i

KABUTAKO LENDULA
Mmoire de Master 2 Professionnel FLE Anne 2012-2013

Institut de Recherche et de Formation en Franais Langue Etrangre

LA PROBLEMATIQUE DE LENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE EN ANGOLA : Cas dune enqute mene lcole secondaire Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos de la province de Uige

Sous la direction de Hanitra MAURY

Juillet 2013

Enseignant correcteur :. Intitul de lenseignement :.

NOTE :

OBSERVATIONS :

REMERCIEMENTS

De prime bord, grce soit rendue au seigneur Jsus-Christ, de qui dpend toute chose sur la terre. Sans son concours, ce projet resterait utopique.

Mes remerciements les plus sincres Madame Hanitra MAURY, qui na mnag aucun effort pour accepter la direction de ce mmoire. Sa rigueur dans les remarques, ses conseils pertinents et ses encouragements ont t dune grande facture pour que ce travail prenne corps.

Ma profonde reconnaissance Monsieur Loc FRAVALO, directeur de lIRFFLE qui ma donn lopportunit dtre compt parmi les tudiants de cette promotion.

Un clin dil teint de gratitude lendroit des autorits de lISCED/UIGE ainsi qu lambassade de France en Angola, particulirement Monsieur Pierre HOMERIN. Que Messieurs Jean TUYANGALELE KIMAKU, Francisco MANTANTU, Ignace KUSUMBA KUTANGA, Marcel TOKO et Mendes MONA PANZU trouvent ici lexpression de ma profonde gratitude.

Une pense pieuse toute ma famille biologique, mon pouse Nancy MBONGO ZINGI, ma tendre fille Francisca Ingracia KADI LENDULA et mon fils Jefte Herdeiro MANTANTU ZINGI LENDULA pour leur soutien moral inconditionnel.

Que toute personne inconnue qui ma soutenu, de prs ou de loin, dans ce parcours trouve ici lexpression de ma sincre reconnaissance.

Si vous voulez enseigner les mathmatiques John, il faut certes connatre les mathmatiques, mais il faut tout prix connatre John , Stuart-Mill, cit par Louis PORCHER

SOMMAIRE

INTRODUCTION ......................................................................................................................8 PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DU CADRE DE LA RECHERCHE........................................11 1 . Situation gopolitique et linguistique de lAngola ............................................................11 1.1. Situation gographique ..................................................................................................11 1.2. Situation politique ........................................................................................................11 1.2.1. Situation politique avant lindpendance ...................................................................11 1.2.2. Situation politique aprs lindpendance ...................................................................12 1.3. Situation linguistique ....................................................................................................13 2. Problmatique et hypothses de recherche .....................................................................14 2.1. Problmatique ..............................................................................................................14 2.2. Hypothses de recherche..............................................................................................16 2.3. Justification du choix du sujet ........................................................................................16 2.4. Pertinence et intrt de ltude ....................................................................................17 3. Contexte gnral du systme ducatif angolais ................................................................18 3.1. Organisation de chaque sous-systme ..........................................................................20 3.1.1. Lducation prscolaire ..............................................................................................20 3.1.2. Lenseignement primaire ...........................................................................................20 3.1.3. Lenseignement secondaire ........................................................................................20 3.1.4. La formation des enseignants ....................................................................................21 3.1.5. Lenseignement suprieur ou universitaire ................................................................21 3.2. Gestion administrative du systme ducatif angolais ....................................................22 3.2.1. Dbut et fin des cours ................................................................................................24 3.2.2. Nombre dapprenants dans une salle de classe .........................................................25 3.2.3. Recrutement des enseignants ....................................................................................26 3.2.4. Passage de classe .......................................................................................................27 4. Place de lenseignement des langues trangres dans le systme ducatif angolais ......29 4.1. Lenseignement/apprentissage des langues en gnral ................................................29 4.2. Lenseignement/ apprentissage des langues trangres lenseignement secondaire ..31 5. Enseignement/apprentissage du FLE lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos ..........32 5.1. Prsentation de lcole .................................................................................................32

5.2. Organisation administrative ..........................................................................................32 5.2.1. Le personnel administratif et leurs missions...............................................................32 5.2.2. Le corps professoral ...................................................................................................33 5.2.3. Le nombre dlves dans une salle de classe ...............................................................34 5.2.4. Le nombre de salles de classe .....................................................................................34 5.3.1. Le choix du franais comme langue doption par les lves ........................................34 5.3.2. La charge horaire denseignant ...................................................................................35 5.4. Mthodes utilises par les enseignants de lcole cible .................................................36 5.5. Programme officiel pour le cours de franais ................................................................47 5.6. Prsentation du manuel En Avant ! ...........................................................................48 5.7. Organisation des activits lies lapprentissage du FLE ...............................................50 5.7.1. Les activits culturelles ..............................................................................................50 5.7.2. La mdiathque .........................................................................................................52 DEUXIME PARTIE : CADRE MTHODOLOGIQUE...................................................................53 1 . Droulement de lenqute ...............................................................................................53 1.1 . Prparation de lenqute .............................................................................................53 1.2. Mthodologie danalyse................................................................................................53 1.3. Echantillonnage .............................................................................................................54 1.4. Instruments de rcolte des donnes ..............................................................................54 1.4.1. Questionnaire .............................................................................................................55 1.4.2. Entretien ....................................................................................................................55 2. Prsentation des rsultats denqute ..............................................................................56 2.1 . Profil des enseignants enquts ....................................................................................56 2.2. Apprciations des enseignants enquts .....................................................................59 2.2.1. Sur le nombre dheures attribu au FLE .....................................................................59 2.2.2. Sur la motivation des apprenants lapprentissage du FLE ........................................61 2.2.3. Sur le manuel En Avant ! ........................................................................................63 2.2.4. Sur lavenir du franais dans la province de Uige ........................................................63 2.2.5. Remarques et suggestions des enseignants................................................................64 2.3. Profil des apprenants enquts.....................................................................................66 2.4 . Apprciations des apprenants ......................................................................................67 2.4.1. Sur lapprentissage du FLE..........................................................................................67

2.4.2. Sur lorganisation des activits culturelles ..................................................................68 2.4.3. Sur le manuel En Avant ! ......................................................................................69 2.4.4. Remarques et suggestions des apprenants ................................................................69 2.5. Profil des tudiants de lISCED/UIGE .............................................................................69 2.6. Apprciations des tudiants ..........................................................................................71 2.6.1. Sur les pratiques de classe des enseignants du secondaire ........................................71 2.6.2. Sur la cration dune mdiathque ............................................................................72 2.6.3. Sur lorganisation dun sjour linguistique ..................................................................72 2.6.4. Remarques et suggestions des tudiants ....................................................................73 3. Diagnostic sur lapprentissage du FLE ..............................................................................75 3.1. Constats sur lapprentissage du FLE lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos ..........75 3.2. Constats sur la formation des enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos .............................................................................................................................................76 4. Rsum des rsultats de lenqute et regard sur les hypothses de dpart ....................78 4.1. Rsum des rsultats de lenqute mene ....................................................................78 4.2. Regard sur les hypothses de dpart ............................................................................80 TROISIEME PARTIE : SUGGESTIONS ET DIFFICULTES .............................................................82 1. Suggestions ......................................................................................................................82 1.1. Suggestions sur la formation des enseignants ...............................................................82 1.1.1. classe Organiser des sminaires dactualisation des connaissances sur les pratiques de 82

1.1.2. Organiser des formations sur lutilisation du manuel En Avant .............................82 1.1.2. Organiser des sjours linguistiques en faveur des enseignants ...............................83

1.1.4. Mettre en place une coordination de FLE dans les coles...........................................83 1.1.5. Prise en charge effective des tudiants, futurs enseignants de FLE par lISCED/UIGE ..84 1.2. Suggestions sur lorganisation pdagogique de lapprentissage du FLE .........................85 1.2.1. Elaborer le guide pdagogique du manuel En Avant .............................................85 1.2.2. Distribuer le manuel tous les enseignants et apprenants .........................................85 1.2.3. Promouvoir des activits culturelles en franais .........................................................85 1.2.4. Implanter une mdiathque ......................................................................................86 2. Difficults rencontres pendant la recherche et la rdaction du travail ...........................87 2.1. Difficults financires....................................................................................................87

2.2. Difficults temporelles ..................................................................................................88 2.3. Difficults matrielles ...................................................................................................88 CONCLUSION ........................................................................................................................90 BIBLIOGRAPHIE.....................................................................................................................93 SITOGRAPHIE ........................................................................................................................94 ANNEXES ..............................................................................................................................96 Annexe 1 : Carte gographique de lAngola .........................................................................97 Annexe 2 : Correspondance entre le systme ducatif angolais et Franais ..........................98 Annexe 3 : Questionnaire aux enseignants ...........................................................................99 Annexe 4 : Questionnaire aux apprenants ..........................................................................114 Annexe 5 : Question aux apprenants : version portugaise ..................................................116 Annexe 6 : Questionnaire aux tudiants de lISCED/UIGE ...................................................127 Annexe 7: Question aux tudiants de lISCED : Version portugaise .....................................129

INTRODUCTION

Labord de cette problmatique est le fruit dune longue priode de rflexions et dobservations sur la dchance de lenseignement/apprentissage du franais langue trangre en Angola, prcisment dans la province de Uge. Et ma proccupation a t davantage nourrie par les diffrentes formations sur les pratiques de classe auxquelles jai particip, respectivement en Angola (Luanda, la capitale en 2011) et en France ( Svres CIEP en 20012), mais je navais pas toujours eu dopportunit qui pouvait me permettre dapporter ma modeste contribution,(cest--dire agir directement sur les enseignants de lcole secondaire en leur partageant la petite exprience acquise pendant mes diverses formations). En effet, je suis enseignant linstitut suprieur en sciences de lducation (qui forme les futurs enseignants dans diverses disciplines dont les enseignants du FLE). Comme enseignant au sein de cette institution depuis bientt quatre ans, je dispensais les cours de littratures francophones (les deux premires annes) et cest depuis 2012 que linstitution sest dcide de me confier le cours de franais dans les classes de non option. Jouvre ainsi une parenthse en prcisant que deux langues trangres, en loccurrence langlais et le franais, sont inscrites au programme pour les tudiants qui suivent une option autre que le franais. Ainsi, tout tudiant a la latitude de choisir lune des langues trangres inscrites au programme de sa formation. Cest plutt pendant mes deux ans denseignement de FLE aux tudiants de non option que je reois en premire anne (Master1) que finalement le constat suivant a t fait : tous les tudiants, sans exception aucune, qui optent pour le franais comme langue trangre accusent dnormes difficults pour communiquer. Et pourtant, ils ont suivi le cours de franais pendant cinq ans lcole secondaire pour atteindre en principe le niveau B1 au terme de la 11me anne (classe qui marque la fin de lapprentissage des langues trangres, ces dernires ntant pas prvues en 12me anne qui sert de transition entre lenseignement secondaire et suprieur). Et une fois admis lenseignement suprieur, ltudiant qui a commenc apprendre le franais peut, sil le souhaite, continuer son apprentissage durant les deux premires annes de Master1 pour enfin atteindre le niveau B2 (lapprentissage des langues trangres sarrte en deuxime anne de Master1). Cette situation qui est devenue pratiquement une proccupation, ma amen organiser de petits entretiens avec mes tudiants et certains enseignants de lcole secondaire que je pouvais avoir sous la main. Pendant ces entretiens de nature informel, je commenais comprendre, peut-tre de faon un peu superficielle, le pourquoi du constat fait auprs de mes tudiants par rapport aux causes qui pourraient expliquer le fait quils prouvent des lacunes pour communiquer en franais. Bien entendu, mon pourquoi faisait dj penser un ventail dhypothses susceptibles de remdier la situation susmentionne.

Cest ainsi quaprs une enqute mene laide dun questionnaire et dun entretien auprs des enseignants de lcole secondaire Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos (province de Uige), des apprenants de lcole prcite et des tudiants de la premire anne (Master1) de linstitut suprieur en sciences de lducation de la province de Ui ge (ISCED/UIGE), il a t remarqu que les enseignants recourent aux mthodes traditionnelles dont la progression est essentiellement grammaticale, lexicale, etc. Et pourtant, lexprience dmontre que la matrise des rgles grammaticales par exemple ne peut pas aider quelquun communiquer en langue trangre. A contrario, il est possible quune personne communique dans une langue cible sans pour autant matriser sa grammaire, moins encore connatre le concept grammaire. Ce recours aux mthodes traditionnelles traduit clairement, ce qua rvl dailleurs lenqute, que les enseignants interrogs posent un rel problme de formation. En effet, ces enseignants nont pas encore bnfici dune formation sur la didactique du FLE, moins encore dun recyclage sur les pratiques de classe ; alors que leur profil ne les prdispose pas enseigner le franais langue trangre. Ils enseignent le franais la manire de la Rpublique Dmocratique du Congo (pays francophone o le franais est langue seconde), o ces enseignants ont pass leur exil pendant la longue priode de guerre qui a dchir lAngola. Ainsi, nayant pas dautre modle suivre, ils sinspirent de la faon dont leurs professeurs leur enseignaient le franais. Et pourtant, les mthodes traditionnelles ne placent pas lapprenant au centre de lapprentissage, et donc ne prennent pas en considration les attentes, les intrts, mieux les besoins langagiers de ces derniers. ce propos (PORCHER, L., : 1995 :23) affirme :
Chaque apprenant, mme captif, arrive dans lenseignement avec des attentes, des intrts, des souhaits, des reprsentations de ce quil veut. (), il est possesseur desprances pratiques, et ses besoins sexpriment, comme des besoins ressentis, vcus, si on prend la peine de les lui demander. Il est ncessaire, pdagogiquement, de connatre ces besoins pour sappuyer sur eux, puisquun enseignement qui ne correspond pas aux souhaits des lves est le plus souvent vou lchec.

Le propos de Louis PORCHER explique largement la situation dcrite ci-haut dans la mesure o les enseignants enquts nimpliquent pas leurs lves dans le processus de leur apprentissage, sinon comment peut-on comprendre que des apprenants qui ont pass cinq ans dapprentissage ne soient toujours pas en mesure de communiquer ? Cela veut tout simplement dire que lenseignement ne repose pas si lon en croit le mme auteu r (op. cit. p.24) sur loption pdagogique de centration sur lapprenant. En plus, lenqute ma renseign sur le fait que les enseignants cibls ne respectent pas le programme officiel dict par le Ministre de lducation, chacun deux cherche de sa manire le contenu de matires, alors que ce document combien important dfinit les objectifs assigns lenseignement de franais au secondaire. Il en va de mme du manuel En Avant !, qui est la mthode retenue officiellement pour lapprentissage du f ranais en Angola. Et la ralit rencontre sur le terrain, cest que ces enseignants nutilisent pas de mthode, ce qui explique largement le manque de formation sur le FLE. Cette ralit me pousse mme affirmer linexistence du FLE dans la province de Uige. Cette affirmation

10

peut paratre priori superflue et tendancieuse, mais la lecture du travail pourra lever lquivoque. Cest vraiment une situation dont la complexit exige de profonde s rflexions pour des remdes ventuels. Quant moi, je pense avoir fait ma part du contrat en portant le problme sur la place publique, tout en relevant un certain nombre dindices qui peuvent servir de base de rflexion tout lecteur inconnu qui y trouverait de lintrt. Par ailleurs, lossature de cette tude sarticule autour de trois parties dont la rpartition se prsente de la manire suivante : -La premire partie est consacre la prsentation du cadre de la recherche qui donne dabord une vue synoptique de la situation gopolitique et linguistique de l Angola, puis la problmatique et les hypothses de recherche, ensuite la description du contexte gnral du systme ducatif angolais et la place quoccupe lenseignement des langues trangres au sein dudit systme et enfin prsente la situation concrte de lapprentissage du FLE dans la province de Uige (cas particulier de lcole secondaire Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos). - La deuxime partie intitule cadre mthodologique sest appesantie sur lenqute mene sur les enseignants et les apprenants de lcole prcite, ainsi que sur les tudiants de linstitut suprieur en sciences de lducatio n (ISCED/UIGE). Cette partie sarticule sur deux tapes : prsentation du droulement de lenqute et prsentation des rsultats de lenqute. - La troisime et dernire partie sest attele faire des propositions suggestives, au regard des rsultats de lenqute, propositions susceptibles damliorer lenseignement du FLE dans la province de Uige, mais elle fait aussi allusion aux difficults rencontres tout au long de cette recherche.

11

PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DU CADRE DE LA RECHERCHE 1 . Situation gopolitique et linguistique de lAngola 1.1. Situation gographique Pays forme pentagonale situ en Afrique australe, lAngola est le territoire qui relie lAfrique centrale francophone lAfrique australe anglophone. Et gographiquement, lAngola est un pays pris cartel entre les pays francophones et anglophones : au Nord- Est par la Rpublique Dmocratique du Congo et le Congo-Brazzaville, lEst par la Zambie et au Sud par la Namibie. LAngola stend sur un grand territoire de 1.246.700 km2 y compris lenclave de Cabinda (7.270km2) situe au Nord de lembouchure du fleuve Zare (Rpublique Dmocratique du Congo) avec une population estime 15,9 millions dhabitants,2006 (www.ina.fr/vido/CAA7501497601perspective.usherbroo.ca/bilan/pays/AGO/fr.html ). LAngola dont la capitale est Luanda compte dix-huit provinces, qui sont leur tour divises en 139 districts. Les dix-huit provinces de lAngola sont les suivantes : Bengo, Bengela, Bi, Cabinda, Cuanza-Norte, Cuanza-Sul, Cunene, Huambo, Huila, Luanda, LundaNorte, Lunda-Sul, Cuando-Cubango, Malanje, Muxico, Namibe, Uige et Zare. De toutes ces provinces, lenclave de Cabinda (7270 km2) prsente un cas particulier. En effet, elle est spare du reste du territoire angolais par le Congo-Kinshasa et situe prs de locan Atlantique la frontire du Congo-Brazzaville. Riche en ptrole, ce petit territoire compte 115.000 habitants et assure lEtat angolais les trois quarts de ses revenus. De part son tendue, lAngola est le deuxime pays lusophone aprs le Brsil et le troisime par sa population aprs le Brsil et le Mozambique. Par rapport la langue, lAngola se compte parmi les cinq pays dAfrique dont le portugais est la langue officielle, partant langue seconde des usagers dont : la Guine-Bissau, le Mozambique, les les du CapVert et les les de So-Tom-et-Principe. (http://perso.clubinternet.fr/antman/portugal/port-afr.htm/).

1.2. Situation politique 1.2.1. Situation politique avant lindpendance Les Portugais vont nouer des relations avec les Bakongos, les incitants capturer des esclaves en change darmes feu ou des produits manufacturs. Plusieurs comptoirs ngriers seront rigs, notamment Luanda et Bengela. Aprs une priode de domination espagnole partir de 1618, puis hollandaise partir de 1630, les Portugais parviennent affirmer de nouveau leur souverainet sur les ctes angolaises en 1650.

12

Ainsi revendiqu officiellement comme colonie portugaise en 1886, lAngola devient en 1951 une province doutre-mer du Portugal. Il a fallu attendre 1975, la faveur de la Rvolution des illets au Portugal, pour que lAngola devienne un pays indpendant. Par ailleurs, la lutte pour lindpendance de lAngola partir de 1961 favorisera la naissance de trois principaux mouvements qui rentreront aussitt en dsaccord sur le partage du pouvoir entre : MPLA (Mouvement Populaire pour la libration de lAngola 1956) dAntnio Agostinho NETO, UNITA (Union Nationale pour lindpendance totale de lAngola1966) de Jonas SAVIMPI et FNLA (Front National pour la libration de lAngola 1962) de Holden ROBERTO. Dans cette situation politique presque chaotique, des accords dits dAlvor prvoyant un gouvernement quadripartite (Portugal, MPLA, UNITA et FNLA) sont signs en vue de la dcrispation de lespace politique angolais, en vue dune transition pacifique vers lindpendance seront malheureusement pigs (lesdits accords) par des rivalits entre les trois mouvements en opposition. Et comme il fallait sy attendre, le MPLA expulsera de la capitale et des principales villes les deux partis dopposition, en revanche les colons eux repartent Lisbonne. Cest ainsi quen 1975, le prsident Agostinho NETO proclamera lindpendance de la Rpublique dAngola le 11 novembre 1975 dont la reconnaissance par lONU permettra lAngola de devenir ipso facto lun des pays membres de cette organisation internationale. Il sied de prciser que lindpendance de lAngola a t favorise par la chute du dictateur SALAZAR au Portugal le 25 avril 1975. cette liste sajoutent aussi le Mozambique et la Guine Bissau (www.diplomatie.gouv.fr/.../angola/).

1.2.2. Situation politique aprs lindpendance Tout le dcor tant bien plant, lAngola senlisera aussitt dans une guerre civile sans merci qui opposera les partisans du MPLA (parti au pouvoir soutenu par lURSS et le CUBA) ceux de lUNITA (soutenu par lAfrique du Sud, les Etats Unis et le Royaume Uni). A la mort du prsident Agostinho NETO en 1979, les fonctions de chef de lEtat reviendront au numro 2 du MPLA, lactuel prsident de la Rpublique Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos. En dcembre 1988, le trait de New York sera sign entre lAfrique du Sud, lAngola et le Cuba au quartier gnral de lONU New York : retrait des troupes cubaines en change de lindpendance de la Namibie. La signature de cet accord a eu comme effet positif, la signature dautres accords importants entre le MPLA et lUNITA avec promesse dlections libres. Piges sans fin, les lections remportes par le MPLA (organises en 1992) seront contestes par lUNITA, contestation qui plongera les Angolais dans une cons ternation qui sera provoque par une guerre civile qui durera plus de vingt ans dincertitudes du lendemain. Cette guerre mchamment meurtrire aura laiss un tableau trs sombre dont les grandes lignes peuvent se rsumer en ces termes : 2 millions de morts, 1,7 millions de rfugis, des millions denfants orphelins, 80 mil enfants, vieillards, hommes et femmes victimes de mines dissmines sur tout le territoire, etc.

13

En fvrier, Jonas SAVIMPI (leader de la rbellion arme) sera tu lors dune offensive mene par les forces gouvernementales. Profondment affaiblie doublement par la mort de son leader et les par les sanctions de lONU, lUNITA naura dautre solution que de ngocier les conditions de sa reddition. Cest ainsi quun accord de cessez-le-feu sera sign Luanda le 4 avril 2002, entre larme gouvernementale et les forces de lUNITA mettant donc un terme aux cauchemars de 27 ans de guerre, soit de 1975 2002. Enfin ds 2002, le gouvernement angolais lancera un vaste programme de reconstruction des infrastructures (routes, ponts, aroports, coles, chemins de fer, etc.) dont les effets positifs sont trs visibles, une fois arriv en Angola. Et grce notamment lexportation dhydrocarbures, lAngola connat un vritable essor conomique sans prcdant (taux de croissance deux chiffres), qui lui permet de tourner dfinitivement la page des annes de guerre civile (www.cinearchives.org/catalogue-d-exploitation-494-).

1.3. Situation linguistique Cest depuis la constitution de ( 2010 : art. 1) que le portugais a t finalement consacr comme langue officielle, car jusque- l aucun texte officiel nen parlait. Par contre, la constitution de (2001 : art. 1 et 2) sur la loi portant sur la politique linguistique stipule que : lenseignement est dispens en portugais dans le systme ducatif angolais et que ltat doit promouvoir et assurer des conditions humaines scientifiques et tech niques, matrielles et financires lexpansion et la gnralisation de lusage et de lensemble des langues nationales. Au fait, ds la proclamation de lindpendance, les dirigeants politiques angolais ont privilgi la langue du colonisateur le portugais. ce propos, lun des grands crivains angolais TSUNAMI PEPELETA affirme : les nationalistes angolais se seraient appropri le portugais la langue du colon, et ce faisant, il serait devenu la langue conquise au colonisateur (www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/angola.htm ). Cependant au fil des annes, les Angolais finiront par crer une autre variante de la langue portugaise issue du mlange des parlers africains, du portugais de la Mtropole et du portugais brsilien qui na pratiquement pas de similitude avec le portugais colonial. Par ailleurs, parmi les diverses ethnies qui peuplent lAngola, quatre grands groupes forment prs des trois quarts de la population : les Ovimbundus (37%) dans le centre-sud ; les Mbundus (24%) dans le centre-nord ; les Bakongos (13,2%) dans le nord-ouest ; les Lundas-Tchkws (5,4%) dans lEst, les Ngagwelas (6%) dans le Sud -Est. ces ethnies sajoutent les Nyaneka-humb (5,4%) au Sud, les Hrros (environ 1%), les Ovambo (1%) et les Xindongo (1%) ; les deux derniers groupes appartenant un mme sous-groupe. ct des Bantous vivent galement des peuples dorigine Khosane (quelques milliers) issus des Boshimans et des Hottentots qui vivent prs de la frontire Zambienne. Les Mtis reprsentent actuellement environ 2% de la population en Angola.

14

Cependant avant lindpendance, la communaut portugaise comptait environ 700.000 Blancs, la plupart dentre eux sont rentrs dans leur pays, le Portugal, environ 50.000 et dautres par contre ont immigr en Afrique du Sud environ 20.000 (www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/angola.htm ).

2. Problmatique et hypothses de recherche 2.1. Problmatique Selon lorganisation du systme ducatif angolais dont le Ministre de lducation est lorgane qui dfinit la politique ducative, lenseignement secondaire (lyce ou collge) sclate en deux cycles de trois ans chacun : le premier cycle comprend les classes de 7me, 8me et 9meannes et le second cycle quant lui celles de 10 me, 11me et 12me annes. En ce qui concerne lapprentissage des langues trangres, prcisment le franais, il commence ds le premier cycle, cest--dire partir de la 7me anne (niveau A1) et cet apprentissage se poursuit jusquen 11meanne. Ainsi, le programme de cours de franais est conu de manire quun apprenant qui arrive au terme de la 11 meanne de lcole secondaire (classe qui marque la fin de lapprentissage des langues trangres) atteigne le niveau B1 ; tant donn que lapprentissage des langues trangres nest pas inscrit en 12meanne qui en principe sert de charnire entre lentre lenseignement secondaire et suprieur dune part et de lautre met un terme aux tudes secondaires assorties dun certificat de fin dtudes. Au niveau de lenseignement suprieur dont le cycle de Licence (Master 1) stend sur quatre ans, lapprentissage des langues trangres nest inscrit que dans les deux premires annes, cest--dire en 1reet 2meannes. Cest pour autant dire que lapprenant qui est admis lenseignement suprieur peut renouer avec lapprentissage des langues trangres. Il sied de rappeler que ltudiant qui vient de faire son entre en premire anne (Master 1) doit en principe avoir le niveau B1 en langues trangres pour atteindre le niveau B2 lissue de la 2meanne du Master 1. Aussi, faudra-t-il souligner que, daprs le programme sur lapprentissage des langues au niveau de lenseignement suprieur, ltudiant angolais qui atteint le niveau B2 doit tre capable daccder aux connaissances scientifiques et/ou technologiques vhicules en franais ou anglais dune part et tre aussi en mesure de mener des recherches dans ces langues de lautre. Toutefois, je veux prciser quelque chose pour avoir parl de quatre ans pour terminer le Master 1 en Angola, car on serait tenter de penser une similitude avec le Master 1 en France ; tel nest pas le cas. En effet, lenseignement suprieur angolais prsente encore dnormes difficults en ce qui concerne son programme de formation.

15

Pour sen convaincre, je laisse lopportunit quiconque dapprcier la manire dont les trois priodes de cours sont rparties : 1re priode de 7 heures 30 minutes 13 heures prcises, la 2me priode de 13 heures (soit 1heure de laprs-midi) 18 heures (soit 6 heures du soir) et la 3me priode de 18 heures (soit 6 heures du soir) 22 heures prcises. Par ailleurs, sagissant de lapprentissage des langues trangres et contrairement au niveau attendu des tudiants qui font leur entre en premire anne (Master 1), et particulirement en franais, aprs mes quatre ans denseignement et dobservations en qualit denseignant linstitut suprieur en sciences de lducation dans la province de Uige (ISCED/UIGE au dpartement des lettres modernes, section franais, se dgage le constat suivant : la plupart des tudiants inscrits en premire anne nont pas le niveau requis (donc B1) en langues trangres (franais pour le cas despce) alors quils doivent, au terme de la deuxime anne, atteindre le niveau B2 par rapport aux matires prvues au programme. Ils prsentent plutt le niveau des apprenants dbutants (A1) qui sont en contact pour la premire fois avec le franais qui lenseigna nt doit apprendre les notions prliminaires de la langue (ce qui est le cas de la plupart dentre eux). Consquemment la situation dcrite ci-haut, il ma toujours t difficile voire impossible de respecter les matires inscrites au programme prvu lenseignement suprieur, car comment un enseignant peut-il se permettre de passer un nouveau programme ds lors quil saperoit que le prcdent na pas t assimil ou enseign ? Et si jamais cela arrivait, il perdrait tout simplement son temps et son enseignement serait vou lchec. Ainsi, afin de pallier cette insuffisance, jai t toujours contraint de suivre plutt le programme lmentaire, cest--dire celui de lcole secondaire du niveau A1 et A2 car les tudiants que je reois nont presque pas de pr-requis exig. Et comme on peut sy attendre, les objectifs assigns lapprentissage des langues trangres ce niv eau ne sont jamais atteints, do la question sur lopportunit mme de cet enseignement dans la mesure o le programme prvu nest jamais respect. Mais alors quelle peut tre la voie de sortie ? Est-ce quil faudra rester indfiniment indiffrent face cette situation ? Fort de ce constat et pour ne pas rester indiffrent face cette situation, jai rsolu de rflchir haute voix en minterrogeant sur les ventuelles causes qui pourraient expliquer cette dchance de lapprentissage du franais lcole secondaire (lyce ou collge). Car garder silence devant une telle situation serait une sorte de lchet, alors quune rflexion sur la problmatique serait, mon humble avis, un dbut de solutions. Ainsi, les questions ci-dessous constituent le fil conducteur de cette prgrination scientifique : est-ce que le cours de franais lcole secondaire est enseign selon un programme labor par le Ministre de lducation ? Sil existe un programme pour le cours de franais, est-il respect par les enseignants ? Est-ce que les enseignants sont rellement sensibiliss sur la didactique du FLE ? Rpondent-ils au profil dun enseignant du FLE ? Les mthodes utilises par les enseignants, sont-elles appropries et favorisent-elles le dveloppement de la comptence de communication ? Jestime que les rponses toutes

16

ces questions permettraient de scruter le vritable problme qui se pose au niveau de lapprentissage du FLE en Angola, principalement dans la province de Uige o se trouve lcole sur laquelle porte cette enqute. 2.2. Hypothses de recherche Etant donn que le niveau des tudiants inscrits en premire anne (Master1) linstitut suprieur en sciences de lducation de la province de Uige (ISCED/UIGE) ne correspond pas au niveau B1 attendu leur entre, par rapport au programme suivi lcole secondaire pendant cinq ans, quelques solutions seraient envisageables afin de remdier la situation susmentionne : 1. Le respect du programme du cours de franais manant du Ministre de lducation par les enseignants en tenant compte des objectifs assigns par rapport lapprentissage du FLE. 2. La formation continue des enseignants sur la didactique du FLE en vue de leur permettre de repenser leurs pratiques de classes. 3. Lutilisation des mthodes appropries pour lapprentissage du franais comme un nouveau moyen de communication au lieu de recourir aux mthodes traditionnelles. 4. Lorganisation des activits culturelles et limplantation dune mdiathque et/ou dun centre de ressources afin de familiariser les apprenants la langue franaise et de stimuler leur envie son apprentissage 2.3. Justification du choix du sujet La rflexion sur la dchance de lenseignement/apprentissage du franais dans la province de Uige relve dun souci, mieux dune proccupation qui ma toujours pouss me poser des questions sur le pourquoi et le comment de cette situation. En ma qualit denseignant linstitut suprieur en sciences de lducation, jai eu pendant longtemps organiser de petits entretiens privs avec mes tudiants au dpartement des lettres modernes (enseignant le franais lcole secondaire) autour de mes constats empiriques sur lenseignement du FLE. Les rponses des tudiants aux questions poses me poussaient rflchir davantage sur les causes ventuelles qui expliquent le fait que les tudiants admis en premire anne (Master 1) ne soient pas en mesure de communiquer en franais aprs cinq ans dapprentissage lcole secondaire. De mes entretiens avec quelques enseignants sur la didactique du FLE et fort des formations suivies sur les pratiques de classe en FLE, respectivement Luanda avec le bureau dtudes pour la langue franaise en Angola (BLFA) conjointement avec lambassade de France en Angola, et en France avec le CIEP Svres en 2012 ; je commenais sentir la responsabilit, autant faire ce peut, daider les enseignants de franais qui voluent lcole secondaire. Ainsi, il me restait formaliser le cadre qui allait me permettre dapprocher les enseignants, les apprenants de lenseignement secondaire et les tudiants de lISCED/UIGE

17

en vue de scruter davantage les causes ventuelles qui seraient la base de la situation dcrite susmentionne. En outre, en tant quenseignant au dpartement des lettres modern es, section de la langue franaise, jai toujours brl denvie davoir un jour lopportunit dassumer une charge horaire qui pouvait me permettre dagir directement sur les futurs enseignants de franais en formation lISCED/UIGE. Jestime alors que ch oisir un sujet qui rflchit sur les pratiques de classe des enseignants de franais de la province de Uige, mme si lchantillon porte sur une cole, me donnerait un certain nombre datouts majeurs qui finalement pourraient influencer les responsables de mon institution me confier des cours troitement lis au FLE. Cette noble ambition qui a, depuis longtemps brl dans mon cur, justifie galement le choix de mon sujet ; sinon alors je me limiterais simplement dresser une liste de constats sans pour autant agir, cela paresserait comme une attitude passive qui frise la lchet. 2.4. Pertinence et intrt de ltude Sengager dans une recherche scientifique a t toujours une entreprise difficile et contraignante, puisquelle exige du chercheur des sacrifices normes en termes dnergies dpenser (le chercheur est oblig de faire beaucoup de lectures et de rflchir tout moment), du temps disposer (mener une recherche revient sacrifier certains de ses intrts), des dpenses financires engager (personne ne pouvant faire des omelettes sans casser des ufs). Pour toutes ces raisons voques, jestime humblement que toute recherche porte un intrt vident car un chercheur ne peut pas se donner autant de sacrifices et de privations sans pour autant apporter une contribution, mesquine soit-elle, par rapport au problme quil sest propos daborder. Lintrt de cette tude rside en ce que, premirement, elle permet plus dune personne de sinformer sur ltat des lieux de lapprentissage du franais langue trangre lenseignement secondaire en Angola, prcisment dans la province de Uige. Labord de cette tude, loin sans faux, lance non seulement le dbat autour des mthodes pour lapprentissage des langues, mais aussi donne lieu des rflexions autour de la formation continue des enseignants. En outre, les constats faits sur lenseignement du franais lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos pousseront sans nul doute les enseignants rflchir sur leurs pratiques de classe et naturellement chercher les repenser, car on est mieux vu par lautre que par soi- mme, et demeurer indiffrent face des remarques formules par lil extrieur relve dun lesprit de suffisance contraire et nfaste lavancement de la science. Du reste, nul ne peut se prvaloir tout connatre dans la mesure o tout intellectuel en gnral et lenseignant en particulier est un perptuel apprenant.

18

3. Contexte gnral du systme ducatif angolais LAngola est un pays caractris par le multilinguisme o le portugais est la langue officielle et de communication entre les Angolais, ct des langues nationales comme Umbundu, Kimbundu, Kikongo, Tchokwe et Ngangela. De toutes ces langues, cest plutt le portugais qui est utilis dans le systme ducatif angolais, nanmoins des discussions sont en cours au niveau gouvernemental pour tudier la possibilit dinclure les langues nationales dans le programme denseignement scolaire (constitution 2001 : art. 1 et 2). En guise de rappel, lAngola fut pendant environ cinq sicles une colonie portugaise et acquit son indpendance le 11 novembre 1975. Par ailleurs, la loi constitutionnelle angolaise consacre lducation de lenfant angolais comme un droit pour tous les citoye ns, indpendamment du sexe, de race, dethnie et de religion. En 1977, soit deux ans aprs laccession du pays la souverainet nationale et internationale, le pays adopta un nouveau systme national de lducation et de lenseignement dont limplantation entra en vigueur en 1978 et dont les principes gnraux seront formuls en ces termes : galit dopportunits dans laccs et la continuit des tudes, gratuit de lenseignement tous les niveaux et le perfectionnement constant du personnel enseignant (Instituto Nacional de investigao e desenvolvimento, p. 10). Le systme national de lducation et de lenseignement est constitu dun enseignement gnral de base avec huit classes (dont les quatre premires sont obligatoires), dun enseignement pr-universitaire avec six semestres, dun enseignement moyen de quatre ans (avec deux ramifications : technique et gnral) et dun enseignement suprieur. En 1977, lAngola ne disposait que d peine 25.000 enseignants forms. Et le vritable impact tangible du nouveau systme ducatif sest traduit dans la grande influence de la population tudier, si bien quen 1974 environ un demi million dAngolais allaient lcole. Ces statistiques seront revues la hausse en 1980, soit presque 1,8 millions dAngolais vont tre scolariss. (op.cit, p. 6). Malheureusement les efforts des dirigeants du pays seront interrompus, car juste aprs laccession du pays lindpendance, lune des guerres civiles les plus meurtrires replongera le pays dans les incertitudes du lendemain jusquen 2002 ; guerre dont les consquences se feront surtout sentir dans les milieux ruraux. Aussi les effets nfastes se feront-ils sentir dans les infrastructures scolaires dont la plupart seront dtruites, alors quelles ntaient mme pas en nom bre suffisant pour satisfaire toutes les demandes des Angolais. En 1986, un diagnostic du systme ducatif a t fait par le ministre de lducation qui a permis de faire un inventaire sur les insuffisances et les ncessits dans le secteur. Cest la lumire de ce diagnostic que le Ministre de lducation a dcid de la ncessit dune rforme ducative et les lignes matesses ont t traces cet effet.

19

En 1990, lAngola opta pour un systme politique multipartiste, ce qui imposa ipso facto des changements de la politique ducative. Par ailleurs, il importe de souligner que la guerre en Angola a toujours t un facteur qui empche au gouvernement de mettre en application sa politique, dune part et ne permet pas aux populations de vaquer librement ses occupations de lautre. La guerre a provoqu plusieurs fois lexode rural, de s foules de gens se dirigent vers les villes considres plus scurises, ce qui augmentera la concentration de populations dans les capitales de certaines provinces telles que Lubango, Bengela et principalement Luanda la capitale du pays. Ainsi, plus de la moiti de la population scolaire sera parpille dans diffrentes provinces respectivement 30% Luanda, 11,4% Bengela et 13% Huila. Dans les provinces restantes, le taux de scolarit natteindra mme pas 10% cause de linscurit grandissante. De 1990 1992, le taux de scolarit a atteint environ 82% dans lenseignement primaire. Mais partir de 1992, la situation sest empire car le nombre denfant s en ge de scolarit avait dpass deux millions ; mais 1% seulement a eu accs lcole. Par contre, pendant lanne scolaire 1994-1995, environ 101 mil enfants ont t scolariss (quivalent un taux brut de 15%). La population en ge de scolarit de 6 14 ans slevant 4.290.00 dont 2.020.442 qui reprsentent 41,35% ont t hors du systme ducatif. La consquence immdiate de cette situation, cest que pendant lanne scolaire 1999, 70% de la population angolaise en ge de scolarit (de 6 14 ans) a couru le risque de tomber dans lanalphabtisme par manque dopportunit daccder au systme ducatif. Et selon les estimations, le taux danalphabtisme a atteint 60%. Pire encore, la population analphabte dont lge dpass 16 ans tait estime 4 millions dont 2,5 millions taient des femmes. Cest dans ce contexte chaotique que sera initie la prparation de la deuxime rforme ducative. En 2001, lAssemble Nationale de la Rpublique dAngola runit cet effet approuvera la Loi de Base du Systme Educatif (Loi 13/01 du 31 dcembre), disposition que lon peut trouver dans la constitution en son article 9 ; qui par la mme occasion prcise galement officiellement que le portugais est la langue de lenseignement. En plus, cette loi combien importante pour lorganisation du systme ducatif ang olais dfinit le nouveau systme dont la structure intgre les sous-systmes suivants : Sous-systme de lducation prscolaire compos du jardin denfants Sous-systme de lenseignement gnral compos de lenseignement primaire de six classes (obligatoire) et de lenseignement secondaire organis en deux cycles (1 er et 2me) dont la dure est de trois ans chacun. Sous-systme de lenseignement technico-professionnel compos de lenseignement moyen et lenseignement suprieur pdagogique dont la dure oscille entre 4 6 ans. Sous-systme de la formation des professeurs. Sous-systme de lducation des adultes.

20

Sous-systme de lenseignement suprieur (Instituto National de Invastigao e Desenvolvimento da Educao, pp. 5-6-7).

De cette rforme ducative du 31 dcembre, quelques points saillants peuvent tre retenus tels que : la scolarisation primaire, la rorganisation et gestion du systme, lalphabtisation des femmes et des jeunes filles, la rforme des programmes denseignement, la promotion des comptences techniques et professionnelles . En plus, Cette loi sur la nouvelle orientation du systme ducatif met un accent particulier sur lducation prscolaire, qui auparavant ntait pas du tout organise cause bien entendu de la guerre. En effet, les parents prfraient garder leurs enfants la maison au risque de les exposer la mort ou tout autre incident malheureux qui pouvait leur arriver.

3.1. Organisation de chaque sous-systme 3.1.1. Lducation prscolaire Classe dinitiation, lducation prscolaire reoit les enfants de cinq ans rvolus et stend sur une anne dtudes. La loi sur la rforme ducative rend cet enseignement obligatoire, cest--dire tout enfant angolais ayant atteint lge requis doit passer par lducation prscolaire. Cest lun des points marquants de cette rforme, car auparavant lducation prscolaire navait pas droit de cit. 3.1.2. Lenseignement primaire Cest lenseignement de base dont la dure dtudes est de six ans. Daprs la loi sur la rforme ducative, lcole primaire reoit les enfants gs de 6 9 ans. Toutefois, la ralit sur terrain est tout fait autre par rapport ce que le lgislateur a prvu. En effet, la situation de guerre qua connu le pays na pas permis aux jeunes angolais dtudier. Cest ainsi quavec le retour de la paix, on constate lengouement des Angolais qui veulent tudier afin de rattraper tant soit peu le retard accumul pendant environ vingt ans de guerre. On nest pas tonn de retrouver des jeunes adolescents et adolescentes (surtout des filles mres) qui frquentent lcole primaire. Et cette situation est trop criante lenseignement secondaire. En effet, la rforme ducative voudrait accorder la chance tout Angolais dtudier et le directeur dcole na pas le droit de renvoyer une fille mre au risque mme de perdre son emploi. 3.1.3. Lenseignement secondaire Lenseignement secondaire gnral quivalent du lyce ou collge comprend deux cycles : le premier cycle compos de la 7me, 8me, 9me classe et le second cycle compos de la 10me, 11me et 12me classe dont la dure est de trois ans chacun. Lenseignement secondaire concerne des adolescents dont lge varie entre 14 et 16 ans selon la rforme ducative, mais la ralit est que des adolescents de plus de 16 ans voire des adultes de 30

21

ans ou plus frquentent lcole secondaire. Une parenthse est ouverte pour dire que la politique ducative de lheure accorde la chance tous les Angolais dtudier quelque soit lge surtout la femme. Cest ainsi quon permet aux filles mres de venir lcole av ec leurs nourrissons dans le cas o il ny a personne qui peut rester avec lenfant la maison, de mme les femmes grosses. Lenseignant na pas le droit de mettre la porte une lve qui samne avec son enfant lcole au risque de sattirer de srieux ennuis. Par ailleurs, je me demande toujours si ces deux catgories de femmes suivent attentivement les enseignements et retiennent grand chose, quand on sait quun nourrisson exige beaucoup dattention et de sollicitude de la part de sa mre et quune femme grosse est soumise aux caprices dus son tat. Loin de moi lide de marcher lenco ntre de cette situation de fait (que jencourage dailleurs) toutefois je ne crois pas loppos quelles soient aussi attentives suivre et comprendre les enseignements et capables de donner de leur meilleur quune lve en tat normal, cest --dire qui na de charge que son cartable pour les cours. 3.1.4. La formation des enseignants Quoique la loi de base du systme ducatif dtermine que la formation des professeurs de lenseignement secondaire est du ressort de lenseignement suprieur, tout indique que dans un bref dlai et concernant la formation des professeurs du premier cycle de lenseignement secondaire, les instituts moyens normaux peuvent se charger de la formation continue. Linstauration de cette formation courte dure a t adopte pour pallier la carence des enseignants au niveau du premier cycle de lenseignement secondaire. Et cest le lieu de signaler que jusquen 2013, lAngola continue souffrir de la carence denseignants tant au niveau de lenseignement primaire, secondaire que suprieur. Les programmes dtudes contiennent quatre compartiments de formations en vue de soutenir une formation thorico-pratique solide : la formation gnrale, la formation spcifique, la formation professionnelle et la formation facultative. La formation des professeurs du premier cycle de lenseignement secondaire commence aprs la 9me classe (2me anne du lyce ou collge) de lenseignement gnral ou son quivalent, dans les instituts normaux de lducation (IMN, INEF et INAC) avec une dure de quatre ans (10me, 11me, 12meet 13me anne). (instituto National de investigao e desenvolvimento da educao, p. 18). 3.1.5. Lenseignement suprieur ou universitaire Lenseignement suprieur comprend galement deux cycles : le cycle de graduat (Bac+3) qui dure pendant trois annes acadmiques, sanctionn par le titre de gradu et celui de licence (Master1) dont la dure est dune anne, sanctionn par le titre de licenci. Cest le lieu de faire remarquer que le programme de lenseig nement suprieur angolais nest pas du tout comptitif. Pour sen convaincre, prenons lexemple de linstitut suprieur

22

en sciences de lducation de la province de UIGE (ISCED / UIGE) o je suis enseignant depuis bientt cinq ans. Pour une meilleure comprhension, les ISCED sont des institutions suprieures vocation pdagogique, cest--dire elles ont la mission de former les futurs enseignants du secondaire (lyce ou collge) dans toutes les matires inscrites ce niveau. En Angola, lenseignement suprieur organise trois crneaux horaires : le premier commence les cours de 7 heures 30 minutes 13heures prcises, le deuxime de 13heures 18 heures et enfin le troisime de 18 heures 22 heures. Lhoraire des cours tel quil se prsente fait penser lcole secondaire, alors quon se trouve au niveau suprieur. Cest pour autant dire que la formation donne nos tudiants, sans peur dtre contredit, nest pas du tout solide et quelque peu complaisant ; si lon se permet de comparer le volumehoraire des cours de lenseignement suprieur de la Rpublique D mocratique du Congo qui va de 8 heures 30 minutes 17 heures 30 ( cas que je connais parfaitement bien pour avoir fait le Master1 dans ce pays). Le comble de tout, cest que le cycle de graduat ne stend que sur trois annes dtudes et le cycle de licence sur une anne acadmique, donc au bout de quatre ans ltudiant se voit confr le diplme de Licenci (quivalent Master1). Et pourtant en Rpublique Dmocratique du Congo dont le programme denseignement suprieur est bien fourni, ltudiant se voit confr le grade de Licenci aprs cinq annes acadmiques. On comprend parfaitement, aprs cette comparaison, que le programme denseignement suprieur angolais tel que conu ne rend pas les tudiants comptitifs. Des efforts sont encore fournir au niveau de lenseignement suprieur car les tudiants qui sont forms peuvent prtendre aller dans un autre pays (par exemple en France) parachever leurs tudes. Il est souhaitable que les tudiants angolais bnficient, autant que leurs condisciples dautres pays, de mmes chances afin quils soient eux aussi au rendez -vous du savoir. En dpit des faiblesses qui peuvent tre reproches lorganisation de lenseignement suprieur et universitaire angolais, il est judicieux de faire toujours allusion la priode de guerre civile qui a dchir lAngola et reconnatre ainsi les efforts combien louables et lengagement spectaculaire du prsident de la rpublique ainsi que ceux de son gouvernement en vue de redonner un nouveau souffle ce secteur dune importance capitale. Cet engagement des autorits du pays est rendu visible dans la construction, dans chaque province et dune manire spectaculaire, des infrastructures scolaires imposantes qui sont un signe de bon augure pour un lendemain meilleur. 3.2. Gestion administrative du systme ducatif angolais Le Ministre de lducation et de la culture est lorgane charg de dfinir la politique nationale en matire dducation. Il a pour attribution dtudier et de proposer au Gouvernement les mesures ducatives et de veiller leur excution, de promouvoir la

23

coordination, la direction et le contrle des mesures adoptes en matire dducation et dorganiser les actions de la recherche scientifique. Ladministration et la gestion du Ministre de lducation comporte quatre niveaux. Le niveau central comprend le Ministre de lducation qui est sous lautorit dun Ministre assist dun vice-ministre. Ladministration centrale se compose de services dappui consultatif (Conseil suprieur et Conseil de direction), dappui technique (Cabinet juridique, Secrtariat gnral, Cabinet dinspection scolaire nationale, Cabinet dtudes et de planification), et dappui instrumental (Cabinet du Ministre, Cabinet du vice-ministre, Cabinet dchanges internationaux), services excutifs centraux ( Direction nationale de lenseignement gnral, de lducation spciale, de lducation des adultes, de la formation des cadres lenseignement, de lenseignement priv), national pour la recherche et le dveloppement de lducation, institut national des bourses : organismes autonomes sous tutelle ( institutions publiques denseignement suprieur et institut dtudes) et services excutifs locaux : Dlgations provinciales et Dlgations municipales. (htt://www.ibeunesco.org//). Au terme de la dcentralisation du pouvoir, on trouve dans chacune de dix-huit provinces du pays une Dlgation provinciale de lducation directement subordonne au Ministre de lducation et dirige par un dlgu provincial. La dlgation provinciale de lducation applique les principes et orientations manant du Ministre. Pour certaines questions sensibles, des services provinciaux sont constitus correspondant aux services centraux. Les dlgations provinciales supervisent les dlgations municipales de lducation, qui elles, sont diriges par les dlgus municipaux de lducation. Ces dernires excutent les dcisions qui manent des dlgations municipales. Au niveau des tablissements scolaires, chaque cole est dirige par un chef dtablissement (directeur dcole) et tous les chefs dtablissements dpendent directement des dlgus municipaux. Quant lorganisation administrative de chaque cole, elle est compose dune direction seconde par un conseil de direction dont les membres sont le directeur dcole, le directeur adjoint , les coordonnateurs, les reprsentants de la commission des pa rents et lassemble gnrale et le secrtariat de lcole (compos son tour de la section administrative, de la section de comptabilit et de la section de patrimoine). Le directeur dcole ou chef dtablissement planifie et assure le contrle de toutes les activits pdagogiques dveloppes dans son cole, intgre les plans scolaires dans les actions dintrt gnral de la vie et du dveloppement de la communaut, notamment les activits prioritaires prvues dans le domaine de la production, de la rcration et du sport (htt://www.ibeunesco.org). en croire lorganisation de la structure administrative du systme ducatif ango lais, on peut penser une certaine efficacit dans lexcution des tches, et ce, tous les niveaux. Cependant la ralit sur terrain fait plutt penser une vritable dmission des

24

responsabilits tous les niveaux. En effet, lenseignement angolais tant au niveau primaire, secondaire que suprieur accuse un mal trs profond en ce qui concerne lobservance des directives hirarchiques pour un enseignement de qualit et comptitif. Pour tayer cette affirmation, les exemples sur le dbut et la fin des cours sont loquents. 3.2.1. Dbut et fin des cours Daprs la loi du 13 juin 2001 sur la rforme du systme ducatif angolais, les portes des coles souvrent du lundi au vendredi. Quant au dbut des cours, les enseignants prennent les lves en charge partir de 8 heures prcises jusqu 12 heures pour lcole primaire, de 7 heures 30 minutes jusqu 12 heures 30 pour lcole secondaire. Contrairement ce qui est prvu par la loi qui rglemente le systme ducatif, lon constate que sa mise en pratique souffre dans son application et cela dans une indiffrence totale des autorits qui sont tenues la faire respecter. En effet, il est difficile de trouver une cole qui commence et termine les cours aux heures prvues officiellement. Et cette situation trouve son explication dans le comportement des enseignan ts dune part et des lves de lautre. On dirait que les uns et les autres se complaisent dans cette situation et ne voient pas le danger que court le pays ainsi que les prjudices causs, alors que des investissements importants (en termes de financement et formation des enseignants) sont consentis par les autorits du pays dans ce secteur. Bnficiant de la largesse des chefs dtablissement qui neffectuent aucun contrle par rapport la ponctualit et la rgularit des enseignants, ces derniers en profitent et gnralement tombent dans labus. Il suffit de se prsenter dans une cole aux heures prvues pour le dbut des cours afin de constater quaux premires heures les coles sont quasiment vides. Les enseignants et les lves viennent toujours en retard, les portes des salles de classe restent encore fermes jusqu 8 heures. En ce qui concerne les lves, sils ont pris lhabitude de se prsenter en retard lcole, cest parce quils savent que leurs enseignants qui devaient les accueillir ds leur arrive en classe ne sont jamais ponctuels. Et pourtant la ponctualit est lun des lments qui concourent latteinte des objectifs de lenseignement. Comment peut-on prtendre respecter le programme des cours du moment o lon perd chaque jour qui passe des heures prcieuses ? Comment les lves peuvent-ils se hter se prsenter lcole aux heures indiques alors quil nexiste aucune pression morale par rapport au comportement de leurs enseignants ? Ainsi peut-on prtendre un enseignement de qualit et comptitif ? Si lon est objectif dans son raisonnement, je pense quon nhsiterait pas de rpondre par la ngative et se remettre en question pour un changement positif de comportement. Mais si les enseignements dbutent toujours aprs les he ures prvues, quen est-il de la fin des cours ? Cest le mme comportement que lon observe en ce qui concerne la fin des cours. Rappelant la loi sur rforme ducative, la fin des enseignements est prvue 12 heures prcises pour lcole primaire et 12 heures 30 minutes pour lcole secondaire.

25

Mais on remarque qu partir de 10 heures 30 ou 11 heures, les coles ferment dj leurs portes. Cette situation est due au fait que la plupart des enseignants viennent en retard, mais curieusement quittent lcole avant lheure prvue pour la fin des cours. Et les lves aussi tant dj habitus ce genre de loisir se frottent les mains et prennent la porte. ce niveau du problme, il serait absurde de condamner les lves dans la mesure o labsence dune contrainte morale les rendre innocents, car ils resteraient seuls lcole en train de faire quoi exactement ? Cest malheureusement le spectacle dsolant auquel nous assistons quotidiennement dans les coles de la province de Uige. Cette situation est galement perceptible au niveau de lenseignement suprieur et universitaire. A ce niveau, le problme se situe plus du ct des enseignants dont certains ne se prsentent presque pas dans les auditoires ou alors sils se prsentent, cest pour faire semblant denseigner et repartir. A ce niveau aussi, lon reproche la passivit et la complaisance des autorits acadmiques qui laissent pourrir cette situation. Lexemple le plus patent est linstitut suprieur en sciences de lducation dans la province de Uige o je suis moi-mme enseignant. Consquemment au comportement des enseignants, les tudiants victimes de cette situation ont aussi pris lhabitude de ragir leur manire. En effet, les tudiants vident les auditoires lorsquils ne sont pas pris en charge dans les deux premires heures de cours. A contrario, les enseignants qui interviennent partir de la troisime heure nenseignent pas car tous les tudiants ont dj fait leurs bagages. Devant cette situation confuse, je me pose bien des questions sur la qualit des enseignements qui sont dispenss dans la mesure o lanne scolaire ou acadmique se termine curieusement la date fixe dans le calendrier, et pourtant si nous pouvions tre logiques avec nous-mmes, une prolongation de lanne scolaire ou acadmique serait envisage afin de permettre aux enseignants de rcuprer le temps perdu. Dans cette ambiance, il nest pas difficile de comprendre que les programmes de cours narrivent jamais leur terme (mme si cela ne soit pas une exigence contraignante), moins encore natteignent la moiti de la matire prvue. Si lon peut reconnatre les efforts combien louables des autorits en charge de lducation dans notre pays, toutefois elles sont appeles prvoir des sanctions afin de dcourager les enseignants qui, mon avis, sont en train de saper les efforts inlassables des autorits. 3.2.2. Nombre dapprenants dans une salle de classe Daprs CUQ, J-P. et al. , (2005 : 346), En Afrique francophone, les effectifs des classes dpassent trs souvent la cinquantaine et atteignent mme frquemment quatrevingts, voire cent lves. Cette description nest pas en tout cas loin de la ralit des coles en Afrique francophone, mais en Afrique lusophone particulirement lAngola, la situation est encore plus dramatique. En effet, les consquences de la guerre civile qui aura dur plus de vingt ans continuent se faire sentir encore aujourdhui dans le secteur ducatif en Angola. Le premier constat que lon peut facilement faire, cest que tout le monde veut aller lcole peu importe lge pourvu quon apprenne quelque chose et rcup rer le retard

26

caus pendant la longue priode qua dur la guerre. Le second constat, cest quen dpit des efforts inlassables conjugus par les autorits du pays et qui mritent des loges, les coles en nombre insuffisant narrivent pas rpondre une demande toujours croissante des Angolais de tout ge qui veulent tudier. Lenseignant angolais na pas du tout la tche facile considrant le nombre dlves ou dapprenants auquel il fait face au quotidien. Dans la plupart des coles en Angola, les salles de classe sont scandaleusement plthoriques, le nombre dlves/apprenants varie entre cent cent cinquante voire plus. On peut comprendre combien les enseignants ont du pain sur la planche, mme si on peut recourir la pdagogie des grands groupes comme le suggre (CUQ, J-P. et al. 2005) ; la tche des enseignants reste toujours ardue. A ce problme sajoute encore lpineux problme, celui du nombre insuffisant denseignants auquel le pays est confront jusqu ce jour. Par exemple un enseignant de franais qui passe dans dix classes et chacune delle compte environ cent lves, comment peut -il sy prendre mme sil fait recours la pdagogie des grands groupes ? En tout cas malgr la bonne foi que peut avoir cet enseignant, il lui sera difficile dtre efficace et soccuper valablement de ses lves/apprenants. 3.2.3. Recrutement des enseignants Un concours public est gnralement organis au mois de juin pour lenseignement suprieur et quelques mois plus tard pour lenseignement gnral (primaire et secondaire). louverture du concours, chaque candidat est oblig de dposer son dossier contenant toutes les pices exiges. Un test dembauche est organis lintention des dtenteurs dune attestation de fin dtudes secondaires (quivalent du baccalaurat en France) pour lcole primaire (ou enseignement fondamental) et les dtenteurs dun diplme suprieur aprs trois ans dtudes (Bac + 3), exception faite aux dtenteurs de Master1 qui ne sont pas soumis cette preuve, pour le secondaire (lyce ou collge). De mme les dtenteurs de Master 1 candidats lenseignement suprieur o u universitaire ne sont pas non plus soumis au test dembauche. Si on peut encourager les autorits du pays pour cette initiative qui consiste donner non seulement de lemploi tout intellectuel angolais, mais surtout donner la chance nimporte quel Angolais sans discrimination de religion ni de tribu ni de classe sociale. Cependant lorganisation de ce concours laisse vraiment dsirer au niveau de la slection (manque de critres objectifs) et surtout au niveau de laffectation des candidats retenus au concours public. Au niveau de laffectation des candidats retenus au concours public, (allusion faite singulirement lenseignement secondaire), les candidats ne sont gnralement pas affects en tenant compte de leurs filires de formation. Par exemple, quelquun qui a fait le Master1 en ducation physique peut tre affect pour enseigner la gographie ou langlais parce quil balbutie quelques mots en anglais. On comprend ds lors quil na pas une qualification voulue pour enseigner cette matire. Et comme linspection

27

nexiste pas dans nos coles, ce qui est une particularit des coles en Angola, les lves vont se retrouver dans la classe suprieure lanne scolaire prochaine. Au niveau suprieur, la situation se prsente autrement, mais pratiquement de la mme faon. Les candidats au concours sont engags, comme signal ci-haut, aprs avoir dpos leurs dossiers qui sont soumis au contrle dune commission appele tribunal de compte, commission compose dexperts du Ministre des finances. Cette commission a pour rle de vrifier si les candidats ont fourni tous les documents quon leur a exigs. Cependant le travail qui devait se faire en amont par les institutions respectives qui slectionnent les candidats prsenter au concours public, malheureusement nest pas bien fait ou alors il est fait avec complaisance. Car comment peut- on comprendre, par exemple, quelquun qui prtend enseigner au dpartement des lettres modernes o la plupart des cours sont dispenss en franais, mais lui-mme enseignant na pas le niveau ne fut-ce que B1 en franais, cest un cas avr linstitut suprieur en sciences de lducation o je suis enseignant, institution vocation pdagogique qui forme de futurs enseignants au secondaire (parmi lesquels des enseignants de franais langue trangre). Il aurait fallu quun test soit organis au niveau de chaque institution pour arriver une slection efficiente des candidats prsenter au concours public. Ce qui nest pas le cas, tout le monde est accept comme si luniversit tait banalise et que nimporte qui pouvait saventurer. Et pire encore, les autorits acadmiques ne sont mme pas proccupes, les choses se gtent au fil du temps si bien que je me pose la question de savoir si elles sont au courant ou non de la drive que prennent nos instituts suprieurs et universits. Bien des fois les tudiants se plaignent sur la qualit de leurs enseignants, et cela mtonnerait que les autorits acadmiques ne soient pas mises au parfum de tout qui se passe. Comme dans lenseignement fondamental et secondaire, ce niveau aussi le contrle des enseignants na pas droit de cit, chacun est libre de faire ce que bon lui semble. Cette situation est tellement criante quelle mine vritablement le systme ducatif angolais tous les niveaux de lenseignement fondamental, secondaire et suprieur. Mais alors que vaut un enseignement o les enseignants se sentent laise comme des poissons dans leau ? Un enseignement qui na pas de suivi, ni de contrle , lessentiel est de commencer une anne et la terminer sans pour autant se demander do lon vient, o lon est et o lon va ; cest vraiment un bateau qui chavire sans quon ne sen rende compt e. Et chaque fin danne acadmique , des diplms dans tous les domaines sont lancs sur le march de lemploi, mais pour quel rendement ? 3.2.4. Passage de classe Le systme ducatif angolais a encore du pain sur la planche en ce qui concerne la rigueur dans la passation de classe des lves. Si on peut comprendre le fait que le pays ait travers des moments trs durs causs par la longue guerre qui la dchir, mais je pense que le temps est arriv afin de reconstruire le pays dans tous les domaines de la vie. Le

28

premier constat, cest que tout le monde veut tudier (ce qui est une trs bonne chose), mais pour aussitt terminer et personne naccepte de reprendre une classe. On comp rend ds lors que tous les moyens sont permis afin datteindre son b ut, nanmoins on doit aussi savoir que ce genre de comportement ne vise pas la qualit et ne peut permettre un rel dveloppement qualitatif dun pays. Mais pourquoi tout le monde tient passer de classe en dpit des rsultats ngatifs obtenus et quoi est d le laxisme de certains enseignants ? Au fait, lAngola a adopt une politique qui consiste donner de lemploi aux Angolais (surtout aux jeunes) en organisant un concours public chaque anne (surtout dans lenseignement, un secteur qui a encore une demande accrue denseignants). Par contre ceux qui travaillent dj, une fois obtenu un diplme suprieur celui avec lequel ils ont t engags, le salaire augmente sensiblement ce qui donne lieu une lutte sans merci. Sagissant des enseignants qui facilitent le passage des lves ou tudiants selon le cas, en dpit de la rmunration qui leur permet de nouer les deux bouts du mois, la plupart se plaisent monnayer les notes oubliant quils sont en train de sacrifier lavenir du pa ys dune part et de rendre davantage lenseignement fragile de lautre. Au niveau de lenseignement suprieur, cette gangrne commence prend re des allures de plus en plus inquitantes. Car comment peut-on comprendre que certains tudiants viennent luniversit, je le suppose pour bnficier dune formation qui leur permet de participer rellement au dveloppement du pays, se rangent du ct des enseignants qui ont lhabitude de monnayer les notes ? Il se trouve que les enseignants qui pensent allger la peine des tudiants en se faisant soudoyer soient curieusement aduls. Et ironie du sort, cette catgorie denseignants estimant que leurs collgues qui ne sont pas dans ces pratiques malsaines gnent, ils se mettent monter les tudiants contre ceux-l en les prsentant comme agissant contre leurs intrts. Consquence de cette agitation, certains tudiants se permettent mme de brler la politesse aux enseignants qui refusent contre vents et marrs de courber lchine devant ce vent qui npargne personne. Cest malheureusement lun des maux qui rongent le systme ducatif angolais pour lequel des efforts considrables doivent tre consentis en vue de son radication. Par ailleurs, il sied de signaler que conscientes de cette gangrne qui mine notre systme ducatif, le Ministre de lducation a pris des mesures dracon iennes afin de combattre ce mal qui vont jusqu lexpulsion de lenseignement suprieur et universitaire. Dailleurs certains enseignants tmraires en ont dj pay les frais respe ctivement lexpulsion et la suspension de plusieurs mois. En plus, des orientations claires ont t donnes aux directeurs gnraux des instituts suprieurs et recteurs des universits qui veillent dailleurs au grain pour une application sans faille. ce sujet, le directeur de lISCED/UIGE (institution o je suis enseignant) est fliciter pour avoir pris des mesures courageuses en suspendant certains enseignants cause des pratiques dgradantes de certains enseignants.

29

Par ailleurs ce qui est encore plus frappant, cest bien le cas des lves qui terminent les tudes secondaires (ou lyce) dont la fin est sanctionne par une attestation de fin dtudes (quivalent du bac en France) qui donne accs lenseignement suprieur ou universitaire. Dans le systme ducatif angolais, ceux des lves qui achvent lcole secondaire ne sont pas soumis un examen slectif qui serait, par exemple, compos par des personnes autres que les enseignants de la mme cole o ils tudient. En Rpublique Dmocratique du Congo, par exemple, ce type dexamen est appel examen dEtat compos par un collge dinspecteurs experts en la matire. Lavantage pour ce type dexamen, cest quil permet aux lves de mettre du srieux dans ce quils font et de sappliquer lcole. Contrairement ce qui se fait ailleurs, en Angola ces lves sont apprcis par rapport leur rendement la fin de lanne et se voient attribus lattestation de fin dtudes, ainsi ils peuvent tre admis luniversit. Cette facilit accorde aux lves ne les contraints pas sinvestir rsolument aux tudes et ne leur permet pas non plus dtre comptitifs une fois en dehors du pays. Et pourtant, le passage de classe pour la plupart de ces lves nest pas mrit. Il suffit tout simplement de glisser quelques billets de banque pour que laffaire soit rgle, et dans ces conditions, la question se pose sur la qualit des diplms que lcole dverse sur le march la fin de chaque anne scolaire ou acadmique.

4. Place de lenseignement des langues trangres dans le systme ducatif angolais 4.1. Lenseignement/apprentissage des langues en gnral Il sied de rappeler, de prime abord, que depuis laccession de lAngola lindpendance, le portugais a t la seule langue de lenseignement tous les niveaux : primaire, secondaire et universitaire. Mais cest plutt un portugais largement diffrent de celui du colonisateur dans la mesure o la forme actuelle est un mlange du portugais du Portugal, du Brsil et des parlers africains. Et dailleurs, on parle aujourdhui du portugais angolais ou familier qui na aucune commune mesure avec le portugais du Portugal moins encore du Brsil. Quant aux langues locales telles que kikongo, kimbundu, umbundu, tchokwe, ngangwela et kuanhama, elles commencent peine tre enseignes dans les coles ( titre exprimental) depuis 2005. Lobjectif principal de linsertion de ces langues est de promouvoir les langues locales dune part et dassurer la diffusion des cultures nationales de lautre. Dailleurs la loi sur le systme ducatif angolais de 2001, en son article 19 prcise que lenseignement dans les coles est dispens en portugais. En dautres termes, aucune langue nationale nest utilise en vue de transmettre les connaissances dans les coles, cest lapanage de la seule langue du colonisateur le portugais . Par ailleurs, les langues nationales ne sont pas les seules tre enseignes l cole, le franais et langlais sont deux langues internationales qui sont uniquement enseignes

30

lcole secondaire et luniversit. Une prcision importante vaut la peine dtre donne, cest qu lpoque coloniale seul le franais tait impos tous les enfants angolais comme seconde langue lcole secondaire. Mais aujourdhui la tendance sest renverse, cest plutt langlais qui est prfr par rapport au franais par les Angolais, situation qui a un sous-bassement politique (http://perso.club-internet.fr/antman/portugal/port-afr.html). Rappelons que lAngola est entr de nouveau en guerre, cette fois l civile, juste aprs son accession lindpendance opposant le Mouvement populaire de libration de lAngola(MPLA) lUnion pour lindpendance totale de lAngola(UNITA). Cette guerre fratricide avait contraint nombre dAngolais en exil principalement dans les pays frontaliers tels que la Rpublique Dmocratique du Congo, le Congo-Brazzaville, lAfrique du Sud, la Zambie, etc. Et lhistoire nous apprend que la Rpublique Dmocratique du Congo alors Zare dirig par le Marchal Mobutu soutenait lUNITA de SAVIMPI (SAVIMPI, rebelle qui sopposait Jos Eduardo Dos SANTOS, actuel prsident de la rpublique), par effet dentranement MOBUTU devenait ainsi lennemi du MPLA, parti actuellement au pouvoir. Subsidiairement cette situation politique, tous les Angolais qui staient exils en Rpublique Dmocratique du Congo et qui sont rentrs au pays grce la paix ne sont pas du tout les bienvenus et portent dsormais le qualificatif de Langa qui est en principe pjoratif. Cest par rapport cette situation que la plupart des Angolais prfrent plutt apprendre langlais que le franais au risque dtre victimes de ce clich ngatif. Et les consquences sont visibles lenseignement secondaire et lenseignement suprieur et/ou universitaire o lon peut constater que ceux qui choisissent langlais comme langue trangre sont plus nombreux par rapport ceux qui optent pour lapprentissage du franais. Cette situation a tellement atteint des proportions inquitantes quon assiste pratiquement au rejet de la langue franaise. Dailleurs tant moi- mme lun des Angolais qui ont trouv refuge en Rpublique Dmocratique du Congo, je vis au quotidien ce rejet du fait de parler la langue franaise. Prcisions par ailleurs que cette situation qui prvaut en Angola nest pas luvre des autorits politiques du pays qui, il faut le reconnatre, prennent des dispositions utiles pour que les Angolais qui rentrent au pays soient accueillis dignement et bnficient dailleurs de lassistance de plusieurs natures pour leur rinsertion sociale. Ce mpris semble plutt tre luvre de certains Angolais qui refusent daccepter leurs compatriotes venus de la Rpublique Dmocratique du Congo qui nont rien voir avec la politique de destruction mene par le Marchal MOBUTU (alors prsident du Zare de triste mmoire) contre lAngola. Et pourtant, la vrit est que ceux des Angolais qui avaient trouv refuge au Z are taient en un certain moment pourchasss par le rgime en place, si bien que certains dentre eux staient mme rfugis en brousse pour avoir la vie sauve (je suis lune des victimes de cette situation).

31

4.2. Lenseignement/ apprentissage des langues trangres lenseignement secondaire Comme cela a t signal dans les lignes prcdentes, les deux langues de communication internationale (allusion faite au franais et langlais) sont enseignes linstar des langues locales. Sauf que lapprentissage de ces deux langues commence en 7me jusquen 11me anne lcole secondaire. Par contre lenseignement suprieur, cet apprentissage est inscrit ds la premire anne (niveau B1 du CECRL) pour sarrter en deuxime anne (niveau B2 du CECRL). Cela veut dire en clair que lapprenant qui a suivi le parcours normal doit avoir le niveau B2 au terme de la deuxime anne du Master1. Mais comment est organis lapprentissage des langues trangres au secondaire ? Lenseignement secondaire (lyce ou collge) est organis en deux cycles : le premier et second cycle qui stend chacun sur trois annes dtudes. Le premier cycle est compos de la 7me, 8me et 9me classe, en revanche le second cycle quant lui englobe la 11 me, 12me et 12me classe. Cest pour dire que lenseignement secondaire en Angola stend sur six annes dtudes. Lapprentissage des langues trangres (particulirement le franais) commence partir du premier cycle, prcisment en 7me anne (niveau A1) et se poursuit jusquen 11me anne pour atteindre le niveau B1. Effet, le programme des cours est conu de manire que lapprenant qui arrive au terme de la 11me anne atteigne le niveau de comptence B1, lapprentissage des langues trangres ntant pas inscrit en 12me anne qui en principe marque la fin du cycle secondaire en Angola. Sagissant de lapprentissage du franais, quels sont les objectifs gnraux fixs pour lenseignement secondaire ? Daprs le ministre de lducation, lapprentissage dune langue trangre contribue au dveloppement et lenrichissement de la personnalit de lapprenant angolais en lui dotant dun moyen supplmentaire de communication orale et crite, instrument linguistique douverture interculturelle et dintgration au monde moderne. Lapprentissage du franais devra permettre lapprenant angolais de stabiliser et consolider les relations de communication internationale avec les pays francophones, en Afrique et dans le monde. Cet apprentissage devra galement augmenter sa capacit daccs linformation culturelle, scientifique et technique mondiale. Cest ainsi que lenseignant devra veiller particulirement ce que la programmation pdagogique tienne compte des besoins, souhaits, attentes des apprenants en vue de les motiver apprendre les langues trangres. Latteinte de cet objectif ne peut tre possible quen recourant naturellement la pdagogie active, cest- dire celle qui place lapprenant au centre de son apprentissage en vue de lui permettre dacqurir une vritable autonomie communicative.

32

Tout au long de lapprentissage, lenseignant devra dvelopper les quatre comptences linguistiques fondamentales de base savoir : comprhension et expression orales, comprhension et expression crites selon une perspective pragmatique qui valorisera les comptences rceptives et la production orale, hormis les comptences non verbales spcifiques en milieux francophones. (Ministrio da educao : 2005 : 30 ; texte traduit du portugais en franais).

5. Enseignement/apprentissage du FLE lcole Ingnieur Santos 5.1. Prsentation de lcole

Jos Eduardo Dos

Lcole secondaire du premier cycle Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos est situe sur lavenue industrielle, en face de lglise catholique Santo Joo (Saint Jean) Calabria en plein centre ville. Cest une grande et jeune cole dont lexistence remonte en septembre 2009, mais louverture officielle est intervenue en janvier 2011. Etant donn que certaines coles de la province avaient des salles plthoriques, la nouvelle cole forte de sa capacit daccueil tait construite pour recueillir les lves qui provenaient de certaines coles de diffrentes municipalits de la province de Uige et dautres provinces environnantes. En 2010, la direction de lcole tait confie entre les mains dune commission de gestion compose dun coordinateur Paulo Kialomo, dun coordinateur a djoint Luanda Rui et Isabel Joo comme membre. En 2011, la commission est tombe pour tre remplace par une quipe compose dun directeur en la personne de Paulo Kialomo et dun sous-directeur Lurdes A. Meyanani, deux personnes devant conduire la destine de cette cole. Et cette poque, lcole ne comptait qu peine vingt-quatre salles de classe avec trois vacations : matin, midi et soir. En 2013, la situation de cette cole a sensiblement volue, car le nombre de salles de classe nest pas rest le mme ainsi que le nombre dlves.

5.2. Organisation administrative 5.2.1. Le personnel administratif et leurs missions. Contrairement lancienne structure, actuellement lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos est dirige par un Directeur dcole assist de deux sous -directeurs respectivement un sous-directeur administratif et un sous-directeur pdagogique, tous les trois sont nomms par le Ministre de lducation sur proposition du Directeur provincial de lducation. Les attributions de chacun deux sont dfinies par un rglement manent de la Direction Nationale pour lEnseignement Gnral.

33

Le directeur dcole, chef dtablissement se charge dappliquer et faire appliquer rigoureusement les directives du Ministre de lducation, prside les runion s de lcole, coordonne toutes les activits lies la vie de lcole, reprsente lcole toute s les manifestations officielles, maintient la discipline au sein de ltablissement scol aire, value annuellement les prestations des enseignants y compris de tout le personnel de ltablissement scolaire, etc. Le sous-directeur pdagogique soccupe de tous les problmes caractre pdagogique et didactique de lcole. Il coordonne et supervise les activits du conseil pdagogique, tablit un plan de prparation mthodologique et contrle les activits dveloppes par les sections et commissions pdagogiques mises en place par le conseil pdagogique, propose des formations de recyclage et de mise niveau des enseignants, porte la connaissance des enseignants le calendrier des interrogations et/ ou examens et veille son accomplissement, tablit le plan de visites de classe en collaboration avec leurs coordinateurs et assure leur excution, etc. Le sous-directeur administratif est li tous les sujets caractre administratif. Ainsi, il se charge du bon fonctionnement du secrtariat administratif, veille lassiduit et la discipline de tous les travailleurs, soccupe du patrimoine de lcole, se charge des achats et autres ncessits de lcole, etc. Ne faisant pas partie des structures officielles, car ntant pas nomm par le Ministre de lducation, chaque direction dcole est dote dun secrtariat dont le secrtaire est nomm par le directeur dcole qui dtermine ses attributions. En vue de lefficacit dans le travail par rapport la population scolaire trs leve, des structures servant dappui ont t cres, entre autres le conseil de direction compos du directeur (coordinateur), les sous-directeurs, les coordinateurs des commissions disciplinaires, le coordinateur de la commission culturelle et sportive, le reprsentant de lunion nationale des tudiants angolais et le dlgu syndical (Ministrio da Educao : 2006 : 1-5). 5.2.2. Le corps professoral Le nombre denseignants que regorge cette cole reflte effectivement sa grandeur. En vue de scolariser le maximum denfants angolais, en gnral et ceux de la province de Uige en particulier, lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos organise trois vacations : lavant-midi de 7 heures 12 heures 30 minutes, laprs-midi de 13 heures 18 heures, le soir de 18 heures 22 heures 30 minutes. Cette cole emploie au total 172 enseignants pour toutes les trois vacations. Pour faciliter la tche au directeur dcole ne peut pas rester son bureau de 7 heures jusqu 22 heures 30 minutes, chaque vacation est dote dun superviseur dsign cet effet par lui. Parmi les 172 enseignants qui dispensent les enseignements dans cette cole, on compte peine dix enseignants pour le franais. Et quoique bien entendu tous les lves noptent pas pour le franais comme langue doption

34

dans la mesure o certains dentre eux peuvent choisir plutt langlais, la tche reste encore trs ardue pour lenseignant qui doit faire face un nombre plthorique dlves.

5.2.3. Le nombre dlves dans une salle de classe Considrant la capacit daccueil de cette cole, la population scolaire slve 3.750 lves que les autorits scolaires grent au quotidien en collaboration avec les enseignants. Ainsi, les effectifs par classe varient entre 70 et 100 lves, ce qui naturellement donne du pain sur la planche aux enseignants dans leurs pratiques de classe. Comme je lavais signifi dans les lignes prcdentes, le nombre insuffisant dcoles explique le fait que les salles de classe soient toujours plthoriques en Angola, et les coles narrivent toujours pas satisfaire la demande de la population devant cet engouement dAngolais de tous les ges qui veulent autant faire ce peut en vue de sassurer dun lendemain meilleur. 5.2.4. Le nombre de salles de classe Lcole secondaire Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos compte actuellement 77 salles dont 26 classes de 7me, 27 classes de 8me et 24 classes de 9meannes. Ces classes sont rparties de la manire suivante : La vacation de lavant-midi : six classes de 7me, neuf classes de 8me et huit classes de 9me. La vacation de laprs-midi : huit classes de 7me, huit classes de 8me et huit classes de 9me. La vacation du soir : douze classes de 7me, dix classes de 8me et huit classes de 9me.

5.3. Organisation pdagogique du cours de FLE 5.3.1. Le choix du franais comme langue doption par les lves Bien que le portugais soit la seule langue de lenseignement dans le systme ducatif angolais, llve a latitude de choisir lune des langues de communication internationale (anglais et franais) comme langue doption quil va apprendre jusquen 11 me anne. Mais si le choix est libre pour certains lves, par contre pour dautres il est impos par la direction de lcole (informations obtenues auprs des lves la question de savoir si le choix dapprendre le franais est libre ou impos). Deux cas diffrents de figure se prsentent pour expliquer cette situation. Le premier cas se justifie par limpossibilit de satisfaire toutes les demandes. En effet, il arrive que le nombre dlves qu i choisissent par exemple dapprendre le franais soit excessif par rapport ceux qui optent pour langlais. Etant dans limpossibilit de les mettre tous dans une salle de classe qui puisse les accueillir, la direction de lcole peut se voir dans lobligation dimposer certains lves une option qu e ces

35

derniers nont pas choisie. Lautre cas de figure relve en tout cas dun agissement anti pdagogique. Cest le cas dun lve qui a commenc avec le franais en premi re anne, arriv en deuxime et pour des raisons inavoues, la direction de lcole lui impose dapprendre langlais. Et comme la loi du plus fort est toujours la meilleure, llve est oblig de se plier au risque mme de se voir exclu de lcole. Un tel lve sera compltement dsorient et on ne peut pas attendre de lui des efforts pour apprendre une langue quon lui a impos par les autorits scolaires. Si lon peut comprendre la difficult de la direction (premier cas de figure) satisfaire toutes les sollicitations des lves (mme si ce nest pas la raison majeure pour imposer un choix quelquun), en revanche le second cas de figure nest pas acceptable. Un programme dtudes est tabli par rapport un certains nombre dobjectifs attein dre. Comment peut-on comprendre quun lve qui commence un apprentissage et qui subitement larrte mi-chemin, soit capable de communiquer en franais ? La vrit est que cet lve ne communiquera ni en franais ni en anglais, tout simplement parce quon ne lui en donne pas loccasion dapprendre. Un tel lve aura sans doute des problmes sociolinguistiques, comme le signale dailleurs CUQ, J-P., (2003 : 208), la sociolinguistique tudie le comportement langagier en temps rel, cest --dire les processus de comprhension, de production et dacquisition linguistiques . On comprend ds lors quun tel lve ne sera donc pas dispos apprendre une langue quil na pas choisie. En revanche, VYGOSTSKI cit par Jean-Pierre CUQ (2005 : 2008) renchrit en disant que, le courant socioconstructiviste insiste, lui, sur le rle fondamental de linteraction sociale et du langage dans le dveloppement social et cognitif de lenfant . En dautres termes, les activits perceptives, motrices et mentales de lapprenant ne seront pas mobilises pour apprendre. Cette situation peut paratre comme un mythe, et pourtant cest une ralit vidente en Angola. Peut-on penser au fait que lenseignement des langues trangres ne soit pas du tout considr dans le systme ducatif angolais ? On ne serait peut-tre pas loin de la vrit. 5.3.2. La charge horaire denseignant Lenseignement/apprentissage du franais langue trangre souffre normment du manque denseignants des langues trangres, particulirement le franais. Lcole secondaire Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos, comme voqu ci-haut, compte au total 172 enseignants pour 3.750 lves dont dix enseignants seulement pour enseigner le FLE. Mme si les lves sont partags avec leurs collgues danglais, on peut constater ds lors que la tche de ces enseignants reste toujours trs difficile. Devant cette vidence contraignante laquelle les enseignants ne peuvent se soustraire, il apparat que lenseignant qui a une charge horaire relativement dgage entre dans au moins dix classes, par contre celui qui est le plus charg se retrouve bon gr malgr avec 15 20 classes. Et le comble de tout, les salles de classe sont toutes plthoriques. Pour tayer ce propos, une salle de la 8me anne par exemple contient 100 lves, comment lenseignant peut-il les prendre rellement en

36

charge ? Saura-il vraiment suivre lvolution de chacun deux ? Et devant cette ralit, lessentiel pour un enseignant se rsume marquer la prsence et faire semblant denseigner, parce que je doute assurment que dans ces conditions les apprenants soient pris effectivement en charge. La pdagogie des grands groupes prne par Jean-Pierre risque de savrer inefficace dans ces conditions, et lautre paire de manche que lenseignant soit sensibilis sur lexistence de cette pdagogie et fasse aussi recourt aux mthodes appropries pour prtendre un succs dans ses pratiques de classe, ce qui est un autre problme non de moindre pour les enseignants de lcole sur laquelle a port cette enqute.

5.4. Mthodes utilises par les enseignants de lcole cible Aujourdhui, la didactique des langues est extrmement riche en mthodes ou approches. Et comme le souligne CUQ, J.P (2005 : 268), toutes les mthodes ou tous les manuels labors depuis le dbut des annes 1980 se rclament du communicatif, dans la mesure o elles visent tout dabord la communication. Donc lenseignant des langues peut opter pour la mthode quil juge capable daider ses apprenants dvelopper la comptence de communication. Da illeurs le constat fait dans nos pratiques de classe, cest que les enseignants recourent lclectisme qui est une fusion des mthodes y compris les mthodes dites traditionnelles. Dailleurs ce propos, (PUREN, C., 1994 :20) renseigne ce qui suit :
Il y a perception dclectisme en effet lorsque les types de pratiques observes sont plus nombreux et diversifies que ceux prvus par la mthodologie constitue servant de rfrence lobservateur. Or, historiquement, toutes les mthodologies se sont constitues, comme systmes philosophiques dont parle V. cousin, par simplification de la problmatique didactique globale et elles ont t de ce fait trs lacunaires par rapport aux exigences des situations denseignement/apprentissage () sur le terrain, lclectisme pragmatique constitue une solution empirique et spontane.

Dans nos pratiques de classe, il arrive que lenseignant soit oblig de recourir une fusion de mthodes ds lors quil constate que la mthodologie adopte montre ses limites. En ce moment, lenseignant sera tenu de faire preuve dinitiatives en vue de trouver solution limpasse devant laquelle il se trouve. Cest ainsi par exemple, dans mes pratiques de classe, il marrive souvent de recourir au portugais lorsque je constate que mes apprenants narrivent pas me saisir en procdant par la traduction sans pour autant en faire une utilisation abusive. En ce moment, je suis dj dans lclectisme dont parle Christian PUREN, et cest le cas pour beaucoup denseignants sans peut-tre quils sen rendent compte. Par ailleurs, le choix dune mthode requiert de la part de lenseignant une certaine expertise, sinon alors comment peut-on recourir une mthode dont on na pas connaissance ? O encore peut-on apprendre une langue trangre quelquun sans en recourir des mthodes appropries et prtendre lamener communiquer ? Pour rpondre toutes ces questions, je men vais rapporter les constats faits sur terrain laide du questionnaire denqute complt par un questionnaire dentretien.

37

Cette enqute est partie dun certain nombre de prsupposs par rapport aux constats faits sur les tudiants qui entrent en premire anne (ceux qui choisissent le franais comme langue doption) linstitut suprieur en sciences de lducation. Ces tudiants sont attendus avec le niveau B1 aprs avoir pass cinq ans dapprentissage de franais au secondaire (Lyce ou collge), mais ne sont pas capables de communiquer. Une telle situation ne pouvait que susciter des questions qui mont amen interroger respectivement les enseignants, les apprenants du secondaire et les tudiants en vue de trouver des rponses mes interrogations. En Avant ! parat la mthode utilise dans lenseignement secondaire en Angola, et particulirement lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos (Maria Do CU V. LOPES. (2009), Angola, Pltano Editora). Toutefois, cette mthode nest pas lunique laquelle tous les enseignants de cette cole recourent. Ce constat relve de la question pose aux enseignants interrogs, celle de savoir quel manuel ou quelle mthode ils utilisent dans leurs enseignements. Certains mont parl de la mthode En Avant ! et dautres de lapproche communicative. Et pour aller plus loin dans linvestigation dans le but de dcouvrir, si effectivement les enseignants de cette cole sont informs sur lapproche communicative quils prtendent utiliser (car ils mont laiss entendre avoir suivi un sminaire sur lapproche communicative en 2006). Je leur ai pos une autre question portant sur les points forts de cette mthode respectivement sur la notion des besoins langagiers, la simulation, les documents authentiques, la centration sur lapprenant et la notion de comptence de communication. toutes ces questions, les enseignants interrogs nont pas t capables de donner des rponses attendues. Certains enseignants ont affirm quils conoivent des dialogues autour des points de grammaire, de conjugaison, de lexique et pourtant le manuel En Avant ! qui est mis leur disposition en propose une gamme varie. Dautres en revanche ont avou quils ont plutt lhabitude dimposer leurs apprenants la mmorisation des dialogues vus en classe (fabriqus par lenseignant) domicile. On comprend alors sans trop de difficults que ces enseignants font recours aux mthodologies traditionnelles, car lapproche communicative soppose fondamentalement au recours des documents fabriqus pour privilgier plutt les documents authentiques qui renvoient selon CUQ, J-P. (2005 :75), tout support oral ou sonore, iconique, tlvisuel ou lectronique auquel peut recourir un enseignant pour des fins pdagogiques. Voil limportance de recourir aux documents authentiques qui reprennent des ralits proches et connues de lapprenant. En principe, on doit mettre la disposition des apprenants ce quils peuvent utiliser pour le besoin de la communication, cest ainsi que le document choisi doit rpondre un objectif didactique spcifique, autrement il ne servira rien du tout. Car tout ce que lon enseigne lapprenant est automatiquement capt pour tre reproduit le cas chant si lon considre le principe cognitiviste qui considre le cerveau humain comme un ordinateur capable denregistrer les informations quil pourra reproduire le moment venu. Proposer des documents fabriqus aux apprenants (qui ne rencontrent pas les ralits vcues par ces derniers au quotidien, comme cest le cas des

38

enseignants enquts), ne les aide pas en tout cas communiquer puisquils seront en face dautres ralits quils nauront pas apprises en classe. Cest ainsi que (DESMOS, F. et al. 2005 :15) rflchissant sur le cerveau humain affirme :
Pour le cognitivisme, le cerveau humain est comme un puissant ordinateur capable de stocker des informations dans la mmoire court terme (celles qui travaille en classe) ou long terme (la mmoire du sens). Cet ordinateur traite les informations : perception, attention, mmoire, oprations cognitives qui sorganisent en procdures soit en programmes dacti ons soit en suite des rgles.

Sagissant de lapproche communicative laquelle les enseignants enquts ont fait allusion, cette mthode a fait lobjet des sminaires anims par un groupe de formateurs angolais venus de Luanda (capitale du pays), qui avait la mission de parcourir toutes les provinces du pays en vue de former les enseignants de FLE. Quant la province de Uige, le groupe de formateurs est arriv en 2006 pour des sminaires pendant deux jours seulement, mont confi les enseignants interrogs (propos recueilli la question : Avez-vous dj particip une formation ou stage sur la didactique du FLE ?). Et je me pose la question de savoir si les deux sminaires ont rellement suffi pour permettre aux enseignants de comprendre les enseignements suivis et de les mettre en pratique. Et pourtant, cest le seul outil dont disposent ces enseignants pour enseigner le franais comme langue trangre aux apprenants angolais. Daprs ces enseignants, ils nont plus ds lors bnfici dun sminaire sur la didactique du FLE afin de leur permettre de repenser leurs pratiques de classe. Cest ce qui explique dailleurs les rponses aux questions (relatives sur lapproche communicative) que je leur ai poses. La vrit, cest que ces enseignants ne sont pas pleinement informs sur les lignes matresses de lapproche communicative que je me permets de rappeler sans trop me verser dans une simple description, puisque je considre que ce travail pourrait galement profiter aux enseignants concerns par cette enqute ; mais aussi ceux qui en trouveraient de lintrt. Il est un fait que dans lenseignement/apprentissage des langues trangres en gnral et celui du franais langue trangre en particulier, nombre denseignants ne se passent de lapproche communicative dans leurs enseignements dont lobjectif primordial est dapprendre communiquer en langue trangre en dveloppant la comptence de communication de lapprenant. Ainsi contrairement aux mthodes traditionnelles qui lont prcde, cette mthode met laccent sur le sens, cest--dire produire des noncs qui sont porteurs dun sens comprhensible. Le but poursuivi tant denseigner la langue dans sa dimension sociale, considrant que celle-ci est prise comme un bien social (un outil que les membres dune communaut donne utilisent pour communiquer et changer). Etant donn que la langue est plus utilise loral qu lcrit, lapp roche communicative fait recours des simulations. Mais quen est-il de la notion de simulation dans lapproche communicative ? Selon (CUQ, J-P., 2005 : 221), la simulation est :
Une activit dapprentissage vise reproduire avec plus grande authenticit possible la situation laquelle se prpare lapprenant. Celui-ci y joue son propre rle suivant un scnario (canevas) dabord

39
crit lavance, puis progressivement improvis. La simulation met ainsi en uvre de manire raliste, les savoirs et le savoir-faire linguistiques, communicatif et culturels ncessaires.

En dautres termes, les activits de simulation sont conues sous forme de jeu de rle que lenseignant propose aux apprenants mais qui doivent principalement colles la ralit que lapprenant vit au quotidien, donc des activits authentiques que ce dernier peut rencontrer lorsquil se trouvera dans une situation de communication. Ce qui a le plus attir mon attention, cest le fait que les enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduard o Dos Santos se donnent la peine de fabriquer des documents sans pour autant respecter les principes dicts par lapproche communicative (le document peut tre oral ou sonore, iconique, tlvisuel, lectronique, etc.) quils prtendent utiliser dans leurs enseignements. On ne sait pas exactement la logique qui les guide dans la fabrication de ces documents. Effet, ces enseignants fabriquent plutt des dialogues autour des points de grammaire, du lexique, de la conjugaison, etc. quils demandent aux apprenants de mmoriser avec tous les risques doublier. Ceci laisse entrevoir que les dialogues fabriqus ne tiennent pas compte de besoins langagiers des apprenants, mais relvent plutt de limposition et du choix de lenseignant. Et pourtant la notion des besoins langagiers des apprenants est lun des points forts de lapproche communicative qui considre que la progression grammaticale ne peut plus sous-tendre le contenu du matriel pdagogique, mais plutt les besoins langagiers, rapporte CUQ, J-P. et al. (2005 : 266), ce nest plus une progression de type grammatical qui va gouverner le contenu du matriel pdagogique, mais les besoins langagiers. Je considre que le fait de prendre en considration les attentes des apprenants facilite ipso facto lapprentissage dans la mesure o ces derniers nauront pas assez de difficult s matriser les notions lies leur vie quotidienne, et par consquent lenseignant ne sera pas oblig de leur demander de mmoriser car il mettra la porte des apprenants des informations qui ne leur seront pas du tout trangres. En plus, lapproche communicative va recourir aux documents authentiques en remplacement aux documents fabriqus, comme on peut le voir avec CUQ, J-P. el al. (2005 : 75), Lapproche communicative va prfrer les documents dits authentiques, quils soient oraux ou crits, aux documents fabriqus en fonction des critres linguistiques prcis. Il est vident que les enseignants interrogs nutilisent pas les documents authentiques et nen savent pas non plus lutilit, puisque comment peut -on comprendre quils aillent chercher trop loin des documents qui nont rien dauthentique, alors que le manuel En Avant ! en disposent autant ? Cest pour affirmer que ces enseignants nutilisent ni lune ni lautre. Et je suis convaincu quils ne comprennent pas du tout ce quon appelle par documents authentiques. En outre, la prise en compte des besoins langagiers de lapprenant (notion lie troitement la prcdente) est une faon de reconnatre que lapprentissage ne peut se faire sans lui et que lon doit le placer au centre de laction ducative. C ette faon denvisager lapprentissage considre lapprenant comme un acteur autonome, obissant ainsi la notion de la centration sur lapprenant. A ce propos, MARTINEZ, P. (1996 : 76) dfinit lapprenant comme lacteur autonome de son apprentissage.

40

En effet, la notion dautonomie est extrmement importante dans le processus dapprentissage dune langue, dans ce sens quon reconnat lapprenant la capacit de prendre en charge son apprentissage. Et ici interviennent les notions de savoirs (cest --dire lapprenant se reprsente les connaissances intriorises sur la langue pour le besoin de la communication) et des savoir-faire (cest--dire la capacit pour lapprenant de recourir ces connaissances quand il se trouve dans une situation de communication). Pour (CUQ, J-P., 2003 : 31) :
Est autonome un apprenant qui sait apprendre, cest--dire qui sait prparer et prendre les dcisions concernant son programme dapprentissage : il sait se dfinir des objectifs, une mthodologie et des contenus dapprentissage, il sait grer son apprentissage dans le temps, et il sait valuer ses acquis et son apprentissage. Un tel apprenant est pleinement en mesure de raliser des apprentissages autodirigs. La capacit dapprendre est constitue de savoirs et de savoir-faire.

Tout ceci peut tre possible si lenseignant dfinit des projets ou un contrat dapprentissage et denseignement conjointement avec ses apprenants afin de faire en sorte que le processus dapprentissage devienne laffaire de tous et non de lenseignant seul. Cest ce que lon peut noter avec (ROBERT, J -P. et al. 2011) :
Lenseignant et les apprenants peuvent dcider de coucher sur papier, dans la langue maternelle des lves, les deux projets. Ces projets peuvent alors revtir laspect dun contrat (ventuellement sign des deux parties, selon les contextes), chacune delles sengageant respecter les termes de sa partie qui mentionne : les grandes lignes du programme, les vux des apprenants, le respect mutuel en classe, lengagement faire de son mieux, afin de transformer lespace-classe en un atelier vivant o lapprentissage du franais nest plus ressenti comme une obligation mais comme un engagement volontaire porteur davenir.

Le contrat dapprentissage nest pas laffaire des enseignants de lcole Jos Edua rdo Dos Santos qui estiment que les apprenants doivent subir leur volont en leur imposant un programme taill sur mesure. Ce constat fait suite la question pose, celle de savoir sils ont lhabitude dlaborer un contrat dapprentissage qui implique le s apprenants. A cette question, les enseignants ont rpondu par la ngative, ce nest pas parce quils ne le font pas ou ils ne veulent pas le faire ; mais tout simplement par ignorance. Etant donn quils ne sont nullement sensibiliss sur la didactique du FLE, quoi de plus normal que ces derniers ignorent certaines notions importantes quils sont censs connatre en leur qualit denseignants de FLE. Ceci corrobore davantage les propos que jai tenus par rapport aux difficults mthodologiques prouves par les enseignants concerns par mon enqute. Ce qui me pousse affirmer avec conviction quils enseignent le franais par le simple fait de leur appartenance au monde francophone (cest--dire ils parlent franais), mais sont dpourvus darguments (jentends par arguments, les techniques de classe) pour enseigner le FLE. En outre, le contrat dapprentissage constitue en quelque sorte un lien entre lenseignant et lapprenant. Et pour crer la motivation chez lapprenant, lenseignant devra faire trs attention la dfinition des objectifs du cours, dans la mesure o les deux notions sont lies parce que lobjectif principal est de placer lapprenant au centre de son apprentissage afin de lui permettre de sapproprier la langue cible.

41

ce sujet COURTILLON, J. (2003 : 20) parlant bien entendu de la motivation quil faut crer chez un lve renseigne, il faut en premier lieu comprendre sa motivation, si elle existe .Si elle nexiste pas, il faut la crer, cest--dire lui permettre de cerner ce qui pourrait tre pour lui un objectif important dans lappropriation dune langue. Considrant que la notion de contrat dapprentissage ( qui est pour moi le socle de tout apprentissage) nest pas du tout connue des enseignants de lcole cible par cette enqute, cest--dire les objectifs fixs de la manire unilatrale ne tenant pas compte des intrts des apprenants, tout porte croire quun tel enseignement est vraiment loin daller vers lacquisition de la comptence communicative des apprenants ; et partant ne peut en aucun cas motiver les apprenants et surtout les pousser aimer lapprentissage de la langue franaise. Un repas ne peut tre apptissant pour le consommateur que par sa saveur, de mme lapprentissage du franais ne peut tre allchant que si lenseignant considre dans ses enseignements les attentes de ses apprenants tout en signant en amont un contrat dapprentissage avec les bnficiaires de laction ducative (les apprenants). Pour raliser davantage queffectivement les enseignants enquts sont loin dutiliser lapproche communicative dans leurs pratiques de classe, il suffit de jeter un coup dil attentif sur les supports pdagogiques cits dont la liste sera reprise in extenso dans les lignes qui suivront. Par supports pdagogiques, je fais allusion aux diffrents outils ou moyens que lenseignant peut utiliser comme appui en vue de faciliter lapprentissage tels que : livres, cd, dvd, radio, tlvision, vido, documents authentiques, etc. Lenseignant se trouve devant une gamme de supports qui sont connus de lapprenant, car puiss dans son milieu socioculturel. Pour plus de prcisions, (CUQ, J.P., 2003 : 229) rappelle que :
Pendant longtemps les supports pour lenseignement de langue ont t constitus principalement de mthodes sous formes de livres, comportant des documents didactiss dorigine littraire ou non, des dialogues ad hoc pour prsentation de tel ou tel point de grammaire, et enfin des exercices. A partir des annes 1960 se sont dvelopps des supports supplmentaires, accompagnant les livres : microsillons souples ou rigides, bandes magntiques, cassettes son, films fixes, diapositives. Plus rcemment on trouve des vidos, voire cdroms, accompagns ou non de livres ou de fascicules. Au cours des annes 1970 des documents authentiques autres que des textes littraires (articles de presse, missions de radio ou tlvision, chassons populaires) ont t introduits dans les cours de langues.

Revenons sur la notion dautonomie avec (PORCHER, L.,2005 : 26) qui insiste sur le fait que lenseignement doit toujours tre centr sur lapprenant qui en est le bnficiaire et le seul destinataire, et que lenseignant doit tout simplement baliser le chemin pour laccompagner dans son apprentissage et ne peut aucun cas se substituer lui. Louis Porcher nous difie en termes :
Lautonomie de llve constitue videmment la pierre angulaire dun enseignement centr sur celui ci. Un principe, qui est aussi une constatation, ne doit jamais tre omis : cest llve qui apprend, lui seul, quon le veuille ou non, quon le sache ou pas. De mme que, dans le schma de la communication de Jakobson, cest le destinataire qui fait, en dernier ressort, le sens du message, de mme ici, llve qui est au centre du dispositif et qui seul importe. Le rle de lenseignant est alors celui dune aide lapprentissage et consiste mettre llve dans les meilleures situations pour apprendre .

42

Cette faon de faire caractrise bien entendu les mthodes modernes dapprentissage des langues qui mettent laccent sur la communication, contrairement aux mthodes traditionnelles auxquelles recourent les enseignants de lcole sous examen qui centrent lenseignement sur eux-mmes sans interroger les attentes, les souhaits, les besoins de leurs lves. Les supports pdagogiques utiliss par ces enseignants, comme on le verra plus loin, visent plutt laspect formel de la langue et non la communication qu i est le principal objectif que cherche atteindre par lenseignement des langues. Si les enseignants peuvent comprendre, paraphrasant Jacobson, que sans apprenant il ny a pas denseignement, ils le placeraient effectivement au centre de lapprentissage et lui permettrait de sapproprier lobjet mme de lapprentissage. Ainsi, llve est compar au destinateur qui donne le sens un message, cest pour dire que lenseignant doit permettre llve de sapproprier ou manipuler la langue pour le besoin de la communication. Quant la mthode quils utilisent pour enseigner le franais, si la plupart parle de la mthode En Avant, parce que cest la mthode impose par le Ministre de lducation. Cependant quelques questions ont suffi pour raliser quils sont loin de lutiliser. Dailleurs quil suffit de voir leur profil (question qui sera exploite postrieurement) pour sen rendre rellement compte. Tous ces enseignants nont aucune formation pour enseigner le FLE, cest plutt par manque denseignants qualifis quils se sont improviss comme enseignant s de langue. Ces enseignants nont pas encore eu lopportunit de participer ne fut -ce qu un stage ou une formation occasionnelle sur les pratiques denseignement dans une classe de langue (il est prciser que le sminaire suivi sur lapproche communicative tait essentiellement thorique). Sils enseignent le franais, cest plutt par leur appartenance au monde francophone. En effet, la plupart de ces enseignants ont tudi en Rpublique Dmocratique du Congo (pays francophone) o ils ont pass le clair de leur vie comme rfugis angolais. Revenus au pays au bnfice de la paix, par ncessit et urgence, ils ont t engags pour enseigner le franais. Malheureusement pour ces enseignants, ils leur manque une formation adquate qui le ferait porter le chapeau denseignant de FLE. Sagissant du manuel En Avant !, certains enseignants ne lont mme pas et sont obligs de rabattre sur leurs collgues pour prparer leurs enseignements. Il semble que la distribution du manuel a t slective puisque le nombre tait insuffisant, et malheureusement la direction ne fait aucun effort afin de rsoudre ce problme. Ce problme ne rside pas seulement au niveau des enseignants, mme les apprenants en souffrent. Et pour contourner cette difficult, autant faire ce peut, les enseignants sont obligs de photocopier quelques pages du livre selon le besoin du moment. Toutefois cela nest pas toujours vident car la direction de lcole ne prend pas en charge la photocopie du livre en vue de faciliter la tche aux enseignants, cest plutt mis la charge de chaque enseignant ou en dautres termes cela relve de la conscience des enseignants. On comprend ds lors quun enseignant qui nest pas conscient de la ncessit dun support comme celui-l, pour servir dappui ses enseignements, pourra passer outre ce qui peut se prsenter ses yeux comme une exigence supplmentaire. Mais lautre cas de figure qui

43

peut se prsenter, cest le cas dun enseignant conscient de limportance du manuel pour ses apprenants mais dpourvu de moyens financiers. Devant une telle situation difficile pour les enseignants de cette cole, comment peut-on dvelopper par exemple la comprhension crite des apprenants du moment o ces derniers ne sont presque pas en contact avec le manuel ? Cela parat pour les enseignants comme une mission difficile voire impossible, quelle que soit la bonne foi quils peuvent avoir, quand on sait dailleurs qu limpossible nul nest tenu. Cependant la question fondamentale est celle de savoir do provient cette faon denseigner ? Ou en dautres termes sur quoi se fondent-ils pour enseigner le franais ? Effectivement, ces enseignants ont une source dinspiration laquelle ils se rfrent dans leurs enseignements. En effet, ils suivent les traces de leurs professeurs de franais en Rpublique Dmocratique du Congo o le franais est considr comme langue seconde, et pourtant sa didactique est largement diffrente de celle du franais comme langue trangre. Cest la rponse obtenue la question o avez-vous appris le franais ?, et tous ont indiqu le Cogo-Kinshasa o ils ont conclu les tudes secondaires assorties du diplme dEtat (baccalaurat), alors quils ignorent que le franais quils enseignent en Angola (pays lusophone) est considr comme une langue trangre et partant fait appel des mthodes appropries. Et pourtant les mthodes qui sont utilises pour enseigner le franais en Rpublique Dmocratique du Congo sont celles dites traditionnelles, car elles accordent une part importante la grammaire et la progression du cours repose sur les parties du discours. En plus, chaque leon est naturellement organise autour dun point grammatical, comme lexplique assez clairement (CUQ, J.P, et al, 2005 : 255) :
Lenseignement formel de la grammaire couvre lensemble des dbuts de lacquisition et se ralise dans une approche mentaliste qui calque des catgories de la langue sur celles de la pense. La progression est donc souvent arbitraire puisquelle repose sur les parties du discours : larticle, le nom, les adverbes, ladjectif, le verbe, les complments du verbe, etc. Chaque leon est orga nise autour dun point grammatical. Lexpos de la leon et lexplication progressive des rgles sont suivis dune batterie dexercices dapplication qui privilgient les exercices de versions ou de thmes

Pour avoir fait le Master 1 en pdagogie applique, option franais et avoir enseign pendant plus de dix ans le franais comme langue seconde lcole secondaire en Rpublique Dmocratique du Congo, la didactique que jutilisais est largement diffrente par rapport celle du franais langue trangre. En effet, une unit didactique part toujours dun centre dintrt ou dun thme selon le cas, le tout organis autour dun point de grammaire qui est enseign dune manire systmatique. Et la progression dune unit didactique oscille autour des parties du discours parce que les lves, lissue du programme, doivent apprendre et matriser toutes les parties du discours. Dans ce type denseignement, lenseignant se prsente comme le dtenteur du savoir, alors que les lves eux ne font que subir tout ce quon leur enseigne. Lenseignant monopolise la parole et la cde peine aux lves pour aussitt la reprendre. Telle nest pas la vision de la didactique des langues qui voudrait que lapprenant soit impliqu dans le processus de son

44

apprentissage et soit galement son centre dintrt, le rle de lenseignant tant rduit celui dun simple guide. Un tel enseignement ne vise aucunement le dveloppement de la comptence de communication, puisque la matrise des rgles grammaticales, du vocabulaire, des expressions utiles, mieux les parties du discours ne permettront jamais aux apprenants dutiliser la langue pour communiquer. Et pourtant lobjectif principal de lenseignement des langues consiste permettre exactement aux apprenants de sapproprier la langue pour le besoin de la communication. Cette exigence voudrait que le cours de franais soit conu de manire que lapprenant ait la facilit dutiliser la langue une fois en dehors de la salle de classe. Et ce propos, (WILLIS, D. et al, 2009 : 2007) nous difie en ces termes :
Lobjectif de lenseignement des langues dans le monde est de permettre aux apprenants dutilis er la langue quils ont apprise lcole pour communiquer avec confiance et efficacit avec dautres locuteurs dans le monde. Mais de nombreux apprenants de franais quittent lcole aprs quatre ou cinq ans de cours avec une connaissance de base de la grammaire, du vocabulaire et de quelques expressions utiles, mais sont incapables dutiliser la langue pour communiquer.

La Rpublique Dmocratique du Congo, qui est un pays francophone par excellence, curieusement la plupart des Congolais en gnral et des lves en particulier (qui commencent apprendre cette langue ds lcole primaire) prouvent dnormes difficults pour communiquer en franais. Par ailleurs, de par mon exprience de plus de dix ans dans lenseignement de franais dans ce pays, le constat positif est que les lves se dfendent plutt mieux lcrit qu loral. Et pourtant, une langue est plus parle quelle est crite. Ce sont les mthodes traditionnelles qui favorisent cette situation. Et lorsquun lve prend le risque de communiquer oralement, on constate parfois des hsitations auroles par la peur de commettre des erreurs et tre tourn en drision par ses interlocuteurs ou condisciples. Et leffort fournir, cest de respecter les rgles gram maticales apprises en classe. Cependant comme le dit PLUSKWA, D. et al, (2009 : 2007), les erreurs des apprenants font partie du processus dacquisition dune langue. Elles montrent que lapprenant est en train de devenir indpendant et cratif et nous devons accueillir ces erreurs favorablement. Ainsi, la transposition des mthodes denseignement utilises dans le contexte d un pays francophone (cas de la Rpublique Dmocratique du Congo) o le franais est langue seconde, et de la faon dont cette langue est enseigne (primaut accorde lcrit) ne peut en aucun cas aider les apprenants angolais communiquer en franais. Cest malheureusement ce que les enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos font dans leurs pratiques de classe, tant entendu quils nont pas dautre rfrence que celle de leurs enseignants alors quils taient eux-mmes lves. En plus, ce type denseignement ne se proccupe pas de la prise en compte des attentes des apprenants, puisque lenseignant se considre comme le seul dpositaire du savoir. Et pourtant, ROBERT, J.P. et al. (2011 : 44), affirme que : lenseignant qui entre pour la premire fois dans une classe, quel que soit son public, il doit avoir un projet denseignement qui inclut autant que faire se peut le projet dapprentissage de ses lves. Et de constater que cette vision de lenseignement est

45

largement contraire celle des mthodes traditionnelles qui ne prennent pas en compte les besoins langagiers des apprenants. De surcroit, ce type denseignement considre lapprenant comme un vase vide que seul lenseignant doit se donner de remplir, cest--dire quil na rien apporter car si tel ntait pas le cas, il lassocierait llaboration du contenu du cour. Et pourtant, lapprenant est dot des comptences innes dont lenseignant doit imprativement prendre en considration. A la naissance, tout individu vient avec certaines dispositions innes qui non seulement lui facilitent ladaptation dans le nouveau monde, mais au ssi et surtout le prdisposent apprendre des choses dans son entourage immdiat, auprs des gens qui vivent avec lui (parents avec qui il fait ses premiers pas), bref dans la socit o il vit ; comme lexplique si clairement ROBERT, J.P et al. (2011 : 20) en ces termes :
Lenseignant doit galement prendre en compte les comptences que les apprenants ont acquises soit la naissance, soit par lexprience et lducation dans leurs milieux respectifs la maison et lcole, et raliser quils sont dots de comptences gnrales individuelles plus ou moins tenduesun apprenant de FLE, si jeune soit-il, dispose de connaissances issues de linstruction reue lcole, de lducation familiale, de son exprience personnelle. Il parle une ou plusieurs la ngue(s). Il a des connaissances plus ou moins approfondies dans nombre de disciplines (mathmatiques, histoire, gographie, etc.). Il a appris en famille les rgles qui rgissent la socit dans laquelle il vit.

En outre, les mthodes traditionnelles ne jugent pas le rendement des lves ou apprenants par rapport leur capacit de communiquer en franais, comme cest le cas avec les mthodes modernes dapprentissage des langues, mais lvaluation porte plutt sur les notes obtenues lissue dune srie dvaluations. Et cela sexplique aussi par la diffrence qui existe entre le concept lve et apprenant. En mon sens, jestime que dans ltape de la prparation pr-pdagogique qui est faite en amont, lenseignant rflchit sur lorientation quil donne son enseignement et sur les objectifs quil lui assigne. Sil considre quil sadresse un apprenant, il va orienter son enseignement de manire que ce dernier soit impliqu dans son apprentissage, par contre sil considre quil sadresse plutt un lve, son enseignement sera orient de manire que ce dernier soit comme un vritable rcipient vide remplir qui attend passivement le repas prpar par son professeur (qui nest pas en tout cas un enseignant dans ce contexte). Cest pour autant dire que la dfinition priori de ces deux concepts par lenseignant dtermine, on peut sen douter, les objectifs de lenseignement. Cest ce que lon peut lire avec (CUQ, J -P. al, 2005 : 137) :
On pourrait, dans un premier temps, tablir une distinction entre les lves (ou enseigns, comme on le trouve parfois), et les apprenants. Les premiers seraient, au mieux, ceux qui, bon gr mal gr, subissent un enseignement. Ils exercent, comme le dit Philippe Perrenoud, leur mtier dlve. Ils se satisfont, deffectuer des tches proposes, et voient dans la russite aux examens ou dans lobtention de bonnes notes la ralisation de leur part du contrat didactique. Les seconds seraient, parmi les lves, ou certains moments, ceux qui adoptent une posture da pprentissage positive, et qui procdent, selon lexpression de Bernard Charlot, une vritable mobilisation cognitive pour sapproprier lobjet denseignement-apprentissage.

46

En se rapportant sur Jean-Pierre Cuq, lenseignement traditionnel met laccent sur lvaluation sommative qui selon le mme auteur (2005 : 210), je cite : lvaluation sommative porte sur le pass, elle se situe la fin de laction pdagogique et contrle ainsi les acquis dune srie de leons(). Elle fait donc le bilan dune formation et les rsultats obtenus, traduits en notes. Malheureusement tel est souvent lobjectif vis par la plupart des enseignants qui se proccupent moins de la formation des apprenants qui se traduit plutt dans la capacit de communiquer dans la langue cible. Cest ainsi que le recours lvaluation formative serait plutt conseille cette fin, comme le signale toujours CUQ, J.P. (idem), lvaluation formative est centre sur le prsent, elle constitue un processus continu qui sert rguler lapprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles et les points forts de lapprenant. Gnralement, nos apprenants narrivent pas communique r aprs avoir assist pendant plusieurs heures, semaines, mois et annes dapprentissage pour la simple raison que la plupart des enseignants font souvent allusion lvaluation sommative, au dtriment de lvaluation formative. Cette pratique ngative est vraiment loin daider les apprenants simpliquer rsolument et possder lobjet de leur apprentissage. Une parenthse que je referme rapidement pour viter la digression. Il est vident que lapprentissage dune nouvelle langue na jamais t une entreprise aussi facile quon peut le croire, par consquent il requiert de la part de lenseign et lenseignant des efforts considrables. Enseigner une nouvelle langue quelquun suppose le choix des mthodes ou des mthodologies appropries pour lat teinte les objectifs poursuivis. En ce qui concerne le FLE par exemple, lenseignant s e trouve devant une plthore de mthodes qui rend souvent le choix difficile. Ici peut se poser le problme de la bonne ou mauvaise mthode. En principe, la bonne mthode est celle qui rpond mieux aux aspirations ou aux situations de classe. Mais quel rapport peut-on tablir entre mthode et mthodologie et comment peut-on dfinir ces deux concepts ? Cest ainsi quil convient de souligner la ligne de dmarcation qui existe entre mthode et mthodologie afin dclairer notre lanterne et surtout dissiper la confusion qui pourrait tre entretenue dans les esprits de nombre de personnes par rapport ces deux concepts qui sentrecroisent.
La mthode peut dsigner soit le matriel denseignemen t qui peut se limiter un seul outil ( manuel
ou livre + cassette audio ou vido) ou faire rfrence une suite qui prend en charge lensemble des niveaux, soit une manire de sy prendre pour enseigner et pour apprendre : il sagit donc dun ensemble raisonn de procds et de techniques de classe destins favoriser une orientation particulire pour acqurir les rudiments de la langue et soutenus par un ensemble de principes thoriques. En revanche, la mthodologie renvoie ltude des mthodes et de leurs applications ou soit un ensemble construit de procds, de techniques, de mthodes, le tout articul autour doptions ou de discours thorisant ou thoriques dorigines diverses qui le sous -tendent (CUQ, J.P. et al. 2005 : 253-254).

Comme on peut le constater avec Jean-Pierre CUQ, la mthodologie a un champ plus large par rapport la mthode qui est un sous-ensemble dans la mesure o elle fait allusion aux mthodes, techniques et procds que lenseignant devra dabord choisir puis mettre en

47

pratique dans son enseignement. Cela suppose en principe que lenseignant soit lui -mme sensibilis et inform sur lexistence par exemple des mthodes appropries pour lapprentissage des langues. Et surtout lorsquon est appel enseigner une langue de vrais dbutants, cest--dire ceux qui apprennent pour la premire fois une langue, il est exig lenseignant de faire un choix judicieux des mthodes, techniques, procds en vue de rendre son enseignement attrayant au risque de dmotiver les apprenants et leur faire perdre le got dapprendre la langue cible ; allusion faite ici au franais langue trangre.

5.5. Programme officiel pour le cours de franais Le Ministre de lducation a mis la disposition des enseignants, par lentremise de sa branche spcialise Instituto Nacional de Investigao e desenvolvimento da educao, un programme de franais intitul Programmas de Francs primeiro e secundo ciclos do ensino secundrio, traduction franaise Programme de franais du premier et second cycle de lenseignement secondaire. (Ministrio da Educao, 2005). Ce programme retrace les objectifs gnraux attendus au terme de ces deux cycles et prsente le contenu de matires pour le franais. Dailleurs le manuel En Avant ! dcoule de ce programme officiel qui dfinit le profil attendu de lapprenant angolais lissue de cinq ans dapprentissage du franais. Un enseignant doit, en principe, avoir dans sa petite bibliothque le programme officiel de franais afin de simprgner tout moment des exigences du Ministre de lducation, organe qui dfinit la politique ducative au pays, par rapport aux objectifs assigns lapprentissage du franais. Toutefois, lenseignant devra aussi avoir le manuel qui est la mthode officielle propose par le Ministre prcit, tout en prcisant quil ne doit pas se borner servilement lunique manuel au risque de le considrer comme une panace, dans la mesure o un manuel ou une mthode nest quune indication qui nempche pas un enseignant de recourir un autre manuel si la ncessit limpose. Du reste, comme on le verra plus tard, il nexiste pas de mthode qui soit considre la meilleure par rapport aux autres, je dirai plutt quune mthode peut prendre lpithte de meilleur par rapport la dextrit de celui qui lemploie. Si le programme peut tre considr dofficiel par le fait quil a it t labor par le Ministre de lducation, mais il ne lest pas ncessairement pour tous les enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos. En effet, la plupart des enseignants que jai interrogs ne dispose ni du programme moins encore du manuel ou de la mthode. On peut alors se demander si ces enseignants ont un autre programme et une autre mthode laquelle ils recourent. Pour rpondre cette question, deux constats se dgagent : primo ces enseignants ne disposent daucun programme, et la question est de savoir comment enseignent-ils ? La ralit est quils enseignent autre chose que le FLE, car ils utilisent leurs vieux cahiers de franais de lcole secondaire lorsquils taient eux -mmes lves. Ce qui

48

parat mon avis comprhensible du moment que ces enseignants nont pas dinformations et de formation sur la didactique du franais langue trangre, et quest-ce quils peuvent faire dautre sinon recourir ce quils considrent comme lunique rfrence. Cest ainsi, secundo, ces enseignants parlent de la mthode expo-interrogative (faisant allusion la mthode quils utilisent dans leurs enseignement s) pour certains et de lapproche communicative pour dautres, mais curieusement le concept documents authentiques leur parat trange, alors que ce concept a t introduit avec larrive de lapproche communicative ; comme le signale bien entendu CUQ, J.P. et al. (2005 : 267), lapproche communicative va prfrer les documents authentiques, quils soient oraux ou crits, aux documents fabriqus en fonction de critres linguistiques prcis. Tout compte fait, on comprend ds lors quil se dgage, sans nul doute, un rel problme dinformations sur les mthodes qui sont utilises aujourdhui pour lenseignement/apprentissage des langues.

5.6. Prsentation du manuel En Avant ! Dans le souci dorganiser lenseignement/apprentissage du franais langue trangre en Angola, un groupe dexperts angolais en collaboration avec quelques experts franais ont produit le manuel En Avant ! sous la direction de Maria Do CU V. Lopes en 2009 linitiative du Ministre de lducation. Une initiative qui vaut son pesant dor, car depuis bien des annes, lapprentissage du franais na jamais t pourvu dune mthode unique qui pouvait tre considre comme rfrence sur tout le territoire du pays. Le manuel En Avant ! est rparti de la manire ci-aprs : En Avant ! Francs 7 classe est destin aux apprenants de la 7me et 8meannes (1reet 2meannes du collge ou lyce) ; En Avant ! Francs 8 classe est destin aux apprenants de la 9meet 10meannes (3meet 4meannees du collge ou lyce) ; En Avant ! Francs 9 classe destin aux apprenants de la 11meanne (5meanne du collge ou lyce). Pour plus de clart, les classes de 7me, 8meet 9meannes appartiennent au premier cycle, tandis que la 10 me, la 11meet 12meannes appartiennent au second cycle. Et daprs lorganisation du systme ducatif angolais, lapprentissage des langues trangres sarrtent en 11 meanne. Cest ce qui explique le fait que dans la rpartition du manuel En Avant !, la 12meanne ne soit pas incluse. Sagissant de la conception du manuel En Avant !, il parat quilibr dans la mesure o, outre la culture franaise, les ralits socioculturelles des Angolais ont t prises en compte, si bien en tout cas lapprenant angolais ne se sent pas tellement tranger par rapport au contenu du manuel. Seulement que le manuel prsente quelques lacunes : pas de cd, pas de dvd, et part le cahier dactivits, le manuel En Avant ! nest pas accompagn dun guide pdagogique. Et pourtant le guide pdagogique est un document trs important qui oriente lenseignant dans lutilisation dun manuel, ce qui justifie dailleurs le concept

49

guide. Sans ce document dont limportance nest pas dmontrer, on dirait que lenseignant navigue vue. Faute de grives, on mange des merles dit-on, linitiative du Ministre de lducation est louable car au moins les enseignants ont un manuel (une mthode) de rfrence, autant faire ce peut, contrairement aux annes antrieures. Mais quen est-il de lutilisation du manuel par les enseignants ? Est-ce que le manuel est-il rellement exploit par les enseignants de lcole Ingnieur Eduardo Dos Santos ? Si le manuel est utilis, comment les enseignants sy prennent-ils ? Mais sil nest pas utilis, quelles en sont les raisons ? Comme dit prcdemment, le manuel En Avant ! a t mis la disposition des enseignants, du moins au niveau de la capitale du pays et dans certaines provinces en 2009. Dautres provinces par contre ont reu le manuel un peu plus tard, et la province de Uge sur laquelle porte cette tude la reu depuis 2011. Par ailleurs, des sminaires de formation sur lutilisation du manuel ont t organiss dans certaines provinces, mais dans dautres pas encore, cest aussi le cas de la province de Uge. Cest pour autant dire que si linitiative du Ministre de lducation qui consiste donner un outil de travail aux enseignants est vraiment encourager, cependant sa mise en pratique sur le terrain pose encore dnormes difficults. Lidal serait dorganiser des formations sur lutilisation du manuel dans toutes les provinces pour sassurer au moins de sa relle mise en pratique par les enseignants. Comment peut-on concder dnormes dpenses pour llaboration dun manuel aussi important comme celui-l et ne pas arriver jusquau bout ? Et comment peuton mettre la disposition des enseignants un manuel sans pour autant expliquer son mode demploi ? Et comment peut-on penser un seul instant quun produit pharmaceutique soit mis sur le march sans mode demploi ? En outre, le constat tel quil se prsente sur le terrain a une double facette. Primo le manuel En Avant ! nest pas disponible dans toutes les coles, par ricochet la plupart des enseignants nont pas cet unique document de rfrence dont dispose jusqu ce jour le Ministre de lducation pour lenseignement de franais en Angola. Lexemple le plus patent est celui de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos, lune de g randes coles de la province de Uge o quatre enseignants seulement sur dix ont le manuel. Et les autres ont peut-tre lhabitude de se rabattre sur leurs collgues pour la pr paration de leurs cours. Quant aux apprenants, on peut dj comprendre que si les enseignants qui sont peu nombreux nont pas tous ce manuel, aucun apprenant de cette cole ne dispose de ce manuel. Secundo, les enseignants nont pas t initis lutilisation du manuel, alors quils prsentent normment de lacunes en ce qui concerne la didactique du franais langue trangre. Je suppose quon aurait beaucoup aid ces enseignants dans leurs pratiques de classe si au moins ils taient prpars lutilisation du manuel. Ce manque complique davantage les enseignants. Dans ces conditions, il est difficile de sattendre ce quils soient performants et surtout aider efficacement les apprenants non seulement aimer la langue franaise, mais galement communiquer un jour en franais. Et malheureusement, les

50

enseignants font observer que les autorits de lcole ne fournissent aucun effort en vue de remdier cette situation. En ce qui concerne lengagement des directeurs dcole par rapport lenseignement du franais, les enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos ont fait un certain nombre dobservations. Ils affirment que leur directeur dcole ne se soucie gure de lapprentissage des langues trangres, particulirement le franais. Parmi les arguments avancs, on peut noter ce qui suit : le cours de franais est programm aux dernires heures, pendant lesquelles les apprenants accusent dj la fatigue et ne sont plus moralement disposs suivre attentivement les enseignements, le nombre dheures accord au cours de franais (trois heures par semaine) dmontre le mpris de leur directeur pour la langue franaise, leur directeur ne fournit aucun effort pour mettre le manuel la disposition des enseignants et des apprenants, aucune initiative nest prise pour faciliter la tche aux enseignants comme cest le cas pour les autres branches. A mon avis, certains des arguments avancs peuvent tre fonds par exemple lindiffrence du directeur par rapport lapprentissage du franais. En effet, comme signal ci-haut, la langue franais a une mauvaise presse en Angola parce quelle est assimile la langue du Congo-Kinshasa qui rappelle toujours les torts que le Marchal MOBUTU a causs au pays lpoque de la guerre civile qui a dchir lAngola. Il est vrai que jusquaujourdhui les francophones angolais continus tre victimes de certains clichs ngatifs, et malheureusement ces rticences apprendre le franais se remarquent aussi chez les jeunes angolais, qui semble-t-il ont peur dtre indexs. Cependant en dpit de cette ralit indniable, les enseignants contribuent peut-tre sans le savoir et le vouloir maintenir et cimenter cet tat des choses par leur faon denseigner le franais. En tout cas, je crois fermement que les enseignants peuvent renverser la vapeur, redorer limage de la langue franaise et donner mme le got aux jeunes angolais apprendre le franais si jamais ils changeaient leur manire denseigner.

5.7. Organisation des activits lies lapprentissage du FLE 5.7.1. Les activits culturelles Lorganisation des activits culturelles pourrait tre considre comme lune des stratgies que les coles, en collaboration avec les enseignants, peuvent exploiter en vue stimuler lenvie des apprenants apprendre la langue franaise. Parmi les activits exploiter, et dont lorganisation nappelle pas certainement de dpenses en termes des finances, lon peut retenir : le rcital de pomes, lorganisation dune pice thtrale, le

51

concours sur la francophonie, le concours sur question pour un champion, etc. De telles activits, mon avis, aideraient beaucoup attirer lattention des apprenants angolais sur la langue franaise et les pousseraient en tout cas laimer davantage. De telles initiatives sont quasiment inexistantes lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos o les enseignants accusent plutt la direction qu i, daprs eux, naccordent aucune attention la langue franaise. Selon ces enseignants, une telle initiative serait tout simplement rejete par la direction de lcole, cest ainsi quils nosent mme pas y penser. Et ces enseignants dajouter, si la direction ne fournit aucun effort pour acheter des livres pour les enseignants, combien plus forte raison penserait-elle lorganisation des activits culturelles ? Cette attitude des enseignants ne me semble pas soutenable. Il apparat clairement quils nont jamais pris linitiative de marquer le premier pas, mais sattardent tout simplement sattaquer la direction de lcole. Et pourtant, sils pouvaient oser un jour, peut-tre quils pourraient attirer lattention de la direction ; au lieu de se borner se lamenter au sujet de quelque chose quils nont jamais essay. IL peut tre vrai que la direction de cette cole manifeste un certain dsintressement par rapport la langue franaise, ce qui est le constat gnral sur lapprentissage du frana is dans la province, mais il est aussi vrai que la passivit des enseignants est manifeste dans la mesure o ils ne prennent pas linitiative de commencer et attendre la raction de la direction. Du comportement gnral des enseignants, il se dgage une certaine routine et dailleurs certains dentre eux ont avou quils ne font mme pas de fiches de prparation. Mais comment enseignent-ils ? Cette question voque lun des maux qui rongent le systme ducatif angolais. En effet, tout au long dune anne scolaire, aucun dispositif de contrle nest mis en place pour sassurer du bon fonctionnement de laction ducative. Aids par une certaine complaisance des autorits de lcole, certains enseignants viennent en classe sans aucune prparation au pralable, car ne se redoutant de rien tant donn que personne ne se pointera pour leur demander un seul document pdagogique. Si quelques enseignants se donnent, par moment, la peine de prparer leurs cours, cela relve en tout cas de leur bonne volont. Et dans un tel environnement, il est tout fait difficile de sattendre des initiatives des enseignants du moment o la prsence dun stimulus est quasiment inexistante. Cest ce qui explique le fait que la plupart des enseignants ne disposent pas de programme et ne sen soucient mme pas. Lessentiel pour un enseignant est doccuper les apprenants par sa prsence et attendre son d qui tombe avec toute la facilit du monde la fin de chaque mois.

52

5.7.2. La mdiathque En Afrique, lvolution technologique nest pas toujours vidente dans tous ses coins et recoins. Si les capitales du continent africain sont tout au moins ouvertes et informes sur lvolution technologique, ce qui nest pas certain dans la plupart des provinces africaines. Cest en tout cas une ralit pour la province de Uige o le concept mdiathque, par exemple, a suscit beaucoup dtonnement et dadmiration auprs des enseignants, apprenants et tudiants. Uige est la troisime province de lAngola du point de vue de son tendue territoriale, aprs les provinces de Kuando kubango et Moxico. Cependant en termes de concentration de la population, la situation se prsente diffremment, cest--dire quil y a une forte concentration des populations dans la province de Uige que dans les deux autres provinces. En outre, cest dans cette province o lon trouve une forte concentration des francophones grce sa proximit avec la Rpublique Dmocratique du Congo. Mais en dpit de sa grandeur et du nombre important des francophones, la province de Uige ne dispose pas de mdiathque o les francophones peuvent trouver de quoi sabreuver en franais. Les enseignants interrogs pour savoir si leur cole disposait dune mdiathque ont manifest un grand tonnement devant ce concept qui leur parat nouveau. Effectivement leur cole na pas de mdiathque, une exprience laquelle ces enseignants ne sont pas habitus, par consquent jai t oblig de fournir des explications sur ce quon entend par mdiathque et donner aussi son importance pour lapprentissage dune langue, dans le cas despce le franais. Aprs cette sance dexplications, ces enseignants ont fini par raliser quil tait vraiment imprieux davoir une mdiathque dans leur cole pour servir dappui leurs enseignements. Et ils mont confi, loccasion faisant le larron, les difficults quils prouvent mettre la main sur la documentation relative la langue franaise. Il est vrai que lorganisation dune mdiathque parat plus complexe, lorsquon pense aux ralits propres au continent africain. Cest ainsi que les coles pourraient plutt penser lorganisation dun centre de ressources qui na presque pas dexigences en vue daider les en seignants, autant faire ce peu, y recourir dans la prparation de leurs cours.

53

DEUXIME PARTIE : CADRE MTHODOLOGIQUE 1 . Droulement de lenqute 1.1 . Prparation de lenqute Mener une enqute auprs des enseignants angolais nest pas une ent reprise aussi facile quon peut le croire et par consquent lenquteur est oblig de dvelopper certaines stratgies susceptibles de les mettre en confiance. En effet, lenseignant angolais nest pas habitu travailler sous la contrainte dun inspecteur qui se mettrait ses trousses afin de sassurer du bon droulement de son travail. Il est au contraire habitu travailler dans un climat de bon enfant et peroit dun mauvais il la prsence dun intrus qui se mettrait derrire son dos, jouant un peu le rle dinspecteur. La prsence de lenquteur indispose tellement que certains enseignants vitent mme de se prsenter au lieu de travail. Cette entre en matire explique en partie les difficults que jai rencontres afin de convaincre les enseignants concerns par mon enqute. Ma sollicitation de mener une enqute sur leurs pratiques de classe, par un questionnaire, tait perue et interprte de diverses manires : certains enseignants pensaient que cette enqute tait une forme dinspection voile et dautres par contre redoutaient une telle enqute qui dvoilerait les faiblesses de leurs pratiques de classe. Et le comble de malheur pour moi, cest dtre enseignant linstitut suprieur en sciences de lducation, au dpartement des lettres, option franais. Etant donn que la plupart de ces enseignants sont des diplms dEtat (cest--dire dtenteurs dun baccalaurat), cette supriorit relative les ont plongs dans une peur injustifie qui ne ma pas du tout faciliter la tche au dbut de mon enqute. Bien entendu devant une telle phobie des uns et des autres, jai t amen faire preuve dune grande diplomatie en vue de les rassurer. Cest ainsi que jai organis quelques sances dexplications et de clarification sur le bien-fond de ma dmarche qui tait loin de nuire leur travail, bien au contraire, quils seraient les premiers en tirer les dividendes. Largument de taille qui ma permis de les convaincre, ctait de leur dire que jtais enseignant comme eux, que je connaissais aussi certaines difficults comme eux dans ma vie professionnelle et que je voulais aussi bnficier de leur exprience dans le mtier dans une sincre complmentarit. Le terrain ainsi dblay, je pouvais enfin entamer mon enqute, quoique certains dentre eux aient continu manifester une certaine rticence.

1.2. Mthodologie danalyse Une recherche revt un caractre scientifique lorsquelle se fonde sur une mthode bien dfinie et poursuit un objectif bien dtermin. Cest pour ne pas droger vidence contraignante, au risque dinventer la roue ce qui serait prtentieux, que je parle de la mthode sur laquelle je mappuie en vue de recueillir les donnes sur terrain.

54

La mthode denqute et sondage est celle que jai choisie parmi tant dautres qui existent en sciences de lducation. Selon FLINK, A., cit par Ngongo Disashi, C. (1995) : lenqute ou sondage est une dmarche pour rcolter les informations, dcrire, comparer et expliquer les connaissances, les attitudes et les comportements des personnes. Par contre MERTENS, D.M. (1998) cit par le mme auteur renchrit quil sagit de rcolter les points de vue personnels des individus concernant leurs connaissances, attitudes ou comportements. Ainsi dfinie, le but de cette mthode consiste dans la description des caractristiques dun groupe de personnes, dobjets, etc. Cette prgrination scientifique se propose plutt de rcolter des informations sur les pratiques de classe dun groupe denseignants qui intresse cette tude, afin de se faire une ide claire sur lenseignement/apprentissage du FLE dans la province de Uige. Sappuyant sur la dfinition de MERTENS, cette tude a lambition de vrifier si les enseignants soumis cette enqute sont rellement informs sur la didactique du franais langue trangre.

1.3. Echantillonnage Selon CUQ, J-P. (2003 : 77), Un chantillon est une partie dun ensemble statistique. Il doit tre avant tout reprsentatif et comprendre un nombre de sujets ncessaire et suffisant aux besoins de la recherche . En effet, lchantillonnage est une technique qui consiste extraire dune population un certain nombre dlments qui constitue ce quon appelle chantillon, tant entendu quune recherche sexerce rarement sur toute la population. Et cette opration dextraction est trs importante dans la mesure o les rsultats qui seront obtenus vont dpendre de cet chantillon pour leur gnralisation sur lensemble de la population vise par lenqute. Quant cette tude, lchantillon porte essentiellement sur les enseignants de franais de lcole secondaire du premier cycle Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos, les apprenants de la mme cole et les tudiants de lISCED/UIGE dont la taille est dtermine en tenant compte du nombre de questions de recherche et du volume de la population cible. Cest ainsi que lchantillon de recherche, considrant ce qui prc de, stend sur dix enseignants, dix apprenants et dix tudiants.

1.4. Instruments de rcolte des donnes Avant deffectuer la descente sur le terrain en vue de recueillir les donnes ncessaires par rapport lobjet de la recherche, il a fallu prparer des instruments appropris. Cest ainsi que jai fait le recours au questionnaire et lentretien, deux techniques de rcolte des donnes parmi tant dautres mises la disposition du chercheur,

55

respectivement en recherche quantitative et qualitative, (BAUMAR, P. et al. 1999). Quant au questionnaire, la plupart des questions poses sont fermes (QCM) histoire de faciliter la tche lenqut et peu de questions ouvertes. Et voulant vrifier la sincrit de certaines rponses aux questions poses, le recours lentretien tait justifi au risque non seulement de passer ct de lobjectif poursuivi, mais surtout la crainte de dboucher sur des rsultats biaiss. En termes clairs, un test pilote a t dans un premier temps administr et certaines questions dudit test ont t reprises et reformules pour tre reposes aux enquts. 1.4.1. Questionnaire Le questionnaire est lune des techniques de rcolte des donnes en recherche quantitative. Selon BAUMARD, P. et al. (1999 : 2) :
Un questionnaire permet dinterroger directement des individus en dfinissant au pralable, par une approche qualitative, les modalits de rponses au travers des questions dites fermes. Cest un outil de collecte des donnes prima ires bien adapt aux recherches quantitatives puisquil permet de traiter de grands chantillons et dtablir des relations statistiques ou des comparaisons chiffres.

En revanche, WOLF, R.M. (1997), cit par Ngongo Disashi, P.R, dfinit le questionnaire comme tant :
Un instrument dauto-rapport utilis pour rcolter les informations concernant les variables qui intressent le chercheur. Il consiste en un nombre de questions ou ditems crits que le rpondant lit et auxquels il rpond. Le questionnaire repose sur trois principes de base : le rpondant est capable de lire et comprendre les questions ou les items ; le rpondant possde les informations pour rpondre aux questions ou items ; le rpondant est dispos y rpondre honntement.

Ces deux dfinitions mont orient dans llaboration du questionnaire (voir annexes : 3, 4 et 6) en interrogeant directement les enquts laide dun questionnaire compos des questions fermes (frquence leve) et les questions ouvertes (faible frquence). Jai plus privilgi les questions fermes en vue de permettre aux enquts de rpondre sans trop de difficults et surtout leur viter de longues phrases qui pourraient rendre lexercice fastidieux. 1.4.2. Entretien En tout cas, le recours cette technique de rcolte des donnes a t dune grande utilit, car il a permis dobtenir des prcisions sur certaines questions poses lors du test pilote. En effet, il a t constat que certaines rponses ne refltaient pas du tout la ralit, cest--dire les rpondants cachaient la vrit peut-tre par honte ou par mauvaise foi. Et comme lexplique si bien BAUMARD, P. et al. (1999 : 5), lentretien est :
Une technique destine collecter, dans la perspective de leur analyse, des donnes discursives refltant notamment lunivers mental conscient ou inconscient des individus. Il sagit damener les sujets vaincre ou oublier les mcanismes de dfense quils mettent en place vis --vis du regard extrieur sur leur comportement ou leur pense.

56

Pendant les entretiens, les mmes questions prvues dans le questionnaire ont t reposes, mais tout en prenant soin de les reformules. Cette stratgie a efficacement russi puisque les rponses obtenues ont contredit les prcdentes. Et curieusement, les rpondants nont presque pas ralis quils avaient dj rpondu ces questions. Par ailleurs, pour question defficacit, il a t privilgi lentretien individuel. Ainsi, les enquts ont t reus chacun son tour, comme le souligne BAUMARD, P. et al. (op. cit.) en ces

termes :
Lentretien individuel est une situation de face face entre un investigateur et un sujet. La notion dentretien est fonde sur la pratique dun questionnement du sujet avec une attitude plus ou moins marque de non-directivit de linvestigateur vis--vis du sujet. Un questionnement directif ne relve pas de lentretien mais du questionnaire.

Dans le but de mettre le rpondant dans les bonnes dispositions psychologiques et surtout de tirer de sa bouche le maximum dinformations relatives lobjet de la recherche, cest plutt le principe de non-directivit qui a t adopt. Ce principe consiste jouer le rle de facilitateur, considrer toutes les rponses donnes par le rpondant dans la mesure o dune faon ou dune autre ces rponses convergent vers lobjet de la recherche. Les interventions de linvestigateur permettent tout simplement de relancer les lments de rponses fournis par le rpondant. Comme on peut le constater, lenquteur est un simple guide et doit adopter une attitude de comprhension. Cest dans cette ambiance que se sont drouls les entretiens qui ont permis daboutir des rsultats satisfaisants.

2. Prsentation des rsultats denqute 2.1 . Profil des enseignants enquts Par rapport au sexe, le graphique ci-dessous indique presque une certaine parit, les hommes reprsentent 60%, par contre les femmes 40%. Cest lun des points positifs de la politique dembauche en Angola. En effet, dans tous les secteurs de la vie publique, la femme est sensiblement reprsente, en tout cas elle nest pas considre comme un laisser pour compte. Quant lge, il se dgage que la majorit denseignants est dj ge et rpartie en deux groupes : le premier dont lge oscille entre 28 38 ans et le second entre 50 60 ans. Cest un indice qui renseigne que la plupart des enseignants de cette cole a un ge dj avanc. Toutefois, ce constat est particulier cette cole puisque la jeunesse angolaise, dans sa majorit, volue dans lenseignement.

57

Sexe F 40% H 60% 50 60 ans 50%

ge

28 38 ans 50%

Graphique 1: Rpartition enseignants selon le sexe

des

Graphique 2: Rpartition enseignants selon lge

des

De la lecture de ces deux graphiques ci-dessous, nous pouvons noter que tous les enseignants sont des diplms dtat (Baccalaurat), soit 100% respectivement en pdagogie gnrale (60%), en mcanique gnrale et en agriculture. En principe, considrant la filire de formation quils ont suivie au secondaire, ces enseignants ne sont pas prdisposs enseigner le franais comme langue trangre, ce qui implique quil leur faut imprativement une formation sur la didactique du FLE. Pouvons-nous affirmer quils ont effectivement cette formation pour prtendre enseigner le FLE ?

Diplme d'tat (BAC)

Spcialit

Diplme d'tat (BAC) 0%

50% 50%

F
Mcanique gnrale 20%

Agriculture 20%

Pdagogie gnrale 60%

Graphique 3: Rpartition enseignants selon le diplme

des

Graphique 4 : Rpartition des enseignants selon la spcialit

Enfin, le dernier graphique sur lanciennet nous renseigne que tous ces enseignants jouissent dune large exprience dans lenseignement de franais. La rpartition se prsente de la manire suivante : de 1 5 ans danciennet (30%), de 5 8 ans (30%) et de 8 10 ans (40%). En effet, si on sen tient lexprience de ces enseignants par rapport au nombre dannes dans lenseignement de franais, on serait daffirmer avec conviction que ces enseignants ne prsentent presque pas de difficults dans pratiques de classe. Ce qui nest

58

pas le cas pour ces enseignants si on se rapporte ce qui a t dit auparavant et aux commentaires qui seront faits dans les lignes suivantes.

Ancinnet

8-10ans 40%

1-5ans 30%

Graphique 5: Rpartition enseignants selon lanciennet

des

5-8ans 30%

De tous ces graphiques ci-dessous, les numros 3 et 4 peuvent nous difier sur le vritable profil des enseignants qui ont fait lobjet de cette enqute. Mais il est aussi vrai quils prsentent des atouts en vue denseigner le FLE si lon considre plutt leur formation de base. Mais quen est-il exactement de ces enseignants ? En dpit de la formation thorique sur lapproche communicative et sur lutilisation du manuel En Avant !, ces enseignants mont avou dans leurs pratiques de classe. En outre, ils ont ajout que la formation suivie sur le manuel En Avant ! ne leur permet pas de lutiliser parce quil leur manque des informations sur la didactique du FLE (voir questionnaire enseignants, annexe 3). Conscients de leurs lacunes, ces enseignants appellent de tous leurs vux lorganisation des sminaires dactualisation des connaissances sur les pratiques de classe. Malheureusement, ont-ils renchri, cette opportunit ne leur est toujours pas accorde. Certes, les enseignants de lcole sous enqute prouvent de srieuses difficults mthodologiques et donnent limpression de navoir pas encore eu un moindre contact avec la didactique du FLE. Pour sen rendre compte, les confusions entretenues faces certaines questions poses reprises ci-dessous sont loquentes : outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous recourez ?, (question 4, annexe3). La rponse les documents authentiques. Et pour vrifier si effectivement les enseignants disent la vrit car je savais quils ntaient pas sincres (cette conviction se justif ie au regard des entretiens informels avec quelques enseignants, tudiants lISCED). Je leur ai pos, par la suite, une question subsidiaire o ils devaient choisir parmi tant de supports proposs, ceux quils ont lhabitude dutiliser dans leurs pratiques de classe : cd room, dvd, internet, ordinateur, etc. (question 5, annexe 3). Le comble de tout, certains enseignants ne comprenaient absolument rien et jtais oblig de leur fournir quelques explications, dautres par contre mont cit des supports qui nont de commune mesure avec le FLE tels que : au gr des vagues 1 et 2, apprendre le franais en trente jours, archives de lcole

59

secondaire (RDC), prcis de grammaire, connaissances personnelles, etc. Pour creuser labcs, une autre question a mis dcouvert les lacunes des interrogs quelle(s) comptence(s) visez-vous en utilisant ces supports ?, (question 6, annexe 3). Les ractions cette question na rien voir avec le FLE, entre autres : pour recueillir des informations concernant lvolution du FLE en France, sinformer sur lapprentissage du FLE, dvelopper la comptence orale, auditive et visuelle, etc. De telles rponses sont lgion et dmontrent sans nul doute que ces enseignants accusent rellement des problmes vidents, et quils ont besoin dtre soumis des sances de mise niveau sur la didactique du FLE. En dfinitive, le profil des enseignants enquts, qui nest pas trompeur, est plus ce que rvlateur par rapport la situation de lenseignement/apprentissage du FLE non seulement lcole Ingnieur Jos duardo Dos Santos, mais pratiquement dans toutes les coles secondaires de la province de Uige. Cette affirmation pourrait paratre trop gnraliste si lon considre la taille de lchantillon, mais elle se justifie dans la mesure o les tudiants qui entrent en premire anne linstitue suprieur en sciences de lducation viennent de diffrentes coles de la province. Et par rapport cet aspect des choses, jestime que mon extrapolation pourrait trouver sa justification. En outre, les rsultats dun chantillon reprsentatif peuvent tre extrapols si lon considre que les individus qui font lobjet de lenqute prsentent les mmes caractristiques. Pour le cas despce, ces enseignants prsentent tous les mmes difficults car le critre sur lequel se fonde le recrutement, cest le fait de parler franais sans tenir compte de la filire de formation du candidat. En effet, tout francophone est considr capable denseigner le franais comme langue trangre, malheureusement aucune formation nest suivie pour leur mise niveau. 2.2. Apprciations des enseignants enquts Cette partie se propose de rendre les ractions des enseignants par rapport un certaine nombre de points quils ont soulevs que jai trouv utiles daborder, points relatifs au nombre dheures de cours de franais, la motivation des apprenants apprendre le franais, au niveau intellectuel des apprenants et sur lavenir du franais dans la province de Uige. 2.2.1. Sur le nombre dheures attribu au FLE A la question de savoir si le nombre dheures accord au cours de franais vous permet-il datteindre vos objectifs ?, (question 7, annexe 3). Les enseignants interrogs disent que le nombre dheures accord au cours de franais, soit deux heures de cours po ur certaines coles par semaine et trois heures pour dautres parat largement insuffisant. En plus, elles sont places aux dernires heures de cours alors que les lves sont dj fatigus et ne sont plus disposs suivre les enseignements. Tous ces lments runis, ces enseignants affirment que le nombre dheures prvu pour le franais ne leur permet pas datteindre leurs objectifs. Ils incombent la faute la direction de lcole qui, daprs eux, se proccupe moins sinon pas du tout la langue franaise.

60

Cest lavis de huit enseignants sur dix, soit 80%. Dautres par contre considrent plutt que le problme ne se situe pas au niveau du nombre dheures, mais de manque dintr t pour le franais par les autorits de lcole, cest lavis de deux enseignants qui reprsentent 20% de lchantillon. En tout tat de cause, jestime que ces enseignants nont pas totalement raison. Si la direction naccorde pas du tout une attention au cours de franais (affirmation que je me garde de rejeter), toutefois cette situation nexplique pas le fait quils narrivent pas prendre efficacement leurs apprenants en charge en recourant aux mthodes appropries pour lapprentissage des langues. Le problme se situe, mon avis, au niveau des enseignants eux-mmes qui nont pas dinformations sur la didactique du FLE et recourent aux mthodologies traditionnelles dans leurs enseignements. A supposer que la direction dcole ne soit pas favorable lapprentissage du franais, je pense mon humble avis que les enseignants disposent de capacits pour convaincre la direction de par leur faon denseigner, car si jamais cela tait le cas, les apprenants feraient des loges sur le cours de franais et assurment cela amneraient la direction revoir sa position par rapport lenseignement de franais. La solution nest pas en tout cas dans laugmentation dhe ures de cours, mais plutt ces enseignants devront repenser leurs pratiques de classe et revoir leurs stratgies dapprentissage : concevoir le cours en tenant compte de ses besoins langagiers des apprenants, lun des points forts de lapproche c ommunicative (CUQ, J-P., 2005), et surtout ne pas considrer lapprenant comme un vase compltement vide. Dailleurs ce propos, Daniel Vronique cit par CUQ, J-P. (2005 : 117) affirme, je cite : lapprenant est un locuteur pourvu de stratgies qui lui permettent dalimenter ses connaissances et de rsoudre se s difficults de communication en langue trangre . Lenseignant devra mettre en tte que lapprenant est dot de certaines capacits innes susceptibles de lui perme ttre de sapproprier une langue (ce sont ces mcanismes qui le prdisposent intgrer le fonctionnement de la langue cible et communiquer un jour dans cette langue), Il suffit tout simplement de lui donner la chance dagir pour le voir ainsi en action, ce qui revient dire que le cours doit tre conu de manire que lapprenant soit effect ivement actif. Et pour russir cette entreprise, lapproche actionnelle sy prte le mieux car celle -ci considre lapprenant comme un acteur social. A ce propos, CUQ, J -P. et al. (2005 : 269), renseigne quune approche du type actionnel qui considre la pprenant comme un acteur social ayant accomplir des tches lintrieur dun domaine particulier, dans des circonstances et un environnement donns. Avec la perspective actionnelle, les apprenants agissent effectivement puisque ce faisant comme le souligne si bien WILLIS, J. et al. (2003 :2008), lapprentissage par les tches o les apprenants sont engags dans des activits au cours desquelles laccent est clairement mis sur le sens. Ici au moins les apprenants ont lopportunit daccomplir des actions en se comportant comme de vritables acteurs sociaux et pourront mettre ainsi en

61

uvre les diffrentes comptences dont ils disposent. Et le rle de lenseignant se rduit au simple guidage, il co-anime la classe avec ses collgues et ses apprenants, dans la mesure o selon CUQ, J-P. (2005 : 267), la centration de lenseignement sur lapprenant va modifier le rle de lenseignant qui doit plus favoriser les interactions entre les apprenants, leur fournir les divers moyens linguistiques ncessaires et leur proposer les situations de communication stimulantes. Considrant que lapprenant dispose de certaines comptences innes, le principe de centration de lenseignement lui permet enfin de se dcouvrir et de se mettre en confiance. 2.2.2. Sur la motivation des apprenants lapprentissage du FLE La motivation est un lment capital dans le processus enseignement/apprentissage, sans laquelle il serait difficile de parler de lenseignement moins encore de lapprentissage. Selon ROBERT, J-P. et al. (2011 : 24), sans motivation, il ny a ni apprentissage ni enseignement possible. Un apprenant motiv peut travailler pour une bonne note (), il peut galement travailler pour le plaisir dapprendre, pour devenir autonome en franais. En effet, la motivation de lapprenant peut tre stimule par lobtention dune bonne note, pour faire plaisir ses parents qui acceptent de consentir des sacrifices en sa faveur, pour montrer son enseignant quil a trs b ien compris ses enseignements, mais surtout pour le plaisir dapprendre une nouvelle langue de communication. De son ct CUQ, J-P. (2003 : 171), pense que dans le domaine de lapprentissage, on admet que la motivation joue un grand rle et quelle dtermine la mise en route, la vigueur ou lorientation des conduites ou des activits cognitives . Ce passage souligne clairement le rle combien important de la motivation dans le processus dapprentissage , dans ce sens quelle constitue mme le stimulus qui fait que lapprenant prouve du plaisir ou le dsir apprendre un savoir. Et CUQ, J-P. (op.cit) dajouter que le dsir pour le savoir est bien un processus multiforme, biologique, psychique, culturel : il conduit lapprenant donner du sens ce quil apprend, ce qui augmente en retour sa motivation . On comprend ds lors que la notion de motivation fait appel une combinaison dlments qui est pratiquement le rsultat des facteurs internes et externes. Par ailleurs, lenseignant peut rendre son cours attrayant en choisissant des mthodes qui rendent lapprenant effectivement actif et lui permettent de sapproprier lobjet de lapprentissage. Je ne pense pas que le recours aux mthodes traditionnelles soient capables de susciter la motivation chez lapprenant du moment o la parole est monopolise par lenseignant. Cest malheureusement le cas avec les enseignants de lcole Ingnieur Eduardo Dos Santos, comme signal ci-haut. Mais la question est-ce que vos apprenants sont motivs apprendre le franais ?, (question 9, annexe 3). Les rponses donnes par la plupart de ces enseignants ne refltent aucunement la ralit. A cette question, les ractions suivantes ont t recueillies : les apprenants sont motivs parce quils savent dire bonjour et bonsoir, ils participent activement au cours, ils apprennent crire et parler, ils comprennent les leons du jour, sont motivs parce que leur enseignant matrise

62

la langue et est ponctuel lcole, lexprience de lenseignant et les mthodes utilises favorisent la motivation (ractions de sept enseignants, soit 70%). Dautres enseignants en revanche reconnaissent que leurs apprenants ne sont pas du tout motivs apprendre le franais, seulement que les arguments avancs ne sont pas du tout sincres. Ces enseignants rejettent la responsabilit une fois de plus la direction qui ne manifeste aucun intrt pour la langue franais quelle attribue la langue des Congolais de la Rpublique Dmocratique du Congo. Cest un discours que lon a toujours entendu plusieurs fois qui na en principe rien avoir avec la motivation des apprenants, qui en ralit sexplique par les mthodes inappropries utilises par les enseignants. Largument des enseignants peut tre battu en brche si lon voque la notion des stratgies cognitives parmi les diffrentes stratgies qui existent dans le domaine dapprentissage. Les stratgies cognitives nous renvoient cette dualit interactive en tre lapprenant et la matire enseigner. Cela veut dire pour quil y ait vritablement interaction entre les deux, lapprenant doit trouver son compte dans la matire enseigne en vue de sa participation active. Et je ne vois pas cette interaction dans une programmation fonde sur une progression grammaticale et lexicale, comme cest cas avec les enseignants de lcole enqute, un enseignement qui naccorde pas le temps de parole lapprenant, lenseignant monopolisant lui-mme la parole. Cest ainsi que (GERMAIN, C., 1998 :47) affirme que :
Les stratgies cognitives sont souvent plus concrtes et plus facilement observables. Elles sont au centre de lacte dapprentissage. Pratiquer la langue : saisir les occasions qui sont offertes de communiquer dans la langue cible ; rpter des segments de la langue ; penser ou se parler soimme dans la langue cible ; tester ou rutiliser dans des communications authentiques des mots, des phrases ou des rgles appris en salle de classe.

Dans leur faon denseigner, les enseignants de lcole Jos Eduardo Dos Santos naident aucunement pas les apprenants exploiter les stratgies cognitives, puisquelle s supposent limplication des apprenants dune part et de lautre le cours devra tre conu de manire quils prennent la parole tout au long du processus dapprentissage en classe, bien entendu aussi lorsquils se trouveront hors de la salle de classe. Cest tout cela qui peut justifier la dmotivation des apprenants parque lenseignant naura pas impliqu les bnficires de lobjet denseignement dans le processus de lapprentissage. Par ailleurs, pour crer la motivation chez les apprenants, un travail trs important doit tre fait en amont par lenseignant, cest celui de bien dfinir les objectifs qui du reste se confondent avec les besoins des apprenants comme le signifie bien COURTILLON, J. (2003 : 19), les objectifs et les besoins sont parfois confondus, dans la mesure o le besoin est dfini comme le moyen ncessaire pour atteindre un objectif spcifique. Les enseignants enquts prtendent que leurs apprenants sont motivs, alors quils font recours aux mthodes traditionnelles qui en principe ne prennent pas en compte les besoins des apprenants.

63

Ces sont des mthodes qui placent pratiquement lenseignant au centre de son action ducative parce que cest plutt lui qui monopolise la parole selon les objectifs qu il sest luimme fixs. 2.2.3. Sur le manuel En Avant ! Les ractions des enseignants sont divergentes par rapport au manuel qui est mis leur disposition par le Ministre de lducation (voir remarque 1, annexe 3). Certains enseignants reprochent au manuel de ne pas prendre en considration les ralits socioculturelles de lAngola (sept enseignants, soit 70%). Ce qui est une contre vrit, car dans le tableau de contenu par exemple de En Avant ! de la 7me anne, les thmes suivants sont inscrits : les ftes danniversaire, les cadeaux, les moyens de transport, les dplacements, les commerants, les produits agricoles, les centres commerciaux, etc. o lapprenant se trouve en face des ralits angolaises. Cet argument ne tient vraiment pas debout, la raison est chercher ailleurs. Dautres en revanche pensent que le contenu du manuel nest pas adapt lapprenant angolais, il est donc difficile la comprhension de lapprenant angolais (trois enseignants, soit 30%). Cette fois encore ils nont pas du tout raison car les quelques thmes voqus ci-haut contredisent cette affirmation des enseignants. Conu par les experts angolais en collaboration avec lambassade de la France, le manuel En Avant ! ne peut pas tre battu en brche par des gens qui nont pas dexpertise en cette matire. Quant moi, le seul reproche que je puis formuler lendroit dudit manuel, cest plutt le manque de suivi, cest--dire la plupart des enseignants (surtout le cas de la province de Uige) nont pas t suffisamment forms son utilisation. Cest plutt largument de taille et fond que les enseignants auraient pu avancer, au lieu de c hercher plutt la petite bte croyant bien se tirer daffaires. 2.2.4. Sur lavenir du franais dans la province de Uige Les rponses des enseignants interrogs par rapport lavenir de la langue franaise dans la province de Uige rentrent en contradiction avec celles donnes prcdemment. En effet, ces enseignants ont affirm que leurs apprenants sont rellement motivs apprendre le franais. Mais la question : que pensez-vous par rapport lavenir du franais dans la province de Uige ?, (question 8, annexe 3), ils regrettent curieusement le fait que la langue franaise commence perdre du terrain selon lexpression emprunte ces enseignants. Il est vrai que la majorit dapprenants dans la province de Uige considrent le franais comme une langue trs difficile apprendre. Mais do vient ce prjug ngatif sur lapprentissage de la langue franais ? Lexplication plausible pour rpondre cette question, mon avis, rside dans lutilisation des mthodes inadquates utilises par ces enseignants. Car comment lapprenant angolais ne peut-il pas considrer le franais comme une langue difficile

64

apprendre, sil passe cinq ans dapprentissage sans arriver communiquer rellement en franais ? Il est tout fait normal que lapprenant angolais ait limpression que le franais parat difficile apprendre. Et de surcroit intervient la dmotivation qui inhibe ipso facto la volont dapprendre cette langue. Est-ce quil est possible de remdier cette situation ? Et comment peut-on y parvenir ? Ces questions trouveront des rponses dans la partie rserve aux propositions. 2.2.5. Remarques et suggestions des enseignants Les enseignants de lcole secondaire du premier cycle Ingnieur Eduardo Dos Santos nont pas manqu de faire certaines observations et suggestions par rapport ce quils ont appel difficults rencontres les empchant de bien voluer dans lexercice d e leur mtier. Parmi les remarques et suggestions formules, ces enseignants soulignent : le nombre rduit denseignants de franais, le nombre lev dlves par classe, le nombre rduit dheures de franais, la distribution du manuel En Avant ! aux enseignants et aux apprenants, la formation sur lutilisation du manuel, l encadrement des enseignants pour leur mise niveau, etc. Ce sont l les ractions que jai juges pertinentes exploiter parmi tant dautres que les enseignants ont portes ma connaissance. Point nest besoin de rappeler que lAngola est un pays qui sort dune longue priode de guerre dont les retombes se font sentir jusqu ce jour surtout dans le secteur de lducation. Toutefois, en dpit des efforts considrables fournis pa r les autorits du pays en vue de former les cadres, le secteur de lducation connat encore de srieuses difficults en ce qui concerne le nombre sensiblement rduit denseignants au niveau de lense ignement primaire, secondaire, universitaire et/ou suprieur. Comme je lai dit par ailleurs, les salles de classe sont scandaleusement plthoriques en Angola, si bien que lenseignant peut se trouver devant 80, 100, 150 voire plus. Et sagissant de lapprentissage du franais, lenseignant se bute devant une telle difficult quil lui est impossible de travailler efficacement avec sa classe. Les enseignants de lcole Ingnieur Eduardo Dos Santos se plaignen t du nombre trs lev dlves qui ne leur permet pas dassumer pleinement leurs responsabilits. Da prs eux, ce problme les empche de soccuper de chaque apprenant individuellement et explique par ailleurs le fait que certains apprenants narrivent pas communiquer car la prise en charge par lenseignant nest pas efficace. A cette ralit indniable sajoute galement le problme de manque de formation de ces enseignants, qui en principe ont toutes les raisons du monde dtre incapables de surmonter cette difficult. Et pourtant sils taient informs et forms, la pdagogie des grands groupes pouvait tre une solution pour contourner cette difficult. Et ce propos (CUQ, J-P., 2005 :346) rapporte :
Il sagit premirement de ne pas considrer le grand groupe comme un handicap insurmontable mais dy trouver les conditions mmes du succs de leur apprentissage. Pour ce faire, et cest le second principe, on fractionne le grand groupe et on fait travailler la classe en sous-groupes ou en groupes

65
alternants. Lobjectif est de morceler le grand groupe pour favoriser autant que possible une prise de parole ou une activit individuelle, puis de le recrer autour de structures actives.

Par rapport la situation de lAngola, les enseignants peuvent recourir la pdagogie des grands groupes qui, mon avis, est lunique solution au-del de laquelle je ne trouve pas en tout cas dautre voie de sortie. Il est vrai que lenseignant ne sera pas aussi efficace et laise que sil se trouvait devant un petit groupe dapprenants, mais autant recourir cette stratgie pour contourner cette difficult. A en croire Jean-Pierre CUQ, les enseignants qui voluent dans ces conditions doivent avant tout inhiber lphorie du nombre, autrement ils ne sauront pas affronter la ralit en face. Mais cela suppose que lenseignant soit inform sur lexistence de cette pdagogie et savoir comment sy prendre, malheureusement ce qui nest pas le cas pour les enseignants de lcole Ingnieur Eduardo Dos Santos qui dj accusent des problmes mthodologiques pour enseigner le franais. Outre le nombre excessif dlves, le problme relatif linsuffisance de manuel se pose avec acuit lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos. En effet, si quelques enseignants disposent du manuel (quils nexploitent pas), ce nest pas le cas pour les apprenants : personne na ce manuel combien important pour faciliter lapprentissage. Devant cette ventualit, les enseignants nont pas dautre choix que de recourir la photocopie. Or tous les manuels de franais portes des images de diffrentes couleurs afin dattirer lattention des apprenants et faciliter leur comprhension. Et pourtant les photocopies tires sont en noir et blanc (parce quelles sont moins coteuses), do la difficult de reproduire textuellement le manuel. Par-dessus tout, la direction ne prend pas en charge la reprographie, cest plutt aux enseignants eux-mmes, du moins ceux-l qui se proccupent de la formation des apprenants de supporter cette charge. Par ailleurs, mme si tous les enseignants pouvaient avoir le manuel, lpineux problme resterait plutt celui de son utilisation sur le terrain. Les enseignants se sentent comme des militaires qui on a donn larme sans munitions. En fait, ils ne comprennent pas du tout quon ait mis la disposition des enseignants un manuel sans pour autant penser des sances de formation sur son utilisation. Ils se plaignent de lindiffrence que lon affiche par rapport la langue franaise. Cest ainsi quils ont souhait en chur bnficier de formations sur la didactique du FLE, car ces enseignants sont conscients de leurs difficults et souhaitent de tous leurs vux une prise en charge afin de les rendr e aussi efficace que possible. Un appel que je juge personnellement lgitime dans la mesure o, dans leurs pratiques de classe, ils enseignent autre chose que le FLE et ont rellement besoin dun appui didactique. Quant moi, jestime que ces enseignants ont bel et bien raison de penser une formation, sinon alors ils continueraient faire semblant denseigner le FLE, et pourtant ils font autre chose.

66

2.3. Profil des apprenants enquts Selon le systme ducatif angolais, lenseignement secondaire reoit les lves dont lge varie entre 14 et 16 ans, mais la ralit sur le terrain se prsente diffremment. Cest le cas de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos o lge des lves qui constituent lchantillon se prsente de la manire suivante : le premier groupe de 17 19 ans (minoritaire, deux lves soit 20%), le deuxime de 20 29 ans (majoritaire, soit 40%) et le dernier groupe de 30 40 ans (majoritaire, soit 40%). Certes, cette situation parat difficile croire pourtant bien relle en Angola, un pays marqu par une guerre qui a svit trs longtemps et qui na pas par ailleurs permis aux Angolais dtudier. Sagissant du sexe, les donnes en prsence indiquent que les femmes angolaises ne veulent pas courber lchine, elles reprsentent 30% de lchantillon contre 70% pour les hommes.
Sexe ge
3040qns 40% 17-29 ans 20%

F 30%
H 70%

20-29 ans 40% Graphique 7: rpartition apprenants selon lge. des

Graphique 6: rpartition des apprenants selon le sexe.

Quant la situation professionnelle, les hommes qui travaillent reprsentent 60% contre 20% qui reprsentent les femmes et les chmeurs reprsentent galement 20%. Ces indications prouvent suffisance que lAngola a adopte, aprs la guerre, une politique qui offre la chance la quasi-totalit dAngolais de se procurer un emploi surtout dans le domaine de lenseignement dont le besoin se fait encore sentir. En revanche, les donnes sur ltat civil des enquts soulignent la particularit angolaise o la plupart des apprenants sont mres et certaines ne sempchent damener leurs enfants lcole. tant donn que le gouvernement a pris des mesures pour protger la femme et assurer sa promotion, celle-ci peut venir avec son bb lcole si elle na pas personne qui peut rester avec lenfant la maison.

67

Situation Professionnelle
Chmeurs 20% F 20% H 60%

tat civil (Maris)

F 43%

H 57%

Graphique 9: rpartition des apprenants selon la situation professionnelle.

Graphique 10: rpartition des apprenants selon l tat civil.

2.4 . Apprciations des apprenants Les ractions des apprenants portent essentiellement sur lapprentissage du franais et sur la langue franaise, lorganisation des activits culturelles, la crati on de la mdiathque et le manque de manuel pour lapprentissage du franais. Il faut avouer que les apprenants interrogs ont pratiquement fait un plaidoyer, mais ce sont plutt les lments cits ci-haut qui ont le plus retenu mon attention. 2.4.1. Sur lapprentissage du FLE De prime bord, je fais remarquer que deux tendances se dessinent chez les apprenants interrogs : la premire reprsente ceux qui accusent lenvie dapprendre le franais, mais qui regrettent dtre incapables de communiquer. Cest lopinion de la minorit (trois apprenants, soit 30%)), la seconde renferme par contre ceux qui manifestent une certaine rpugnance qua nt lapprentissage du franais (opinion majoritaire, sept apprenants, soit 70%). cest plutt contre leur volont quils lapprennent (voir questions 2 et 3, annexe 4). De manire gnrale, les lves de lcole Ingnieur Eduardo Dos Santos ont dj perdu lenvie dapprendre le franais. De leurs ractions, jai compris que la dsaffection de lapprentissage du franais est due aux mthodes employes par leurs enseignants. Cette affirmation se justifie par les ractions des lves qui disnt quils ne comprennent rien du tout des enseignements dispenss. Ils ajoutent quen dpit du temps mis apprendre le franais, ils sont incapables de communiquer avec les locuteurs francophones, et malgr les efforts fournis, ils ny arrivent toujours pas (voir question 1, observations et suggestions). Comment les lves peuvent-ils arriver communiquer du moment o les enseignants passent leur temps enseigner la grammaire systmatique, le lexique, etc. au lieu dorganiser le cours de manire que les apprenants aient lopportunit de prendre la parole ?

68

Lexprience dmontre que la matrise des rgles grammaticales par exemple ne permet pas quelquun de communiquer. Et avec cette faon denseigner, on comprend que la progression est sans nul doute du type grammatical et que les besoins langagiers des apprenants ne sont mme pas pris en compte. Et pourtant selon CUQ, J-P. et al. (2005 : 266), ce nest plus une progression de type grammatical qui va gouverner le contenu du mat riel pdagogique, mais les besoins langagiers formuls en terme de fonctions langagires qui vont inflchir aussi bien la progression grammaticale et lexicale . Quant PLUSKWA, D. et al. (2003 : 2007), les approches traditionnelles, bases sur la grammaire, mettent nos apprenants en situation
dchec quand ils essayent dappliquer leur connaissance de la langue hors de la salle.

Si effectivement lobjectif de lenseignent des langues est de communiquer dans la langue apprise ou cible, les enseignants de lcole Jos Eduardo Dos Santos sont en tout cas loin datteindre cet objectif, et les ractions des apprenants contredisent largement le tmoignage de leurs enseignants qui prtendaient affirmer que leurs apprenants taient motivs apprendre le franais. Et dans ces conditions, comment est-ce que les apprenants qui ont t contraints faire le franais peuvent-ils aimer la langue (question 1, annexe 4). Certains apprenants nont pas choisi dapprendre le franais, ils le font par limposi tion de la direction de lcole (tendance minoritaire, soit 20%). Par contre, la majorit ont fait un choix libre (80%). Mais si ceux qui ont librement opt pour le franais se sentent dmotivs, alors quen sera-t-il des autres ? 2.4.2. Sur lorganisation des activits culturelles Jestime, quant moi, que lorganisation des activits parascolaires peut servir dappui non ngligeable pour motiver davantage les apprenants aimer le franais, ce sont des occasions que lon peut offrir aux apprenants afin de m anipuler la langue. De mme la tenue dune mdiathque ou dun centre des ressources est aussi un support trs important pour accompagner lapprentissage, qui malheureusement est inexistante dans cette cole. Et les enseignants nont aucun esprit dinitiative pour organiser des activits culturelles et permettre aux apprenants davoir lopportunit de saccoutumer avec le franais . Et pourtant lorganisation des activits culturelles peut permettre aux apprenants de participer au concours organis sur la francophonie. Un apprenant qui participe ce concours et gagne un prix, par exemple un sjour linguistique en France, cela peut tre une relle motivation non seulement pour lui, mais aussi pour ses condisciples. Les rponses aux (questions 7 et 8, annexe 4) relatives la mdiathque et aux activits culturelles, lunanimit sest dgage autour des apprenants (soit 100% des ractions) qui ont avou que leur cole ne dispose pas de mdiathque, mais aussi les enseignants nont pas linitiative dorganiser d es activits culturelles.

69

2.4.3. Sur le manuel En Avant ! Etant donn que certains enseignants ont prtendu affirmer quils utilisent le manuel En Avant !, cest ainsi que la question Avez-vous un manuel pour lapprentissage du franais ? a t prvue (question 5, voir annexe 4). Et curieusement les apprenants nont pas reconnu lexistence dun manuel (100% des ractions). Cest qui a finalement prouv que le manuel auquel les enseignants ont fait allusion nest pas utilis, sinon leurs apprenants en parleraient. Cela dmontre galement que les enseignants de lcole Ingnieur Eduardo Dos Santos enseignent sans faire rfrence une mthode de franais, et on peut se demander comment enseignent-ils et quest-ce quils enseignent aux apprenants ? Ce sont des questions qui font rflchir dans la mesure o il nest pas possible denseigner le FLE sans faire allusion lune des mthodes de franais. Et on peut comprendre, ds lors, quils font recours aux mthodes traditionnelles qui naident pas les apprenants communiquer un jour en franais, dailleurs les diffrents supports cits par les enseignants en disent long. 2.4.4. Remarques et suggestions des apprenants Les apprenants se sont prononcs sur la question suivante avec trois volets : quelles sont vos remarques et suggestions sur la manire dont vos enseignants dispensent le cours, sur la cration dune mdiathque, sur lorganisation des journes culturelles comme appui lapprentissage du franais et enfin sur le nombre dheure s attribu au cours de franais ? Ctait pour savoir si ces apprenants ont encore de lintrt par rapport lapprentissage de la langue franaise (questions 1, 2, 3 portant sur les remarques et suggestions des apprenants, annexe 4). Sagissant de la faon dont leurs enseignants dispensent leurs cours, ils regrettent le fait quils narrivent pas communiquer en franais en dpit de leurs efforts. Ils ont limpression que le franais est une langue trs difficile apprendre. Cette raction sexplique par les mthodes inappropries utilises par leurs enseignants. Pour lexistence dune mdiathque et lorganisation des journes culturelles, ces apprenants regrettent la raret des ouvrages relatifs la langue franaise. De mme ils ont reproch leurs enseignants de navoir jamais pens organiser des journes culturelles qui peuvent les aider apprendre mieux le franais. Enfin pour le nombre dheures accord au cours de franais, ils souhaitent que ces heures soient ramenes trois ou quatre heures par semaine et quelles soient places aux premires heures. Ces ractions reprsentent lopinion de la majorit, soit 100% denquts. 2.5. Profil des tudiants de lISCED/UIGE Le choix a t port sur les tudiants inscrits en premire anne (Master1) lISCED/UIGE puisquils viennent frachement de lcole secondaire , afin de recueillir leurs impressions sur lapprentissage du franais quils ont suivi durant cinq ans. Mon chantillon a vis essentiellement les tudiants de mathmatiques, biologie, portugais, histoire et gographie, des tudiants qui ont choisi le franais comme langue doption. En effet, le

70

programme denseignement suprieur retient deux langues doption (franais et anglais). Ltudiant a la libert de jeter son dvolu sur lune de ces deux langues dont lapprentissage sarrte en deuxime anne. Sagissant du sexe, le graphique 11 indique presquune parit entre les hommes et les femmes, soit 40% des femmes, contre 60% des hommes. Ceci souligne la particularit de lAngola o les femmes sont rsolument engages non seulement tudier, mais aussi dans tous les secteurs de la vie nationale. En ce qui concerne lge, on peut noter que la plupart des tudiants sont trs avancs en ge, situation due la guerre. Ainsi, 40% sont gs de 23 30 ans, 40% autres de 35 45 ans et enfin 20% de 55 60 %.

Sexe

ge

55-60 ans 20%

F 40% H 60%
35-45 ans 40%

23-3'ans 40%

Graphique 11: Rpartition des tudiants selon le sexe.

Graphique 12: Rpartition des tudiants selon lge.

Selon le graphique 13, la plupart des femmes sont maries (majoritaire, soit 54%), ce qui souligne davantage la prise de conscience de la femme angolaise dcide et dtermine participer au dveloppement de son pays par son savoir-faire. En revanche, les hommes maris en nombre minoritaire reprsentent 23% et les clibataires (hommes et femmes) reprsentent galement 23%. Quant la situation professionnelle, les hommes majoritaires (soit 40%) ont une occupation professionnelle, les femmes qui ne sont pas seulement mnagres mais aussi dtentrices dun emploi reprsentent 20% et enfin ceux qui ne sont qutudiants sans un travail rmunrateur (hommes et femmes) reprsentent 40%.

71

tat cvil

Situation Professionnelle

Autres 23%

H 23%

F 54%

40% 20%

40%

Chmeurs

Graphique 13: Rpartition des tudiants selon ltat civil.

Graphique 14: Rpartition des tudiants selon la situation professionnelle.

2.6. Apprciations des tudiants Grosso modo, les tudiants devaient ragir sur les mthodes utilises par leurs enseignants de FLE lcole secondaire, comparer celles de leurs enseignants de FLE lISCED/UIGE dune part et de lautre si elles leur permettent de communiquer en franais. Aussi, devaient-ils me dire sils sont capables dexprimer leurs ides en franais ? Ces questions ont t cibles pour avoir une ide claire par rapport aux mthodes auxquelles recourent les enseignants enquts et surtout vrifier la vracit de certaines affirmations de ces enseignants. 2.6.1. Sur les pratiques de classe des enseignants du secondaire Les questions principales auxquelles les tudiants devaient rpondre sont les suivantes : les mthodes utilises par vos enseignants lcole secondaire , vous permettentelles de parler franais ? tes-vous capables dexprimer vos ides ou opinions en franais ? (questions 3 et 4, annexe 5). toutes ces questions, les rponses des tudiants ont t formelles. Tous unanimement ont affirm quils ne sont pas en mesure de soutenir une petite conversation en franais, tout ce quils ont appris se rsume balbutier de petites phrases pour saluer, donner son identit et se prsenter. Une autre question leur a t pose afin de les pousser faire une comparaison avec les mthodes utilises lISCED/UIGE. Certains dentre eux disent quils constatent une lgre diffrence dans la faon denseigner (tendance majoritaire, soit 60%), en revanche dautres par contre pensent quil nexiste aucune diffrence dans la faon denseigner (tendance minoritaire, soit 40%). Au fait, ces tudiants ont raison de faire ce constat puisque mme lISCED certains enseignants nont pas encore appris la didactique du FLE, cependant ils enseignent ce cours leur manire. En ce qui me concerne, je suis plus que convaincu quune fois les enseignants vont revoir leurs pratiques de classe, les apprenants auront sans doute le plaisir dapprendre

72

le franais et le strotype selon lequel le franais est une langue difficile disparatra certainement de la bouche de leur bouche. Car en croire leurs diverses ractions, on sent le besoin dapprendre le franais, et du reste sils navaient pas un penchant pour cette langue, ils ne lauraient pas choisie comme langue doption en lieu et place de langlais. 2.6.2. Sur la cration dune mdiathque Les tudiants font remarquer que la province de Uige ne contribue nullement faciliter lapprentissage de la langue franaise, comme cest le cas dans la capitale du pays o il nexiste pas de mdiathque pour permettre aux francophones angolais de perfectionner leur apprentissage en franais. Ils affirment que limplantation dune mdiathque pourra sans doute leur faciliter lapprentissage rapide du franais, car apprendre une nouvelle langue nest pas du tout facile et ncessite beaucoup defforts ainsi que le recours aux divers moyens susceptibles daccompagner lapprentissage. Par ailleurs, les tudiants interrogs font observer quil est difficile de rencontrer une documentation sur la langue franaise, et se demandent comment peut-on apprendre facilement une langue sans avoir lopportunit dtre en contact permanent avec elle ? Ils ajoutent que leur apprentissage ne sarrte qu lcole, hors de ce cadre ils nont pas dautres occasions leur permettant de manipuler le franais car rencontrer un francophone nest pas toujours vident. Cest ainsi que certains dentre eux, soucieux de communiquer un jour en franais, ont propos mme la cration dun centre de langue pour perfectionner leur apprentissage en franais, comme cest le cas pour langlais qui bnficie dun nombre considrable de centres de langue dans la province. Cette observation est tellement plausible que je me suis mme senti interpeller car la province de Uige ne compte curieusement aucun centre de langue pour lapprentissage du franais. Je me demande alors quoi est due cette situation. Et cette remarque des tudiants ma finalement aid comprendre le fait que la plupart des Angolais ont beaucoup de prfrence pour langlais, parce que je pense que les centres dissmins travers la province servent de stimulus lapprentissage de langlais. Ces ractions ont surgi loccasion des entretiens que jai eus avec les tudiants aprs ladministration du questionnaire. En effet, ils ont tellement t contents de lenqute que jai t oblig de les couter davantage. 2.6.3. Sur lorganisation dun sjour linguistique Les tudiants interrogs ont ragi favorablement la question sur limportance de bnficier dun sjour linguistique dans un pays francophone, particulirement en France. Parmi les leurs ractions, les tudiants pensent que lapprentissage dune langue devient plus facile lorsquon se trouve dans le bain linguistique du pays qui appartient la langue concerne. Les interactions permanentes entre les locuteurs de la langue permettent sans nul doute un apprentissage facile et rapide. Pour plus dauthenticit, je reprends les ractions des tudiants ( noter que leurs ractions ont t traduites du portugais en

73

franais). Ces ractions font suite la question : pensez-vous que lorganisation dun sjour linguistique dans un pays francophone est important ? (question n8, annexe 5). se retrouver en France o le franais classique est frquemment parl facilite lapprentissage, apprendre le franais en Angola sans exprimenter la langue dans un pays francophone ne facilite pas la tche, bnficier dun sjour linguistique dans un pays francophone permet de matriser rapidement la langue, avoir lopportunit dun sjour linguistique dans un pays francophone permet un apprentissage rapide dans la mesure o on sera oblig de communiquer en franais pour changer avec les locuteurs francophones, sjourner en France permet de se familiariser avec la langue ainsi quavec ses locuteurs.

Voil dune manire ramasse les ractions des tudiants qui, mon avis, soulignent leur dsir dapprendre le franais, pouvant leur servir dun autre moyen de communication. Et si lon pouvait leur accorder cette opportunit de bnficier dun sjour linguisti que dans un pays francophone, qui nest pas ncessairement la France, on les aiderait aimer davantage le franais, mais surtout lutiliser vritablement comme un second moyen de communication en dehors du portugais. Que vaut-il alors lapprentissage dune langue quand on na pas doccasion de la pratiquer ? La langue deviendra ainsi morte pour celui qui lapprend. En ce qui concerne les tudiants qui apprennent le franais lISCED/UIGE et autant pour les apprenants du secondaire, je fais remarquer quils ne sont en contact avec la langue qu lcole, car il est difficile de rencontrer un francophone dans leur milieu de vie. En plus, les locuteurs francophones ne sentent pas tellement laise de communiquer en franais en Angola, surtout dans un endroit public au risque dtre indexs (je fais ici allusion au mauvais pass politique voqu prcdemment entre lAngola et son voisin la Rpublique Dmocratique du Congo). Cette situation fait que deux francophones peuvent se rencontrer dans un milieu public, ils peuvent se passer du franais afin de ne pas attirer lattention des passants au risque dtre taxs gratuitement des Congolais par le fait de parler franais.

2.6.4. Remarques et suggestions des tudiants

Les remarques formules et les suggestions faites par les tudiants portent essentiellement sur les mthodes utilises par leurs enseignants lcole secondaire quils comparent celles de leurs enseignants lISCED/UIGE, limportance de la tenue dune mdiathque pour la langue franaise, lorganisation des activits culturelles, et enfin le nombre dheures prvu pour le cours de franais (questions portant sur les remarques n 1, 2,3, 4, 5, annexe 5).

74

Les tudiants font constater que si les mthodes employes par leurs enseignants lcole secondaire taient appropries, ils seraient en mesure de communiquer en franais aprs cinq annes dapprentissage. Ils disent que leurs enseignants ne leur ont pas donn loccasion daimer et utiliser le franais comme un autre moyen de communication, but pour lequel ils ont choisi dapprendre cette langue. Par consquent, ils ont perdu lespoir de communiquer un jour en franais, car si les cinq ans dapprentissage ne leur ont rien apport, le miracle nest pas possible avec les deux ans dapprentissage lISCED. Par contre, ils remarquent un changement par rapport aux mthodes utilises pour lapprentissage du franais lISCED, du moins chez certains enseignants, puisque dautres leur rappellent les enseignants de lcole secondaire par leur faon denseigner. Quant la tenue de la mdiathque et lorganisation des activits culturelles, les tudiants se demandent comment peuvent-ils tre en contact permanent avec la langue franaise alors que sa documentation est inexistante, de mme un laboratoire appropri o les apprenants iraient se ressourcer. Pour lorganisation des activits culturelles, ils ont t encore beaucoup plus critiques. En effet, ces tudiants affirment que leurs enseignants de lcole secondaire nont pas eu dinitiativ e qui pouvait permettre aux apprenants de se familiariser avec la langue franaise. Ils pensent que lorganisation des activits comme une question pour un champion serait une sorte de stimulus pour les apprenants dans ce sens quils auraient une occasion de plus pour apprendre en dehors de la salle de classe. En ce qui concerne le nombre dheures de cours de franais, ils estiment insuffisantes les deux heures de cours de franais prvues lISCED qui sont loin de les aider rcuprer le retard accumul lcole secondaire. Ils souhaitent par ailleurs que le nombre dheures soit augment pour quils aient davantage la possibilit dapprendre le franais qui ne sarrte que dans la salle de classe. Pour plus de prcisions, une heure de cours stend sur 45 minutes seulement pour deux heures de cours par semaine, ce qui nest pas du tout suffisant mon sens. Je pense que lapprentissage dune langue trangre exige ce que lenseignant soit en contact permanent avec ses apprenants en sorte quils aient assez doccasions de manipuler la langue dans le but de sy familiariser. La plupart de ces informations ont t obtenues pendant lentretien, car la facilit dont jai bnfici, cest le fait que certains dentre eux sont mes tudiants.

75

3. Diagnostic sur lapprentissage du FLE 3.1. Constats sur lapprentissage du FLE lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos Lenseignement/apprentissage des langues trangres est pourvu des mthodes dites modernes en opposition celles dites traditionnelles. Ce qui revient dire que celui qui prtend enseigner les langues trangres, dans le cas despce le franais, est sens connatre sa didactique, sinon alors on ferait autre chose quenseigner vritablement les langues trangres. Ainsi, quelle est la situation de lapprentissage du franais langue trangre dans la province de Uige, ou alors peut- on affirmer que le FLE est rellement enseign dans les coles de la province de Uige ? Toutefois, avant de rpondre cette question, je tiens plutt rappeler que le profil de des enseignants enquts ne les prdispose pas enseigner le FLE, condition de suivre des formations appropries sur les diffrentes pratiques de classe afin de les mettre niveau. Or lenqute mene auprs de ces enseignants indique quils nont pas encore eu lopportunit de bnficier dune formation sur la didactique du franais langue trangre, mise part bien entendu les deux sminaires qui ont port sur lapproche communicative de 2006, qui en principe ne les ont nullement prpars enseigner le FLE. Ceci est corrobor par les diffrentes rponses aux questions dont le but tait de vrifier si ces enseignants avaient la formation requise pour enseigner le FLE, telles que : 1re question : Outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous recourez ? (rponses : les connaissances personnelles, ancien livre de grammaire 1er cycle du secondaire, au gr des vagues 1 et 2, livre de conjugaison, apprendre le franais en 30 jours, les langages oraux, le dictionnaire, etc.) ; 2me question : quelles comptences visez-vous en utilisant le support choisi ? ( rponses : dvelopper les quatre comptences, lexpression orale et crite, lexpression orale et crite-production orale et crite, etc.). Et revenant sur les deux sminaires quils ont suivis sur lapproche communicative, quelques questions sur les lignes fortes de cette mthode (notion sur les besoins langagiers, sur les documents authentiques, sur la simulation, la centration de lenseignement sur lapprenant) ont attest que ces enseignants nutilisaient mme pas cette mthode dans leurs enseignements, dans la mesure o on ne leur a pas appris son fonctionnement (sachant que cest la thorie qui sous -tend la pratique) ; parce que comment peut-on prtendre recourir une mthode alors quon na aucune notion sur les considrations thoriques ? Cest vraiment illusoire quand on sait que toutes les sciences reposen t sur les fondements thoriques. Et cette thorie voque la notion de savoirs thoriques et savoirs daction, (BARBIER, J.M., 1996) que lenseignant doit produire dans ses pratiques de classe. Au regard de lenqute mene auprs des enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos dune part et tenant compte des constats faits par rapport leurs pratiques de classe ( la lumire des questions poses), je prends le risque daffirmer que la

76

situation sur lapprentissage du franais langue trangre est lamentable dans la province de Uige : il nexiste pas proprement parler denseignement/apprentissage du FLE dans la province de Uige, par manque denseignants qualifis en la matire ; mais plutt des enseignants qui se dbrouillent pour enseigner la langue franaise (je prcise que ce nest pas lapprentissage du franais comme langue trangre enseigner aux apprenants lusophones angolais). Si mon affirmation prend un caractre gnral, cest pour la simple raison que lenqute mene a port sur un chantillon denseignants qui voluent dans la ville de la province de Uige. Mais si ceux qui voluent au niveau de la ville ne savent pas bnficier ne fut ce que de quelques formations de mise niveau sur la didactique du FLE, mais combien plus forte raison ceux-l qui enseignent dans les municipalits nauront -ils pas les mmes problmes ? Je suis presque convaincu que les problmes rencontrs par les enseignants voluant dans les municipalits sont encore pires, dans la mesure o les municipalits africaines nont rien de diffrent par rapport aux villages, cest--dire abandonnes leur triste sort. Le vritable problme qui se pose pour lenseignement du FLE dans notre province, cest le manque denseignants qualifis, et qui malheureusement ne font pas lobjet dune prise en charge didactique en vue de les rendre un jour la hauteur de leur tche. Par ailleurs, les enseignants pouvaient tre bien encadrs sil existait une coordination pour la langue franaise dont le coordinateur aurait la mission dassister les enseignants qui seraient buts des problmes dordre mthodologique. Dans cet ordre dides, jai demand aux enseignants enquts si la direction de leur cole avait prvu une coordination pour la langue franaise, la rponse cette question tait ngative. Et pourtant linstitution dune telle coordination serait dune grande utilit pour la bonne marche de lenseignement du franais. Cependant, lautre paire de manche est de savoir si jamais une telle coordination venait tre institue, qui serait alors lanimateur du moment o le problme majeur se pose en termes de manque denseignants qualifis, alors que le coordinateur serait choisi parmi les enseignants ? Cest une autre question souleve dont la rponse ne sera pas du tout facile trouver, mais au moins la proposition vaut son pesant dor mon humble avis.

3.2. Constats sur la formation des enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos en croire le profil des enseignants de lcole cible par cette enqute, je constate quils nont pas le cursus voulu pour enseigner le FLE. Cest ce qui explique quils recourent, autant faire ce peut, aux mthodes traditionnelles hrites de la rpublique Dmocratique du Congo (pays francophone) o ils ont pour la plupart tudi. tant dpourvus de formation adquate et se sentant pratiquement abandonns alors quils se retrouvent, comme par enchantement, enseignants devant apprendre le franais langue trangre aux angolais par ncessit et urgence, ces enseignants nont dautre solution que de sinspirer de la manire dont leurs professeurs de franais leur enseignait ce cours. Et comme on peut le deviner, un tel enseignement dont la priorit est accorde la grammaire, le lexique ou le

77

vocabulaire, etc. na aucune commune mesure avec lenseignement/apprentissage du franais langue trangre dont les apprenants angolais ont besoin pour communiquer. Cest ainsi que PLUSKWA, D. et al. (2003 : 2007), fait remarquer que les approches traditionnelles bases principalement sur la grammaire, mettent nos apprenants en situation dchec quand ils essayent dappliquer leurs connaissances de la langue en hors de la salle de classe . Cette situation semble proccupante et ncessite de profondes rflexions en vue de trouver des solutions adquates en faveur des apprenants, autrement il serait vraiment difficile de relancer lapprentissage du franais dans la province. Voil pourquoi les apprenants qui choisissent le franais comme langue doption en premire anne sont incapables de communiquer, puisquils natteignent pas le niveau B1 attendu leur entre. On peut sans nul doute attribuer la responsabilit leurs enseignants de lcole secondaire qui les ont mal prpars, dans la mesure o la formation de ces derniers ne leur permet pas de prendre correctement en charge leurs apprenants. Consquemment cette sit uation, jai demand aux apprenants sils sont satisfaits de la manire dont le cours de franais est enseign, ils ont rpondu par la ngative. Cest une raction que je juge tout fait normal, car considrer les mthodes traditionnelles employes qui font des enseignants les dtenteurs du savoir et qui maintiennent les apprenants dans une situation de passivit. Et pourtant, toutes les mthodes de franais sont conues de manire que lapprenant, au nom de la notion de centration et de la notion daction sapproprie lobjet de son apprentissage et participe activement ce processus. Peut-on permettre aux apprenants de sinvestir dans leur formation et les rendre actifs en priorisant la grammaire qui sert de fondement dan une unit pdagogique ? Personnellement, jai toujours privilgi la perspective actionnelle qui selon le CECRL (2001 : 15), considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux. Cest ainsi que cette approche propose lapprentissage dune langue par des tches que les apprenants doivent accomplir au sein dune situation de communication, cest--dire dans un contexte prcis. Je trouve cette mthode idale dans la mesure o les apprenants, non seulement sont placs au centre de leur apprentissage, mais aussi et surtout ont totalement la possibilit de manipuler la langue. Dans cette vision de concevoir lapprentissage dune langue, les apprenants ne peuvent que parler du moment o lenseignant met leur disposition des ralits quils vivent au quotidien, do limportance de les associer dans llaboration mme du programme denseignement. Et le rle de lenseignant est trs bien dfini, il nest plus le seul qui manipule les outils en classe, mais plutt il joue le rle dun simple guide. Ainsi conu de cette mani re, quoi de plus normal que les apprenants soient en tout cas motivs parce quils ne sont pas passifs pour subir simplement les enseignements, mais participent comme de vritables acteurs menant des actions concrtes en classe. Quoique la perspective actionnelle soit lobjet des critiques, la perfection ntant de ce monde, je la considre quant moi comme une mthode souple et plus pratique utiliser dans la classe de FLE.

78

4. Rsum des rsultats de lenqute et regard sur les hypothses de dpart Aprs avoir fait une randonne sur la problmatique relative la dchance de lenseignement/apprentissage du franais langue trangre en Angola (dans la province de Uige), il est de bonne augure quune synthse des rsultats de lenqute mene soit prsente, tout en vrifiant si les hypothses formules en amont ont t confirmes ou infirmes.

4.1. Rsum des rsultats de lenqute mene Quoique cette enqute ait vis particulirement les enseignants et les apprenants de lcole secondaire, un clin dil a t jet sur les tudiants inscrits en premire anne (Master1) de linstitut suprieur en sciences de lducat ion de la province de Uige (ISCED/UIGE), en vue davoir leurs opinions propos du cours de franais quils ont eux aussi suivi pendant cinq ans dapprentissage. En ralit, cette tude se propose de sinterroger sur les causes videntes qui expliquent le fait que les tudiants qui choisissent le franais comme langue doption, qui du reste est une continuit du programme suivi lcole secondaire, accusent dnormes lacunes pour communiquer dans cette langue. Et pourtant, le programme suivi est conu de manire quils atteignent le niveau B1 leur entre lenseignement suprieur. Cette situation observe depuis plusieurs annes a soulev des questions qui mont oblig de descendre sur terrain afin den savoir davantage. De lenqute mene auprs des enseignants dcoulent les constats selon lesquels les mthodes exploites pour enseigner le FLE semblent tre inappropries. En effet, les enseignants interrogs sinspirent des mthodes de leurs professeurs de franais de la Rpublique Dmocratique du Congo. Or, dans ce pays le franais na pas le statut de langue trangre, mais plutt le statut de langue seconde (la Rpublique Dmocratique du Congo tant un pays francophone dont le franais est langue officielle). Ce constat a t dgag la suite de la question Outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous recourez ?. Les rponses obtenues (reprises prcdemment) tayent suffisamment ce propos. Un autre constat porte sur la mthode quils prtendent utiliser dans leurs enseignements lapproche communicative. Pour vrifier si effectivement ils en savent quelque chose, je leur ai pos la question sur les points forts de lapproche communicative notamment : la notion des besoins langagiers, de simulation, des documents authentiques, de comptence de communication et la centration sur lapprenant. Limpression qui sest dgage est que ces enseignants doivent avoir entendu parler de lapproche communicative, mais ne savent pas la faon dont elle fonctionne. A cette petite vrification thorique, il se dgage que tous les enseignants interrogs (soit 100%) ont lhabitude de fabriquer des dialogues mmoriser par les apprenants. Lironie du sort , le manuel En Avant ! leur propose des documents authentiques quils ne savent pas exploiter.

79

En outre, il a t aussi constat que le manuel En Avant ! qui est la mthode de franais recommande par le Ministre de lducation nest pas exploit par le s enseignants, alors que des dpenses normes ont t engages pour son laboration, mais la formation sur son utilisation na malheureusement pas suivi. Mise part le manque de formation, tous les enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos ne disposent pas de manuel, si bien que son exploitation est rendue davantage difficile. A ceci sajoute galement le fait que peu denseignants respectent le programme officiel mis pa r le Ministre de tutelle, alors quil doit tre considr comme lun des outils de travail. Ici se pose le problme dune certaine libert dont jouissent ces enseignants dans leur travail, mais libert qui ne va pas dans le sens du travail bien fait qui serait lavantage des apprenants. Somme toute, ce qui a t encore plus frappant pendant lenqute, cest de consta ter que parmi tous les enseignants interrogs personne na le profil exig pour dispenser le cours de f ranais comme langue trangre, cest--dire aucun dentre eux na eu lopportunit de suivre une formation sur la didactique du FLE. Il se trouve que tous ces enseignants ont tudi en Rpublique Dmocratique du Congo et sont dtenteurs du diplme dEtat (baccalaurat) respectivement en mcanique gnrale, mcanique gnrale et pdagogie gnrale (ce qui est par ailleurs un atout majeur si jamais ils sont encadrs). Cest ce qui justifie largement quils utilisent les mthodes traditionnelles dan s leurs pratiques de classe, qui finalement naident aucunement les apprenants communiquer. Et jai bien limpression que ces enseignants ne se soucient de rien croyant peut-tre bien faire leur travail, alors que la ralit est tout fait autre. Hormis les problmes lis la formation des enseignants, il a t aussi not le manque dune mdiathque pouvant permettre aux enseignants, aux apprenants et t oute autre personne amoureuse de la langue franaise de se ressourcer, ce qui ne facilite pas galement lapprentissage de la langue au niveau de la province. Et rencontrer une documentation sur la langue franaise nest pas aussi facile quon peut le croi re dans la province de Uige. Dans le mme ordre dides, lenqute a rvl que les activits culturelles qui pouvaient accompagner lapprentissage du franais ne sont jamais organises. Et pourtant habituer les apprenants suivre les pices de thtre, le rcital de pomes en franais, participer au concours sur la francophonie ou au concours du genre question pour un champion en franais (car ce concours est dj organis en portugais en Angola) serait des occasions que les enseignants pouvaient saisir afin de faire revivre le franais en dehors de la salle de classe dune part et motiver davantage les apprenants lapprentissage de la langue franaise dautre part. Devant ce quon peut appeler impasse, des propositions ont t faites sur lorganisation de formation continue ou dactualisation des connaissances en faveur des enseignants sur la didactique du FLE, la dsignation dun coordinateur pour le franais qui aurait comme tche de sassurer de la bonne marche du programme et le cas chant voler au secours dun enseignant qui aurait de petits soucis mthodologiques. Mais pour garantir la russite dune telle entreprise, tant donn que ce coordinateur serait choisi parmi les enseignants, ce dernier devra au pralable bnficier dune formation s ur la didactique du FLE ou sur les pratiques de classe afin de lui permettre dtre la hauteur de

80

sa tche. En plus le coordonnateur pourrait, si jamais lopportunit lui sourit, bnficier dune autre formation plus labore du genre BELC en France, profitant aussi loccasion faisant le larron dun bain linguistique. Et parlant du bain linguistique, cela ne serait pas seulement lapanage du seul coordinateur, mais tous les enseignants devront en bnficier comme cest le cas des enseignants des alliances franaises dissmines de par le monde entier. Quant lenqute mene respectivement auprs des apprenants et des tudiants de linstitut suprieur en sciences de lducation, certaines ractions sont convergentes et dautres en revanche sont divergentes entre les deux groupes dapprenants. Effet, les apprenants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos et les tudiants de lISCED/UIGE reprochent leurs enseignants lutilisation des mthodes traditionnelles qui ne leur permettent pas de communiquer. Ils font remarquer dans la foule quen dpit de cinq ans dapprentissage du franais, ils sont toujours incapables de communiquer. En consquence cette situation, environ 80% dapprenants expriment dj une certaine dsaffection par rapport cet apprentissage du moment o ils nen voient pas dintrt. A ce niveau , les deux groupes se sparent puisque les tudiants eux continuent prouver cette envie dapprendre la langue franaise, malgr le fait quils soient incapables dexprimer leurs opinions dans cette langue. Enfin, les apprenants et les tudiants souhaitent aussi limplantation dune mdiathque car ils pensent quelle pourra, tant soit peut, faciliter lapprentissage du franais. De mme quils font appel lorganisation des activits culturelles qui est une occasion de plus en vue de se familiariser avec le franais.

4.2. Regard sur les hypothses de dpart Il est sans conteste que la premire raction de lhomme devant une situation qui attire son attention se rsume un certain nombre dinterrogations, puis viendra un moment de rflexions et enfin des solutions en termes dhypothses seront envisages en vue dune possible remdiation du problme qui se pose. Ainsi, au regard des rsultats recueillis sur le terrain, aprs bien entendu ladministration du questionnaire denqute complt par un entretien, il se dgage que : Primo, les enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos dispose dun programme officiel (qui est en principe un rfrentiel de formation) qui fixe les objectifs assigns lenseignement du franais en Angola, mais qui nest pas du tout exploit sinon alors les apprenants seraient en mesure de communiquer au terme de cinq annes dapprentissage du franais. secundo, tous les enseignants enquts accusent de srieuses lacunes mthodologiques dans la mesure o le profil quils prsentent ne les prdispose pas enseigner le FLE, moins dune formation approprie sur la didactique du FLE. Or, ces enseignants ont indiqu navoir pas bnfici dune formation susceptible de leur permettre dtre la

81

hauteur de leur tche. Soit dit en passant quils ont suivi deux sminaires sur lapproche communicative en 2006, mais l aussi quelques questions poses ces enseignants sur des notions thoriques ont prouv quils taient non seulement trs loin de comprendre le fonctionnement de cette mthode, mais aussi de lutiliser dans leurs pratiques de classe. Tercio, faute de connaissance, dinformations et de formation sur les mthodes appropries pour lapprentissage du FLE, ils font recours aux mthodes traditionnelles dont la progression est base sur la grammaire, le lexique, les expressions, etc. nimpliquant pas lapprenant dans le processus de son apprentissage. Quarto, manque dinitiative de la part des enseignants qui ne pensent pas lorganisation des activits culturelles : organisation de rcital des pomes, du jeu question pour un champion, faire participer les apprenants au concours sur la francophonie, faire jouer des pices de thtre ; telles sont des occasions que les apprenants peuvent saisir afin de manipuler davantage le franais. A cela sajoute labsence dune mdiathque o les enseignants et les apprenants peuvent rencontrer la documentation sur la langue franaise.

Ainsi, les rsultats de lenqute se prsentent comme des solutions envisageables susceptibles de remdier la problmatique de lenseignement/apprentissage du franais langue trangre dans la province de Uige, rsultats qui confirment en tout cas dans sa grande partie les hypothses de recherche formules au dpart.

82

TROISIEME PARTIE : SUGGESTIONS ET DIFFICULTES 1. Suggestions 1.1. Suggestions sur la formation des enseignants Une recherche scientifique qui ne sarrte qu des constats, des observations sans penser des propositions constructives par rapport la problmatique aborde serait, mon humble avis, incomplte et ne prsenterait aucun intrt. Et sagissant dune recherche action, le but consiste identifier un problme ou une pratique, qui par aprs sera analys(e) en vue de trouver des remdes appropris. Cest dans cet ordre dides que je me sens astreint de proposer quelques pistes possibles de solutions en rapport avec la problmatique sur laquelle cette tude a choisi de rflchir. 1.1.1. Organiser des sminaires dactualisation des connaissances sur les pratiques de classe Etant donn que lenqute mene auprs des enseignants de lcole second aire Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos rvle que ces derniers prouvent de srieuses difficults, en ce qui concerne la didactique du FLE dune part et tenant compte de la situation actuelle de lenseignement/apprentissage du FLE qui souffre de manque denseignants qualifis en la matire de lautre ; la solution que jestime plus pratique dans la mesure o il ny a pas dautre alternative, cest plutt lencadrement pdagogique de ces enseignants. Ainsi, lorganisation des sminaires sur les pratiques de classe du type BELC mais anims par des Angolais qui tranent devers eux une certaine expertise serait envisageable. Jestime mon avis quune telle initiative bien planifie pourrait redresser dans un bref dlai cette situation. Et parmi les enseignants qui seraient forms en premier, un chantillon pourrait tre prlev en vue de se charger leur tour de la formation des enseignants qui voluent au niveau des municipalits. Ainsi, on pourrait avoir dans un temps record une gnration denseignants capables denseigner vritablement le franais comme langue trangre aux apprenants angolais. Dans cette optique, la province de Uige pourrait galement donner un coup de pouce dautres provinces le cas chant. 1.1.2. Organiser des formations sur lutilisation du manuel En Avant Comme je lavais bien signal dans les lignes prcdentes, le manuel En Avant ! est la mthode officielle en vigueur mise la disposition des enseignants de lcole secondaire en 2006 par le Ministre de lducation angolais. Une mthode bien conue o linterculturel par exemple (allusion faite la culture franaise et angolaise) na pas t oubli. Un manuel conu par les experts angolais en collaboration avec leurs collgues franais, cette mthode ne scarte pas de celles quon retrouve sur le march pour lenseignement/apprentissage du franais langue trangre. Cependant bonne soit-elle, la mthode nest pas exploite par les enseignants enquts faute de formation et dinformations sur son utilisation.

83

Voil pourquoi des sances de formation et dinformations sur le manuel En Avant ! doivent tre envisages, autrement il serait non sens que le Ministre ait consenti des sacrifices et des dpenses financires normes pour un manuel qui nest jamais exploit puisque la formation sur son utilisation nest pas au rendez-vous. Lors de lenqute mene, il a t constat que non seulement les enseignants ne savent pas utiliser le manuel, mais surtout la plupart dentre eux nen possdent mme pas. Et la question est celle de savoir comment sy prennent-ils pour enseigner ? Quant moi, je pense quautant le Ministre de lducation a consenti des dpenses pour la conception de ce manuel et son impression, autant quil devra disposer des moyens financiers pour la formation des enseignants son utilisation, mais aussi faire en sorte que le manuel atteigne tous les enseignants. 1.1.2. Organiser des sjours linguistiques en faveur des enseignants Il est toujours intressant un enseignant de FLE de bnficier dun bain linguistique pour lui permettre de palper du doigt les ralits culturelles de la France quil enseigne aux apprenants, mais aussi interagir avec les franais propritaires de la langue en vue de se ressourcer davantage. Bien des fois, les apprenants mont pos la question de savoir si jai dj effectu un voyage en France parce quils considrent que jai une passion pour la langue franaise. Les apprenants sont par moment curieux de savoir si leur enseignant a dj eu lopportunit de visiter la France et vcu certaines ralits culturelles franaises quils dcouvrent pendant les enseignements ou quils suivent la tlvision. Et lorsquils apprennent que leur enseignant (ce qui est mon cas) a dj visit la France, ils sont souvent merveills se disant mme quun jour eux aussi pourront avoir cette opportunit . Si la coopration franaise pourrait adopter la politique des Alliances franaises dissmines travers le monde, qui font bnficier des sjours linguistiques leurs enseignants, cette initiative donnerait certainement beaucoup plus denvie aux apprenants (cas des apprenants angolais) daimer davantage lapprentissage de la langue franaise. Personnellement, les apprenants (qui sont des tudiants de lISCED) mont toujours demand sils peuvent un jour voyager pour la France, un pays pour lequel ils ont beaucoup dadmirations. Jai souvent saisi cette opportunit pour les encourager fournir des efforts en vue de communiquer en franais, car si jamais lopportunit leur tait offerte ils nauraient pas du tout des problmes de communication, tout en les rassurant quils pouvaient certainement voyager pour la France comme beaucoup dautres Angolais. Et cette petite assurance les motive davantage aimer et apprendre le franais. 1.1.4. Mettre en place une coordination de FLE dans les coles Linstauration dune coordination pour la langue franaise dans chaque cole serait, daprs moi, une sorte de garde-fous qui permettrait dune part de veiller au respect de la mise en pratique du programme et assister le cas chant les enseignants qui se butent des problmes dordre mthodologique.

84

Une telle structure devra tre dirige par un enseignant qui a des assises sur la didactique du FLE, car il pourra en cas de ncessit proposer des sminaires de recyclage de connivence avec la direction de lcole. En plus, ce coordinateur pourra aussi, au niveau local, soccuper de la formation continue des enseignants. Et je pense que cela viterait lcole dengager dnormes dpenses pour envoyer par exemple les enseignants une formation qui serait organise Luanda, la capitale du pays (de fois des formations sporadiques sont organises dans la capitale du pays, mais qui malheureusement nassocient pas certaines province s). Ainsi, seul le coordinateur pourrait, (si cela savre ncessaire), participer une formation de tous les coordinateurs de la langue franaise en qualit de formateurs des formateurs. Cette vision procde de la dcentralisation pdagogique qui serait trs efficace, dans la mesure o chaque coordinateur pouvant avec beaucoup de facilits faire le suivi sur le terrain propos de la formation donne aux enseignants. Ainsi les coles gagneraient, en termes de temps, defficacit et de rendement. Et comme lpineux problme denseignants qualifis se pose, on ferait mieux de procder dabord par choisir les coordinateurs que lon enverrait plus tard en formation pour une meilleure prise en charge. Ce qui, mon avis, est faisable car les exigences en termes de financement seraient moindres. Et dans le cadre de la coopration entre lAngola et la France (coopration et action culturelle o la France sest engage dans la formation denseignants de franais), les coordinateurs pourraient bnficier de formations beaucoup plus labores dans le cadre du BELC en France. 1.1.5. Prise en charge effective des tudiants, futurs enseignants de FLE par lISCED/UIGE De prime bord, je prcise que ce point na pas fait au pralable lobjet dune enqute. Sil est abord dans ce travail, cest parce quil a un lien non moins ngligeable par rapport au thme exploit dans cette recherche, et apportera certainement plus de lumire la problmatique. Aussi faudra-t-il encore ajouter que les arguments qui seront avancs font partie de lexprience personnelle en qualit denseignant linstitut suprieur en sciences de lducation dans la province de Uige (ISCED/UIGE). En guise de rappel, cette institution est de vocation pdagogique qui a la mission de former les futurs enseignants de lcole secondaire dans plusieurs disciplines dont le franais. En dautres termes, parmi les dpartements qui composent cette institution, on compte celui des lettres modernes qui a en son sein les sections de la langue portugaise, langue anglaise et la langue franaise. Cest plutt la dernire qui mintresse parce quelle forme les futurs enseignants de FLE. La question que daucun pourront tout de suite se poser est de savoir pourquoi la province de Uige est dpourvue denseignants qualifis en FLE, alors que lISCED dispose dune filire cense lancer sur le march des produits prts tre consomms ? Une telle question serait largement lgitime, mais quelle est lautre paire de manche ?

85

En effet, lISCED/UIGE par le biais de son dpartement des lettres modernes (section franais) a inscrit dans le programme plusieurs matires dont la didactique du franais langue trangre (partie thorique) et la pratique pdagogique (partie pratique), celle-ci donne loccasion aux tudiants de se tenir devant les apprenants afin de concilier la thorie la pratique. Il se trouve que ces deux disciplines extrmement importantes en vue de prparer les tudiants leur future carrire denseignant de FLE sont malheureusement sacrifies. Pour ne pas entrer dans certaines considrations qui napporteront rien du tout comme solution, le souhait serait que lISCED/UIGE remplisse effectivement sa mission dans le but daider lenseignement/apprentissage dans la province de Uige.

1.2. Suggestions sur lorganisation pdagogique de lapprentissage du FLE 1.2.1. Elaborer le guide pdagogique du manuel En Avant Outre la formation que jai propose sur lutilisation du manuel En Avant !, llaboration dun guide pdagogique savre indispensable. En effet, ce manuel nest pas accompagn dun guide pdagogique, et pourtant ce document sert de mode demploi linstar de toutes les autres mthodes de franais que lon peut rencontrer sur le march. Comment peut-on comprendre quune recette mdicale soit lance sur march sans mode demploi ? Et je ne comprends pas si cela est arriv par ngligence ou par oubli. Une telle question aurait pu tre pose Instituto Nacional De Investigao e Desenvolvimento Da Educao, qui est un dpartement technique du Ministre de lducation en Angola bas Luanda, capitale du pays. Tel na pas t le cas faute de temps. 1.2.2. Distribuer le manuel tous les enseignants et apprenants Les enseignants peuvent tre forms lutilisation du manuel, mais encore faut -il quils laient entre leurs mains pour sassurer de son exploitation. Le constat fait pendant lenqute a rvl que trois enseignants seulement sur les dix interrogs ont le manuel En Avant !, la majorit par contre nen dispose pas. Par contre, au niveau des apprenants, aucun deux na le manuel. Fort de ce constat, le Ministre de lducation pourra trouver des mcanismes afin que le manuel soit distribu dans les coles, surtout celles de provinces pour permettre la relance de lenseignement/apprentissage du franais dans la province de Uige. 1.2.3. Promouvoir des activits culturelles en franais LAngola est un pays lusophone comme on le sait naturellement, si bien que le seul endroit privilgi o les apprenants peuvent tre en contact avec la langue franais, cest lcole. Et mon avis, lapprentissage ne doit pas exclusivement sarrter dans la salle de classe.

86

Ainsi, lorganisation des activits culturelles est une autre opportunit que les enseigna nts peuvent accorder aux apprenants afin de leur permettre de savourer davantage les dlices du franais. Parmi les activits qui peuvent tre organises, je pense une question pour un champion (qui est dj organise en portugais au pays), le rcital de pomes, les activits thtrales, les activits sur la francophonie (dailleurs la coopration franaise a pour la premire fois associ la province de Uige cette anne) et bien dautres que les enseignants pourront imaginer. Et pendant ces activits, les apprenants qui se feront distinguer pourront bnficier de quelques petits prix dencouragement. Pour lefficacit dun tel projet, chaque cole devra choisir un enseignant qui sera charg de la coordination de ces activits. Je suis presque convaincu que lorganisation de telles activits pourrait motiver davantage les apprenants aimer la langue franaise, et surtout leur accorder une gamme dopportunits de rester aussi longtemps que possible en contact avec la langue. Cest une exprience que je suis en train personnellement de tenter (mes tudiants ont particip au concours organis sur la francophonie), en tout cas ils sont satisfaits et certains regrettent mme le fait quune telle initiative soit arrive bien en retard. Faisant dune pierre d eux coups, je nai pas hsit de partager cette exprience avec les enseignants de lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos pendant mon enqute. 1.2.4. Implanter une mdiathque En plus du problme relatif au manque denseignants qualifis pour lapprentissage du FLE dans la province de Uige, il est noter galement labsence dune mdiathque pouvant permettre aux enseignants et apprenants de se ressourcer en langue franaise. Lcole Ingnieur Jos Eduardo Dos Santos ne dispose mme pas dune petite bibliothque o lon trouver un seul livre li la langue franaise, mais en trouve plutt pour la langue portugaise. Peut-on alors penser au dsintressement de la langue franaise par les autorits de cette cole ? Je ne voudrais pas rpondre rapidement par laffirmative, toutefois cest limpression que cette ralit laisse passer dans les esprits. Mme au niveau de la province, il est difficile de trouver une documentation sur la langue franaise, alors que les librairies ne sont en tout cas pas chercher, mais il nest pas toujours vident de rencontrer de quoi lire sur le franais. Cette affirmation relve dune exprience personnelle et non dune dramatisation de la situation, car il mest arriv plusieurs fois de sillonner en vain toutes les librairies d e ma province sans avoir vu un seul livre sur la langue franaise .Et combien de fois nai-je pas fait un dplacement pour la capitale la recherche dun manuel. Curieusement mme dans la capitale, la chance de rencontrer une documentation sur la langue franaise est vraiment trs mince. Le seul endroit o lon se ressourcer, cest plutt lAlliance franaise de Luanda (capitale du pays), et malheureusement quelquun ne peut pas emprunter un livre pour lamener jusquen province.

87

Du reste faudra-t-il tout moment effectuer un voyage de plus trois cent kilomtres par route la recherche dun livre avec tous les risques daccidents dus au mauvais tat de la route ? Cest ainsi que lexistence dune mdiathque (qui serait finance par le gouvernement provincial) aiderait beaucoup les amoureux de la langue franaise et par ricochet donnerait quand mme un coup de pouce lapprentissage du franais langue trangre dans la province de Uige. 2. Difficults rencontres pendant la recherche et la rdaction du travail A vaincre sans pril, on triomphe sans gloire comme pour paraphraser le pote et dramaturge franais Pierre Corneille, ce travail na pas chapp cette vidence contraignante. Voil pourquoi ce point se charge dexposer les principales difficults rencontres tout au long de ce travail, sans pour autant faire une sorte de plaidoyer au risque daller lencontre de la sagesse de Corneille. 2.1. Difficults financires Il est sans conteste que toute entreprise scientifique, quelle quelle soit, ne peut atteindre son objectif sans faire intervenir la dimension financire, car on ne fait pas domelettes sans casser les ufs. Dans la conception du Master 2 professionnel, ltudiant ne peut pas se passer un seul instant de linternet qui est lunique moyen pour maintenir le contact avec luniversit, ses professeurs et ses collgues. Si cela peut paratre facile pour les uns, mais cet exercice semble un vritable calvaire pour les autres. Premirement, linternet reste encore un luxe dans certains recoins de lAfrique, si bien quil nest pas la porte de toutes les bourses. Par consquent, ne peut accder ses services que celui qui en a les possibilits, quand on sait fort bien que la plupart des Africains narrivent pas faire face aux besoins de premire ncessit . En ce qui me concerne, la tche na pas t du tout facile car jtais oblig dtre en connexion permanente surtout pour les dossiers en binmes que lon devait rendre des dates prcises. Des dpenses, jen ai effectivement fait jusqu la limite de mes moyens. Pire encore, la connexion internet en Afrique nest pas facile et rapide comme en Europe. Il arrivait plusieurs fois que le signal internet ntait pas disponible, et jtais oblig de lattendre jusquaux petites heures du matin, cest--dire je faisais un rveillon forc parce quil fallait tre en liaison avec les collgues pour changer et faire avancer les dossiers. En dpit de tous ces sacrifices, mes attentes taient souvent vaines puisque le signal internet ntait pas au rendez-vous, alors que javais dj pay le crdit mensuel pour la navigation internet. Cette situation ma beaucoup prjudici dans la mesure o je dpensais plus quil ne le fallait.

88

2.2. Difficults temporelles Il arrive de fois que les heures deviennent pratiquement des minutes, et que le temps chappe et fuit, et que lon constate que le temps passe trs vite. En effet, le grand problme qui sest pos dans la gestion du temps, ctait darriver concilier les charges professionnelles avec les tudes. Je me trouvais chaque fois devant un vritable dilemme et la question qui me venait lesprit , laquelle de deux fallait-il privilgier ? Cette interrogation tait devenue pratiquement une hantise dans ma tte pendant tout le parcours de mon Master. Mais comme qui trbuche et ne tombe point, avance son chemin, jtais contraint daccepter cette situation et surtout maffaire cette nouvelle existence. Cest la dtermination et la persvrance qui mont permis darriver jusquau bout de mon ambition.

2.3. Difficults matrielles Une tude scientifique ne vaut que par la richesse et la diversit douvrages bibliographiques sur lesquels elle se fonde. Ce qui implique que le chercheur est astreint faire beaucoup de lectures, afin de rpondre cette exigence. Mais la matrialisation d un tel dfit est tributaire de lenvironnement, du lieu o on se trouve, mie ux de possibilits matrielles dont on dispose pour runir la documentation exige par la problmatique aborde. En clair, jtais but de srieuses difficults dordre matriel qui mont empch dvoluer comme je laurais souhait. Point nest besoin de rappeler une fois de plus les difficults rencontres en Angola en ce qui concerne la documentation relative la langue franais. Si dj le problme se pose pour rencontrer nimportant quel manuel crit en franais, mais quen est-il douvrages de rfrence qui traitent de FLE ? Il faut avouer que je nai pas eu la tche facile afin de runir la documentation relative ma problmatique. La monnaie de rechange tait pour moi la voie de linternet, mais encore plus ce moyen daccs libre aux connaissances scientifiques nest pas vident dans ma province, comme jai eu le souligner prcdemment. Et devant cette triste ralit et ne pouvant pas courber lchine, la solution tait de me contenter des ouvrages que javais sous la main, comme pour paraphraser lcrivain franais, Claire Bouiller - Ricochet : Faute de grives, on mange des merles. Enfin, outre les difficults relatives la documentation, le droulement de lenqute proprement dite na pas t du tout facile principalement pour recueillir des informations auprs des enseignants. Dailleurs, mon enqute a commenc bien en retard par rapport mon calendrier de travail suite la mfiance qui stait rige en obstacle. En guise de rappel (propos dj tenu prcdemment), le systme ducatif angolais ne prvoit pas un dispositif de contrle des enseignants, en tout cas sil en existe un, cest vraiment une lettre morte.

89

Habitus dans cette ambiance, les enseignants ont peru mon enqute dun mauvais il e t ils mont trs vite fait passer pour un inspecteur. En consquence, toutes les sollicitations que je faisais en vue dentamer mon enqute taient chaque fois repousses. Si bien quau dpart, javais lintention de mener une enqute par observation directe de quelques leons, histoire de mimprgner concrtement de la faon dont les enseignants cibls se comportent en classe, face cette mfiance, jtais finalement oblig de me rabattre sur un questionnaire denqute et organiser des entretiens. Cette option na non plus t facile, mais il fallu plutt monter certaines stratgies pour enfin amorcer lenqute. En tout lidal au dpart, ctait plutt de recourir lenqute par observation directe de quelques leons des enseignants. On peut comprendre ds lors que bien des fois lid al est difficile atteindre.

90

CONCLUSION Au terme de cette prgrination scientifique quil faille rappeler la proccupation qui me tenait cur pendant bien longtemps et qui ma par ailleurs soumis cette gymnastique intellectuelle. Et effet, je voulais tout au long de ce travail scruter les causes ventuelles qui pourraient expliquer la dchance de lenseignement/apprentissage du FLE en An gola, prcisment dans la province de Uige. Cette rflexion est le fruit dun constat fait aprs quatre ans denseignement linstitut suprieur en sciences de lducation dans la province de Uige (ISCED/UIGE) auprs des tudiants qui optent pour lapprentissage de franais comme langue trangre. Le constat est que les tudiants inscrits en premire anne de Master 1 narrivent pas communiquer en franais, et pourtant ils ont suivi le cours de franais pendant cinq annes au niveau de lenseignement secondaire. Cest ainsi que pour en savoir davantage et palper la ralit du doigt, jai t oblig de faire une descente sur terrain. Une enqute a t mene par lintermdiaire dun questionnaire a dministr respectivement aux enseignants (au nombre de dix), les apprenants (au nombre de dix) et les tudiants de lISCED/UIGE (au nombre de dix). Le questionnaire denqute a t complt par un entretien dans le souci de massurer sur lexactitude de certaines rponses donnes et surtout scruter davantage le sujet. A la suite du dpouillement des rsultats de lenqute, les constats suivants ont t faits : le manque de formation des enseignants sur la didactique du FLE, ce qui explique le recours aux mthodes traditionnelles (enseignement bas sur la grammaire, le lexique, etc.), des mthodes qui ne permettent pas aux apprenants dacqurir la comptence de communication. Ils enseignent le FLE en sinspirant de leurs professeurs qui leur donnaient le cours de franais en Rpublique Dmocratique du Congo (pays francophone o le franais est langue seconde) o ils ont tudi pendant quils y taient comme rfugis fuyant la guerre au pays (Angola). le non respect du programme de franais dict par le Ministre de lducation, alors quil dfinit les objectifs poursuivis par lapprentissage du franais au niveau de lenseignement secondaire. Le cours est donn de manire disparate, chaque enseignant suivant son propre programme. Il en est de mme pour le manuel En Avant ! qui est la mthode officielle pour lapprentissage du franais en Angola , mais que les enseignants nexploitent pas par manque de formation. La ralit, cest quaucun de ces enseignants nexploite une mthode, et ils nenseignent en to ut cas pas le FLE sinon quelque chose de semblable. En consquence, certains apprenants commencent accuser un certain dgot pour lapprentissage du franais, puisque malgr les efforts quils fournissent et le temps quils consacrent lapprentissage, ils narrivent toujours pas communiquer, ce qui est un fait vrifiable sur terrain. le manque dinitiatives de la part des enseignants afin de stimuler les apprenants aimer le franais et de faciliter leur apprentissage : pas dorganisation dactivits culturelles

91

autour de la langue franaise, alors que le seul cadre pour les apprenants angolais dtre en contact avec le franais est lcole. Une fois en dehors de cette structure, il leur est difficile de rencontrer un francophone, lAngola tant un pays lusophone. Ainsi, lcole est un milieu privilgi o les occasions dapprentissage doivent tre multiplies. En plus de cet aspect, il a t not labsence de la mdiathque o les enseignants, les apprenants et tout autre francophone peut se ressourcer, si bien quil est trs difficile de trouver une documentation relative la langue franaise. Toutefois, mise part la responsabilit des enseignants, les directions dcoles peuvent aussi sinvestir pour que lapprentissage du franais soit effectif. Car comment peut-on comprendre que tous les enseignants ne soient pas en disposition du manuel, document extrmement important sans lequel ils ne peuvent pas en principe enseigner ? Or il est une ralit que la documentation sur le franais nest pas disponible dans la province de Uige. Et en principe, ce manuel vient sur commande que lcole doit adresser aux autorits hirarchiques tablies Luanda, la capitale du pays. De mme, il faudra aussi penser aux apprenants qui nont pas de manuel afin de leur faciliter lapprentissage. Par ailleurs, le mauvais pass politique entre lAngola et la Rpublique Dmocratique du Congo, point qui a t effleur dans ce travail, influe ngativement dans une certaine mesure lapprentissage du franais dans la province de Uige. La ralit indniable en Angola, singulirement dans ma province, cest le mpris dont les francophones angolais sont victimes. Les francophones angolais vitent dutiliser le franais sur la place publique au risque dattirer lattention de tout le monde, et tre tout de suite assimils un Congolais qui jouit dune mauvaise rputation en Angola. Cette situation a comme rpondant, la plupart des Angolais prfrent plutt apprendre langlais que le franais. Cest une ralit que je vis linstitut suprieur en sciences de lducation o je suis enseignant. Mais que faire alors pour revivifier lapprentissage du franais langue trangre dans la province de Uige dune part et encourager les apprenants son apprentissage dautre part ? Pour rpondre cette interrogation, jai pens proposer quelques pistes possibles de solutions. Etant donn que lenqute mene ma permis cerner les causes qui rongent lapprentissage de la langue franaise, les pistes de solutions ci-aprs pourraient tre envisages : -former les enseignants sur la didactique du FLE afin de leur permettre de repenser leurs pratiques de classe. Cette formation peut tre planifie en associant lambassade de France en Angola, par le truchement de son dpartement culture l pour un appui technique. planifier un programme de formation sur le manuel En Avant ! et assurer sa distribution tous les enseignants y compris les apprenants pour une efficacit de lapprentissage du FLE.

92

Choisir un coordinateur qui aura pour mission de veiller la mise en pratique du manuel et du programme officiel du franais du Ministre de lducation. Il pourra ventuellement assister les enseignants qui accuseraient des lacunes ventuelles. Crer une mdiathque ou un centre des ressources afin de permettre aux enseignants et apprenants de se documenter en langue franaise et promouvoir des activits culturelles au niveau des coles afin doffrir aux apprenants des occasions de manipuler davantage la langue franaise. Telles sont, en guise de conclusion, les quelques pistes de solutions suggestives que je ne prtends pas exhaustives, encore moins une panace qui donnerait des rponses instantanes la problmatique de lapprentissage du franais dans la province de Uige. En outre, cette tude na nullement la prtention davoir scrut toutes les facettes caches dun problme aussi complexe que profond. Nanmoins, elle aura au moins le mrite davoir lanc le dbat en vue dinviter les autres chercheurs nationa ux ou trangers qui y trouveraient de lintrt daborder les points qui ont chapp ma perception. Quant moi, je reconnais modestement que cette tude nchappe pas certaines imperfections, dans la mesure o toute uvre humaine reste perfectible. Cest ainsi que toute critique constructive ou remarque serait reue agrablement en vue de son enrichissement.

93

BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES -BARBIER, J.M. (1996), Savoirs thoriques et savoirs daction, Paris, Presses Universitaires de France. -CONSEIL DE LEUROPE, (2001), Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, Paris, ditions Didier. -CUQ, J-P, ET GRUCA, I. (2005), Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, Presses Universitaires de Grenoble. -CUQ, J-P. (2003), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde , Paris, CLE International. -COURTILLON, J, (2003), laborer un cours de FLE, Paris, Hachette. -DEFAYS, J.M. (2003), Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et apprentissage, Belgique, Mardaga. -DESMOS, F., FERCHAUD., GODIN, D., GUERRIER. Et al. (2005), Enseigner le FLE (franais langue trangre).pratiques de classe, Paris, Berlin. -GALATANU, O. (1996), Savoirs thoriques et savoirs daction dans la communication didactique, Paris, Presses Universitaires. -GALLISSON, R. et COSTE, D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, hachette. -GERMAIN, C. (1998), les stratgies dapprentissage, Paris, CLE International. -INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCA. (2005), Currculo de formao de professores do 1 ciclo do ensino secundrio. Reforma curricular , Angola, Luanda, 1 Edio. -MADDALENA DE CARLO. (1998), Didactique des langues trangres. Linterculturel, France, CLE International. -MINISTRIO DA EDUCAO. (2007), Regulamento das escolas do I e II ciclos, Angola, Luanda. -NGONGO DISASHI, P.R. (2007), Mthodes de recherche en sciences de lducation , RDC, Kinshasa. -OLIVIER, M-L.L et LIRA, P. (2003), Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues, Paris, Editions Maison des langues.

94

-PORCHER, L. (2005), Le franais langue trangre, Paris, Hachette dition. -PORCHER, L. (2004), Lenseignement des langues trangres, Paris, Hachette dition. -ROBERT, J-P., ROSEN, E. et REINHARDT, C. (2011), Faire classe en FLE, une approche actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette.

SITOGRAPHIE -ANGOLA, DONNES MODIALES DE LDUCATION 2010/11 : www.ibe.unesco.org/fileadmin/user.../Angola , consult le 25 avril 2013. 2010 :

-ANGOLA. PROJET DAPPUI LDUCATION DE BASE ET LA FORMATION DES CADRES : www.afdb.org/.../AO-153-FR-ADF-BD-WP-A , consult le 18 mai 2013. -ANGOLA-VIDEO : www.ina.fr/video/CAA 7501497601, consult le 20 mars 2013. -CONCHIGLIA, A., Cuisant chec des Nations Unies en diplmatique.fr/.../GONCHIGLIA , consult le 26 avril 2013. Angola : www.monde-

-ENDERS ET ARMELLE, Histoire de lAfrique www.tlfq.ulaval.ca/ax7afrique/angola.htm , consult le 16 Mars 2013.

lusophone :

-GUERRE DU PEUPLE EN ANGOLA : www.cinearchives.org/catalogue-d-exploitation-494- , consult le 28 mars 2013. www.tlfq.ulaval.ca/ax/afrique/angola.htm:m, consult le 16 Mars 2013. -MILAN, Le Portugal et lAfrique, brve histoire dun empire, sans lieu : http://perso.clubinternet.fr/:antman7portugal/port-afr.htm/, consult le 20 mars 2013. -PRSENTATION DE LANGOLA : www.diplomatie.gouv.fr/.../angola/presetation-de-/- , consult le 23 avril 2013. -PUREN, C. Lvolution historique des approches en didactique des langue -cultures, ou comment faire lunit des units didactiques, ADEAF : www.mayeticvillage.fr/ujmrecherche FLE, Novembre 2004, consult le 29 Mars 2013. -PUREN ; C. La didactique des langues trangres la croise des mthodes. Essai sur lclectisme, http://www.aplv-languesmodernes.org/, consult le 20 mars 2013. -UNESCO.IBE, Principes gnraux de lducation, http://www.ibeunesco.org/, consult le 03 avril 2013. version rvise , juin 2006 :

95

MMOIRES :

-GMEZ SANCHEZ, I. Le franais langue trangre dans le systme dducation de secondaire au Costa Rica : Quelle ralit ? Mmoire de Master 2 professionnel (sous la direction de Monsieur Loc FRAVALO), IRFFLE, Universit de Nantes, 20012.

-HASSAN AWAD, S. La dsaffection de lapprentissage du franais : lexemple dune enqute mene au Centre Culturel Franais de Naplouse . Mmoire de Master 2 professionnel (sous la direction de Madame Martine DORDAIN), IRFFLE, Universit de Nantes, 2012.

96

ANNEXES

97

Annexe 1 : Carte gographique de lAngola

Angola
Repblica de Angola

98

Annexe 2 : Correspondance entre le systme ducatif angolais et Franais

Systme ducatif angolais

Systme ducatif franais

7me Anne

Cinquime

8me Anne

Quatrime

9me Anne

Troisime

10me Anne

Seconde

11me Anne

Premire

12me Anne

Terminale

99

Annexe 3 : Questionnaire aux enseignants Dans le cadre de la rdaction de mon mmoire de Master 2 en Franais Langue Etrangre, je vous invite rpondre ce questionnaire anonyme. Veuillez rpondre toutes les questions. I. Votre identit : Votre sexe : Un homme Une femme

Votre ge : . Votre niveau dtudes :. Votre anciennet dans lenseignement : Niveau de la classe o vous enseignez : II. Votre formation 1. Quel est votre cursus du niveau secondaire ou suprieur ? Diplm dEtat (Bac) Gradu (Bac + 3) Licenci (Bac + 4) 2. Avez-vous dj particip une formation ou stage sur la didactique du FLE ? Si oui, mentionnez les intituls : 1 2 3. Non III. Mthodes utilises 3. Quelle mthode utilisez-vous dans vos enseignements ? ........................ 4. Outre le manuel que vous utilisez, quels sont les autres supports auxquels vous recourez ?

100

.. 5. Parmi les supports ci-dessous, lequel vous utilisez dans vos enseignements ? DVD Ordinateur CD Electro-projecteur Internet Autres Vido

6. Quelles comptences visez-vous en ce(s) support(s) ? .. IV. Organisation pdagogique du cours de FLE 7. Le nombre dheures accord au cours de franais, vous permet -il datteindre vos objectifs ? Si oui, justifiez votre rponse Non, justifiez votre rponse 8. Que pensez-vous par rapport lavenir du franais dans la province de Uige ? V. Motivation des apprenants 9. Est-ce que vos apprenants sont motivs apprendre le franais ? Si oui, justifiez-vous Non 10. En quoi consiste cette motivation ou dmotivation ? . VI. Remarques et suggestions Quelles sont vos remarques et suggestions par rapport :

101

1 .Au manuel En Avant ! . 2. A limplantation dune mdiathque .

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

Annexe 4 : Questionnaire aux apprenants Dans le cadre de la rdaction de mon mmoire de Master 2 en Franais Langue Etrangre, je vous invite rpondre ce questionnaire anonyme. Veuillez rpondre toutes les questions. I .Votre identit Votre sexe : Homme Femme

Votre ge. Votre classe :. Votre situation familiale :.. Votre Situation professionnelle :. II. Votre motivation apprendre le franais 1. Vous apprenez le franais par un choix libre ou par imposition ? Choix libre Imposition

2. Vous tes content dapprendre le franais comme langue trangre ? Oui Non III. Votre formation 3. Les enseignements qui sont dispenss vous motivent-ils aimer le franais ? Oui Non 4. De manire gnrale, vous tes satisfait des enseignements donns ? Oui Non

5. Vous avez un manuel pour lapprentissage du franais Oui Non

6. Votre enseignant a lhabitude dutiliser le cd, dvd, ordinateur, internet dans ses enseignements ? Oui Non

115

7. Existe-t-il une mdiathque dans votre cole ? Oui Non

8. Votre cole organise-t-elle des activits culturelles ? Oui Non

9. Vous avez dj voyagez dans un pays francophone ? Oui IV. Vos remarques et suggestions Quelles sont vos remarques et suggestions par rapport : 1 .A la manire dont vos enseignants enseignent le franais ? .. 2. A la cration dune mdiathque pour renforcer lapprentissage du franais 3. A lorganisation des journes culturelles en franais . 4. Au nombre dheures accord au cours de franais par semaine .. Non

116

Annexe 5 : Question aux apprenants : version portugaise No quadro da redaco do meu trabalho de obteno do nvel acadmico de Mestrado 2 em francs lngua estrangeira, convido-vos a responder a este questionrio annimo. Responde as todas perguntas por favor. I.A sua idade O gnero Homem Mulher

A sua idade:........................................................................................................................ A sua classe: -............ A sua situao literal:.. A sua profisso: . II. A sua motivao 1.Aprende o francs por escolha livre ou imposio Imposio escolha livre

2. E contente de aprender o francs lngua estrangeira? Sim No III. A sua formao 3. Ser que os ensinamentos que lhe foram ministrados motivam-lhe amar o francs? Sim No 4. Do modo geral, satisfeito ss aulas ministradas? Nada muito Satisfeito 5. Tem um manual de aprendizagem do francs? Sim No Pouco satisfeito

117

6. O seu professor tem hbito de usar o dvd, cd, computador, ineternet no seu ensino? Sim No

7. Ser que existe uma mediateca na sua escola? Sim No

8. A sua escola tem organizado actividades culturais em francs? Sim 9. J viajou num dos pases francfonos? Sim III. Suas observaes e sugestes Quais so suas observaes e sugestes em relao: 1. maneira que os professores ministram as aulas? 2. criao de uma mediateca para a reforar a aprendizagem do francs na sua escola .. 3. organizao de jornadas culturais em francs como apoio aprendizagem de francs. No No

4. O nmero de horas de aulas de francs por semana .

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

Annexe 6 : Questionnaire aux tudiants de lISCED/UIGE

Dans le cadre de mon mmoire de Master 2 en franais langue trangre, je vous invite rpondre ce questionnaire anonyme. Veuillez rpondre toutes les questions I.Votre identit Votre sexe : Homme Femme

Votre ge :.. Votre classe :. Votre option :... Votre tat civil : Votre situation professionnelle :.. II. Votre motivation 1. Pourquoi vous avez choisi le franais langue trangre comme option lIsced/uige ? .. 2. Vous avez dj appris le franais lcole secondaire ? Oui III. Votre formation 3. Les mthodes utilisaient par votre enseignant de lcole secondaire, vous permettent-elles de parler franais ? Oui Non 4. Vous tes capable dexprimer dos ides ou opinions en franais ? Oui Non 5. Vous pensez que les mthodes utilises pour enseigner le franais lIsced/uige sontelles diffrentes de celles que vos enseignants de lcole secondaire utilises ? Oui Non Non

6. Les mthodes utilises lIsced/uige, vous aident-elles parler franais ?

128

Oui Non 7. Est-ce que vos enseignants de lcole secondaire utilisaient les TICE dans leurs enseignements ? Oui Non 8. Vous pensez que lorganisation dun sjour linguistique dans un pays francophone est importante ? Oui III. Vos remarques et observations Quelles sont vos remarques et observations par rapport : 1. Aux mthodes utilises par vos enseignants de lcole secondaire . 2. Les mthodes utilises par vos enseignants de lIsced/uige .. 3. limportance dune mdiathque pour lapprentissage du franais . 4. lorganisation des activits culturelles pour lapprentissage du franais .. 5. Au nombre dheures du cours de franais .. Non

129

Annexe 7: Question aux tudiants de lISCED : Version portugaise No quadro da redaco do meu trabalho de obteno do nvel acadmico de Mestrado 2 em francs lngua estrangeira, convido-vos responder a este questionrio annimo. Responde as todas questes por favor. I.A sua identidade O seu gnero: Homem Mulher

A sua idade:. A sua classe: A sua opo: A sua situao literal:.. A sua profisso: II. A sua motivao 1.Por que escolhem de fazer o francs como lngua da sua opo no Isced/Uge? 2. J aprendeu o francs no ensino mdio? Sim III. A sua formao 3. Os mtodos utilizados pelos professores do ensino mdio permitiram-lhe falar o francs? Sim No No

4. capaz de exprimir as suas ideias ou opinies em francs? Sim No

5. Pensa que os mtodos utilizados por ensinar o francs ao ISCED so diferentes dos que se utilizam no ensino mdio? Sim No

6. Os mtodos utilizados no ISCED, ajudam-lhe a falar e amar o francs? Sim No

130

7. Ser que o seu professor do ensino mdio utilizava os TICE durante os seus ensinamentos? Sim No

8. Pesa que uma organizao de um dirio lingustico a um pas francfono importante? Sim III. Suas observaes e sugestes: Quais so suas observaes e sugestes em relao: 1.Os mtodos utilizados por seus professores de francs no ISCED/UIGE .. 2.Os mtodos utilizados por seus professores de francs no ensino mdio .. 3. importncia de uma mediateca para a aprendizagem de francs .. 4. organizao das actividades culturais para a aprendizagem No

5. nmero de tempo de francs .

131

132

133

134

135

136