UNIVERSIDAD CATOLICA CARDENAL RAUL SILVA HENRIQUEZ Direccin de Investigacin y Extensin

EL DESARROLLO ARTISTICO EN LA INFANCIA: SU EVOLUCION E IMPLICANCIAS

VERONICA ROMO LOPEZ Santiago, 2000.

INTRODUCCION El nio y la nia estn llenos de asombro por aquello que sus sentidos, en constante estado de alerta, les informan del mundo que les rodea. Nada escapa a sus ojos, sus odos, su nariz, ni siquiera a su lengua. Y basta una pequea alusin a un cambio en el ambiente (Escuchaste ese canto? - Sientes un olor diferente?), para que su expresin maravillada nos permita recuperar, aunque sea por un momento, nuestro asombro perdido. Nunca aprendemos tanto como en la infancia. Nunca somos ms libres en nuestra expresin creadora y afectiva. Y es as como parecen unirse las ideas de Aristteles y Picasso planteadas al inicio: porque nios y nias tienen sus sentidos alertas y porque son libre, es capaz de expresar creativamente su visin del mundo, y es capaz de hacerla propia, absorbiendo y asimilando una enorme cantidad de informacin. Poco a poco, en nuestro caminar hacia el mundo adulto, nos vamos haciendo rgidos, vamos bloqueando nuestros sentidos y nuestra libertad, y dejamos de aprender sobre el maravilloso mundo cambiante. Si el uso libre y alerta de los sentidos est en la base de la expresin y del aprendizaje, cabe aqu preguntarse qu nos lleva a perder la libertad y la capacidad de experimentar sensaciones. La respuesta pareciera encontrarse en el miedo a nuestros cuerpos, a ser nosotros mismos, miedo que se nos ensea lentamente, casi desde el mismo momento en que nacemos. Resulta interesante, por otra parte, destacar que aquello que aprendemos slo se hace comunicable a travs de la expresin, es decir, sacando de la prisin de nuestra propia individualidad aquello que pensamos, sentimos, sensacionamos Y aquellas vivencias ms intensas, aquellas que nos permiten descubrir y redescubrir el sentido de la vida, de la existencia, slo pueden ser capturadas en una expresin que utilice un lenguaje particular, abierto metafrico; el lenguaje del arte. Vodicka y Obelic1 sostienen que podemos aprender del mundo, apropindonos de l. Esta apropiacin puede ser prctica, intelectual o esttica, y slo con las tres formas combinadas, lograremos una comprensin verdadera, un aprendizaje profundo. La comunicacin total de este aprendizaje requerira tal vez de lenguajes lgicos, que describen, que explican y de lenguajes metafricos, que aprehenden lo global, el sentido profundo. Nuestra cultura, especficamente nuestra educacin sistemtica, se dirige especialmente a permitir al nio y la nia una ampliacin de su apropiacin intelectual y prctica del mundo. Y a desarrollar en ellos y ellas las habilidades para utilizar slo cierto tipo de lenguajes, que pueden clasificarse como los lenguajes lgicos, cerrados, descriptivos y explicativos. El trabajo que se presenta a continuacin, se basa fundamentalmente en la idea de que es necesario recuperar o, ms bien, mantener en el nio y la nia, la capacidad de
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Vodicka y Obelic, "La Literatura, una de las Artes.

apropiacin esttica del mundo, que no es otra que esa capacidad de mantener alerta los sentidos, de maravillarse frente al mundo, y por tanto, de amarlo, expresando libre y creativamente esta apropiacin mediante diversos medios, que no son otros que los lenguajes del arte. Para llegar a comprender cmo lograr este gran objetivo se hace necesario en primer trmino, conocer cmo avanzan nios y nias en su expresin de est apropiacin esttica, esto es, cmo usan los lenguajes expresivos y cmo vivencian las apropiaciones estticas de otros, incorporadas en distintas obras de arte. Queda entonces claro cul es el problema que es abordado en este trabajo: Cul sera la secuencia de los elementos de los vocabularios artsticos, en que una pauta de observacin debera basarse y qu caractersticas deberan tener las situaciones que se plantean para ser observadas? Porque slo conociendo su forma de apreciar y utilizar creativamente su expresin de la apropiacin esttica del mundo, esto es, su forma de utilizar los lenguajes artsticos, podremos saber cmo ayudarlos a mantener su capacidad maravillosa de apropiarse integralmente de cuanto los envuelve. En el proceso de dar respuesta a este problema, se utilizarn como base una serie de estudios realizados en el IPES Blas Caas, en la Universidad Central y otros, efectuados en el extranjero, de los cuales se ha informado en varios nmeros del Journal of Aesthetics Education. La comparacin y sntesis permitirn establecer una serie de ideas y sugerencias que podrn guiar la evaluacin y estimulacin artstica de la infancia, permitindole a ellos y ellas conservar su capacidad de apropiacin esttica.

I.

ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES: MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

1. 0. PRESENTACION GENERAL El problema como ya se ha planteado, consiste en indagar en tomo al desarrollo artstico de nios y nias. Esto necesariamente implica un acuerdo previo en relacin a una serie de conceptos que se encuentran involucrados en el proceso y desarrollo de esta forma metafrica y afectiva de expresin. Con el objeto de apreciar con mayor claridad cules seran estos conceptos, y a la vez comprender la relevancia de la expresin artstica en el desarrollo humano, se presenta a continuacin un esquema tentativo, y por lo tanto no nico ni agotado de la experiencia humana. Cuadro N 1
Percepcin Plena (Experiencia Integral) Consumacin Experiencia Real Fase Esttica (Percepcin Intensa) Expresin Interna Pensamientos Sentimientos B.-Descripcin Objetiva Incubacin Objetivo; Apropiacin Terica Momento Eureka Elaboracin externa Expresin Cognitiva (nfasis) Tcnica Ciencia Filosofa Intelectual (Sensual, intelectual y expresiva) Creatividad (Expresin Interna) Expresin externa elaborada Producto Apreciacin Artstica (sensual, expresiva e intelectual) Expresin Afectiva (nfasis) Msica, literatura, danza plstica C.-Acercamiento Subjetivo Incubacin Objetivo: Apropiacin Esttica Momento Eureka Elaboracin externa A.-Expresin Externa Simple o Directa (Objetivo: apropiacin prctica) Sensaciones Percepcin parcial Experiencia Ordinaria Descarga

1.1.-EXPERIENCIA REAL Y ORDINARIA De acuerdo al planteamiento de John Dewey 2, una experiencia surge al existir un intercambio de un ser vivo con su medio ambiente. Para que este intercambio exista, es necesario que el organismo sea capaz de experimentar una sensacin, esto es, una estimulacin que puede provenir de su entorno (ser externa), o de su propio cuerpo (ser interna). La accin que fue provocada por el estmulo, involucr una respuesta refleja o consciente. Si la sensacin es llevada al plano consciente, esto quiere decir que hemos percibido la sensacin y probablemente el estmulo que la provoc. La percepcin, por tanto, la entenderemos como el proceso de " darse cuenta 3 , de tomar conciencia del mundo externo y/o interno que se encuentra presente. Podemos percibir estos intercambios, sensaciones y estmulos, como meras fuentes de placer o displacer sin elaborar pensamientos o sentimientos. Con el objeto de darle un nombre, diremos que en tal caso percepcin no fue plena, sino parcial, y la experiencia que habremos vivido, ser slo una experiencia ordinaria. Si en cambio la percepcin es plena, es decir, es verdaderamente una informadora del mundo no slo fsico, sino con su historia y sus posibilidades, entonces, nuestra experiencia ser integral. Los sentimientos y pensamientos que emergen de una experiencia integral son as, productos cognitivos o afectivos que surgen de la conciencia ntima y plena de una situacin vivida u observada. Si esta experiencia, que ha sido vivenciada mediante una percepcin plena e integral, es llevada hasta su consumacin, es decir, es finalizada, Dewey dice que se alcanza entonces una "experiencia real. La experiencia, en resumen, se inicia en la sensacin y percepcin de estas sensaciones y podr ser real cuando es percibida y vivenciada en forma integral (con las sensaciones y percepciones; con el afecto y el intelecto) y es luego consumada. Cualquiera de estas dos caractersticas que falte (integralidad y/o consumacin), basta para que la experiencia se transforme en ordinaria. Es propio del ser humano el vivenciar experiencias reales. Son estas las que nos permiten crecer y elaborar sentimientos y pensamientos profundos (no necesariamente complejos), que provocarn un cambio positivo en la persona misma y en su entorno. Dewey sostiene que una vez consumada la experiencia real, se alcanza una etapa de comprensin profunda del significado vital de esta experiencia, a la que l llama " fase esttica ". Es esttica puesto que se percibe en ese momento la perfeccin de la
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Dewey John, "Art as exprtience Perl Fritz, "El darse cuenta "

experiencia, no porque haya sido necesariamente placentera, sino porque se comprende el crecimiento que nos ha provocado. Habitualmente, la mayora de nuestras experiencias cotidianas no llegan a ser reales; la rutina, entre muchos otros factores, no nos permite vivirlas plenamente; las actuamos mecnicamente, sin tomar plena consciencia de las sensaciones, sin elaborar sentimientos. Y las pocas veces en que nos salimos de la rutina y vivenciamos plenamente una situacin, a menudo el apuro, las miles de cosas que tenemos que hacer en el da, no nos permiten consumar adecuadamente la experiencia. Nuestro extremadamente frecuente "se me hizo tarde", oscurece y trunca muchas posibles experiencias reales. Dewey destaca como otro factor de gran importancia en nuestra habitual incapacidad para vivenciar experiencias reales, y por lo tanto, fases estticas, a la costumbre de encasillar y etiquetar las situaciones como si en la vida existieran compartimentos independientes para cada experiencia vivida, para las personas, los hechos y todo cuanto vivenciamos. Esta costumbre nociva se aprecia claramente en nuestros sistemas escolares: la integracin de las asignaturas es casi inexistente, llevando a los nios a pensar en la experiencia humana y la vida como un extrao rompecabezas, cuyas piezas jams se unen. Finalmente resulta de gran importancia destacar el planteamiento de Flix Schumacher 4 referente a la hiperintelectualizacin de nuestros sistemas educacionales y de la vida humana en general. Es as como nos ensean, dice Schumacher, el "cmo " de la vida, separadamente segn el casillero, pero no nos ensean ni nos ayudan a encontrar el profundo 'para qu ", que requerira necesariamente de la integracin de las experiencias del saber humano. Esta hiperintelectualizacin nos desintegra y nos impide la vivencia de la experiencia real, impidindonos por tanto, alcanzar la fase esttica, verdadero momento de aprendizaje. La vivencia de la fase esttica puede quedar en el interior del individuo, sin ms elaboracin. Emerge una expresin simple y directa, de aquello que se ha vivenciado. Pero tambin puede entonces surgir una necesidad, un problema que ha de vencerse. El problema es bsicamente un deseo de conocer, de perfeccionamos en el saber del mundo propio o externo (que al final, es tambin propio). En este caso estaremos en el camino de la expresin externa elaborada, al que necesariamente implica atravesar ciertas etapas que corresponden al proceso creativo. Conceptos Definidos: -Experiencia -Sensacin -Percepcin (parcial - plena) -Sentimiento - Pensamiento -Experiencia ordinaria - real -Fase esttica -Rutina -Encasillamiento -Hiperintelectualizacin

Schumacher Flix, "The small is beatiful.

1. 2. - EXPRESION Etimolgicamente, la palabra expresar significa presionar hacia afuera. Llevado al plano de lo humano, expresar sera el acto de hacer comunicable para uno mismo y los otros, una cierta percepcin del mundo interno y/o externo. Dewey sostiene que no toda actividad comunicativa es un acto de expresin. La comunicacin, sin duda puede ser voluntaria o involuntaria, de sensaciones o percepciones parciales, de ideas y emociones "prestadas ". El acto expresivo tiene un lenguaje, directo o elaborado, y es producto de la vivencia de una fase esttica: por lo tanto la conciencia est presente en la mayora de sus etapas. Cabra aqu sealar que el acto de expresin es necesariamente sincero. Se produce lo que Rollo May 5 llama al "encuentro la persona expresa en alguna forma su mundo interno o externo, encontrndose consigo mismo en el proceso, y sintiendo la plenitud del conocer. La descarga carece de este "encuentro ", manifestndose slo en forma parcial, puesto que proviene de percepcin es parciales y experiencias ordinarias. Esta desintegracin de la descarga la hace falsa, y la persona, al percibir la falsedad, Injusticia con ideas y emociones (no verdaderos sentimientos y pensamientos), que slo ahondan la mentira. El proceso perceptivo pleno e intenso, que es en s el proceso de vivenciar una experiencia real, tiene como producto una imagen que puede ser evocada. Si esta evocacin es simplemente la representacin ms o menos clara de la percepcin pasada, podemos llamarla, como lo haca Ribot 6 "imaginacin reproductora ". Si en cambio, el individuo hiciera uso de su capacidad de evocar percepciones pasadas, para combinarlas entre s, o con nuevas sensaciones, sentimientos o pensamientos, produciendo as una imagen nueva, se considerar este proceso como "imagen creadora". La elaboracin de las percepciones en imgenes, sean estas reproducciones o combinaciones de percepciones pasadas, as como la clarificacin de las percepciones presentes, mediante la utilizacin de algn lenguaje, con la intencin de aprehenderlas y comunicarlas, es como ya se ha explicado, un proceso de expresin. Si la intencin es slo aprehender la percepcin de la experiencia real y su fase esttica, es decir, hacerla comunicable a uno mismo, se considera como expresin interna. Si la comunico a otros en forma directa, sin elaboracin ni bsqueda del lenguaje ms apropiado y basndose fundamentalmente en una imaginacin reproductora, la expresin es externa y simple, y all termina. Pero si la intencin es ir ms lejos, en bsqueda de un conocimiento ms profundo de la situacin que ha provocado dicha percepcin, haremos una elaboracin interna y externa de ella a lo que daremos por nombre "expresin creadora'. Los distintos individuos, sea por causas innatas o aprendidas, responden frente a las percepciones intensas, esto es, a las experiencias reales y sus correspondientes fases estticas, con elaboracin de sentimientos unos, y de pensamientos otros.

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May Rollo, "The courage to create". Ribot, Amauld; "Essay on the creative imagination.

El nfasis en lo cognitivo (reflexin y pensamientos), nos lleva a una descripcin de la situacin vivida y percibida intensamente. Nos apropiamos prcticamente (aprendemos a utilizar) o tericamente (aprendemos analizar y entender causas y efectos, componentes del mundo), tomando el planteamiento de Vodicka y Obelic. Por otra parte, el nfasis en lo afectivo nos lleva a un acercamiento global, que nos involucra a nosotros mismos en la situacin vivida, permitiendo por tanto, el autoconocimiento. Nos apropiamos estticamente del mundo. Las apropiaciones prcticas o tericas de nuestras experiencias reales, nos llevan a la elaboracin y/o combinacin de pensamientos, en forma tal que se produce como expresin externa creadora la ciencia, la tcnica o la filosofa. Si la apropiacin es esttica, el producto de la expresin externa creadora, es el arte. As como la expresin interna puede ser considerada como el contenido del proceso expresivo, la expresin externa resulta ser la forma. Diremos finalmente que la expresin creativa, afectiva o cognitiva, puede definirse entonces como la continuacin de la experiencia real y su fase esttica. Conceptos Definidos: -Expresin -Descarga -Encuentro -Imaginacin (reproductora creadora) -Expresin (interna - externa) -Expresin (directa - creadora) -Expresin afectiva - cognitiva -Apropiacin (prctica - terica - esttica) -Contenido -Forma

1.3.- EL PROCESO DE CREACION Podemos decir entonces que la expresin simple o directa de las experiencias, posee un bajo grado o nivel de creatividad. La verdadera expresin, con nfasis en lo afectivo o en lo cognitivo, es siempre creativa. La creatividad, esta caracterstica inherente entonces a la verdadera expresin humana, resultara ser un proceso paralelo o coincidente con el de la expresin intelectual (eminentemente cognitiva u objetiva), o artstica (eminentemente afectiva o subjetiva). La creatividad como proceso parece emerger de una capacidad perceptiva particular y tal vez de una sensibilidad especial, abierta y libre, frente a las diversas situaciones de vida que el individuo enfrenta, Percibe entonces intensamente esta situacin, y surge en ella un aspecto problemtico que el individuo necesita y/o desea solucionar, y que puede ser simplemente el deseo de conocer profundamente la situacin. Esta primera etapa, a la que llamaremos "percepcin intensa" o de "esfuerzo mental" 7, ocurrira al vivenciarse una fase esttica (Dewey). La solucin se busca consciente o inconscientemente, probando las ms diversas posibilidades y en las ms variadas direcciones, conformndose as la segunda etapa del proceso a la que podemos llamar de "preparacin" 8 (Wallas) o "incubacin" (Taylor). Repentinamente, entonces, se encuentra la solucin buscada, que al creador no le cabe duda, es la solucin adecuada. Se vivencia as la etapa tal vez ms plena del proceso y a la que se ha llamado "iluminacin" (Wallas) o "momento Eureka" (Taylor). Se debe entonces proceder a la elaboracin de dicha solucin, esto es, a ponerla ante uno mismo y los otros y otras, hacindola comunicable. Se emplear para ello algn medio de preferencia, expresando externamente lo encontrado en un producto original y/o autntico9 Esta etapa de "elaboracin" o de "verificacin" (Wallas), es la ltima del proceso, antes que el producto que de l ha emergido sea expuesto y sometido a la apreciacin de otros. Las tres primeras etapas del proceso conforman lo que es posible llamar "expresin interna", en tanto que la ltima de las etapas mencionadas, es una expresin externa, la que hace posible su comunicacin a los otros, la apropiacin de la experiencia por parte de quienes aprecian la expresin. Resulta importante destacar que la originalidad, o baja frecuencia de ocurrencia de un producto expresivo, a la que se hace referencia al hablar de estos productos de la expresin creadora, debiera ser considerada como tal en relacin al mismo individuo, en primer trmino. Podemos llamar a sta, "originalidad individual" o personal, la que viene a ser el sinnimo de autenticidad. Si la baja frecuencia de ocurrencia de la solucin se relaciona con un grupo, esto es, la solucin encontrada no ha sido propuesta con anterioridad, no slo por el creador, sino por ninguna persona del grupo, estamos frente a lo que podemos llamar "originalidad social". La originalidad individual o personal se evidencia claramente en los
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Taylor, "Creativity. Progress and Potential". Wallas, "The art of tought". 9 Rogers, "On becoming a person".

primeros dibujos infantiles que, como ha probado Rohd Kellogs 10 (1977), se repiten de nio a nio en vastos territorio! y, aparentemente, desde tiempos inmemoriales. Sin embargo, el nio que dibuja su primera ameba, igual a las primeras amebas de tantos otros nios, est manifestndose como un ser altamente creativo, redescubriendo una solucin en forma libre y autntica. Nuestra cultura occidental valora, evidentemente, la originalidad social por sobre la personal, promoviendo con ello bajas violentas en la autoestima de las personas. Parece encontrarse una mejor definicin educacional del producto creativo, al enfatizar la idea que ste emerge de la autenticidad de las personas (Rogers, 1980). Quin se atreve a ser lo que verdaderamente es, como persona social e individual, nica e irrepetible, ser capaz de elaborar productos autnticos y originales en lo personal, y con alta probabilidad tambin en lo social, an cuando esto ltimo no debiera preocupamos, salvo en los casos en que el producto pudiera ser un aporte importante para una gran cantidad de personas que no han llegado an a esa solucin. Sin embargo, es bueno insistir que el objetivo final de la estimulacin de la creatividad, como proceso y producto, debiera ser la promocin de la autenticidad de las personas, permitindoles autovalorarse humildemente, ser capaces de expresarse sin temor y ser, por tanto, en definitiva, ms sanos y felices. Este enfoque de la estimulacin de la creatividad en la educacin, promover posiblemente, futuros adultos creativos socialmente en nmero mayor, como asimismo, adultos que an cuando no logren productos socialmente originales, sern flexibles, adaptables y capaces de valorarse y valorar a los dems en igual medida. Por otra parte, este enfoque permite evitar ms fcilmente los diversos bloqueos de la creatividad especialmente los emocionales y culturales. Al no valorar slo el producto socialmente original, sino tambin el personalmente original en igual medida, estaremos evitando burlas, ridiculizaciones, sanciones diversas, creacin de inseguridades y otras perniciosas actitudes que bloquean emocionalmente a las personas y les impiden ser creativas. Y por otro lado, al promover en los nios su autenticidad, promoveremos su capacidad y valor para ser diferentes, su libertad responsable, evitando as la rigidez, las normas y las rutinas sin sentido, el autoritarismo y otras manifestaciones culturales bloqueadoras de la creatividad. Resulta interesante ampliar brevemente las ideas referentes a los bloqueos de la creatividad. Al respecto, Sinberg11 distingue tres tipos de bloqueos, o factores que obstruyen el normal desarrollo de las actitudes y sensibilidad creativa. El planteo de este autor permite extraer ciertas ideas referentes a las posibles formas de estimular la adquisicin de conductas y actitudes que favorecen la creatividad y que impiden la formacin de estos perniciosos bloqueos. El bloqueo llamado "perceptual" est referido a una incapacidad de darse cuenta de la existencia de un problema. Las ejemplifcaciones de este tipo de bloqueos, propuestas por Sinberg, parecen estar en gran medida causadas por cierta dificultad en la primera etapa del proceso creativo, esto es, con la etapa de la percepcin intensa: dificultades para aislar el problema, para delimitarlo, para definirlo adecuadamente, para investigar lo obvio. Todas
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Kellogs, "Childrens drawing" Sinberg, "Los obstculos de la creatividad.

ellas pueden tener su base en una incapacidad para utilizar con plenitud nuestros sentidos. Es as como no penetramos en detalles interesantes, no apreciamos con distancia suficiente, Y si esto ha ocurrido repetidas veces, nuestra imaginacin reproductora, empobrecida, frena nuestras posibilidades de dar curso a nuestra imaginacin creadora. El bloqueo "cultural" tiene su base en la obediencia ciega a toda norma de conductas y de tradicin cultural. El conformismo, generalmente producto de un autoritarismo que atemoriza, sera, en este tipo de bloqueos, el enemigo principal de la creatividad. Los ejemplos ofrecidos de este tipo de bloqueos tales como dar mucha importancia a la -competencia o a la cooperacin, no permitirse fantasear, falta de curiosidad, frenan las etapas de incubacin y momento Eureka del proceso creativo, ya que la mente se resiste a una bsqueda poco tradicional, o que aparece como inconformista, o poco seria. Los diversos "ismos " de nuestra cultura, enfatizan estos bloqueos culturales. As, el machismo aboga por la competencia; el clasismo, busca el conformismo de los menos aventajados, el racismo, impide la valoracin de lo diferente. Finalmente, los bloqueos emocionales estn determinados por una inseguridad en nosotros mismos, la que nos impide ser autnticos; no nos atrevemos a ser y expresar lo que realmente somos, sentimos y pensamos. El temor al ridculo, l aferrarse a la primera idea que aparezca, el deseo patolgico de seguridad, el temor al mundo en general nos impide elaborar ideas autnticas, nos hacen decir que no vale la pena, que ya lo habrn dicho o hecho y por tanto para qu intentarlo. Pareciera existir as, una cierta relacin entre este tipo de bloqueos y la cuarta etapa de elaboracin del proceso creativo. Sin duda, entorpecen el proceso completo, llevndonos generalmente slo a descargas y no a verdaderas expresiones. Si estos bloqueos no se manifiestan, o son superados mediante una toma de conciencia y un autoconocimiento pleno, ser posible vivenciar el proceso creativo, con nfasis en lo afectivo, en cuyo caso su producto ser el arte, o en lo intelectual, teniendo entonces como producto la ciencia, la tcnica o la filosofa. Existiendo el producto, ste, se hace comunicable, y al ser expuesto a otros, se da comienzo al proceso de apreciacin, que permitir el inicio de una nueva experiencia en quien observa y se apropia del producto creado. Conceptos Definidos: - Creatividad - Percepcin intensa (o esfuerzo mental) - Incubacin (o preparacin) - Iluminacin (o momento Eureka) - Elaboracin (o verificacin) - Originalidad personal - social - Bloqueos (perceptual - emocional - cultural)

1.4. - EL PROCESO DE APRECIACION

Al igual que toda experiencia, el proceso de apreciacin se inicia con los sentidos. La sensacin as provocada es procesada mediante la percepcin de la misma, la que podr ser parcial o integral. Cualquiera sea el producto, esto es, eminentemente intelectual o afectivo, la percepcin del mismo deber ser integral para realmente apropiarnos de l. El producto eminentemente intelectual, sin embargo, pasa por los sentidos con relativa rapidez, y generalmente apela a uno o dos de ellos, para luego permitir a la percepcin el procesamiento y comprensin del producto, apropindonos terica y prcticamente de l (Vodicka y Obelic). De la llamada apreciacin sensual 12, pasamos con relativa rapidez a la apreciacin intelectual y luego de esta apropiacin terica y/o prctica, apreciamos expresivamente la obra, emocionndonos su perfeccin, la nueva puerta abierta: es la fase esttica de una nueva experiencia real. En el caso de un producto artstico, la apreciacin sensual es ms extensa. Todo producto artstico provoca una suerte de sinestesia que nos abre la puerta a la experiencia del artista incorporada en la obra. Al apreciar un producto artstico, se produce una apreciacin sensual, que es a menudo inconsciente y se manifiesta en forma innata. Es posible decir que al estar expuestos al arte, casi no podemos evitar apreciarlo sensualmente: nos da un escalofro, los vellos de los brazos se levantan como si nos hubiera rozado el viento, nos da calor en la cara, sensacin de liviandad, un sabor en la boca. La obra artstica apela entonces, a nuestros sentimientos, mediante sus mltiples cualidades. Es el plano expresivo de la apreciacin (Copland), que puede superponerse al plano sensual. Este plano expresivo o afectivo ocurre a nivel consciente y no es necesario aprenderlo. Las cualidades de la obra, que aprehenden un "patrn vital", como nos lo ha dicho A. Nortwhitehead13, son apreciadas expresivamente an cuando no se individualicen las cualidades de la obra, o no se aprecien sus relaciones. De acuerdo al planteamiento de Copland, slo la comprensin de los elementos tcnicos de la obra, su pureza y sus relaciones, nos permitir una completa apreciacin artstica. Este es el plano intelectual de la apreciacin, que involucra anlisis y sntesis. Puede entonces establecerse una diferencia clara en la apreciacin del producto con nfasis en lo cognitivo, y de aquel con nfasis en lo afectivo. En el primer tipo de producto la apreciacin se manifiesta en un plano sensual y en forma inmediata y casi paralela, se produce el plano intelectual, en el que se busca la apreciacin terica y/o prctica del producto. Es posible que entonces, una vez ocurrida esta apropiacin terica, se produzca la apropiacin esttica, al penetrarse en el plano expresivo de la apreciacin. En el caso de la apropiacin del producto con nfasis en lo afectivo, esto es, la obra de arte, la apreciacin es primero sensual, y en forma inmediata y tal vez paralela se aprecia la obra desde el plano expresivo. La apreciacin desde el plano intelectual es optativa y requiere de una apreciacin en cuanto a la utilizacin que se le ha dado a los elementos del vocabulario artstico empleado.

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Copland, "What to listen for in music. En Bruner, "On perceptual readiness.

Los tres planos de la apropiacin del producto creado, sea ste afectivo o cognitivo, pueden ser relacionados con los modos de aprendizaje planteados por Bruner (Op. Cit.). De acuerdo a las ideas de este autor, el primer modo es el enactivo", en que el aprendizaje se produce bsicamente mediante actos motores. Esta forma de aprendizaje, que ocurre en los primeros aos de vida, permite la apreciacin sensual de una obra. Posteriormente se manifiesta el modo icnico, en que se establecen las primeras representaciones de la realidad. Estas representaciones, directas y afectivas, permiten la apreciacin expresiva de la obra. Slo alrededor de los cinco aos se produce el aprendizaje correspondiente al modo simblico, en que se elaboran abstracciones y se manifiestan procesos de anlisis y sntesis, todos ellos necesarios para una verdadera apreciacin intelectual de un producto. Es posible entonces concluir que los productos cognitivos slo sern apreciados alrededor de los cinco aos en una forma ms completa, siempre que stos sean sencillos. El producto afectivo, podra ser apreciado sensual y expresivamente, probablemente alrededor de los dos aos. Si se considera que el contenido de estos productos es eminentemente afectivo, es posible suponer que esta apreciacin permite una apropiacin esttica de la obra en forma bastante completa. Sin duda, esta apreciacin se ver enriquecida y alcanzada en su plenitud, si se produce luego el plano intelectual de la apreciacin, que permitir penetrar ms profundamente en el verdadero sentido involucrado en el producto. Cabe destacar, sin embargo, que la apreciacin intelectual del arte, desintegrada de la apreciacin sensual y expresiva, no es una verdadera apreciacin artstica, y no permite, por tanto, la vivencia de una experiencia real. Para concluir, se puede hacer notar que la expresin simple y directa es tambin apreciada en estos tres planos, sea esta cognitiva o afectiva, y que es posible suponer que no siempre permite una apropiacin de la misma por parte del receptor, debido fundamentalmente, a la falta de elaboracin que este tipo de expresin posee. Conceptos Definidos: - Apreciacin cognitiva - Apropiacin esttica - Apropiacin prctica - terica - Apreciacin sensual - expresiva - intelectual - Apreciacin artstica - Modos enactivo - icnico - simblico

II.

EL MUNDO DEL ARTE

2. 0. PRESENTA CION Podemos decir entonces, ya aclarados los conceptos bsicos de la temtica que nos preocupa, que el arte, en una definicin muy tentativa, sera aquel proceso que emerge de una percepcin o experiencia integral de nuestras sensaciones; la que una vez consumada, nos permite la vivencia de una fase esttica. Esta fase es a su vez percibida intensamente, permitiendo la elaboracin de sentimientos y pensamientos, pero esencialmente sentimientos, que desean ser aprehendidos mediante la expresin creadora de ellos en un producto que incorpora el sentido vital de la experiencia real que les dio origen. Todo el proceso es guiado principalmente por los sentimientos, lo que no significa que no participen tambin los pensamientos y la accin e interaccin socio-natural, y su objetivo es la apropiacin esttica de la experiencia, un acercamiento subjetivo e integral a la misma, para comprender, no sus componentes y causas analizadas, sino su sentido profundo, intraducible en smbolos convencionales, mediante una sntesis particular. Pero este proceso no se detiene en el producto, ya que ste puede ser apreciado por otros, emergiendo, si esta apreciacin es integral, una nueva experiencia real. Para comprender cmo contina el proceso artstico, se presenta un segundo esquema, en que se encuentran involucrados conceptos propios del mundo del arte. Cuadro N 2 Obra de Arte (Producto) (Gnero-Estilo-Vocabulario) Apreciacin Integral (sensual-expresiva-intelectual) (percepcin plena) Decodificacin Tcnica Consumacin Experiencia Real Descarga Fase Esttica msica, movimiento plstica, literatura Interpretacin Expresin (simpleelaborada afectiva-cognitiva) 21.- EXPRESION ARTISTICA

Apreciacin parcial Experiencia ordinaria

Se ha analizado hasta ahora, la expresin artstica como proceso. Es necesario detenemos tambin en la expresin artstica como producto que es, precisamente un importante eslabn que permite la continuidad del proceso. Es el producto artstico el que permite a otros la bsqueda de este conocimiento global y subjetivo, que nos acerca a la experiencia humana incorporada en la obra, permitindonos una comprensin vital de ella. Este conocimiento por acercamiento, es importante destacarlo, no es superior ni inferior al conocimiento por descripcin al que nos lleva el producto cognitivo. Ms an, su integracin demuestra que ellos son complementarios. Es as como el conocimiento descriptivo de la relacin espacio - tiempo, que llev a Einstein a la elaboracin de la teora de la relatividad, permiti a muchos artistas una aproximacin ms profunda de la situacin humana en el cosmos. El conocimiento descriptivo y lgico, que obtenemos al crear y al apreciar el objeto cognitivo, es objetivo. Nuestros sentimientos no deben teir nuestra bsqueda. En un cierto sentido, estamos buscando un conocimiento externo, lo cual no significa que ste no pueda modificamos internamente, una vez alcanzada la apreciacin expresiva del producto. En la bsqueda del conocimiento que nos ofrece el producto artstico, alcanzaremos una comprensin activa de la totalidad, nosotros mismos deberemos estar incluidos en esa totalidad, y nuestros sentimientos e intuicin, han de ser la gua en esta bsqueda interna. Tolstoi14, deca que en el arte, creacin o apreciacin, el propsito era la "transmisin a otros (o comprensin) de los ms altos y mejores sentimientos que el hombre ha producido", y en esta forma llegamos a conocemos, a "darnos cuenta de nuestra posible perfeccin" 15. Se nos revela as, lo que Andr Malreaux llamaba nuestra "grandeza escondida' 16, esa comprensin de ser profundamente parte de una totalidad imperecedera. El arte es, entonces, una rama del saber humano que nos entrega un tipo de conocimiento que ninguna otra rama del saber puede aclararmos. Negarnos a alcanzar este conocimiento afectivo de nuestras experiencias, negarnos a la apropiacin esttica del mundo, nos privar de la valoracin esencial del mismo. Como Darwin deca "... la prdida (del gusto por el arte)... me ha significado la prdida de la felicidad y tal vez de algo de mi intelecto y mi carcter moral, debido a la debilidad actual de la parte emocional de mi naturaleza17. Es imperioso que el arte en nuestras vidas deje de ser optativo. Ser una ayuda verdadera en la superacin de las grandes crisis morales que nos inundan hoy da y que pueden tener su causa bsica en una atrofia afectiva del hombre: abortos, torturas, droga, destruccin ecolgica, etc. Quin posea un adecuado equilibrio entre su desarrollo afectivo e intelectual sabr sin necesidad de pensar conscientemente, cul es la forma de actuar ms apropiada en situaciones extremas de la vida. Sabr, no con el intelecto, sino con la emocin, cules son los lmites que la vida exige respetar. Porque el arte, como lo entenderemos en este trabajo,
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Tolstoi, What is art?. Wilde, "Pen, pencil and poison. 16 Malreaux, "The voices of silence. 17 Darwln, "Autobiografia".

es como deca Santayana18, "celebracin de la vida", es bello y es bueno, como deca el poeta John Keats19, y en l por tanto, se une lo tico y lo esttico: es bello porque es verdad y, por lo tanto, bueno para la vida toda. El producto artstico es entonces, el elemento que nos permite vivenciar una nueva experiencia real. Este producto toma forma en cuatro medios o lenguajes artsticos bsicos: - Formas verbales (literatura) - Formas, corporales (danza) - Formas plsticas (pintura y escultura) - Formas sonoras (msica) Estos cuatro lenguajes artsticos o ramas bsicas del arte se estructuran segn diversos elementos crudos que se escogen segn la preferencia del creador y/o apreciador, y que tienen posibilidades de variar y diferenciarse para combinarse y conformar el mensaje artstico, el conocimiento por acercamiento, sinttico y afectivo. As el elemento crudo del lenguaje plstico es el punto. Segn como este se desplaza, obtendremos elementos bsicos como la lnea, elementos elaborados como formas y colores, que dan origen a una estructura total, que es la composicin plstica. El elemento crudo de la msica es el sonido y el silencio, y segn como stos se emitan obtendremos elementos bsicos como motivos rtmicos y otros; y elementos elaborados como ritmos y melodas, hasta llegar a la composicin musical. En el caso de la literatura, el elemento crudo es la letra y la slaba, que al combinarse dan origen a los motivos bsicos como las palabras y luego a los elementos elaborados como las frases y versos, para estructurar finalmente la composicin literaria. Finalmente, el arte del movimiento tiene como elemento crudo el cuerpo que al moverse da origen a elementos bsicos como los gestos y luego, a elementos elaborados en el espacio vital o total, para conformar una coreografa o composicin del arte del movimiento o danza. Los productos artsticos as elaborados, sern apreciados por un observador, en forma directa, sin intermediario, o con la colaboracin de un intrprete. Este es el caso de la msica, la danza, y en algunos casos la literatura. Es tambin el caso de las diversas formas de arte integrado, como el teatro o el cine. Entendemos por arte integrado a aquel en que se emplean dos o ms ramas bsicas del arte. La labor del intrprete es entonces, de enorme importancia en el caso de las formas artsticas mencionadas. El verdadero intrprete aprecia integralmente la obra, decodificndola en forma paralela, mediante un proceso en el que traduce lo escrito en sonidos o movimientos y percibe sensual, expresiva e intelectualmente el contenido de la misma. Establecida la decodificacin y vivido el proceso de apreciacin integral, el intrprete consuma su experiencia y vive la fase esttica, la que expresa en su interpretacin. La verdadera interpretacin involucra, por tanto una fase esttica y la expresin de la misma. El intrprete es, en consecuencia, un recreador de la obra artstica.
18 19

Santayana, "The sense of beauty. Keats, "John Keats " in West minister Review ", January, 1867

La otra posibilidad, es apreciar la obra directamente, sin intermediario. Tal es el caso de la plstica, y en algunos casos de la literatura. En este proceso el apreciador vive tambin la experiencia de la apreciacin ntegral, la que luego consuma y, alcanza entonces la fase esttica, comprendiendo el sentido vital de la obra, el patrn incorporado en ella. Podr entonces, esta expresin interna transformarla en externa, en forma directa o elaborada, afectiva o cognitivamente. Parece ser evidente que la expresin afectiva es ms frecuente, luego de apreciar una obra de arte y consumar la experiencia, pero cabe la posibilidad que la expresin se vuelque luego hacia el pensamiento, elaborando ideas filosficas e incluso cientficas o tcnicas. Es posible decir que existe una relacin cooperativa entre la expresin y producto afectivo y cognitivo. Y es que ambos procesos se diferencian slo por una cuestin de nfasis diferentes y no son ni opuestos ni jerrquicos. Las obras artsticas, en conclusin, son medios que incorporan mensajes guiados por lo afectivo. Estos medios son estructuras que se basan en distintos elementos, conformndose lenguajes artsticos que poseen por tanto, un vocabulario propio, particular y no convencional. Resulta interesante revisar algunas definiciones de arte, dadas por diversos autores. Con el objeto de agruparlas de alguna forma, podemos adoptar la posicin dada por J. Carney20, quin basndose en diversos estudios de esttica plantea la existencia de tres tendencias estticas: a) Representacional, o referencialista , en la que el arte es considerado como una representacin de ideas humanas y objetos de naturaleza. En esta posicin encontramos a Platn, para quien el arte es imitacin de la imitacin, hecha primero por los artesanos, quienes copian la idea. El artista entonces, copia la copia del artesano. El arte por tanto tendr valor slo en la medida que se represente una idea valiosa. La misma posicin la sostiene Tolstoi, quien valora el arte en la medida que este presenta ideas humanamente valiosas que para este autor, son coincidentes con los principios del cristianismo. b) Expresiva, en que el arte es el proceso de produccin de objetos que incorporan sentimientos del autor y despiertan a su vez sentimientos en el espectador. Encontramos aqu a Dewey, a Hegel 21 y a Langer22, entre otros. Para este autor y esta autora, los sentimientos incorporados en el objeto artstico estn referidos a valores vitales, universales. Merecen especial mencin en esta tendencia, Clive Bell, Collingwood y Croce 23, quienes sostienen que el arte se encuentra en el proceso de producir el objeto artstico, y no el objeto mismo. Este nfasis en el proceso influencia, sin duda, la actual tendencia conceptualista. En el trabajo que aqu se presenta consideramos que tanto el proceso como el producto, son partes indispensables del proceso artstico, el primero como autoconocimiento y conocimiento por acercamiento y el segundo como comunicacin de este conocimiento.

20 21

Jaines Camey, "What is a work of art ", Journal of Aesthetic Education, Vol. 16, N3. Hegel, "The evolution and completion of art history. 22 Langer, "Art as symbolic expression ". 23 Collingwood y Croce, "Art as imaginativa expression.

c) Formalista, el arte sera para estos autores, la bsqueda de un objeto que agrada por su forma. Es el caso de Read 24 y de Dickie25, quienes sin duda se diferencian por el significado que le asignan a este agrado: para Dickie, sera casi sinnimo de "aceptacin pblica", en tanto que para Read es una suerte de encuentro con algo vital, aproximndose as a los "expresivos". La definicin que se ha esbozado en este trabajo, es sin duda una definicin expresiva que posee una gran coincidencia con las ideas de Dewey y Langer. Las obras que se sugieren para la apreciacin infantil, para estimular y observar este desarrollo, cumplen con los requisitos aqu planteados: tienen pureza sintctica y plenitud semntica, incorporando en ellas un sentido vital que es bello, es bueno y es verdad. Al decir "bueno", no se est haciendo alusin a una moral particular, sino humana universal, en el sentido que es bueno lo que reverencia la vida. No son destructivas de ella, como podra considerarse el arte de horror o el arte pornogrfico. El arte es slo y definitivamente en este trabajo, una celebracin de la vida toda. Conceptos Definidos: - Conocimiento por acercamiento - descripcin - Arte - Literatura - Plstica - Msica - Movimiento expresivo (o danza) - Elementos crudos - Elementos elaborados - Estructuras finales (o totales) - Intrprete - Decodificacin - Obra artstica - Smbolo convencional - no convencional - Tendencias estticas (representacional, formalista y expresiva)

2.2. VOCABULARIOS ARTISTICOS

24 25

Read, "Educacin a travs del arte. Dickie, "Aesthetics ".

Los objetos toman forma, entonces mediante la utilizacin de diversos elementos. Es as como la persona, segn intereses o necesidades, escoger como elemento bsico para dar forma a su expresin externa, las palabras, los movimientos, las formas y colores, los sonidos o los silencios, o una mezcla de ellos. Y es as como surgen los distintos lenguajes artsticos bsicos. Es interesante destacar aqu la opinin de Reimer 26 a un medio artstico" referente a lo inapropiado que resulta llamar "lenguaje a un medio artstico. Reimer sostiene que hay dos motivos fundamentales para ello: un lenguaje es una ordenacin de smbolos convencionales, por lo cual todos los que participan de dicha convencin, comprenden ms o menos lo mismo. Este no es el caso de la obra de arte. Los smbolos all utilizados son no-convencionales y el significado que se les puede atribuir es subjetivo, es diferente segn las diferentes personas. La segunda razn expuesta por Reimer es la imposibilidad de traducir una obra de arte a otro lenguaje, e incluso a otro modo artstico. No ocurre lo mismo en el caso de los lenguajes convencionales: stos s pueden ser traducidos, y es as como lo dicho en ingls, puede ser dicho casi exactamente con el mismo sentido en espaol. Sin embargo, si nos referimos a lenguaje artstico, estamos recalcando la idea bsica de smbolo no convencional (al agregar la palabra "artstico") y haciendo tambin alusin a una caracterstica importante del proceso y del producto artstico: su estructuracin basada en combinacin de elementos que van desde estructuras extremadamente simples, hasta otras de alta complejidad. Esta estructuracin es propia de todo lenguaje. La diferencia estara entonces, en el tipo de smbolo utilizado. Al entender que las obras de arte y el proceso artstico ocurren con la utilizacin de un lenguaje, es posible efectuar un desglose de los diversos elementos que componen cada lenguaje artstico bsico. La importancia de conocer estos elementos radica en la posibilidad que ellos ofrecen de vivenciar el proceso de expresin artstica, sea como apreciador o creador del mismo. Interpretando a Goodman podemos intentar comprender lo que l llama "plenitud semntica y pureza sintctica"27. Entendemos por plenitud semntica, a la posibilidad de expresin integral profunda que ofrecen los elementos y la estructura empleada. Y por su pureza sintctica, a la caracterstica de la estructura de ser simple, sin elementos innecesarios para la plenitud semntica. En definitiva, entonces el conocimiento de los elementos posibles de emplear, as como de sus posibles estructuraciones, nos permitir apreciar y crear con mayores herramientas, un proceso y objeto artstico.

26 27

Reimer, "A Philosophy of Music Education. Goodman, "The Languages of Art.

En el esquema que se presenta a continuacin, podemos apreciar algunos de los elementos ms importantes de los vocabularios artsticos bsicos, y en base a los cuales se estructuran ms adelante, las secuencias del desarrollo artstico. (Cuadro N3).
Rama del Arte

Msica
Estructura Elemento crudo inicial Elemento Bsico con Sentido. Primera Elaboracin
(Enfasis: aspecto fsico; apreciacin eminentemente sensual)

Plstica

Literatura
Letra.

Movimiento
Cuerpo. Gesto: facial corporal. o

Sonido timbre Motivo: meldico armnico.

silencio- Punto

Segunda Elaboracin
(nfasis: aspecto emocional o afectivo; Apreciacin eminentemente afectiva o expresiva)

Estructura

Final

(Enfasis: Aspecto Intelectual; Apreciacin eminentemente intelectual)

rtmico, Lnea: tinte, Palabra: diminutivo, o direccin, tamao aumentativo, onomatopeya, invencin. Ritmo: pulso, Forma: tinte, Frase y versos: rima duracin, mtrica / tamao, apertura, (sonido final), (binaria y ternaria) regularidad aliteracin (sonido Dinmica: intensidad (geomtrica o inicial), puntuacin. Aggica: velocidad irregular), del pulso luminosidad.(luz o sombra) Meloda: altura, Color: cantidad Estrofas, historias: ascenso o descenso, (mono o policroma), personajes intervalos o saltos. calidez (fro o (protagonista, Color: timbre clido), tinte antagonista), (aislado o mixto) (intenso o pastel), personificacin, mezcal (pura o repeticin, hiprbaton sugerida), (orden palabras), luminosidad. comparacin, metfora, hiprbole (exageracin). Armona: textura Espacio: Composicin literaria: (dos o ms voces o composicin (figura poema, cuento, acompaamientos) fondo), ritmo (inicio, desarrollo, Forma: AB, ABA, esttico o dinmico, climax, desenlace y ABACA. simetra - asimetra, final); problema y perspectiva. solucin.

Espacio Vital: velocidad, amplitud, peso, continuidad y tensin, niveles o altura. Espacio total: N de elementos e interacciones, vestuario, escenografa.

Coreografa: dinmica i esttica (ritmo), plan de piso (entradas, salidas, uso espacio, formas de desplazamiento)

La msica ya lo hemos planteado, tiene como elemento crudo, al sonido, al silencio y sus distintas duraciones (porque el silencio musical, a diferencia del silencio comn, es medido) y a los distintos timbres que estos sonidos poseen. Las combinaciones de sonidos de distintas duraciones, hacen emerger los motivos rtmicos, Si a estos motivos rtmicos les agregamos alturas diferentes (esto es graves o agudos), emergen los motivos meldicos; y finalmente, otro elemento bsico de este lenguaje artstico ocurre cundo combinamos una serie de sonidos de distinta altura y duracin, superpuestos: es el motivo armnico. Si diversos motivos rtmicos se combinan, aparece el ritmo en el que es posible distinguir esa especie de latido que ordena y al que se llama pulso, distintas duraciones (largos y cortos) y las distintas acentuaciones del pulso que corresponde a la mtrica: como vals (acentuacin cada tres) o como marcha (acentuacin cada dos o cuatro). Es posible en el ritmo distinguir y emplear tambin las distintas velocidades del pulso (aggica) y las distintas fuerzas de emisin de los sonidos (fuerte o suave: dinmica).

La combinacin de motivos meldicos origina una meloda que puede variar su altura general, o tonalidad, puede incorporar ascensos o descensos meldicos (esto es subidas y bajadas graduales, nota a nota, del sonido) y diversos intervalos o distancias entre notas. Es posible interpretar estos motivos con distintos instrumentos o timbres. Segn cmo estas melodas se acompaen (a una voz, dos o ms voces, con acordes, etc.), podr variarse la textura y todo ello se estructurar en una forma musical cuyas partes se diferencian segn meloda, aggica, dinmica u otras cualidades. En el caso del arte plstico, el elemento crudo es el punto y su desplazamiento nos permite obtener distintas lneas que varan segn su tinte (fuerte o pastel), grosor (gruesa o delgada), direccin (esttica o dinmica), tamao (grande o pequea) o continuidad (cortada o continua). La combinacin de estas lneas conforman formas regulares (geomtricas) e irregulares (generalmente, Ias formas naturales), de tamaos diversos y a la que puede agregarse luces (brillantez, claridad) y sombras (opacidad, oscuridad) y colores diversos, fros (azules y derivados) o clidos (rojos, amarillos y derivados), fuertes (intensos, brillantes) o pasteles (tenues, claros). Todos estos elementos se ordenan en una composicin plstica esttica (horizontal - vertical) o dinmica (oblicua curva), que depender de la direccin diversa que tengan las lneas, que podr tener simetra (igualdad en tomo a un eje) o asimetra (desigualdad), utilizacin o no de la perspectiva (sensacin de distancia producida por variacin de tamao) y ser en el plano (dos dimensiones) o en el volumen (tres dimensiones). El arte de la literatura se inicia con el elemento crudo al que llamamos letra y que depende de la posicin de los rganos fonadores y de cmo se emite el aire. La combinacin de letras nos origina palabras que se denominan ideas, sentimientos y objetos y que pueden cargarse de expresin, transformndose lentamente en smbolos no convencionales mediante la utilizacin de diminutivos o aumentativos que cargan de distinto significado a las palabras segn el sufijo agregado, y mediante la invencin de palabras noconvencionales que tienen un sentido diferente y entre las que se incluye la imitacin en palabras, de sonidos y ruidos diversos, como es el caso de la onomatopeya (que imita un sonido de la naturaleza). La combinacin de palabras originan las frases, en las que existe la posibilidad de rimas (igualdad de sonoridad final), de puntuaciones diversas (reposos indicados), de aliteraciones (mediante la sonoridad repetida del inicio de las palabras) y de sinestesias (o utilizacin de sensaciones para describir otra que corresponde a otro sentido). Las frases pueden conformarse como versos (o frases con sentido propio) e historias en las que se distinguirn personajes (o actores del suceso narrativo), objetos, y en los que se podrn utilizar, para cargar de expresin o plenitud semntica a la obra, las repeticiones de ideas mediante juegos de palabras, hiprbaton (o inversin del orden de la frase), comparaciones (de ideas, objetos, etc.), metforas (reemplazar al objeto descrito por otras ideas u objetos similares, sin nombrarlo abiertamente), hiprboles (exageraciones) y enumeraciones (de ideas u objetos afines). Los versos y ancdotas o historias, nos llevan, finalmente a la composicin literaria, sea sta lrica, como un poema; narrativa, como el cuento y dramtica como el teatro. Como ya se ha planteado, en el caso del movimiento, el elemento crudo es el cuerpo. Las posiciones que adopta el cuerpo, sea este completo o slo parte de l, corresponde al gesto, que es el elemento bsico que aporta un sentido, que expresa algo elemental. Las combinaciones de gestos, an sin desplazarnos, esto es, en el espacio vital, permiten variaciones en la velocidad con que se suceden estas combinaciones o movimientos, en el

peso o fuerza con que se ejecuten, en la continuidad relajada o la discontinuidad tensa de los mismos, en la variacin que estos movimientos pueden tener en su amplitud, vale decir, en su tamao en la horizontal, o en los niveles que se ejecuten, esto es, en las variaciones en la vertical. Si el cuerpo se desplaza, nos permite nuevas combinaciones o elaboraciones aparte de las anteriores, por las nteracciones que se producirn en distintas direcciones del espacio, el vestuario y la escenografa. La composicin ms elaborada, esto es, la coreografia, puede variar segn su ritmo y segn diferentes planes de piso u organizaciones de movimientos, interacciones, etc. Elaborados los objetos artsticos mediante el empleo de estos lenguajes y sus distintos elementos de vocabulario, es posible clasificarlos segn gnero y estilo. Conceptos Definidos: Lenguaje artstico Plenitud semntica - Pureza sintctica Sonido - duracin - motivo rtmico - altura - motivo meldico - motivo armnico pulso - ritmo - mtrica- aggica - dinmica - ascenso y descenso meldico intervalo timbre - textura. Lnea - tinte - grosor - direccin - tamao - continuidad - formas regulares e irregulares - luz y sombra - color fro y clido - color fuerte y pastel- composicin esttica y dinmica - simetra - perspectiva - plano - volumen. Letra - palabra - diminutivo - aumentativo - invencin -onomatopeya - frases -rimas puntuacin- aliteracin - sinestesia - versos - historias - personajes - repeticiones hiprbaton- comparacin- metfora - hiprbole - enumeracin - lrica - narrativa dramtica, Gesto - espacio vital - velocidad - peso - continuidad - discontinuidad - amplitud niveles - direccin - coreografa.

2.3. GENEROS Y ESTILOS ARTISTICOS La apreciacin artstica que deseamos evaluar y promover en el nio, requiere los objetos artsticos. Nos interesa conocer cmo aprecia el nio estos objetos y sus cualidades. Resulta importante, por tanto, conocer qu objetos artsticos podremos exponer a los nios. Es por este motivo que se exponen a continuacin, brevemente, los subconjuntos en que las obras artsticas pueden ser clasificadas. En esta forma ser ms fcil determinar el objeto artstico que deseamos exponer al nio para evaluar o estimular su sensibilidad frente a determinadas cualidades de los distintos lenguajes artsticos. Los gneros o estratos artsticos corresponden a los subconjuntos de obras artsticas segn la funcin social que estas cumplen y segn el grado de universalidad que poseen. Cada uno de stos gneros puede a su vez ser subdividido en adulto o infantil, segn la intencin original del creador: aclarar el mundo, o apropiarse del mundo como lo hara un nio o como lo hara un adulto.

Cabe sealar que la verdadera obra de arte no es adulta ni infantil, sino simplemente una obra de arte, que podr ser apreciada por nios y adultos en diferente forma segn su sensibilidad y madurez intelectual Es frecuente que las obras llamadas infantiles carezcan de plenitud semntica o de pureza sintctica, lo que les resta universalidad y entorpece el desarrollo artstico infantil. 'Los estereotipos plsticos, literarios y otros a que sometemos a los nios, producen en ellos un bloqueo, no slo creativo, sino tambin expresivo y sensible. Porque as como un buen lenguaje materno se adquiere al ser expuesto a un vocabulario y pronunciacin rico y correcto, de la misma forma, un adecuado manejo y apreciacin del lenguaje artstico se adquiere gracias a la exposicin y adecuada conduccin en el manejo y apreciacin de las cualidades expresivas de verdaderas obras de arte. Resulta entonces fundamental manejar algn criterio que nos permita asegurar la calidad artstica de las obras que ofreceremos a los nios. Y el anlisis de los gneros artsticos tambin nos permitir obtener informacin sobre un posible criterio de calidad que depender de la universalidad de las obras.

EL GENERO FOLCLORICO Es as como el gnero folclrico estar conformado por obras artsticas que cumplen como funcin social la unificacin de una raza. Son obras que, dadas sus caractersticas, permiten a una grupo de individuos que poseen un espacio, una situacin geogrfica y un tiempo, una historia comn, aprehender aspectos vitales que son fundamentales para su existencia particular. Es por ello que las obras folclricas poseen universalidad temporal: permanecen como tradicin durante varias generaciones; y no poseen universalidad espacial, ya que slo son vlidas en un determinado territorio. El conocimiento de folklore propio permite el respeto a la tierra que nos ha acogido, en tanto que el conocimiento del folklor de otras zonas o pases nos informa de sus realidades y necesidades permitindonos respetarlos. El folklore chileno ha sido subdividido por Danemann 28 en varias zonas folclricas, que resulta interesante recordar, por la variedad de obras que podernos ofrecer a los nios de entre cada subconjunto del arte folclrico de nuestro pas. El rea andina, que va desde el lmite con Per hasta el pueblo de San Pedro de Atacama, se ve influenciada por la cultura Quechua y Aymar. Se destaca el baile de La Tirana, en el que es posible apreciar la integracin de todas las formas artsticas: en msica, se destacan los ritmos binarios, el pulso claro, la aggica y la dinmica; en la literatura, el carcter religioso; en la plstica, las formas irregulares y el rico colorido, y en el movimiento, es uso de espacios restringidos, gran amplitud y niveles y variacin en el peso de los movimientos. El rea atacamea - hispana, que abarca desde San Pedro hasta Copiap, tiene influencia, aunque cada vez ms dbil, de la cultura atacamea. Se destaca la festividad de San Pedro de Atacama en el que la msica y movimiento se unen para producir tambin
28

Danemann, "Zonas folklricas de Chile".

ritmos binarios y movimientos enrgicos y de corte zoomrfico. En la literatura, existe abundancia de leyendas de corte mgico y religioso. En la plstica, se imponen textiles y escultura en piedra y en conchas marinas. El rea diaguita, va desde Copiap hasta Valparaso y se aprecia clara influencia hispana y algunas manifestaciones diaguitas. La msica y el movimiento se unen en diversas danzas en que ya no predomina el ritmo binario. Las danzas son diversas, no tan enrgicas, algunas de pareja suelta y otras tomadas. La festividad tpica de la zona es la fiesta de Andacollo. La literatura se manifiesta en el "canto a lo poeta" en el que se aprecian rimas y comparaciones diversas. Existen mitos y leyendas, como el del Alicanto, ave metlica de las minas. En la plstica se aprecia cierta influencia diaguita, con diseos regulares (geomtricos), centros textiles como La Ligua, en que el colorido ya no posee la vivacidad de las primeras zonas, mantenindose en tonos pasteles y clidos. Existe tambin el trabajo en madera y en mimbre. El rea picunche va desde Santiago hasta Concepcin, y existe influencia hispana fundamentalmente. En literatura destacan los payadores y los versos para difuntos (El Angelito, etc.). En el rubro potico - musical se encuentra la tonada y los parabienes, se separan del movimiento. Se une msica y danza en la cueca, la polka, el pequn, el chapecao, la refalosa y algunos valses. Se aprecian ritmos diversos, con variaciones en aggica (chapecao) y bailes de pareja suelta y tomada, con variaciones en el peso (cueca) y los niveles (pequn). En la plstica hay gran variedad de artesana: Tejidos (Doihue), Cermica (Pomaire), Hierro forjado (Malloco) y Cuero (San Fernando). El rea mapuche, desde Arauco hasta Llanquihue, presenta un decrecimiento de la influencia hispana, manifestndose en algunas fiestas, como la Candelaria en Carelmapu. Msica y Danza son similares a la zona anterior, agregndose las danzas mapuches, en general binarias y con pulso claro. Cuentos y leyendas mapuches e hispanos son abundantes, con mucha descripcin, comparacin y personificacin. La artesana mapuche se manifiesta con poco colorido (ocres, pasteles, verdes y violetas escasos) y esencialmente en lo textil, aunque merece destacarse la rica platera del mismo pueblo. El rea chilota, con Puerto Montt y Chilo insular, presenta influencia hispana y huilliche. La msica y el movimiento, muchos de ellos ternarios, se dan generalmente en danzas de pareja tomada, con variaciones en el peso del movimiento, y la aggica y altura musical. La literatura es rica en leyendas y mitos, algunos metafricos. En la plstica destacan los tejidos en lana, de coloridos pasteles. En el rea patagnica con influencia alacalufe, yagn y ona, posee manifestaciones propias como el trabajo en cuero y cuentos, pero en menor cantidad. Danemann, distingue tambin en el rea Antrtica, en la que se dan en realidad, manifestaciones de otras reas. Finalmente, el rea pascuense se manifiesta pura, con msica y danzas bnarias, de movimientos continuos y con variaciones en los niveles. Gran uso de gesto corporal. La plstica se aprecia colorida, por el uso de flores y conchas marinas, y en literatura se aprecian mitos y leyendas con personificaciones y comparaciones variadas.

EL GENERO POPULAR El gnero llamado popular tiene la importantsima funcin social de unificar una generacin en su edad joven (15 a 30 aos). As como el gnero folclrico satisface la necesidad de identificacin del hombre con su espacio, el gnero popular le permite identificarse con su tiempo. Es por ello que las obras pertenecientes a este gnero poseen universalidad espacial, ya que son reconocidas como importantes y clasificadoras de necesidades de la poca, por un gran nmero de personas de diversos lugares zonas geogrficas. No son, sin embargo, universales en el tiempo puesto que slo responden a necesidades de una generacin. Es posible decir entonces que estas obras poseen una gran variedad de estilos que permiten conocer al hombre de la poca en que se manifestaron. El estilo es la forma particular, una suerte de sello propio que poseen los creadores de una poca determinada. Es importante destacar que el gnero popular, tal como lo conocemos hoy da, en que sus obras se manifiestan con una universalidad espacial muy vasta, existe como tal slo gracias a la masificacin de los medios de comunicacin y a la posibilidad de conocer, en forma cada vez ms veloz e instantnea, lo que ocurre en las ms diversas partes del mundo. Es posible suponer que antes que esta masificacin se diera, el gnero popular se manifestaba slo localmente, confundindose con obras folclricas. Los estilos populares que han posedo esta universalidad han permanecido por una y hasta tres o cuatro dcadas. Si recordamos brevemente los estilos populares de este siglo, que es cuando el gnero popular existe con verdadera universalidad gracias a el radio, el cine y luego la T.V., podemos reconocer al menos cuatro estilos que han posedo caractersticas importantes en. su lenguaje artstico particular. La exposicin al nio de estas obras le permite aproximarse a la realidad de su propia poca, as como la de sus padres y abuelos, informndole de sus necesidades, y permitindole comprenderlas. Antes de la dcada del 2 de nuestro siglo, los gneros popular y folclricos estaban muy unidos. La primera manifestacin popular propiamente tal, esto es especialmente universal, ocurre en los aos 20, en que se manifiesta, junto a una mezcla de euforia y de depresin post-guerra, un estilo de mucho movimiento, tanto en lo plstico, como en el movimiento y la msica, que se unen en el tpico charleston. Alrededor de 1940, se universalizan especialmente ciertas formas artsticas sobrias, con un dejo de melancola, que tienen una manifestacin clara en el movimiento y la msica, as como literatura que se unen en un arte integrado que deriva del jazz: es la poca de los "blues". La locura de los aos 2O, que se apreciaba en una vestimenta colorida y de muchos adornos (largos collares, etc.) da paso a una vestimenta sobria y elegante. Puede apreciarse que las cuatro ramas bsicas del arte se integran y manifiestan en- el gnero popular, al igual que en el folclrico: vestimentas, apropiadas para el baile que ntegra movimiento, msica y literatura. Cabe destacar tambin el importante rol que cumple el cine, especialmente al ser sonoro, en la difusin de las obras del gnero popular. Las mismas obras del cine se comienzan a gestar como obras populares algunas, y doctas otras (lo que se ha llamado "cine - arte").

Los aos 50 revelan nuevamente un estilo dinmico, casi agresivo, propio de una generacin de post -guerra. Es la poca de la rebelda, de la vestimenta hosca, del desenfrenado rock and roll. Este estilo da paso a los aos 60, a nueva forma de enfrentar el mundo, con ms esperanza, con una bsqueda de nueva armona, de alegre colorido, de msica y baile chispeante. Es la poca de los hippes, de las flores y de los Beatles. En las dcadas de los 70 y 8O, se han evidenciado dos fuertes estilos: una manifestacin dinmica, agresiva, activa que evidencia en ropas oscuras y semidestrozadas, en bailes solitarios y agitados, derivados de los distintos tipos de rock. La segunda corriente corresponde a una suerte de vuelta a lo natural, a la defensa de valores, buscando vestimentas simples, de colorido alegre, de texturas toscas. El baile es poco frecuente, o si existe, es slo un balanceo libre, que acompaa canciones de gran calidad musical y literaria, generalmente interpretados por sus propios creadores: son los trovadorescos cantautores. Las canciones, unidas al baile y a la vestimenta de cada uno de estos estilos, permiten identificar diversas caractersticas artsticas y comprender la carga expresiva con que fueron utilizadas. Podemos, en msica, destacar el pulso y las variaciones de aggica, as como los distintos coloridos, segn estilo. La literatura incorporada en las canciones puede permitir destacar rimas, comparaciones y metforas. El movimiento, las variaciones de niveles, de velocidades y las coreografa, y finalmente la plstica, la intensidad de los colores, su calidez, las formas predominantes.

EL GENERO DOCTO El gnero llamado docto, acadmico o clsico, se refiere al conjunto de obras que pueden tener su base en el folklore, lo popular o en estilos doctos ms antiguos, y que son elaboradas por personas dedicadas en forma, por llamarle de alguna forma, profesional a aquella rama del arte particular. Las obras as creadas permanecen en el tiempo y traspasan las fronteras del lugar en que han sido creadas, Esto es, son universales en el tiempo y el espacio, cumpliendo entonces con la funcin social de identificarnos con la humanidad, de hermanarnos con todos y todas las personas de la humanidad presente y pasada y de todas las zonas geogrficas. El anlisis de los estilos doctos, con el objeto de resumirlo de alguna forma, lo haremos considerando seis grandes estilos que coinciden con pocas histricas claramente definidas. Estos estilos corresponden al arte occidental, abarcando Europa, Amrica, parte de Asia y el norte de Africa. En oriente, se han manifestado obras derivadas del folklore de esas zonas, que es importante dar a conocer a los nios por su riqueza diferente que puede, sin ninguna duda, mejorar la nuestra. Es tambin el caso del folklore propio de otros pases latinoamericanos. El acercamiento hacia estas manifestaciones (latinoamericanas y orientales) nos permitirn aproximarnos efectivamente a esas culturas diferentes, permitindonos respetarlas. Comprendemos mejor y ms profundamente, que la diferencia no significa inferioridad, sino slo diferencia y por tanto, posibilidad de enriquecemos mutuamente.

Los seis estilos que consideraremos en nuestro anlisis, corresponden, por tanto, al arte docto de occidente, el que, con menor fuerza ha sido tambin conocido en oriente. El primer estilo corresponde a la poca histrica del medioevo, entre los siglos I al XII D. C.. Es una poca teocntrica en la que se manifiesta una alianza entre reyes del mundo derivado del imperio romano de Occidente, con los papas del cristianismo. La prdida de poder de los reyes y el surgimiento de una nobleza basada en la posesin de tierras, origina cambios en las estructuras socioeconmicas, surgiendo as los seores feudales y los vasallos, mantenindose la clase religiosa en monasterios y conventos, junto a los cuales surgen las primeras universidades. Las cruzadas, pestes y hombrunas que afectan Europa despus del ao 1000, provoca lentamente la cada del imperio y comienzan a surgir los comerciantes, que dan a la sociedad una nueva imagen. Surgen las ciudades y las repblicas entre las cuales destacan las italianas Venecia y Florencia. Cabe destacar, en esta misma poca, al poeta Li Po, en China y su sucesor Tu Fu. En Amrica, se encuentran en gran esplendor las culturas precolombinas, cuyas manifestaciones artsticas en la plstica han llegado a nosotros. Se sabe que msica y movimiento se encontraban unidos, que era efectuado por mujeres y que la msica era pentafnica. Caractersticas similares se dan en Oriente y en las culturas antiguas (Egipto, Persia). Durante la Edad Media, el arte en Europa se encuentra estrechamente ligado a lo religioso. La pintura se mantiene dentro de tonos, suaves y clidos. En la alta Edad Media surgen los mosaicos, en que es posible destacar la regularidad de las formas y las notorias lneas rectas, por lo general enmarcando las figuras. Estas caractersticas hacen de las composiciones de los mosaicos, algo esttico. Ligada a lo religioso, aunque a veces apartndose de ello en una crtica o ensalzamiento del amor mundano (llevado a veces a lo divino), la literatura en Europa encuentra grandes exponentes como Dante Alighieri y Petrarca (sonetos), quien marca a las generaciones venideras. En su obra hay metforas simples y, comparaciones. El movimiento docto es inexistente, dndose slo en el mbito popular y ligado a la msica y a veces al teatro. La msica docta corresponde al canto Gregoriano. Estas son obras religiosas recopiladas por Gregorio III cantadas al unsono por coros masculinos (un solo timbre: monocroma; sin acompaamiento: monotona). Existen fundamentos para suponer que las obras eran compuestas en conventos de monjas29. La poca histrica que corresponde a los tiempos modernos, abarca desde el siglo XV al siglo XVIII. Se manifiestan en estos siglos, los estilos artsticos Renacentistas, Barrocos (o Rococ) y Clsicos (neoclsicos). Los siglos XV y XVI son los siglos del renacimiento, que surge por los ideales de hombre propios de la poca: ya no es ni el hroe (Mo Cid) ni el santo de la Edad Media, sino un
29

Drinker, "Music and Women.

hombre mundano, refinado, culto y espiritual. La cultura pasa de un teocentrismo a un antropocentrismo que se manifiesta en las diversas ramas del arte. El artista deja de ser annimo. Filsofos como Toms Moro, Giordano Bruno, y ms tarde, ya en el barroco, Descartes, permiten al hombre de la poca percibiese a s mismo como importante en el mundo y orgulloso de su razn. Los grandes descubrimientos geogrficos (Amrica) e inventos (papel, imprenta por Gutenberg, el espejo), as como los avances mdicos y cientficos que se inician (Kepler y la ptica, Galileo y la fuerza de gravedad) abren un gigantesco abanico de posibilidades que impulsan al hombre a su liberacin. En las ciudades el comercio es activo y en Europa contina el proceso de la inquisicin. La iglesia finalmente se subdivide surgiendo el protestantismo con Martn Lutero a la cabeza. Por otra parte, Savonarola logra la expulsin de los Medici de Florencia, despertando un rechazo hacia los productos artsticos. Sin embargo un siglo y medio bast para que se manifestaran algunos de los ms grandes productos del espritu humano. Emergen as los grandes genios de la plstica: Da Vinci, Miguel Angel Buonarotti, Rafael Sanzio, Tiziano, Tintoretto y Verons en los pases bajos; Durero en Alemania. La obra plstica renacentista incorpora colores clidos y fros, formas humanas estilizadas, sobrias y etreas, como Durero o fuertes y amplias como Miguel Angel; los rostros son expresivos. Se encuentra en Miguel Angel al ms grande exponente de la escultura renacentista. Destaca, tambin en este rubro, Donatello. En la arquitectura de los monasterios destaca el tosco y vigoroso romanesco, y en las iglesias, el elegante y "elevado" estilo gtico. En la Literatura se buscan las ideas de la razn, considerando como un valor superior, y la del amor romntico. En el primer caso estn Villon, Cervantes, Lope de Vega y Maquiavelo. En el segundo caso Shakespeare, Manrique y Luis de Len. Se encuentran abundancia de rimas, metforas y descripciones, as como hiprbole y algunos hiprbaton. En la msica encontramos dos tendencias: religiosa, cuyo mximo exponente es Palestrina; y mundana o de naturaleza, cuya forma ms tpica es el Madrigal. Uno de los exponentes es Monteverdi, con quien tambin cobra importancia la pera, unindose en ella el ballet la literatura, la plstica y la msica; la msica renacentista es polifnico en su textura (canto a varias voces) y se utilizan instrumentos como lad, flauta y tamboriles. La msica slo instrumental es escasa y se liga a veces el movimiento, en el que se aprecian ms variaciones en la altura (niveles de movimiento) que en la amplitud. Ya en pleno siglo XVI, an en la an histrica correspondiente a los tiempos modernos, con la conformacin de estados claramente definidos por fronteras naturales, se han iniciado un afn de conquista y el estado moderno, independiente de papados e imperios, se rige por lo que se conoci como las monarquas absolutas. Los sbditos, obligados a obedecer porque el rey lo era por mandato divino, se someten voluntariamente. Luis XVI expres esta idea claramente: El estado soy Yo". Surgen grandes ejrcitos conformados ya no por mercenarios como en los siglos anteriores, sino por los propios sbditos.

Durante esta poca, en Amrica y Oriente la influencia europea y cristiana se hizo sentir, aplastando en formas diversas las manifestaciones artsticas de esas culturas diferentes. Una suerte de etnocentrismo impulsaba a los conquistadores a considerar lo propio como superior. En la joyera de la poca, se usaba una perla de forma irregular llamada "barroco", y de all el nombre del estilo que surge, estilo vigoroso, lleno de ornamentacin. Es la edad de la razn, siendo Descartes el filsofo caracterstico de la poca. Excluida de los salones de la aristocracia, la clase media comienza a crear su propia cultura. Tanto estas ideas filosficas, como la nueva cultura que surge, toman cuerpo en el estilo barroco. Es tambin la poca de la guerra civil norteamericana. En Europa, en la plstica, se pinta a la monarqua con gran profusin de adornos y muy realistamente. Es el caso de Velzquez y Rubens. Los colores son pasteles y abarcan la gama de los clidos y fros, con predominancia de los clidos. Las composiciones son tanto estticas como dinmicas, aunque este dinamismo es ms bien atribuible a la gran variedad de formas irregulares en los adornos, lo que llevar luego a los pintores al estilo rococ. Otros pintores toman temas religiosos, en los que destaca el espaol El Greco, con sus figuras alargadas y dinmicas y la predominancia de los fros sobre los clidos. Sus colores son ms intensos. Es importante destacar a Rembrandt, el retratista holands, maestro de las luces y sombras, que pinta al hombre de la calle, a la mujer comn, evidenciando la cultura de la clase media, que surga. En literatura, se aprecia cmo la razn sigue predominando. Es el caso de las ltimas obras de Cervantes, Shakespeare y Lope de Vega. Representantes claros del estilo literario barroco son Rabelais y Gngora, ambos con caractersticas que podra llamarse de una sutil irona. Se aprecia en estas obras, especialmente las de Gngora, rimas, comparaciones y abundancia de metforas. Otros autores, an ms complejos en su bsqueda, tienen como representantes a Caldern de la Barca, en Espaa y a Comeille, en Francia. En Inglaterra destaca Defoc ("El Paraso Perdido"). Hacia fines del perodo aparece Perrault, escritor de mitos y cuentos infantiles. El Quijote, de Cervantes, es escrito en los fines del renacimiento y principios del Barroco. En msica y movimiento, es importante mencionar la maduracin de la pera, con exponentes tan 11 importantes como Lully, Francia; Cavalh, en Italia; Purcell, en Inglaterra y Schtz, en Alemania. Es importante destacar el avance tcnico de los instrumentos con los grandes constructores de violines como Amati y Stradivarius, y el uso del recitativo con G. Peri. El alemn Schein compone las primeras piezas para ballet, en forma suite, lo que impulsa la evolucin propia del arte del movimiento, especialmente en Francia (el joven Rey Luis XIV apareci como bailarn en una obra). Con la propagacin del minueto y bajo la influencia de Luis XVI se funda la primera Academia Real de Danza. Se debe destacar a Feullet, con el primer sistema de notacin coreogrfica. El ballet clsico, con su vestimenta caracterstica que busca destacar el movimiento y se aprecia en l todo tipo de variaciones: en la velocidad, la fuerza y el espacio. En la msica instrumental destacan Bach, Haendel, Telemann y Vivaldi. Comienza la utilizacin de la homofona. La lnea de comps y la msica claramente medida surgen en este perodo. Aggica y dinmica comienzan a apreciarse con ms claridad pero siempre como aggica fija y dinmica plana o "por escalones". El color de las obras es generalmente

instrumental (especialmente Telemann y Vivaldi), predominando alguna familia de instrumentos (cuerdas o vientos). Formalmente aparecen las suites (conjunto de danzas), el concierto entre partes y las formas bsicas ABA y ABACA, con un episodio que se repite entre ellos. Los "movimientos" o partes de los conciertos son generalmente diferenciados tambin por la velocidad (Allegro el primero, Andante el segundo y nuevamente Allegro el tercero). Cada movimiento tiene su forma bsica (ABA o ABACA). La temtica de las obras es religiosa (Bach) o de naturaleza (Vivaldi). Cabe destacar tambin los adornos rtmicos y meldicos que se agregan a las obras: trinos, mordentes y otros, dndoles as el carcter "adornado" del barroco. Con la llegada del siglo XVII, Europa experimenta ciertos cambios. Lentamente, el pas ms importante pasa a ser Inglaterra y Francia pierde la supremaca. Es en Inglaterra que se inicia la Revolucin Industrial. El nacionalismo desemboca en el humanismo y la filantropa. La ilustracin, esto es, el movimiento racionalista, propicia la libertad poltica, cuyo autor es el filsofo John Locke. Estas ideas son tomadas en Francia por Voltaire, Rosseau y Diderot. La libertad econmica es propiciada por Adam Smith padre del actual capitalismo. La ciencia avanza, especialmente la qumica, la fsica y la biologa (Franklin, Galvani, Volta, Darwin). Este "siglo de las luces" alcanza a toda Europa, y se establece el despotismo ilustrado, que lo llevar a su final. Es poca de razn y de sentir, de bsqueda de lo perfecto. Se enlaza al mundo grecoromano, sin embargo, surgen tambin, especialmente entre los artistas, voces disidentes por el mundo que a algunos aparece como injusto y doloroso. Los filsofos Hegel y Kant representan en gran medida estas ideas. Goya y Reynolds, en la plstica, representan claramente este dualismo entre razn y sentir. El artista clsico (o neoclsico, como se le llama en literatura y plstica), an trabaja para un patrn (eclesistico, noble o poltico) y ste es el caso de Goya y Reynolds. Reynolds no se resiste a sus patrones y pinta a la nobleza, en tanto que Goya, aproximndose a los romnticos pinta al pueblo y sus desgracias. Los coloridos son bullantes, utilizando Goya los ms clidos e intensos y Reynolds, ms prximo al rococ, toda la gama y gran profusin de adornos. Se manifiestan paisajistas notables como Constable y Gainsbrough. La literatura es erudita, prxima a la filosofa, en exponentes como Goethe y Schiller, y sensual en John Keats, el gran poeta ingls en cuya obra es posible encontrar bellas metforas, comparaciones e hiprbaton. La msica tiene geniales exponentes como Haydn y Mozart, y posteriormente Beethofen, quien resulta ser figura de transicin entre los clsicos y los romnticos. Rtmicamente la msica es elegante. En aggica se aprecian grandes variaciones (prestos alegres y rpidos; adagios lentos y tristes). Igualmente en la dinmica hay grandes contrastes, apreciando la dinmica gradual (aumento o disminucin paulatinamente de la intensidad). Estos cambios, sin embargo, no llegan a los extremos que alcanzan en perodos posteriores. En la forma, surge la sinfona, la sonata y cobran importancia las peras y los liederes. En el movimiento, el ballet clsico en Rusia y Francia. Destaca la bailarina La Camagro y el coregrafo y bailarn Noverre. El vals reemplaza al minuetto en el baile popular y desde Viena, llega a toda Europa. En Espaa, Sebastin Caruzo populariza y lleva a nivel docto el

Bolero, en el que se destacan todo tipo de variaciones del movimiento, siendo en general, ms enrgico que el ballet clsico. Hacia fines del siglo XVII, producto de los derroches de Luis XV y Luis XVI, que han creado gran descontento en el pueblo, el 14 de Julio de 1789, ste se toma la Bastilla. La Revolucin Francesa termina con el antiguo rgimen dividindose los poderes del estado. Surge luego Napolen, bajo cuyo imperio Francia se reorganiza. Derrotado en Mosc, el imperio Napolenico llega a su final y Europa: se reorganiza, y los monarcas aliados se reparten el mundo. La independencia de Amrica sobreviene y finalmente llega, en Europa, a las repblicas. Se unifica Italia y Alemania y la revolucin Industrial, as como diversas ideas filosfico - polticas que empiezan a surgir (Carlos Marx), dan fin al romanticismo idealista, inicindose la poca Contempornea. Durante el siglo XIX, los estilos artsticos se ven teidos por el espritu romntico. La Revolucin Francesa contiene en s el germen de este espritu. La clebre frase "Libertad, igualdad y fraternidad" envuelve a pensadores y artistas e incluso al hombre comn. Filsofos como Nietszche, Bergson y Buber incorporan, estas ideas en su obra. Los artistas ya no tienen, o no sienten obligaciones hacia sus patrones. El arte romntico es apasionado busca mostrar la miseria del mundo y lo sublime. Tal es el caso, en la plstica, del tardo Goya, del sutil Ingres y del enrgico Delacroix. Colorido intenso y variado y un gran dinamismo son caractersticas de estas obras. El realismo de Ingres y Delacroix comienza a abandonarse luego de la aparicin de la fotografa. Nace entonces, con Cezanne, el impresionismo con exponentes diversos que permiten destacar caractersticas diversas del lenguaje plstico. Cezanne geometriza las formas, regularizndolas; Van Gogh utiliza gran variedad de texturas; Monet y Degas, manchas sutiles; Toulouse - Lautrec y Modigliani, lneas oscuras enmarcando sus figuras y Gauguin, grandes y brillantes espacios coloridos con texturas lisas. El impresionismo escultrico tiene a Rodin como su mximo exponente. En el post-impresionismo se encuentra la corriente puntillista con exponentes como Derain y Manet. La lrica romntica encuentra a sus ms claros representantes en Rimbaud, Becker, Emily Dickinson y Walt Whitman cuyas obras poseen rimas, metforas, hiprbaton y sinestesias. Las novelas de Mark Twain, Charles Dickens y Vctor Hugo muestran crudamente la realidad de la poca. Oscar Wilde escribe mgica y metafricamente sobre los problemas que aquejan al hombre. Rudyard Kipling escribe historias mgicas y el teatro encuentra exponentes notables en el ruso Chekhov y el ingls Shaw. La pasin se aprecia tambin en las caractersticas de la msica de la poca. En el ritmo, se vara la mtrica dentro de un mismo trozo. Las melodas son extremas, de alturas y ascensos y descensos juguetones. La textura se desarma, variando las escalas dentro de un mismo trozo (pasan de una tonalidad a otra). La dinmica y la aggica es extrema y el timbre es a menudo de coloridos escaso: instrumento solista y orquesta o un slo instrumento. Los valses, obras populares, alcanzan un nivel docto. El uso de pequeas formas, como valses, polonesas y nocturnos, se hace comn entre los msicos. Se destacan compositores como Schumann, Clara Wieck, Chopin, Strauss y en la pera, Verdi y Wagner. Aparecen luego los impresionistas en msica con exponentes como Debussy, Ravel y Dukas, cuyas obras sugieren escenas de la naturaleza, y por ltimo, an dentro del espritu

romntico, se encuentran los nacionalistas, quienes basan su obra en el folklore de sus pases. En Espaa destaca M. de Falla; Sibetius en Finlandia; Saint Saenz y Satie en Francia; Tchaykosky, Rimsky Korsakov, Borodin y Prokoviev en Rusia; D'Vorak en Checoslovaquia. En el movimiento, el ballet alcanza grandes logros, con la bailarina austraca Fanny Elsler y la rusa Ana Pavlova. Pero la gran revolucin del ballet la hace Isadora Duncan, creadora verdadera de la danza moderna. Hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX, el mundo contempla asombrado avances tecnolgicos y cientficos que no muchas dcadas atrs habran parecido magia: la fotografa, el cine, los autos, la dinamita (A. Nobel) y la aeronavegacin. Es la poca de la fiebre del oro, el momento de gloria de Marx en E.E.U.U. e Inglaterra. Es tambin la poca del Rag Time, de Chaplin y de Lincoln. Luego vendrn grandes nombres de las distintas reas del saber humano como Freud, Pasteur, Koch, Curie, Edison. En la filosofa Maritain, Deweyy Sartre, y en psicologa Jung, Rogers y los gestlticos (Perl). Las grandes guerras del siglo XX, producto del colonialismo, el armamentismo y el fanatismo de ideas, marcan al hombre de este siglo, quien percibe al mundo como catico. Sin embargo, hemos presenciado tambin el surgimiento de grandes genios que nos alumbran y dan esperanza, proponindonos caminos ms humanos a seguir. Basta mencionar a Einstein en ciencia, filosofa y msica, a Rogers en psicologa y filosofa, a Gandhi, Luther King, Biko y Romero, en poltica y religin. El arte del siglo muestra tambin el caos que se percibe. Pero no faltan las figuras claras y esperanzadoras. Diversas tendencias pictricas se manifiestan: el cubismo que rompe al mundo, geometrizndolo (Picasso, Georgia O'Keefe), el dadasmo loco, con Marcel Duchamp preludiando el conceptualismo actual. Tambin el surrealismo mgico, realista y sonador de Dal, el expresionismo abstracto tremendo de Rouault, el op, el pop y el minimalismo. Hoy en da se encuentran las tendencias abstractas (Matta) e hiper-realistas (Claudio Bravo, N. Rockwell); y el cuestionado arte intelectual (Escher), del horror (M. Trent) y el arte "casual" (Snthson). Ser la historia quien decida cules de estos estilos persistan. En literatura encontramos a los naturalistas como Machado y Garca Lorca, lleno de sonoridades e imgenes metafricas. Los modernistas como Rubn Daro y Vicente Huidobro, con sus invenciones maravillosas de palabras. Los realistas como Miguel Hernndez, Maiakowsky y Neruda, metafricos y esperanzadores. Encontramos en movimiento a grandes coregrafos, como Balanchine y Anton Dolin y bailarines como M. Fontaine, Th. Tharp, R. Nureyev y M. Barishnikov. En msica, los atonalistas y expresionistas (Mahler, Shbenberg), los neoclsicos(Stravinsky, Orff, Copland, Villalobos) y los conceptualistas (Cage, Stocifflausen), rompen los esquemas. El pulso no es claro; por lo general no hay tonalidad fija. Timbrsticamente se incluye la electrnica (Varesse) y ruidos cotidianos (Kagel). La textura es diversa (monofona

y homofona). Dinmica y aggica son a menudo utilizadas en forma violenta y extrema. Algunas obras tienen influencia de Oriente y Occidente (R. Schankar). Es importante destacarla cine arte, con exponentes como Chaplin, Bergman, Eisenstein y Fellini; as como la msica que se compone para las obras (Vangelis en "Carros de Fuego"; Shankar en "Gandhi"; Morricone en "La Misin"; Jarr en "Dr. Zhivago" y Bernstein en "Amor sin Barreras"). El breve resumen presentado slo intenta mostrar nombres y algunas caractersticas de las obras, que permitirn al nio apreciar la expresividad que ellas poseen, apropindose as de diversas experiencias reales y estticas que le permitirn ampliar su visin del mundo. Conceptos Definidos: - Gneros (folclrico - popular - docto) - Estilos (diversos) - Conceptos artsticos (diversos)

(dibujo pp. 44) "Pan", grabado de Pablo Picasso, 1948.

EL DESARROLLO ARTISTICO 3.0. PRESENTA CION Establecidas las definiciones y temas bsicos, podemos ahora referimos al desarrollo artstico, cmo evoluciona, cmo podemos hacer que se manifieste y qu implicancias tendra este aspecto del desarrollo en los restantes del ser humano. En primer trmino, ser necesario resumir los estudios que se han efectuado al respecto tanto en Chile como en el extranjero, para especificar luego las caractersticas que deberan tener las situaciones que se planteen para que este desarrollo se manifieste, as como las obras que resultaran apropiadas (Pautas de Observacin). Luego se exponen los resultados de una aplicacin piloto y las conclusiones que es posible establecer al comparar estos nuevos resultados con los obtenidos en estudios previos. Cabe hacer notar las dificultades que se presentan para este anlisis en lo que respecta a establecer con claridad cundo una accin del nio es arte infantil y cundo no lo es. En primer trmino, es evidente que el arte infantil no posee las mismas caractersticas que el arte hecho por adultos, ya que, si bien es cierto es una bsqueda de conocimiento y es altamente creativo en lo personal, tambin es cierto que las obras infantiles no poseen gran profundidad semntica debido a la escasa experiencia de los nios. Por otra parte, su escaso manejo del vocabulario artstico no les permite llegar a una verdadera pureza sintctica. Esta ltima caracterstica (falta de pureza sintctica) se ve tambin influenciada por el inters del nio en el proceso y no en el producto. Es posible decir, sin embargo, que en las acciones y obras artsticas infantiles existen caractersticas suficientes (autenticidad, frescura, libertad), para considerarlo arte embrionario, simplemente arte infantil. En segundo trmino, no es fcil diferenciar una accin simplemente comunicativo (especialmente en literatura y expresin corporal) o utilitaria (expresin corporal), de una realmente expresiva y con intencin de lograr un conocimiento por acercamiento. El criterio a usar por ello, es estricto: slo se considerarn creaciones artsticas infantiles en aquellas en que se evidencie una bsqueda y una intencin de exponer, no slo de comunicar una idea o sentimiento en forma directa.

3.1. EL DESARROLLO ARTISTICO Es posible establecer un cierto paralelo entre las cuatro ramas bsicas del arte, y las formas como el hombre evoluciona en cada una de ellas. As mismo, la evolucin artstica del hombre individual, puede ser comparada con la evolucin artstica del hombre social. Es as como resulta vlido sostener que el hombre atraviesa por tres grandes etapas en su evolucin artstica, a las que se puede llamar etapas sensual, afectiva e intelectual. En el cuadro N4 se observa este paralelo, entre las cuatro ramas bsicas del arte y las etapas correspondientes. El esquema (cuadro N4) permite recordar ciertas ideas con ms facilidad, como bien, las reas (gneros, estilos), en donde buscar el material que permitir estimular y/o evaluar el desarrollo artstico infantil. Vale la pena resaltar la idea de la importancia de estimular tanto la apreciacin como la creacin infantil, entregando as al nio herramientas expresivas que, de otra forma puede que el nio nunca descubra. Cuadro N 4
Rama del Arte Etapa Sensual (Prehistoria, antigedad, gnero popular, estilo docto contemporneos) Expresiva (Edad media y renacimiento, romntico y estilos doctos diversos; gnero folklrico) Intelectual (Arte antiguo en ciertos aspectos; barroco, clsico y otros estilos siglo XIX.) Plstica Literatura Msica Movimiento

Etapa del garabateo (Longitudinal, circular; crea) y de la Forma (aprecia formas reales, colores fuertes) Etapa preesquemtica (Ameba) Color: tinte calidez)Aprecia y crea. Etapa esquema y Espacial (Composicin esttica y dinmica; perspectiva; aprecia y luego crea)

Etapa sonora (Inters por sonido; onomatopeyas y curva tonal; rimas y aliteraciones) Aprecia y luego crea Etapa Animista y mgica (personificacin, comparacin). Aprecia y luego crea Etapa mgica y realista (Sinetesia, personaje ancdota, hiprbole, hiprbaton) Aprecia y luego crea.

Etapa rtmica (pulso, Etapa corporal dinmica y timbre) (Conciencia el Aprecia y luego crea. cuerpo, alcance, uso, balanceo, bpedo) Aprecia Gesto. Etapa Meldica Etapa Espacio Vital: (Mtrica, aggica, (Niveles, amplitud, altura, ascenso y velocidad, tensin, descenso). Afina dos peso, a cinco sonidos; desplazamiento aprecia y luego crea, escaso, tensin y relajacin. Etapa armnica y Etapa Espacio Total formal (Acorde (Desplazamiento; mayor y menos; direcciones; plan de formas simtricas: piso, velocidad y AB, ABA, niveles) ABACADA) Aprecia.

A continuacin se presenta en detalle, el desarrollo artstico en cada rama del arte:

A.- EN EL NACER DE LA PALABRA (O a 2 aos) 1. Apreciacin Literaria: En la segunda mitad del primer ao, el nio reacciona diferente, generalmente con agrado, frente al empleo de un lenguaje con diminutivos y aumentativos y con curva tonal, ms que frente a un lenguaje sin estas sonoridades (1). En los primeros meses, presta mayor atencin cuando se le habla utilizando onomatopeyas (1 y 2) Tambin en los primeros meses los nios prestan mayor atencin a pequeos poemas rimados que a una conservacin comn (1). Lo mismo ocurre al utilizarse aliteraciones (3). En el segundo ao de vida comienza a interesarse en pequeas historias, reconociendo acciones de ella (1,2 y 3). 2. Creacin literaria: Salvo la utilizacin de onomatopeyas y jerigonzas con intencin comunicativa (generalmente en el segundo ao), no se presenta en esta etapa una creacin literaria propiamente tal.

3. Apreciacin musical El nio reconoce timbres desde sus primeros meses de vida (1, 2 y 4). Ubica sin problemas la direccin de los sonidos, ya a los tres meses (1, 2 y 4). Al cantarle llevando el pulso, el nio reacciona con agrado y en forma diferente a cuando se le canta sin pulso claro (1 y 2). Reacciona diferente frente al sonido y al silencio musical, pero sin mostrar desagrado (1 y 2). Al cantarle canciones con distintas duraciones, siempre llevando el pulso, el nio reacciona diferente (1 y 2). Desde el momento en que nace, reacciona distinto a las variaciones de intensidad (dinmica) (1, 2 y 3). Ya en sus primeros meses, muestra reacciones diferentes frente a canciones binarias y ternarias (1 y 2).

4.

Atiende con agrado frente a la percusin de motivos rtmicos, desde muy temprana edad (1 y 2). La voz cantada parece preferirla a la voz hablada (motivo meldico) (1 y 2). Reacciona tambin diferente frente a las distintas velocidades de la msica (aggica) (1 y 2). Las distintas alturas meldicas (o tonalidades), provocan tambin reacciones diferentes a muy temprana edad (1 y 2). El ascenso y descenso meldico son percibidos hacia el final del primer ao (1 y 2).

Creacin musical: - Slo algunos juegos verbales rtmicos pueden apreciarse a estas edades, como creacin musical.

5.

Apreciacin de expresin corporal: Desde los 4 o 5 meses el nio reacciona diferente frente a gestos faciales distintos (1, 2 y 5). Lo mismo ocurre frente a gestos corporales anchos y estrechos (1 y 2). Tambin hay diferentes reacciones frente a variaciones de niveles de movimiento (1 y 2). Las variaciones de la velocidad del movimiento son tambin percibidos diferentemente (1, 2,y 5). El peso diferente del movimiento slo es percibido al final del segundo ao (1 y 2).

6.

Creacin de expresin corporal: Los gestos y movimientos del nio tienen una intencin utilitaria, no expresiva comunicativa o artstica. No es posible hablar an de una creacin de expresin corporal.

7. Apreciacin plstica: En los primeros meses, el nio muestra reacciones diferentes frente a una lmina con formas regulares y otra con formas irregulares (1, 2 y 6). Tambin hay reacciones diferentes frente a lminas de distinta luminosidad (1 y 2).

8.

La cantidad de colores de un cuadro lo hace reaccionar de formas diferentes (1 y 2). Lminas de colores clidos son preferidas, por lo general, por nios muy pequeos (1, 2 y 6). Los colores intensos parecen ser preferidos (1, 2 y 6). Muestra preferencia por lminas con claro centro de inters (1, 2 y 6). Reacciona diferente a lminas de composicin esttica y dinmica (1 y 2). Muestra preferencia por obra realista (1, 2 y 6). Reacciona diferente frente a obras en plano y volumtricas, prefiriendo por lo general, las obras volumtricas (1, 2 y 6).

Creacin plstica: El nio utiliza lneas rectas en su creacin plstica, generalmente en direccin oblicua (garabateo longitudinal) y luego circular (garabateo circular), hacia el final del segundo ao. El garabateo motor que ocurre alrededor del ao no tiene evidente significacin artstica (1, 2 y 6). Manipula y golpea la masa, no quedando clara una intensin expresiva en ello.

B.-

EN LOS INICIOS DE LA INTERACCIN (2 a 4 aos) 1. Apreciacin literaria: - Repite con inters aumentativos y diminutivos (7 y 8). - Repite tambin onomatopeyas y jerigonza expresiva (7 y 8). - Se interesa por obras rimadas, repitiendo las ltimas sonoridades (7, 8 y 9). - Al escuchar poemas con aliteraciones, repite estas sonoridades (9). - Reconoce los personajes principales de un cuento, al final de su tercer ao de vida (7, 8 y 9). - Al principio de su cuarto ao de vida, puede reconocer una personificacin (9). - Tambin en su cuarto ao de vida, reconoce la ancdota de un cuento y sus acciones principales (7, 8 y 9).

2.

Creacin literaria: - Puede crear onomatopeyas en su cuarto ao de vida (7 y 8). - Puede con ayuda, en este mismo ao, crear una pequea historia (7 y 8).

3. Apreciacin musical: 4. Nombra los objetos cuyos sonidos escucha, al menos dos, el inicio de su tercer ao de vida, aumentando a tres en el cuarto ao (7 y 8). Percibe y lleva el pulso, por breves momentos, de una obra binaria sencilla, en su tercer ao de vida (7, 8 y 10). Percibe el silencio musical, movindose diferente frente a ste (7 y 8). Le es ms fcil llevar el pulso frente a duraciones cortas y reconoce las largas (7 y 8). A pedido, canta suave o fuerte (dinmica) (7, 8 y 10). Se mueve claramente diferente frente a mtrica binaria (marcha) y ternaria (vals) (7 y 8 Repite un motivo rtmico, llevando a ratos el pulso (7 y 8). Reconoce melodas escuchadas, identificndolas con una lmina entonndolas afinadamente (dos sonidos entre 2 y 3 altos) (7, 8,y 10). y

Entre 3 y 4, reconoce melodas, cantando su texto afinadamente (tres sonidos) (7, 8 y 10). Se mueve diferente, llevando a ratos el pulso, frente a una cancin rpida y luego lenta (aggica) (7 y 8). Tambin se mueve diferente, para indicar la altura meldica (tonalidad), diferente de una misma cancin (7, 8 y 1 0). Luego de darle un modelo, sigue corporalmente un ascenso y un descenso meldico (7 y 8). Grafica en forma diferente frente a obras de modos diferentes, hacia el final del cuarto ao de vida (7, 8 y 10).

Creacin musical: Crea formas de imitar sonidos diversos (tres diferentes entre los, 2 y 3 aos y 4 diferentes entre los 3 y 4 aos) (7 y 8).

Si bien es cierto, algunos nios en su cuarto ao de vida juegan con ritmos, no es clara la intencin artstica de estas manifestaciones, lo cual no significa que no deban estimularse.

5. Apreciacin de la expresin corporal: Reconoce y nombra al menos dos gestos faciales (7 y 8). Imita movimientos amplios y estrechos (7, 8 y 1 l). Imita movimientos altos y bajos (niveles) (7, 8 y 1 l). Imita movimientos rpidos y lentos (7, 8 y 1 l). Imita movimientos pesados y livianos (7, 8 y 1 l).

- Imita movimientos relajados y continuos, as como movimientos tensos y discontinuos (7, 8 y 11). 6. Creacin de expresin corporal: - En su cuarto ao de vida, el nio puede crear movimientos utilizando amplitud (7, 8 y 11). Tambin utiliza, al drsele imgenes sugerentes, los niveles del (7, 8 y 11). Con imgenes apropiadas, puede utilizar velocidades del movimiento en creaciones (7, 8 y 11). Tambin utilizar en sus creaciones, el peso del movimiento (7, 8 y 11). sus

- Es importante destacar que el nio, en su tercer ao de vida slo parcialmente el espacio total (7, 8 y 11). 000000007. Apreciacin plstica: - 00000000Escoge obras segn el tinte de las lneas utilizadas, prefiriendo aquellas cuyo tinte es intenso (7 y 8). - Puede tambin escoger una obra entre dos que presentan distinta regularidad de la forma, prefiriendo, por lo general, las obras con formas irregulares (de la naturaleza) que aquellas con formas regulares (geomtricas) (7, 8 y 12).

- Escoge tambin una obra segn su luminosidad, prefiriendo generalmente las obras con claras luces y sombras que aquellas ms planas en su luminosidad u oscuridad (7, 8 y 12). - Al observar obras con distinta cantidad de color, percibe esta diferencia y escoge una prefiriendo las obras policromticas que aquellas con menor cantidad de color (7, 8 y 12). Manifiesta apreciar la diferente calidez del color, escogiendo a menudo, obras de colores clidos y no fros (71 8 y 12). Reconoce la intensidad del color, y es frecuente que prefiera colores pasteles antes que intensos (12). Reconoce el tipo de mancha o color, y tiende a preferir el color plano y puro, que el superpuesto (12). Reconoce el centro de inters de una obra y parece preferir aquellas con un claro centro de inters, que aquellas con un centro de inters difuso (7, 8 y 12). Percibe las diferencias entre obras dinmicas y estticas, existiendo en general, una preferencia por las obras dinmicas (7 y 8). Diferencia obras realistas y abstractas, prefiriendo por lo general, las realistas, pero se interesa tambin por las abstractas (7, 8 y 12). Ocurre lo mismo con las obras en volumen (7, 8 y 12).

8.

Creacin plstica: Utiliza garabato longitudinal y circular y luego ameba, escogiendo al menos dos colores de entre una variedad ofrecida (7, 8 y 12). Crea formas con la mas a y le da nombre (7, 8 y 12).

C.-

ANTES DE LA EDUCACIN BSICA 1. Apreciacin literaria. Reconoce diminutivos (palabras chiquitas) y aumentativos (palabras grandes) en una historia (1 3, 14 y 15). Reconoce el sentimiento expresado con onomatopeyas o jerigonza (1 3 y 14). Reconoce rimas (1 3, 14 y 1 S).

2.

Reconoce y repite aliteraciones (13 y 14). Nombra al menos dos personajes de una historia (13, 14 y 15), Reconoce personificaciones (13 y 14). Reconoce comparaciones (1 3, 14 y 15). Reconoce, metforas simples (13, 14 y 15). Reconoce acciones principales de una historia (ancdota) (13, 14 y 15). Reconoce una sinestesia, despus de los 5 aos (13 y 14). Reconoce repeticiones en un poema, despus de los 5 aos (13 y 14). Reconoce un hiprbaton sencillo (13 y 14). Reconoce hiprboles sencillas (13 y 14).

Creacin literaria: Puede transformar una palabra en diminutivo y aumentativo (13, 14 y 15). Puede "conversar" expresivamente usando jerigonza (13 y 14). Encuentra palabras que riman con otras (13, 14 y 15). A peticin, crea una historia con personificacin (13 yl4). Despus de los 5 aos, puede crear aliteraciones simples (palabras que empiecen sonando igual) (1 3 y 14). A peticin, despus de lo s 5 aos, utiliza una sensacin para describir otra diferente (13 y 14). A peticin, crea repeticiones, despus de los 5 aos (1 3 y 14). A peticin, despus de los 4 aos, crea una comparacin (13, 14 y 15). Tambin crea metforas sencillas (13, 14 y 15). Crea un cuento con claro principio y final y en el que se distinguen personajes (1 3, 14 y 15).

3. Apreciacin musical: Reconoce a cuatro o ms objetos por sonido (1 3, 14 y 15).

Lleva preferentemente el pulso binario, con su cuerpo o con instrumentos (1 3, 14 y 15). Percute el pulso durante el silencio musical (13, 14 y 15). Lleva el pulso (y lo grafica despus de los 5 aos), sin dificultad al cantar canciones con duraciones cortas y largas (13 y 14). Comprende la expresividad que est implcita en las variaciones de dinmica (13, 14 y 15), Expresa corporalmente (y despus de los 5 aos, grficamente) las diferencias de mtrica binaria y ternaria (13, 14 y 15). De los 4 aos en adelante, lleva el pulso frente a la percusin de motivos rtmicos (13 y 14). Despus de los 5 aos puede responder con el ritmo que se le ha propuesto (1 5). Reconoce motivos meldicos de al menos tres canciones y afina hasta cuatro sonidos a los 4 aos (13, 14 y 15). A los 5 aos, reconoce estos motivos y afina ms de cinco sonidos (1 3, 14 y 15). A los 4 aos, reconoce variaciones de aggica de una cancin (1 3, 14 y 15). A los 5 aos, reconoce variaciones de aggica y lleva el pulso de msica docta (13 y 14). A los 4 aos, algo despus, grafica la altura meldica de una cancin que es cantada en dos tonalidades diferentes (15). Despus de los 5 aos, grafica la altura meldica diferente en un trozo de msica docta (1 5). Despus de los 4 aos, grafica un ascenso y descenso meldico de una cancin (1 3, 14 y 15). Despus de los 5 aos, grafica ascensos y descensos interpretados slo instrumentalmente (flauta o metalfono) (1 5). A los 4 aos, grafica diferente el modo mayor y menor de dos canciones acompaados en guitarra (13, 14 y 15). A los 5 aos, adems expresa corporalmente estas diferencias (1 3 y 14).

Reconoce diferencias de las partes de una msica, y las expresa corporalmente a los 4 aos y verbalmente a los cinco (1 3, 14 y 15). 4. Creacin musical: Crea ms de seis sonidos para diferentes objetos (13, 14 y 15). Crea canciones con diferentes duraciones, aggica y dinmica, al drsele el tema (13, 14 y 15). Crea la continuacin de un motivo rtmico (respuesta), respetando pulso y mtrica binaria y ternaria (13, 14 y 15). Crea una respuesta para un sonido meldico, respetando los sonidos utilizados (1 5). Crea pequeas canciones con distintas alturas meldicas, dando un tema (15). Despus de los 5 aos puede crear una cancin con ascenso y descenso meldico, dado un tema.

5. Apreciacin de expresin corporal: 6. Reconoce y nombra gestos para al menos cuatro sentimientos diferentes (1 3 y 14). El nio reconoce distintas amplitudes del movimiento, efectuados segn la dinmica de la msica (15). Reconoce la expresin corporal de niveles de movimientos, dado un tema (1 3, 14 y 15). Reconoce tambin la expresin corporal que vara la velocidad del movimiento (1 3, 14 y 15). Tambin reconoce la expresin corporal con diferente peso del movimiento, dado un modelo (1 3 y 14). Imita movimientos relajados y continuos y otros tensos y discontinuos (13 y 14). Reconoce personajes y sentimientos en una pantomima, despus de los 4 aos (1 3, 14 y 15). A los 5 aos, recuerda tambin los movimientos efectuados (13 y 14).

Creacin expresin corporal:

Crea un cuento simple y lo expresa con al menos dos gestos faciales diferentes (13 y 14). Crea movimiento utilizando diferentes amplitudes del movimiento, dado un tema (13, 14 y 15). Expresa corporalmente diferentes niveles del movimiento, dado un tema (13, 14 y 15). Crea movimientos, expresando diferentes velocidades con su cuerpo, dado un tema (13, 14 y 15). Crea movimientos con diferente peso, frente a un tema dado (13, 14 y 15). Dado un tema, tambin crea movimientos con diferente grado de relajacin (13 y 14).

7. Aplicacin plstica: A los 4 aos reconoce las diferencias en el lmite de la lnea de dos obras (13 y 14). Despus de los 5 aos, relaciona fuerza con el tinte y grosor de la lnea (13 y 14). Despus de los 4,afos, reconoce diferencias en la continuidad de la lnea en dos obras (13 y 14). Reconoce distintas regularidades de las formas (13, 14 y 15). Reconoce la utilizacin de luces y sombras (13 y 14). Reconoce las diferencias de dos obras en cuanto a la cantidad de color empleada (1 3, 14 y 15). Reconoce diferencias en la calidad del color empleado en dos obras (13, 14 y 15). Tambin puede reconocer la intensidad del color de dos obras (13 y 14). Reconoce el tipo de color de dos obras (1 3 y 14). Diferencia dos obras con centro de inters claro una y difuso la otra (13 y 14).

- Diferencia dos obras segn su ritmo de composicin (esttica y dinmica) (13, 14 y 15). - Diferencia el grado de realismo de dos obras, en plano y volumen (13, 14 y 15). - Despus de los 5 aos, relaciona distancia y lejana con tamao (perspectiva) (13 y 14). 8. Creacin plstica: Despus de los 5 aos, con algo de ayuda, podr utilizar diferente tinte y grosor de la lnea para expresar diferentes sensaciones o sentimientos (13, 14 y 15). Tambin con algo de ayuda, utilizar diferente finte y continuidad de la lnea (1 3 y 14). Despus de los 4 aos podr, con ayuda, dibujar utilizando en su creacin, formas regulares e irregulares (13, 14 y 15). Tambin podr insinuar luz y sombra (13, 14 y 15). Utiliza, tambin despus de los 4 aos, pre-esquemas, y con algo de ayuda, distintas cantidades de color (13, 14 y 15). Tambin con algo de ayuda, utiliza distinta calidez de color (1 3, 14 y 15). De igual forma, a esta misma edad, emplea intensidades de colores diferentes (13, 14 y 15). Despus de los 5 aos, utiliza al menos dos distintos tipos de color (13 y 14). Despus de los 4 aos, puede dibujar dado un tema, destacando un centro de inters, o varios (13 y 14). - A la misma edad, dado un tema, crea obras estticas y dinmicas (15). - Despus de los 5 aos, con ayuda, puede dibujar en forma realista y semi abstracta (13 y 14). - A la misma edad, con ayuda, utiliza perspectiva (1 3, 14 y 15). - A los 4 aos dar forma a la masa (pre-esquema) (1 3, 14 y 15).

D. EN LOS PRIMEROS AOS ESCOLARES 1. Apreciacin literaria: Dado un ejemplo, reconoce diminutivos y aumentativos en un poema (16). Aprecia el significado expresivo de las palabras inventadas (16). Sin ejemplificar, puede decir las rimas de un poema (16). De la misma forma, reconoce las aliteraciones de un poema (161 Aprecia el significado expresivo de una sinestesia (16). Reconoce protagonista y antagonista de un cuento (16). Reconoce personificaciones en un cuento (16). Tambin reconoce las repeticiones de un poema (16). Percibe el hiprbaton en un verso (16). Aprecia y expresa el significado expresivo de una comparacin (16). Aprecia y comprende el significado de una metfora sencilla (16).

Aprecia y expresa el significado de una hiprbole (16). Reconoce y repite el inicio, el clmax y el final de un cuento, as como sus acciones principales (16).

2.

Creacin literaria: Sin dificultad, luego de un ejemplo, crea un pequeo poema o historia utilizando diminutivos o aumentativos(16). Con algn ejemplo, crea palabras (16). Crea dos versos que riman (16). Crea dos versos con aliteraciones (16). Dado un ejemplo, crea una sinestesia (16).

Crea historias con personificaciones (16). Crea repeticiones para enfatizar una idea, dado un tema (16). A pedido y dado un tema, crea un hiprbaton (16). Crea comparaciones (16). Crea metforas sencillas, dado un tema (16). Dado un ejemplo, crea una hiprbole (16). Crea un cuento, con algo de ayuda (16).

3. Apreciacin musical: Reconoce al menos seis objetos por su sonido (17). Lleva el pulso de msica binaria, de cualquier gnero (17). Percute el pulso de silencios musicales (1 7). Sigue el pulso sin dificultad frente a duraciones largas o cortas (17). Grafica el pulso de diferente manera frente a diferentes intensidades (17). La mtrica binaria y ternaria (17). Responde rtmicamente al preguntrsela de igual forma, siguiendo pulso y mtrica sin dificultad (17). Reconoce al menos cuatro canciones por su meloda y las canta afinando ms de seis sonidos (17). Sigue- el pulso variando la velocidad, de msica binaria de cualquier gnero (aggica) (17). Grafica la altura meldica (o tonalidad diferente) de msica de cualquier gnero (17). Grafica ascensos y descensos meldicos, interpretados instrumentalmente (17). Expresa verbal, corporal y grficamente, la diferencia de modo de dos canciones acompaadas con acordes (guitarra) (17). Reconoce las partes de una obra musical y grfica al menos dos duraciones (17).

4.

Creacin musical: Crea sonidos expresivos para una historia (17). Crea una pequea cancin, dado un tema y un ejemplo, con distintas duraciones de sonido (17). Crea frases rtmicas binarias y ternarias (17). Crea motivos meldicos variando aggica y dinmica segn la expresin pedida (17). Crea una cancin, dado un tema, con distintas alturas meldicas (17). Crea una cancin, dado un tema, con ascenso y descenso meldico (17).

5.

Apreciacin de expresin corporal: Aprecia y comprende al menos cinco gestos diferentes (18). Aprecia y expresa corporalmente, usando amplitud del movimiento, distintas intensidades (18). Aprecia y expresa corporalmente, usando niveles del movimiento, distintas alturas del sonido (18). Aprecia y expresa corporalmente distintas velocidades del movimiento, segn la velocidad de la msica (1 8). Aprecia y expresa corporalmente distintos pesos del movimiento (18). Aprecia y expresa corporalmente el grado de relajacin y continuidad del movimiento, asociado a mtricas diferentes (18). Aprecia los personajes, interacciones, desplazamientos en una coreografa (18). sensaciones, sentimientos y

6.

Creacin expresin corporal: Crea, una historia y la narra con al menos tres gestos diferentes (18). Crea movimientos, usando amplitudes diferentes, para una historia (18). Crea movimientos, usando diferentes niveles para una historia (18). Crea movimientos, para una historia, variando la velocidad (18).

Tambin vara el peso de movimiento, segn la historia (18). Crea movimientos, dado un tema, con diferentes grados de relajacin y continuidad de mismo (18).

7. Apreciacin plstica: Aprecia y comprende la intensin expresiva de dos obras con lneas de distinto tinte y grosor (19). Tambin, de dos obras con lneas de distinto tinte y con continuidad (19). Escoge entre dos obras de distinta regularidad de la forma dando razones que se refieren a esta regulariza (19). Tambin escoge entre dos obras con distinta luminosidad o contraste (1 9). Diferencia dos obras por su cantidad de color (19). Tambin diferencia obras por la calidez del color empleado (19). El tinte del color tambin es claramente diferenciado (19). Diferencian tambin el tipo de color (mezcla sugerida, como puntillismo o mancha pura) (19). Reconoce uno o ms diferentes centros de inters de obras plsticas (19). Reconoce las diferencias en el ritmo de dos composiciones (esttica y dinmica) (1 9). Aprecia el diferente grado de realismo de dos obras (19). Aprecia y comprende la perspectiva empleada en una obra plstica en plano (1 9). Aprecia el grado de realismo de una obra en volumen (1 9).

8. Creacin plstica: Dado un tema y un ejemplo, dibuja empleando esquemas y diferente tinte y grosor de la lnea (19). Tambin, con ejemplo apropiado, emplea diferente tinte y continuidad de la lnea (19). Crea obras con formas regulares e irregulares (19).

E. Y DESPUES?

Crea obras empleando luces y sombras, dado un tema (19). Crea obras utilizando esquemas y distintas cantidades de color (1 9). Dado un tema y un ejemplo, crea obras con diferente calidez de color (19). Tambin emplea diferente, tinte del color (1 9). Crea con diferentes tipos de color (mezcla sugerida, como puntillismo o mancha pura), despus de un ejemplo (19). Crea obras con uno o ms centros de inters, dados los temas (1 9). Crea obras en plano, con distintos grados de realismo (19). Crea obras con perspectiva (19). Crea obras en volumen, utilizando esquemas (1 9).

De los 8 aos en adelante (aproximadamente), un nio bien estimulado avanzar lentamente en la bsqueda de la forma de aproximarse al arte que ms le acomode a su personalidad. Evidentemente, para que esto ocurra, el nio deber haber estado expuesto a verdaderas obras de arte, deber haber sido ayudado a apreciar sensual y expresivamente estas obras y sus elementos constitutivos. Deber tambin haber recibido una adecuada conduccin hacia su apreciacin intelectual, cuidando que esta apreciacin intelectual no aparezca como la ms importante, sino un plano ms de la apreciacin, artstica, y posiblemente al servicio del enriquecimiento de los otros dos planos: sensual y expresivo. La creacin artstica infantil deber tambin ser adecuadamente estimulada, siempre reforzada y ofreciendo, nuevos elementos que impulsen al nio a enriquecera. En este punto, resulta importante recordar el anlisis de Carlisle (20), respecto a las diferencias existentes en la forma de conducirla educacin artstica plstica en China. En esta cultura, los nios son enseados en forma sistemtica y bastante rgida a la utilizacin de las tcnicas especficas para dibujar distintos elementos: bambes, montaas, aves, etc. Cuando han dominado las tcnicas, se les impulsa a combinar estos elementos para producir sus propias creaciones. Se emplea tambin el modelo, del natural y de grandes obras de arte. Esta forma de conduccin de la expresin plstica se opone en gran medida a las ideas occidentales de permitir absolutamente la libre expresin infantil. Si se piensa que, en la bsqueda de un buen lenguaje, el nio debe ser expuesto a un amplio vocablo y a una buena pronunciacin, y que los grandes artistas siempre han considerado como maestros a artistas que los precedieron y a quienes incluso copian en sus inicios, no es posible negar la validez de la educacin propuesta en China.

Deberamos considerar, por tanto, algunas de estas ideas: la exposicin a obras de arte, la copia de algunas tcnicas para enriquecer la creacin propia. El nio debera recibir todas las herramientas, esto es, la apreciacin y el posible uso de los elementos de los vocabularios artsticos que le permitirn expresar con ms exactitud su comprensin, su conocimiento descriptivo del mundo interno, y que otros han descubierto ya antes, para l y el resto de los seres humanos. Despus de los 8 aos, entonces, deber perfeccionar su apreciacin y manejo de los distintos vocabularios artsticos, permitindole enfatizar, de entre lo que ya conoce, aquello que ms le acomode. Es frecuente que el nio de 8 aos no haya recibido una educacin sistemtica en el rea, en cuanto a la apreciacin y uso creativo de los distintos elementos de los vocabularios artsticos. En estos casos, sera importante, segn la secuencia planteada anteriormente, seguirla como si fuera un nio muy pequeo vivenciando el arte, hasta llegar a vivenciarlo como un nido que entra en el pensamiento ms simblico y que posee una experienciacin del mundo ms amplia y profunda. Si ha sido: adecuadamente educado artsticamente, no significa esto que est preparado para optar. No lo estar realmente, hasta alrededor de los 16 aos, en que su catico mundo adolescente comienza a ordenarse, y an entonces, y hasta el final de su educacin media, debera ser expuesto y conducido a la apreciacin artstica de toda forma expresiva. Su opcin habr estado referida a la rama del arte en la que l se acomode mejor como creador o intrprete. Slo en esta forma, el nio se transformar en un adulto capaz de apreciar el mundo, no slo intelectual y prcticamente, sino tambin estticamente. Su visin del mundo y de la vida ser completa y su desarrollo afectivo e intelectual estar verdaderamente en un equilibrio adecuado. F. LOS NIOS DIFERENTES Algunos estudios por M. Tobar (21) parecen reafirmar la idea que el nio diferente, con un coeficiente intelectual subnormal, sigue una secuencia similar a la planteada en este trabajo. Su exposicin a obras de arte parece enriquecer su creatividad (22), factor que hoy se piensa con cierta seguridad, estara tambin presente en personas deficientes mentales, incluso en el rango severo (23, 24 y 25). No habra motivos, entonces, para suponer que la exposicin al arte y la conduccin en la apreciacin y uso de diversos elementos de los vocabularios artsticos, no sera apropiado tambin para este tipo de nios. Resulta interesante destacar que existe cierta evidencia (25), para suponer que, si bien es cierto, ellos siguen esta secuencia, lo hacen con ms lentitud, lo cual no significa que no puedan llegar tambin, en algn momento, a una verdadera apreciacin esttica del mundo. En este aspecto del desarrollo, como en cualquier otro, nadie puede asegurar cuando una persona, independiente de sus diferencias, dej de aprender.

Referencias (1) Seminario para optar al ttulo de Educadora de Prvulos, IPES "Blas Caas", 1986: "Elaboracin de Pautas de Observacin del Desarrollo Ao en Prvulos de 6 meses a 2 aos", Profesora Gua: Vernica Romo L. Resea: En el estudio se estructuran pautas de observacin del desarrollo artstico para nios de 6 meses a 2 aos, basadas en diversas formas propuestas para estimular a nios de estas edades. Una vez aplicadas, se calculan ndices de dificultad y discriminacin de los tems. La muestra era de 55 nios (promedio de 7 por cada uno de los 9 rangos de edad considerados). Seminario para optar al ttulo de Educadora de Prvulos, IPES "Blas Caas", 1988: "Reestructuracin de una Pauta para evaluar el desarrollo Artstico del Nio de 6 meses a 2 aos", Profesora Gua: Vernica Romo L. Resea: Reestructuradas las pautas del estudio (1), se aplican a una muestra de 84 nios (promedio de 14 nios por rango de edad considerada). Se efectan clculos de contabilidad (aprox. 0,7), discriminacin y dificultad de los tems. Engelmayer, Otto, "Psicologa evolutiva de la infancia y la adolescencia " (captulos 3 - 4, 7 - 9 y 12). Friedmann, "Los comienzos de la conducta musical". Grey y Percival, Music, mime and movement for children. Lowenfeld, "Desarrollo de la capacidad creadora". Seminario para optar al ttulo de Educadora de Prvulos, IPES "Blas Caas", 1985 : "El Desarrollo Artstico del nio de 2 a 4 aos: una descripcin" , Profesora Gua: Vernica Romo L. Resea: Se elaboran, en base a estudios extranjeros, pautas de observacin del desarrollo artstico del nio y se aplican a una muestra de 83 nios (aproximadamente 17 nios en cada uno de los 4 rangos de edad considerados). Se efectuarn anlisis de dificultad y discriminacin de los tems.

(2)

(3) (4) (5) (6) (7)

(8)

Seminario para optar al ttulo de Educadora de Prvulos, IPES "Blas Caas", 1989: "Elaboracin de una pauta de evaluacin del Desarrollo Artstico del nio de 2 a 4aos", Profesora Gua: Vernica Romo L. Resea:

Se reestructuran las pautas de estudio (7) y se aplican a una muestra de 125 nios (aproximadamente 28 para cada uno de los rangos de edad considerados). Se analiza la contabilidad de las pautas (aprox. 0,7) y los ndices de dificultad y discriminacin de los tems. (9) Young, "Creative writing and language development".

(10) Goolsby, "Concepts and skills for appreciation and music. (11) Adshead y otros, "A chart of skills and concepts for dance". (12) Steveni, "Art and education. (13) Seminario para optar al ttulo de Educadora de Prvulos, IPES "Blas Caas", 1985: "El Desarrollo Artstico del prvulo de 4 a 6 aos: una descripcin ", Profesora Gua: Vernica Romo L. Resea: Se elaboran pautas de observacin en base a bibliografa y estudios en el pas y en el extranjero. Se aplican a una muestra de 125 nios (aproximadamente 28 para cada uno de los cuatro rangos de edad considerados), Se efectuaron anlisis de los ndices de discriminacin y dificultad da los tems. (14) Seminario para optar al ttulo de Educadora de Prvulos, IPES "Blas Caas", 1985: "Elaboracin de una pauta de evaluacin del Desarrollo Artstico del nio de 4 a 6 aos", Profesora Gua: Vernica Romo L. Resea: Reestructuradas las pautas del estudio (13), se aplican a una muestra de 299 nios (aproximadamente 71 nios en cada uno de los 4 rangos de edad considerados). Se efectan anlisis de discriminacin y dificultad de los tems y contabilidad de las pautas (todas, superior a 0,7 l). (15) (16) Rush, Lozano, Kerr, Gardner, "Harvard project Zero". Huck, "Childrens literature".

(17) Hemsy de Gaiza, "Iniciacin musical del nio. (18) (19) Dimonstein, "Childrens dance in the classroom". Gardner, "Art and human development".

(20) Carlisle, "The fourth good observations on Art Education in China. (21) Tobar, "Anlisis comparativo de dibujos entre nios normales y nios deficientes mentales leves de 5 a 9 aos de edad".

(22) Seminario para optar al ttulo de Profesora de Educacin Diferencial, IPES Blas Caas, 1986: "Influencia en la estimulacin artstica en el nio retardado mental cultural", Profesora Gua: Vernica Romo L. Resea: Se aplican programas de estimulacin artstica, basados en el desarrollo artstico normal. Se obtienen resultados favorables tanto en ste como en otros aspectos del desarrollo. (23) Seminario para optar al ttulo de Profesora de Educacin Diferencial, IPES Blas Caas, 1991: "Formas de estimulacin de la creatividad empleadas en algunas escuelas diferenciales", Profesora gua: Vernica Romo L. Resea: Se escriben las acciones de 17 profesores diferenciales referentes a la forma de estimular la creatividad en sus educandos. Se concluye que hay acciones ms efectivas (estimulacin de los sentidos, trabajo artstico, ambiente democrtico y afectuoso) y que la creatividad puede incrementarse con los nios. (24) Cawley y Chase, "Productive thinking in retarded and non-retarded chillaren. (25) Tisdall, "Productive thinking in retarded chillaren".

3.2. PAUTAS PARA LA OBSERVACION DEL DESARROLLO ARTISTICO Y POSIBLES INFLUENCIAS DE SU APLICA CION Varias son las consideraciones generales que deben ser tomadas en cuenta para la elaboracin y aplicacin de una pauta de observacin del desarrollo artstico. En primer trmino est la actitud general que deber asumir el educador antes y durante la aplicacin de la pauta, y que deber ser clida, acogedora, flexible y democrtica. Se deber permitir la libre expresin del nio en la medida que sta no desafe ni fsica ni moralmente a otros. Debera rechazarse enrgicamente toda burla o ridiculizacin entre nios (y, evidentemente, de parte del educador), destacando que cada persona es diferente al resto y de igual valor: siente pena, alegra, susto, placer, igual que todos, aunque lo expresa de distintas formas. El respeto y aceptacin mutuos debe primar en el ambiente. En este ambiente estarn ausentes, en la medida de lo posible, todo tipo de bloqueos de la creatividad: se estimular el uso de todos los sentidos, se efectuarn preguntas que inciten a la curiosidad del nio y se le estimular a indagar en aquello que le interese; se intentar entregar seguridad, valorando y destacando a cada nio y sus obras y acciones, por. aquello que poseen de diferentes y destacables; se evitar exigir un tiempo lmite para el trabajo, ni se establecern comparaciones y competencias entre los nios ni sus trabajos. En esta forma, la iniciativa infantil estar naturalmente presente. En el segundo trmino, es necesario considerar que resulta siempre apropiado, para observar el desarrollo artstico, efectuar primero actividades de apreciacin de algn elemento del vocabulario artstico, para luego, inmediatamente, proponer la creacin, empleando dicho elemento. Es evidente que las obras que se presenten a los nios debern

ser calidad esttica, esto es, obras de arte. El gnero puede variar, pero siempre la obra deber cumplir con el criterio de universalidad espacial, temporal o ambas, segn su gnero. Es una forma sencilla de aseguramos que su calidad es la adecuada y que posiblemente la obra posee plenitud semntica y pureza sintctica, y es verdaderamente una autntica celebracin de la vida. El elemento artstico, cuya apreciacin y uso creativo se desea observar en los nios, puede ser primero presentado y destacado por el profesor en una obra, a modo de ejemplo, y luego, en una obra diferente, solicitar la apreciacin del nio. Slo entonces se solicitar el uso creativo del elemento en una obra que elabore el nio. Las obras que se escojan deberan incorporar o hacer uso del elemento en forma clara y evidente. Es as que si nuestra intencin es mostrar el ritmo de una composicin plstica, presentaremos dos obras, una esttica (puede ser medieval) y una dinmica (puede ser rococ). Es importante, en una gran cantidad de elementos de los vocabularios artsticos, presentar las obras en parejas, que contengan dos posibles variaciones de dicho elemento. Deber intentarse que ambas obras sean similares en el uso de otros elementos. As por ejemplo, en el caso presentado referido al ritmo plstico, ambas obras deberan poseer grados de realismo (regularidad de las formas), colorido y temtica similar. En caso contrario especialmente en nios pequeos, el ejemplo podra ser confuso. Por otra parte, resulta de gran importancia emplear un vocabulario adecuado al plantearle un ejemplo al nio, y luego, al solicitarle su expresin apreciativa o creadora. El lenguaje y vocabulario debe ser adecuado a la comprensin del nio, pero no pueril ni poco exacto. Es as como, por ejemplo para explicar a un nio que la msica tiene pulso, podremos decirle que la msica tiene un corazn que late siempre igual mientras dure la msica y se llama pulso. No podramos hablar de un relojito, porque esto no es exacto, ni podramos obviar la palabra pulso. Es necesario destacar tambin, que al presentarle un ejemplo, el educador podr describir sus caractersticas, y si hace una interpretacin, deber dejar muy claro que esa es la suya y que puede haber otras, y en lo posible, dar otras. Vale la pena recordar que un slo modelo a menudo estimula la copia, en tanto que varios modelos permiten la eleccin, adaptacin y creacin propias. Finalmente, resulta importante tener claridad respecto a los otros aspectos del desarrollo que se ponen en juego al exponer al nio una determinada rama del arte y solicitarle su apreciacin y creacin. Resultar as tambin evidente qu implicancias tiene el desarrollo artstico en el general del hombre. Porque aparte de estimular el desarrollo artstico, esttico, la capacidad de conocimiento por descripcin, el trabajo que se realiza en la educacin artstica abarca, como se ver a continuacin, el desarrollo integral del ser humano. Es as como cada rama artstica puede ser vivida en tres subgrupos de elementos que se relacionan ms enfticamente, con cierto aspecto del desarrollo: 1. LITERATURA a) b) Letra y palabra (rimas, aliteraciones, invenciones). Versos (lrica) (metforas, comparaciones, hiprboles, sinestesias, Aspecto Fsico Aspecto Afectivo

hiprbaton) e) Prosa (narrativa) (ancdota, clmax, personajes) y dilogo (dramtica) (personajes) Aspecto Cognitivo y Social

Es la sonoridad del lenguaje, su ritmo, el que nos agrada o desagrada a nivel fsico. La palabra y su ritmo denomina objetos, nos impulsa hacia ellos. Y es el verso, la lrica, la que nos lleva hacia nuestro interior, hacia lo que es ms el propio yo, hacia lo afectivo. A travs de la prosa (cuento, novela), nos aproximamos a los otros, a sus formas de vida. Esta aproximacin exige de nosotros, en forma especial, la utilizacin de diversas habilidades intelectuales. Y por supuesto, estimulamos tambin el lenguaje. 2. MSICA: a) b) c) Ritmo (sonidos, pulso, mtrica) Meloda (alturas, dinmica, aggica) Formas, armona (modo, formas bsicas) y social Aspecto Fsico Aspecto Afectivo Aspecto cognitivo

Es el ritmo de la msica el que nos incita al movimiento. La meloda nos habla al sentimiento. La forma y la armona deben ser aproximada con un sinnmero de habilidades cognitivas. En la interpretacin armnica debemos interactuar con otros, estimulndose as nuestros hbitos sociales como respeto a turnos, cooperacin, otros. Es as como al cantar, podemos bailar o marchar (segn mtrica), podemos hacerlo con tristeza o alegra (segn dinmica y aggica). Podremos estimular as el desarrollo motor y afectivo, y tambin el lenguaje. Al reconocer formas musicales, estaremos estimulando la memoria, la percepcin temporal y la atencin. 3. EXPRESIN a) b) CORPORAL Cuerpo, gestos y posiciones Espacio Vital (niveles, peso, amplitud, continuidad del movimiento). Aspecto Fsico Aspecto Afectivo

c)

Espacio Total Aspecto Cognitivo (interacciones, direcciones, y Social plan de piso)

Las diversas posiciones del cuerpo y los gestos de ste, nos ubican en diversas sensaciones. Al ocurrir el movimiento en el espacio vital, segn su peso, continuidad y otras variaciones, comprendemos los sentimientos expresados o podemos expresar los sentimientos propios. El uso del espacio total requiere de habilidades cognitivas para su organizacin. La percepcin temporo-espacial, la memoria y la atencin juegan aqu un rol fundamental. Y las interacciones entre los participantes estimulan la socializacin. En una simple ronda como "La nia Mara", se ponen en juego aspectos sicomotores (coordinacin, lateralidad, etc.), aspectos emocionales y cognitivos. 4. EXPRESIN PLSTICA a) Lneas y formas (tinte, direccin, grosor, regularidad) Color (tinte, calidez, tipo) Espacio (ritmo, grado de realismo, composicin) Aspecto Fsico

b) e)

Aspecto Afectivo Aspecto Cognitivo y Social

Las lneas y formas, segn sus direcciones, tinte y regularidad, provocan sensaciones, incitan el movimiento. Los colores, sin negar que tambin provocan sensaciones, se dirigen, segn su calidez, su tinte y su tipo, a nuestros sentimientos en forma muy especial. Y la composicin plstica, en el uso del espacio, deberemos hacer uso de habilidades cognitivas y nos aproximaremos a otras realidades sociales y naturales. Al observar una obra, comentarla y luego expresarse plsticamente sobre lo observado, existe una estimulacin sensorial y de habilidades sicomotrices. La apreciacin y empleo del color puede ser un vehculo importante de expresin de sentimientos, si se le han ofrecido colores pasteles e intensos, fros y clidos. Y al analizar, en medida de las capacidades infantiles, la obra observada para luego organizar y comentar la propia, se pondrn en juego habilidades cognitivas y sociales diversas. Al elaborar y luego aplicar estas posibles pautas de observacin, es posible apreciar la necesidad de tener en cuenta todos los temas, que hasta ahora han sido planteados en este trabajo. Y su aplicacin, por requerir de actividades ejemplificadoras previas, y luego de actividades en que el nio aprecia y crea, estimular no slo el desarrollo artstico del nio, sino su desarrollo integral. Es bueno destacar que el anlisis efectuado para relacionar cada rama del arte con los distintos aspectos del desarrollo humano, es slo una de las posibles relaciones a establecer, y este anlisis no intenta demostrar que esta relacin es absoluta. Es slo una cuestin de nfasis. Para finalizar, en el transcurso de la elaboracin de este trabajo, se estructura una posible pauta de observacin del desarrollo artstico y que ha permitido confirmar en alguna

forma la exactitud de las secuencias ya presentadas y en la cual se basa este ejemplo de Pauta de Observacin. Cabe destacar que estas pautas fueron validadas por el criterio de cuatro jueces especialistas, uno para cada rama del arte, y por una Educadora de Prvulos y una Profesora de Educacin General Bsica. Todas las sugerencias por ellos entregadas fueron integradas en las pautas, refirindose estas sugerencias bsicamente a aspectos formales. 3.3.- APLICACIN PILOTO Con el objeto de apreciar la factibilidad de aplicacin de la pauta creada en base a las secuencias de los estudios anteriores, se efectu un breve anlisis de las respuestas dadas por un pequeo grupo de nios, cuyas edades fluctuaban entre los 4 meses y los 7 aos 11 meses de edad. En todos los casos el desarrollo general de estos nios estaba entre los rangos de normalidad, apreciado en esta forma mediante la aplicacin de las Pautas de Madurez Social de Vineland y la Escala de Desarrollo Verbal de Merlin Mechan. Los nios estudiados eran habitantes de Santiago, en su mayora, y de Villarrica otros. En el Cuadro N5 se presenta un descriptivo de esta muestra intencionada. Cuadro N 5 (N.SE. medio alto - medio y medio bajo. Porcentajes sobre el 75% de logro.) Edad Origen 4 meses Octubre de 1992. Eselhermano menor de dos, y es un nio sociable y alegre. 10 meses alegre y me infoitna que asiste a Sala Cuna. 1 afo 4 meses padres y un Medio S. G. naci en Temuco, donde vive con sus hermano mayor. Es tranquila y observadora. 1 afo 1 0 meses Medio padres y una Pasalamayorpartedeldaalcuidado Nifo nacido en Villarrica, donde vive con sus hermanitadetresaflos. Medio alto M.M., tambin nacida en Santiago, es hija nica, risueia. No muestra temor a los desconocidos, Se Nivel Soci(>-econnco Descripcin General

Medio o medio alto J.F. es un niio nacido en Santiago a fines de LapruebalafueaplicadaeiiFebrero-1993.

deunanana. Sonrepoco,pero

Esindependienteysociable.

entabla comunicacin mediante jerigonza. (R.C.) 2 aftos 7 meses Medio alegre. No 3 asos 3 meses Medio alto quedeambula con todos los que encuentra. Es hija nica. Habitante de Villarrica. 3 aos 8 meses Medio bajo aparentemente tmido, 4 aos 10 meses Medio bajo sociable y 5 aos 7 meses Medio enFebrero.). 6 afos 4 meses Medio cuatro 6 afios 1 1 meses nifia callada y risuefa. Se la pauta. Se aplic tambin la pauta a dos nios de Villarrica y a cuatro nios de un colegio de Peaflor, cuyas edades fluctuaban entre los 8 aos 3 meses y los nueve aos 4 meses, obtenindose en esta aplicacin resultados similares en todos los casos. Estos nios son los siguientes: R.M. E.R. A.M. O.L. C.R. J.M. Villarrica, nio despierto de nivel socio-econmico bajo. Villarrica, nia tmida, de nivel social bajo. Santiago, nio de nivel socio-econmico medio. Santiago, nia lder en su curso, nivel socio-econmico medio. Santiago, sexo femenino nivel socio-econmico medio. Santiago, nia de nivel social medio. F.M. es el menor de tres hermanos, Nifia nacida en Villarrica (C.R.) independiente y es muy conversadora. Tiene una hermana mayor. M.V. esunanifia de ojosgrandesyexpresivos,

sola por el vecindario entablando conversacin

pero independiente. Es habitante de Villarrica. C.M. es hermano de F.M., extraordinariamente alegre. R.R. es lahennanamayor de J.F.R. (de4 meses Es una nia tmida pero alegre. J.J. es una nia nacida en Santiago, la menor de hermanos. Sus padres son msicos. Medio bajo G.N. naci en Villarrica, y es una

mostr muy agradada con el trabajo que le exiga

En el Cuadro N 6, se presenta con porcentajes de logro en cada pauta aplicada. Nio Pauta Msica Pauta Literatura Pauta Movimiento Comentario J.F. aliteraciones. considerados negativos ' presentan respuedu dudosas. M.M A:80% consideradas (IOM.) C:respuestas dudosas. S.G. aliteraciones. (la 4m) e:A:Sl% A:75% C:A-.75% A:77% C:A:77% A:IOO% C:A:100% Las respuestas no A:63% e:A:33% C:A:55% C:A:75% C:Pauta Plstica

No responde a rimas ni Los otros tems

buenas, No

presentan a las

responde

C:e:c Las restantes respuestas negativas son en realidad, respuesw

-respuestas dudosas. R.C. A:81% consideradas negativas (la lom) C:en las sensib, =de nio concepto. C.R. (2a 7m) M.V. (3a 3m) F.M. (3a Sm) A:81% C:A:83% C:100% A:50% C:IOO% A:83% C:A:71% C:50% A:57% C:50% A:77% C:50% A.77% C:50% A:55% C:50% A:83% C:A:83% C:33% A:66% C:66% 1 Idem caso anterior. Idetn caso anterior. Idem caso anterior. frente al A:80% C:A:77% C:100% A:80% C:Las

son todas respuestas '@u resultaba eviamte la

C.M. A:63% A:69% A:85% A:75% Creacinincldicainexistente. Lsotros (4a 10m) C:50% C:50% C:No se evalu considerados negativos,

C:83%

teines

presentaron dudosas. R. A-. negativas -n, (5a 7m) dudosas. 9-/. C:40% A-@-.@ C:57% A:85% C:88% A:85% A:88% A:71%

resl>ue~

Respu~ consideradas C:83% en realidad

C:No evaluado A:85% C:85% A:92% A:85% C:85% A:85%

J. 1 00 (6a 4m) C:100% G.N. A:85 negativas son

Hija de msicos. Re e~ consideradas s C:IOO% en Idem anterior. C:83% Idet anterior. Idom anterior. Excelentes respuestas. Respuestas negativas dudosas. Idem anterior.

(6a 1 lm) C:66% C:88% rpeaul(idad respuestas dudosas. R.M. A:69% (Sa 3m) C:66% E.R. (9a lm) A:85% C:66% A:69% C:75% A:69% C:88% A:85% C:880/o

C:No evaluado A:69% A:71% C:No evaluado A:85% C:85% A:92% C:85% A:IOO% C:IOO% A:92% C:92% A:85% C:83% A:71% C:83% A:100% C:IOO% A:71% C:83% A:71% C:83%

A-M A:69% (8a 5m) C:66%

O.L. A--No evaluado A-. 1 00-/. (8a 8m) C:No evaluado C:IOO% C.R. A:No evaluadoA:92% son respuesw (9a 4m) C:No evaluado C:88%

-M'No evaluado A. 8 5 O/o A:92% (9a 4m) C:No evaluado C:88% C:IOO% 3.4. ALGUNAS CONCLUSIONES TENTATIVAS

La aplicacin efectuada de estas posibles pautas de observacin del desarrollo artstico, han permitido corroborar en gran medida algunas conclusiones a las que haban llegado los estudios que sirven de base a este monograma. Es as como queda en evidencia que la sensibilidad a diversas formas de expresin artstica evoluciona en las personas bsicamente, gracias a una estimulacin artstica adecuada o a un ambiente socio-afectivo sano y democrtico. Los nios de la pequea muestra, aqu considerada con porcentajes de logro ms alto, resultaron ser nios bien estimulados (0.L., C.R., J.J.) y por otra parte, los porcentajes ms bajos coinciden con nios

de niveles socio-econmicos bajos, quienes no han estado expuestos a obras de arte, y quienes, con gran probabilidad viven en ambientes autoritarios (F.M., C.M.). Es importante resaltar la idea en torno a la dificultad que reviste una posible normalizacin de este aspecto del desarrollo, por cuanto es mucho ms sensible a variaciones, producto de los factores anteriormente expuestos y otros mltiples factores, entre los que es posible mencionar problemas fsicos, nutricionales y sensoriales. Es interesante apreciar que, en general, los porcentajes de logro son mayores en creacin (C) que en apreciacin (A), posiblemente debido a las indicaciones dadas en la pauta respecto a aplicar primero los tems de apreciacin, e inmediatamente despus los de creacin. Esto permita una estimulacin que facilitaba la respuesta creativa del miro. Es posible apreciar una cierta correlacin entre los puntajes obtenidos por los nios en las diversas pautas; vale decir, que aquellos mitos que obtenan altos porcentajes de logro, tendan a obtenerlos por igual en las pautas de las diferentes ramas expresivas. La causa puede encontrarse en la base comn que subyace a todos los modos expresivos: ambiente socio-afectivo sano, y exposicin a obras de arte. El hecho que el arte o la expresin artstica es en s, la misma experiencia, independiente de cual sea el modo expresivo empleado, puede ser tambin una posible causa de este fenmeno. Finalmente, es relevante destacar, el entusiasmo con el que los malos participaron en la aplicacin de estas pautas de observacin, las que sin duda fueron estimulantes del mismo desarrollo que pretenda describir. Puede plantearse con bastante certeza, que las pautas de observacin, as como las secuencias en las que se basan, permiten no slo una observacin del desarrollo artstico, sino tambin son una gua para la estimulacin del mismo. DISCUSION FINAL El arte es una experiencia humana que involucro a la persona como un todo. Tanto en. el proceso de apreciacin como en el de creacin, la persona debe involucrarse entera, con sus sensaciones, sus sentimientos y su pensamiento tanto intuitivo como racional. Esto permite que la educacin artstica pueda cumplir dos grandes objetivos de la educacin del ser humano: - Ser un medio para estimular diversas reas del desarrollo de la persona: sicomotor, lenguaje, cognitivo, etc. - Ser un fin en s misma, por el valor humano intrnseco que el arte posee, buscando por tanto el desarrollo esttico profundo. Sin duda, producto de la hiperintelectualizacin y de la sobrevaloracin que se hace de este aspecto cognitivo del desarrollo humano, la educacin en general, considera al arte

como un medio ms, al servicio de otros aspectos del desarrollo. Pero rara vez se lleva al educando a penetrar, va sensaciones y sentimientos que le provocan las diversas cualidades de una obra de arte, en el mundo de la esttica, en el encuentro innombrable con la verdad bella y buena que incorporan las verdaderas obras del arte y todas las obras de la naturaleza. Se acusa a los artistas de hedonistas, de poco serios, En primer trmino, el hedonismo, entendido -como el darse cuenta de, y gozar con las sensaciones que nos provocan nuestras experiencias reales, la naturaleza y el arte, no es en s negativo. Por el contrario, esta conmocin fsica, es la de entrada para la experiencia esttica, pero no es el nico fin de la misma. Ms all nos encontramos con nuestras emociones, que nos hablan de nosotros mismos, que nos. permiten conmovemos y ponernos en el lugar de otros. Y luego est la comprensin intuitivo y racional de cmo la forma, la estructura y los elementos del modo o los modos expresivos empleados (o vocabularios artsticos), nos abri la puerta a este conocimiento por acercamiento, que es tambin un profundo autoconocimiento. En segundo lugar, la acusacin de falta de seriedad del artista, o de la experiencia artstica, puede tener su causa en la estrecha relacin entre juegos y creacin artstica, El artista (creador o apreciador) enfrenta su experiencia en una forma creativa, intuitivo y ldica, sin un orden preciso establecido, sin la objetividad y rigurosidad de la ciencia, salvo en el momento de la elaboracin del objeto, o de la apreciacin intelectual de la obra de arte. Pero incluso en estos momentos, el pensamiento objetivo y racional est guiado por la emocin, y es slo una etapa ms del proceso, que debe volverse sobre s mismo, sobre, la persona misma permitiendo una profundizacin an mayor de sus emociones, de s misma y el mundo que ha conocido por acercamiento. El arte no puede ser secundario en la vida del hombre, ni menos en su proceso educativo. No puede ser una opcin para el nio que an no lo conoce verdaderamente. Es un deber ineludible entregara los nios, lo mejor de la creacin humana, sea ciencia o arte, y ninguna creacin debe quedar fuera. Mucho se enfatiza en crculos de educadores, la idea que el nio debe descubrir por s mismo todo aquello que debe aprender. Sin embargo, es posible considerar que el privar al nio de conocer lo que ha sido creado y descubierto antes de l, puede impedirle, o retrasar su propio desarrollo. Es as como, por ejemplo, el dejar que el nio descubra por s solo las caractersticas expresivas del tinte o calidez del color, puede frustrar su expresin en determinado momento, porque simplemente no llega a descubrirlo y no encuentra las posibilidades de expresin que le sean adecuadas. Una gua adecuada basada en la apreciacin de obras de distinto tinte y calidez, puede ser lo que el nio necesite para encontrar una posibilidad expresiva que hasta entonces le era desconocida. No se trata de entregarle todo elaborado, sino guiarlo a descubrir aquellos elementos que necesita. La apreciacin de las obras de arte, y la adecuada gua en su observacin, en el deleite de sus cualidades, y en la exactitud con que los elementos del vocabulario artstico est siendo usado, es el resorte adecuado para el enriquecimiento de su expresin personal.

La monografa aqu llevada a cabo, pretende ser una gua para esta estimulacin y un aporte para el logro de una educacin cada vez ms equilibrada y verdaderamente integral. Entonces, los hombres seguirn siendo nios capaces de pintar como los ngeles. BIBLIOGRAFIA Best, D. Bruner, J. Carney, John Copland, Aaron Dewey, John Dickie, George Drinker, S. Elliot, D. Flores, Gabriel y otros Emotional Education Through Art. Journal of Aesthetics Education, Vol 12, N 2, 1978. On perceptual Readiness. Pshichological Review,N 64, pp. 123 - 152,1957. What is Work of art?. Journal of Aesthetics education, Vol 6 N 3 Fall, 1982. What to Listenfor in Masie. New American Library, New York, 1967. Art as Experience. Perigee Books, USA, 1980. Aesthetics, St. 1977. Martin Press, New York,

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