UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

A TICA COMO TEMA TRANSVERSAL NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: A QUESTO DA AUTONOMIA.

TATIANA GOMES

PIRACICABA, SP 2010

A TICA COMO TEMA TRANSVERSAL NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: A QUESTO DA AUTONOMIA.

TATIANA GOMES
ORIENTADORA: PROF. DR. NILCE MARIA ALTENFELDER SILVA DE ARRUDA CAMPOS

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIMEP como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao

Piracicaba, SP
2010

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________ Prof Dr Nilce M. A. S. de A. Campos (orientadora)

__________________________________________ Prof Dr Antonio lvaro Soares Zuin.

____________________________________________ Prof Dr Elias Boaventura.

AGRADECIMENTOS
Agradeo ao CNPQ pelo auxlio financeiro, a minha orientadora pela ateno ao presente estudo; ao Zuin pelas valiosas e gentis contribuies na apreciao deste trabalho; a todos os funcionrios do Programa de Ps-Graduao da UNIMEP, que mediante sua funo e na singularidade de usa pessoa contriburam para este estudo; ao Prof Bruno, por me mostrar a beleza da Arte; ao prof Elias, pela sua genorosidade docente e por me reafirmar a extraordinria riqueza da vida e do homem comum; aos meus queridos amigos, pelo apoio e incentivo; ao prof Lastria, pelas contribuies essenciais na conduo terica deste trabalho; porque conforme o querido prof Z Maria tudo que fazemos, fazemos com o tudo que somos, agradeo tambm Edson Olivari de Castro. Neste sentido tambm; s sete mulheres da minha famlia materna, minhas modelas, pelos exemplos de fora e dignidade nas adversidades, dos quais germinaram grandemente as motivaes aqui intrnsecas. s queridssimas crianas e adolescentes com quem e para quem pude trabalhar at hoje: minha inspirao primeira; ao Hlder, por estreitamente compartilhar no todo da vida a experincia de um mestrado, em suas subtraes passageiras e somas fecundas, tambm pelo sabor dos bons frutos; prof Vera L. M. X. da Silva pela generosidade e socorro na ltima hora; fundamentalmente agradeo a minha pequena e grande famlia: minha me, meu porto-seguro e meu filho meu tesouro maior; Agradeo a todos pelas contribuies que por caminhos diferentes acabaram por convergir nesse trabalho. Mas agradeo ainda mais, porque seguiro em mim.

Dedico este trabalho, com grandssima e amorosa reverncia memria de Zlia Costa de Oliveira Gomes Cardozo, minha av materna.

RESUMO

A presente dissertao traz como temtica indagaes que se relacionam a dimenso emacipadora/repressora do ser humano na educao formal do homem contemporneo a partir do pensamento tico. O estudo realiza-se a partir do mtodo dialtico e traz o pressuposto ontolgico de que o real , necessariamente, movimento e que os fenmenos culturais/educacionais devem ser compreendidos como produes histricas sociais. Tem por objetivo analisar a representao do conceito de autonomia no discurso sobre a tica contida nos temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais referentes ao primeiro ciclo do ensino fundamental, a fim de confront-lo com algumas contribuies do pensamento aristotlico presente em tica a Nicmacos, na Poltica e tambm com as contribuies de Kant no que se refere especialmente Fundamentao da Metafsica dos Costumes. A relevncia das contribuies de Kant e Aristteles justificam-se pelo fato destes pensadores terem formulado teorias que em medidas distintas parecem refletir nos Parmetros Curriculares Nacionais. Neste sentido buscamos reatualizar suas contribuies nas reflexes sobre o discurso da tica presente nesta diretriz educacional inserida no nvel fundamental do ensino formal brasileiro no contexto do capitalismo globalizado. Para tal reflexo alm de Kant e Aristteles, alm de outros tericos, algumas contribuies da Teoria Crtica, so tomadas como referncias tericas. Nessa trajetria nosso estudo pde apontar algumas contradies no documento no que se refere questo da autonomia e dessa forma, s limitaes e possibilidades em relao ao discurso da tica nos Parmetros Curriculares Nacionais.

Palavras-chave: tica, autonomia, parmetros curriculares nacionais.

ABSTRACT
This dissertation features thematic questions that relate the extent of

freedom/repression in formal education to the ethical thinking of the contemporary man. This study was conducted using the dialectical method, and accepts the ontological presumption that reality needs movement and cultural/educational phenomenon must be understood as social historical productions. The objective is to analyze the concept of autonomy in the discourse concerning the ethics within the transversal themes of the National Curriculum Guidelines referring to the first cycle of basic education. These concepts will be discussed in relation to Aristotelian thought highlighted in Nicomachean Ethics and Politics. Furthermore, the works of Kant will also be utilized, in particular Groundwork of the Metaphysics of Morals. The relevance of these works is justified by the fact that their theories employ measures which are reflected in the National Curriculum Guidelines. Consequently, this article, seeks to apply these theories to the discourse on ethics present in the educational guidelines of the fundamental level of formal education, in the Brazilian context of globalized capitalism. Beyond the works of Kant, Aristotle, and other theorists, some contributions pertaining to Critical Theory will be included as theoretical references. In this way our study will draw attention to some contradictions in the document regarding the issue of autonomy, and thus the constraints and possibilities in relation to the discourse of ethics in the National Curriculum Guidelines.

Keywords: ethics, autonomy, national curricular parameters

Sumrio
Introduo.................................................................................................................10 Captulo I - Os Parmetros Curriculares no Cenrio Brasileiro...........................18 1.1 Os Temas Transversais versus contedos tradicionais e uma formao para autonomia...................................................................................................................20 1.2 A Autonomia nos PCNs........................................................................................28 Capitulo II - tica, Moral e a Educao Brasileira.................................................33 2.1 tica como Tema Transversal nos PCNs ............................................................37 2.2 A cincia psicolgica na legitimao de valores e regras morais por parte do indivduo.....................................................................................................................41 2.3 Os contedos sobre tica: orientaes didticas e critrios avaliao................47 Captulo III - Contribuies Aristotlicas, Kantianas e Piagetianas....................56 3.1 tica e autonomia em Aristteles.........................................................................58 3.1.1 Felicidade..........................................................................................................59 3.1.2 A realizao de si e a excelncia moral............................................................60 3.1.3 A face social da realizao humana: a poltica.................................................64 3.1.4 Como forjar bons homens sob a tica da poltica e educao..........................65 3.1.5 Concepo da autonomia a partir da tica aristotlica......................................67 3.1.6 A antiguidade e a contemporaneidade..............................................................71 3.2 A autonomia em Kant...........................................................................................73 3.3 Piaget, o construtivismo e a autonomia................................................................81 3.4 Kant, Piaget e a autonomia.................................................................................82 Captulo IV - Uma Formao para Autonomia a partir dos Frankfurtianos........88 Captulo V- O Cu da Autonomia em Face ao Cho Contemporneo.................96 5.1O Como devo agir? na poltica educacional.......................................................97 5.2 A concepo de autonomia e a base construtivista dos PCNs..........................101 5.3 tica na infncia e o cenrio poltico-social.......................................................104

5.4 A autoridade e o desenvolvimento da autonomia num contorno piagetiano.....107 5.5 A novidade transversal da tica versus a tradio da educao moral.............108 5.6 A boa ao nos PCNs e a boa ao da tica aristotlica..............................110 5.7 A equao do bem agir moderno.....................................................................111 5.8 A equao da tica cnica..................................................................................113 5.9 Das possibilidades..............................................................................................115 Consideraes Finais............................................................................................116 Referncias Bibliogrficas....................................................................................121

INTRODUO

O homem convive. Tal afirmao nos leva a considerar que nossas aes influenciam a vida alheia e, tambm, por ela influenciada, sejam elas conhecidas ou desconhecidas, prximas ou distantes, no tempo presente, no passado, ou no futuro. Nessa perspectiva, no jogo das condutas humanas, as aes so ao mesmo tempo, reaes. Talvez, esta simples e fundamental constatao da condio da humanidade leve os indivduos, por diversos motivos, a se questionarem sobre a conduta humana no mbito do que se considera um bem ou um mal para o outro e para si mesmo; leve dimenso referente tica e moral. Neste sentido, relevante a questo: qual deveria ser o norte para as condutas humanas? Ou quais seriam os caminhos, seja por dever ou no, pelos quais o homem segue antes de chegar ao? Essas indagaes nos remetem ao valor do que um bem ou um mal para o homem. Tais questes fecundaram e, ainda fecundam discusses complexas que geram uma infinidade de discursos sobre a tica e a moral, para os quais temas como liberdade, felicidade, autonomia, justia e dignidade humana so algumas das principais molas propulsoras. Mas o que dizer desses problemas na atualidade? A palavra que emerge crise, no sentido de que os discursos ticos e morais, discutidos at ento, no abarcam as diversas e velozes mudanas ocorridas nas sociedades nos ltimos tempos. Dessa forma, se houve antes algum caminho que pudesse oferecer um norte considerado certo para a humanidade, hoje, a sensao de estar deriva comum. Por outro lado, estar deriva pode ser considerada uma conquista do homem, sua liberdade, como se tivesse que responder apenas a si mesmo. Esta a sensao: liberdade! Cada um com o direito de possuir seus valores, de viver da forma como bem entender. Observamos que as mulheres se tornaram independentes dos pais e dos maridos, somaram mais responsabilidades por um lado, mas desvencilharam-se de outras. Os filhos passaram a ter com os pais e professores uma relao cada vez mais igualitria. Hoje em dia, a orientao sexual, a unio matrimonial, independe do sexo biolgico assim como a opo por filhos. Alis, em vrias configuraes

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matrimoniais, existem os meus, os seus e os nossos filhos. H ainda, relaes em que os cnjuges convivem mediante contato virtual, via internet. Hoje, podem-se acompanhar cerimnias religiosas e aulas a distncia. As instituies, tais como, a familiar, a educacional e a religiosa, em funo dos novos tempos, no intuito de somar as mudanas, encontram-se subtradas da identidade que vigorava at ento. Vale ressaltar as bnos da cincia! No mbito da medicina, os estreis podem ter quadrigmeos, tetraplgicos podem pintar e escrever, mesmo doenas fatais pode ser curadas. O setor da comunicao e informao um dos mais desenvolvidos. Pessoas de todo e qualquer lugar podem se comunicar, em tempo real, com pessoas dos lugares mais longnquos do planeta. Porm, cabe lembrar que o mesmo conhecimento cientfico que pode promover a sade pode, tambm, dominar e exterminar os homens; a mesma cincia que cura e cuida, fabrica armas, bombas, instrumentos de controle e tortura humana. Alm disso, o acesso aos bons frutos da cincia depende, em grande parte, do poder aquisitivo. Disto podemos apreender que a cincia em si mesma , em certa medida, uma faca de dois gumes, pois seus frutos e seu potencial de uso fogem ao controle do homem. Isso perceptvel tanto em termos macro como micro social. Haja vista todas as tecnologias que configuram nosso cotidiano e moldam nossas vidas em sua estrutura, em sua dinmica e, consequentemente, em nossas percepes, sentidos, pensamentos e valores. Em duas palavras, o socilogo polons Zygmunt Baumam (2001), conseguiu significar o essencial do que foi h pouco comentado sobre a configurao dos novos tempos: modernidade lquida. Os lquidos fluem, escorrem, vazam, inundam, no so facilmente contidos, ao contrrio dos slidos que so pesados e no so facilmente alterados. Os lquidos no se fixam no espao e nem prendem o tempo, tomam formas que no perduram. Lembremos dos primeiros pesados e enormes computadores para compar-los com os atuais, que, alm de caberem no bolso, agregam inmeras utilidades e potencializam a qualidade e a velocidade da comunicao e informao. Alm disso, os bens culturais, sejam eruditos ou populares, esvaecem sua possibilidade experiencial para ser consumidos, na lgica do quanto mais, melhor.

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Houve, no decorrer da histria, um repdio do que era rgido, um destronamento do passado e da tradio, pois uma busca por algo melhor do que o existente tinha como entrave o resduo ou o sedimento do passado no presente. Baumam (2001). A crena no passado impossibilitava que os slidos do presente resistissem a uma liquefao. O que se objetivava era no substituir o estado slido pelo lquido, mas trocar um estado slido por outro slido mais perfeito. No entanto, o derretimento do slido libertou a economia dos entraves ticos, polticos, culturais e, neste contexto, deixou desprotegida a complexa rede de relaes sociais, cujas regras de ao e critrios de racionalidade eram inspiradas nos negcios. Essa rigidez repudiada no slido de outrora e considerada um empecilho autonomia e a liberdade do indivduo, est presente hoje no entretecimento dos sistemas sociais, por mais livres e volteis que possam parecer. Desse modo, a nova rigidez no se efetiva atravs de nenhuma ditadura, opresso, pelo menos no em termos explcitos, mas resultado de soltar o freio: da desregulamentao, da liberalizao, da flexibilizao, da fluidez crescente, do descontrole dos mercados financeiro, imobilirio e de trabalho (Baumam, 2001:12). Desse modo, o citado autor observa que uma das conseqncias do derretimento dos slidos reflete na dissoluo das foras que poderiam atuar na poltica, tendo em vista o entrelaamento das escolhas individuais em aes coletivas. A liquefao passou para as polticas da vida e do convvio social. Considerando as contribuies de Baumam (2001) sobre a modernidade, recuperamos nossa questo: por que via busca o homem o norte de sua conduta no mbito da moral? Retomamos nossa indagao primeira: em que medida o indivduo se realiza se autodetermina em suas aes? Em outros termos, qual a possibilidade de autonomia na conduta humana contempornea? A resposta a esses questionamentos perpassa pela formao do homem e esta, por sua vez, o faz por vrias instituies sociais que se configuram de formas distintas nos diferentes contextos histricos. As consideraes sobre a conduta humana e a contextualizao da modernidade so o pano de fundo para o nosso estudo que busca refletir sobre as contradies da vida humana, dissimuladas mediante ideologia que acaba por anestesiar os sentidos e os pensamentos. So acontecimentos do cotidiano do homem comum que nos apontam falncia de grandes discursos sobre uma

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sociedade de iguais, ainda que afinal, vivamos no tempo da cidadania, da declarao universal dos direitos humanos. Vivendo num pas democrtico, comum verificarmos pessoas degradando os prprios bens materiais de que precisam no seu cotidiano. Tumulto em meio ao trnsito, gritos, fumaa, fogo, transportes coletivos queimados, pessoas feridas e at mortas, panorama que significa, geralmente, uma reivindicao de algum servio pblico. Cenas como essas so muito freqentes, principalmente, nos grandes centros urbanos brasileiros. Parece que, nos dias atuais, esta uma forma de o homem reagir ao estado desse nosso Estado. Por outro lado, a corrupo corri a poltica, a verba que faltou para suprir as necessidades bsicas dessa populao, est suprindo os raros e caros prazeres de algum servidor pblico. Como se lida com isto? A maior parte dos brasileiros, povo de alegre corao, reage com piadas e a cada novo episdio de corrupo denunciado, uma nova piada, temas de fantasias de carnaval. So imensas nossas riquezas naturais, nobre a nossa Constituio Federal, grande e diversa a nossa populao, quantos so cidados? Por quais vias, enquanto brasileiros, deixamos de nascer para o exerccio da cidadania? Por quais vias as desigualdades abismais, misrias de todos os tipos nos invadem a vida, a princpio to rica? Uma perspectiva que direciona a constituio do cidado o desenvolvimento do que humano no homem contemporneo, sua auto-realizao numa sociedade que funciona na dinmica do mercado, isto , numa ordem antihumana, que impede o desenvolvimento da autonomia. Essas so as inquietaes que fecundam este estudo! sabido que um carto de crdito garante mais o atendimento dos servios bsicos ao cidado do que o ttulo de eleitor, a privatizao dos servios de responsabilidade estatal um dos reflexos do nosso sistema social. Muito para poucos e muito, pouco para milhes. Verificamos, na histria da humanidade, as diversas formas de exerccio de poder e desigualdades, no que se refere dignidade humana. Segundo algumas teorias a questo da dominao, como a que hoje se esboa, faz parte da condio humana, pois a dominao, como forma de poder, est hoje nas leis do mercado que perpassa do econmico s relaes pessoaisafetivas, verificados, tambm, na educao e na poltica.
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A questo que devemos levantar neste momento : de que forma a lgica do mercado, impe diretrizes educacionais que (im) possibilitam o desenvolvimento da autonomia? As abordagens a tal problemtica so incontveis. Aqui, nosso enfoque se realizar mediante o olhar para a educao escolar. A escolha de tal caminho diz respeito a minha insero nesse contexto, inicialmente, como estudante da rede pblica, aluna universitria e, depois, como estagiria de psicologia, de licenciatura, professora da rede estadual, educadora de rua e orientadora social. H de se ressaltar ainda que essa escolha o desdobramento da minha participao em um programa de estgio de psicologia que integrava a psicologia social e educacional na UNIMEP entre 2004/20053. As inquietaes subjacentes pesquisa so decorrentes de minha trajetria profissional e da preocupao com a possibilidade de formao tica. Tal formao parece cada vez mais precria, numa contemporaneidade em que impera o cinismo e falncia da crtica 4. Diante de tal preocupao, num plano mais amplo, escolhemos a perspectiva da tica para lanar luz a nossa problemtica. A relevncia de um estudo que envolva a relao entre a tica e a educao se justifica no contexto da educao formal brasileira, pelo fato de a tica ter sido introduzida como um dos temas transversais dos PCNs, pois esse documento orienta as aes educativas nos cotidianos das escolas brasileiras. E o tema da tica praticamente responsvel pela conduo do processo de formao moral do aluno na educao das atitudes correspondentes ao que se afirma ser uma formao cidad. No documento dos Parmetros Curriculares Nacionais, a tica considerada como um eterno, pensar, refletir, construir. A escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construo; serem livres e autnomos para pensarem e julgarem. (PCNs, 2000:72). Cabe observar aqui que, embora este documento se refira aos dois primeiros ciclos, nosso foco tem em vista o primeiro ciclo do ensino fundamental, de 1 a 4 sries. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do nosso estudo convergiu para o conceito de autonomia presente no referido documento. A apreenso de tal conceito
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Este estgio consistia numa assessoria a uma das escolas municipais localizada num dos bairros perifricos de Piracicaba. O foco do trabalho era a qualidade do ensino das crianas dos primeiros ciclos. 4 Nome do livro de Vladimir Saflate. 14

permitiu refletir sobre algumas possibilidades e limitaes da cidadania nominada na nossa Constituio Federal atual e presente nas diretrizes existentes na poltica educacional brasileira. Diante do cenrio contemporneo, objetiva-se contribuir para o desnudamento das incoerncias entre os discursos que do referncia educao e a nossa realidade, no sentido de instigar uma postura crtica, um saber-se subjugado, a fim de estimular a busca da medida possvel entre adaptao e autonomia, como auto-afirmao do indivduo diante da realidade contempornea. Para a consecuo de nosso objetivo, lanamos mo do caminho metodolgico, para tratar da crise da formao cultural contempornea. Este caminho se traduz numa interveno terica negativa atravs da crtica histricoimanente. (...)Trata-se, pois de, atravs da interveno terica, confrontar a todo momento, o particular com o universal, o histrico com o ideal e denunciar a sua no realizao (PUCCI, 2007:144 -146). Podemos afirmar que, na sociedade atual, h um emaranhado de determinantes que se cruzam e se potencializam na constituio do dito cidado globalizado. As formas de sentir, pensar, perceber o mundo e a si prprio esto inscritas nos signos espalhados pelo globo. Na verdade, so inscries que so inscries que no passam pela essncia do ser humano, ou do cidado, no mbito de uma realidade singular, porque h uma percepo massificada, idealizada, superficial em detrimento da percepo de uma realidade vivida singularmente, que desconsidera valores e concepes historicamente distintas. Diante deste contexto social, partimos do pressuposto de que a efetivao dos objetivos propostos para a educao brasileira, no mbito da cidadania, implica, prioritariamente, a questo da autonomia e a constituio do cidado requer uma aproximao real ao pensamento autnomo, o que parece difcil de ocorrer na realidade atual. Dessa forma, buscamos em Kant e em Aristteles subsdios para pensar nossa problemtica. Nos pressupostos da tica aristotlica e kantiana, em que se pesem as diferenas entre estes pensadores, o agir humano nos aponta um ser, minimamente autnomo e reflexivo. Desse modo, utilizamos algumas contribuies de Aristteles presentes na tica Nicmacos e na Poltica. Em Kant, buscamos, especialmente na Fundamentao da Metafsica dos Costumes, o conceito de autonomia, utilizado para subsidiar as concepes piagetianas expressas nos PCNs.
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Observamos

que

autonomia

dimenso

reflexiva

esto

desfavorecidas na atualidade e nos do pistas sobre as contradies que marcam os discursos educacionais que vigoram, hoje, na sociedade brasileira. No contexto contemporneo, a dimenso emancipadora da educao desenvolvida nas escolas, parece estar cada vez mais comprometida por diversos fatores que configuram a sociedade atual. Todos esses fatores so permeados por valores, que, crescentemente, se distanciam da integridade humana, da dimenso sensvel e espiritual e se direcionam a uma razo instrumental, a uma educao produtora e reprodutora do pragmatismo utilitarista. Tal fato contribui para o progresso de uma sociedade que favorece, crescentemente, a fragmentao, a negao do ser humano e de sua auto-conscincia. Tais fatores so ainda mais potencializados pela pobreza de experincias na atual sociedade da informao, tendencialmente voltada para o futuro. A crise na educao seria digna de sria preocupao, ainda que no refletisse uma crise e uma instabilidade mais gerais na sociedade moderna. nessa perspectiva dialtica que, assim como para Arendt (2000), tambm, a Teoria Crtica se faz pertinente para pensar a problemtica que envolve a relao entre a educao formal e a tica, pois a anlise da dialtica da totalidade social se traduz na espinha dorsal da Escola de Frankfurt. na insero desse complexo todo, em seu movimento, que situamos os PCNs, documento que circunscreve nosso estudo, pois se constitui em referncia para a transformao de objetivos, contedos e didticas no sistema educacional brasileiro. Pelo fato de possuir abrangncia nacional, seu contedo marca um carter de diretriz, ou seja, eixo norteador comum a todo Brasil. Tendo em vista o exposto, no primeiro momento do estudo realizamos uma aproximao do documento foco da pesquisa (PCNs - temas transversais referente tica) ao contexto em que foi elaborado. No momento seguinte, pesquisamos o pensamento tico em Aristteles e o conceito de autonomia expresso no pensamento de Kant, a partir, como j dissemos, da Fundamentao da Metafsica dos Costumes. Complementamos esse captulo com a discusso sobre o desenvolvimento da autonomia, enquanto processo psicolgico do aluno, a partir de Piaget que, como herdeiro de Kant, o pensador que orienta, nos PCNs, as concepes sobre o desenvolvimento psicolgico e moral dos alunos. Tal
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compreenso referncia norteadora para as aes didticas responsveis pela dimenso transversal da tica nos parmetros curriculares. J em outro momento do estudo, discutimos o conceito de autonomia a partir das contribuies de Theodor Adorno, com a teoria da semiformao. Tendo em vista que o documento, foco deste estudo, est inserido no contexto da poltica educacional, as discusses sobre semiformao, desenvolvidas pela teoria crtica nos auxilia a compreender a decadncia dos processos formativos no sistema capitalista e as conseqncias disso para a formao cultural e educacional dos indivduos. No quinto captulo realizamos um entrelaamento entre o nosso documento foco e os outros captulos, tendo em vista nossa reflexo sobre a questo da autonomia na tica como tema transversal nos PCNs. Para finalizar, apresentamos nossas reflexes finais que expressam a apreciao obtida no percurso desse trabalho.

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Captulo I

Os Parmetros Curriculares no Cenrio Brasileiro

Tendo em vista o nosso trabalho referir-se questo da autonomia presente na tica como tema transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), relevante fazermos, ainda que sucintamente, alguns apontamentos sobre a elaborao dos parmetros curriculares e a incluso dos temas transversais especialmente no que se refere ao tema da tica. Os Parmetros Curriculares Nacionais surgem na dcada de 90, aps a promulgao da nova lei de diretrizes e bases no ano de 1996. Eles trazem, em seu interior, os anseios de vrios intelectuais liberais que queriam ver efetivado, em termos da educao, o sonho liberal gestado pela escola nova no incio do sculo XX e que at a ditadura militar no havia se concretizado como referncia educacional para o pas. Com o fim do regime militar e as concomitantes mudanas econmicas desenvolvidas na dcada de 80, o pas v, enfim, a possibilidade de conquistar uma educao para a cidadania, fixando-a como modelo para a sociedade brasileira. No por acaso que, nos documentos dos parmetros curriculares, encontramos trechos que enfatizam a formao cidad, voltada para a democracia como a mxima conquista efetivada pelos parmetros.Vejamos :

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela primeira vez na histria, inicia a explicitao dos fundamentos do Estado brasileiro elencando os direitos civis, polticos e sociais dos cidados. Tambm coloca claramente que os trs poderes constitudos, o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judicirio, so meios e no fins que existem para garantir os direitos sociais e individuais. Os fundamentos do Estado Democrtico de Direito so: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo poltico. (artigo 1 da Constituio Federal)

A idia de que o pas poderia de fato, aps 30 anos de um regime militar autoritrio, efetivar uma educao comprometida com o desenvolvimento da cidadania justificou, do ponto de vista educacional, a busca por diretrizes curriculares
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que possibilitassem a efetivao de um processo educativo voltado para o desenvolvimento de um indivduo autnomo, capaz de pensar por si mesmo e de agir na realidade de modo participativo e cidado. Desse modo, eleger a cidadania como eixo principal da educao escolar implicou buscar parametriz-la por prticas sociais comprometidas com valores e conhecimentos que permitissem desenvolver as capacidades necessrias para a participao social efetiva. Por outro lado, o modo como se d o ensino e a aprendizagem, isto , as opes didticas, os mtodos, a organizao e o mbito das atividades, a organizao do tempo e do espao que conformam a experincia educativa, so tomados como espaos que ensinam valores, atitudes, conceitos e prticas sociais. Atravs do modo como se realiza o ensino e a aprendizagem, pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperao e da participao social, fundamentais para que os alunos se percebam como cidados. Da a concepo por um embasamento pautado nas concepes construtivistas de educao, principalmente, as postuladas pelo psiclogo Jean Piaget. Nesse cenrio, a escola teria que atingir a funo social estabelecida pelos parmetros, ou seja, construir um projeto de atuao poltico-pedaggica voltado a buscar, explcita e sistematicamente, o desenvolvimento da democracia. Nos PCNs a relao educativa uma relao poltica, no sentido que, a questo da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Nessa linha, supostamente, a relao escola/democracia se define na vivncia da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, enfocando as relaes entre os trabalhadores da escola, na distribuio de responsabilidades e do poder decisrio. Cabe salientar que, no ideal de uma escola democrtica, ressalta-se, tambm, as relaes entre professor e aluno, o reconhecimento dos alunos como cidados e a relao com o conhecimento. Para a escola atingir a funo social de efetivar uma educao democrtica, voltada ao desenvolvimento de um aluno autnomo, capaz de ser um cidado, foi necessrio que os parmetros curriculares desenvolvessem os temas
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transversais, a partir do argumento de que uma educao para a cidadania requer que questes sociais tenham um tratamento didtico, isto , sejam contempladas no processo de aprendizagem, para a reflexo dos alunos. Assim conferida s questes sociais, em sua complexidade e sua dinmica, a mesma importncia das reas convencionais. Com este objetivo, ento, foi elaborado um conjunto de temas: tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo, que recebeu o ttulo geral de Temas Transversais, indicando-se nos PCNs a metodologia proposta para sua incluso no currculo e o seu tratamento didtico.

1.1 Os Temas Transversais versus contedos tradicionais e uma formao para autonomia

Os Temas Transversais surgiram como resposta aos questionamentos de quais deveriam ser os contedos ensinados na escola, numa sociedade plural e globalizada. Cabe observar que, talvez, a questo primeira que devesse ser feita seria: os contedos esto sendo aprendidos? Se no esto, quais os motivos? De acordo com o discurso dos PCNs, podemos apreender que a resposta gira em torno da aprendizagem significativa,5 traduzida na valorizao do que til e necessrio, como se este mbito da educao no fosse assimilado no prprio cotidiano das pessoas. Nesta tica, a valorizao dos contedos tradicionais fica esmaecida por serem considerados ultrapassados.
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Outra forma de se apreender a aprendizagem significativa diz respeito s mltiplas variveis que de forma dialtica compem o trabalho docente. Nesta tica tambm se valoriza o aluno e seu contexto para que os contedos transmitidos possam ser significados por ele e assim ter sua transmisso efetivada. Porm, a questo principal que levantamos : de onde parte e que norte toma a ao docente. Nos discursos educacionais em moda, toma-se a realidade do aluno como referncia para o ensino, no entanto, sabemos que muitas vezes o ensino fica reduzido a esta realidade. Nessa outra perspectiva da aprendizagem significativa, podemos dizer que mais importante que um mtodo a formao e a implicao do docente frente ao seu papel. Assim tornam-se de primeira importncia, professores e aulas bem preparadas. No entanto, ainda assim, no h nenhuma receita que garanta o sucesso de algum aprendizado, antes, estes fogem ao controle, so imprevisveis, como so tambm o tempo de seus frutos. Tal apreenso consonante com uma perspectiva psicanaltica da educao. Para melhor conhecimento sobre este assunto ver: Felmam, Shoshana . Educao e Crise ou Vicissitudes do Ensinar.In Carvalho, NESTROVSKI, Artur, SILVA M. Seligman. (orgs). Catstrofe e Representao. So Paulo: Escuta,2000. Nesses escritos a autora trata entre outras questes, sobre o limiar teraputico do professor e como os xitos em pedagogia so acidentais.

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Os temas transversais foram introduzidos aos PCNs em sua verso final em 1997. Desde ento, a base comum, deve ser complementada por uma parte diversificada, representada pelo contedo prprio das especificidades regionais, das escolas e dos sistemas de ensino. Assim, os temas transversais fazem parte de um currculo mnimo organizado e determinado nos PCNs, cujos princpios so como j vimos anteriormente , consonantes com os objetivos da Repblica, principalmente, no que se refere ao artigo 3 da constituio federal:

Construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor idade e quaisquer outras formas de discriminao (PCN8, 2000:19).

Desse modo, na proposio de uma educao comprometida com a cidadania foram eleitos quatro princpios para orientar a educao escolar: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade social. (Cf. PCN8:22-23). Conforme consta no documento, devido a sua complexidade, e o objetivo de atender s demandas sociais e vida cotidiana dos alunos, os temas transversais no constituem novas reas de conhecimento. Sendo assim, devem ser integrados ao currculo de forma transversal. Tendo em vista, ento, o respaldo legal e as demandas sociais, o ensino de valores e atitudes incorporado ao documento. A busca do atendimento s demandas sociais converge com as diretrizes da educao espanhola. Cabe observar que a elaborao dos Temas Transversais se realizou, sob a consultoria do espanhol Csar Coll. A Espanha foi um dos pases que reformou seu currculo educacional, buscando atender s demandas sociais. Para Rita C. R. Barbosa (2000), Coll enfatiza a necessidade de os temas sociais urgentes serem contemplados no currculo no mais de forma unilateral e parcial, nas reas tradicionais do conhecimento, mas de forma explcita e sistemtica a essas reas. A transversalidade se efetivaria por meio da seleo de contedos que permitissem a concretizao dos objetivos estabelecidos para os mesmos. As
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concepes que orientam a proposta curricular brasileira podem ser facilmente identificadas no currculo espanhol, pois ambas partem do pressuposto de que os contedos so veiculados pela escola de forma fragmentada. Com isso, a especializao do conhecimento de cada rea no suficiente para atender s demandas da sociedade atual. Dessa forma, amplia-se a concepo de contedo escolar aos quais devem ser integrados o ensino de hbitos, atitudes, valores e procedimentos que possam contribuir para o desenvolvimento e socializao dos alunos (Barbosa, 2000:71). As reflexes de Barbosa vm somar-se amplitude das crticas dos especialistas em educao tanto em relao aos PNCs, como um todo, quanto aos temas transversais inseridos no oitavo volume no qual figura, tambm, o tema da tica. Tais crticas, em que se pesem algumas diferenas, num mbito geral comungam, a idia das disciplinas clssicas se configurarem como eixo norteador dos contedos clssicos. No entanto, com relao aos contedos interessante ressaltar o modo como Monteserrat Moreno6 (1998) se refere s matrias essenciais dos PCNs. Essa autora considera que, mesmo com a insero dos temas transversais no ensino, as matrias continuam sendo aquelas do campo de interesse dos pensadores helnicos e, por esse motivo, indaga sobre o destino da nossa cultura e cincia, caso os filsofos da antiguidade tivessem tido outros interesses. Para esses pensadores helnicos, ao humano estava destinado o conhecimento mais distanciado da vida cotidiana. Porm, segundo Moreno os conhecimentos voltados a uma dimenso mais prtica da vida so os conhecimentos necessrios ao ensino. Em suas consideraes, enfatiza que necessrio desmontar o edifcio discriminatrios dos gregos. Nesse sentido, devem-se retirar as disciplinas cientficas de suas torres de marfim e deixar que possam ser atravessadas pela vida cotidiana, pelas necessidades reais do homem comum. Observamos que, num primeiro olhar, as consideraes de Moreno parecem de fecunda tenso, pois se referem aos conhecimentos oriundos da Grcia clssica e as demandas da vida prtica do homem contemporneo comum. Segundo a autora desmontar o edifcio discriminatrio dos gregos no equivale
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Moreno uma autora cujos estudos so tidos como referncia no que se refere aos do PCNs. 22

eliminao das coisas boas que eles nos proporcionaram. Se considerarmos que essas duas coisas se contrapem, estaremos participando de uma viso limitada, que nos impele a limitar a realidade de mltiplos pontos de vista (Moreno, 1998:35). No entanto, a autora expressa sua unilateridade, quando prope uma virada de noventa graus, na qual os temas transversais deixariam de girar em torno das disciplinas tradicionais, tornando-se o eixo norteador das reas curriculares. A defesa de Moreno (1998) deriva da concepo de que integrar os temas transversais s disciplinas j existentes significa tratar uma temtica nova com procedimentos antigos, e isso apenas poder sobrecarregar os programas e dificultar a tarefa dos professores. Para que isso no ocorra faz-se necessria uma mudana de perspectiva. Dessa forma, os temas transversais podem ser o elo para a integrao dos conhecimentos procedentes de mbitos diferentes. Afirma:

Nosso idioma e nosso pensamento esto impregnados da forma de pensar daqueles que nos precederam, embora no falemos e nem pensemos como eles. Isto acarreta uma srie de reminiscncias inconscientes de atitudes, que guiam nosso comportamento e que devemos analisar aqui, com relao ao campo da educao. (Moreno, 1998:34)

Numa linha contraria de Moreno, podemos resgatar o pensamento da filsofa alem Hanna Arendt, conhecida como pensadora da liberdade e, tambm, da poltica. A importncia do passado, para essa pensadora, demarca uma outra perspectiva, pois nos aponta que, no mbito dos fenmenos mentais, o passado no est morto, antes: ele nem passado. Deve-se, no entanto, compreender que o fato de o passado no estar morto no mbito dos fenmenos mentais, no se aplica ao tempo histrico ou biogrfico. O tempo torna-se atemporal na medida em que o homem pensa. Atravs de seu pensamento, o homem se insere no intervalo do fluxo indiferente do tempo e o divide em passado presente e futuro. A autora afirma que do ponto de vista do homem:
o tempo no um contnuo fluxo de ininterrupta sucesso; partido ao meio, no ponto de onde ele est; e a posio dele no o presente, na sua acepo usual, antes uma lacuna no tempo, cuja existncia conservada graas luta constante, sua, tomada de posio contra o passado e o futuro. (Arendt, 2000: 37).
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O homem, enquanto, ser concreto vive na lacuna do tempo. Mas o que significaria essa lacuna? Essa lacuna, segundo a autora, pode significar uma regio do esprito; uma trilha aberta pela posio do pensamento no tempo espao da mortalidade do homem. Considera que, talvez, no seja um fenmeno moderno, um dado histrico. Essa lacuna pode significar uma picada de no tempo, que aberta justamente pela atividade do pensamento, o que possibilita a recordao e a antecipao do homem. O pensamento, enquanto um pequeno espao intemporal, no mago do prprio tempo, no herdado como o faz a cultura e o mundo, antes : cada nova gerao, e na verdade cada novo ser humano, inserindo-se entre um passado infinito e um futuro infinito, deve descobri-lo e, laboriosamente, pavimentlo de novo.(Arendt,2000:40) Sobre a relao do tempo, no mbito do passado, e essa lacuna, observa-se que, no decorrer do tempo, essa lacuna foi transposta por aquilo que, desde os romanos7 denomina-se tradio. Arendt nos auxilia a refletir sobre a constatao do fato de que nos tempos modernos, houve um esgaramento rompendo com o fio da tradio que, nesses termos, deixou de ser uma condio para a atividade do pensamento. Cabe salientar que o pensamento ao qual a autora se refere difere do pensamento enquanto processos mentais como a deduo, a induo e a extrao de concluses, cujas regras lgicas de no contradio e coerncia interna podem ser apreendidas de uma vez por todas, bastando depois aplic-las. (ibidem, p.40) A partir da parbola de Kafka8, Arendt aponta a experincia do pensamento como uma luta adquirida por esse mesmo pensamento que defende seu territrio entre o choque das ondas do passado e do futuro. Desse modo, a
Os romanos foram os primeiros a adotarem o pensamento e a cultura da Grcia clssica, no se tem notcias de algo comparvel tradio antes dos romanos. A tradio veio com os romanos quando fizeram do pensamento e da cultura da Grcia clssica sua prpria tradio espiritual. E foi com eles que a tradio permaneceu com um fio condutor, uma cadeia atravs da qual cada nova gerao intencionalmente ou no, ligava-se em sua compreenso de mundo e em sua prpria experincia. Ver Arendt, A. Entre o Passado e o Futuro. So Paulo: Perspectiva, 2000:53. 8 Trata-se de uma parbola de Franz Kafka, na qual se registra em sua extrema simplicidade e conciso, um fenmeno mental, algo que se poderia denominar um evento-pensamento. A cena um campo de batalha na qual se digladiam as foras do passado e do futuro; entre elas encontramos o homem que Kafka chama de ele, que, para se manter em seu territrio, deve combater ambas. H portanto, duas ou mesmo trs lutas transcorrendo simultaneamente: a luta de seus adversrios entre si e a luta do homem com cada um deles. Contudo, o fato de chegar a haver alguma luta parece dever-se exclusivamente presena do homem sem o qual suspeita-se as foras do passado e do futuro ter-se-iam h muito neutralizado ou destrudo mutuamente. Ver Arendt, A. Entre o Passado e o Futuro. So Paulo, Perspectiva, 2000:36. 24
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defesa do pensamento s pode ser adquirida atravs da prtica de exercitar o prprio pensamento. Ressaltamos as contribuies de Arendt, sobre a experincia do pensamento, com a inteno de iluminar um dos pontos dos objetivos preconizado nos PNCs: o favorecimento do indivduo tico e autnomo no mbito da cidadania. No documento dos PCNs, em vrias passagens, transparece a ruptura com a tradio. A expectativa a de que o aluno seja preparado de modo pragmtico para lidar com as demandas da atualidade. Em contrapartida, os conhecimentos clssicos, tradicionais, enquanto contedos a serem adquiridos, no seriam os mais adequados a serem utilizados na formao do cidado contemporneo. Essa perspectiva vai ao encontro das consideraes de Moreno (1998) em relao ao aprendizado para a vida prtica e ao trato das reminiscncias inconscientes que atuam na vida dos homens contemporneos. No entanto, podemos dizer que, a partir de Arendt (2000), independentemente de essas reminiscncias serem consideradas boas ou ruins, devem ser vistas e problematizadas, portanto, contempladas no ensino. Tanto a onda do futuro como a do passado, conforme Arendt, podem ser vistas como fardo. O passado, num trajeto voltado sua origem empurra para frente e, ao contrrio do que se poderia esperar, o futuro pode nos impelir de volta ao passado. Assim, o fim de uma tradio no significa necessariamente o fim de seu poder sobre a mente dos homens. As categorias e noes tradicionais podem se tornar tirnicas se perderem sua fora viva e se distanciarem de seu incio. Desse modo, podem revelar toda fora coerciva, mas somente depois que acabam, quando os homens nem mesmo se rebelam mais contra ela. 9 Cabe salientar que, nesses escritos Arendt (2000), no busca reatar o fio da tradio, nem preencher nenhuma lacuna do tempo, menos ainda projetar algum futuro utpico. Busca, sobretudo, chamar a ateno para a experincia do como
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Embora no caiba nos limites deste trabalho adentramos pela vertente psicanaltica, observamos que os tericos e pesquisadores frankfurtianos ressaltam a importncia da elaborao do passado se tivermos em vista um progresso verdadeiramente humano. Uma das obras que trata deste assunto : Adorno, T. W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1995. 25

pensar, ou seja, como movimentar-se nessa lacuna. No que diz respeito ao componente experimental da crtica do passado afirma:

(...) o alvo principal descobrir as verdadeiras origens de conceitos tradicionais, a fim de destilar deles sua primitiva essncia, que to melancolicamente evadiu-se das prprias palavras-chave da linguagem poltica --- tais como liberdade, autoridade, e razo, responsabilidade e virtude poder e glria--- deixando atrs de si formas ocas com as quais se do quase todas as explicaes, revelia da subjacente realidade fenomnica. ( Arendt, 2000: 41)

Liberdade, indivduo livre, eis um dos objetivos declarado nos PCNs, para a formao cidad numa sociedade que se quer democrtica.Tendo em vista as consideraes de Moreno (1998) e os ideais de liberdade, cidadania, e, especialmente, autonomia, declarados nos PCNs, podemos dizer que as consideraes de Arendt (2000) fecundam nossa reflexo, pois dizem respeito aos objetivos preconizados por nossas diretrizes educacionais, bem como a forma contraditria com que se pretende alcanar tais objetivos. Essas consideraes nos levam a pensar sobre a hermenutica dos conceitos que embasam essas diretrizes, relacionando-as ao contexto da realidade atual. Isso nos leva a indagar sobre a contradio existente nas diretrizes educacionais que, ao mesmo tempo, justificam seu norte pelas demandas sociais geradas pelo sistema capitalista e simultaneamente objetivam a formao autnoma do indivduo. Neste sentido, o que parece prevalecer nos PCNs uma orientao imediatista e utilitarista de ensino, atravs da qual a dimenso do como fazer se sobrepe formao do ser humano, que por sua vez necessita do conhecimento de sua prpria histria. Se at hoje foi possvel refutar, ou confirmar, os ideais da cultura grega antiga porque dela se tem conhecimento. Do contrrio, podemos pensar sobre uma formao debilitada, na qual o ser humano ensinado a caminhar sem que lhe seja oferecido os contedos necessrios para saber como trilhar esse caminho. Sem que lhe seja oferecido os conhecimentos necessrios para fortalec-lo no enfretamento da vida moderna, na qual tudo se transforma constantemente favorecendo uma formao humana dbil: oca.
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Constatamos que a possibilidade de lidar com as problemticas atuais so buscadas, a partir de uma perspectiva pragmtica e utilitarista em detrimento de um olhar crtico que contemple os conhecimentos historicamente construdos atravs da trajetria da humanidade. Esta perspectiva parece refletir o fato de que, desde o surgimento da Cincia moderna cujo esprito expresso na filosofia cartesiana da dvida e da desconfiana, o quadro conceitual da tradio tem estado inseguro. (Cf. Arendt, 2000:129) Parece que nos PCNs, a efetivao do ensino dos contedos clssicos no constitui uma perspectiva tica do ensino, tampouco o favorecimento da autonomia. No entanto, podemos considerar que um ensino que pretenda contribuir para a dimenso autnoma, aquele que assegura ao aluno o aprendizado de contedos que o auxiliem na reflexo sobre a realidade. Isso se torna mais necessrio se tivermos em vista a pobreza que o cotidiano escolar e a formao dos professores imprimem, hoje em dia, aos processos educacionais. Na prtica, os alunos e os professores sobre os quais, em ltima instncia, recai a responsabilidade da aprendizagem so atores de um cenrio mais amplo que, como veremos adiante, desfavorece grandemente a experincia de um pensamento mais crtico. Desse modo, podemos refletir sobre a funo da escola na sociedade atual e conjecturar sobre o quanto se configura hoje a possibilidade de se efetivar a formao cultural, ou seja, a possibilidade da emancipao e da adaptao existir de modo tensionado. Veremos, no decorrer do presente estudo, como o contexto em que se inserem as diretrizes educacionais, de cunho construtivista e pragmtico, favorecem a reproduo de fatores que minam a possibilidade da formao cidad e de uma conscincia menos danificada, as quais se traduzem, (in) justamente, nos principais objetivos dos PCNs e da tica enquanto tema transversal na escola.

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1.2 A Autonomia nos PCNs

A questo da autonomia aparece de forma explcita e pontual em vrios momentos nos parmetros10, a saber: nas orientaes didticas da introduo dos PCNs, primeiro volume e, j adentrando ao nosso documento de estudo, na apresentao dos Temas Transversais, quando da questo sobre o ensino e aprendizagem de valores e atitudes, no oitavo volume. Numa viso mais ampla, a autonomia nos PCNs considerada uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princpio didtico geral, orientador das prticas pedaggicas.(PCN1,1997:94). Conforme consta no primeiro volume, o sentido da autonomia como princpio didtico geral diz respeito a uma opo metodolgica j pautada no princpio piagetiano:

(...) a atuao do aluno na construo de seus prprios conhecimentos valoriza suas experincias, seus conhecimentos prvios e a interao professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situaes em que o aluno dirigido por outrem a situaes dirigidas pelo prprio aluno (ibid,p.94)

Pelo que podemos observar a autonomia aqui se refere possibilidade de o aluno se posicionar, traar projetos pessoais e participar de modo enunciativo e cooperativo. O documento refere-se expectativa de uma relao emancipada com as diferentes formas de vida o que envolve a dimenso cognitiva, volitiva, afetiva e sociopoltica. Nos PCNs, a autonomia concebida sob diferentes mbitos: a autonomia moral entendia como capacidade tica que, junto autonomia emocional, envolve o auto-respeito, respeito mtuo, segurana, sensibilidade, etc. Observa-se que a capacidade de agir com autonomia no se d de forma integral na vida de uma pessoa, sendo possvel ter autonomia em determinado campo e em outros no, ou, em determinadas situaes e em outras no.

Seguimos perseguindo nosso objeto, agora atravs de uma pequena digresso do nosso documento foco (tica: apresentao, primeira e segunda parte) para momentos anteriores nos PCNs nos quais aparece a questo da autonomia . 28

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Essas situaes, segundo os PCNs, implicam o estabelecimento de relaes democrticas de poder e autoridade. Quanto s condies de desenvolvimento da autonomia, verificamos que:

Para tanto, necessrio que as posies assumidas pelo professor, auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura autnoma, que s ser efetivamente alcanada mediante investimento sistemtico ao longo de toda a escolaridade (ibide, p.96).

Como se depreende acima, a autonomia considerada algo em potencial no educando, cujo desenvolvimento se d na inter-relao entre professores e alunos. A autonomia pura no existe, mas se realiza nas relaes. A autonomia, na perspectiva do documento, pressupe um nvel de desenvolvimento psicolgico e, assim, implica uma dimenso individual. Por outro lado, tambm, se refere a uma dimenso social, pois pressupe uma relao com os outros, pois, conforme o documento, a realizao da autonomia possibilitada atravs de um processo coletivo de relaes no autoritrias. Tanto na introduo dos PCNs, como na apresentao dos temas transversais, observa-se a relao entre autoridade e autonomia no que tange ao desenvolvimento desta no contexto escolar, como se verifica abaixo:

Esse processo no dispensa a participao de autoridade dos adultos na sua orientao. O que se coloca a necessidade de essa autoridade ser construda mediante assuno plena da responsabilidade de educar, de intervir com discernimento e justia nas situaes de conflito, e de se pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo da educao dos alunos e de reconhecer que a autoridade na escola se referenda numa sociedade que se quer democrtica (PCN8, 2000:47-48).

Dessa forma, o documento deixa claro que a autoridade dos educadores deve ser preservada e que reconhec-la de fundamental importncia, pois reflete a garantia de direitos e deveres no contexto escolar11. Assim, o fato de se permitir que
Observamos que Jean Piaget em sua obra O Julgamento Moral na Criana conclui que o bem e a racionalidade autnoma so produtos da reciprocidade das relaes de cooperao. As relaes de coao oriundas dos elos de autoridade e de respeito unilateral correspondem heteronomia. Nessa
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ocorra a discusso de valores e normas no significa predicar negativamente os educadores. Se o autoritarismo se impe, pensemos ento na legitimao da autoridade no s na escola, mas da escola, dos atores escolares e, principalmente, na autoridade docente que, na ponta deste iceberg inverso, recai na relao professor-aluno. sabido que a autoridade do professor relaciona-se a sua formao pessoal, profissional e cultural, tambm se respalda ou se esvai grandemente nas condies objetivas de trabalho tais como a progresso continuada. Alm disso, num contexto mais amplo ao da escola, podemos dizer que a autoridade parece ser algo relegado para a periferia da dinmica social. Nesse sentido, indagamos se a legitimao da autoridade ser mesmo possvel atravs da perspectiva adota no documento, ou seja, decorrente apenas dos processos racionais e afetivos dos e entre os atores do contexto educacional. Tendo em vista que a autoridade uma questo constituinte da tica nos PCNs e que tambm tangente a uma educao para autonomia, faz-se necessrio nos determos um pouco neste conceito. A autoridade uma das questes tratadas por Hanna Arendt (2000). Mas qual seria o seu significado?12 Quando do trato dessa indagao a filsofa a transpe para o passado, pelo fato de no reconhecer a autoridade nos tempos modernos. A autora ocupa-se, ento, de reconsiderar o que foi a autoridade historicamente e as fontes de sua fora e significao. Conforme Arendt (2000), a autoridade, no mbito da educao e da criao de filhos, no sentido mais lato, sempre foi aceita como uma necessidade natural no amparo s crianas e como uma necessidade poltica, atravs da qual, os novos seres humanos so guiados num mundo pr-estabelecido. Isso sempre foi
tica piagetiana, parece-nos que a autoridade ocupa um lugar desfavorvel em relao autonomia. No entanto em nosso estudo buscamos olhar em que sentido a questo da autoridade favorece ou favoreceria a autonomia. Assim pensamos na autoridade numa perspectiva anterior a sua conotao positiva ou negativa, a enxergamos enquanto presena de uma referncia. Alm disso, cabe observar tambm que como vimos nas citaes acima, o prprio texto dos PCNs, de base piagetiana, valoriza a autoridade (ainda que possamos consider-la apenas idealizada no contexto educacional) no processo de ensino-aprendizagem dos valores morais. 12 Conforme Hanna Arendt, a autoridade deriva do verbo latim augere aumentar, acrescentar. Embora tenha atrs de si uma longa histria, a autoridade no existiu sempre, a palavra e o conceito so de origem romana, e as experincias sobre as quais se baseia este conceito no se encontram necessariamente em todos os organismos polticos... (Cf. Arendt, 2000: 22,142 ) 30

necessrio para dar garantia de continuidade a uma civilizao. Segundo a autora, a criao dos filhos e a educao so reas pr-polticas, nas quais se verificam o sintoma da crise de autoridade no mundo moderno:

Devido ao seu carter simples e elementar, essa forma de autoridade serviu, atravs de toda a histria do pensamento poltico, como modelo para uma grande variedade de formas autoritrias de governo, de modo que o fato de mesmo essa autoridade pr-poltica, que governa as relaes entre adultos e criana e entre mestres e alunos, no mais ser segura significa que todas as antigas e reputadas metforas e modelos para relaes autoritrias perderam sua plausibilidade. Tanto prtica como teoricamente no estamos em posio de saber o que a autoridade realmente . (Arendt, 2000:128)

A obedincia exigida por uma autoridade nunca foi violenta, nem persuasiva. Portanto, uma relao que resulte na obedincia, no se baseia necessariamente numa autoridade. Se autoridade pode ser definida de alguma forma, deve s-lo ento, tanto em contra posio coero pela fora como persuaso atravs de argumentos (Arendt, 2000: 130). A relao autoritria, antes se assenta numa hierarquia, por meio da qual o que manda e o que obedece tem seu lugar estvel e predeterminado e cujo direito e legitimidade so reconhecidos por ambos. Desse modo, poderamos questionar: Quais seriam os possveis fatores que, na contemporaneidade, relacionam-se questo da autoridade no que tange a formao humana? Como figura a questo da autoridade diante das transformaes das instituies familiar e escolar, tambm, da mdia e de seu poder de influncias em diversos mbitos, das decorrncias do desenvolvimento tecnolgico num sistema capitalista em poca de globalizao? Observamos, de modo sucinto, que a autonomia que se objetiva no discurso dos PCNs guarda estreita relao com a autoridade, e que esta possui interconexo com a tradio. A este respeito Arendt (2000) considera que historicamente a perda da autoridade a fase final e decisiva, de um processo que durante sculos abalou os fundamentos, basicamente, da religio e da tradio. Retornemos questo do Estado contemporneo, no que concerne s questes da autoridade e autonomia e pensemos numa poltica educacional inserida num contexto traado pelos elementos acima. Em que medida o Estado contribui ou

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impossibilita tal autoridade, tendo em vista a infraestrutura educacional de um lado e de suas legislaes e diretrizes de outro? Para finalizar este captulo, podemos dizer que a autonomia,

caracterizada como princpio geral no primeiro volume, nos d indcios das repercusses da concepo da autonomia, tambm na tica como tema transversal, como veremos a seguir.

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Capitulo II tica, Moral e a Educao Brasileira

Em relao s discusses sobre a tica nos PCNs, podemos observar que o documento aborda as diferentes tendncias de educao moral existentes no Brasil: a filosfica, a cognitivista, a afetivista, a moralista e a democrtica, apontando a importncia de objetivar e centrar na tendncia democrtica como referncia dos PCNs. Conforme o documento, a tendncia filosfica tem por finalidade os vrios sistemas ticos produzidos pela filosofia, as idias dos antigos filsofos gregos, por exemplo, ou aquelas do sculo XVIII, dito da Ilustrao. Essa tendncia no se preocupa, portanto, em apresentar o que o Bem e o que o Mal, mas expressa as vrias opes de pensamento tico, para que os alunos as conheam e reflitam sobre elas, e, se for o caso, escolham a prpria opo. J na tendncia cognitiva, enfatiza-se o raciocnio e a reflexo sobre questes morais. Essa tendncia visa possibilidade do desenvolvimento da autonomia pela reflexo e no pela assimilao mnemnica de um elenco de valores idealizados. Salienta-se que, embora similar concepo filosfica, a diferena da cognitivista est no contedo. Enquanto na primeira tendncia, a reflexo se refere aos escritos dos grandes pensadores, a cognitivista uma tendncia metodolgica para trabalhar e desenvolver o raciocnio dos alunos acerca de situaes morais dilemticas. Busca-se demonstrar que, o que se julga o motivo da ao e no ao em si mesma, ou os seus resultados, pois diferentes raciocnios podem levar a mesma opo. Essa concepo baseia-se na ao do professor, com vistas a possibilitar a reflexo diante situaes dilemticas. Se observarmos essa concepo, sob a tica do pensamento de Kant, veremos que tal tendncia vai ao encontro das suas colocaes em relao valorizao do motivo que gera a ao do indivduo. Este motivo se traduz na mera ou na boa vontade, e no na ao em si mesma.

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As tendncias filosficas e cognitivistas so tendncias destacadas no documento, pois enfatizam o papel definitivo da racionalidade na legitimao das regras morais. No entanto, seu defeito justamente limitar-se ao objeto eleito. (...) nem sempre excelentes argumentos racionais fazem vibrar a corda da sensibilidade afetiva (PCN8, 2000:62). No que diz respeito tendncia afetivista, parte-se do pressuposto de que o indivduo consciente de suas orientaes afetivas concretas, de bem consigo mesmo, pode conviver, harmoniosamente, com seu semelhante. Busca-se o equilbrio pessoal dos alunos e suas possibilidades de crescimento intelectual mediante tcnicas psicolgicas. Diferentemente da cognitivista, que discute situaes dilemticas hipotticas, na tendncia afetivista, os dilemas discutidos partem de situaes concretas da vida dos alunos, bem como de suas reaes afetivas frente a essas situaes. Cabe observar que a forma como esta tendncia configurada, contm, em certa medida, alguns traos da tica aristotlica como veremos no prximo captulo. Verifica-se que a tendncia afetivista busca sensibilizar os alunos sobre as questes morais. Acerta ao levar em conta os sentimentos dos alunos, pois, as regras devem ser desejveis para serem legitimadas, e isso leva ao campo afetivo. (PCN8, 2000: 91). Contudo, so ressaltados trs problemas: a nfase na afetividade pode levar a uma moral relativista. Cada um um e tem seus prprios valores. Esse individualismo incompatvel com uma vida em sociedade (...) cada individualidade deve conviver com as outras, portanto, deve haver regras comuns (ibid, p.91). Essa tendncia devido ao trabalho de sensibilizao que deve ser desenvolvido sugere uma formao psicolgica especfica e no a de educador em geral e, tambm, pode levar invaso de intimidade do aluno. A tendncia moralista aparece no documento como doutrinadora, normatizadora e impositora. Isso porque, nela, os valores so ensinados e as atitudes consideradas corretas de antemo. A experincia da Educao Moral e Cvica no Brasil13 tomada como exemplo. O aspecto positivo a clareza e a
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Cabe lembrar que a Educao Moral e Cvica reinou na poca da ditadura militar como disciplina responsvel pela formao moral da populao, visando controle ideolgico sobre essa formao. Nos dizeres de Newton Ramos de Oliveira (1998), tanto os professores de Educao Moral e Cvica , quanto os de O.S.P.B (Organizao Social e Poltica do Brasil) tinham a importante misso de moldar cabeas,para que perdesse-se de vista uma formao emancipadora, antes Tratava-se de inverter o objetivo do esclarecimento. O novo filsofo anti-Kant, diria (...) a nova educao ser a permanncia do homem em sua menoridade enquanto ele no tiver provado merecer a 34

explicitao das regras morais, uma vez que os alunos sabem o que se espera deles. No entanto, a dimenso doutrinadora e autoritria traz um problema de nvel tico. A autonomia dos alunos e suas possibilidades de pensar ficam descartadas, pois a moralidade tende a ser apresentada como conjunto de regras acabadas (ibid, p.91). A tendncia da concepo democrtica, contrariamente s anteriores, no pressupe espao de aula reservado aos temas morais. Desse modo, essa concepo visa a democratizar as relaes entre os membros da escola. Pressupe a transversalidade como modo de assegurar a educao moral dos alunos embasando-se em pesquisas psicolgicas:
A virtude da escola democrtica est em focalizar a qualidade das relaes entre os agentes da instituio escolar. De fato, as relaes sociais efetivamente vividas, experienciadas, so os melhores e mais poderosos mestres em questo de moralidade. (...) Ento, o cuidado com a qualidade das relaes interpessoais na escola fundamental. Pesquisas psicolgicas levam a essa concluso (ibid:92).

Considera-se que, em oposio s relaes coercitivas exercidas por alguma autoridade inquestionvel, as relaes de cooperao e dilogo estabelecidas na relao professor aluno levam autonomia. Nesse sentido, observamos que o relacionamento interpessoal considerado de suma importncia tanto democracia, quanto questo da autonomia. Diante das consideraes sobre as tendncias anteriores, observa-se no documento, que a transversalidade da tica no currculo escolar busca no descartar as virtudes das experincias anteriores, ao contrrio, tenta acresc-las, porm, delegando ao professor a responsabilidade de tal intento. Atualmente, essa a tendncia que prevalece.

antecipao. Por isso o estudante no ter Mund (boca), voz, capacidade de expressar suas necessidade e aspiraes. E o Estado se assume como o grande tutor, o construtor do novo homem brasileiro. (Ramos-de- Oliveira, 1998: 26). Devemos lembrar que a palavra emancipao significa: falar com a prpria boca. E foi isso que fizeram muitos professores dessas disciplinas naquele momento de nossa histria, conforme o autor, essas disciplinas por sua falta de legitimidade acabaram se tornando espao de discusso das problemticas scioexistencias dos alunos, ou seja, um espao no qual foi possvel analisar e diagnosticar a opresso vivenciada naquele momento. Ver Ramos-de- Oliveira, Newton. Reflexes sobre a Educao Danificada. In: Zuin, Antnio Soares . Pucci, Bruno. Ramos-de-Oliveira, Newton. A Educao Danificada Contribuies Teoria Crtica de Educao. Petrpolis: Vozes, 1998. 35

A proposta da transversalidade justificada por trs razes principais. A primeira no refazer o erro da Educao Moral e Cvica, tratando a formao moral como especialidade. A segunda trata da problemtica da moral no embate de diversas matrias e focada no convvio escolar. A ltima diz respeito questo do divrcio entre discurso e prtica. A Transversalidade tem em vista a importncia das experincias vividas no ambiente escolar; a necessidade de deixar claros alguns valores centrais (bloco de contedos); a apreenso racional da moral e a base afetiva para sua legitimao. Cabe observar que, a partir dessa perspectiva transversal, a cincia psicolgica chamada para nortear e respaldar a forma metodolgica e seus objetivos. Segundo o documento, a dimenso tica perpassa todas as disciplinas. O tema transversal da tica, conforme podemos verificar, no deve abranger apenas os contedos clssicos, mas tambm os outros temas transversais, tais como: Meio Ambiente Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo. Nessa perspectiva, no h razo para que sejam tratados em paralelo, em horrio especfico de aula. A tica no uma especialidade, uma vez que diz respeito as atividades humanas. A prpria funo da escola, enquanto instituio transmissora do saber levanta questes ticas:
Para que e a quem serve o saber, os diversos conhecimentos cientficos, as vrias tecnologias? (...) Afinal para que se estuda?(...) As relaes sociais internas a escola so pautadas em valores morais (...). A prtica dessas relaes forma moralmente os alunos. (...) As relaes da escola com a comunidade tambm levantam questes ticas (...). Como participar da vida da comunidade? Como articular conhecimentos com as necessidades de um bairro ou uma regio? Eis questes que envolvem decises pautadas em valores que devem ser explicitados e refletidos (ibid, p.94).

Diante da institucionalizao dessas preocupaes, o texto apresenta os contedos gerais de tica para o ensino fundamental:
(...) compreender o conceito de justia baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade da construo de uma sociedade justa; adotar atitudes de respeito pelas diferenas entre pessoas, respeito esse necessrio ao convvio numa sociedade democrtica e pluralista; adotar, no dia-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias e discriminaes; compreender a vida escolar como participao no espao pblico, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construo de uma sociedade
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democrtica e solidria; valorizar e empregar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decises coletivas; construir uma imagem positiva de si, o respeito prprio traduzido pela confiana em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e pela legitimao das normas morais que garantam, a todos, essa realizao; assumir posies segundo seu prprio juzo de valor, considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada situao (ibid, p.97).

2.1 ticas como Tema Transversal nos PCNs 14 Especificamente em relao tica, como tema, observamos que j nos escritos iniciais existe uma aluso Grcia antiga. Os escravos, a condio da mulher e as torturas daquele contexto, so tomados como exemplos dos diferentes olhares que o homem pode ter sobre um mesmo objeto em diferentes pocas. Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no contexto histrico social. Por conseqncia, um currculo escolar sobre a tica pede uma reflexo sobre a sociedade contempornea na qual est inserida a escola, no caso o Brasil do sculo XXI (PCN8,2000: 70). A importncia do tema discutida pelos autores dos PCNs, no campo da sociedade democrtica e a primeira questo que se levanta : Como devo agir perante os outros? Segundo o documento, esta uma questo central da Moral e da tica, palavras que podem ser sinnimas, enquanto conjunto de princpios ou padres de conduta (ibid,p. 69). Pode-se perceber que a questo que sobressai a do comportamento normativo do indivduo diante do outro, diante do mundo. No que diz respeito aos significados da tica e da moral explicitado neste documento, podemos observar:

Alm da apresentao, o documento divide-se em duas partes. Na primeira so realizadas reflexes de cunho geral, o tema descrito historicamente no contexto educacional referenciando-o aos valores que orientam o exerccio da cidadania numa sociedade democrtica. Defende-se a importncia da escola na formao tica das novas geraes, na perspectiva da transversalidade. (PCN8, 2000:65). So realizadas consideraes de ordem psicolgica (afetiva e cognitiva), procurando apontar tambm o papel da socializao para o aprendizado do aluno e as diversas fases de desenvolvimento (Cf. PCN8, 2000: 65). Esta parte finaliza-se com a apresentao dos objetivos gerais da proposta de formao tica dos alunos. A segunda parte do documento trata dos contedos bem como sua avaliao e orientaes gerais para os dois primeiros ciclos do ensino fundamental.
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(...) pode referi-se a uma distino entre princpios que do rumo ao pensar sem, de antemo, prescrever formas precisa de condutas (tica) e regras precisas e fechadas (moral). Finalmente, deve-se chamar a ateno para o fato de a palavra moral ter, para muitos, adquirido sentido pejorativo, associado a moralismo. Assim, muitos preferem associar palavra tica os valores e regras que prezam, querendo marcar diferenas com os moralistas (PCN8, 2000:69).

Embora a sinonmia entre tica e moral seja, frequentemente, assumida no decorrer do texto, constata-se que o tema foi intitulado tica e no moral, porque seu objetivo propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta, a fim de que no atue de acordo com receitas prontas. Mais uma vez volta-se para o passado, para dizer sobre as diferentes respostas de homens de perodo histricos distintos:
Na Grcia antiga, por exemplo, a existncia de escravos era totalmente legtima: as pessoas no eram consideradas iguais entre si, e o fato de no terem liberdade era considerado normal. (...) na Idade Mdia, a tortura era considerada prtica legtima, (...) Hoje tal prtica indigna a maioria das pessoas e considerada imoral. (PCN8, 2000:70)

A reflexo direcionada para a questo da cidadania na Constituio Federal e para os elementos que identificam questes morais, que remetem dignidade humana e ao pluralismo poltico. A questo lanada anteriormente: Como devo agir perante os outros respondida: Agir sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhaes ou discriminaes em relao a sexo ou etnia (ibid, p.70). Parece que esse segmento nos aponta para o fato de a questo da dignidade ocorrer nas relaes interpessoais. Como se trata de documento estatal, fica a indagao sobre o lugar que o nominado cidado ocupa na agenda das polticas pblicas, sobre o trato das questes objetivas e concretas, nas quais se forja um cidado em todos os setores da sociedade atual. A questo da cidadania, que perpassa todo o discurso poltico educacional, atrelada e com grande nfase ao bom comportamento dos indivduos entre si. Seguindo a tendncia nominal, o documento segue respaldado nos artigos constitucionais que remetem s questes morais, mais especificamente nos artigos: 1, 3 e 5. Os valores identificados nestes artigos representam tima base para a escolha do tema tica, e a partir deles, so enfatizadas algumas questes. Uma
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delas aponta para um ncleo moral da sociedade, ou o consenso mnimo, de um conjunto de valores, indispensveis sociedade democrtica: sem este conjunto caise na anomia, entendida seja como ausncia de regras, seja como total relativizao delas... (ibid,p.71). Outro ponto destacado o carter democrtico da sociedade brasileira ponto em que a democracia definida como:
(...) um regime poltico tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso das diferenas, a expresso de conflitos, em uma palavra a pluralidade. Portanto, para alm do que se chama de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tolerncia, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diversidade (...) (ibid, p. 71-72)

Nota-se que a valorizao da liberdade no se contrape presena de um ncleo central de valores, entendidos como possibilidade da liberdade humana. O ncleo de valores seria a fronteira da liberdade a fim de preserv-la para que possa ser usufruda por todos. Baseado ainda nos artigos constitucionais, outro ponto destacado o carter abstrato dos valores abordados, da ausncia de direcionamentos objetivos ao comportamento, de regras e normas acabadas. A tica, ento, entendida como princpio, visto com um olhar ativo um eterno pensar, refletir, e construir. Com isso, escola atribuda a funo de educar para autonomia do pensamento e julgamento. Conforme o documento, a maldade ou bondade das pessoas no inata, mas advm da formao moral possibilitada pela sociedade como um todo. Se a escola no pode ser considerada onipotente e nica neste papel, tambm, no pode desertar dele. O fato que Valores e regras so transmitidos pelos professores, pelos livros didticos, pela organizao institucional, pelas formas de avaliao, pelos comportamentos dos prprios alunos e assim por diante (ibid, p.73). Depreende-se que:
(...) tais questes devem receber tratamento explcito. Isso significa que essas questes devem ser objeto de reflexo nas escolas... Da a proposta de que se inclua o Tema tica nas preocupaes oficiais da educao (ibid,p.73).

De acordo com o documento, ter a tica como preocupao oficial (isto , legalizada, no papel,) possibilita que a educao seja o veculo legitimador de outro
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texto-papel, a nossa Carta Maior, que rege os valores morais, nossa democracia e o exerccio da cidadania: a Constituio Federal Brasileira. Embora seja tarefa de toda a sociedade fazer com que esses valores vivam e se desenvolvam (ibid, p.73). Faz-se mister indagar o que significa a necessidade de explicitao da questo tica no contexto educacional. No seria uma mostra de sua prpria inexistncia em termos efetivos, reais? Em certa medida, no trar a prpria presena do tema da tica uma cristalizao de idias e a ausncia de questes relacionadas ao seu sentido primeiro que os parmetros no do referncias? Ou seja, questes que favorecem ou minam a possibilidade da cidadania. O carter conteudista da moral no currculo de outrora (na disciplina Educao Moral e Cvica), como se verifica, est presente neste tema transversal atravs dos blocos de contedos. O que, de fato, isso significa? No estar havendo uma inverso no que diz respeito equivalncia de importncia dos temas transversais nos PCNs em relao s disciplinas tradicionais? Tais disciplinas acabam no tendo a apropriao assegurada de modo efetivo por parte dos alunos. Ao mesmo tempo, em nome desse Tema Transversal, podem ser priorizadas questes pragmticas e isoladas de uma reflexo mais aprofundada da realidade. No seria aquela apropriao, um dos caminhos mais ticos, para um sentido tico no ensino? Como observamos o bem agir da populao brasileira uma preocupao oficial presente na agenda estatal e tem histria na poltica educacional brasileira. A forma como o Estado pretende lidar com essa questo na atualidade , isto , a forma atravs da qual pretende inculcar nos alunos cidados o bem agir, explicita-se no documento quando, da legitimao das regras morais atravs da transversalidade como analisaremos adiante.

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2.2 A cincia psicolgica na legitimao de valores e regras morais por parte do indivduo. Conforme o documento, a racionalidade e a afetividade so consideradas processos psicolgicos presentes na legitimao de regras morais, tendo por base o desenvolvimento moral no contexto da socializao. Verifica-se que o entendimento sobre a forma como ocorrem estes processos so divergentes entre os especialistas. Para alguns, os processos inconscientes, formados durante a infncia e ignorados pelo sujeito determinam a conduta moral. Para outros, uma questo de costume, pois as condutas so validadas pelos hbitos. H ainda, uma terceira posio na qual uma conduta julgada boa a que deve ser praticada. Uma das questes levantadas no documento refere-se a: como um imperativo moral pode se instalar na conscincia? No que tange ao aspecto afetivo, para se instalar, o imperativo deve tocar a sensibilidade da pessoa, tornar-se desejvel por ela, relacionar-se com seu bem estar psicolgico e o seu projeto de felicidade, de uma vida boa. Se os valores subjacentes s regras no tenderem idia de vida boa, o indivduo poder no legitimar as prprias regras norteadoras de sua conduta, agindo, ento, conforme determinantes externos, cuja ausncia o levar a comportar-se de acordo apenas com seus desejos. No documento indaga-se:
(...) sendo que os projetos de felicidade so variados, que dependem inclusive dos diferentes traos de personalidade, e sendo tambm que as regras morais devem valer para todos (se cada um tiver a sua, a prpria moral desaparece), como despertar o sentimento de desejabilidade para determinadas regras e valores, de forma que no se traduza em mero individualismo? (ibid, p.76).

Comeamos vislumbrar a forma como a cincia psicolgica inserida neste contexto e notamos algumas relaes com os condicionamentos do Admirvel Mundo Novo15 que nos remete a indagaes sobre a tica da e na prpria Psicologia16 e a sua funo, seu lugar na educao.
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Ver: ALDOUS Huxley, Admirvel Mundo Novo (1932), So Paulo: Globo, 2003. Sobre a relao entre tica e Psicologia ver LASTRIA, Luiz Antonio Calmon Nabuco. Dialtica do Pensamento tico na Psicologia. So Paulo: USP, 1999. 41

Alm dos desejos, a legitimao de determinadas regras de condutas podem ser inspiradas em religies, como a crist, cujos preceitos como, por exemplo, o distanciamento dos prazeres materiais, corresponderia a uma vida melhor aps a morte. Verifica-se, portanto, que, apesar de as formas de desejabilidade serem variadas, parece haver um desejo que vale para todos e est presente nos diversos projetos de felicidade: o auto- respeito. (Cf. PCN8, p. 54) Segundo o documento, a idia de auto-respeito inicialmente desenvolvida, a partir da idia de conscincia. Cada pessoa tem conscincia da prpria existncia, conscincia que se traduz em auto-imagens associadas a valores que, por sua vez, possuem conotao positiva ou negativa:
cada um procura ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como um valor positivo. (...) se respeitar como uma pessoa que merece apreciao. por essa razo que o auto respeito pode ser um bem essencial (...) est presente nos projetos de felicidade ( ibidem p.77).

No que diz respeito ao processo pelo qual se constri o auto-respeito, o texto destaca quatro aspectos. O primeiro relaciona-se aos xitos de realizao dos projetos de vida ou os fracassos, dos quais podem decorrer a frustrao, a depresso e a clera. O segundo considera que os valores morais so legitimados quando permitem, tanto a realizao dos projetos de vida, quanto o decorrente autorespeito. Legitimam-se os valores que contribuem para a realizao e deslegitimamse os que lhes impossibilitam:
Assim sensato pensar que as regras que organizem a convivncia social de forma justa, respeitosa e solidria tm grandes chances de serem seguidas. De fato, a justia permite que as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilgios que, de partida ou no meio do caminho, favoream alguns em detrimento de outros. Se as regras forem vistas como injustas, dificilmente sero legitimadas (ibid, p.77-78).

O terceiro aspecto refere-se ao juzo alheio e auto-imagem. O juzo alheio sobre o outro, influencia em maior ou menor grau e de forma positiva ou negativa sua auto-imagem. Observamos uma dimenso moral nesses juzos que se refere ao reconhecimento do valor de pessoa humana, que no pode ser humilhada, violentada, espoliada, etc. Neste sentido afirma o texto:
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(...) a humilhao forma no rara de relao humana freqentemente leva a vtima a no legitimar outra pessoa como juiz e agir sem considerao pelas pessoas em geral (...) sero legitimados as regras morais que garantirem que cada um desenvolva o respeito prprio, e este est vinculado a ser respeitado pelos outros (ibid, p.78).

O quarto aspecto mencionado relaciona-se ao egosmo e aos valores puramente individuais na realizao do projeto de vida. A partir desses valores individuais, vale a pena mentir, roubar, desprezar para obter benefcios financeiros, status social, ateno das mdias, beleza fsica etc. o auto-respeito que, segundo o texto, ir articular, no mago de cada indivduo a busca da realizao dos projetos de vida pessoais e o respeito pelas regras coerentes com tal realizao. Do exposto, decorrem duas questes centrais para a educao moral apresentados no documento:
1A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre a possibilidade de se instrumentalizar para a realizao de seus projetos; por isso, a qualidade do ensino condio necessria formao moral e seus alunos. Se no promove um ensino de boa qualidade, a escola condena seus alunos a srias dificuldades futuras na vida e, decorrente, a que vejam seus projetos de vida frustrados. 2Ao lado do ensino, o convvio dentro da escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de justia, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos alunos como aliados perspectiva de uma vida boa. Dessa forma, no somente os alunos percebero que esses valores e as regras decorrentes so coerentes com seus projetos de felicidade como sero integrados s suas personalidades: se respeitaro pelo fato de respeit-los (ibid, p.79-80).

Na primeira questo, possvel indagar, se a (boa) qualidade efetiva do ensino sobre tica depende do fato de ela se concretizar como tema transversal. Na segunda, a questo tica tangenciaria o cotidiano e no seria apenas o objetivo final da educao moral na escola. interessante o que o documento coloca como decorrncia das questes centrais. Fica evidente, no entanto, que a justificativa no se direciona formao de mentes reflexivas, ou melhor, na direo de possibilitar condies para reflexo.

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Parece direcionar-se antes, a uma via utilitria e de competncias, coerente com os valores sociais vigentes hoje no mercado internacional. Observamos que a tica definida como uma eterna reflexo. Sua dimenso objetiva a construo de indivduos autnomos cabendo a escola contribuir para esta construo. Verificamos, tambm, que o presente documento, mais que formalizar, legaliza a tica para o ensino fundamental. Nesta perspectiva, cabe escola a funo de se responsabilizar, apenas formalmente e no de fato, pela formao cidad do aluno. O documento desconsidera os entraves entre os objetivos propostos e a contextualizao social vigente, no que diz respeito, justamente, questo tica da formao para a autonomia na escola. A este respeito afirma Campos (2009):
A autonomia cedeu lugar a heteronomia do pensamento adestrado o a partir do contato com o lixo cultural de toda espcie produzido pela indstria: anncios publicitrios, jingle, novelas, programas de auditrio, e tambm a partir do contato com as chamadas novas tecnologias de ensino dentre as quais figura computador. Esta constatao significa que a to almejada democratizao da cultura por meio do acesso de todos aos bancos escolares, ou mesmo a programas de educao a distncia, torna-se hoje, mais do que nunca um slogan poltico falso (Campos, 2009:84).

consenso que a escola, como outras instituies sociais e a sociedade como um todo, tem passado por diversas transformaes, inclusive por uma transformao cultural. A idia de que a escola deve se adaptar s novas demandas sociais, geradas no sistema capitalista, partindo da realidade do aluno, parece estar equivocada, porque deixa de propiciar a ele os conhecimentos acumulados no decorrer da histria humana, o que deveria ocorrer se a escola fosse de fato considerada como uma das instituies sociais responsveis pela formao do aluno. Coube escola, outrora, ser uma referncia outra e assim acrescer o aluno de uma forma que era legitimamente sua, hoje, isso parece no mais ocorrer. A realidade do aluno importante no processo de ensino aprendizagem, porm a adeso aos modismos pedaggicos, a reduo ao novo, esvazia a legitimidade da educao formal e a aproxima de seu potencial de-formador, alienador, em detrimento de sua dimenso emancipadora, ou seja, de uma educao para autonomia.

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Neste sentido, pode-se dizer que uma escola norteada por uma educao mais tradicional seria muito mais progressista, se comparada a uma inovadora ou atual, tendo em vista uma formao humana e no para o mercado e para o consumo. Com relao racionalidade, a questo do juzo e da reflexo, tambm, sobressai no documento, na legitimao das regras morais. Pressupe-se que, agir segundo critrios morais, implica fazer uma escolha, envolvendo a adoo de critrios que necessitam de julgamento. Desta forma, a moral legitimada racionalmente por trs razes: a responsabilidade, a liberdade e o juzo. Sem deixar de valorizar a capacidade de dilogo. Refletimos, julgamos, escolhemos e agimos, isso pressupe responsabilidade que implica, por sua vez, liberdade e juzo. No documento advertese que uma conduta requer liberdade de ao e responsabilidade. E, ainda:

Valores ou regras contraditrios entre si ou ilgicos se no sensibilizam a inteligncia (...) muitas vezes por falta dessa apreenso dos valores que alguns agem de forma impensada (...). preciso sublinhar que pensar sobre a moralidade no tarefa simples exige muita abstrao, muita generalizao e muita deduo (ibid,p.80-81).

Alm disso, a capacidade de dialogar mais uma das razes para se valorizar a racionalidade na esfera da moral. O fato de vivermos numa democracia requer capacidades racionais tais como: resoluo de conflitos por meio da palavra, de argumentos, da comunicao, da expresso verbal etc. Adquirir valores e regras morais com o mximo de racionalidade condio necessria, tanto legitimao dessas regras quanto ao seu uso justo e ponderado, assim como possibilita a construo de novas regras. Das decorrncias da legitimao da moral pela via da racionalidade, duas questes centrais so apontadas no documento: A escola deve ser um lugar onde os valores morais so pensados, refletidos, e no meramente impostos ou frutos do hbito. A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam a arte do dilogo (ibid, p.81).

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Fica aqui a indagao sobre qual concepo de escola subjaz a essas questes centrais, bem como a observao sobre a necessidade da consonncia entre o desejo e o imperativo moral como condio para internaliz-lo. Neste sentido, busca-se por um desejo comum para que, tambm, possa haver um imperativo comum a ser observado por todos. Fica a pergunta, qual , ou quais so os desejos comuns dos homens contemporneos? Eles remetem-se a questo moral? Em que sentido? No que concerne questo do desenvolvimento moral do aluno, o documento pressupe, ainda, a relao entre afetividade, racionalidade e a socializao:
Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende da afetividade, notadamente do respeito prprio, e da racionalidade, e sendo que a qualidade das relaes sociais tem forte influncia sobre estas, a socializao tambm tem ntima relao com o desenvolvimento moral (ibid,p.86).

Para que o desenvolvimento moral da criana possa ocorrer na perspectiva do que est proposto no documento, supe-se que a criana receber uma educao que lhe permitir desenvolver primordialmente o auto-respeito. J, no que se refere aos juzos e s condutas morais, segundo os PCNs, estes desenvolver-se-o com a idade, assentados na afetividade e na racionalidade, em direo ao desenvolvimento da heteronomia e da autonomia. Espera-se que o aluno possa refletir sobre os princpios que organizam o sistema moral humano. O documento ressalta, no entanto, a necessidade de clarificar a idia de o sujeito, ao alcanar a possibilidade de exercer a autonomia moral, no necessariamente tornarse autnomo em todas as situaes da vida. Os contextos sociais e afetivos, em que o aluno est inserido podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral. O documento traz ainda a seguinte observao:
Durante muito tempo, pensou-se que educao moral deveria ocorrer pela associao entre discursos normatizadores, modelos edificantes a serem copiados, represso, interdio e castigo. Hoje sabe-se que o desenvolvimento depende essencialmente de experincia de vida que o favoream e estimulem. No que se refere moralidade o mesmo fenmeno acontece (PCN8, p.58).

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Nesta perspectiva, objetiva-se formar indivduos que conquistem o respeito prprio, sejam respeitosos com as diferenas entre as pessoas, resolvam os conflitos com dilogos, sejam solidrios e democrticos. Esses objetivos devem ser buscados no cotidiano escolar:
(...) a socializao tambm tem ntima relao com o desenvolvimento moral. Sendo que as relaes sociais efetivamente vividas, experienciadas, tm influncia decisiva no processo de legitimao das regras... (ibid, p.86)

Dessa forma, no que diz respeito racionalidade, a criana a quem no seja possibilitado o argumento, a discusso e o pensamento, ter seu desenvolvimento intelectual embotado. Da mesma forma, a criana que no tiver a possibilidade de se afirmar, ter xito, dificilmente desenvolver o respeito prprio.

2.3 Os contedos sobre tica: orientaes didticas e critrios avaliao A legitimao das regras vista no contexto social, a partir das relaes interpessoais. Diante disso, para o intuito maior explicitado nos PCNs, o de formar indivduos democrticos, so elencados alguns contedos considerados possveis de serem trabalhados na escola com os alunos neste nvel de ensino. Os contedos tratados, na segunda parte do documento, referem-se aos valores morais a serem contemplados, de forma transversal, no ensino dos contedos tradicionais. Ainda que se leve em considerao as crticas existentes no documento, em relao experincia de Educao Moral e Cvica e sua tnica impositiva, observamos que a explicitao dos valores morais contidos nesta disciplina, norteia a elaborao da presente proposta. Tal explicitao est refletida na presena dos blocos de contedos, ou seja, no conjunto central de valores, que devero ser trabalhados na escola, a saber: respeito mtuo, justia, dilogo, e solidariedade. A tica, como tema transversal, parece, assim, uma nova forma de alcanar um dos antigos objetivos da escola: contribuir para a formao moral do aluno. Tendo em vista o fato de os contedos morais aparecerem como norteadores das orientaes didticas para a formao moral do aluno, podemos considerar que a denominao Moral como Tema Transversal, seria mais coerente tanto com o

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objetivo explicitado quanto pela forma com que se pretende alcan-lo no discurso da tica como Tema Transversal. No documento, a justificativa desses temas fundamenta-se na meta maior dos PCNs: a formao cidad. O xito de tal formao respalda-se na Constituio Brasileira e nos princpios da dignidade do ser humano que, neste discurso, relaciona-se com todos os contedos que, por sua vez, tambm se inter-relacionam. Esses contedos, por outro lado, devem atingir as diferentes populaes componentes da sociedade brasileira, implicando a possibilidade da reflexo sobre a diferena e o preconceito diante do diferente. Na perspectiva do documento, o preconceito pode traduzir-se ou pela no universalizao dos valores ou pela intolerncia e pela negao da diferena. Desse modo, os contedos devem possibilitar a opo moral, uma vez que, sem opo moral, a sociedade democrtica, pluralista por definio, totalmente invivel e o conceito de cidadania perde seu sentido. Afirma-se, portanto, como imperativo que a escola contribua, atravs dos contedos, para que a dignidade do ser humano seja um valor conhecido e reconhecido pelos seus alunos. Os critrios sobre a escolha dos contedos se justificam pela possibilidade de serem trabalhados na escola e sobre sua relevncia, tanto para o ensino de diversas reas e temas, quanto para o convvio escolar. Dessa forma, estes contedos correspondem a grandes eixos que estabelecem as bases de diversos conceitos, atitudes e valores. Por impregnarem toda a prtica cotidiana da escola: os contedos de tica priorizam o convvio escolar (PCN8, 2000:69). No que diz respeito s orientaes didticas, referentes a esses blocos de contedo, parte-se do pressuposto que a formao moral se constri, a partir das experincias vividas pelo aluno na escola. So destacados dois momentos no que concerne s experincias escolares: a aprendizagem das diversas reas e temas e o convvio escolar, que devem ser trabalhados pelo professor de maneira complementar. Nesta perspectiva, o texto prope diretrizes gerais para as atividades escolares. Em termos da questo do desenvolvimento do respeito mtuo, cabe salientar ser ele considerado um tema central na moralidade, alm de complexo, remete a vrias dimenses de relao entre os homens. O respeito pode ocorrer por submisso, baseada em medo de um lado e pela relao de poder; de outro por admirao e venerao, todas consideradas relaes de respeito unilaterais. Porm,
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no documento ressaltado que: tanto a dignidade humana quanto o ideal democrtico de convvio social pressupem o respeito mtuo e no o respeito unilateral (ibid, p.103). No que concerne a essa questo, no desenvolvimento infantil, com a socializao, a assimetria na relao de respeito deve ser substituda pela reciprocidade. O respeito mtuo ocorre de diversas maneiras, entre elas, o respeito diferena e exigncia de ser respeitado em sua singularidade. Aparece, ainda, o respeito por lugares pblicos, e pelos contratos, que, numa sociedade contratual, como a democrtica, deve ser honrado. Do mesmo modo, o respeito mtuo deve valer, tambm, na dimenso poltica, uma vez que a poltica no deve ser contraditria tica. Em consequncia dessa no contradio, as diversas leis que regem o pas devem ser avaliadas em termos ticos, ou seja, de sua justeza tica, pois essas leis devem garantir o respeito mtuo num regime democrtico, que pressupe indivduos livres. A partir dessas consideraes, no documento, aparece a referncia a quinze contedos relacionados ao respeito mtuo. Com relao s orientaes didticas, em termos dos contedos relativos ao respeito mtuo, cabe ao professor intervir de maneira firme nas atitudes que expressam discriminao e preconceitos entre os alunos. Segundo o documento, em se tratando de alunos dos dois primeiros ciclos, aulas filosficas so abstratas demais, o conceito de ser humano deve ser trabalhado atravs de exemplos concretos, isto , a questo do respeito decorrente do princpio de dignidade deve ser retirada de experincias de vida e isto tambm implica a qualidade do convvio escolar. O convvio escolar a melhor experincia moral que o aluno pode viver (ibid, p.121). Na convivncia respeitosa, em geral, buscam-se trs objetivos mais especficos: garantir a aprendizagem, o convvio em grandes grupos e zelo pelas dependncias escolares (ibid,p.121). Salienta-se que, no cotidiano escolar, o professor deve deixar claro o motivo das regras (respeito mtuo) e no apenas imp-las, conforme sua vontade pessoal. Utilizando argumentos da psicologia, destaca-se a humilhao, que pode levar a problemas psicolgicos graves com decorrncias pedaggicas. Segundo o documento, infelizmente atitudes humilhantes so muito comum por parte dos professores e alunos, que concebem a humilhao como uma forma normal de relacionamento.
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Mesmo se observando o fato de os bons exemplos no serem suficientes para educar moralmente, as virtudes dos professores, mais que modelos para os alunos, so consideradas uma concretizao do discurso moral dos adultos. No que diz respeito ao relacionamento entre os alunos, so propostos diversos tipos de atividades em grupo, a serem sempre acompanhadas e orientadas pelo professor. Os meios de comunicao tambm so aludidos, enquanto fenmeno social onipresente no cotidiano dos alunos, cabendo escola decodificar para os alunos os valores subjacentes ao que veiculado nos meios de comunicao e que nem sempre so valores referenciados no respeito mtuo e na dignidade humana. Nesse sentido o documento destaca:
Tais valores acabam por impregnar tanto a compreenso das diversas reas e temas (por exemplo, o lugar reservado na mdia, notadamente nas novelas, s relaes homens e mulheres) quanto o relacionamento entre alunos, professores e funcionrios da escola. Ao invs de deixar tais valores funcionarem com uma espcie de currculo oculto, preciso esclarec-los e refletir sobre eles. preciso ensinar o aluno a tomar conscincia dos pressupostos que, sua revelia, guiam seus julgamentos (ibid, p.124).

No que concerne justia, a formao para o exerccio da cidadania passa, necessariamente, pela elaborao do conceito de justia e seu constante aprimoramento. (ibid. p.107). Segundo o documento: O tema da justia encanta e inquieta todos aqueles que se preocupam com a pergunta Como devo agir perante os outros? . A rigor, ela poderia ser assim formulada: Como ser justo com os outros? , ou seja, Como respeitar seus direitos? Quais so esses direitos? E os meus?. (ibid p.106). Considera-se que o critrio de justia pode se respaldar em leis, porm a prpria lei pode ser indagada quanto a sua justeza, julgada a partir de critrios ticos. As leis alm de necessitarem ser conhecidas, devem ser avaliadas de forma crtica. E os critrios essenciais para se pensar eticamente sobre justia so igualdade e equidade. (ibid.p.106) Considerando que as pessoas no so iguais, a equidade traz a dimenso da proporcionalidade da igualdade nas diferenas de forma a haver justia para todos. Na escola, o professor deve estar atento sobre a questo da justia na atitude para com seus alunos. A justia tambm pensada no mbito da vida poltica:
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(...) julgar as leis segundo critrios de justia, julgar a distribuio de renda de um pas segundo o mesmo critrio, avaliar se h igualdade de oportunidades oferecidas a todos, se h impunidade para alguns, se o poder poltico age segundo o objetivo da equidade, se os direitos dos cidados so respeitados, etc (ibid, p.107).

O documento pressupe que cabe a um regime democrtico conseguir aproximar a sociedade do ideal de justia, caso contrrio, se os direitos de cada um no forem respeitados acabar prevalecendo a tirania, por meio da qual o desejo de alguns so leis e os privilgios so normas. No que se refere ao exerccio poltico da cidadania, nota-se que no documento a partir da igualdade e equidade que a justia vista como ponto de unio entre a tica e a poltica, consideradas com suas respectivas autonomias, de domnios distintos. O documento aponta nove contedos a serem trabalhados na escola. O convvio escolar valorizado, tambm, nas orientaes didticas sobre justia. Parte-se do pressuposto de que a escola deve representar o exerccio para a insero em uma sociedade justa e que as crianas, desde cedo, so muito sensveis s expresses de justia e injustia. Observa-se que a compreenso piagetiana sobre o desenvolvimento moral da criana se explicita, mais uma vez, no que se refere s expectativas, expressas no documento, com relao postura didtica do professor. As situaes do convvio escolar devem possibilitar criana a superao de uma moral heternoma. Tal fato mandamentos arbitrrios. Valoriza-se a convivncia em grupos de crianas, sem a presena de adultos em atividades que possam desenvolver a noo de igualdade e equidade e, assim, tambm, a noo de justia. As normas de condutas dos alunos, no que concerne aos seus direitos e deveres, devem ser claras e objetivas, ser expostas e discutidas para que possam ser assimiladas. Quanto s disciplinas, observa-se que todas podem ser objeto de reflexo sobre a justia, dependendo apenas da capacidade didtica do professor propiciar essa reflexo. Porm, os contedos de Histria e Geografia contribuem pressupe a ausncia de situaes autoritrias e

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para o conhecimento de realidades, de perodos e lugares distintos e a sua relao com os direitos e a justia humana, sobretudo, as leis de nosso pas. Em relao ao contedo dilogo, conforme o texto, a comunicao um dos principais objetivos da educao humana. O documento alude s Cincias Humanas e Filosofia para se referir s formas verbais e fsicas de agressividade, tanto no sentido individual como social. Evidencia-se que para alguns a paz e harmonia s so possveis mediante represso dessa agressividade; para outros, a violncia causada essencialmente por fatores sociais. Ambas as vises, segundo o documento, contm verdades. Existem tendncias inatas tanto para compaixo, como para a agressividade. Nesse sentido, a natureza do homem deve ser pensada de maneira contextualizada. O norte das concepes e atitudes dos homens distinto nos diferentes momentos histricos. Assim, as mudanas ocorridas devem ser consideradas tendo em vista os fatores psicolgicos e sociais:
No foi o homem que se tornou menos agressivo, mas a sociedade que reserva lugares e valores diferentes expresso dessa agressividade. Algumas pesquisas apontam para o fato de que h maior violncia nos lugares onde a desigualdade entre as pessoas (medida em termos de qualidade de vida) grande. (...) Portanto, a violncia no pode ser vista como qualidade pessoal, mas como questo social diretamente relacionada justia (ibid p.110).

O dilogo considerado um dos principais instrumentos do sistema democrtico. A democracia definida como um regime poltico e um modo de convvio social que visa tornar vivel uma sociedade composta de membros diferentes entre si, tornar realidade o convvio pacfico numa sociedade pluralista (ibid. p.110). Considerando a escola como um lugar privilegiado para o ensino e aprendizagem do valor do dilogo, o documento lista seis contedos a serem trabalhados no ambiente escolar. O texto enfoca a solidariedade, aproximando-a do significado de generosidade, de aes desinteressadas. Ressalta a necessidade de todos darem o melhor de si desinteressadamente, para no haver a necessidade de se pensar em justia: (...) a fora da virtude da solidariedade dispensa que se demonstre sua relevncia para as relaes interpessoais. Porm, o que pode s vezes passar desapercebido so as formas de ser solidrio (ibid.p.112).

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A questo da solidariedade perpassa a de cidadania, pelo fato de o exerccio da cidadania no dizer respeito apenas a interesse prprio, mas tambm de outras pessoas. Assim, so listados seis eixos de contedos a serem trabalhados. Ainda quanto s orientaes didticas sobre a solidariedade salienta-se que a moral no uma somatria de valores, mas um sistema de elementos interrelacionados. Sob essa tica considera-se que a solidariedade movida pelo ideal de dignidade, reforada pelo respeito mtuo, norteada pelo senso de justia e enriquecida pelo dilogo. Sendo assim, as orientaes didticas gerais dos outros valores so vlidas para a solidariedade, para sua prtica e para a reflexo no convvio escolar. Deve-se, por exemplo, incentivar a cooperao, ao invs da competio na relao entre os alunos. De acordo com o documento, toda criana traz a solidariedade em sua bagagem afetiva. Alm de a solidariedade ser incentivada, enquanto valor desejvel, deve-se tambm instrumentalizar os alunos para que possam transformar sua vontade de ajudar em ato de ajudar. Neste sentido, interessante salientar que o documento coloca como imperativo a necessidade de que a escola oferea informaes prticas sobre determinadas situaes cotidianas, como por exemplo, noes de primeiros socorros:
(...) essa atuao (prtica) 17 deve ser generalizada para outros contedos. Assim, sem prejuzo da formao geral, sem prejuzo da aprendizagem de conhecimentos que transcendem o dia-dia, a escola sensibilizar e instrumentalizar os alunos para o convvio do cotidiano. Estar, na prtica, articulando formao escolar e cidadania (ibid,p.133).

Observamos geral.

que

cidadania

aparece

relacionada

idia

do

conhecimento prtico e desarticulada ao conhecimento tradicional e da formao Com relao aos critrios de avaliao, esses devero expressar ndices para a qualificao moral do aluno. Tais critrios devem explicitar os contedos a serem trabalhados e utilizados pelo professor. Devem possibilitar ao professor informar ao aluno seus avanos e suas dificuldades na aprendizagem moral. Com
17

O parntese na citao foi colocado por mim a fim de clarificar a nfase pragmtica do documento. 53

isso o papel do professor destacado mais uma vez, como fundamental no processo de formao moral do aluno. Dessa forma, espera-se que o aluno possa perceber e respeitar diferentes pontos de vista nas situaes de convvio. Para isso, dever usar o dilogo como instrumento de comunicao de idias e na busca da resoluo dos problemas. Dever, tambm, utilizar a justia na soluo dos conflitos, atuando de forma colaborativa e visando a sensibilidade nas questes sociais que demandem solidariedade. Cabe, ainda, ao aluno, a participao na construo e no reconhecimento das regras e dos limites colocados pela escola, os quais organizam a vida do grupo. Dessa forma, espera-se que o aluno possa reconhecer as formas de discriminao e injustia existentes no convvio social. Notamos o pressuposto de que a escola deve representar uma sociedade justa e que as crianas, desde cedo, so muito sensveis s expresses de justia e injustia. Pressupe-se, tambm, que a escola contempornea tem condies para preparar o aluno para o exerccio da cidadania numa sociedade democrtica. Nesse sentido, perguntamos: qual seria a prtica educativa mais coerente para a efetivao de tal objetivo? Seriam as prticas contempladas nos PCNs? Cabe observar que a educao considerada ideolgica, quando desenvolve apenas uma reflexo abstrata, s margens da realidade. No que diz respeito dimenso formativa e autnoma do homem, objetivar uma educao utilitria, conforme as demandas dessa sociedade reproduzir, por meio da educao, os fatores que contraditoriamente esvaecem a tenso inerente a dimenso formativa18 do aluno. A prpria cultura contempornea ideolgica e uma educao formal realizada nesta direo, torna-se meio para reproduo da formao danificada. Retomaremos essa discusso no terceiro captulo, quando abordaremos a questo da autonomia em relao semiformao do homem no contexto da indstria cultural ,conforme as contribuies frankfurtianas.

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Para Theodor Adorno a formao cultural dos indivduos se compe da tenso entre a dimenso adaptativa e emancipadora da cultura. Dessa forma, uma educao utilitria favorece de forma unilateral apenas dimenso adaptativa ao sistema social vigente. 54

Antes, porm, para melhor iluminar nossa tica, revisitaremos, no prximo captulo, alguns escritos de pensadores clssicos que subsidiaro nossas reflexes acerca da autonomia na tica dos PCNs: Aristteles, Kant e, tambm, Piaget.

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Captulo III Contribuies Aristotlicas, Kantianas e Piagetianas

Pelo fato de a nossa problemtica inserir-se num contexto poltico educacional, atravs da perspectiva tica, pensamos ser relevante para nossa anlise as contribuies da tica aristotlica, tendo em vista sua concepo de homem e tambm de tica e poltica. Buscamos a questo da autonomia em Kant, pois alm desse filsofo nos dar subsdios para refletir sobre a representao de autonomia num panorama geral, seu valor se releva no discurso poltico educacional pelo fato de esse discurso ser embasado, em grande parte, pela teoria piagetiana, a qual herda, em grande parte as concepes kantianas. Observamos que refletir sobre a autonomia no mbito da poltica educacional, a partir do pensamento tico implica algumas consideraes iniciais sobre tica na contemporaneidade. Em geral, nos diz Abbagnano (2007), a tica a cincia da conduta e podemos dizer tambm dos costumes. sabido que muitos foram os pensadores que se ocuparam da tica no decorrer da histria da civilizao ocidental. Muitas so as explicaes e razes para a tica ser um tema bastante presente em estudos e discusses na contemporaneidade. Segundo Vaz (1999), algumas destas razes seriam a passagem cada vez mais acelerada do mundo da natureza para o mundo da cultura, atestada pela crescente produo de bens materiais e simblicos dos quais paradoxalmente decorrem o esmaecimento dos valores espirituais norteadores de um dever ser propriamente humano. Segundo este autor:
O paradoxo reside aqui na aparente violao de uma lei fundamental do processo de criao cultural e que est na origem do fenmeno histrico do ethos, a saber, a lei que prescreve ao ser humano criador de seu mundo, que o mundo da cultura, a necessidade de uma ordenao normativa de sua atividade criadora em termos de bens e fins que atendam ao imperativo ontologicamente primeiro de sua auto-realizao (VAZ,1999:8).

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Conforme nos aponta ainda Vaz (1999), no sentido etimolgico, a tica um termo grego e num aspecto vulgarizado pode-se entend-la, a partir de Aristteles como um adjetivo de dois saberes: o exerccio constantes das virtudes morais ou o exerccio investigativo, reflexivo sobre os costumes (ethea). No idioma grego, ethike origina-se do substantivo ethos, o qual possui duas variaes de grafia: a primeira com eta inicial, para designar o conjunto de costumes normativos de um grupo social, ou em outros termos, a morada do homem, um lugar nunca acabado, onde esto inscritos: os costumes, os valores, as aes, os hbitos, os interditos. J o ethos escrito com epsilon inicial refere-se constncia de comportamento do indivduo regido pelo ethos-costume. Na transliterao dos dois vocbulos que constituem a semntica do ethos funde-se o termo hxis19. Dessa forma o comportamento habitual, resultante da repetio dos mesmos atos, no ocorre apenas em virtude de uma necessidade natural. O ethos recria na sua prpria ordem instituda, a constncia observada no fenmeno da natureza (physis). Logo, presume-se que o modo de agir do indivduo, expresso de sua personalidade tica, dever traduzir a articulao entre o ethos como hbito e o ethos como carter. Nesta perspectiva, o objeto da tica o ethos, enquanto realidade histrica-social manifestada na prxis social e individual ordenada a fins que so os valores nele presentes (Vaz,2000:15-16). Podemos apreender ento que a tica, enquanto cincia do ethos, objetiva explicitar a racionalidade imanente no ethos mediante a prxis. No que diz respeito a sua origem, Heller (1983) observa que a tica j era tematizada nas tragdias gregas e embora o pensamento tico tenha sido tratado por Scrates e Plato, foi Aristteles quem fundou a tica enquanto uma cincia de aplicao prtica.

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Hexis traduz-se num termo grego que significa hbito, como predisposio para realizar, (ou atualizar) um determinado comportamento adquirido por meio da educao. Conforme o ensinamento de Aristteles compreende-se que a instalao dos (bons) hbitos hxis - uma pr-condio para a realizao da prxis como ao virtuosa por meio da qual o agente acrescenta perfeio a si (Lastria, 2004:169). 57

3.1 tica e autonomia em Aristteles Segundo Agnes Heller (1983), Aristteles criou a primeira tica imanente da histria da filosofia, a que valoriza o aspecto humano da moral. Para a autora, as anlises aristotlicas pem fim s concepes absolutas e unilaterais anteriores na antiguidade, manifestando-se a heterogeneidade das relaes humanas. Aponta que a tica aristotlica traa uma fronteira entre duas pocas, expressa um conjunto de problemas da comunidade da plis da tica e do mundo Jnico. Alm disso, embora embasada na moral comunitria, tambm reflete o acmulo de sentimentos e ideais do homem privado que constituiu o perfil dominante na poca helenstica. Naquele contexto histrico, os gregos pensavam que os mesmos princpios de beleza, harmonia e ordem observada na natureza deveriam nortear as condutas humanas. Nesta tica, a beleza, num sentido tico, seria possvel graas a um auto-entalhe do homem sobre seu prprio carter que culminar em aes virtuosas, que, por sua constncia, esculpir um belo carter. Mas como se pensou a conduta a partir destes ideais? Qual seria o norte que levaria a tal realizao? J no incio de tica a Nicmacos, Aristteles nos dir que toda a ao humana tem um propsito, uma finalidade. A natureza do bem a que o filsofo se refere o fim visado a cada ao e propsito, pois por causa deles que se faz tudo mais (Aristteles,1992:23). O fim para o qual todas as atividades tendem, considerado um bem. Este fim alcanado pela atividade do homem. Tendo em vista que as atividades humanas so mltiplas, h, respectivamente, uma diversidade de bens. Nessa perspectiva, a finalidade da medicina a sade e a da economia a riqueza. Porm o filsofo indaga sobre uma hierarquia na relao entre estes bens e tambm se h, ento, para as aes que praticamos, alguma finalidade que desejamos por si mesma, sendo tudo mais desejado por causa dela, e se no escolhemos tudo por causa de algo mais (...) evidentemente tal finalidade deve ser o bem e o melhor dos bens.( ibid, p.17). Mas qual seria o bem superior a todos os outros? Diz ele: a eudamona, (felicidade da alma). A felicidade da alma o bem supremo para o qual tendem todos os outros bens, e nesta perspectiva, deixam de ser fins e tornam-se meio para um
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bem maior, considerado um bem em si mesmo. Nessa direo o homem realizase, existe enquanto tal se tiver como norte para suas aes, em toda sua vida: a felicidade de sua alma. Mas, em que consiste para este filsofo, a felicidade da alma humana? 3.1.1 Felicidade Ser feliz equivale realizao de si. O filsofo considera que o homem nasce com uma potencialidade que, ao ser transformada em ato, tende a realizar e desenvolver ao limite as faculdades humanas; em outras palavras, ser feliz realizar aquilo que j somos. Ao investigar o que se pode considerar como felicidade, o filsofo adentra na determinao da funo prpria do homem, tendo em vista seus atributos essenciais: a animalidade e racionalidade, os quais constituem sua unidade substancial. O filsofo situa o homem como um ser entre os deuses que tudo conhecem e as bestas que vivem apenas na animalidade. O ser humano vive entre esses dois extremos. Se fizer uso da sua razo, se eleva; se agir mais passionalmente se aproxima das bestas. Nesta perspectiva, o homem um ser tensionado entre estes extremos, cujo destino por mais que se eleve em direo aos deuses que tudo sabem, ser sempre conhecer das verdades, apenas parte. Assim, considera que o bem e a perfeio de algo residem na sua funo, um critrio idntico parece aplicvel ao homem, se ele tem uma funo (...). Qual seria ela ento? (ibid, p. 24) O que prprio ao homem, o que lhe peculiar? Qual caracterstica tem o homem, que outro ser no possui? Qual caracterstica no comunga com outros seres vivos? O filsofo nos dir:

a funo do homem uma atividade da alma por via da razo e conforme a ela , e dizemos que uma pessoa e uma pessoa boa tm funo do mesmo gnero por exemplo um citarista e um bom citarista e assim por diante em todos os casos, sendo a qualificao a respeito da excelncia acrescentada ao nome da funo (a funo de um bom citarista tocar ctara e a de um bom citarista toc-la bem), se este o caso ( e afirmamos que a funo prpria de um homem um certo modo de vida , e este constitudo de uma atividade ou de aes da alma que pressupem o uso da razo, e a funo prpria do homem bom o bom e nobilitante exerccio desta atividade ou a prtica destas
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aes , se qualquer ao bem executada de acordo com a forma de excelncia adequada). (Aristteles,1992:24).

Se a tica em Aristteles eudaimonsta por perseguir a empiria do bem, este bem ltimo, a felicidade considerada um bem prprio ao homem, tem abrigo em seu interior e no em seu exterior, realiza-se atravs das suas aes e como bem supremo, realiza-se conforme a excelncia. Afirma ainda o estagerita:

Devemos observar que cada uma das formas de excelncia moral, alm de proporcionar boas condies coisa a que ela d excelncia, faz com que esta mesma coisa atue bem, por exemplo, a excelncia dos olhos faz que tanto os olhos quanto a sua atividade sejam bons, pois graas excelncia dos olhos que vemos bem (Aristteles,1992:41).

Nesta lgica, o filsofo afirma que tambm a excelncia moral pode ser considerada a disposio, que tornar o homem bom e o levar a desempenhar bem sua funo.

3.1.2 A realizao de si e a excelncia moral Tendo em vista que a felicidade da alma se realiza conforme a excelncia, adentremos na concepo de excelncia no pensamento aristotlico. O filsofo concebe dois tipos de excelncia: a intelectual e a moral. Esta idia de excelncia baseia-se na sua concepo de alma humana, estruturada basicamente por uma parte racional denominada logos e outra parte mais instintiva, o logon. Os tipos de execelncia dizem respeito s virtudes originadas nestas distintas partes da alma. A excelncia intelectual corresponde s virtudes dianoticas relacionadas ao logos que podem desenvolver-se atravs do tempo e da instruo. A excelncia moral corresponde s virtudes ticas, relacionadas ao algon, que embora instintivo sensvel aos apelos do logos, ou seja, da razo. O desenvolvimento dessa virtude tambm ocorre com o tempo, mas atravs do cultivo de hbitos considerados bons. Embora sejam duas as vertentes das

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virtudes, em nosso estudo, enfocaremos as virtudes ticas, dito de outra forma: a execelncia moral. Quanto ao gnero, podemos dizer que a excelncia moral para Aristteles se constitui numa disposio, uma das trs manifestaes da alma relacionadas escolha das aes e emoes. Por disposio, o filsofo concebe os estados da alma em virtude dos quais a pessoa sente-se bem ou mal. A excelncia e deficincia moral no dizem respeito ao sentimento das emoes, sentimo-las independentemente de nossas escolhas, tambm no somos chamados bons ou maus pelas simples faculdade de senti-las, temo-las por natureza, embora no seja pela nossa natureza que somos bons ou maus. H, para Aristteles, trs espcies de disposies morais, duas delas so deficincias: o excesso e a falta. A terceira espcie de disposio diz respeito a um ponto mdio e tambm a excelncia moral pois, examinado sua natureza especfica, chegamos questo do meio-termo (mestes), concebido como um ponto mdio em relao aos extremos (o excesso e a falta), algo calculado concomitantemente a partir da coisa em si, como tambm em relao ao indivduo. Este ponto mdio existe no mbito das aes, a excelncia moral se relaciona com as emoes e as aes, e somente as emoes e aes voluntrias so louvadas e censuradas (ibid,p. 49). Adentrando um pouco mais no significado de mestes, observamos que o estagerita considera que de tudo que se divide possvel obtermos o maior, menor ou igual. O igual o meio-termo entre o excesso e a falta, considerados deficincias morais, significa tambm uma equidistncia em relao polos extremos, no sentido de que a falta e o excesso no nica e nem a mesma para todos. Desse exposto, compreendemos que, em relao ao objeto, o meio termo pode ser exato, o mesmo no possvel em relao a ns. Dito de outra forma: cinco quilos de alimentos, num mesmo perodo, o meio termo entre um e dez quilos, mas este meio termo no ser o mesmo, se considerarmos as necessidades de indivduos de constituio corprea e condies de vida distintas. Dessa forma, necessrio para este clculo mdio, o uso da equidade. No caso das disposies morais opostas umas s outras, o maior grau de oposio o existente entre os dois extremos, e no entre cada extremo e a

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situao intermediria, pois os extremos esto mais afastados entre si do que cada um deles em relao situao intermediria (ibid, p.45). Nesta tica, a excelncia moral considerada um meio termo tanto em relao origem da prpria coisa, quanto em relao ao homem. Neste sentido, so contrrias ao meio termo as coisas para as quais os homens sentem-se mais inclinados. A situao intermediria deve ser louvada em todas as circunstncias, pois, s vezes, o homem deve inclinar-se no sentido do excesso e, s vezes, no sentido da falta, pois assim atingi mais facilmente o meio termo e o que certo. Todavia, devemos salientar que para o filsofo, no existe jeito certo de fazer coisas erradas, pois no h como medir o meio termo de aes injustas, pois no h meio termo de falta ou excesso, assim com no h excesso ou falta no meio termo. Para o filsofo devemos estar atentos para nossas prprias inclinaes, reconhecemo-las atravs da percepo dos prazeres e sofrimentos que experimentamos, de forma que possamos nos direcionar ao lado oposto como se faz para acertar a madeira empenada (ibid, p.47). Nesses termos, o estagerita concebe que a excelncia moral no um dever ser, uma prescrio universal, antes deve ser considerada caso a caso, pois a natureza especfica da excelncia moral o meio termo, e este situa-se no mbito das aes. No que diz respeito excelncia moral, o filsofo considera que somente as aes voluntrias podem ser louvadas e censuradas. Cabe enfatizar que o como devo agir a questo central na tica como tema transversal nos PCNs, como vimos no captulo II. Na perspectiva aristotlica concernentes conduta humana, os critrios para o julgamento de um ato devem visar o momento da ao, porm uma mesma ao pode ser considerada voluntria em si mesma, e, simultaneamente, numa tica mais ampla, involuntria, se embora a ao tenha sido escolha do agente e realizada por ele, a tenha praticado por algum tipo de coao. O ato voluntrio aquele originado no agente que conhece as circunstncias particulares em que est agindo. Nesse sentido, o ato voluntrio difere dos atos involuntrios, no-voluntrios e mistos. Os atos involuntrios so caracterizados pela ignorncia das circunstncias particulares (ignorncia de quem se , o que est fazendo, do

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instrumento da ao, do efeito, e da maneira) e dos objetivos contemplados e no em relao a uma escolha de um objetivo geral nem a ignorncia em geral. Os atos involuntrios so realizados por compulso, foradamente, por ignorncia e acompanhados de sentimentos de pesar. J as aes novoluntrias so aquelas realizadas na ignorncia, porm sem sentimento de pesar. As aes mistas podem assemelhar-se, s vezes, voluntria; outras involuntria, porque seu objeto de escolha; no momento da ao e a sua finalidade variam de acordo com uma oportunidade. O filsofo considera ainda: s vezes difcil decidir o que devemos escolher e a que custo, e o que devemos suportar na escolha em troca de certo resultado. (...) por isto o louvor cabe a quem compelido e a censura a quem no (ibid, p.50). Quanto ao exerccio da excelncia moral, o filsofo nos diz que experimentar sentimentos no momento certo, em relao aos objetos certos e s pessoas certas, e de maneira certa, o melhor termo e o melhor, isto caracterstico da excelncia. (ibid, p.42). No entanto, observamos que alguns atos podem ter mrito em si, mas isto no significa que foram praticados moderadamente no sentido de que uma ao considerada nobre pode ter requerido do seu agente no moderao, mas algum nvel de exagero, por exemplo, de sua coragem ou de sua generosidade. Para nossa reflexo sobre a tica nos PCNs, importante salientar que na perspectiva do estagerita, o exerccio da excelncia moral requer que o ato seja praticado de forma consciente e deliberado atravs de uma disposio moral firme e imutvel. Portanto a conduta voluntria do homem, mediante a qual possvel um agir tico, necessita de um pensamento autnomo, de condies concretas que lhe permitam deliberar sobre seus prprios atos e de um contexto em que seja possvel forjar desde a fase mais tenra da criana, uma disposio moral firme e imutvel. Cabe observar que tais condies encontram-se cada vez mais precrias no contexto social atual. Vejamos um pouco mais sobre este assunto no mbito da poltica aristotlica.

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3.1.3 A face social da realizao humana: a poltica Embora a felicidade do homem, seja considerada um bem supremo, por ser desejada por si mesma, no lhe cabe a noo de auto-suficiente, no sentido de que seja suficiente para um homem isoladamente, para algum que leve uma vida solitria, mas tambm para os seus pais, seus filhos e esposa e em geral, para seus amigos e concidados, pois o homem por natureza um animal social. (ibid, p.23) Neste sentido, mais nobilitante e divino atingir o bem de uma cidade ou nao, do que o bem de um homem isoladamente. Dessa forma, na anlise aristotlica sobre as finalidades das atividades humanas, a poltica se eleva sobre todas as outras atividades, pois, a cincia poltica usa as cincias restantes e, mais ainda, legisla sobre o que devemos fazer e sobre aquilo de que devemos abster-nos, a finalidade desta cincia inclui necessariamente a finalidade das outras, e ento esta finalidade dever ser o bem do homem (ibid,p.18). Sendo um animal de inteligncia racional, o homem atravs da poltica transcende sua natureza imediata em direo ao ethos, sua moradia. Diante dessa concepo de homem como um zoom politikon e da necessidade de o homem partilhar uma vida boa com sua famlia, amigos e concidados para sua prpria felicidade, Aristteles nos dir que a maneira de assegurar a felicidade das criaturas humanas proporcionar um bom governo sua cidade (no sentido grego de cidade-estado); h que determinar ento, qual o melhor governo, e este o assunto da poltica(ibid, p.11 ). Em sua obra Poltica, o filsofo nos dir que os homens se associam, por uma tendncia natural, so destinados a viver em sociedade. Sendo assim, a cidade uma criao da natureza e por natureza a Cidade anterior famlia e ao indivduo, uma vez que o todo necessariamente anterior parte (Aristteles, 2001:57). Assim como analogamente nenhuma parte do nosso corpo consegue sobreviver sozinha, para o filsofo, tambm o indivduo no capaz de bastar-se a si mesmo. O homem que no consegue viver em sociedade, ou que no necessita viver nela porque se basta a si mesmo, no faz parte da Cidade; por conseguinte deve ser uma besta ou um deus (ibid, 2001:57).

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3.1.4 Como forjar bons homens sob a tica da poltica e educao Concebendo a excelncia moral como uma disposio do homem para o bem agir na sociedade, questionamos como se engendraria nos indivduos esta disposio. neste ponto que se eleva o lugar da educao na tica aristotlica. Embora o filsofo ressalte que assim como uma pedra no pode ser habituada a subir e as chamas do fogo a descer, nem por natureza nem contrariamente a natureza a excelncia moral pode ser engendrada no indivduo. Porm, afirma que a natureza nos possibilita, atravs do hbito, forjar uma disposio para aes excelentes. Como dito anteriormente, atravs da hxis que se fixar no indivduo certa disposio para agir, tanto em relao ao domnio sobre si mesmo, quanto na busca do melhor do bem ou do melhor de si. A educao, ento, aparece como um dos pilares na tica aristotlica. Para o estagerita, o homem tico o homem bom e tambm belo. Isto se explica pelo fato de no contexto histrico, em que vivia Aristteles, a educao ser uma espcie de artesanato, atravs do qual se buscava moldar o ser humano. A criao do homem vivo, era a mais alta obra de arte daquele povo pensador e artista. (Jaeger, 1936:12). Porm, mesmo a educao moldada, desde a primeira infncia, nos melhores valores de uma sociedade, ela no culminar de forma isolada no exerccio de uma atividade, conforme a excelncia e uma vida norteada por uma espcie de razo. Para Aristteles, h a necessidade de essa vida estar inserida num sistema correto dotado de poder de compulso, pois em geral, as pessoas em sua maioria obedecem mais a compulso do que as palavras, e mais s punies do que ao sentimento daquilo que nobilitante (Aristteles, 1992: 207). Para o estagerita, a lei tem um poder de compulso, alm de ser, uma norma originada de uma espcie de discernimento e razo. E enquanto as pessoas odeiam quem se ope aos seus impulsos. Mesmo se a oposio justa, a lei em sua injuno do que bom no opressiva (ibid, p.208). A lei, ento, definida como um ramo da cincia poltica, mais que isto uma espcie de obra de arte poltica. Os assuntos pblicos so bem efetuados, quando ordenados por boas leis ainda que no sejam escritas.

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No entanto, segundo Aristteles, se a cidade tem sua fora nas leis e nos costumes; na famlia, os hbitos e a autoridade paterna tm ainda fora maior. Alm dos laos sanguneos, afetivos e dos benefcios paternos concedidos aos filhos, a educao individual sobrepe-se coletiva, pois a primeira possibilita melhor ateno a cada pessoa como requeira seu caso em particular. Dessa forma, entendemos que as leis, no mbito pblico, e a educao, no mbito familiar, se complementam na forja de bons homens. Para uma vida tica, alm do aspecto formativo, das legislaes, necessrio, tambm, condies externas ao indivduo. As atividades humanas, considera o filsofo, so realizveis, mediante condies exteriores ao homem e tais condies devem ser asseguradas pelo Estado. Portanto, no , por acaso que, na hierarquia de bens, a poltica situa-se acima das outras atividades humanas. Cabe salientar, ainda que a felicidade para Aristteles se realiza pela posse da sabedoria e da virtude e no atravs da posse de bens externos. No entanto, no podemos perder de vista que uma vida virtuosa deve ser equipada com bens exteriores a ser usados como ferramentas. Essas leis contm o bem de ambos indivduos e cidades(ibid p.47). Observamos que a tica aristotlica tem como objetivo a felicidade e que a felicidade de uma cidade mais nobre que a de um indivduo. Na Poltica, nos dir o filsofo: antes de edificar a Cidade ideal, devemos conhecer qual o tipo de vida mais desejvel para as cidades e para os indivduos (Aristteles, 2001:46). Nesse sentido as consideraes aristotlicas sobre a alma humana so pertinentes para tratar o assunto, pois se para a felicidade da cidade preciso saber qual o tipo de vida mais desejvel para os seus indivduos constituintes, fazse necessrio tambm saber como se constituem esses indivduos. Nessa perspectiva, uma cidade ideal aquela que busca a felicidade de seus cidados. Em suas observaes sobre o sistema educacional da cidade ideal, Aristteles enfatiza que a felicidade foi definida na tica como o perfeito exerccio da virtude (...). Ora o homem adquiri esse tipo de virtude com o auxlio da natureza, do hbito e da razo (ibid p.48). Verificamos, ainda que, de forma sucinta, como a virtude pode se realizar sob estes trs aspectos. O filsofo nos dir ainda que o hbito e a razo so frutos da educao, que precisa, portanto ser discutida (...) A educao deveria desenvolver todas as capacidades dos homens e torn-los aptos a todas
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as atividades da vida; mas as capacidades e as atividades mais elevadas devem estar a servio da educao (ibid p.48). bem verdade que a virtude tica seria a forma mais plena da excelncia moral realizvel nas aes. Ela no ocorre por natureza, todavia, no h aprendizado eficaz o suficiente para garantir o exerccio constante de aes excelentes. Por outro lado, observamos que as prticas de tais aes relacionamse, antes de tudo, a uma disposio de carter, mas ainda sim tal disposio no bastaria quela realizao. Faz-se necessrio, tambm, conhecimento, discernimento, clculo, julgamento e deliberao. S podemos deliberar sobre o que est ao nosso alcance escolher e sobre aquilo que podemos alcanar, mediante a ao. Vale ressaltar que as escolhas no interior do homem esto subordinadas s faculdades da alma, originando-se das relao entre o logos (razo) e o logon (instinto). fundamental que no percamos de vista o fato de a escolha dizer respeito s possibilidades exteriores: as sociais e concretas da vida real. Com esses determinantes da escolha indagamos o que possibilitaria uma ao excelente, partindo do pressuposto, de que atravs dela que o homem se realiza enquanto tal.

3.1.5 Concepo da autonomia a partir da tica aristotlica Se buscarmos, nesta perspectiva aristotlica, a questo da autonomia do homem em relao a sua auto-realizao no esboo traado pela tica, poltica e educao no contexto de Aristteles, no encontraremos definio alguma. Por tratar de assuntos variveis, a tica considerada uma cincia prtica, pois no corresponde ao conhecimento cientfico dos universais. Assim, a virtude tica necessita de uma inteligncia prtica, uma prudncia prtica (fronsis), que permite reconhecer o universal na contingncia do particular. Dada s suas caractersticas, este tipo de sabedoria prtica se desenvolve com o tempo. Neste sentido, a fronsis um tipo de sabedoria ausente em crianas e jovens, pois o indivduo nessas fases, ainda no teve tempo de desenvolver o hbito e a capacidade de equivaler na ao particular o seu sentido universal.

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Em sua obra Aristteles e o Mundo Antigo, Agnes Heller (1983) traz diversas consideraes a respeito da autonomia. Segundo a autora, para o estagerita as possibilidades subjetivas se realizam graas s possibilidades objetivas, que representam a necessidade de relativao da autonomia. Todos os atos, quando no so causados pelo prprio homem, realizam-se por necessidade ou por azar. Quando as aes derivam do homem, realizam-se por costume ou por desejo; tanto pelo desejo racional, quanto pelo desejo irracional. A deliberao, ou vontade (no texto helleriano) um desejo do bem quando se acredita, que bom. A clera e a conspicincia so desejos irracionais. Dessa forma, Aristteles considera que tudo que o homem faz, realiza por sete causas: fortuna, natureza, violncia, costume, reflexo, ira e conspicincia. O filsofo questiona se as diferentes condies podem interferir, modificar e obstaculizar a autodeterminao humana e em que medida isso pode ocorrer. Sobre este questionamento a autora afirma:
en vez de rechazar la existncia real investiga el modus vivendi del hombre en nesta misma existencia, sabr descubrir las reaciones entre la autonoma y las condiciones vitales del hombre. (...) Gracias a este anlisis de las interacciones del hecho particular, individual y general, la autonoma pierde su carcter tradicionalmente absoluto y se convierte en lo que es en realidad: uma autonoma relativa (Heller,1983:277).

O homem, com sua individualidade, a causa de seus prprios atos. Porm, sua autonomia relativa, porque, na esfera da moral, as interaes entre sociedade e indivduo, o qual, dificilmente ser a nica causa e conseqncia de seus atos. Aristteles foi o primeiro na histria da filosofia a formular a tese de que a autonomia e heteronomia puras situam-se nas extremidades dos polos entre os quais se realizam os atos humanos. Assim, como o princpio exterior afeta a autonomia relativa do ato, este mesmo ato de princpio exterior no se realiza sem a participao do agente, o que relativiza, ento, a heteronomia. Se os atos autnomos e heternomos puros so definidos por Aristteles, o mesmo no ocorre, com a autonomia e heteronomia relativas, que so descritas e analisadas como fenmenos. Assim, a realidade, objeto de observao da moral real, acaba diluindo o absolutismo das categorias
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aristotlicas, matizando-as e conferindo-lhes um carter dialtico. Tendo isso em vista, a filsofa indaga ento como a autonomia e heteronomia podem tornar-se relativas. A esse questionamento, Heller posiciona-se afirmando: na dialtica entre o individual e o geral. Nessa tica, se observarmos uma ao de forma abstrata, a ao poder parecer-nos autnoma. Porm, se considerarmos as circunstncias e as possibilidades, na causa da ao, podero julg-la heternoma. Na verdade, o que se deve ter presente o valor do ato visto do ponto de vista geral. Deve-se avaliar se o homem agiria da mesma forma sem a coao das circunstncias, tendo em vista que no possvel desconsider-las no julgamento do ato. Se houver coero, ento se deve considerar responsabilidade total do homem, independentemente do carter positivo ou negativo. No entanto, se homem agiu por algum tipo de coero, h uma contradio entre a possibilidade oferecida pela situao concreta e a possibilidade geral mdia. Neste sentido, um ato que pode parecer autnomo, pode ser, na verdade, heternomo neste sentido a responsabilidade do agente parcial. Aristteles indaga sobre a relao entre um ato considerado bom ou mal e o aumento ou a reduo da autonomia. Considera que um mesmo ato pode ser em condies de uma autonomia menor, ser perdovel, e em condies de uma autonomia maior, condenvel. No contexto histrico em que vivia o filsofo, a vontade vista como o ponto de partida de todo o processo da ao. Posto que ela tem por objetivo um fim, lcito questionar, o que vem a ser este fim. Em sua resposta depreende-se que, para ao homem bom, o objetivo da vontade o bem, para o mau, qualquer coisa. Heller nos aponta ainda:
El criterio aristotlico nos sirve para determinar la validez de la relacin entre moral de clase y moral individual. Si uno participa de los jucios morales medios (las equivocaciones) de una clase en trance de extincin, sus acto son voluntarios en menor medida que los de aquel que pone en prctica esos mismos juicios com talante taxativo. Por otro lado, Aristteles no aplic su teoria a este gnero de casos. Habiendo afirmado una moral homognea em conjunto, y tras considerar su prpia moral como la nica vlida y justificada, toda desviacon de la moral media constituie para l una desviacin do particular, un defecto de carter (ibid, p.294-295).

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Para a filsofa, no podemos encontrar nada sobre a possibilidade do progresso moral no pensamento aristotlico. Explica-nos tal ausncia, a partir do contexto em que vivia o filsofo. Aristteles tinha em vista uma determinada comunidade cuja moral era considerada absoluta. Dessa forma no havia nenhuma perspectiva de evoluo real da tica. Vale ressaltar ainda que, a classe dominante naquela poca, era homognea e considerada a melhor que podia existir. Se havia uma moral absoluta naquele contexto, no que diz respeito a uma autonomia, esta podia ser considerada maior ou menor dentro de um campo de ao mais ou menos amplo. No entanto, ainda que exera influncia sensvel, sobre o carter da opo, ou da deliberao, no ocorre de forma simples. Para Heller (1983), Aristteles assinala a variabilidade a dos limites:
La vida, los conflictos reales ofrecen numerosos casos duvidosos del tipo en que la admisibilidad y el contenido de la accin en condiciones insoslaybles son ambguas. Slo la frnesis, el sano discernimiento da la situacin, puede indicar el caminho a seguir, si ste es posible (Heller,1983:287).

A autora observa que o filsofo mostra sua superioridade de pensador, quando marca a ambiguidade e a necessidade dela, renunciando aplicar as categorias taxativas da autonomia e heteronomia infinita riqueza da vida. Observa, ainda, que Aristteles concebe a vontade de forma racional e a considera livre apenas se o homem decide de maneira autnoma e se o seu desejo for consciente. Do exposto, vimos que muitas das variveis includas na ao tica, compreendida tambm como a realizao do homem enquanto ser particular e universal, na tica, enquanto cincia, na sua relao com a poltica e a educao, muitas dessas variveis convergem para questo da razo. Desse modo podemos dizer que diferentemente das virtudes dianoticas, aprendidas com o tempo e com a instruo, as virtudes ticas relacionam-se tambm a questo do afeto, da imitao (mmises) e dos hbitos. E se tica relaciona-se aos hbitos, ento esses devem refletir o que j existi ou tem condies de existir na cultura.

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Alm da necessidade da razo humana estar presente na cultura, a razo se releva tambm no aspecto individual, pois como vimos, o logos, a parte racional da alma humana, joga um papel fundamental junto ao logon, no clculo do como devo agir, do indivduo. Nessa perspectiva tanto na dimenso individual quanto na social e, sobretudo, na dialtica entre ambos, a razo pode ser considerada de fundamental importncia na tica, tendo em vista seu significado original. Diante dessa concepo, ento, indagamos em que medida, concebe-se o favorecimento da autonomia para pensamento na tica como tema transversal nos PCNs. 3.1.6 A antiguidade e a contemporaneidade Em relao ao favorecimento da autonomia na tica como tema transversal nos PCNs, no podemos perder de vista que, essa diretriz educacional est inserida numa configurao, na qual as torrentes de informaes, os valores vigentes, a dinmica e estrutura da sociedade, fazem da vida humana uma poeira ao sabor da ventania capitalista. Diferentemente do contexto histrico de Aristteles, a tica, hoje, vista geralmente divorciada da poltica e a educao tende a uma funo adestradora de produtores e consumidores de mercadorias. Nesse contexto, voltar aos pensamentos clssicos, milenares pode parecer arbitrrio e intil, diante do caos em que vivemos. Como pensar a problemtica de uma educao para o bem agir, (que em Aristteles requer, conhecimento, reflexo, deliberao), conforme apregoa a tica como tema transversal nos PCNs. Discorremos sobre essas questes no primeiro captulo, quando da origem e elaborao referido documento. H quem possa dizer que tratar de problemas educacionais atuais, a partir de valores, pensamentos e sobretudo da cultura de um momento to distinto e arcaico da nossa histria, equivale a iluminar esses problemas com os faris voltados para trs. bem verdade que a problemtica do esmaecimento da dignidade e do valor humano na vida contempornea pede olhares e solues criativas tendo em vista o atual estado de coisas. Porm, conveniente lembrar que em termos de educao, verificvel que as diretrizes, originadas somente no real atual e em sua reproduo, no satisfazem minimamente a necessidades que emergem. Iludem-se os educadores
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quando se reduzem ao novo. Ser criativo ser divergente, e divergimos de algo que sabemos existir ou que existiu. No possvel um posicionamento sobre algo sem que exista uma referncia. Sabem disto os grandes filsofos e cientistas que evoluem a partir dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Numa perspectiva mais ampla essa concepo est na contra mo da tendncia da dinmica social atual, na qual a fragmentao, a superficialidade, a fugacidade e a quantidade de informaes adquiridas pelo homem, dificultam um pensamento mais elaborado, o que permitiria um olhar menos alienado e mais desnudador das nossas misrias, tanto em relao a suas origens quanto a possveis alternativas de soluo ou minimizao. Podemos dizer que, diferentemente da viso aristotlica, na qual tanto a tica como a poltica tratavam da prxis, isto , do auto-aperfeioamento e realizao humana, a primeira num aspecto individual; a outra, num aspecto social, a tica e a poltica hoje so vistas divorciadas. Naquele contexto, ambas traziam a necessidade do uso da razo. A reta razo, nesta perspectiva, deve equivaler-se nos dois aspectos da vida humana, enquanto indivduo e enquanto um ser do gnero humano, o que requer, ento, uma humanidade racional. Se a lgica procede, o sentido racional surge tambm na questo dos hbitos, fundamentais para realizao das aes ticas. Dessa forma, entende-se que os hbitos a serem adquiridos devem estar presentes na cultura. Tanto na origem da forja de um indivduo tico no que diz respeito apropriao de sua cultura e desenvolvimento da capacidade de discernimento, como tambm na possibilidade de realizar mais tarde, aes ticas, h a necessidade de uma correspondncia racional, do exerccio da razo. Uma educao fomentadora de uma razo autnoma aproximaria o indivduo de sua capacidade de deliberao ou ao menos de uma conscincia da impossibilidade, ou dificuldades de deliberar sobre sua vida privada e questes pblicas. Pode parecer um equvoco tratar a dignidade do valor humano em outras palavras da autonomia do homem, sob concepes oriundas num contexto escravagista, porm, naquele tempo, os seres humanos no eram considerados todos iguais e eram tratados coerentemente, conforme sua definio naquele sistema social, posto que, na atualidade somos considerados como iguais, todos iguais cabendo a ideologia atual a responsabilidade de uma escravatura que se no de corpo, de mente.
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Quem pode negar o nosso progresso, com formas de dominao cada vez mais refinadas, imperceptveis, como parece ser imperceptvel ao prprio homem, sua condio humana. Diante do ideal da tica aristotlica eudamonsta, da busca da autonomia e da dignidade humana, nos PCNs, e diante do estado desse nosso Estado, lembremos de Bertold Brecht, o estmago vem antes da moral. E ainda, mais uma vez, tambm de Heller (1983) quando a partir de Aristteles nos lembra que a questo da autonomia tambm diz respeito incapacidade do homem em administrar-se conscientemente. Em termos gerais, pode-se dizer que a tica, enquanto uma cincia da conduta tem como um de seus nortes a questo: Como o homem deve agir?. Essa questo considerada central na tica como tema transversal nos parmetros curriculares nacionais. Verificamos, de forma sucinta, que, em Aristteles, a tica se traduz na doutrina da vida reta, num contexto em que seja possvel a retido da conduta do homem. Tal conduta calculada, caso a caso, em conformidade com a reta razo que na concepo aristotlica traduz-se na realizao da excelncia humana. Observamos tambm que, diante da dialtica entre o social e individual a autonomia do homem sempre relativa. Veremos a seguir a concepo de autonomia a partir de Kant.

3.2 A autonomia em Kant

A automonia o fundamento da dignidade da natureza humana e de toda natureza racional (Kant, 1984: 141).

Observamos, no incio desse captulo, que Aristteles fundou a tica, enquanto uma cincia, porm, tendo em vista o nosso enfoque sobre o conceito de autonomia, devemos observar que este conceito segundo verificamos em Abbgnano :

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(...) introduzido por Kant para designar a independncia da vontade em relao a qualquer desejo ou objeto de desejo e a sua capacidade de determinar-se em conformidade com uma lei prpria, que a razo. Kant contrape-se a A. (autonomia) heteronomia, em que a vontade determinada pelos objetos da faculdade de desejar. (...) Em virtude de tal A. (autonomia), todo ser racional deve considerar-se fundador de uma legislao universal (ABBAGNANO, 2007:111).

Sob a tica desse conceito clssico de autonomia ou princpio autnomo, os ideais de felicidade e perfeio relacionam-se a uma heteronomia, pois a vontade determinada pela busca da felicidade e da perfeio, ou seja, a vontade no determinada por uma lei prpria. Assim o que se releva na tica kantiana a liberdade, pois se a vontade do homem estiver desligada de qualquer objeto do desejo, ser uma vontade independente. Enquanto uma lei prpria (razo prtica), a liberdade concebida num sentido positivo. Desse modo, a expresso da lei moral a expresso da liberdade do homem. Diferentemente do contexto da antiguidade clssica, no qual a idia de liberdade era pouco explorada, na modernidade, torna-se o cerne do pensamento. A felicidade, conceito central da tica aristotlica ocupa lugar irrelevante, pois aparece mediada pelo valor de liberdade, isto , a felicidade passa a ser compreendida dentro da experincia de liberdade dos indivduos. Numa perspectiva histrico-cultural mais ampla dessa guinada de valores, devemos considerar que na cosmoviso antiga, na qual cada indivduo tinha um lugar definido, a conduta apropriada a cada um era norteada por fins considerados universalmente bons e belos. No movimento histrico, os pressupostos prprios cosmoviso antiga, que no haviam sofrido mudanas relevantes durante a idade mdia, comearam a sofrer alteraes substanciais no Renascimento. Essas modificaes histrico-culturais estariam exprimindo e, ao mesmo tempo, reconfigurando a nova matriz logocntrica caracterstica da civilizao ocidental, cujos indcios tornaram-se visveis desde o final da Idade Mdia (Lastria, 2004:66). No que diz respeito moral, houve, neste contexto, uma crescente complexidade, pois passou a inexistir uma escala de valores universalmente vlida:

Heller argumentar que as filosofias morais dos sculos XVII, e XVIII abdicaram de relacionar as aes concretas a quaisquer virtudes anteriormente definida e, portanto, a um sistema ordenado de
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valores. Procedendo dessa forma, elas terminam por negar qualquer noo dos prprios valores e recorreram a um critrio bastante diverso no enfrentamento dessa questo: doravante, toda a ao positiva decorreria do amor a si prprio (e tambm do altrusmo), do egosmo racional (Hobbes) ou do imperativo categrico (Kant) (Lastria,2004:68).

Dentre essas filosofias morais modernas a Fundamentao da Metafsica dos Costumes obra na qual Kant trata do imperativo categrico, o dever ser, nos possibilitar nos aproximarmos de seu conceito de autonomia. A clebre definio de autonomia kantiana, mais do que autodeterminao do homem individual refere-se antes, autodeterminao do homem enquanto espcie, ou seja, refere-se ao homem universal. Nesse sentido, Kant enfatiza o que difere o homem enquanto ser natural dos outros animais e o caracteriza em primeira instncia: a razo. Na perspectiva kantiana, a tica consiste numa cincia que tem por objetivo a investigao das leis morais, segundo o pressuposto da liberdade humana. Tendo em vista que o ser humano, para Kant, possui duas dimenses: a fenomnica e a nommica, a primeira determinada pela natureza; a segunda, pela razo e considerando ainda que tudo na natureza age segundo leis, o homem como ser fenomnico determinado por essas leis e, portanto, heternomo. dimenso nomncia que o homem pode tornar-se livre. Para o filsofo a razo molda a conduta do homem, quando transforma a mera vontade em boa vontade. O conceito boa vontade est contido no conceito de dever. Pode-se dizer que o dever a necessidade de uma ao por respeito lei (Cf Kant, 1984:114). Tal lei objetiva, prtica e universal, tambm apriorstica (prescinde de experincia) formal, portanto, no material e equivale-se a uma mxima. Em termos kantianos, a mxima o princpio subjetivo do querer, das aes humanas. Para que esta mxima possa reger a ao humana, tornar-se uma lei prtica, necessrio encontrar um princpio objetivo. o conceito de dever, ou seja, a necessidade de respeito a uma lei moral e a subsuno das nossas inclinaes que se objetivar aquela mxima. Nos diz Kant: J a autonomia pensada por Kant a partir do nus (razo), ou seja, a partir da sua

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S pode ser objeto de respeito e, portanto mandamento aquilo que est ligado a minha vontade somente como princpio e nunca como efeito, no aquilo que serve a minha inclinao mas o que a domina ou que, pelo menos, a exclui do clculo na escolha, quer dizer, a simples lei por si mesma. Ora, se uma ao realizada por dever deve eliminar totalmente a influncia da inclinao e com ela todo o objeto da vontade, nada mais resta vontade que possa determinar do que a lei objetivamente, e, subjetivamente,o puro respeito por esta lei prtica, e por conseguinte a mxima que manda obedecer esta lei, mesmo com prejuzo de todas as minhas inclinaes (Kant, 1984:115).

Essa vontade mencionada a boa vontade, uma vontade abstrada de todos os fins, sem mbiles sensveis. Na sua dimenso fenomnica, o homem como os demais seres da natureza, age por necessidade, porm apenas no homem acresce-se a dimenso racional. na relao entre estas duas dimenses que se constitui o espao da liberdade humana. Para Kant, a vontade uma espcie de casualidade nos seres racionais; a liberdade, uma propriedade por meio da qual esta vontade se torna eficiente. A vontade s pode ser considerada causa eficiente para os seres racionais, os demais seres da natureza so movidos pela necessidade. A inclinao para a satisfao da necessidade humana se d na mera vontade. a razo que torna mera vontade do homem natural em boa vontade do homem racional. Se na natureza est pressuposta uma heteronomia das causas eficientes liberdade da vontade, pressupe uma autonomia, ou seja, a propriedade de fornecer para si mesma a prpria lei, pois a liberdade ainda que no seja determinada pelas leis naturais, no desprovida de lei. A liberdade da vontade est em se submeter no mais a natureza, mas a uma lei moral oriunda de uma legislao universal. Dessa forma, podemos dizer que o homem livre atravs sua submisso razo. a razo que fornece ao homem a direo a respeito de seus prprios juzos. Pela razo, o homem ultrapassa a dimenso fenomnica dos objetos, sempre variveis mediante s diferentes sensibilidades para apreender o objeto em si. Neste sentido, a lei moral independente do mundo sensvel. O fato de sermos dotados de razo faz com que ainda que pertenamos ao mundo sensvel, reconheamos a lei moral prpria ao mundo inteligvel, o que segundo Kant, torna possvel o imperativo categrico.
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No contexto de desenvolvimento da sociedade burguesa, Kant formulou uma tica de cunho social. Em sua filosofia moral, o princpio da moralidade deveria ser justificado com o auxlio da filosofia, a partir das crenas culturais que guiam as aes do homem comum, uma vez que j existe um saber na moral vulgar na qual atua a razo. Diferentemente da tica aristotlica, em que o uso da razo se faz presente, mas sempre contingenciada pelo ethos, em Kant, o bem agir universal para todo ser racional, independentemente do tempo histrico e da cultura. o princpio da razo pura que guia o homem do ponto de vista prtico. Nesse sentido, a lei moral um fato da razo e apenas dela. Assim, a tica mora na razo pura, e a primeira funo da razo na conduta humana a de moldar a mera vontade em boa vontade, a qual comporta um valor moral. Tornar uma mera vontade em boa vontade significa tornar uma vontade interessada, ou seja, com finalidades, em uma vontade desinteressada boa em si mesma. A boa vontade no apenas obedece a uma lei universal como tambm a deseja. Kant observa ainda que, se considerada boa, mas tenha se realizado por inclinao e no por dever, deixa de ter um contedo moral. Dessa forma, a perspectiva tica das aes deve ser considerada, tendo em vista o princpio que a gerou e no sua finalidade ou a ao em si. Em Aristteles, a felicidade a finalidade maior do homem, o bem supremo. Para Kant, a felicidade no constitui, de modo algum, a vida tica, antes a boa vontade parece constituir a condio indispensvel do prprio fato de sermos dignos da felicidade (Kant, 1984:109). Embora os antigos, nos diz Kant, louvassem a moderao nas paixes, o autodomnio e calma reflexo, mesmo que estes sejam considerados bons, sem os princpios de uma boa vontade, podem tornar-se maus. Para Aristteles o meio termo encontrado pelo homem em cada situao singular, atravs do uso da razo conduzia a uma vida reta, em outros termos ao bem supremo: a felicidade. O bem supremo em Kant a boa vontade. Kant no s desliga a tica do ethos e assim de contingncias, mas tambm tira a razo do homem singular e a eleva para o gnero humano. A conduta do homem passa a ser guiada pela razo do homem universal, aquele fora de qualquer espao e tempo. Diz ele:

Portanto se a razo no apta bastante para guiar com segurana a vontade no que respeita seus objetos e satisfao de todas as
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nossas necessidade (que ela mesma -- razo -- em parte multiplica), visto que um instinto natural inato levaria com muito maior certeza a este fim, e se , no entanto, a razo nos foi dada como faculdade prtica, isto , como faculdade que deve exercer influncia sobre a vontade, ento seu verdadeiro destino dever ser produzir uma vontade no s boa qui como meio para outra inteno, mas, uma vontade boa em si mesma, para o que a razo absolutamente necessria , uma vez que a natureza de resto agiu em tudo com acerto na repartio da suas faculdades e talentos. Esta vontade no ser na verdade o nico bem nem o bem total, mas ter de ser contudo o bem supremo e a condio de tudo o mais, mesmo de toda a aspirao de felicidade (Kant, 1984:111).

A boa vontade a vontade, conforme o dever e o dever; a necessidade de uma ao por respeito a lei. A lei a que Kant se refere uma lei universal das aes, em geral, serve de nico princpio vontade e traduz-se no seguinte imperativo categrico: devo proceder sempre de maneira que eu possa querer tambm que minha mxima se torne uma lei universal (Kant, 1984:115). O imperativo categrico deriva da razo humana, da razo pura precedida totalmente de qualquer experincia, neste caso a sntese do juzo e sua comprovao deve ser realizada exclusivamente pela razo. Assim o valor moral da ao, reside no no seu efeito ou finalidade, mas no princpio que a gerou. Desse modo, impossvel julgar uma conduta em sua empiria, pois o critrio de julgamento est no motivo da ao, na mxima que a gerou:
Por conseguinte, nada seno a representao da lei em si mesma, que em verdade s no ser racional se realiza, enquanto ela, e no o esperado efeito, que determina a vontade, pode constituir o bem excelente a que chamamos moral, o qual se encontra j presente na prpria pessoa que age segundo esta lei, mas se no deve esperar somente do efeito da ao (Kant, 1984:115).

Nesse sentido, o hbito, um dos determinantes do agir excelente na tica aristotlica, no tem o mesmo lugar na viso kantiana, j que nesta podem ser apenas encorajadores daquilo que a lei ordena. Em Kant, todos os conceitos morais tm a sua sede e origem completamente a priori na razo. Assim, na ausncia de contingncias reside a dignidade do princpio da vontade entendido como razo prtica. Essa razo concebida tambm como faculdade de determinar a si mesma a agir em conformidade com a representao de certas leis (Kant, 1984:134).
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Podemos dizer, em outras palavras, que fazer uso do imperativo categrico nas condutas humanas colocar o homem como fim absoluto, obedecendo s leis que ele mesmo se d enquanto um ser da espcie humana. Nesta tica a moralidade para Kant (1984) :
(...) a nica condio que pode fazer de um ser racional um fim em si mesmo, pois s por ela possvel ser membro legislador do reino dos fins. Portanto, a moralidade e a humanidade enquanto capaz de moralidade so as nicas coisas que tm dignidade (Kant, 1984: 140).

Para o filsofo, o nico princpio da moral a autonomia. Se o contedo da moral de uma conduta guarda-se no na mera, mas na boa vontade, a autonomia da vontade se traduz no fato de a vontade ser para si mesma sua lei. Do exposto sobre Kant, o que se releva na circunscrio do nosso estudo diz respeito ao retorno do conceito clssico de autonomia e de sua recontextualizao no contexto contemporneo no qual est inserido a nossa educao. Lembremos que, para Kant, o homem no pode se tornar um verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo que a educao faz. Desta forma, o grande segredo da perfeio da natureza humana se esconde no problema da educao (Kant, 1999:15-16). Cabe salientar, ainda que, nos seus escritos, Resposta pergunta: Que o Iluminismo, o filsofo trata da menoridade, cujo significado se ope ao da autonomia tratado por ele: A menoridade a incapacidade de se servir do entendimento sem a direo de outrem (Kant,1990:11). Para o filsofo, a liberdade constituinte da autonomia, significada como exerccio pblico da razo em todos os elementos. Porm nesse escrito, Kant considerou sua poca como no esclarecida, pois afirmou: vivemos numa poca do iluminismo. Falta muito para que os homens tomados em conjunto, da maneira como as coisas agora esto, (...) se servirem bem com segurana do seu prprio entendimento, sem a direo de outrem (ibid, p.17). Conforme Kant, seria necessrio esforo e coragem para servir-se da maioridade, ou seja, do prprio entendimento. Embora no caiba nesse estudo, o aprofundamento da densa e complexa escrita kantiana, tendo em vista as consideraes adornianas sobre a semiformao, relacionamos o entendimento kantiano noo de esquematismo
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para melhor entendermos como se realiza na cultura contempornea, os entraves para o indivduo servir-se de uma maioridade. De acordo com Rodrigo Duarte (2003) a indstria cultural usurpa dos indivduos a capacidade de referir sua percepo sensvel a conceitos fundamentais, ou seja, sua capacidade para esquematizar. nesse sentido que a teoria adorniana sobre a semiformao, da qual trataremos adiante, nos auxiliar refletir sobre a possibilidade da autonomia na atualidade, pois a indstria cultural, enquanto uma ideologia, impossibilita as condies para formao do indivduo:
A funo que o esquematismo kantiano ainda atribua ao sujeito, a saber, referir de antemo a multiplicidade sensvel aos conceitos fundamentais, tomada pela indstria. O esquematismo seria o primeiro servio prestado por ela ao cliente. Na alma devia atuar um mecanismo secreto destinado a preparar os dados imediatos de modo a se ajustarem ao sistema da razo pura. Mas o segredo hoje decifrado. Muito embora o planejamento do mecanismo pelos organizadores dos dados, isto pela indstria cultural, seja imposto a esta pelo peso da sociedade que permanece irracional apesar de toda racionalizao, essa tendncia transformada em sua passagem pelas agncias do modo a aparecer como o sbio design dessas agncias. Para o consumidor no h nada mais a classificar que no tenha sido antecipado no esquematismo da produo (Adorno, Horkeirmer, 1985:117).

As consideraes desses autores so pertinentes para tratar nossa problemtica, pois o contexto em que se insere a educao brasileira se assemelha grandemente ao tratado acima. Nesse sentido indagamos sobre o trato da tica na educao, pois se o contexto social pode ser visto como uma indstria cultural, no que diz respeito aos entraves para formao de conscincia, veremos a seguir que as diretrizes educacionais brasileiras, no mbito da tica, atravs de seu embasamento piagentiano, retornam aos ideais kantianos e, portanto, apontam uma contradio, entre os objetivos formalizados e sua possibilidade de efetivao.

3.3 Piaget, o construtivismo e a autonomia

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No captulo II, tratamos as orientaes que embasam os PCNs, concernentes questo da autonomia na tica como tema transversal embasadas em Piaget. Conforme observa Y. de L. Taille (1992) um dos colaboradores da construo do documento aqui analisado a autonomia tem um lugar de destaque na teoria piagentiana verificvel em dois domnios relacionados razo. O primeiro refere-se construo da prpria razo, resultado do esforo do sujeito pensar seu prprio pensamento, fruto de sua abstrao reflexiva. Embora o sujeito no seja independente do seu meio social, o mecanismo de construo de estruturas mentais obra do sujeito, no se reduz aos fenmenos sociais introjetados. Deste modo, a fonte essencial para a construo da razo encontra-se no prprio sujeito. O segundo domnio diz respeito funo da razo. Por meio do uso da razo, o sujeito pode, por si mesmo, impor-se e opor-se realidade externa, por exemplo, tradio. Assim, a autonomia intelectual e moral so frutos da razo. A primeira substitui a crena pela demonstrao; a segunda, o dogma pela justificao racional:
No basta, para que se possa falar de verdade racional, que os contedos das afirmaes sejam conforme realidade: preciso, ainda, que o contedo tenha sido obtido por uma dmarche ativa da razo, e que a razo ela mesma seja capaz de controlar o acordo ou o desacordo de seus juzos com a realidade (Piaget apud Taille, 1992:112-113).

A razo construda pelo indivduo o torna capaz de opor-se autoridade oriunda da famlia, escola e outras instituies. Conforme abordado no captulo anterior, as orientaes didticas que norteiam as aes do professor, no caso da formao moral, so dadas pela compreenso da conquista da autonomia, formulada por Piaget. Nesse sentido, as relaes estabelecidas devem ser relaes de cooperao e no de coero. Diante dessas consideraes, o objetivo maior explicitados nos PCNS: a formao do cidado autnomo, bem como a metodologia de cunho construtivista, parece, a princpio, constituir um todo coerente. Porm, quando enfocamos a autonomia do sujeito em Piaget, percebemos que embora o sujeito no seja

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independente do meio, cuja funo desencadear a abstrao reflexiva, a nfase da construo da razo dada ao sujeito. Tendo em vista a tica dialtica adotada para este estudo, indagamos o significado do meio em Piaget. Uma apreenso do meio ambiente como cultura, nos instiga a questionar em que medida o meio em que se insere o sujeito contemporneo possibilita fecundar abstraes reflexivas. Outra indagao pode ser colocada. Trata-se de questionar, se a autonomia baseada em Piaget, pode ser considerada como a capacidade de opor-se racionalmente a alguma autoridade, nesse caso, o que acontece na inexistncia de tal autoridade? 3. 4 Kant, Piaget e a autonomia A teoria piagetiana respalda o discurso dos PCNs e, no que se refere moral, observamos, em ambos, destaca-se a questo da autonomia. Considerando que o enfoque na questo da autonomia presente no documento iluminado neste estudo, tambm, pela concepo de autonomia kantiana, buscamos as influncias desse pensador nas concepes de Piaget no que concerne a esse conceito. Com relao arquitetura do pensamento kantiano, Brbara Freitag (1991)
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destaca trs faculdades da mente humana: o conhecimento, o julgamento e

a vontade, as quais correspondem, respectivamente, s instncias do entendimento, do juzo e da razo.21 Kant dedicou a ambas pelo menos uma obra crtica. Essas trs faculdades esto voltadas, enquanto rea de atuao, respectivamente, para a natureza, a arte, e a liberdade. Encontra-se em Kant o cerne da teoria moral de Piaget, o qual no se interessa pela gnese da criana, de conceitos de felicidade, caridade, temperana ou prudncia, que povoam a idias ticas no kantianas (Freitag,1991:54). Cabe lembrar que tais conceitos nos remetem, na verdade, tica aristotlica que implica

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Em seu ensaio Kant e Piaget: razo terica e razo prtica presente na obra Piaget e a Filosofia, Brbara Freitag busca mostrar, como o trabalho de Piaget no campo da psicologia gentica se ancora na filosofia da Razo. Ver Freitag (1991). 21 Cabe observar que Jean Piaget adverte j no incio do estudo O Julgamento Moral na Criana que tal obra diz respeito ao julgamento e no aos comportamentos ou ao sentimentos morais da criana.

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uma racionalidade contingente e no uma racionalidade universal, a priori, como em Kant. Tanto Kant quanto Piaget defendem o carter racional da autonomia, da vontade moral. Ambos tratam da autonomia da razo, do respeito norma e da idia de justia. Piaget parte do sistema kantiano, mas parece reformul-lo sobre outras bases. Nessa direo, categorias como a priori e sujeito epistmico resultam da ao do indivduo sobre o mundo, portanto, requerem experincia. Para Piaget, mediante a reorganizao da experincia das aes sobre o mundo que passam a existir as categorias ou estruturas de pensamento. Atravs do trabalho experimental e terico, Piaget figurou a razo prtica e terica kantiana em termos do processo psicogentico. Neste quadro, o respeito s normas, diferentemente de Kant, no algo absoluto, a priori como o imperativo categrico, mas deriva da cooperao social. Cabe observarmos, neste ponto que, no mbito da ao, a questo da cooperao um dos pontos em que Piaget difere de Kant. Essa perspectiva, a princpio, parece aproxim-lo mais da concepo da tica aristotlica, nos contornos abordados no incio deste captulo. Lembremos que os conceitos de felicidade, temperana, entre outros, dizem respeito s idias ticas aristotlicas, e, tambm, os que sobressaem na concepo da tica kantiana tais como justia e o respeito norma so conceitos constituintes da tica como tema Transversal nos PCNs, conforme abordamos no captulo II. Com relao s concepes kantianas no campo da razo prtica, Piaget parece introduzir trs inovaes. A primeira inovao trata de uma redefinio gentica do conceito de autonomia kantiana. Segundo Freitag (1991), para Piaget, a autonomia moral do homem uma conquista, o estgio final da psicognese concebida em seu aspecto social e lgico. Neste sentido, essa conquista se efetiva por meio da cooperao e conflito mediante intercmbio intelectual no interior do grupo social e o desenvolvimento do pensamento formal que correspondem, respectivamente, ao aspecto social e lgico da psicognese. A segunda inovao refere-se a uma reformulao dialgica do imperativo categrico. Mantm-se a universalizao de uma norma de conduta, porm, ela se efetiva de forma dialgica, atravs da cooperao e entendimento mtuo e no monologicamente por puro entendimento individual.
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A terceira inovao trata da dialtica entre a razo terica e prtica. De acordo com a razo terica, (pensamento lgico), e razo prtica, (moral), enquanto aspectos de uma mesma razo, essas se complementam em Kant por uma justaposio:

Em Kant a razo terica no tem instrumentos para pensar a liberdade. (...) A razo prtica pressupe a liberdade. Sua existncia postulada como causa (Grundt) e o fundamento do exerccio da livre vontade. A relao entre um e outro aspecto da razo permanece externa (Freitag, 1991:56).

J em Piaget a idia de liberdade gerada no interior do pensamento lgico-formal (razo terica). Por meio da razo terica, h um processo progressivo no qual a criana caminha para a liberdade de pensamento, devido aos ganhos cognitivos propiciados pelo desenvolvimento das estruturas lgico concreta e lgico formal. Esta descentrao a conquista da liberdade, na medida em que o pensamento desprende-se da empiria do mundo real e deduz, hipoteticamente, mundos possveis. Verifica-se, tambm, que Piaget ilumina a natureza gentica da razo. A razo terica e prtica so os dois lados de uma mesma razo e constituem a validade de um juzo moral. Inicialmente, parece que Piaget seguiu Kant, quando enveredou pela vertente racionalista do pensamento e defendeu o sujeito epistmico como construtor de seu objeto de conhecimento. Por outro, lado parece transcender Kant, quando considera que o prprio sujeito epistmico a forma e as categorias do pensamento fruto de uma construo que se efetiva, a partir de contnuos processos de descentrao e diferenciao interna. Tais processos surgem em contextos de cooperao e confronto durante a interao social. Dessa forma, a autonomia moral do cidado piagetiano tem como uma das condies de possibilidade, a gnese do pensamento hipottico-dedutivo formal. Porm, o pensamento lgico formal deve-se efetivar num contexto social que legitimar uma conduta moral atravs da defesa racional perante um grupo. Piaget busca renovar o imperativo categrico kantiano, enquanto uma lei absoluta e imutvel que orienta a conscincia moral do sujeito racional, dinamizando-o enquanto uma lei ideal, que deixa de ser monolgica e passa ser
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dialgica, discutida e reafirmada na dinmica dos sistemas de normas que regulamentam a vida social do grupo. Esse carter dialgico que parece ser social, atravs do qual Piaget busca dinamizar a autonomia moral kantiana, nos leva a indagar sobre a possibilidade de uma aproximao entre Aristteles e Piaget no que diz respeito dimenso social. No entanto, na teoria psicogentica releva-se a determinao do carter biolgico, lgico e ativo das estruturas de pensamento. A perspectiva social piagetiana parece tratar de uma dimenso ativa e diz respeito ao fato de que o sujeito construtor do conhecimento necessita ser motivado a agir por uma realidade externa a ele. atravs da ao do sujeito que o meio parece ser o elemento dialgico que distingue Piaget de Kant e no o social. Piaget evitou o conceito de sociedade e, quando necessrio, preferiu traduzi-lo por termos como: meio, grupo social e objeto de reflexo dos socilogos. A sociedade enquanto meio, ou ambiente social no se apresenta, para Piaget, estruturada em classes, marcada por desigualdade, injustia, poder e arbitrariedade. Segundo Freitag (1991), Piaget no considera as instituies que compem a sociedade, muito menos suas funes, seja de produo ou ideologizao, enxerga tudo como um contnuo homogneo. A sociedade figura como um reservatrio de onde a criana retira a matria prima para construir suas estruturas de pensamento. Parece-nos que Piaget materializa a autonomia Kantiana, ao concebla em termos psicogenticos e dialgicos considerados em seus experimentos e observaes empricas, mas a idealiza novamente, ao ignorar o contexto social em que se inserem os sujeitos. Lembremos que, para Kant, o homem visto enquanto espcie a-histrico e universal. Para Piaget, a sociedade enquanto meio igual em todos os tempos histricos e em todas as culturas. Portanto enquanto descontextualizada, tambm em certa medida universal. Nesta perspectiva, no que diz respeito ao desenvolvimento da inteligncia infantil, a sociedade no deixa marcas especficas na conscincia, que desenvolve-se naturalmente. Em relao segunda concepo piagetiana, a sociedade enquanto grupo, visto como possibilitador da descentrao do pensamento infantil mediante a um processo dialgico.

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Na terceira acepo de Piaget, a sociedade compreendida como objeto de estudo, uma construo referente para significar a ao social e a cooperao entre os indivduos, no existe uma sociedade material. Observada do ponto de vista epistemolgico a sociedade uma estrutura coletiva de pensamento, considerada como uma totalidade de atores envolvidos em aes e cooperao. Em certa medida, pode-se dizer que Kant se faz presente na teoria de Piaget, especialmente, na valorizao do carter racional da autonomia, na hegemonia do sujeito epistmico construtor de seu objeto de conhecimento e, tambm, na universalizao da norma de conduta. O juzo, como mediador entre razo terica e razo prtica, desempenham em Piaget, as mesmas funes. Piaget dispensou a dimenso poltica e crtica de sociedade,22 apesar de seu interesse primeiro ser o sujeito epistmico, como observamos nos temas transversais sobre a tica, suas pesquisas sobre o conhecimento humano foram direcionadas para ensino. Sabe-se que suas contribuies sobre os mecanismos da psicognese podem favorecer a ao educadora, porm, ao redirecionar uma teoria psicogentica do conhecimento para um contexto de ensino, necessrio utiliz-la com criticidade. A partir de Kant, pode-se dizer que somente o que obriga nossa vontade incondicionalmente, ou sob a frmula do imperativo categrico apropriada para o ensino de regras morais. Como o imperativo totalmente derivado da razo, o uso desta que se deve desejar neste ensino. Isto ausente, o que pode restar o adestramento para a lida com um mundo no qual tendencialmente se efetivam regras alheias ao humano no mbito de sua dignidade. Vimos que a tica kantiana existe em oposio natureza humana e que o homem visto enquanto espcie e no como indivduo. Na perspectiva da autonomia, podemos dizer que em sua frmula tica, se o homem visto enquanto espcie, a lei universal a sua lei e no algo alheio. Tendo isto em vista, constatamos que as concepes kantianas so relevantes para refletir sobre a questo da autonomia na tica objetivada pela poltica educacional brasileira, no sentido de que, sendo o estado da sociedade atual
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Segundo Freitag Piaget foi testemunha de duas guerras do nacional socialismo alemo e do socialismo sovitico, mas no se sabe de nenhum pronunciamento a favor ou contra, uma ou outra forma de regime poltico. (Freitag,1991:40) Para a autora o epistemlogo assume a posio de cientista neutro a quem no cabe fazer julgamento de valor poltico sobre a sociedade de seu tempo. Sobre a neutralidade da cincia cabe lembrarmos do exposto em Aristteles sobre o lugar da poltica em relao a outras cincias e sua funo social. 86

um entravador dessas dimenses da vida humana, recorrer ao imperativo categrico, em outras palavras, ao dever ser e razo e no s contingncias materiais e culturais parece fazer todo o sentido: um dever ser descontextualizado da realidade, norteado apenas pela boa vontade dos homens. No entanto, numa outra perspectiva, a atual realidade, contraditoriamente converge para o esmaecimento da dita razo necessria ao imperativo categrico. Em outros termos, imprecindir da formalidade do dever kantiano, que nos PCNs figura em torno da questo como devo agir elev-lo ao cu idealista, em outros termos, a uma dimenso ideolgica da educao desconsiderando o cho da realidade educacional. Essa questo se releva, ainda mais, quando tratamos das diretrizes da educao nacional. inegvel a necessidade de considerarmos as dimenses scio-polticas e culturais do contexto em que se inserem estas diretrizes, afinal, so proposies do Estado para a educao do pas. As contribuies de Aristteles, Kant e Piaget, vistas neste captulo, sero subsdios para nossas reflexes sobre a questo da autonomia na tica como tema transversal nos PCNs no captulo V. A seguir, abordaremos as concepes sobre uma formao para autonomia a partir de algumas contribuies frankfurtianas. Esse captulo norteia nossa reflexo sobre o modo como vem ocorrendo formao cultural dos indivduos no cenrio do capitalismo tardio, especialmente no que concerne a possibilidade do desenvolvimento de uma educao para a autonomia.

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Captulo IV

Uma Formao para Autonomia a partir dos Frankfurtianos

No mbito da educao e sua relao com a formao do homem, possvel questionar no somente a respeito da autonomia do homem no contexto da educao formal, mas das condies autnomas desta para a formao do homem contemporneo. A questo da autonomia corre por diversos mananciais no mbito da formao humana e, considerando a dinmica histrica e a complexidade em que se insere, faz-se necessria uma abordagem abrangente. Neste sentido, pensamos que as contribuies da Escola de Frankfurt so alternativas pertinentes para nossas reflexes. Dentre algumas categorias centrais desta Escola, esto a Teoria da Semiformao, e a Indstria Cultural. 23 A Teoria da Semiformao em forma de ensaio por no corresponder ao significado tradicional de teoria24, remete-nos idia de um oxmero tal qual o indstria cultural, outra categoria na qual se tecem emaranhados de fios soltos to mais coerentes com o homem e com a sociedade humana, justamente por trazer a tona suas inerentes contradies. No que diz respeito a uma formao ideal, ou seja, ao ideal da Bildung,25 o autor afirma:
Para os interessados a obra Dialtica do Esclarecimento traz maior compreenso sobre a categoria frankfurtiana: indstria cultural.
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Para os interessados na discusso sobre teoria crtica e terica tradicional uma das obras que trata do assunto: ADORNO , Teodoro W. e Horkheimer. Teoria Crtica e Teoria Tradicional. in: Max Horkheimer. Teoria Crtica I Uma documentao. Tomo I. So Paulo: Perspectiva, 1990. Esta palavra de origem alem corresponde formao humana da qual trata Adorno em seu ensaio sobre semicultura e semiformao. Segundo Jaeger (1936) esta palavra (formao, configurao) a que designa de modo mais intuitivo a essncia do sentido grego e platnico. Contm ao mesmo tempo em si a configurao artstica e plstica, e a imagem, idia, ou tipo normativo que se descobre na intimidade do artista. Onde reaparecer esta idia na histria, a est uma herana dos Gregos, ela aparece sempre que o esprito abandona a idias de um adestramento em funo de fins exteriores e reflete na essncia da prpria educao(Jaeger,1936:12). Cabe salientar que o autor considera ainda, que esta acepo de educao no se relaciona apenas s caractersticas artsticas Grcia clssica, mas, tambm ao fato de o homem ser o centro de todo o pensamento grego. Em contraste com educao na atualidade indagamos sobre o centro do pensamento moderno e a sua relao com as diretrizes educacionais. 88

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Sua realizao haveria de corresponder a uma sociedade burguesa de seres livres e iguais (...). A formao devia ser aquela que dissesse respeito, de uma maneira pura com seu prprio esprito, ao indivduo livre e radicado em sua prpria conscincia, ainda que no tivesse deixado de atuar na sociedade e sublimasse seus impulsos. (...) Sem dvida, na idia de formao cultural necessariamente se postula a situao de uma humanidade sem status e em explorao. (...) Se na idia de formao ressoam momentos de finalidade, esses deveriam, em conseqncia, tornar os indivduos aptos a se afirmarem como racionais numa sociedade racional, livres numa sociedade livre (Adorno, 1996:391-392).

No que se refere semiformao faz-se necessrio observar que para Adorno (1996), essa categoria no define, mas delineia uma tendncia, esboa a fisionomia de um esprito que tambm determinaria a marca da poca se tivssemos que restringir quantitativamente e qualitativamente o mbito de sua validade (ibid, p. 395). Quais seriam os lugares da questo da autonomia na teoria da semiformao? A idia adorniana de formao cultural corresponde tenso entre autonomia e adaptao. Portanto, a autonomia traduz-se num pressuposto bsico nesta teoria. Mora nas tenses, nas contradies haja vista que segundo Adorno (1996) a formao tem como condies a autonomia e a liberdade. No entanto, remete sempre a estruturas previamente colocadas a cada indivduo em sentido heternimo e em relao s quais deve submeter-se para forma-se (ibid , p.397). A formao compreendida assim se d num campo de fora entre o homem e sua natureza, entre sua autodeterminao e sua integrao sociedade, se esta requer submisso a outra requer liberdade. Se por um lado a idia de formao traz a questo das contradies; por outro, a semiformao traz as conciliaes, o apagamento das tenses. Embora a palavra semiformao possa sugerir uma meia formao, metade de algo inteiro, na anlise adorniana atravs da primeira j se constitui a inexistncia da segunda. Neste sentido, a no-cultura prefervel semicultura, pois na primeira, considerada como mera ingenuidade e ignorncia, a relao com os objetos se d forma direta, e possvel uma elevao conscincia crtica. Na semicultura, perpassada pela indstria cultural, os ideais so um conglomerado de noes ideolgicas que se interpem entre os sujeitos e a realidade, e a filtram. (ibid p.397)

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Assim, a Semiformao exclui os contatos que poderiam trazer luz algo de seu carter suspeito (ibid: 397). Nessa tica, uma possvel resposta para a nossa indagao sobre o lugar da autonomia na semiformao est na prpria indagao: o lugar; enquanto idia esttica e superficial que, em oposio idia de movimento se traduz num pseudopensamento, ou seja, no contexto da semicultura, em que se insere a nossa educao, a autonomia se traduz numa pseudoconscincia, porque, na semicultura, a ideologia colocada entre sujeito e objeto, a falsa experincia impossibilita a elevao conscincia critica, ao pensamento autnomo. Segundo Adorno (1996), os elementos que penetram na conscincia transformam-se em substncias txicas e em supersties se no se fundirem em uma continuidade, se no forem assimilados, e dessa forma em vez de fortalecer a conscincia acabam por reific-la. Nesse sentido, afirma:

A experincia - a continuidade da conscincia em que perdura o ainda no existente e em que o exerccio e a associao fundamentam uma tradio no indivduo - fica substituda por um estado informativo pontual, desconectado, intercambivel e efmero, e que se sabe que ficar borrada no prximo instante por outras informaes. Em lugar do temps dure, conexo de um viver em si relativamente unssono que se desemboca no julgamento, coloca-se um assim sem julgamento, algo parecido fala dos viajantes que, do trem, do nomes a todos os lugares pelos quais passam como um raio (...) (ibid p.405).

Para Adorno (1996), a tradio se encontrava como uma das condies essenciais para a formao e a autoridade fazia mediao entre a tradio e os objetos. Observa ainda que, a perda da tradio como efeito do desencantamento do mundo, resultou num estado de carncia de imagens e formas, em uma devastao do esprito que se apressa em ser apenas um meio, o que , de antemo, incompatvel com a formao (ibid, p.397). Numa analogia com as teorias freudianas, Adorno (1996) compara o desenvolvimento social da formao com a autonomia (princpio do ego) que se desenvolve a partir da identificao com a figura paterna. nos PCNs.
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Nessa perspectiva, a questo da tradio nos remete questo da

autoridade que, como observamos, tangencia tambm a autonomia no tema da tica

Neste sentido, tendo em vista tal configurao da cultura, no que concerne educao, o autor afirma que as reformas escolares que descartaram a antiquada autoridade tambm enfraqueceram a dedicao e o aprofundamento ntimo do espiritual, que estava vinculada liberdade. Sem a autoridade, a liberdade se atrofia, conquanto no caiba reativar opresses por amor liberdade. (ibid, p.397). Posto assim, em outras palavras, pode-se dizer que, para uma autoafirmao, independente do posicionamento afirmativo ou negativo a respeito de algo, necessrio que ele perdure, seja uma referncia, um cho onde pode-se pisar para caminhar. Observamos nas consideraes de Baumam (2000), a fluidez

caracterstica da nossa sociedade e a fugacidade com que as coisas tendem a existir. Adorno (1996), j considerava a semiformao como uma fraqueza em relao ao tempo, memria, nica mediao capaz de fazer na conscincia aquela sntese da experincia que caracterizou a formao cultural em outros tempos (ibid p.406). Nesta direo, Arendt (2000) tambm aponta que, alm de ser reflexo de uma crise mais geral e da instabilidade da sociedade moderna, a crise da autoridade na educao guarda a mais estreita conexo com a crise da tradio, ou seja, com a crise de nossa atitude face ao mbito do passado (Arendt, 2000:244). A autora coloca a perda moderna da autoridade como equivalente perda dos fundamentos do mundo que ento comearam a se transformar com uma rapidez sempre crescente, de forma que, todas as coisas de uma hora para outra, podem se transformar em outra coisa qualquer. Afirma ainda:

a autoridade, assentado-se sobre um alicerce no passado como sua inabalada pedra angular, deu ao mundo a permanncia e a durabilidade de que os seres humanos necessitam precisamente por serem mortais - os mais instveis e fteis seres de que temos conhecimento (Arendt, 2000:131).

sabido que o ritmo de nossa existncia atual condicionado, entre outras coisas, ao atrelamento do capital com a tecnologia em todos os mbitos da vida humana. Um dos reflexos disto a necessidade de uma postura caracterizada pelo imediatismo e voltada sempre para o futuro, a fim de estarmos integrados
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dinmica social, na qual estamos inseridos. Nesta tica, a educao da qual tratamos aqui, est imersa num contexto mais amplo e complexo em que:

A vida modelada at suas ltimas ramificaes pelo princpio da equivalncia, se esgota na reproduo de si mesma, na reiterao do sistema, e suas exigncias se descarregam sobre o indivduo to dura e despoticamente, que cada um deles no pode se manter firme contra elas com um condutor de sua prpria vida, nem incorpor-las como algo especfico da condio humana (ibid,p. 399).

Para o Adorno (1996), o onipotente princpio de troca que rege a sociedade capitalista esvazia o potencial da autonomia inerente ao homem. A ideologia conciliatria da totalidade social sucumbe a possibilidade de individuao. Cabe ressaltar que, para os frankfurtianos, o significado de ideologia pertence histria. No movimento histrico real da sociedade se desenvolvem os produtos ideolgicos e suas funes.26 As ideologias podem ser verdadeiras em em si, como so as idias de liberdade, humanidade e justia, mas no verdadeiras quando tm a presuno de j estarem realizadas (Adorno, Horkheirmer,1956:199). Nessa medida, as ideologias tornam-se pseudo-ideologias na sua relao com a prpria realidade. Afirmam ainda:

Se a determinao e compreenso das realidades ideolgicas pressupem a construo terica de uma ideologia, ento, inversamente e em igual medida, a definio de ideologia, depende do que efetivamente atua como produto ideolgico. (...) O deslocamento geolgico, que ocorre literalmente entre as camadas da infra-estrutura e da superestrutura, penetra no mais ntimo dos problemas da conscincia e da criao espiritual, ainda os mais sutis e intrnsecos. Assim paralisa as foras que no se poder dizer que faltem completamente. Mas a criao que se recusa a refletir sobre esse processo e que segue o antigo caminho como se nada tivesse acontecido est condenada futilidade estril (Adorno, Horkheirmer,1956:199-200).

Cabe observar que o deslocamento geolgico referido na citao, em relao s camadas de infraestrutura (meios de produo material) sobre a superestrutura (instituies sociais responsveis pela disseminao da cultura na sociedade, tais como a arte, religio, direito etc) compreendido no conceito de ideologia caracteriza tambm a categoria cunhada pelos frankfurtianos: indstria cultural, tal formulao terica traz contribuies para o desvelamento dos mecanismos da ideolgicos do nosso tempo.
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Para os frankfurtianos, tratar de ideologia de forma sensata significa consider-la num contexto em que um produto espiritual surge do processo social como algo autnomo, substancial e dotado de legitimidade(Adorno, Horkheirmer,1956:200). Os autores consideram ainda que o conceito tradicional de ideologia perdeu seu objeto com a crise da sociedade burguesa. Diante de tais consideraes, indagamos o que favoreceria, em nossa cultura, condies para que o homem fosse capaz de enxergar contradies, tanto na sua forma de relao com a sociedade, como na sua prpria constituio na qual a sociedade d sua a forma. Indagamos sobre essas questes no mbito da educao, e, em certa medida no sentido da poltica atual, pois se no bastasse nosso estudo referir-se a um documento-diretriz da poltica educacional brasileira, o fato de buscarmos a questo da autonomia sob o tema da tica no contexto da educao, j implicaria a reflexo sobre o sentido poltico da educao. No que diz respeito ao panorama geral da poltica atual, sabido que a velocidade em que se desenvolve a tecnologia atrelada ao capital e suas implicaes sociocognitivas, parece ser tambm, a velocidade com que esmaece o sentido original da poltica na nossa sociedade atual. Alm disso, a poltica enquanto dimenso vital da sociedade, que compunha a essncia da Paidia grega e do iderio moderno da Bildung, encontra-se hoje eclipsada no interior de uma concepo de sociedade, em que impera, de forma reducionista, a dimenso administrativa e gerencial da poltica (Gomes, 2009:108). Acresce-se a esse quadro, outra caracterstica da poltica atual, a propagandstica. Na verdade, atravs do marketing poltico, a poltica parece traduzir-se num simulacro se tivermos em vista sua funo social original. Alm de apreendermos alguns elementos sobre a poltica na teoria crtica de sociedade no que tange a nossa problemtica, verifiquemos a concepo de Adorno sobre a educao em um dos seus ensaios resultado de um dos seus debates radiofnicos com Becker:
(...) gostaria de apresentar minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar as pessoas a partir de seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia poltica. Isto : uma democracia com o dever de
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no apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado. (Adorno, I995:141-142).

Neste

debate,

Becker

considerou

emancipao

de

Adorno,

demasiadamente abstrata. Ao desenvolver seu argumento, Adorno afirmou que sua idia de emancipao a de conscientizao e racionalidade, ainda que signifique tambm um momento de adaptao realidade, sem o qual a educao se tornaria impotente e ideolgica. No entanto, deve-se enfatizar a emancipao nos termos da concepo kantiana, segundo a qual a emancipao se refere homem autnomo. Neste sentido, conforme a formulao kantiana, uma educao para emancipao deve-se nortear pela exigncia de que os homens tenham que se libertar de sua auto-culpvel menoridade (Adorno, 1995, p.141). Tendo em vista que nosso estudo est circunscrito, a uma poltica educacional, vejamos o que dizem alguns frankfurtianos a respeito da educao no contexto da semicultura:

Reformas pedaggicas isoladas, embora indispensveis, no trazem contribuies substnciais. Podem at, em certas ocasies, reforar a crise, porque abrandam as necessrias exigncias a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupao frente ao poder que a realidade extrapedaggica exerce sobre eles (Adorno,1996: 388).

Podemos

dizer,

em

certa

medida,

que

poder

da

realidade

extrapedaggica encontra-se nas leis do mercado de consumo, e no na poltica, tambm perpassada por tal poder. Dessa forma, podemos dizer sobre um tipo de poltica educacional, mas no de uma educao poltica ou ao menos de um sentido poltico da educao. No que diz respeito poltica educacional e a cultura contempornea, devemos observar que segundo L. W. Maar (2003):

O mundo dos homens organizado de determinada maneira e preciso decifrar as condies e os condicionantes que causam seu modo determinado de ser. A essncia no est atrs da aparncia, mas a reflexo da aparncia acerca de seu modo de aparecer de

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determinado modo, o arranjo determinado do mundo, a sociedade que sua prpria ideologia (MAAR, 2003: 472).

Nesta direo, Maar (2003) afirma ainda que o papel poltico da educao no se realize atravs de uma educao para emancipao e sim para a crtica da semiformao (ibid, p.473). Neste sentido, talvez, possamos dizer que educar para formao significa criar condies de forma a contribuir para uma constituio por parte do aluno de uma base para resistir na sua humanidade, para refletir sobre sua integrao na sociedade que funciona numa ordem anti-humana. O contrrio, ou seja, preparar o aluno para corresponder apenas s demandas sociais seria como encaminh-lo para longe de si mesmo. Isto posto, indagamos em que medida a poltica educacional brasileira atravs da institucionalizao da tica, enquanto tema transversal dos parmetros curriculares nacionais, pode contribuir para autonomia do pensamento e o desnudamento das contradies sociais, de forma que o aluno possa refletir e desvelar os mecanismos que o entrega ao sistema social vigente. Afinal, nesse documento, a tica definida como um eterno refletir, cabendo a escola contribuir para que os alunos sejam autnomos para pensarem e julgarem. No prximo captulo em consonncia com a perspectiva de Maar (2003), refletiremos sobre o modo como tal objetivo educacional (in) viabiliza-se (viabilizase formalmente e inviabiliza-se efetivamente) na nossa realidade. real, a reflexo conscientizadora das contradies sociais destacadas na produo da sociedade limita a tendncia integrao na sociedade

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Captulo V

O Cu da Autonomia em Face ao Cho Contemporneo

A tica um eterno, pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construo, serem livres e autnomos para pensarem e julgarem (PCN8, 2000:72.)

Em nossas consideraes gerais sobre a tica, definimo-la como uma cincia da conduta humana. Seu significado pode desdobrar-se como exerccios constantes das virtudes morais ou exerccio investigativo, reflexivo sobre os costumes. Os parmetros curriculares da educao brasileira oficializam a tica como um dos eixos balizadores do ensino, tendo em vista os ideais democrticos da nossa sociedade. Cabe lembrar, conforme Jaeger (1936), que a educao condicionada pela transformao dos valores das sociedades. Dessa forma, o desenvolvimento da educao depende da conscincia de valores regentes da vida humana. Assim, a educao participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu destino exterior como na sua estruturao interna e desenvolvimento espiritual (Jaeger, 1936:4). Apreendemos que os valores sofrem transformaes atravs do movimento histrico da humanidade e que os conceitos podem ser considerados mortos na atualidade, se os considerarmos a partir de seu significado e, principalmente, de sua correspondncia na vida concreta de forma desconstextualizada. Tal posicionamento remeteu-nos, a uma aproximao nos limites deste estudo, formao do homem na configurao da poltica educacional brasileira, mais especificamente dos parmetros curriculares nacionais. A denominao tica como Tema Transversal justifica-se pelo objetivo declarado nos PCNs de que as regras morais devem ser legitimadas, mediante capacidade reflexiva do aluno, pois, no caso de essas regras serem impostas sem passarem pelo crivo de uma reflexo crtica denotaria uma educao moralista e no
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com fins ticos. Desta concepo decorrem vrias questes para nossa discusso sobre a questo da autonomia, conforme abordaremos a seguir.

5. 1 O Como devo agir? na poltica educacional

Aristteles fundou a tica enquanto uma cincia e por essa razo revisitamo-lo. Alm disso, tendo em vista a circunscrio do nosso estudo, ou seja, a tica na poltica educacional de grande valia sua concepo de homem, como zoom politikon,27 sob a qual se compreende que, por natureza o homem um animal poltico. Diferentemente do contexto atual, no qual a poltica constitui-se um mecanismo para a manuteno do sistema social, na concepo aristotlica a poltica est interiorizada na prpria definio do que seja o homem. Nesse sentido, mediante a tica e poltica, o homem aperfeioa-se. A tica aristotlica implica a poltica e vice-versa, ambas concernem prxis: a primeira, na dimenso individual; e a outra, na social. Para Aristteles o homem ser tencionado entre sua dimenso racional e instintiva, social e individual. No caso da tica abordada aqui, enquanto tema transversal est situada dentro da nossa poltica educacional. Porm, no podemos dizer que, no contexto da atualidade, sua relao se realiza, nos mesmos termos concebidos pela tica e pela poltica aristotlica na antiguidade clssica, cuja cultura tinha o homem no lugar mais relevante. Considera-se, no a obviedade das diferenas dos contextos
Arendt (1989), faz algumas distines entre o social e o poltico no conceito de zoon poltikon aristotlico. Segundo afirma, a relao especial entre a ao e a vida em comum parece justificar plenamente a antiga traduo do zoon politikon de Aristteles como animal socialis, que j encontramos em Sneca e que, at Toms de Aquino, foi aceita como consagrada: homo est naturaliter policus, id est, socialis (o homem por natureza, poltico, isto social). Melhor que qualquer teoria complicada, essa substituio inconsciente do social pelo poltico revela at que ponto a concepo original grega de poltica havia sido esquecida. Para tanto, significativo, mas no conclusivo, que a palavra social seja de origem romana, sem qualquer equivalente na lngua ou no pensamento gregos (Arendt,1989:32). A autora afirma ainda que, somente com o ulterior conceito de uma societas generis humani, uma sociedade da espcie humana, que o termo social comea a adquirir o sentido geral de condio humana fundamental. (...) Segundo o pensamento grego, a capacidade humana de organizao poltica no apenas difere, mas diretamente oposta a essa associao natural cujo centro constitudo pela casa (oika) e pela famlia. O surgimento da cidadeestado significava que o homem recebera, <alm de sua vida, uma espcie de segunda vida, o seu bio politikos (ibid,p.32-33).Naquele contexto,de todas as atividades necessrias presentes nas comunidades humanas, somente duas eram consideradas polticas e constituintes do que Aristteles chamava de bios politikos: a ao (prxis) e o discurso (lexis), dos quais surge a esfera dos negcios humanos (taton anthropon pragmata, como chamava Plato), que exclui estritamente tudo que til e necessrio. (ibid, p.34).
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histricos, mas correspondncia entre juzo e fato, discurso e realidade, cuja distino possibilitada por um pensamento que tenha como caracterstica a possibilidade de algum nvel de autonomia. Tendo em vista nosso foco de estudo estar circunscrito poltica educacional, a primeira pergunta que emerge : Qual o significado da poltica na atualidade? Para refletir sobre tal indagao, devemos observar que os temas transversais foram inseridos nos PCNs em 1997 e tambm que o discurso do processo de constituio dos PCNs possui muitas verses: a do prprio documento e de alguns pesquisadores, cujas idias convergem com a verso oficial e em alguns pontos e divergem em outros. Para alguns, os PCNs surgiram da demanda do territrio nacional; para outros, o que se efetiva no documento, so as diretrizes mundiais oriundas de eventos e documentos internacionais nos quais tiveram participao preponderante os representantes do capitalismo. 28 Nessa perspectiva, no contexto da globalizao, ou seja, da

internacionalizao do capital, nossa poltica, em especial a educacional, encontrase dependente do mercado internacional. Se olharmos a poltica moderna, em face da poltica nos termos aristotlicos, verificaremos que esta no balizada pelo seu sentido original: o ser humano e sim pelo capital internacional. Dessa forma, no tocante a nossa indagao sobre o significado da poltica na atualidade, podemos dizer que, se caracteriza como um mecanismo de propagao do capital, cuja fora na cultura, tende a subverter as possibilidades da formao cidad. Contraditoriamente, a formao para a cidadania constitui o principal objetivo no discurso da tica como tema transversal nos PCNs. Por outro lado, as condies objetivas e materiais de vida, tambm concernentes a formao do homem, pois refletem na cultura, so questes aludidas, mas no discutidas substancialmente neste documento. Vrios foram os pesquisadores que j observaram isto. Na nossa perspectiva, a formao humana na sociedade contempornea, diz respeito s decorrncias das condies objetivas de vida na formao de conscincia, ou seja, na subjetividade dos indivduos, pois enrijecendo a
Grisotto (2000), Augusto (2001), Arce (2006), Barbosa (2000), Correia (2008), Cunha (1996), Fernades(1995) e Jacomeli (2002) so alguns dos pesquisadores que tratam da elaborao dos PCNs e da integrao dos temas transversais em geral e tambm da tica em especial. 98
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sensibilidade, tende transformar todo tipo de misria alheia, e, at as prprias misrias, algo banalizado, naturalizado e por condio do ser contemporneo, algo acomodado na conscincia. No entanto, verificamos na tica como tema transversal, orientaes didticas no mbito do bom ou mau comportamento, da aceitao das diferenas nos relacionamento interpessoais, em detrimento de orientaes que possibilitem o aluno refletir, por exemplo, sobre as condies da vida humana. Assim, a tica nesse contexto educacional contradiz-se, esvai-se de sua prpria dimenso autnoma, da crtica e da reflexo, torna-se um traado que delineia um quadro de adestramento humano, tanto no sentido individual quanto na face poltica. A tica acaba por esvair-se de seu sentido original, em cujo ncleo propulsor deveria figurar o homem. Essa poltica da atualidade aproxima-se daquela tratada por Adorno (1996), quando da anlise do fenmeno social, denominado indstria cultural. Cabe salientar que o significado maior da indstria cultural relevado aqui no figura uma oposio valorizao de uma cultura popular, mas fundamentalmente forma consumista do indivduo relacionar-se com os bens culturais independentemente de sua classe econmica e social. A nossa crtica cultural, em conformidade com as apreenses de Adorno (1996) na Teoria da Semiformao, diz respeito, fundamentalmente tenso entre as dimenses individual e social, entre a adaptativa e a emancipadora. Aqui, iluminamos a dimenso adaptativa por esta configurar-se como preponderante na nossa cultura, no entanto, no que diz respeito aos bens culturais, estes tambm se tornam insignificantes para a humanidade se forem absolutizados. J Adorno diante do momento histrico presenciado por ele, afirmou:

pessoas que se dedicavam, com paixo e compreenso, aos chamados bens culturais (...) puderam se encarregar tranquilamente da prxis assassina do nacional-socialismo. Tal fato no apenas indica uma conscincia progressivamente dissociada, mas sobretudo d um desmentido objetivo ao contedo daqueles bens culturais - a humanidade e tudo o que for inerente - enquanto seja apenas bens, com sentido isolado , dissociado das coisas humanas. A formao que se esquece disso, que descansa em si mesma e absolutiza-se acaba por converter-se em semiformao (Adorno, 1996:389-390).
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Na idia adorniana de formao humana entre os bens culturais e as determinaes heternomas do sistema social, no pode deixar de existir a tenso dos extremos, e podemos dizer que no centro de ambos, tal qual o pensamento grego clssico, deve figurar o homem. No tocante poltica no contexto de uma semicultura esta se encerra em seu prprio discurso, potencializado pelos recursos de marketing. Diante de seu sentido original, podemos dizer que hoje se resume na aparncia de algo que no existe, nem tem a inteno de acontecer. Ainda que se considerem os diferentes contextos analisados, nossa realidade, at certa medida, atualiza o diagnstico frankfurtiano. Desconfiamos, porm, que tendo em vista as bases das anlises frankfurtianas, a categoria semi-formao, possa no englobar nossa realidade, que parece ser cada vez mais precria em termos culturais e experienciais, se considerarmos o contexto da realidade que Adorno tinha em vista. Um dos motivos desta desconfiana, talvez, possa ser que a indstria cultural de hoje, atrelada ao desenvolvimento tecnolgico e capitalista existe num ritmo cada vez mais avassalador, ritmo que as consideraes sobre a modernidade lquida de Baumam nos do uma amostra. Assim, tratar da autonomia da nossa poltica, especialmente, a educacional, tendo em visto seu significado original tratar de sua quase inexistncia. Pudemos refletir sobre a configurao da poltica na atualidade. Mas em que medida o contexto atual contribui ou inviabiliza o trato da tica no mbito da educacional formal, tendo em vista que, o como devo agir na poltica educacional reflete o fato de que mediante a poltica o homem contemporneo tende aperfeioar o sistema capitalista. Nesse contexto, observamos nos PCNs a valorizao do ensino, a partir da realidade do aluno, o qual deve ter uma postura autnoma. No entanto, a compreenso, segundo a qual o ensino deve partir da realidade do aluno tende a repor, na perspectiva metodolgica,exatamente os mesmos contedos que hoje povoam a sociedade de consumo tornando todo processo educativo refm do grande pastiche promovido por todos os demais segmentos da indstria da cultura (Campos, 2009:83).
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Neste sentido, o potencial da escola em contrapor-se a esta estrutura social, favorecendo uma tenso no processo de formao, transformado em mais mecanismo da indstria cultural. No nosso caso, podemos refletir sobre uma ideologizao do sentido tico do bem agir no sentido que esse bem agir considerado bom na medida em que a conduta humana tem como finalidade preponderante o sistema capitalista. Mas como isso se viabiliza na tica como tema transversal dos PCNs? o que veremos a seguir.

5.2 A concepo de autonomia e a base construtivista dos PCNs

A valorizao do ensino, a partir da realidade do aluno, o qual deve ter uma postura autnoma se realiza em conformidade com a concepo construtivista. Pudemos apreender no primeiro captulo que, em linhas gerais, os PCNs so fundamentados por uma base piagentiana, a qual, no oitavo volume respalda tambm a tica como tema transversal. No segundo captulo, discorremos sobre a autonomia como um conceito central em Kant e buscamos suas repercusses na teoria construtivista piagentiana. Expomos que em relao formao de conscincia, ambos pensadores, tm a socializao num lugar irrelevante. No entanto, observamos que, contraditoriamente, a legitimao das regras morais na tica como tema transversal se respalda tambm no processo de socializao. Apreende-se, a partir de tal legitimao, que o contexto social tem algum lugar no desenvolvimento da conscincia. No entanto, no documento, as questes sociais so abordadas de forma a ressaltar as interelaes sociais no nvel de comportamento. A estrutura, dinmica, os valores vigentes em nosso sistema social e a sua relao com emancipao do homem de que trata o tema da tica -- e para qual a autonomia imprescindvel -- no so discutidas de forma substancial. Nos PCNs, a autonomia definida j na sua parte introdutria como uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princpio didtico geral, orientador das prticas pedaggicas. (PCN1, 1997: 94). Tal concepo se orienta por uma base construtivista na medida em que, o processo de desenvolvimento do sujeito autnomo legitimado por uma base racional desenhada nos contornos do
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desenvolvimento cognitivo em Piaget, mediante o qual se pressupe que os alunos sejam norteadores do processo de ensino-aprendizagem. Contraditoriamente, nessa concepo de ensino que se agrega, atravs da transversalidade, o tema da tica, que por sua vez, pressupe que o professor tematize a tica nos contedos a serem ensinados. Desse modo, o professor o condutor e direcionador do processo de ensino aprendizagem e no o aluno, haja vista, a necessidade de discernimento na seleo e na conduo dos contedos tematizados. A capacidade para tematizar os contedos requer do professor tambm, tanto uma apropriao dos contedos, quanto certa criticidade na forma de transversaliz-los. Essas questes se relacionam tanto a sua prpria formao quanto sua condio de trabalho. Outro ponto observado no documento implicante na autonomia a considerao da valorizao da liberdade que no se contrape presena de um ncleo central de valores enquanto possibilidade da liberdade humana. O ncleo de valores seria a fronteira da liberdade a fim de preserv-la para que possa ser usufruda por todos. Essa concepo parece remanescer da idia de liberdade no imperativo categrico kantiano. No entanto, observamos, que para Kant, a razo deve ser nica e exclusiva fonte do agir autnomo e do bem agir, pois a dimenso da autonomia na tica kantiana requer racionalidade. Porm, considerando as apreenses do segundo e terceiro captulos, entendemos que tanto o aluno para quem se quer dar autonomia, quanto a escola que isto pretende esto inseridos num contexto irracional. Na lgica do sistema capitalista, da qual decorre a indstria da cultura, o progresso tcnico e o domnio racional sobre a natureza implica um domnio irracional sobre o homem e uma consequente inverso entre meios e fins: o homem torna-se meio para a manuteno de um sistema social ensimesmado. possvel verificar reflexos de tal heteronomia no discurso da tica dos PCNs . Haja vista que a tica, por definio, deveria direcionar-se discusso da possibilidade da autonomia do homem em pensar a sociedade e pensar-se na sociedade. Os reflexos de tal heteronomia pode ser aferido, por exemplo, na valorizao das habilidades progresso da humanidade. a serem adquiridas pelo aluno para integrar-se no sociedade, a qual tendencialmente se sobrepe ao progresso da Isto verificvel no alto valor atribudo ao carter pragmtico e
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utilitrio do ensino nesse documento.

Em outros termos, podemos dizer que

preparar o aluno para a sociedade significa prepar-los para a competitividade, para sobrecarga de trabalho para alguns e, a contrapeso, excluso do mercado de trabalho para outros. Alis, em tempos de indstria de entretenimento, no s o trabalho, mas tambm o lazer tende a alienao. O cio administrado por diversos meios, relacionados dinmica, estrutura e valores, norteados pelo progresso tcnico e pelo capital. Assim, o sistema social acaba por administrar o tempo e o pensamento do homem tambm nos momentos considerados de lazer. Nessa perspectiva, um retorno a Aristteles tambm nos possibilita reafirmar a irracionalidade contempornea, no sentido de que na tica aristotlica o homem acaba por no cumprir sua funo, a partir do qual definido, se na dialtica do individual com o social ele no fizer uso da sua razo. Pois justamente a tenso entre os plos, individual e social, que se esvai na atualidade. Alm disso, se a funo do homem uma atividade, conforme a razo, ento a irracionalidade deriva do fato de que em seu processo de dominao o homem perdeu-se de si mesmo, ou seja, nesse processo, tornou-se precria a possibilidade de sua autonomia. Compreendemos que, no discurso da tica nos PCNs, a questo da autonomia est relacionada ao exerccio da cidadania numa sociedade democrtica. Assim, a poltica educacional respaldada pelos valores explicitados na nossa Constituio Federal institucionaliza, atravs da escola, os pressupostos de uma sociedade democrtica.

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5.3 tica na infncia e o cenrio poltico-social

consenso que, a respeito da formao humana inmeros so os pensadores e pesquisadores clssicos e contemporneos que apontam para a importncia de nos preocuparmos com a infncia. Embora a estrutura humana que a se forma no seja determinante na vida, a base para outras bases. Neste sentido, considera-se de autovalor o investimento na infncia. A relao entre tica e infncia se releva, no presente estudo, na medida em que a populao foco desta diretriz educacional so alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental. Portanto no ciclo de nove anos estamos tratando da alfabetizao at a quarta srie e da faixa etria entre 5 e 10 anos de idade. a este nvel de ensino que se destina a tica enquanto tema transversal, a ser trabalhada pelos professores de forma transversal aos contedos clssicos. Apreende-se dessa diretriz educacional a concepo de que possvel tratar, nesta faixa etria, as questes ticas tendo em vista uma educao para cidadania. Tal concepo nos aponta que os requisitos para o exerccio da cidadania, e as concepes do documento em questo traz algum embaralhamento de noes e conceitos em torno da relao entre o aluno do ensino bsico e o cidado, pois remete a questes sobre a noo de criana-cidad. Tal embaralhamento diz respeito a algumas transformaes histricosociais que acabaram por culminar num apagamento da fronteira entre o pblico e o privado. Segundo F. Bryner (2001), esse apagamento refletiu a interpenetrao de fronteiras entre o infantil e o adulto. Observa-se que se a infncia sempre existiu no sentido psicolgico do termo, no aspecto social, isto , na participao da vida pblica, foi inventada no sculo XVI. Neste sculo, a alfabetizao e a imprensa tiveram grande importncia na configurao social da infncia, o ingresso ao mundo adulto se dava atravs do aprendizado da leitura e atravs desta ocorria o acmulo de conhecimento e a criana paulatinamente ia adentrando ao mundo adulto. Porm, na configurao da modernidade, com o desenvolvimento dos meios de informaes alteraram-se as condies de socializao. Conforme Brayner (2001), ao viver numa cultura essencialmente visual e imagintica, as crianas, quase sem censura, antes de aprender a ler e dominando os contedos essenciais
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da linguagem, tem acesso ao mundo dos adultos. Acresce-se a este acesso, outros fatores de mudanas sociais, tais como, a configurao familiar, da qual decorrem tambm mudanas relacionadas dimenso da autoridade na famlia e na escola. Conforme Bryner (2001), tratar as crianas como alunos-cidados, significa desconsiderar seus limites de conhecimento, e observamos que este conhecimento no se equivale a seu acesso, a sua exposio ao bombardeio de informaes oriundo de nossos atuais meios de comunicao. Podemos refletir a relao entre infncia, tica e cidadania tambm a partir de Aristteles. No que diz respeito tica e populao a que se destina, as consideraes de Bryner (2001) sobre a criana cidad vem ao encontro da nossa problemtica no sentido que, em certa medida, se assemelha a tica aristotlica no tangente infncia recontextualizada no nosso tempo. O autor traz alguns elementos do contexto social que convergem com nossas apreenses sobre a configurao da autonomia numa tica que se pretende trabalhar de forma transversal com crianas tendo em vista a educao do aluno cidado. Nesta tica, a presena da noo de criana-cidad presente no documento contrape-se ao no-lugar da criana na tica aristotlica. Como devo agir? Essa a questo central da tica como Tema Transversal nos PCNs. Lembremos que uma das condies para o bem agir, em Aristteles, era a prudncia prtica (fronsis) adquirida com a experincia do ser humano no decorrer da vida, motivo pelo qual Aristteles considerava as crianas inaptas para atuar no mbito da tica e da poltica. Ressaltamos ainda que, a racionalidade, afetividade e socializao, que segundo o documento so dimenses legitimadoras das regras morais por parte da criana, em certa medida, correspondem concepo aristotlica tambm no que concerne a mestes. No entanto, para o estagerita, essas questes dizem respeito ao mundo adulto, pois as crianas no tiveram tempo de vida para desenvolver o que necessrio para a mestes. Enquanto o aprendizado moral favorecido na infncia, a tica enquanto uma racionalidade, sobre o ethos e um norte para a conduta humana no mbito da moral, requer tempo e experincia de vida, por meio dos quais se possam desenvolver a prudncia e a fixao de uma disposio para o bem agir. Nesses termos, a tica nos PCNs torna-se inapta para sua populao foco, pois o objetivo
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proposto neste tema transversal, diz respeito autonomia do pensamento especialmente no mbito da cidadania. Outro aspecto que podemos considerar a semelhana entre a idia de aluno cidado presente na escola democrtica dos PCNs e a noo de crianacidad tratada por Bryner (2001) para o qual, uma cidadania contra o estado de coisas existentes uma cidadania negativa, pois, existe no mbito das necessidades sociais. Nos termos da poltica em Arendt (1989), o autor afirma que o exerccio cidado deve remeter a uma participao ativa dos indivduos nas decises pertinentes a vida cotidiana e representar uma atuao precedente ao carter social. No entanto, nos PCNs, pressupe-se que h algo ainda a ser conquistado, no mbito das necessidades, das resolues de questes sociais de uma sociedade fundada em desigualdades. Nesse sentido, para Bryner (2001), o discurso do aluno-cidado no se dirige a todo o pblico escolar e sim aos desfavorecidos, como se os bem nascidos no precisassem aprender a conviver com o outro. De fato, na companhia de Arendt, quando do trato de questes polticas, podemos constatar que as questes visadas para suprir as necessidades dizem respeito vida privada familiar, uma dimenso pr-poltica. Somente aps o suprimento de tais necessidades que o homem estaria apto atuao poltica isto , participar da vida pblica. Alm disso, na antiguidade clssica, bero da poltica, a vida na plis era decidida mediante palavra e persuaso, e no atravs de fora ou violncia. Para os gregos, forar algum mediante violncia, ordenar ao invs de persuadir, eram modos pr-polticos de lidar com as pessoas, tpicos da vida fora da plis (Arendt, 1989:36). A poltica, ento, justificava-se na sociedade, mediante o uso da liberdade que se tornava possvel, aps o suprimento das necessidades da vida em famlia, o mbito pr-poltico.

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5.4 A autoridade e o desenvolvimento da autonomia num contorno piagetiano.

Em oposio ao tipo de relao de submisso entre desiguais, caracterstica de relaes pautadas na autoridade no interior da famlia, a vida pblica, na perspectiva da poltica clssica, tinha como condio a liberdade e a relao entre iguais. Nessa perspectiva, a sala de aula no um espao democrtico, pois, neste, o lugar do poder um lugar virtualmente vazio. Tais compreenses nos levam a apontar o ambiente escolar como pr-poltico, pois, a sala de aula, enquanto espao da relao professor-aluno, tal como na famlia no configuraria um espao de relao entre iguais. Porm, tendo em vista os captulos anteriores, no podemos perder de vista que a tradio e a autoridade, independentemente de serem afirmadas ou contestadas, jogavam outrora um papel fundamental na relao desigual tanto dos alunos em relao aos pais, quanto em relao aos professores. Hoje, tanto a tradio como a autoridade figuram na periferia da educao e refletem tambm as transformaes das instituies familiar e escolar, agncias educadoras fundamentais da sociedade. Alm disso, com o afrouxamento da tradio e a multiplicidade de contextos mutuamente autnomos que conduzem a vida, houve o decorrente lanamento de homens e mulheres na posio de indivduos dotados de identidades ainda nodadas ou dadas, mas esquematicamente confrontando-se assim com a necessidade de constru-las, e fazendo escolhas no processo. (Baumam, 1997:89). Nessa perspectiva, a liberdade agora parece travestir-se em pseudopossibilidades de escolha, num contexto em que o repugnado autoritarismo da tradio, cede lugar ditadura da dinmica que tece o sistema social vigente. Todavia, nos PCNs, a autoridade (idealizada) dos professores valorizada especialmente no que tange ao desenvolvimento da autonomia, tambm a construo da autoridade docente vista do ponto de vista das relaes pessoais. Nessa tica, o desenvolvimento da autonomia um processo que requer a participao do adulto na sua orientao. Dessa forma, ideal de educao deve ser realizado pelo professor coerentemente com os valores colocados como objetivo da
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educao dos alunos e de reconhecer que a autoridade na escola se referenda numa sociedade que se quer democrtica (PCN8: 47-48). Em consonncia com o ideal de democracia, no documento considera-se ainda que a autoridade possibilitada atravs de um processo coletivo de relaes no autoritrias. J abordamos, a questo da autoridade, tal abordagem nos d margens para, na atual configurao do cenrio poltico, social e escolar apreend-la como um empecilho dimenso autnoma da formao. Nessa perspectiva faria sentido um ensino a partir da metodologia piagetiana, que, especialmente, no tema da tica herda as concepes kantianas de um dever ser racional e descontextualizado. Num panorama mais amplo, celebra-se o fato de o indivduo no precisar se submeter s referncias oriundas da tradio e da autoridade, conforme apreendemos na metfora da modernidade de Baumam (2001), e sim da prpria razo. Porm a contradio que emerge neste ponto a valorizao da razo num contexto que podemos considerar irracional. Por outro lado, ao mesmo tempo em que, podemos considerar a tradio, em certo sentido, banida para a periferia da configurao contempornea; podemos tambm considerar que a tica como tema transversal nos PCNs, oficializa uma tradio do Estado em preocupa-se com a educao moral dos alunos. Assim, a poltica educacional, parece seguir numa medida maior do que quer parecer o prprio discurso, uma atualizao da educao moral de outros tempos, como veremos adiante.

5.5 A novidade transversal da tica versus a tradio da educao moral.

A tica como tema transversal deve ser trabalhada pelos professores de forma transversal aos contedos clssicos. No entanto, a transversalidade no prescinde possuir ela prpria de seus contedos, a saber: o dilogo, a solidariedade, o respeito mtuo, e justia. Assim no podemos deixar de observar, que a tica, como tema transversal, traduz-se numa nova fase da tradio escolar a qual se responsabiliza por parte da formao moral do aluno.

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Neste ponto, tendo em vista, as consideraes de Arendt (2000) sobre as reminiscncias do passado no presente, possvel aferir o quanto de passado est presente nesta diretriz educacional que podemos dizer, quer parecer futurista. Cabe observar ainda que, grande semelhana paira no ensejo estatal em relao ao controle social via educao em ambos os contextos: presente e passado. Em que pesem as crticas Educao Moral e Cvica de outrora, a explicitao dos valores morais presente naquela experincia valorizado e tambm concretizado na tica como tema transversal. Na verdade, as disciplinas de portugus, matemtica entre outras, devem ser tematizadas por outros contedos morais explicitados no documento quando das orientaes didticas, o que nos leva a considerar que caberia ao documento em questo a denominao de moral como tema transversal uma verso da Educao Moral e Cvica repaginada no tempo moderno com contorno construtivista. Tal perspectiva nos aponta uma transversalidade dos contedos oriundos das demandas sociais versus os mencionados contedos morais: dilogo, solidariedade, justia e respeito mtuo. Observamos, no entanto, que a discusso sobre tematizao dos contedos morais no interior dos contedos clssicos parece ser uma discusso secundria, se consideramos a atual qualidade de ensino dos contedos clssicos na educao brasileira. Esta qualidade remete mais questo do contedo do que a da forma do ensino. Este fato nos aponta que a escola buscando atender s demandas adaptativas de forma cada vez mais unilateral, imediatamente vai se descaracterizando da sua identidade social vigorada at ento: transmisso da cultura construda pelo homem atravs da histria. escola reflete o valor tico do e no ensino. Uma educao contempladora da tica efetivaria condies para que alunos pudessem distanciar-se de um pensamento heternomo. Dessa forma, a tica do ensino, figuraria na boa qualidade de seus objetivos primeiros, compreendidos aqui como alfabetizao e transmisso dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Desse modo, a escola poderia contribuir com os objetivos de educar para o pensamento explicitado nos PCNs, a saber: A tica um eterno, pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construo, serem livres e autnomos para pensarem e julgarem (PCN8, 2000:72).
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Nesse

sentido,

tica

na

Cabe salientar que a valorizao do aspecto conteudista que iluminamos no se contrape ao trato dos valores morais na escola. Pensamos ser pertinente a contemplao de contedos morais no ensino tais como: o dilogo, respeito mtuo, a justia e solidariedade. Porm, pensamos que o valor de tal incumbncia instituio escolar no resida num discurso formal sobre a tica como tema transversal, mas, sim, em sua efetividade na vida cotidiana. As virtudes ticas aristotlicas eram possveis graas a hbitos adquiridos desde a tenra infncia mediante a convivncia familiar e social. A necessidade de os bons hbitos ensejados no discurso para os alunos refletirem aqueles vivenciados na sociedade, parece permanecer em nossos dias. Uma amostra disto que o cotidiano escolar valorizado nas orientaes didticas da tica nos PCNs. No entanto, salientamos que os entraves ticos no se dimensionam apenas em relao s caractersticas infantis e ao contexto escolar, mas, sobretudo a possibilidade de qualquer um ser tico na atual conjuntura social. Se uma predisposio ao bem agir se adquire com a convivncia e, considerando que as instituies, familiar e escolar esto imersas na cultura, numa relao viva e dinmica e, considerando que esta cultura, mantm-se por valores de consumo, troca e mais valia, verifica-se que esses valores diferem dos almejados na tica dos PCNs. Nesse sentido, compreendemos que se os valores no forem vivenciados, mas apenas discursados e descontextualizados, sero impositivos e ideolgicos tais quais aqueles no contexto da ditadura militar no qual originou a educao moral de outrora. Consideramos ainda que tratar de tica no ensino remeteria, tratar na verdade, do favorecimento da racionalidade e da noconformidade em relao ao contexto scio-cultural.

5.6 A boa ao nos PCNs e a boa ao da tica aristotlica.

Verificamos que algumas das concepes de autonomia nos PCNs, concernentes ao tema da tica se constitui atravs da legitimao das regras morais, a qual apreendida sob trs pontos de vista: racionalidade, afetividade e socializao.

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No que concerne dimenso afetiva afirma-se que para um imperativo moral instalar-se na conscincia deve tocar a sensibilidade e ser desejvel pela pessoa, relacionando-se com seu bem estar psicolgico e o seu projeto de felicidade, de uma vida boa. V-se que, a consonncia entre felicidade ou vida boa e as regras morais figuram como condio para legitimao destas por parte do indivduo. Dessa forma verificvel uma consonncia tambm com a idia de felicidade em Aristteles para o qual a tica enquanto cincia prtica da conduta humana tinha como finalidade a felicidade do homem. Naquela tica todas as aes do homem deveriam ser meio para um bem maior: a felicidade enquanto realizao humana. Desse modo, o homem deveria nortear sua vida perseguindo virtudes que convergissem para a felicidade de sua alma. Os meios para se atingir tal felicidade eram as virtudes, as formas de excelncia que consistiam na mestes, um meio-termo entre dois extremos, entre dois atos viciosos, um caracterizado pelo excesso e outro pela falta. Para tanto deveria-se calcular cada situao singular que vivesse de modo que sua ao o aproximasse sempre de um ponto de equilbrio (mestes) cujo alvo consistia em agir de modo certo, na medida certa, com as pessoas certas. Uma das condies para tal ao eram disposies de carter forjadas, desde a infncia, cuja finalidade era a realizao da perfeio do homem, enquanto ser racional. O clculo de tal equao se dava num campo de tenso entre a dimenso racional e irracional do homem; entre seu ser individual e coletivo. A equao: Como devo agir tendia resultar, se realizada mediante a razo, num certo nvel de autonomia do homem, motivo pelo qual Heller (1983), considerou a autonomia na tica aristotlica como uma autonomia relativa. Conforme a filosofa, a questo da autonomia na tica aristotlica se constitua na relao entre o individual e o social, polos extremos, nos quais se encontravam, respectivamente, a autonomia e a heteronomia. Dessa forma, na dialtica do social e individual, se efetivam as aes humanas compreendidas neste sentido, como aes, cuja autonomia relativa. Se considerarmos o ensaio adorniano sobre a semicultura e seu ideal de formao humana, principalmente no que diz respeito ao lugar da autonomia nessa formao, fica difcil pensar numa dialtica entre dimenses que no se configuram mais como polares na vida do indivduo.
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5.7 A equao do bem agir moderno

A questo central da tica Como devo agir perante os outros. A resposta explicita-se no prprio documento e gira em torno da idia do respeito s diferenas: Agir sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhaes ou discriminaes em relao a sexo ou etnia (ibid, p.70). Parece que este segmento nos aponta a questo da dignidade humana se d nas relaes interpessoais. Dessa forma, a questo da cidadania que perpassa todo o discurso poltico educacional atrelada, preponderantemente, ao bom comportamento dos indivduos, entre si. Tal referncia seria ideal no clculo dos indivduos sobre as suas prprias aes. No entanto, devemos observar que, no contexto em que se insere o documento, o clculo das aes no se efetiva apenas, sob a dimenso moral principalmente no mbito da cidadania. Alm disso, o clculo da ao aristotlico e no discurso da tica na poltica educacional no contexto da modernidade diz respeito a outro aspecto na mudana de referncias de valores. De modo geral, nos diz Z.Bauman (1997), a distino da moral como o aspecto do pensar, sentir e agir humano relativo discriminao do certo ou errado foi obra da idade moderna. Em outros tempos, estar certo era: no desviar do costume, (era assim no contexto da tica aristotlica). Tal qual o contexto aristotlico tambm, na modernidade, a escolhas so calculadas, medidas, avaliadas. Sobre o modo de tal clculo na atualidade, podemos dizer que diferentemente da tica do contexto aristotlico, a tica dos PCNs insere-se na dinmica da vida moderna. Em outros termos, na modernidade lquida. Na atualidade, podemos pensar a idia de felicidade em relao satisfao das necessidades imediatas forjadas pelo sistema social. Tendo em vista a fluidez, a fugacidade que esta metfora da vida moderna nos remete, podemos dizer que o clculo da ao humana tende a ser determinado por fatores relacionados s necessidades prticas imediatas. Neste sentido, tambm utilitrio. O carter pragmtico e utilitrio no diz respeito apenas forma do clculo, mas tambm ao contedo, no sentido de que os valores de consumo e de mercado diludos esto em todas as instncias da vida moderna. Assim,
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consideramos que a idia de felicidade atual difere da concepo aristotlica que era finalista, mas no utilitarista, posto que seu fim era o ser do homem. A sociedade em que esto inseridos a escola democrtica e os alunos cidados aos quais se dirige o tema da tica nos PCNs, configura-se numa cultura entravadora da autonomia do homem e favorecedora da engrenagem capitalista, na qual o homem tende a figurar como um aparato. Neste contexto, a conscincia sobre o que ser humano submetida ao esquematismo da indstria cultural, que se interpe entre o sujeito e objeto e na sua formao de conscincia. Nessa perspectiva, J Heller (1987), em suas consideraes sobre a autonomia relativa aristotlica, considerou que se o homem tivesse sua ao gerada apenas pelo social e externo, esta ao seria mecnica. Diante do exposto, indaguemos como possvel almejar uma tica configurada na vida diria dessas crianas? Tal questo emerge de um caldeiro hbrido (PCNs), no qual, pela via da educao, o Estado, mediante a imposio de um dever ser, carente de senso crtico, busca conformar um cidado para democracia. Acrescemos a esses entraves o fato de a avaliao das aes requererem critrios e medidas que conforme Baumam (1997), se ramificam em direes cada vez mais distantes entre si, de forma que, o modo certo de agir , ser sempre um modo certo relativo a algo como por exemplo, o economicamente sensato ou moralmente apropriado. Diante disto, possvel indagar como seria possvel equivaler o clculo e a escolha de uma ao economicamente vantajosa em moralmente apropriada, ou uma possibilidade a outra?

5.8 A equao da tica cnica

Ao retomar nossa questo sobre a equivalncia do economicamente vantajoso e do moralmente apropriado, devemos conceber que a tica, enquanto exerccio constante de virtudes morais um ideal inacessvel ao homem. Sua importncia figura como uma ideologia em sua conotao positiva, tal como a idia de liberdade norteadora da vida humana. Alis, a liberdade to presente na tica racionalista kantiana considerada de alto valor para o homem contemporneo.
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A tradio parece ser algo cada vez mais out para nortear a vida contempornea, em contraposio valorizada razo libertadora na lida com a constante renovao do novo. Todavia, a razo que se eleva na tica e autonomia kantiana tem sua verso cnica na atualidade conforme nos leva a considerar Safatle (2008). Para o autor, existe certa racionalidade cnica na organizao das sociedades capitalistas na atualidade, principalmente, no que se refere dimenso autnoma da vida social. Se pensarmos na to discutida crise em que nos encontramos, principalmente no contexto educacional na perspectiva das consideraes de Safatle (2008), para quem existe uma estabilidade, enquanto pensamento nico, enxergaramos certa ambiguidade, no sentido de que, mesmo a princpio opostas, tanto a crise da sociedade e das formas de pensar, quanto uma certa, estabilidade do pensamento, compem nosso cenrio. A estabilidade de que trata o autor, remete a uma decomposio da crtica que impossibilita o reconhecimento da inadequao entre situaes sociais concretas e os ideais normativos, tais como os figurados na tica como tema transversal nos PCNs. As consideraes de Safatle (2008) so relevantes no contexto das nossas apreenses, pois iluminam a razo pela qual se viabilizam tantas contradies: uma razo cnica. Para o autor, o cinismo aparece no somente como uma distoro em relao a princpios morais, mas descreve um descompasso na compreenso da racionalidade como processo de constituio de valores. Ocorre, portanto, uma inverso dos valores ao serem aplicados. Essa concepo se traduz numa via que possibilita a exaltao dos valores humanos contemplados nos PCNs, numa administrao-macro (ou podemos dizer nova-poltica) que sustenta e sustenda por uma ordem anti-humana. Nesses termos, podemos considerar que a tica, nos Temas

Transversais, configuraria uma tica cnica institucionalizada. As consideraes de Freitag (1991) sobre a razo prtica leva-nos a considerar que a abordagem piagetiana presente nos discurso da tica nos PCNs, traz grandemente Kant em Piaget na medida em que se idealiza um dever ser descontextualizado. Dessa forma, incumbe-se a escola de um discurso moral o qual enseja um dever ser que por meio do molde construtivista idealiza devolver o bom do homem, para um sistema social, que no o reconhece de fato. Assim, podemos
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considerar que tal cinismo, possibilita uma conciliao entre o dever moral e os entraves ticos contingentes na vida moderna.

5.9 Das possibilidades

Norteamos nossas reflexes por uma aproximao no que se refere a algumas limitaes e contradies na efetividade do que se formaliza na tica como tema transversal no que tange a questo da autonomia em face da realidade que vivenciamos. Resta agora considerar suas possibilidades do discurso explicitado nessa diretriz educacional. Podemos pensar, a princpio, que tais possibilidades brotam do cho da realidade singular de cada situao educacional, no sentido de que no h nenhum referencial seguro, a priori para o sucesso no processo de aprendizagem na dimenso formativa do aluno. Metaforicamente, talvez, possamos pensar que as pedras do caminho no ensino, possam ser enxergadas antes como as pedras que constituiro um novo caminho. Neg-las ou distorc-las seria como quebrar a ponte de transio entre o ideal e o real, entre a teoria e a prtica, pois nessa movimentao que figuraram as questes concernentes tica. Em outras palavras, reverter os entraves no processo da formao do homem em novas possibilidades parece ser o desafio dos educadores comprometidos com a humanidade, tanto na necessria dimenso adaptativa do ensino, quanto na idealizada dimenso autnoma do homem. Na esteira do pensamento tico aristotlico, poder-se-ia dizer que tais entraves podem ser revertidos em novas possibilidades, se forem considerados, caso a caso, ou seja, na singularidade decisiva implicao em educar. de sua contingncia somadas a uma

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Consideraes Finais

O presente trabalho intencionou exercitar um olhar que nos possibilitou aproximar da autonomia no discurso sobre a tica na poltica educacional contemplada nos Parmetros Curriculares Nacionais. Nossa abordagem convergiu para a valorizao da racionalidade humana, tendo em vista que a questo da tica, na nossa forma de apreend-la tem a razo como uma das condies para a formao humana, tanto em relao ao seu significado de excerccio dos valores morais, como exerccio reflexivo sobre os costumes, a tica demanda o uso da razo humana. sabido que, na sociedade brasileira, a formao moral da populao preocupao oficial na poltica educacional. Hoje, essa preocupao se oficializa por meio da tica como Tema Transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais. Nesse documento, a tica considerada um eterno, pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construo; serem livres e autnomos para pensarem e julgarem (PCNs, 2000:72). Dessa concepo presente na nossa poltica educacional, decorre uma infinidade de questes concernentes relao entre o ideal preconizado para formao do aluno e sua (no) realizao. A tica considerada um eterno pensar e refletir pressupe a necessidade de oferecer ao aluno condies que possibilitem uma aproximao em direo autonomia do pensamento. Diante de tal pressuposto, nosso foco de estudo convergiu para a representao da autonomia presente na tica com um tema transversal a ser trabalho na escola. A partir do nosso arcabouo terico, observamos que o prprio tema da tica traz em no seu bojo, a necessidade de um pensamento reflexivo e crtico, ou seja, um pensamento que se aproxime da autonomia do pensar. Na nossa trajetria terica, pudemos aproximarmo-nos da tica racionalista, formal e apriorstica kantiana e de sua concepo de autonomia. Em Aristteles, pudemos puxar a tica a terra, as contingncia da condio humana, seja pelo seu carter poltico-social, seja pela sua forma de conceber o homem e sua natureza irracional,

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distinta de Kant. Embora reconheamos em Kant um caminho fecundo tambm para tratar tambm do contexto poltico, no foi possvel alargar-nos nessa direo. de fundamental importncia, no nosso trabalho, a concepo de que a escola, instituio sobre a qual recai parte da responsabilidade da formao tica, est inserida numa cultura, cujas possibilidades de uma formao para autonomia se encontram precrias. O documento em si mesmo, parece-nos, a princpio, um todo coeso, pois respaldado na Constituio Federal discursa que a educao formal pode, atravs da escola, contribuir para formao tica do aluno numa sociedade democrtica. Dessa forma, a instituio escolar encena o papel de redentora das mazelas sociais, o que no seria to absurdo, se fosse possvel conceb-la como uma instituio descolada da dialtica social. Essa formao idealizada para uma sociedade que se quer democrtica significa uma formao para o exerccio da cidadania. Tal formao buscada atravs da concepo de base piagetiana presente no tema da tica com tema transversal. A transversalidade requer a conduo do professor no processo de ensino-aprendizagem, no entanto, agregada a uma concepo em que o aluno e sua realidade enquanto objeto, so norteadores do processo de ensinoaprendizagem. Ainda em relao Piaget, observamos tambm que este herdeiro da concepo de autonomia kantiana. Em termos da formao moral, o idealizado dever ser kantiano pareceu-nos materializado na teoria psicogentica de Piaget, o que, em certa medida justificaria sua utilizao no contexto da educao referente faixa etria em questo. Porm, num olhar mais atento, verificamos que como Kant, Piaget universaliza o homem, na medida em que esse visto descontextualizado da sua insero social. Neste sentido, a utilizao de teorias, que, embora possam trazer importantes contribuies, sem o crivo da crtica, podem ser transformadas num mecanismo ideolgico, de conformao a uma sociedade na qual vigora uma desordem humana, ou em outros termos, uma ordem social anti-humana. Outra motivao da busca na tica aristotlica de subsdios para a reflexo da problemtica da tica dos PCNs, foi o fato de que, se retornarmos uma vez mais ao significado da tica, lembraremos que essa, enquanto uma cincia da conduta humana, tem origem no pensamento aristotlico, num contexto em que o homem era o centro de todo pensamento grego. Refletir sobre a tica aristotlica em contraste
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tica nos PCNs, pode parecer arbitrrio tendo em vista os diferentes contextos histricos. No entanto, em certos momentos, os ideais de cidadania contemplados nos PCNs refletem grandemente o cidado da plis grega no que tange aos ideais de uma sociedade democrtica. Cabe salientar, ainda, que, embora estejamos tratando de uma tica circunscrita numa poltica educacional, tica e poltica no nosso contexto parecem cada vez mais divergentes e nos PCNs parece haver entre ambas apenas uma relao institucionalizada e no efetiva. No entanto, para Aristteles, tica e poltica significam, ao mesmo tempo, o auto-aperfeioamento humano: a primeira, na dimenso individual; a segunda, na dimenso social. Neste sentido tal aperfeioamento, alm do uso da razo, necessita condies concretas, que possibilitem ao homem deliberar sobre seus prprios atos. Tais condies no so discutidas substancialmente no documento. Quanto questo da autonomia, embora a palavra no pertena ao pensamento aristotlico, verificamos que, a partir das consideraes de Heller (1983) sobre a dialtica do indivduo e sociedade, a conduta do homem considerada, tendo como ponto de partida a idia de uma de autonomia relativa. Tal idia parece coexistir na concepo de formao humana frankfurtiana, em relao tenso entre a dimenso emancipadora e adaptativa da formao humana. Porm, para Adorno, a prpria idia de formao antinmica, no momento mesmo que ocorre a formao ela j deixa de existir. Em sua origem j est teleologicamente o seu decair (Adorno, 1996:397). A formao tem como condio a autonomia e a liberdade, mas tambm a submisso do homem a estruturas pr-colocadas. Na Teoria da Semiformao a tenso entre o individual e o social constitui a condio para a formao do homem. Se os determinantes sociais no coexistirem, mas se sobrepuserem dimenso individual, a tenso se esvai e com ela o que h de humano no homem. Outro aspecto observado foi que, embora com um discurso de boas vindas aos novos tempos, parece que a tica, como tema transversal nos PCNs, no deixa de seguir uma tradio na poltica educacional brasileira: a de incumbir-se por parte da educao moral dos alunos. Ainda que de forma repaginada, tendo em vista o contedo do documento e a trajetria de nossa pesquisa, somos levados a considerar que caberia a este tema a denominao de moral como tema transversal.
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Se reconsiderarmos a denominao tica como tema transversal, talvez, tivssemos que agregar junto palavra tica, a palavra cnica e tudo ficaria nos conformes: alunos conformados numa (des) ordem social! Do contrrio, teramos que desdizer Aristteles ao afirmar: (...) todas as coisas so definidas por suas funes; e desde o instante que elas venham a perder as suas caractersticas, no mais se poder dizer que so as mesmas coisas, e sim que to somente tm o mesmo nome (homnima). (Aristteles, 2001: 57). No que diz respeito s idias de Kant, pudemos refletir sobre grau de autonomia e liberdade que a razo pode outorgar ao homem. Tendo em vista, as consideraes kantianas sobre a menoridade, somos levados a considerar que, talvez, a primeira palavra de ordem no seja esclarecimento, mas Coragem (para esclarecer-se e fazer uso de seu prprio entendimento). Em nosso contexto, tal valorizao indagada por Baumam (2001). O autor considera que a liberdade do pensamento pode ser uma bno temida como uma maldio, e que os benefcios da liberdade no so garantia de felicidade, no sentido de que deixar os indivduos deriva de seu prprio entendimento, pode ser-lhes custoso, um preo no valorizado. Nesta perspectiva, o Soube que vocs nada querem aprender, poema de Bertold Brecht parece-nos dizer de uma realidade cada vez mais atual. A liberdade hoje to valorizada a liberdade em deixar-se deriva das determinaes do sistema social vigente, um sistema em suas as escolhas do homem parecem ser anteriores sua prpria conscincia. por esta via que parece se fortalecer um fenmeno tal qual a indstria cultural; com o gozo e a permisso dos homens. Assim, a conscincia do homem continua a migrar sempre de uma heteronomia para outra. Vale ressaltar que a valorizao da racionalidade na tica trata, sobretudo, de uma tica para sensibilidade, a partir da qual o contedo moral das boas aes no se respaldam em sentimentos como os de compaixo tal como no mbito religioso, mas por uma conscincia que nos faz reconhecer-nos no outro, na sua dignidade e liberdade de escolhas, na sua possibilidade de uma existncia digna. Quanto irracionalidade que vigora na atualidade mencionada em alguns momentos em nossa investigao, essa pode ser mais bem elucidada por alguns caminhos terico futuros. Tal irracionalidade relaciona-se dimenso instintiva, afetiva do homem, mencionada na tica aristotlica. Neste estudo, verificamos que Heller (1983), a partir de Aristteles, observou que condio do homem nortear-se
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inconscientemente. Considerando que nossa tica se realiza mediante a crtica cultural, pensamos que tal abordagem poderia ser desenvolvida atravs da teoria freudiana em conjunto com a teoria crtica. Outra perspectiva, que no coube nos limites desse estudo, diz respeito ao aprofundamento sobre a compreenso da promessa do Ilumismo em dar uma resposta coerente acerca dos conceitos e dilemas morais por um lado; por outro, a idia de que a tradio poderia ser substituda pela razo como fundamento da tica e da poltica. Vislumbramos a relao entre tais questes em nossa abordagem, no entanto, so relaes presente num quadro histrico e filosfico mais denso e amplo e no coube aqui apreendermos suas decorrncias no panorama atual, assim como seus possveis reflexos na tica presente na diretriz curricular da educao brasileira. Neste sentido, tais referncias tericas figuram aqui como futuras possibilidades para o desenvolvimento dessa pesquisa.

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