Anped

Revista Brasileira de Educao
Set./Dez. 2008 v. 13 n. 39 ISSN 1413-2478
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Sumrio
Editorial Artigos
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Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher El perfeccionamiento docente en Chile (1990-2007): Estado versus mercado? Sebastin Donoso Daz Prestgio e hierarquia escolar: estudo de caso sobre diferenas entre escolas em uma rede municipal Marcio da Costa Rebeldia e democracia na escola Reinaldo Matias Fleuri A histria da educao na relao com os saberes histrico e pedaggico Margarida Louro Felgueiras Escola pblica para os negros e os pobres no Brasil: uma inveno imperial Cynthia Greive Veiga Um templo de luz: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a questo da educao Petrnio Domingues Instruo e assistncia na capitania de Minas Gerais: das aes das cmaras s escolas para meninos pobres (1750-1814) Thais Nivia de Lima e Fonseca A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem Juares da Silva Thiesen Discursos produzidos por colonos do sul do pas sobre a matemtica e a escola de seu tempo Fernanda Wanderer e Gelsa Knijnik Memrias e odores: experincias curriculares na formao docente Maria Ins Petrucci Rosa e Tacita Ansanello Ramos Resenhas Notas de leitura Resumos/Abstracts/Resumens Pareceristas 2008 Normas para colaboraes
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Imagem da capa: Beno do estandarte da Escola Normal de Arassuahy, Minas Geraes
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ANPEd Diretoria Presidente: Marcia Angela Aguiar Vice-presidentes: Antonio Flavio Barbosa Moreira, Dalila Andrade Oliveira e Sandra Maria Zkia Lian Sousa Secretrio Geral: Jsus de Alvarenga Bastos Secretrios Adjuntos: Regina Vinhaes Gracindo e Luiz Fernandes Dourado Revista Brasileira de Educao uma publicao quadrimestral da ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. As opinies emitidas so de responsabilidade dos autores. permitida a reproduo total ou parcial dos artigos desde que citada a fonte. Comisso Editorial: Alfredo M. Gomes Ana Maria Galvo Lucdio Bianchetti Sandra Maria Zkia Lian Sousa Timothy Denis Ireland Editor: Osmar Fvero Secretria de Redao: Dbora Barreiros Conselho Editorial: Almerindo Janela Afonso (Universidade do Minho Portugal); Celso Ferretti (Fundao Carlos Chagas e Universidade de Sorocaba); Clermont Gauthier (Universit Laval Canad); Geraldo Romanelli (USP Ribeiro Preto); Janet Hannah (Universidade de Nottingham Reino Unido); Janete Lins de Azevedo (Centro de Educao UFPE); Jorge Larrosa (Universidade de Barcelona Espanha); Marcus Levy Albino Bencostta (Universidade Federal do Paran); Maria Clia Marcondes de Moraes (Faculdade de Educao UFSC); Maria Malta Campos (PUC-SP e Fundao Carlos Chagas); Mariluce Bittar (Universidade Catlica Dom Bosco); Marisa Vorraber Costa (Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFGRS e Universidade Luterana do Brasil ULBRA); Nelson Pretto (Faculdade de Educao UFBA); Regina Leite Garcia (Faculdade de Educao UFF); Roberto Agustin Follari (Universidade Nacional de Cuyo Argentina); Rosa Helena Dias da Silva (Faculdade de Educao Universidade do Amazonas). Secretaria da Revista ANPEd/Secretaria Geral R. Visconde de Santa Isabel, 20 Conjunto 206-208 Vila Isabel CEP 20570-120 Rio de Janeiro-RJ Tel.: (21) 2576-1447; (21) 2576-2137 e (21) 2576-2172 Fax: (21) 3879-5511 E-mail: rbe@anped.org.br Home-page: www.anped.org.br
Editora Autores Associados Conselho Editorial Prof. Casemiro dos Reis Filho: Bernardete A. Gatti, Carlos Roberto Jamil Cury, Dermeval Saviani, Gilberta S. de M. Jannuzzi, Maria Aparecida Motta e Walter E. Garcia Diretor Executivo: Flvio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial: rica Bombardi Reviso: Cyntia Belgini Andretta Edson Estavarengo Jr. Rodrigo do Nascimento
Diagramao: DPG Editora Arte-final da Capa: rica Bombardi Imagem da Capa: Acervo de fotografias do Arquivo Pblico Mineiro
Impresso e Acabamento: Grfica Paym Projeto: Bracher & Malta Tiragem: 3.000 exemplares Comercializao e Assinaturas Editora Autores Associados Ltda. Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 | Baro Geraldo CEP 13084-008 | Campinas-SP Telfone: (55) (19) 3249-2800 | Fax: (55) (19) 3249-2801 E-mail: editora@autoresassociados.com.br Catlogo on-line: www.autoresassociados.com.br Indexao: BBE Bibliografia Brasileira de Educao (MEC/INEP) Edubase Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Latindex Catlogo (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal). Red AlyC Red de Revistas Cientficas de America Latina y el Caribe, Espaa y Portugal, en Sciencias Sociales y Humanidades SciELO Scientific Electronic Library Online Apoio:

Sep./Dec. 2008 v. 13 n. 39 ISSN 1413-2478
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Contents
Editorial Articles
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From the discourse and conditionalities of the World Bank, higher education emerges tertiary Raquel Goulart Barreto and Roberto Leher Teacher training in Chile (1990-2007): State versus market? Sebastin Donoso Daz School prestigie and hierarchy a case study on differences between schools in a muncipal network Marcio da Costa Resistence and democracy in the school Reinaldo Matias Fleuri The history of education in relation to historical and pedagogical knowledge Margarida Louro Felgueiras Public school for negroes and the poor in Brazil: an imperial invention Cynthia Greive Veiga A temple of light: the Brazilian Negro Front (Frente Negra Brasileira) (1931-1937) and the education question Petrnio Domingues Instruction and assistence in the captaincy of Minas Gerais: from the actions of the chambers to schools for poor children (1750-1814) Thais Nivia de Lima e Fonseca Interdisiplinarity as an articuling movement in the teachinglearning process Juares da Silva Thiesen Discourses produced by settlers in the south of Brazil on the mathematics and school of their time Fernanda Wanderer and Gelsa Knijnik Memories and smells: curricular experiences in the teacher training Maria Ins Petrucci Rosa and Tacita Ansanello Ramos Reviews Read Notes Abstracts
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Front page photo: Blessing of the banner of the Primary Teachers Training College in Arassuahy, in the State of Minas Geraes
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Rules for collaborations

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Sumario
Editorial Artculos
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Del discurso y de las condiciones del Banco Mundial, la educacin superior emerge terciaria Raquel Goulart Barreto y Roberto Leher El perfeccionamiento docente en Chile (1990-2007): Estado versus mercado? Sebastin Donoso Daz Prestgio e hierarqua escolar; estudio de casos sobre diferenciais entre escuelas en una red municipal Marcio da Costa Rebelda y democracia en la escuela Reinaldo Matias Fleuri La historia de la educacin en la relacin con los saberes histrico y pedaggico Margarida Louro Felgueiras Escuela pblica para los negros y los pobres en Brasil: un invento imperial Cynthia Greive Veiga Un templo de luz: Frente Negra Brasilea (1931-1937) y la cuestin de la educacin Petrnio Domingues Instruccin y asistencia en la capitania de Minas Gerais: de las acciones de las cmaras a las escuelas para nios pobres (17501814) Thais Nivia de Lima e Fonseca La interdisciplinariedad como un movimiento articulador en el proceso de enseanza y aprendizaje Juares da Silva Thiesen Discursos producidos por colonos del sur del pas sobre la matemtica y la escuela de su tiempo Fernanda Wanderer y Gelsa Knijnik Memorias y olores: experiencias curriculares en la formacin docente Maria Ins Petrucci Rosa y Tacita Ansanello Ramos Reseas Notas de lectura Resumens
Pareceristas 2008
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Imagen de la portada: Bendicin del estandarte de la Escuela Normal de Arassuahy, Minas Geraes
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Normas para colaboraciones
Editorial
Editorial
No captulo introdutrio do livro Jogos de escalas: a experincia da microanlise, o historiador francs Jacques Revel, baseado em estudos realizados por pesquisadores italianos agrupados em torno da microistria, argumenta que a realidade social no a mesma quando se muda a escala de observao. Assim, fenmenos que estamos habituados a pensar em termos globais, como o crescimento do Estado, podem ser lidos em termos completamente diferentes quando, por exemplo, a lente do pesquisador se desloca para o cotidiano ou para trajetrias de grupos especficos, famlias e indivduos. Neste nmero, a Revista Brasileira de Educao traz artigos que, em sua maioria, embora ancorados em abordagens diversas e tematizando diferentes objetos, analisam os fenmenos educativos a partir de uma perspectiva predominantemente macroanaltica. Nessa direo, encontramos, em primeiro lugar, os trabalhos que enfocam as polticas pblicas de educao. No artigo que abre esta edio, Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria, Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher examinam os discursos recentes do Banco Mundial sobre a educao superior. Tambm baseado na anlise de documentos, Sebastin Donoso Daz, no segundo artigo do nmero, El perfecciona-
miento docente em Chile (1990-2007): Estado versus mercado?, analisa as polticas de formao de professores no Chile a partir dos anos de 1990, com a volta da democracia ao pas. Ainda privilegiando um enfoque macroanaltico, temos os artigos que tomam como objeto de anlise as mltiplas redes de ensino e aprendizagem que (se) constituem (em) uma determinada sociedade: Thas Nivia de Lima Fonseca, em Instruo e assistncia na capitania de Minas Gerais: das aes das cmaras s escolas para meninos pobres (1750-1814), a partir da anlise do caso de Minas Gerais, mostra como se davam os mltiplos processos de aprendizagem e instruo na sociedade colonial, marcada pela mestiagem e pela heterogeneidade. Ainda em uma abordagem histrica, Cynthia Greive Veiga, em Escola pblica para os negros e os pobres no Brasil: uma inveno imperial, busca demonstrar a tese de que, na escola imperial brasileira, ao contrrio do que a historiografia tradicional da educao por tanto tempo afirmou, havia uma grande presena de alunos pobres e negros. Marcio da Costa, por sua vez, analisa, na contemporaneidade e pelo enfoque sociolgico, o sistema escolar: baseado em surveys aplicados em seis escolas, seu artigo, Prestgio e hierarquia escolar; estudo de caso sobre diferenas entre escolas em uma rede
municipal, apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar as hierarquias de prestgio escolar que so constitudas (e, ao mesmo tempo, constituem) escolas de uma mesma rede de ensino. Em menor nmero, encontram-se aqueles artigos que se detm sobre trajetrias de grupos especficos, por meio da reconstruo de memrias individuais e coletivas. O artigo de Petrnio Domingues, Um Templo de Luz: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a questo da educao, como o prprio ttulo j exprime, analisa as discusses sobre educao realizadas pela Frente Negra Brasileira, no perodo 1931-1937, reconstruindo a memria coletiva de um grupo tnico-racial particular. Alm disso, Margarida Louro Felgueiras, em A histria da educao na relao com os saberes histrico e pedaggico, parte de suas memrias como aluna e professora para reconstruir a formao do campo da histria da educao em Portugal, situado, como a autora afirma, entre os saberes pedaggicos e histricos. tambm com base em memrias individuais, reelaboradas em depoimentos orais, que Fernanda Wanderer e Gelsa Knijnik, no artigo Discursos produzidos por colonos do sul do pas sobre a matemtica e a escola de seu tempo, analisam o lugar da matemtica na formao de um grupo social, tnico e cultural
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Editorial
especfico. Memrias de alunos tambm so tambm a matria-prima da reflexo realizada por Maria Ins Petrucci Rosa e Tacita Ansanello Ramos. Em Memrias e odores: experincias curriculares na formao docente, as autoras analisam as repercusses de uma experincia de estgio supervisionado em que os licenciandos voltaram s escolas em que estudaram e, a partir da emergncia de lembranas diversas, reelaboraram o lugar de professores. Por fim, a Revista Brasileira de Educao ainda publica, neste nmero, outros dois artigos que trazem reflexes de carter predominantemente
terico. Em Rebeldia e democracia na escola, Reinaldo Matias Fleuri retoma a discusso realizada por Michel Foucault sobre as relaes disciplinares de poder e, baseado em Paulo Freire e Clestin Freinet, discute possveis alternativas para promover processos criativos e de resistncia a essas relaes na educao escolar. Tambm Juares da Silva Thiesen, em A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem, a partir de diversos autores, discute a trajetria do conceito de interdisciplinaridade e suas potencialidades para repensar a educao na contemporaneidade.
Como ocorre em todos os seus nmeros, so publicadas, ainda, resenhas de leitura que certamente so de interesse dos diferentes profissionais que atuam na rea de educao. Esperamos, portanto, que a presente edio da Revista Brasileira de Educao continue a instigar criticamente nossos leitores a, por um lado, realizar novos estudos e pesquisas que contribuam para o avano do conhecimento no campo e, por outro, provocar mudanas mais concretas em nossa realidade educacional.
A Comisso Editorial
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Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

Raquel Goulart Barreto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Ps-Graduao em Educao
Roberto Leher
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Ps-Graduao em Educao
A materialidade do discurso A primeira parte deste artigo estruturada a partir da anlise crtica de discurso, formulada por Fairclough (2001), objetivando o discurso como prtica social indissocivel das demais. No se confundindo com atividade puramente individual ou reflexo de variveis situacionais (p. 90), o discurso pensado como modo de ao que, por sua relao dialtica com a estrutura social, permite investigar as prticas discursivas como formas materiais de ideologia (p.116). Sendo dialtica a relao entre discurso e estrutura social, no pode ser simplificada por leituras mecanicistas ou deterministas. Fairclough (2005) sublinha que h mudanas na vida social que so, em parte, mudanas no discurso sem serem apenas discursivas, ao mesmo tempo em que h mudanas discursivas que podem no apontar para mudanas sociais, como as de motivao retrica. Portanto, adverte que evitar a reduo da mudana social ao discurso to importante quanto reconhecer o ltimo como um elemento ou momento dialtico da primeira.
Visando afastar associaes diretas e simplistas entre o discurso dos organismos internacionais e as polticas formuladas em nvel nacional, sem mediaes, este artigo est centrado no conceito de recontextualizao, nos termos em que formulado por Fairclough (2006, p.101): um fenmeno complexo, envolvendo, para alm de uma simples colonizao, um processo de apropriao cujas caractersticas e resultados dependem das circunstncias concretas dos diversos contextos. Em outras palavras, as condicionalidades impostas pelos organismos internacionais aos pases em desenvolvimento ou em transio so traduzidas e adaptadas no enredo das formulaes locais, compreendendo a dimenso material e a simblica das disputas por hegemonia. Concretamente, a recontextualizao requer a considerao histrica do bloco de poder, da correlao de foras entre as classes e do lugar do Estado na garantia dos imperativos capitalistas. O conceito gramsciano de hegemonia permite dimensionar os movimentos de entrega e resistncia dos sujeitos aos sentidos sedimentados e aos deslocamentos (ressignificaes) como formas de luta pela
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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher
legitimidade dos diferentes sentidos, j que, em meio aos sentidos possveis, um tende a ser mais lido, enquanto os outros podem nem ser cogitados. Em outras palavras, na perspectiva histrico-discursiva, a ideologia corresponde hegemonia do sentido (Barreto, 2002). Outra referncia importante neste trabalho o ensaio de Bourdieu e Wacquant (2001) acerca da nova ordem, constituda por um novo tipo de imperialismo e expressa por uma nova vulgata planetria. Os autores destacam-lhe a performatividade seu poder de forjar as realidades que ela afirma descrever , bem como elencam as palavras recorrentes e as foram banidas com o pretexto de serem impertinentes ou de se terem tornado obsoletas. Sem dvida, escolhas lexicais implicam mudanas nas formulaes, seja por neologismos criados para dar conta de novos aspectos da realidade, seja por palavras e expresses que, j cunhadas e conhecidas, so apropriadas em diferentes discursos, contextos e matrizes conceituais. o caso da expresso sociedade civil em textos recentes do Banco Mundial (doravante BM), em sentido evidentemente diverso do conceito gramsciano.1 Entretanto, as questes discursivas no se esgotam no plano do vocabulrio. Aspectos sintticos e pragmticos no podem ser desconsiderados em qualquer anlise que pretenda abranger as relaes intertextuais. Palavras e expresses podem ser investidas de sentidos diferentes em funo de quem as pronuncia, a quem so dirigidas, onde e em que circunstncias. Em resumo, os sentidos so determinados pelas mltiplas condies da sua produo: das macro-histricas s circunstanciais. De um lado, preciso reconhecer que as palavras, em si, no so suficientes para a abordagem das mltiplas dimenses das lutas por hegemonia.2 De outro,
importante considerar a recorrncia de palavraschave como possibilidades de entrada no discurso da nova ordem. A mais destacada emergncia. H um nmero sempre crescente delas, convergindo em uma mesma direo. Ainda que a lngua inglesa disponha de outra palavra (emergencies) para designar acontecimentos inesperados e perigosos que requerem aes imediatas, a presena de tantas emergncias (emergences) uma marca discursiva importante. Com elas, os processos e as relaes do espao-tempo global so representados de modo categrico, como se no fossem passveis de contestao, como se simplesmente acontecessem, seja a partir de fatores no-humanos, inanimados (tecnologias, mercado), seja por nominalizao (emergncia, mudana). Faltam sujeitos e sobram emergncias que supostamente independem deles. Pelo exposto, a materialidade do discurso do Banco Mundial ser aqui analisada a partir dos seguintes pressupostos: a agncia sabe o que melhor para o mundo e usar seu poder poltico-econmico para ajust-lo a essa formatao (Barreto & Leher, 2003). Na assimetria que constitui suas relaes com os Estados nacionais, especialmente os perifricos, estabelece as condicionalidades funcionais aos interesses geopolticos (dos pases centrais) e econmicos (de suas corporaes e financeiras), persuadindo o conjunto da sociedade de que, supostamente no havendo alternativas, as aes impostas no configuram escolhas, mas solues que emergem do encaminhamento correto dos problemas. Banco Mundial: as publicaes-chave, segundo o prprio3 importante que esta anlise seja iniciada pela posio ambgua que o BM assume em relao a essas
3
A propsito, ver o texto Do confronto colaborao: rebasicamente por convergncia ou divergncia (Barreto, 2002), rearticulando aspectos extralingsticos, sociais.
3
laes entre a sociedade civil, o governo e o Banco Mundial no Brasil (Banco Mundial, 2000).
2
A produo de sentidos tambm no se reduz lingua-
So quatro, identificadas na pgina referente educao
gem verbal. Cada vez mais circulam textos que envolvem outros materiais semiticos. Neles, imagens e palavras articulam-se,
terciria (educao superior): http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMD
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publicaes. exceo da produzida em 2000, em convnio com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), elas incluem notas introdutrias que imputam s equipes formuladoras a responsabilidade pelas descobertas, interpretaes e concluses. Ao mesmo tempo, o BM que lhes atribui o estatuto de publicaes-chave. Para sustentar a discusso acerca dos movimentos empreendidos pelas referidas publicaes, o esquema a seguir pretende ser elucidativo: Esquema 1
1994 2000 2002 Neoliberalismo Globalizao Economia baseada no conhecimento Globalizao + 2003 sociedade do conhecimento economia de mercado mercado global mercado global da informao participao na sociedade civil como competncia na economia do conhecimento
Tomando cada uma das publicaes: 1994 Educao superior: as lies da experincia um texto que se afirma centrado nas polticas e prticas para a reduo da pobreza no mundo em desenvolvimento. Promove uma associao direta entre reduo da pobreza e educao superior, ao mesmo tempo em que reduz esta ltima a treinamento, desde a foto da capa, na qual est estampado um estudante senegals seguindo atenta e solitariamente instrues escritas para montar um aparelho. No corpo do texto, h indicaes claras da reforma pretendida: a edu-
cao distncia e os programas de aprendizagem aberta podem aumentar, efetivamente e a baixo custo, o acesso dos grupos desprivilegiados (p. 33). H referncias remoo de obstculos como movimentos estudantis fortes e governos fracos (p. 25), assim como ao desenvolvimento de instituies nouniversitrias e ao financiamento privado, visando a produzir as qualificaes exigidas por uma economia de mercado (p. 31), a exemplo do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Enquanto o ttulo sugere o passado (experincia) como a principal referncia, as lies so remetidas ao suposto sucesso futuro prometido: cursos flexveis e de curta durao, sob demanda. O que posto em jogo o futuro prximo: A menos que sejam implementadas reformas para melhorar o desempenho da educao superior, muitos pases esto destinados a entrar no sculo XXI despreparados para competir na economia global, em que o crescimento estar cada vez mais baseado no conhecimento tcnico e cientfico (p. 25). A meno a destino permite essa espcie de premonio traduzida como ameaa, palavra utilizada no documento de 2002: esses pases estaro cada vez mais vulnerveis s ameaas emergentes (p. 13). Trs pressupostos da formulao de 1994 merecem destaque: a) a educao superior para grupos desprivilegiados deve ser substituda por treinamento de baixo custo; b) os pases, incluindo os desprivilegiados, estaro aptos a competir no mercado global; e c) se alguns pases no alcanarem esse patamar, ser por culpa dos prprios. 2000 Educao superior nos pases em desenvolvimento: perigo e promessa de autoria da foratarefa conveniada (BM-UNESCO). Aprofundando as lies anteriores, supe a ausncia de qualquer dvida acerca da soluo para velhos problemas e novas realidades (captulo I e p.26) ou de onde, quando e como aplic-la. Como novas realidades, o documento identifica: a) a expanso resultante do crescimento vertiginoso do nmero de alunos (p. 19); b) a diferenciao crescente dos tipos de instituio e dos novos fornecedores no setor (ibidem); e c) a
K:20298183~menuPK:617592~pagePK:148956~piPK:216618 ~theSitePK:282386,00.html. Em ordem cronolgica crescente: Educao superior: as lies da experincia (1994); Educao superior nos pases em desenvolvimento: perigo e promessa (2000); Construindo sociedades do conhecimento: novos desafios para a educao terciria (2002); e Educao permanente na economia global do conhecimento: desafios para os pases em desenvolvimento (2003).
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revoluo que permite acessar o conhecimento mais rapidamente e de lugares cada vez mais distantes (p. 32). Essas novas realidades, na medida em que so emergentes, sugerem que o futuro chegou e poder ter durao expandida indeterminadamente. Alm disso, nenhuma delas ter poder suficiente para mudar o destino dos pases mais pobres. Ao tratar do investimento na produo de conhecimento, a fora tarefa evoca uma lacuna que no ser sequer diminuda, ao afirmar que esta questo no relevante para os pases de renda baixa ou mdia baixa, cujo foco estar no desenvolvimento da capacidade de acessar e assimilar conhecimento novo (p. 35). Em outras palavras, esto em xeque os pressupostos da publicao anterior (1994), j que o foco determinado conecta o perigo maior promessa vazia: a que no ser cumprida. 2002 Construindo sociedades do conhecimento: novos desafios para a educao terciria esse documento introduz o deslocamento central para a passagem: de educao superior a terciria. A rigor, o conceito j estava presente, mas a expresso no havia sido utilizada. A promessa tambm deslocada para desafio. Os pases em desenvolvimento e em transio, mencionados mais de uma centena e meia de vezes, so exortados a assumir a responsabilidade pela reforma prescrita, no contexto da construo discursiva e material da economia global associada baseada no conhecimento, tendo a liberalizao do comrcio e dos servios como elemento central (Fairclough, 2006, p.73). Alm de mencionar realidades emergentes, o documento inclui um conjunto significativo de emergncias (resultados). Aponta tendncias como as novas demandas do mercado de trabalho e das novas tecnologias (p. 24); a competio entre universidades privadas emergentes (p. 63), vista como saudvel por favorecer a inovao e a eficincia gerencial (p. 69); e um mercado internacional de educao terciria (p. 33), todas podendo ser resumidas na apario de novos fornecedores em um ambiente
educacional sem fronteiras (p. xix). So as foras do mercado agindo sobre a educao terciria e a emergncia de um mercado global para o capital humano avanado (p. xix), na sua articulao emergncia de uma mirade de alianas, articulaes e parcerias dentro das instituies tercirias, entre instituies diversas e at mesmo expandidas para alm do setor da educao terciria (p. 41). Todo um captulo dedicado ao enfrentamento dos velhos desafios: a crise persistente da educao terciria nos pases em desenvolvimento e em transio (p. 45). Um melhor aproveitamento do knowhow tecnolgico emergente (p. 13) associado ao acesso a novos produtos e servios de educao distncia, facilitando o fornecimento de programas qualificados (p. 180), produzidos nos pases desenvolvidos. Nesses termos, legitimada a existncia de um fosso entre dois mundos. O primeiro constitudo pelos pases centrais marcado pela derrubada de limites, enquanto o outro (formado pelos pases capitalistas dependentes) deve aprender a respeitar fronteiras estritas, como disciplinas e campos congruentes com as oportunidades de inovao emergentes no contexto local (p. 132, grifo nosso). 2003 Educao permanente na economia global do conhecimento: desafios para os pases em desenvolvimento quarta e ltima publicao-chave, endereada aos pases em desenvolvimento e s economias em transio da Europa e da sia Central. Na capa, a foto de um grupo de meninos em frente a um computador. No h meninas, embora o texto enfatize a desigualdade de gnero no acesso (p. 14) s tecnologias da informao e da comunicao (doravante TIC). No so todos negros e o branco que controla o mouse. Os que esto bem em frente ao computador parecem bastante atentos. Quanto aos outros, no deixam de ter algum acesso tecnologia mais moderna (p. 18). Acesso uma palavra repetida mais de 80 vezes, e sua transitividade pe em jogo uma questo substantiva, alm das condies da sua realizao. As indicaes explcitas so: o conhecimento (p. 34), a
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expanso de oportunidades de aprendizagem (p.36), ou simplesmente o acesso aprendizagem (p. 20, 45, 71), como se no se referisse a um processo interno. A seo Usando a tecnologia para transformar a aprendizagem prope uma inverso significativa: a aprendizagem precisa se tornar mais flexvel e diferenciada para permitir mecanismos de distribuio (delivery) alternativos (p. 65). O pressuposto bsico : uma vez que as prticas econmicas e sociais foram transformadas, a vez da aprendizagem: a emergncia da economia global do conhecimento premia a aprendizagem no mundo (p. 13); e a emergncia de novos fornecedores, oferecendo servios diferentes de maneiras diferentes, representa uma oportunidade para os pases em desenvolvimento (p. 55). As emergncias listadas no texto (p. 46, 53, 54, 55, 100) reforam as j contidas nos anteriores, mas importante destacar a presena de dois elementos novos. O primeiro est relacionado a um argumento de legitimao: consenso europeu quanto s equivalncias e aos mecanismos de garantia de qualidade (de acordo com o processo de Bolonha) (p. xxii). O segundo envolve uma palavra-chave da nova formulao: novos instrumentos para a competncia intercultural esto emergindo (p. 22) (grifo nosso). Competncia, como noo ou princpio de organizao curricular, no constitui novidade. Entretanto, ao ser recontextualizada na conexo dos discursos da globalizao e da economia do conhecimento, adquire feies diferenciadas: alia suposta revoluo tecnolgica os novos imperativos econmicos, viabilizando a educao distncia em escala global. Revoluo, tecnologia, mercado e brecha no discurso das emergncias Todas as publicaes-chave referem-se a uma revoluo, mas a primeira e a ltima o fazem apenas uma vez e de forma diferente. Na de 1994, h a referncia negativa Revoluo Cultural da China. Na introduo de 2003, uma nica meno sugere que a revoluo est feita. Nas de 2000 e 2002, uma
revoluo (da informao ou do conhecimento) reiteradamente anunciada ou assumida como pressuposto. De qualquer modo, em perspectiva determinista, tem por causa as TIC. Como afirma Mattelart (2002), a segunda metade do sculo XX foi marcada pela crena no poder miraculoso das TIC, de tal modo que o paradigma tecnoinformacional tornou-se o piv de um projeto geopoltico que tem como funo garantir o rearranjo geoeconmico do planeta em torno dos valores da democracia de mercado e em um mundo unipolar (p. 139). As TIC parecem no ser historicamente produzidas e apropriadas em relaes sociais concretas. Alm disso, geram todas as mudanas e emergncias decantadas no novo paradigma. Parecem ser recontextualizadas apenas no/pelo mercado, sugerindo mecanismos objetivos como leis aplicveis a todos. Por sua vez, o posicionamento de entidades denominadas foras do mercado como sujeito das formulaes serve para esconder e/ou legitimar diversas intervenes: outras mudanas importantes nos ltimos anos so o crescimento das foras do mercado na educao terciria e a emergncia de um mercado global para o capital humano de nvel avanado (World Bank, 2002, p.3) e as foras do mercado esto assumindo papel cada vez mais importante na educao mundial (World Bank, 2003, p.19). O mercado posto como nico centro de poder e seu funcionamento tido como confivel, a no ser nos pases em desenvolvimento (World Bank, 2000, p.36), em que requerida interveno estatal especfica, estabelecida como condio. No capitalismo do livre mercado, essa a agncia que requer, exige, cria etc., enquanto a fora-tarefa (idem) tende a acreditar. De fato, a construo de sociedades do conhecimento (World Bank, 2002), no discurso da globalizao, parece aproximar-se da f como questo de fundo, na medida da reificao do mercado e da conseqente ausncia de agncias e agentes identificveis. Na ausncia dos sujeitos, imperam as construes apassivadas no direcionamento das mudanas: governo dirigido para/pelos resultados (World Bank, 2003, p.105), necessidades estabelecidas pelo mercado
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(World Bank, 2000, p.36), crescimento econmico determinado pelo conhecimento (World Bank, 2002, p.4), e educao orientada por competncias (World Bank, 2003, p.28). As aes so atribudas a uma conexo muito mais complexa de foras (World Bank, 2002, p.84), podendo assumir a forma de incentivos [...] estrategicamente projetados para pressionar as instituies [de educao terciria] competio (World Bank, 2003, p.91). A trama parece posta a nu, mas, sendo creditada ao sistema (idem), sustenta a emergncia das foras do mercado. Em se tratando da educao superior tornada terciria, as universidades so apenas uma agncia entre uma infinidade de outras: novos fornecedores que aparecem (World Bank, 2002, p. xix) e integram parcerias colaborativas, redes e nichos de excelncia, na suposio de que esta seja uma relao entre iguais. lgica da educao como mercadoria (commodity), nem atributos ou disposies pessoais escapam: a educao terciria capaz de encorajar independncia e a iniciativa, que so commodities valorizadas na sociedade do conhecimento (World Bank, 2000, p. 37). Fundada no suposto descentramento da categoria trabalho, essa nova sociedade assumida nos discursos cada vez mais afinados dos organismos internacionais. Ao referir-se s TIC, a UNESCO menciona o comrcio crescente da educao como commodity, enquanto a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) toma providncias para incrementar a prestao do servio, criando condies favorveis aos fornecedores pela remoo dos obstculos transmisso dos servios educacionais para alm das fronteiras nacionais, por meios eletrnicos ou fsicos (World Trade Organization, 2000). Na comodificao da linguagem cotidiana, o discurso sobre a educao passa a incorporar processos de clculo econmico para o sucesso no mercado, assim como todo um vocabulrio comercial transplantado [mercado educacional, fornecedores e consumidores de servios educacionais, loja, entrega (delivery) etc.], ora investido de status acadmico: na economia do conhecimento emergente, cada vez mais importante permitir que um pas no ape-
nas gere conhecimento novo, mas tambm se engaje no comrcio intelectual e cientfico com os outros (World Bank, 2000, p.42). A suposta revoluo funcional articulao dos discursos da sociedade da informao e da globalizao em trs sentidos: a) permite uma abordagem tcnico-cientfica das desigualdades econmicas entre os pases, reduzindo-as a uma lacuna ou divisor digital; b) legitima intervenes para dar assistncia aos pases que aspiram a superar a lacuna que os separa dos cientificamente avanados (World Bank, 2002, p.25); e c) sustenta o rearranjo geoeconmico do planeta, j que o espelhamento do potencial de mutao informacional no modelo econmico da globalizao selvagem converte as separaes em apartheid (Mattelart, 2002, p.161, grifo do original). No discurso do BM (2002, p.14), enfatizado o perigo real do aumento da lacuna digital entre as naes e dentro delas. Para seu enfrentamento, so utilizadas metforas como batalha, guerra e foratarefa. J para representar o mercado mundial sem fronteiras, o apelo de ento foi ao meio ambiente: a eliminao da barreira d distncia fsica (idem, p. 33) em um horizonte educacional transformado pela globalizao e pela revoluo das TIC (idem, p.65). A despeito dessa retrica, em indagando o que os pases perifricos podem comprar no dito mercado mundial, fica patente o aumento das restries. Enquanto em 2000 (p. 71) os pases em desenvolvimento tambm podem se beneficiar muito com instrumental tecnolgico para pesquisa de segunda mo mas no obsoleto, que pode ser comprado no mercado mundial, em 2002 (p. 4-5 e 24) resta acessar as lojas globais do conhecimento e adaptar este conhecimento para uso local. Como a relao entre cadeias produtivas complexas, tecnologia e inovao no sequer cogitada, a principal lio (World Bank, 1994) a de como perpetuar as desigualdades: pela instituio de um verdadeiro apartheid educacional planetrio (Leher, 2004, p.7).
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A materialidade do novo imperialismo A ideologia como hegemonia de sentido no est circunscrita ao plano do pensamento. O que faz com que as idias-chave adquiram performatividade a congruncia dessas disposies de pensamento com a base da vida material, isto , com a relao de classes. possvel afirmar que as ideologias dominantes em um determinado tempo histrico correspondem s ideologias das classes dominantes. Entretanto, a ideologia um terreno de lutas. Marx, no Prefcio de 1859, lembra que por meio da ideologia que os homens tomam conscincia do conflito entre as foras produtivas e as relaes de produo e lutam para resolv-lo. Embora a burguesia capitalista seja dominante h mais de dois sculos, as ideologias que permitiram garantir os imperativos capitalistas no foram imutveis, pois responderam a desafios provenientes de foras antagnicas que so histricas (Guerra Fria, Guerra Infinita) e organizaram o consenso social em contextos muito distintos, como os Trinta Gloriosos Anos do Capitalismo ou os anos de vingana do capital contra o trabalho (Hobsbawn, 1995). Como lembra Anderson (2004), aps o desmonte da Unio Sovitica as proposies que operam o domnio do capital se transformaram de modo profundo, por meio do neoliberalismo. Nem mesmo na poca vitoriana se proclamavam to clamorosamente as virtudes e necessidades do reino do capital em um contexto de capitalismo desregulado. O neoliberalismo certamente a ideologia mais abrangente e pretensiosa do ltimo sculo. Chegou a todos os recantos do planeta, reduzindo runa o que parecia slido e tornando slido o que parecia se desmanchar. O que h algumas dcadas sugeria fortalezas anticapitalistas, como o bloco sovitico e a China, hoje operam nos seus termos. Mais do que uma ideologia conjuntural, em termos conceituais foi identificada como o fim da histria (Fukuyama, 1992) e, na prtica poltica, como o nico caminho possvel: there is no alternative (Halimi, 2002). A crise do capitalismo da virada para o sculo XX parecia devastadora. Lnin e Rosa Luxemburgo
propugnaram que o capital somente sobreviria ao seu estgio terminal imperialista se houvesse regies do planeta a serem submetidas aos imperativos capitalistas, pois, nesses territrios, a apropriao do excedente seria to ampla que o centro do sistema poderia ser reequilibrado. A corrida imperialista, as duas guerras mundiais e as novas formas de domnio econmico das potncias hegemnicas deram-lhes razo. O capitalismo no apenas sobreviveu como em muitos aspectos se fortaleceu, produzindo uma nova potncia imperial: os Estados Unidos. Mas o perodo virtuoso do ps-Segunda Guerra mostrou-se muito menos slido do que o otimismo do consumo de massa parecia anunciar. A abrupta queda da taxa de lucros da economia mundial, em especial dos Estados Unidos (Dumnil & Lvy, 1996), logo se mostrou uma tendncia forte e duradoura. Diante desse cenrio, no seria possvel utilizar a mesma frmula de que se valera o capital na crise da virada do sculo XX, pois, desde os anos de 1970, todos os recantos da terra j se encontravam sob imperativos capitalistas. Os problemas colocados para o capital (para onde se expandir para encontrar melhores condies de recomposio da taxa mdia de lucro? Como evitar uma crise sistmica?) foram encaminhados no escopo do novo imperialismo. Trs dcadas aps o momento de inflexo na taxa mdia de lucros, foroso reconhecer que, apesar de pases e regies terem ido ao default, como Mxico (1995), Brasil (1998), Leste Asitico (1997-1998) e Argentina (2001), o sistema do capital no entrou em colapso (Harvey, 2004; Wood, 2003). Esses autores propugnam que a tese central de Rosa Luxemburgo e Lnin sobre a necessidade permanente de expanso do capital est correta, mas que, na virada do sculo XX, o capital pde encontrar outra forma de ampliao que no a puramente territorial. Na ausncia de novos territrios de acumulao, o capital estruturou-se para ampliar a expropriao e a explorao do trabalho, em um movimento para dentro de si mesmo, promovendo a vingana do capital contra o trabalho, por meio da eroso dos direitos sociais, da fragmentao das cadeias produtivas e da deslocalizao e reterrito-
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rializao das etapas das cadeias produtivas, situando nas periferias a produo com baixo valor agregado, intensiva em mo-de-obra, energia e recursos naturais. Com a reprimarizao e a montagem de plataformas de exportao de commodities nas periferias, o capital portador de juros ganhou novo flego, podendo apropriar-se dos excedentes econmicos em proporo indita. A mo invisvel do mercado no seria capaz de empreender essas transformaes sistmicas. Entre os meios mais importantes para empreender tais mudanas, possvel destacar: a ideologia (neoliberalismo, globalizao, sociedade da informao/economia do conhecimento), as instituies que operam e coordenam as aes imperialistas e o uso da coero extra-econmica (Guerra Infinita ou doutrina Bush). A conformao desse padro de acumulao, denominada por Harvey (2004) acumulao por despossesso, no pode ser explicada por fatores isolados. Na anlise de Wood (2003), sobressaem, como determinantes da forma de ser do imperialismo de hoje, a existncia de um sistema de Estados e os organismos internacionais. Para dimensionar a recontextualizao pretendida, preciso colocar em relevo: a) as circunstncias concretas dos diversos contextos, enfatizando as contradies presentes nos imperativos capitalistas do novo imperialismo; e b) a forma como as condicionalidades do BM so convertidas em prticas polticas. O agravamento da crise estrutural e a poltica de ajuste estrutural para implementar o novo imperialismo so as nervuras mais axiais da conjuntura dos anos de 1990, promovendo rearranjos na fora relativa das fraes burguesas dominantes e tambm entre os subalternos. Isso significa, em termos de anlise da prtica poltica concreta, a considerao do bloco de poder hegemnico no Estado e da correlao de foras entre as classes sociais. Embora o padro de acumulao esteja sendo implementado principalmente por meios econmicos, a apropriao capitalista requer a coero extra-econmica do Estado. Os setores dominantes necessitam de uma ordem jurdica e poltica para garantir a regularidade e a capacidade de predio
de que o capital necessita em suas transaes cotidianas (Wood, 2003, p.39). Como os Estados seguem centrais para a acumulao capitalista, a considerao dos vnculos das fraes locais da burguesia com os circuitos do capital internacional imprescindvel. Para que as burguesias internacionalizadas possam atuar por meio de um sistema de Estados constitudo por aliados, subordinados e inimigos, so necessrios organismos capazes de articular esse sistema e de agir em nome de seu ncleo dirigente (o G-7). Da a atuao dos organismos internacionais (BM, Fundo Monetrio Internacional FMI, OMC) como intelectuais coletivos e operadores do novo imperialismo. A agenda do ajuste estrutural do BM foi implementada a partir das condicionalidades que esse organismo pde impor no contexto da Crise da Dvida de 1982.4 Na condio de avalista dos pases que estiveram no epicentro da crise (Argentina, Brasil e Mxico), o BM exigiu corajosas reformas de ajuste estrutural, como contrapartida ao aval e aos emprstimos. No caso brasileiro, um dos fatores decisivos para explicar a proeminncia do capital rentista no bloco de poder foi a renegociao da dvida empreendida no escopo do Plano Brady, concludo em 1994, que converteu os ttulos da dvida, que eram nominais, em ttulos ao portador. Desde ento, o valor do ttulo no mercado, balizado pelo chamado risco-pas, dependeria da avaliao das polticas econmicas pelas financeiras e pelos fluxos e influxos de capital. Na prtica, os governos tornaram-se refns do capital rentista que paulatinamente pde ampliar sua participao nos excedentes econmicos do pas. Aps esse processo, a economia latino-americana era outra. Considerando o saldo entre as importaes e as exportaes, os produtos primrios, os de baixa tecnologia, as manufaturas bsicas de recursos naturais e de outras fontes primrias passaram, em
O poder do BM decorre de sua fora econmica e, prin-
cipalmente, da sua condio de fiador das transaes entre os governos e a banca internacional.
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porcentagem, de 58% em 1994 para 80,3% em 2003. Mesmo a expanso dos produtos de alta tecnologia nas exportaes 2,25% em 1994 para 9,25% em 2003 enganosa, pois expressa o fortalecimento das maquilas, tanto no Mxico quanto no Brasil (Arceo & Basualdo, 2006). Dessas mudanas resultam dominantes trs fraes burguesas como o novo bloco de poder no Brasil: o setor financeiro, o agronegcio e o setor exportador de commodities. A esse bloco interessam o ensino fundamental e o treinamento profissional, pelo maior retorno aos investimentos em educao. Afina-se com as estratgias e prioridades educacionais do BM (World Bank, 1995) tambm no que tange rejeio do modelo europeu de universidade, caracterizado pela indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, e diversificao das fontes de custeio da educao pblica e da diferenciao de instituies, permitindo que o BM encaminhe a sua agenda como sendo a dos setores dominantes locais e vice-versa. Assim, as relaes entre a burguesia internacional e as fraes locais podem conformar a recontextualizao. De fato, os marcos normativos mais amplos que vm reconfigurando a educao superior brasileira so fortemente congruentes com os documentos do banco apontados anteriormente. A primeira gerao compreende o perodo de reformas da Constituio Federal brasileira, em particular: a emenda constitucional n. 19, de 4 de julho de 1998, que dispe sobre a reforma administrativa (parte estrutural da reforma do Estado), modificando tambm o inciso V do art. 206, e a proposta de emenda constitucional n. 370, que pretendeu alterar o estatuto da autonomia universitria, deslocando-a para o nvel infraconstitucional. Parte dos objetivos bancomundialistas j fora obtida na prpria Constituio de 1988, em especial no art. 209 (o ensino livre iniciativa privada), por ao de uma burguesia de servios em ascenso. A segunda gerao corresponde ao processo de elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, lei n. 9.394/96) e do Plano Nacional de Educao (PNE, lei n. 10.172/01), dispositivos que decididamente incentivam a diferenciao das instituies de ensino
superior e abrem caminho para a proliferao de cursos distncia. Finalmente, a terceira gerao corresponde a um complexo de medidas que articula avaliao, diretrizes curriculares, competncias, empregabilidade, inovao tecnolgica, TIC, sociedade da informao/ conhecimento etc., operando a comodificao da educao de modo orgnico com o padro de acumulao que prevaleceu no pas. Educao superior: do modelo universitrio ao tercirio Dos dez artigos dedicados educao na Constituio Federal de 1988, apenas um especfico sobre a educao superior; ele dispe exclusivamente sobre universidade. O art. 207 a define a partir da indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, estabelecendo que essas instituies gozam de autonomia didticocientfica, administrativa e de gesto financeira. O fato de a Constituio reportar-se apenas s universidades no estava relacionado exclusividade desse modelo no pas, mas disposio de afirmar a desejabilidade desse modelo, avaliao corroborada pelo art. 218 da carta, que afirma a prioridade do apoio estatal ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas. Em 1988, das 871 instituies de ensino superior brasileiras, 87 eram universitrias (31 privadas), totalizando 51% dos estudantes. As universidades pblicas possuam ento 30% dos estudantes (MEC/ INEP, 2006). Em 2006 (idem; MEC/INEP, 2000) havia um total de 248 instituies pblicas e 2.022 privadas (sendo 92 universidades pblicas e 86 privadas, no havendo alterao significativa no percentual total de estudantes); o que mudou foi a natureza do que vem a ser uma universidade e a presena empresarial. Entre as privadas, 1.583 eram particulares (assumidamente com fins lucrativos), o setor que mais se fortaleceu nos Governos Cardoso e Lula da Silva: no perodo 19992002, o nmero de matrculas das instituies de ensino superior com fins lucrativos cresceu 90%, enquanto, no mesmo perodo, o crescimento daquelas sem fins lucrativos foi de 31%. Em 2006, o setor particular era responsvel por 55% das matrculas privadas.
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Considerando as baixas exigncias para o credenciamento como universidade, possvel afirmar que a grande maioria dessas instituies no possui pesquisa institucionalizada em diversos campos do saber, o que falseia os resultados. Como o grosso da pesquisa est nas universidades pblicas, possvel afirmar que no muito mais do que 22% dos estudantes (os das pblicas, exclusive as municipais) convivem em ambiente de pesquisa. Outras mudanas aconteceram: surgiram os centros universitrios (119 em 2006) que, a despeito do nome, no possuem atividade de pesquisa como determina a Constituio. As instituies isoladas e integradas proliferaram de modo extraordinrio, somando 1.765 instituies (Grfico 1), e as faculdades tecnolgicas (no computadas parte em 1988) somaram 208 instituies em 2006. As instituies com fins lucrativos, que inexistiam no censo de 1988, hoje somam 1.583 instituies (MEC/INEP, 2006) (Grfico 2). Esses indicadores comprovam que a proposio geral do BM de diversificao das IES uma Grfico 1: Diferenciao das instituies de ensino superior (IES)
realidade no pas. Mesmo que as universidades ainda mantenham mais da metade dos estudantes, foroso reconhecer que somente cerca de um quinto dos estudantes est em instituies com pesquisa mais ou menos institucionalizada. A expanso abrupta das universidades deve-se ao crescimento das privadas, que esto acelerando sua converso em universidades, em virtude da flexibilizao dos critrios para criao e transformao, bem como das prerrogativas que essas instituies possuem. Outro aspecto a salientar, tal como previsto no documento do BM de 2000, que o empresariamento do setor est sendo drasticamente acelerado, com o crescimento das entidades com fins lucrativos (particulares) (Grfico 2). Esto em curso ainda outras mudanas congruentes com a agenda do BM, como a educao distncia, que vive um verdadeiro boom neste incio dos anos 2000. O BM, a UNESCO e a OMC sustentam seu suposto carter revolucionrio. Ao mesmo tempo, os governos da Amrica Latina e do Brasil em particular5 apressam sua regulamentao com vistas institucionalizao dessa modalidade de curso.6
O projeto de lei n. 7.200/06 e o decreto n. 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que regulamentam a educao distncia, antecipam a aplicao dos termos da OMC mesmo sem a efetivao
Centros Universitrios Universidades Faculdades isoladas
desse tratado de livre comrcio. O projeto de lei n. 7.200 concebe a educao distncia como modalidade de ensino, permitindo seu uso em todos os cursos de graduao, mestrado e doutorado (admitindo mestrados sem dissertaes e doutorados sem tese) e autoriza o reconhecimento desses de diplomas obtidos no comrcio
Fonte: Censos da Educao Superior INEP (2000-2006).
transfronteirio pelas universidades privadas. Propugna a admissibilidade da entrada de capital estrangeiro nas instituies privadas, embora restrita a 30%, viabilizando associaes entre empresas nacionais e estrangeiras. Assim, a multinacional Apollo poder ofertar cursos de mestrado e doutorado distncia e a Faculdade Pitgoras, instituio a ela associada, reconhecer o diploma
Grfico 2: Expanso das instituies privadas (Brasil: 1999-2006)
Com fins lucrativos Sem fins lucarativos
virtual com validade nacional e em todo o Mercado Comum do Sul (MERCOSUL).

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Como afirma Barreto (2006), a educao distncia a nica
modalidade que no nomeada em funo da clientela e/ou do nvel de ensino, mas do seu modus operandi. Nesses termos, permite que Fonte: Censos da Educao Superior INEP (2000-2006). as anlises estejam centradas na sua dimenso operacional. Prope
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Centenas de novos cursos distncia so criados em ritmo meterico, em uma desenfreada corrida por novas oportunidades de negcios. Tabela 1: Expanso do nmero de ingressantes/ano em cursos de graduao distncia
Ingressantes nas IES pblicas 2002 2004 2005 2006 19.993 54.176 Ingressantes nas IES privadas 5.013 117.210 TOTAL 20.685 25.006 171.386 212.246
Fonte: INEP. Censos da Educao Superior (2002, 2004, 2005, 2006) * Nos anos de 2002 e 2006, no foi feita a consolidao dos ingressantes nas IES pblicas e privadas.
Em alguns pases, universidades virtuais so criadas como uma alternativa realista capaz de massificar a graduao e, cada vez mais, a ps-graduao. Reconhecendo o atraso do pas no nvel tercirio de educao, o que configura um obstculo para a entrada no seleto grupo das economias do conhecimento, o governo brasileiro criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. A rigor, trata-se de uma fundao de direito privado que, por meio de consrcios, organiza cursos distncia, em especial para formar (e, principalmente, certificar) centenas de milhares de profissionais engajados na sociedade do conhecimento. Essa universidade est consignada na forma de um consrcio entre estatais, prefeituras, universidades pblicas e privadas, sob a coordenao de um conselho gestor constitudo, entre outras entidades, pela Confederao Nacional da Indstria (CNI). A presena empresarial concebida como crucial para que a educao terciria seja considerada pertinente (ao mercado). Por sua vez, a presena da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pode contribuir para que essa educao comodificada circule no mercado com um selo de qualidade.
a objetivao da educao distncia como estratgia poltica, de modo que privilegie as questes substantivas antes e para alm dos aspectos operacionais.
essa modalidade que serve tambm de cavalo de Tria para modernizar as tradicionais e conservadoras universidades pblicas, que seguem ainda como referncias de qualidade. Recente minuta de decreto governamental (Plano Universidade Nova de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Brasileiras, de maro de 2007) explicitou a questo de modo meridianamente claro: a atual graduao seria partida em duas etapas, a primeira, minimalista, nos moldes dos community colleges cursos genricos de dois ou trs anos, podendo ou no ser vocacionais, e a segunda, reservada apenas para os especialmente talentosos, de natureza profissionalizante. Dependendo do talento, o estudante pode cursar mais um ano e licenciar-se para o magistrio, nos moldes das criticadas licenciaturas curtas. Estudantes especialmente talentosos poderiam cursar as carreiras mais prestigiosas, de quatro ou cinco anos adicionais, ou mesmo dirigir-se ps-graduao stricto sensu. Nos termos da minuta do referido decreto, os cursos genricos massificados teriam de ser parcialmente distncia, valendo-se do consrcio UAB. O crescimento exponencial das graduaes distncia, o esvaziamento do conceito de universidade e a imensa proliferao de diversas instituies radicalmente distintas do modelo europeu so partes desse processo. Quando o Governo Lula da Silva teve incio, 10% das matrculas do ensino superior j eram de cursos de curta durao; em 2008, o total desses estudantes deve alcanar 20% conforme os debates que circulam na Associao Brasileira das Mantenedoras da Educao Superior (ABMES, 2005). Esse modelo, conforme o estudo, j est em aberta discusso nas universidades federais, por meio do projeto Universidade Nova e pelo Programa de Reestruturao das Universidades Federais e est sendo implementado por meio dos cursos superiores de tecnologia, que passaram de pouco mais de mil em 2003 para 3,5 mil em 2006, conforme o censo do INEP, 2006. Examinando os estgios que levaram a um novo marco jurdico-normativo da educao superior brasileira no perodo 1995-2006 reformas constitucionais, leis gerais da educao (LDB/PNE) e
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todo um conjunto de medidas que permitem a plena operacionalizao do novo ordenamento, possvel identificar que a gesto Cardoso (1995-1998, 19992002) avanou no macro reordenamento da educao brasileira, enquanto o primeiro governo de Lula da Silva (2003-2006) logrou avanos na definio de instrumentos operacionais. O presente estudo propugna que ambos os governos desenvolveram uma agenda coerente e consistente com a do BM. Contudo, com base no conceito de recontextualizao (Fairclough, 2006), rejeita a hiptese de que os governos em questo tenham simplesmente seguido sua cartilha, em um movimento de atender s condicionalidades postas direta e simplesmente. As condies de produo da agenda nacional incluem circunstncias e formulaes concretas. Incluem as mediaes constitutivas das lutas por hegemonia. A partir de Wood (2003), foi focalizado o modo como as fraes burguesas locais interagem com as fraes hegemnicas, tanto no mundo dos negcios e das finanas como, especialmente, no sistema de Estados que opera o imperialismo. No contexto educacional, a privatizao, a mercantilizao e a comodificao crescentes da educao superior foram demandas concretas de uma frao burguesa local, que j possua slidos negcios na rea. Essa frao, por sua fora parlamentar e junto ao bloco dominante, obteve concesses extremamente benficas para seus negcios: isenes tributrias mesmo para as instituies particulares (com fins lucrativos) estabelecidas pelo Programa Universidade para Todos (PROUNI) e incentivo permanente diferenciao das instituies e modalidades de educao superior, naturalizando a sua converso em educao terciria. Com a diferenciao de instituies de ensino superior e a descaracterizao do conceito de universidade, j que a grande maioria das universidades privadas no possui pesquisa institucionalizada, a educao distncia pode servir de catalisador para acelerar a reconfigurao das universidades pblicas, iniciada em meados dos anos de 1990: tambm estas se metamorfoseariam em instituies tercirias. Assim, ignorando
a histria, futuros documentos do BM podero afirmar que em pases como o Brasil emergiram universidades minimalistas, capazes de certificar milhares de jovens para a economia do conhecimento e para um mercado de trabalho desregulamentado e flexvel, como querem os representantes desse iderio. Referncias bibliogrficas
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p.867-892, 2004). No perodo 2004-2007 coordenou o grupo de trabalho Universidad y Sociedad, do Conselho Latino-Americano de Cincias Sociais (CLACSO). Coordena as seguintes pesquisas: Ajuste estrutural, capitalismo dependente e universidade perifrica na Amrica Latina; Observatrio Social da Amrica Latina; e Outro Brasil anlise da conjuntura brasileira, financiado pela Fundao Rosa Luxemburgo da Alemanha. E-mail: rleher@uol.com.br
Recebido em janeiro de 2008 Aprovado em junho de 2008
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El perfeccionamiento docente en Chile (1990-2007)
El perfeccionamiento docente en Chile (1990-2007): Estado versus mercado?*

Sebastin Donoso Daz
Universidad Talca (Chile), Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional
Introduccin El texto analiza las polticas explcita e implcitas (silencios) de la formacin continua de los docentes del sistema educacional pblico chileno, impulsadas desde el ao de 1990 en adelante, hito que marca el retorno de la democracia en el pas y la intencionalidad de gobiernos de corregir los fallos del mercado tras la imposicin hacia fines de la dcada del 1970 de un ortodoxo modelo neoliberal a todos los mbitos de la sociedad chilena. El trabajo se desarrolla desde la certeza que la profunda crisis que afecta al sistema educacional chi1
Este texto se escribi en el 2007 como profesor visitante en
la Universidad de Valencia (Espaa). Una versin preliminar de este trabajo se present en Seminario sobre Poltica Educativa en Chile. Programa de Investigacin en Educacin de la Universidad de Chile, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Santiago noviembre de 2006. Se agradecen los comentarios de Cristin Bellei, Andrs Donoso R., Mara Anglica Oliva y Claudio Oyarzn. En el texto se emplean indistintamente como sinnimos: docente, profesor y maestro.
leno que irrumpi incontrolablemente en mayo del ao 2006 atae tambin el mbito de la formacin continua y sta no puede tratarse como un fenmeno desligado del episodio sealado. Por el contrario, ella es tributaria de la radical reforma del sistema educativo del ao de 1981. El retorno de la democracia en Chile coincide con el renacer de la esperanza en la educacin como instrumento eficiente para alcanzar el progreso: en los pases desarrollados y en las experiencias exitosas de la llamada industrializacin tarda en otras latitudes existe un claro reconocimiento del carcter central que tiene la educacin y la produccin del conocimiento en el proceso de desarrollo, y en los pases de la regin esta actitud se ha extendido progresivamente (CEPAL/ UNESCO, 1992, p.3). Se trata de una perspectiva con un ilimitado optimismo acerca del papel de la educacin en la sociedad (Tedesco, 1998, p.6), fenmeno vivido ya en iguales trminos en la dcada de los 1960, con el auge de la teora del capital humano. En la ltima dcada del siglo XX, las expectativas sobre la educacin llevaron el gobierno a fortalecer el
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trabajo docente, implementando estrategias de perfeccionamiento profesional orientadas a lo instrumental, lo formativo, como a la especializacin avanzada. De igual forma se oper con modalidades de trabajo escalar (grupos que van capacitando a otros) dirigidas a sectores especficos como tambin de cobertura masiva. Estos procesos buscaron incrementar la eficiencia tcnica como de igual forma redignificar la profesin tras la fuerte prdida de su valor social acaecida en la dcada de los 1980. La organizacin del perfeccionamiento en Chile ha sido diversa, desde talleres de autoperfeccionamiento, pasando por cursos formales especficos, generales, de profundizacin para empoderar la reforma en los maestros, pasantas de profesores en el pas y en el extranjero, generacin de una red de maestros, programas presenciales de especializacin en reas-claves etc., finalmente producto de los resultados de la primera etapa de la evaluacin docente realizada el ao 2005, se han implementado talleres de desarrollo docente (obligatorios) para maestros que fueron evaluados en la categora deficiente. El artculo identifica los principales problemas que conforman esta temtica, demandando la comprensin de los cambios que incidieron en el ejercicio docente con la implantacin de la Reforma del Sistema Educativo del ao de 1981 impulsada en plena dictadura cvico/militar y entender los pasos seguidos desde el ao de 1990 hasta nuestros das por las instituciones dedicadas a la formacin y perfeccionamiento de los maestros. Sintetizando estos aspectos en algunos desafos que se vislumbran. Contextualizacin del perfeccionamiento docente: Estado, mercado educativo y laboral docente, currculo escolar El papel estratgico que consensuadamente se otorga a los maestros en el xito de las polticas educacionales no ha sido consistente con las polticas e iniciativas implementadas por el Estado chileno en este mbito, las que no han tenido la prioridad requerida en los procesos de reforma y cambio educativo, evidenciando que el pas ha resuelto de manera insatisfactoria esta temtica.
Conceptualmente, el perfeccionamiento docente incluye tanto la formacin inicial de profesores como la actualizacin profesional. Dado que son herramientas polticas diferentes que responden a objetivos alternativos, requieren anlisis diferenciados. En Chile son vistos como dos aspectos complementarios aunque propios. La formacin inicial corresponde al diseo de la profesin en su sentido amplio, busca desplegar las competencias para el desempeo de la profesin. El perfeccionamiento tradicionalmente ha sido establecido para alcanzar un impacto ms prximo y est remitido a competencias especficas, actualizaciones o desarrollo de nuevas competencias, profesionales. Comprender el rol sistmico que ocupa el perfeccionamiento implica considerar las exigencias y presiones que inciden en el desempeo profesional de los maestros: las demandas de la sociedad, el Estado, el mercado educativo, el mercado laboral docente y el currculo escolar. Estos elementos involucran las caractersticas laborales de los docentes para desempearse en los establecimientos escolares. Aunque las demandas sociales sobre los maestros se expresan heterogneamente, es en relacin de su eficiencia tcnica donde la familia y los principales actores del sistema social esperan importantes mejoras que impacten positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Estas demandas envuelven cambios en el servicio educativo, en la responsabilidad de los profesores, y tambin en el accionar del Estado. El rol subsidiario del Estado chileno asumido desde mediados de la dcada de los 1970 a la fecha ha generado severas limitantes en la forma de cautelar su misin como garante de la calidad de la educacin, debido a que an no dispone de un soporte legal adecuado para cumplir ese objetivo.1 En la actualidad no hay meca1
En el informe final del Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educacin (diciembre 2006) se analiza el tema y se formulan sugerencias en esa direccin, aunque hubo diferencias, el fortalecimiento del papel del Estado en la fiscalizacin y acreditacin de los empresarios educacionales alcanz elevado acuerdo, lo que no implica un cambio inmediato de la situacin.
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nismos eficientes, legales ni financieros para articular e integrar al poderoso sector empresarial particular que provee educacin pblica, en una poltica comn y compartida con los agentes estatales, que permita el funcionamiento de una carrera docente que vincule la formacin, perfeccionamiento y progresin en la profesin. Como seala Pavez (2003), es difcil justificar que los regmenes laborales y de remuneraciones de los maestros que se financian con el mismo tipo de subsidio pblico sean tan desiguales segn corresponda el empleador a un agente privado o pblico. Sistemas educativos estructurados bajo principios operacionales diferentes, a saber el de Holanda, Finlandia, Suecia, Noruega, Nueva Zelanda e Australia, tienen slidamente vinculado el perfeccionamiento de los maestros con la carrera docente, la operacin del mercado de trabajo del sector, el financiamiento del sistema y las demandas del currculo escolar. En Chile esta situacin no presenta una sinergia equivalente. Se entiende que el mercado se regula solo, por ende hay independencia de los factores sealados, lo que introduce ineficiencia al generar una fuerte asincrona sistmica, pues los componentes no se relacionan, adicionando complejidad a la resolucin de esta problemtica. No existe un vnculo formal (ms que el ttulo habilitante) entre el diseo de una carrera profesional que combine perfeccionamiento y desempeo con la formacin inicial. Este es un problema estratgico que afecta el funcionamiento del sistema en su sentido ms amplio. El cambio de rol del Estado tras el golpe militar de 1973 impact al sector educacin en los aos de 1980 en tres aspectos centrales: en el traspaso de la gestin de los establecimientos escolares desde la dependencia del gobierno central a una descentralizada, la municipal (existiendo 345 municipios en el pas). Segundo, la transferencia de los docentes de funcionarios pblicos a funcionarios municipales, precarizando el mercado de trabajo; y tercero, el cambio del sistema de financiamiento de la educacin pblica, desde un modelo basado en la oferta a uno sustentado en la demanda, estimulando la incorporacin masiva de agentes privados al mercado de la educacin.
Las huellas de esas medidas en este cuarto de siglo siguen manifestndose. El sector de establecimientos privados que reciben financiamiento pblico casi han triplicado su participacin en la matrcula escolar, mientras que las instituciones pblicas la han reducido del 80 al 50% (MINEDUC, 2005). En la actualidad el mercado escolar funciona con dos grandes tipos de operadores: los municipales y los particulares subvencionados, al que se suma el sector pagado y las corporaciones con algo ms de un 10% de participacin. Las implicancias de lo sealado sobre el mercado laboral docente se reconocen en diversos trabajos (Mizala & Romaguera, 2003; Rama & Navarro, 2004; Rojas et al., 2006), compartiendo el argumento que el mercado educativo es un conjunto de submercados o mercados diferenciados, ms que un solo mercado. Se trata de realidades acotadas que tienen a funcionar entrpicamente con ciertas reglas de mercado, pero con adecuaciones importantes. Las barreras de ingreso de nuevos docentes al sistema son bajas. La exigencia de acreditacin de eficiencia profesional (calidad) por el profesor se remite a la certificacin del ttulo profesional y, fundamentalmente, responde a la decisin de disponibilidad de recursos financieros del establecimiento (plaza) para contratarle. Adicionalmente, la movilidad laboral transversal en el mercado (cambio de institucin) tambin es baja. Los maestros privilegian estabilidad laboral versus el aumento de sus ingresos econmicos (Mizala & Romaguera, 2003, p.549). Por su parte, la movilidad horizontal es an menor, no existe un sistema organizado de carrera funcionaria, regional o nacional, lo que reduce la posibilidad de articular criterios comunes en este plano. Incluso en referencia a los cargos directivos, la nueva ley de renovacin de directivos del mbito municipal que debi aplicarse masivamente a partir del ao de 2006, no tuvo el soporte financiero requerido para operar conforme fue definida. Cada submercado funciona con criterios propios de seleccin de los docentes (segn sus dueos). Las instituciones privadas de tradicin o de creencias religiosas o filosficas seleccionan docentes por lo ge-
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neral a partir de aspectos formales relacionados con la universidad donde se gradu. En escasas ocasiones se emplean desempeos demostrativos, lo que confirma que este proceso no se correlaciona directamente con las exigencias de ejecucin de la funcin docente (Rojas et al., 2006). Este es un fenmeno arraigado en la prctica cultural docente. El sistema de evaluacin docente instaurado en Chile a partir del ao de 2006 se basa en un portafolio con nfasis en tareas de planificacin ms que en la ejecucin (consulta la visita a una sesin presencial previo aviso al docente2), confirmando las dificultades de coherencia entre los criterios de eficiencia tcnica del desempeo docente con los empleados para la seleccin y evaluacin de los profesores. Esta situacin ha sido caracterizada por el BID como la vigencia de dos clases de polticas educativas: unas referidas al mejoramiento de calidad y eficiencia que son rgidas y resistentes a todo cambio (las de remuneraciones e incentivos de los maestros); y otras de tipo perifrico, orientadas a la expansin y crecimiento de la matrcula, que son adaptables y hasta voltiles (BID, 2006, p.241). Ello se debe a que la educacin carece de una definicin bsica que, una vez formulada, confiera coherencia al conjunto del sistema, permitindose cambios parciales sin alterar la propuesta general. Siendo este un problema estratgico, a ello se suman la complejidad para identificar la relacin entre el esfuerzo del docente con impacto en el producto final: el aprendizaje y la educacin. Resultado que adems se presenta desfasado en el tiempo, aumentando la complejidad de la temtica. Los problemas estratgicos mencionados, a saber: la falta de sinergia entre los diversos componentes y la carencia de una definicin bsica que confiera a la educacin coherencia con los instrumentos para su implantacin, en el caso chileno, se potencian con las caractersticas del Estado neoliberal. El diseo de la institucionalidad sectorial de educacin no permite
articular a los responsables nacionales del sector (ministerio) con los responsables locales: los municipios. Se usa un diseo matricial que no ajusta: lo que los transforma en nudo crtico clave. Este error de diseo, que permanece vigente, ha sido denunciado con antelacin (Donoso & Schmal, 2002; Donoso, 2005), y es gracias al Informe del Consejo Asesor (2006) que el pas comprende su contrasentido: la matriz Ministerio-Municipio no tiene mecanismos eficientes de compatibilidad, lo que muestra una contradiccin de proporciones. Siendo concordante con la visin de Estado subsidiario, el ministerio no puede generar alianzas estratgicas con socios estables en los distintos procesos que debe afrontar, en especial en los de formacin continua (Beca, Montt & Sotomayor, 2006, p.30). Los elementos sealados introducen incertidumbre e imponen al currculo y prcticas pedaggicas un rol estratgico en este campo. Se entiende que el currculo determina criterios de desempeo y a partir de ello se establece la brecha de perfeccionamiento de los maestros (la diferencia entre sus prcticas habituales y las del nuevo currculo). Esta dimensin del problema es ms compleja de mitigar. Implica introducirse en el aprendizaje profesional modelado tras aos de trabajo en el establecimiento escolar. Los cambios en las prcticas docentes se enfrentan a un hacer histrico, enraizado en rutinas que incorporan las nuevas propuestas curriculares como variaciones de lo mismo, sea por la dificultad de identificacin real que implican, como por que la manera de funcionar (las prcticas) de los centros escolares forman (y deforman) a los docentes en su ejercicio profesional (Vaillant, 2004).3 La situacin reseada es expuesta por Navarro (2002, 2006) como una debilidad del Estado para generar polticas intemporales, las que redundan en que los gremios docentes logran establecer rigideces al sistema de estabilidad laboral, afectando los sistemas
Ello se agudiza cuando son reevaluados aquellos maestros
Un refrn dice que todas las reformas educativas mueren en
calificados como deficientes, donde al ao siguiente el portafolio aumenta su peso sobre la evaluacin final.
la puerta del saln de clases. Esta temtica es reconocida plenamente por muchos autores (Jos Gimeno Sacristn, entre otros).
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de promocin y evaluacin, el funcionamiento del mercado de trabajo y, por esta va, los mecanismos orientados a vincular eficiencia tcnica, desempeo profesional y perfeccionamiento docente en la carrera docente. Un problema severo de eficiencia4 que deben asumir los sistemas de remuneraciones docentes es cmo asociar remuneraciones a incentivos de desempeo en escenarios polticos en que el Estado no puede imponer sino negociar estos aspectos (Liang, 2003; Mizala & Romaguera, 2004). Perfeccionamiento docente y hbitos profesionales y gremiales En el caso chileno,
[] la constitucin de la profesin docente est estrechamente asociada al llamado Estado Docente, es decir, a la notable y persistente intervencin del Estado nacional en la organizacin y desarrollo del sistema educacional chileno desde la independencia en adelante. (Nez, 2003, p.455)
Por ello los cambios de 1981 impactaron hondamente en la seguridad de los docentes como funcionarios pblicos, ya que no se autoconceban por entonces desde otra perspectiva que aquella. El siglo XX concentra el auge y cada de los maestros desde la perspectiva social y profesional. Los principales movimientos culturales, sociales y polticos de la primera mitad del siglo recin pasado tienen a los profesores entre sus militantes ms destacados (Vial, 1987). Los congresos pedaggicos de comienzos del siglo XX muestran la visin nacional y las polticas de Estado en educacin y en el mbito social propuestas por los maestros (Nez, 1997). Este rol fue perdindose en el tiempo. La pauperizacin social de la profesin docente redujo su capital cultural (Cruz, 2002; Adler & Melnick, 1998). En forma paralela se desarroll una fuerte cultural gremial, configurada por subculturas derivadas del ordenamiento
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Se entiende eficiencia como el funcionamiento en equilibrio
del mercado sin distorsiones.
horizontal como vertical del sistema educacional: los profesores normalistas, los profesores de Estado etc. como en sentido vertical, los profesores catlicos, los masones etc. (Nez, 2003), generando una red de vnculos sociales que, a su vez muestran una prctica muy propia de transaccin de relaciones (Adler & Melnick, 1998). La vida gremial y profesional est fuertemente imbricada en el movimiento docente. Hasta 1973 exista el Sindicato nico de los Trabajadores de la Educacin (SUTE), que agrup a maestros, paradocentes y al personal que trabajaba en el sector, mostrando una fuerte visin gremial que es fracturada por la dictadura y que se recompone ms de una dcada despus con la creacin del Colegio de Profesores (restringida a quienes ejercen la docencia). Tras las primeras elecciones democrticas de sus autoridades, el colegio retoma parte de su visin sindical/reivindicativa, dando cuenta con ello del arraigo histrico de la prctica gremial. Ello signific que paulatinamente se vaya asumiendo una propuesta de defensa gremial profesional (Pavez, 2003, p.78; Colegio de Profesores, 2006), imprimiendo ms fuerza a la discusin de las tareas del sector, como fue el Congreso Pedaggico de 2005, siempre con sesgo gremial. A este proceso contribuyeron decisivamente las prcticas docentes impulsadas por la reforma educativa de 1965 y la reorganizacin curricular de la dictadura, que fomentan la visin tcnico/operacional de la pedagoga, fortalecida por el enfoque conductista en la formacin docente. Este fenmeno es paralelo al de otros pases de Amrica Latina. La pauperizacin socioeconmica y cultural de los docentes (Vaillant, 2004, p.11), el envejecimiento de los docentes (Navarro, 2002, p.25; Nez, 2003, p.516), la feminizacin de la profesin (Liang, 2003), que en Chile es muy amplia en educacin bsica y menor en enseanza media (Nez, 2003, p.516); y un envejecimiento significativo del profesorado que trabaja en el sector pblico (idem, p.515-516): estos factores inciden en una depreciada valoracin social de la profesin docente, situacin revertida en parte en los ltimos aos gracias al
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incremento de sus remuneraciones, el desarrollo de becas para estudiar pedagoga y otras iniciativas. Pese a ello persiste el problema, requiriendo de una estrategia que involucre factores como las condiciones de desempeo, las caractersticas del mercado de trabajo docente, la estructura de remuneraciones, el sistema de formacin inicial y continuo etc. (Consejo Asesor..., 2006, p.161 -164). Como se expuso, la reforma de los aos de 1990 present como un eje clave la profesionalizacin docente, no slo como respuesta a presiones del magisterio que buscaba revertir el proceso de municipalizacin y de descentralizacin y su impacto en las condiciones laborales y salariales de los profesores, situacin que pareca y an parece casi irreversible. La ley del Estatuto Docente promulgada en 1991
[] fue una respuesta a necesidades polticas propias de la etapa de transicin a la democracia. No poda desorse las demandas gremiales de contar con una legislacin especfica que diese estabilidad y reconociese derechos y garantas perdidos. Tambin era necesario hacerse cargo de la desafeccin de los docentes hacia la descentralizacin privatizante y su expectativa de recobrar su estatus de funcionarios pblicos. (Nez, 1999, p.180)
mantiene la estructura de submercados, y con ello no se resuelve el problema estratgico fundamental: la falta de sinergia entre los diversos factores relacionados con formacin y perfeccionamiento docente, mercado de trabajo, estructura de remuneraciones y mercado educativo. El nfasis en la profesionalizacin docente como propuesta de revalorizacin de los profesores implica:
(a) Dominio apropiado de una competencia tcnica, sobre bases de conocimiento cientfico y terico alcanzables slo en una formacin de nivel superior; (b) reconocimiento de la sociedad acerca del papel de inters pblico que cumple la profesin y las consiguientes retribuciones materiales; (c) responsabilidad de los miembros de la profesin respecto a su desempeo en el campo que la sociedad les confa, y (d) autonoma en el ejercicio de la funcin (Repblica de Chile, Secretara General de la Presidencia. (apud Nez, 2003, p.477)
El estatuto y sus correcciones siguientes establecen un ingreso econmico bsico comn, algunas normas laborales compartidas y cierta flexibilidad en el sector municipal para determinar la planta docente. Instrumentos insuficientes segn la opinin mayoritaria de los consejeros reseada en el Informe del Consejo Asesor de Educacin (2006), sin embargo el documento deja algunas dudas [...] el Consejo ha llegado a la conviccin de que se requiere crear una carrera Profesional Docente en el pas. No existe acuerdo si esta deber regir tambin el sector de establecimientos particulares financiados por recursos del Estado (Consejo Asesor..., 2006, p. 166). El prrafo da cuenta (i) que no existe una carrera docente; (ii) que es importante generarla; (iii) incluso el informe detallan sus virtudes, sin embargo, (iv) al ser aplicable slo a los docentes del sector municipales
Estas orientaciones son coherentes con los procesos de profesionalizacin de otros pases y muestran ms que especificidad del trabajo educativo, elevada comunalidad con su definicin en otros contextos sociales (Schulmeyer, 2004, p.27-30). El desarrollo profesional docente es definido como el proceso continuo de crecimiento de las competencias para la enseanza, desde la formacin inicial hasta el fin de la carrera profesional (Beca et al., 2006, p.14). Con anterioridad se haba sealado que las dimensiones claves para el desarrollo profesional son: Formacin inicial, perfeccionamiento continuo, condiciones de trabajo en las escuelas y liceos, y la institucional ministerial necesaria para implementar un sistema que apoye con eficiencia el desarrollo de la profesin (idem, ibidem). En tal sentido estos procesos asumen como componente clave la formacin inicial y su carcter continuo. Ello se aprecia en el texto del Ministerio de Educacin sobre el tema (idem) y en el informe del Consejo Asesor (2006, p. 163175). En ambos la formacin inicial es el componente central de la estrategia de profesionalizacin, dando
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cuenta de la postergacin de la formacin continua ante la inicial. En los hbitos docentes son mejor evaluados los procesos de perfeccionamiento con componentes mayoritariamente aplicables, ms prximos al plano tcnico. Ello responde al derrotero que ha seguido la formacin docente y ms que eso, a lo que la misma prctica profesional valoriza y la sociedad retribuye: los resultados referidos a los aprendizaje de los estudiantes (ISUC, 2005; Donoso, Cancino & Vidal, 2006). Sostenedores pblicos y privados enfrentan desigualmente este proceso, algunos responden a una poltica institucional de inversin, usualmente los de mayor data o que atienden la poblacin de mayor capital social y cultural, habiendo otros que la ven como una inversin del docente para mantener su empleo (Rojas et al., 2006). Ello sintetiza otro aspecto estratgico: la falta de visin compartida del sentido y rol del perfeccionamiento en la profesionalizacin y, por ende, del impacto en los resultados educacionales. La formacin de los profesores en Chile: 1980-2005 La reforma del ao de 1981, que tambin involucr a la educacin superior, mostr escasa visin estratgica de sus diseadores en materia de polticas formacin inicial de docentes y, ciertamente, una desafeccin por las consecuencias de estas decisiones en el mediano y largo lazo. Esta reforma, sin mediar estudio evaluativo alguno le rest a la formacin de profesores el rango de profesin exclusivamente universitaria. De esta manera, la formacin inicial de maestros perdi la prerrogativa de carrera universitaria, pudiendo ser dictada tambin por los institutos profesionales, reduciendo por ello significacin y valoracin social, a lo que debe sumarse el severo castigo que registraron los docentes en sus remuneraciones en esos aos.
Durante los 1960 y primeros aos de los 1970 la tendencia seguida por las remuneraciones de los docentes no fue muy distinta de la exhibida por el promedio de la economa.
Sin embargo, a partir de 1974 se produce una desviacin entre la evolucin de los sueldos de los docentes y la del promedio de la economa. En particular, las remuneraciones reales del promedio de la economa aumentaron un 21% en 1974 respecto de 1973, mientras las del profesorado cayeron un 50% en igual perodo. En tanto, en la dcada de los 1980 se habra producido nuevamente una divergencia importante, que habra llevado a que las remuneraciones de los docentes cayeran un 38% en el periodo 1981-1990 mientras las del promedio de la economa slo lo hicieron un 3,8%. [] esta situacin habra ubicado las remuneraciones del profesorado en 1990 a niveles no slo inferiores a los exhibidos durante los primeros aos de los 70 y 80 sino que por debajo de los observados durante 1960. (Rojas, 1998, p.168-169)
La reforma redujo significativamente las atribuciones del Ministerio de Educacin para fiscalizar la educacin superior. Por otra parte, las seales de las autoridades nacionales y sectoriales y tambin las del mercado (incluyendo el laboral) hacia la formacin de maestros eran negativas. Ello signific prdida del valor de la educacin y se tradujo en la dcada de los 1980 en una fuerte contraccin presupuestaria que implic reducir el presupuesto en un 25% real en ese perodo y bajar la participacin del sector pblico en el PIB de l 7% correspondiente al ao de 1973 al 2,4% en 1990 (Cox, 2003, p.45-46). Las consecuencias sobre las demandas de vacantes pedaggicas fueron fuertes. Algunas universidades cerraron temporal o definitivamente su rea pedaggica. Durante varios aos casi todas las universidades que seguan dictando pedagogas no llenaron sus cupos. Preferente las universidades tradicionales privadas, confesionales y laicas, permanecieron con esas carreras abiertas, aunque con fuerte reduccin presupuestaria. Por su parte, nuevas universidades privadas e institutos profesionales ofrecieron carreras del rea, ayudadas por su bajo costo operacional. En los aos de 1980 los problemas en la formacin de maestros, en especial de enseanza bsica, se acrecentaron con la vigencia de titulaciones extraordinarias de docentes que estaban en ejercicio. La masividad de estos programas de formacin, casi sin
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control pblico, gener gran heterogeneidad formativa y permiti que algunas universidades les instalaran como programas extraordinarios permanentes de formacin vigentes hasta el ao 2006 cuyas caractersticas fundamentales son: a) requisitos de admisin no equivalente al pregrado regular; b) perodos lectivos menores o procesos concentrados que implican gran esfuerzo de asimilacin; c) ofrecidos en locales sin el adecuado soporte acadmico, infraestructura y equipamiento; d) en oportunidades implic competencia desleal con sus mismos programas de pregrado (menor tiempo de estudio o de dedicacin, costos diferentes etc.); e) estos programas se transformaron en estratgicos ara la supervivencia financiero/institucional de algunas universidades. Las conclusiones de un estudio sobre el tema son elocuentes:
A la luz de los resultados arrojados por el presente estudio, consideramos que las razonables dudas acerca de la calidad de estos programas, expresados tanto por la Comisin sobre Formacin Inicial Docente como por el ex-Ministro son fundadas, con un nivel suficiente de detalle en este estudio, y efectivamente se constituyen en un riesgo grave para la educacin de nuestro pas, ciertamente no se garantiza una formacin de calidad de acuerdo a los estndares necesarios. (Rufinelli & Seplveda, 2005, p.49)
El perfeccionamiento docente: 1990-2005 Al tenor de los resultados del sistema educativo (2006) es razonable preguntarse: por qu no existi una poltica de Estado en materia de perfeccionamiento docente en esos aos? Es posible que fuese por las tareas urgentes y complejas de recuperacin del deteriorado sistema educativo nacional postdictadura, lo que explicara que quedase postergada para una etapa ms avanzada, pero es difcil extender este argumento para un periodo de quince aos, ms an cuando los docentes son una parte muy significativa del problema que se buscada revertir.
De dnde se parte? La educacin chilena al inicio del Gobierno del Presidente Aylwin exhiba logros de importancia en la cobertura, el aumento en la escolaridad promedio de los chilenos y la reduccin del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo mostraba indicadores crticos en cuanto a la calidad de la educacin y a la equidad de su distribucin. Tambin haba fuertes problemas de gestin, ya que la situacin de los profesores y los niveles de financiamiento de la educacin se haban deteriorado mucho durante la dcada de los 80. (Garca Huidobro, 1999, p.9)
Es por ello que Nez (2003), analizando las polticas de profesionalizacin docente, seala:
Los objetivos y los logros de la poltica estatal de fortalecimiento de la profesin docente han sido de instalacin gradual, no exentos de dificultades o errores especficos de gestin, adems de carentes de suficiente participacin social, sea en al base del sistema o en su cpula decisional. (p. 488)
Por su parte, el Colegio de Profesores en su Congreso del ao de 2005 denuncia la existencia de instituciones generadoras de mala calidad acadmica, que no cuentan con parmetros mnimos en la formacin de un profesor, lo que se agrava por la escasa o nula fiscalizacin de parte de la autoridad (Colegio de Profesores, 2005). La nueva ley de acreditacin de carreras y programas acadmicos, promulgada recientemente (2006), plantea como obligatorio que tanto medicina y pedagoga se acrediten bajo normas especiales. Para esta ltima debe hacerse desde el primer ao de funcionamiento y debiendo existir una examinacin externa de sus egresados con carcter decisivo para su ejercicio profesional.
Las lecciones de este proceso se refieren al ajuste entre los pasos para alcanzar xito en la implantacin de las polticas versus deseos y voluntades por forzar su puesta en escena, que de no respetarse los primeros terminan debilitando los segundos. Nez da cuenta que los docentes no tuvieron un rol protagnico en el diseo de la reforma, pese a que se les reconoca y necesitaba para su xito. A partir del ao de 1990 las
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orientaciones educacionales hablan de la centralidad de la escuela en la poltica educativa chilena y del acento en los aprendizajes cognitivos y socio-afectivos (Sotomayor, 1999, p.75). El corazn de esta reforma es el logro de ms y mejores aprendizajes intelectuales y morales para todos. Este corazn est en la escuela (Discurso del Ministro de Educacin, inauguracin del ao escolar de 1997, apud Garca Huidobro & Sotomayor, 2003, p.253). Ese aprendizaje y la centralidad de la escuela estn ligados al hacer docente, de all lo incomprensible del vaco (silencio) de las polticas de perfeccionamiento hacia los maestros. De esta forma, ms que la ausencia de una poltica estratgica en esta materia, se dio paso por parte del Estado a la implementacin de diversos programas: (el Estado) no llega a formular una poltica integrada y coherente de formacin y desarrollo profesional docente para el mediano plazo. [] Las acciones para docentes se mostraron como emergentes, segn las demandas planteadas (valos, 2003, p. 559). Las razones que originaron respuestas programticas a iniciativas parciales son una incgnita, en vez de la estructuracin de una poltica de formacin contina inserta en la reforma que se propona al pas. El perfeccionamiento docente: 1990-1999 En esta dcada no existi una poltica pblica de perfeccionamiento ms all del Estatuto Docente. En consecuencia, no era dable esperar sincrona entre las polticas educativas con el papel desempeado por la formacin continua. De igual forma, la propuesta del Banco Mundial, agente financiero de las reformas educativas de los aos de 1990, no asuma como componente sistmico el perfeccionamiento de los maestros sino como factor asociado a polticas especficas. Esta situacin es consistente con la visin tecnocrtica de reforma educativa, donde se asume la participacin de los docentes como una dificultad para la implantacin de las polticas, reducindosela a instancias puntuales (Gysling, 2003) a saber: anlisis de la propuesta curricular de la enseanza media (Donoso, 2005) y la evaluacin de la jornada escolar completa (2006),
que no son instancias de validacin de polticas, sino de informacin acerca de stas. La ausencia de una participacin institucionalizada de los docentes en el diseo de la reforma podra interpretarse como de desconfianza o de prescindencia (lo que tambin refuerza la visin tecnocrtica). Esto cambia con la discusin del sistema de la evaluacin docente, desde el ao de 2005 en adelante, fruto de un paciente proceso de aunar voluntades y crear consensos para lograr el objetivo (valos & Assael, 2006). El rol terciario de las polticas de perfeccionamiento en la dcada se sustenta en dos indicadores: a) no hay documentos oficiales de polticas sobre la materia, excepto algunos elementos consignados en el informe de la Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre Modernizacin de la Educacin (1994); y b) la unidad ministerial encargada de este tema; el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) asume un rol confuso, asindose a su funcin como administrador nacional del perfeccionamiento de los maestros. Durante la dcada en anlisis el perfeccionamiento se insert en los programas focalizados impulsados centralizadamente por el ministerio, que no estaban integrados a la estructura tradicional, donde su orientacin era funcional al logro de las metas. La iniciativa pionera fue el programa de escuelas focalizadas (P900), dirigido a trabajar con los establecimientos escolares con los ms bajos resultados en las pruebas (Sistema Nacional de Medicin de la Calidad de la Educacin SIMCE5). El P900 plante los Talleres docentes, para familiarizar a los maestros con los materiales e incorporar las nuevas propuestas pedaggicas al aula (Sotomayor, 1999). Este programa tuvo un perodo muy exitoso (Dipres, 2001a, p.7; OCDE, 2004; MINEDUC, 2000) pese a lo cual el ao de 2002 fue reorientado, con la finalidad de instalarlo en el accionar regular del ministerio y
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El SIMCE consiste en pruebas censales aplicadas anualmen-
te a los alumnos de 4 grado y ao por medio a los 8 y 12 grados. Las pruebas son en lenguaje, matemtica, ciencias naturales y ciencias sociales.
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romper el efecto de no egreso de muchos establecimientos escolares que permanecan una larga data en el sistema.6 Como ocurre con los impactos de este tipo de programas, es muy difcil aislar el efecto de un componente sobre otros y donde inicialmente no se estableci una lnea de base para contrastar los resultados. Su rediseo lo transform en el Programa de Escuelas Focalizadas, manteniendo el debate sobre este tipo de estrategias. El Programa Mece-Bsica fue un componente de la estrategia poltica del ministerio. Sus dos unidades claves: el programa urbano y el rural posean diferencias sustantivas. El primero aportaba esencialmente infraestructura, equipamiento escolar, salud (fsica) de los estudiantes y desarrollo de estrategias pedaggicas en la escuela mediante proyectos de mejoramiento educativo (PME). El segundo, aplicado en el sector rural, se refera al currculo de las escuelas pequeas multigrado (uni, bi y tridocente), atendiendo las prcticas docentes de los maestros, dado que estas escuelas tenan histricamente dbiles resultados escolares y poblacin de bajo capital social y cultural. Los resultados del programa fueron muy positivos (San Miguel, 1999, p.108; MINEDUC, 1999), quizs la transformacin de mayor significacin fue el trabajo en Microcentros de Profesores (con reuniones peridicas entre profesores de un territorio), buscando cambiar las prcticas de los maestros ms postergados del sistema, proceso que ha continuado en algunas localidades. El programa Enlaces, de informtica educativa, asumi un proceso de capacitacin de los docentes funcional a sus objetivos. ste ha seguido el derrotero de otras experiencias internacionales equivalentes:
Las TIC no se han incorporado significativamente a los procesos de enseanza, que los docentes la emplean como complemento pero que no forman parte del eje estratgico de su docencia; y que aunque el acceso computacional se
ha generalizado en la poblacin su uso frecuente no es para fines pedaggicos. (Cancino & Donoso, 2004, p.151)
Esto se ha traducido en una oferta educativa insuficiente, en problemas de uso y mantencin del equipamiento y en otros aspectos que alertan de los logros, incluso de parte de sus mismos gestores, quienes al reflexionar sobre los resultados de algunas investigaciones internacionales en este campo destacan su pertinencia con nuestra realidad:
a) la mayora de los profesores utilizan las TICs para mejorar su gestin docente y, b) la mayora de los profesores no transforma sustancialmente su prctica docente al integrar tecnologas en el aula, lo que hace es acomodar la tecnologa a su prctica actual. (Hepp, 2003, p.432)
En la enseanza media se impulsaron dos iniciativas de distinto orden de magnitud. La primera desde el ao de 1995, producto de los estudios sectoriales realizados por el componente Mece Media, tuvo por finalidad fortalecer la profesionalizacin mediante los Grupos profesionales de trabajo, difundidos masivamente en los establecimientos educacionales (valos, 1999). Considerando entre otros los principios de aprendizaje entre pares y de comunidades de aprendizaje, esta iniciativa enfrent los problemas de dedicacin horaria de los profesores y de trabajo en ms de un centro escolar, lo que le rest sistematicidad e impacto a sus resultados. Esta actividad se aplic en el nivel de aula del establecimiento. El Proyecto Montegrande (1997-2002) fue una iniciativa ministerial destinada al mejoramiento de la enseanza media mediante el apoyo a 51 liceos de excelencia. Consisti en desarrollar propuestas innovadoras irradiables al sistema educativo, si bien no estaban centradas en la formacin continua, aunque la consideraron. Una evaluacin intermedia de este proceso expres que
[] algunos liceos no evidencian suficientemente la capacidad de innovacin, lo cual ha significado retrasos y posibles reformulaciones para un trmino anticipado del proyecto; y la
Este efecto no se ha logrado completamente, siendo debatido
cada vez que se entregan los resultados de las pruebas SIMCE, donde se actualiza la disputa acerca de los logros de los establecimientos egresados del programa.
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elaboracin y posterior replicabilidad de un modelo de gestin descentralizada no se perfila con nitidez, por cuanto las caractersticas de los proyectos educativos, exitosos o no, obedecen ms bien a condiciones del contexto de los liceos, las cuales no son necesariamente extrapolables. (Dipres, 2001b, p.5)
No se conocen pblicamente detalles de los resultados alcanzados. Histricamente, a mediados del siglo XX se impuls en Chile por el Ministerio de Educacin una iniciativa equivalente de enseanza secundaria la que tuvo un discreto impacto (Nez, 1997). Desde el ao de 1996 hasta pasado el 2000, funcion el Programa de Pasantas al extranjero, involucrando unos 4.200 profesores hasta el ao de 2000 (Cox, 2003, p.66); cuantitativamente se trata de una experiencia ms marginal, dada la reducida cobertura del Programa (2,4%), sus esfuerzos multiplicadores son insuficientes (Dipres, 2000, p.3). Su importancia radic en que fue un aliciente de profesionalizacin a un gremio que haba sido socialmente maltratado en los aos del gobierno militar (Undurraga, 1999, p.216). Su principal falencia fue que no tuvo un sistema post pasanta para difundir y reproducir los aprendizajes y aprovechar la inversin, evidenciando la fisura del enfoque matricial Ministerio-Municipio, nudo no resueltos de gestin de la educacin chilena. El ltimo y ms masivo de los hitos de perfeccionamiento de este perodo fue el Programa de Capacitacin para el Nuevo Currculo (conocido como PFF), vigente de 1997 al ao de 2003. Fue la iniciativa de mayor magnitud: cubri prcticamente a todo el profesorado del sector pblico7 con un programa de capacitacin acorde al nivel en que trabajaban, que implicaba 70 horas (cronolgicas). Su implementacin se realiz en seis aos, a partir del 1 ao de enseanza bsica, en grupos de dos niveles por ao, incluy tambin a docentes directivos. Los cursos
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se dictaron en los perodos de receso veraniego, con una semana presencial y otro tanto de seguimiento y apoyo. Se buscaba cambiar y renovar las prcticas docentes, familiarizando a los profesores con los principales elementos del nuevo currculo (de inspiracin constructivista), su enfoque y las metodologas de enseanza que stos suponan. Esta tarea exceda las posibilidades de resultados positivos en ese perodo de tiempo de formacin, demandando casi un milagro para que sus impactos transformaran decisivamente las prcticas docentes mediante un proceso tan breve (Dipres, 2002, p.7). El segundo aspecto vinculado a este proceso es que se pas de una modalidad abierta en su diseo inicial (NB1), los cursos fueron cada vez ms formateados por el ministerio. Se estima que este cambio antiprincipios de la misma reforma se debi a que los resultados logrados a esa fecha no cuadraban con los esperados. Finalmente, en lo operacional, por el enfoque matricial Ministerio-Municipio en varias oportunidades los docentes que asistieron a los Talleres no fueron asignados por los sostenedores a los niveles para los cuales se haban preparado, restndole eficiencia este proceso. El perfeccionamiento docente: 2000-2005 En esta etapa el CPEIP lidera parte importante del perfeccionamiento docente del Ministerio de Educacin, como respuesta a un diagnstico en el que se enumeran desafos en este mbito desde el nivel sistmico hasta el aula (Beca, 2006). Su objetivo estratgico es fortalecer el aprendizaje entre pares basado en comunidades de aprendizaje (Cerda & Lpez, 2006, p.40). En esta modalidad se identifican iniciativas como los Talleres Comunales de Perfeccionamiento, orientados a profesores primarios cuya data se remonta a los inicios de 1991. Su objetivo era instalar un sistema de formacin continua entre pares. Considera los mbitos de responsabilidad profesional y preparacin para la enseanza. Su metodologa se basa en la reflexin liderada por un docente gua. Este enfoque acusa la necesidad de apoyar y preparar en
Segn cifras del CPEIP, el ao de 1999 participaron 38.821
profesores, 55.412 el 2000, 54.870 el 2001, 37.857 el 2002 y 1.834 el 2003, de un universo estimado de 103 mil docentes (Cox, 2003, p.65; Beca, Montt & Sotomayor, 2006, p.35).
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mejor forma a los profesores guas y validarlos ante sus pares. En segundo lugar demanda comprender a fondo las propuestas curriculares que se analizan, incluyendo los aspectos de evaluacin (lvarez, 2006). El Programa de Pasantas Nacionales busca el intercambio de experiencias entre equipos docentes de establecimientos pblicos. Involucra establecimientos que hayan tenido experiencias relevantes en este campo. Su principal logro es validar el aprendizaje de pares para mejorar las prcticas docentes. El programa se asocia al de redes pedaggicas (red de maestros de maestros) e implica reforzar el intercambio horizontal entre los participantes. Tres programas impulsados por el CPEIP se mencionan sin analizarles: el de Educacin Emocional, que operar a escala reducida a marzo del 2006 haban participado 78 establecimientos y 1.488 docentes (Arellano & Cerda, 2006, p.146) y que requiere de mayor tiempo para evidenciar resultados sustentables. El segundo es el programa de educacin a distancia, debido a que trata aspectos puntuales y no se observan aportes. Se inscribieron 5.755 docentes y aprob el 43% de ellos (2.451 participantes hasta marzo de 2006) (idem, p.220). El tercero es el Programa OFT Prensa que busca aportar al manejo de los objetivos fundamentales transversales. Entre los aos de 2001 y 2003 se graduaron 102 maestros y en el ao de 2005 estaban participando otros 196 ms. Los programas dirigidos a la apropiacin curricular, externalizados va licitacin a centros universitarios formadores de maestros, implicaron la entrega de un diploma de curso avanzado o de una especialidad o mencin segn la intensidad del programa. Hasta marzo del ao de 2006 haban participado 6.781 docentes, no se conoce su tasa de aprobacin y algunos de los cursos estaban an dictndose (idem, p.252). Los problemas ms severos reseados en las evaluaciones es en apropiacin curricular (ISUC, 2005; Donoso, Cancino & Vidal, 2006; OCDE, 2004) se refieren a que los logros son escasos. Ello se debe, entre otros aspectos, a: a) dificultades importantes en la formacin inicial de los docentes; b) poco dominio de conceptos claves de la disciplina que ensean, lo que implica:
mala formacin, errores conceptuales, de preconceptos, de relaciones y por ende de las conclusiones a las que se puede llegar. Esta situacin puede ser ms generalizada de lo que se piensa y responde a dcadas de baja inversin y de escaso inters social del pas por el tema educacional, y tambin a varias generaciones de estudiantes de enseanza bsica, media y superior con errores fundamentales en sus procesos de formacin que no han sido corregidos. En una misma lnea de discusin puede situarse la necesidad de implementar una reforma curricular versus la importancia de cambiar las condiciones en las cuales se producen los aprendizajes. Ambas discusiones exponen un tema ms complejo: generar apropiacin en los maestros. Desgraciadamente este tema no es enfocado debidamente. Los aportes del Colegio de Profesores en pleno debate curricular (congreso ao 2005) asumen que el Estado puede imponer los trminos del perfeccionamiento a todos los actores y que le corresponde financiarlo plenamente a ste, y permanece con la visin que la educacin pblica es abrumadoramente municipal. La necesidad de comprender que el universo de la educacin pblica excede con creces el mbito de la gestin municipal es tambin un fenmeno que no est reflejado en las Orientaciones de poltica de desarrollo profesional docente continuo del mismo Ministerio de Educacin (2004). A nivel extrasistema, interesa establecer articulacin con los sostenedores municipales, extendindose el resto del documento 2 pginas en reafirmar la importancia de trabajar con los sostenedores municipales. En palabras de la ministra de Educacin a febrero del 2006, se posiciona este tema como el eje de todo el proceso educativo para asegurar a todos una educacin de calidad, el desarrollo profesional de nuestros docentes es, sin lugar a dudas, la prioridad uno del esfuerzo educativo nacional (Beca, Montt & Sotomayor, 2006, p.7). Si bien el documento no convoca a la alianza Ministerio de Educacin-Municipios, no queda en evidencia si se trata de orientaciones para un sistema nacional de formacin continua para los maestros de dependencia municipal o para cualquier docente. Los debates del Consejo Asesor (2006) en
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este plano ratificaron que el subsistema de educacin particular subvencionado y pagado aboga por su propia estructura de funcionamiento. En grandes cifras el perfeccionamiento docente sigue siendo un rea desregulada del sistema, evidenciando con ello el problema de institucionalidad que afecta al sistema educacional chileno y, en especial, al Ministerio de Educacin como garante social de la calidad educacional. Solamente una parte del perfeccionamiento est bajo la supervisin del CPEIP (se excluyen los programas de magster y doctorado dictados por las universidades). Su labor en este perodo (2000-2005), descontando los cursos del programa de perfeccionamiento fundamental PPF (por su carcter puntual y nico), implicaron cuantitativamente: (i) en la lnea de actualizacin pedaggica de 1.102 participantes en el ao de 2000, se proyectan 15.446 para el ao de 2005. (ii) En la lnea de actualizacin curricular se registraron 7.629 participantes en ao de 2000 subiendo a 8.594 docentes para el 2005. (iii) En formacin en mbitos de gestin, de 3.400 personas el 2003 se sube a 5.400 el ao de 2005, totalizando para este ltimo ao 29.483 participantes (Beca, Montt & Sotomayor, 2006, p.35). Esta cifra asume la heterogeneidad de procesos de diversa intensidad, duracin, modalidad etc. Si bien se puede sostener que en estos aos el perfeccionamiento ha recuperado cierto protagonismo, est lejos de jugar un rol estratgico en la actualizacin de las competencias de los docentes. Vista la formacin continua de docentes desde la perspectiva poltica, Chile sigue mostrando una falencia importante en el ajuste de sus respuestas al diagnstico del sector. La crisis de la educacin nacional tambin afecta estos procesos. Las polticas de desregulacin inherentes a la visin de mercado muestran sus dotes: un Ministerio sin la institucionalidad necesaria para responder a sus debidas funciones. Una oferta de formacin continua muy heterognea y sin parmetros de calidad que sostenga una informacin fidedigna para quienes estn interesados en tomar decisiones, bajo impacto de la formacin continua, y una carrera docente desligada de la formacin permanente.
Finalmente dos aspectos requieren revisarse. Primero, el perfeccionamiento docente no est plenamente centrado y consistentemente diseado para responder a los severos problemas de formacin profesional disciplinar y de enseanza que evidencian los docentes en los diagnsticos. Segundo, el perfeccionamiento sigue siendo tratado como un fenmeno desligado del funcionamiento del mercado educacional y desarticulado del mercado laboral docente y de los sistemas de evaluacin y recompensa implementados en muestro medio, como tambin de las demandas de apropiacin curricular. El debate entre polticas de Estado y polticas de mercado Las dificultades en la formacin continua de docentes son parte de la severa crisis de la educacin chilena. Sin embargo, su causa funcional ms inmediata reside en el impacto de las reformas del ao 1981. En especial, por los desprolijos procesos de formacin inicial de docentes y las polticas de (des)profesionalizacin impuestas durante la dictadura cvico-militar. En segunda instancia, el cambio de rol del Estado en Educacin y los procesos asociados a esa condicin contribuyen decisivamente con la crisis presente. Es razn de ello, un aspecto insatisfactoriamente resuelto en el perodo en anlisis es la formacin permanente de docentes. Si bien en las orientaciones ministeriales destaca el papel estratgico de los maestros en el xito de las polticas, ello contrasta en la dcada del 1990 con las iniciativas parciales que se aplicaron, muchas de escaso impacto (Beca, 2006, p.35). Lo que fue consistente con la falta de una poltica sistmica de formacin continua impulsada por el Ministerio de Educacin. Las correcciones llevadas a cabo en la presente dcada muestran asincronas severas entre esas iniciativas y los diagnsticos, escasa sinergia entre este componente con otros elementos claves mencionados: el mercado laboral docente, las polticas de remuneracin e incentivo etc., las demandas curriculares y las demandas sociales.
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Debate de lo expuesto: crisis de la educacin y formacin continua La forma como la sociedad chilena ha asumido resignadamente el papel subsidiario del Estado es un problema en si mismo. Acorde con la poltica econmica de mercado impuesta desde mediados de los aos de 1970, ocurrieron cambios decisivos en la manera de pensar y de funcionar del sistema educativo. Las transformaciones en el diseo institucional derivan en un ministerio sectorial que no ha tenido las facultades necesarias para regular eficientemente el funcionamiento del sistema en toda su complejidad. Ello ha significado asumir el mercado educativo como uno de carcter convencional, no sindolo. La educacin pblica sigue atendiendo el 90% de la matrcula escolar, pero en dos casi-mercados: el municipal (con sostenedores pblicos) y el particular subvencionado. Cada uno funciona con ciertos criterios propios: organizacin, seleccin y promocin de los docentes, regimenes salariales etc. Las exigencias del ingreso a la carrera docente no se vinculan directamente con la formacin inicial ni con su desempeo profesional. Tampoco hay relacin con una carrera profesional que combine perfeccionamiento y desempeo, pues el ministerio no tiene facultades para regular el proceso atomizado en ms de 300 empresas pblicas regidos por el estatuto docente, y en un par de miles de sostenedores privados, regulados contractuales por otro criterio diferente (Almonacid, Luzn & Torres, 2008). Ciertamente la concepcin subsidiaria alzada por el neoliberalismo no permite el diseo de la institucionalidad articulada del sector que relacione funcional y equilibradamente8 a los responsables nacionales de la
El equilibrio proviene de la adecuada aplicacin del prin-
cipio de responsabilidad/autoridad. Sin embargo, el Ministerio de Educacin asume algunas responsabilidades para las que no tiene autoridad, dependiendo para ello de la voluntad de los empresarios. Un ejemplo se vivi en el perfeccionamiento para la reforma. En oportunidades empresarios enviaron a capacitarse a profesores para cursos en que posteriormente no se desempearon, sin que el ministerio pudiera intervenir. Asimismo, algunos empresarios
educacin (ministerio) con los responsables locales: municipios y sostenedores privados. Se trata de un diseo matricial que no ajusta. En lo operacional la matriz Ministerio-Municipio no tienen mecanismos de compatibilidad, derivando en contradicciones de proporciones. Consistente con esta visin del Estado, el ministerio no ha podido generar alianzas estratgicas con socios estables. En segunda instancia, no existe una definicin bsica aceptada mayoritariamente de lo que se entiende por educacin (ms all del Marco para la Buena Enseanza), que confiera coherencia al conjunto del sistema. Ello facilita realizar cambios parciales sin comprender su impacto en el sistema, permitiendo que las polticas referidas al mejoramiento de calidad y eficiencia sean ms resistentes al cambio (regmenes de contratacin, remuneraciones e incentivos salariales de los maestros); y otras ms adaptables (expansin y crecimiento de la matrcula). Estas relaciones responden al hbito cultural de enfocar el tema como si el centro fuesen los docentes y sus gremios. Ello facilita dividir el fenmeno educativo (siendo para algunos indivisibles) de manera que no se perciban los impactos entre los diversos componentes, lo que ha facilitado la instalacin de iniciativas sectoriales que en oportunidades no son consistentes con las polticas generales. El silencio en materia de una poltica pblica de formacin continua de maestros ha sido suplido deficientemente en la actual dcada por polticas parciales con limitaciones para generar impactos significativos en este mbito. Ello no compensa la falta de una poltica de Estado en esta materia. Por el contrario, las polticas parciales conciben la formacin continua como un proceso desligado operacional y sistmicamente del funcionamiento del sistema educativo: sea desde la formacin inicial, como de los diagnsticos
pblicos deben responsabilizarse de aspectos para los que no tiene autoridad. Por ejemplo, la ley define concurso para directivos docentes no existiendo los fondos para ello, obligando a los municipios a aumentar su gasto, ya que no tiene la autoridad para negarse al concurso.
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sobre las fortalezas y debilidades de los docentes, la docencia, el funcionamiento del mercado docente etc. Tampoco se vislumbran mecanismos para relacionar sinrgicamente estos componentes,9 provocando una falta de perspectiva compartida sobre el sentido y rol de la formacin continua en los principales actores institucionales pblicos en trminos de su incidencia en la profesionalizacin y por ende, de su impacto en los resultados educacionales. La recomposicin del movimiento gremial del magisterio ocurrida en el ocaso de la dictadura implic retomar parte de esta visin sindical/reivindicativa histricamente arraigada, lo que se tradujo en un cambio lento y paulatino hacia una profesionalizacin docente, factor complejo de incorporar pues esta imbricado con la heterognea formacin de los docentes, sustentada en enfoques operacionales de su hacer, algunos aprendidos con anterioridad a la dictadura, pero fortalecidos por el reduccionismo al que se lleg en la formacin de los maestros en ese perodo. Ello aconteci en un escenario con fuertes cambios negativos en el capital social, cultural y econmico de los docentes, incidiendo en una creciente depreciacin de su valoracin social como profesin. Las consecuencias de lo expuesto provocan que la formacin continua de los docentes en el pas en los hechos tenga una importancia de tercer orden. No existi una adecuada incorporacin de los maestros y sus entidades a esta temtica. No se ha diseado e implementado una poltica nacional sobre la materia: inicialmente las respuestas fueron funcionales, sin visin sistmica. Posteriormente se intent un reposicionamiento del tema, an muy parcial. La oferta del ministerio no es del todo consistente con los discursos oficiales sobre el rol protagnico de los maestros. Las diversas lneas de formacin man9
tienen una visin de educacin pblica como smil de sistema municipal, realidad que ya no es igual. Adicionalmente, las respuestas no articulan los principios sustentados con las propuestas especficas, ni tampoco buscan insertar adecuadamente la formacin continua con los componentes del sistema sealados: demandas del mercado educativo, las exigencias curriculares etc. Esta situacin es debidamente reseada por Beca, Montt y Sotomayor (2006, p.24-31 y p.35-39), cuando sealan que algunos aspectos no resueltos de la formacin continua son: escaso impacto de la formacin continua; insuficiente apropiacin de nuevas propuestas curriculares; asignacin de perfeccionamiento sin foco en desempeo. Tambin relacionado con las debilidades de las condiciones de trabajo se menciona: bajas remuneraciones e incentivos sin foco en desempeo, inconsistencia de incentivos al liderazgo educacional; trayectorias profesionales no articuladas a la formacin continua; carga horaria con insuficiente tiempo para planificar clases; alto nmero de estudiantes por curso en sectores vulnerables. Estado o mercado en la poltica de formacin continua La generacin de una Poltica de Estado en Materia de Formacin Inicial y Continua es consistente con el diagnstico precedente. Sin embargo, esa propuesta implica un Estado polticamente activo como regulador y organizador del sistema docente en todo su sentido, y que detente las atribuciones para cumplir su tarea. Ello es un contrasentido en un esquema de mercado o un modelo de Estado subsidiario, en consecuencia en alguna medida se exige algo que est fuera del racional que no se quiere o puede cambiar. El Estado ha manifestado un compromiso medido en los hechos con una educacin de calidad. La sociedad en forma mayoritaria reclama para el sector educacin otro Estado. Si embargo en la demanda de una educacin de calidad no est del todo asentada en la sociedad civil, en trminos de un canal unvoco de expresin y accin al respecto. Tampoco est plenamente enraizada en los gremios docentes donde se
Esta condicin es difcil de superar en un enfoque de mercado
ortodoxo como el vigente en Chile. Su solucin requiere romper la fe dogmtica en el mercado y asumir que uno de sus fallos en educacin es la dbil capacidad que muestra para relacionar estos componentes sin generar externalidades negativas importantes hacia la poblacin que ms depende de la educacin pblica.
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mezcla con reivindicaciones salariales ni en los de estudiantes y padres, que carecen de la competencia para traducirles de demandas sentidas a requerimientos tcnicos. Ello es funcional a una visin tecnocrtica de la poltica, sin embargo, la esperanza de mejora se confronta con una visin de mercado que no puede destruirse a si mismo para solucionar sus graves problemas. La posibilidad de generar consensos es compleja, la educacin es un campo de fuertes intereses ideolgicos, tambin de clase y por ende de poder. El Estado chileno tiene una baja cuota de poder en este escenario. Su legitimacin est en duda en trminos de ofrecer respuesta a las necesidades y garantizar a los ciudadanos un sistema educativo de calidad: algo que en la actualidad es ampliamente demandado por la sociedad e insatisfactoriamente cumplido en la educacin pblica, fenmeno que en el formato de mercado parece irresoluble, salvo que opte al menos inicialmente por su autodestruccin. Referencias bibliogrficas
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Recebido em maio de 2007 Aprovado em maio de 2008
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Prestgio e hierarquia escolar
Prestgio e hierarquia escolar: estudo de caso sobre diferenas entre escolas em uma rede municipal*
Marcio da Costa
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao
Este trabalho explora diferenas entre escolas pblicas integrantes da mesma rede de ensino. Faz parte de um projeto de investigao que busca compreender os elementos que conferem diferenciao a estabelecimentos de ensino que, submetidos mesma autoridade e s mesmas regras, integrando os mesmos sistemas e dispondo de recursos equivalentes, apresentam considervel disparidade em muitos aspectos e gozam de reputaes claramente opostas. Nosso esforo, ancorado em literatura de pesquisa voltada diferenciao do efeito das escolas (school matters, school effects) e efetividade escolar (school effectiveness), compe-se do estudo de caso em seis escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro, organizadas em pares, em trs diferentes regies geogrficas e socioeconmicas da cidade. Cada par foi escolhido procurando contemplar escolas que usufruem prestgio claramente oposto, localizadas em reas prximas, podendo atender a populaes assemelhadas.
1
No encontramos, at o momento, estudos que adotassem o mesmo tipo de critrio de escolha e reconhecemos a possvel fluidez do conceito de prestgio escolar. No entanto, em estudo anterior1 observamos ntida diferenciao traada pelas burocracias educacionais seja em nveis administrativos intermedirios seja no corpo funcional das escolas e, principalmente, pela populao de alunos e seus parentes quanto a uma intrincada teia hierrquica composta pelo sistema pblico em estudo. Na pesquisa anterior, realizada em 23 escolas pblicas e privadas, saltavam distines socioeconmicas entre os alunos de escolas das mesmas redes, mas, sobretudo, ficavam evidentes ambientes2 escolares em grande contraste, algumas vezes contrariando uma idia pouco questionada que
2 3
Educao e excluso social; o sagrado sob ameaa. Pes-
quisa financiada pelo CNPq que pode ter alguns de seus resultados encontrados em Costa e Koslinski (2006).
2
Por ora, usaremos o termo ambiente como a composio
* Trabalho desenvolvido com auxlio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), por meio de bolsa de produtividade e financiamento pesquisa.
de muitos elementos que criam padres de relacionamento, possibilidades de ao educacional, sentimentos entre os membros da comunidade escolar.
455
Marcio da Costa
atribuiria ao nvel socioeconmico do alunado essa configurao escolar. Seria difcil imaginar que uma das sociedades mais desiguais do mundo, com um padro urbano-industrial de desenvolvimento mdio, no gerasse complexas hierarquias em seus sistemas pblicos de ensino. Todavia, a fora de que ainda desfrutam modelos interpretativos dicotmicos limita a ateno sobre esse fenmeno, que deve estar associado a estruturas de fortalecimento da desigualdade social. Assim, diante de esquemas conceituais calcados nas oposies explorados x exploradores, pobres x ricos, pblico x privado em sociologia da educao, no Brasil, so raros os mergulhos em processos de hierarquizao mais complexos, porm no menos relevantes. Talvez estudos como o que temos realizado auxiliem a compreender a crtica situao de um amplo sistema educacional que logrou incorporar recentemente a quase totalidade de seu pblico potencial ao nvel fundamental de ensino, mas que guarda abismos em todos os nveis escolares e, conseqentemente, nas oportunidades de integrao socioprofissional de geraes sociedade em geral. Em busca da compreenso desse fenmeno o prestgio escolar, por consider-lo possivelmente explicativo de diferenas no desenvolvimento escolar do alunado, procuramos por literatura que nos auxiliasse nessa empreitada. Alguns estudos brasileiros tm-se dedicado a compreender processos escolares vinculados formao de elites.3 Entretanto, nosso foco est alguns degraus abaixo desse patamar de extrao social, ainda que, sociologicamente, os alunos das escolas pblicas de boa reputao possam ser considerados um certo tipo de elite diante de seus pares. O conceito de elite aqui utilizado recebe definio mais elstica do que na sociologia poltica clssica. Enquanto nela elites so pensadas sempre em relao ao exerccio, homogeneidade e usufruto do poder, adotamos uma caracterizao mais abrangente, sociolgica.
4
Pensamos elites como detentoras de oportunidades e recursos pouco acessveis s massas, em disputas pelo controle de tais recursos, os quais conferem oportunidades vantajosas de poder, prestgio e riqueza. Se nos ativermos s assim chamadas teorias das elites, estaremos talvez mais calcados na tradio que vai de Robert Dahl a Vilfredo Pareto do que na que liga Wright Mills a Gaetano Mosca, dado que enfatizamos as disputas por espaos sociais reservados.4 Nesse sentido, a contenda pelo acesso a recursos escolares superiores, ainda que entre segmentos sociais que no podem ser bem enquadrados na caracterizao clssica de elite, pode configurar a busca de um recurso escasso (escola de boa qualidade) altamente relevante para as aspiraes futuras de seus postulantes. Alguns relatos de campo, entrevistas ou mesmo o resultado do survey aplicado sugerem que essas escolas diferenciadas no apenas ampliam as chances competitivas de seus egressos, como tambm o prprio acesso a elas ao menos em parte depende da posse de recursos sociais diferenciados, o que as enquadraria como espaos de formao e reproduo de elites.5 Investigaes em pases mais desenvolvidos mais recentemente, tambm no Brasil tm buscado destrinchar as effective schools, ou, por outra vertente, a efetividade escolar (school effectiveness). De maneira geral, a inteno conhecer as realidades de escolas que podem ser consideradas bem-sucedidas junto a seus alunos em condies socioeconmicas desfavorveis. Basicamente, duas grandes linhas analticas se destacam: as explicaes centradas na liderana escolar e aquelas referidas ao clima escolar. No se trata de construes conceituais antagnicas, mas de diferenas de matiz. A primeira acentua caractersticas
5 6
A esse respeito, ver: Dahl (1997). Tambm em Max Weber
(1992) pode ser encontrada a idia de uma disputa por posies em um mercado restrito.
5
Claro que, se pensamos em uma gradao nas elites, no
Destacam-se os trabalhos de grupos liderados pelas profes-
corroborando os modelos dicotmicos que apenas contrapem elites/massas, somos influenciados pela noo de competio ou circulao de elites, o que conduz a uma concepo de elites como grupos no-homogneos.
soras Maria Alice Nogueira (1998, 2005), Maria Alice Nogueira e Ana Almeida (2002), Maria Alice Nogueira e Ramon Abreu (2004) e Zaia Brando (2006).
456
individualizadas (como a resilincia) que imprimem s trajetrias dos estabelecimentos escolares pontos de inflexo e curvas ascendentes. A segunda busca dissecar elementos que comporiam quadros em que as escolas se constituem em alavancas virtuosas para seus alunos, sendo a liderana um desses aspectos. A composio social do alunado, os padres de relacionamento entre os diversos atores, a interao paisescola, a configurao do corpo docente, os recursos disponveis e seu uso efetivo e a gesto/organizao do trabalho educacional so outras dimenses potencialmente explicativas dos quadros observados que compem o sinttico conceito de clima escolar. Os estudos tm tratado o desempenho escolar como desfecho fundamental de investigao e elemento diferenciador das realidades escolares. Nosso trabalho volta-se a algo menos passvel de mensurao: o prestgio escolar. Consideramos, a priori, que tal prestgio deve estar em forte medida associado ao desempenho dos alunos em termos de aprendizado. Deve-se, porm, ter cuidado em tomar esses dois elementos como equivalentes. Afinal, o desempenho em testes padronizados uma medida momentnea ainda que passvel de ser aplicada e acompanhada longitudinalmente, ao passo que a reputao de uma escola algo construdo ao longo de um tempo no curto e sujeito a outros elementos constitutivos que no apenas o score em avaliaes de grande escala. H, ainda, o fato de que os sistemas de avaliao educacional no Brasil so relativamente recentes e ainda no permitem abordagem segura no nvel de estabelecimento escolar.6 Em contrapartida, ainda que seja talvez seu resultado mais relevante, no apenas aprendizado escolar o que uma escola promove.7
7 8
Imaginvamos que seria possvel criar uma medida bastante significativa do prestgio das escolas dessa rede municipal junto a seu pblico. Era ao menos at 2005 prtica usual na rede municipal do Rio de Janeiro que, ao final de um ano letivo, pais e responsveis por alunos das turmas de 4 srie do ensino fundamental pudessem optar por escolas nas quais gostariam que seus filhos fossem matriculados na 5 srie. A passagem da 4 para a 5 srie um demarcador no sistema escolar brasileiro e, particularmente na rede municipal do Rio de Janeiro.8 A tendncia de que as escolas atendam a um ou outro segmento, sendo essa uma poltica implantada pela Secretaria Municipal de Educao. Por razes metodolgicas,9 optamos por realizar o estudo apenas em escolas que atendessem da 5 a 8 srie, limite superior de atendimento municipal no Rio de Janeiro e em quase todo o Brasil, quando os alunos passam ento da rede municipal para a rede estadual. Para nossa frustrao, o acesso s listas trplices de escolhas dos pais10 nos foi
9 10 11
recursos que no aqueles passveis de testagem, como as disciplinas curriculares. A esse respeito, ver Sorensen e Morgan (2000).
8
Desde a realizao desta pesquisa, a organizao dos
nveis da educao fundamental no Rio de Janeiro passou por grande mudana, introduzindo-se os ciclos alm do quinto ano de escolaridade, compreendendo todo o ensino fundamental. Porm, no perodo da pesquisa, ainda no se encontravam em vigor tais medidas, alcanando a poltica de organizao em ciclos apenas o primeiro segmento do ensino fundamental.
9
Considerando de grande importncia ouvir as opinies do
alunado, optamos por escolas de sries mais adiantadas do ensino fundamental. Alm disso, essas so sries mais complexas em sua organizao, o que permite maior diversidade de situaes
Apenas a partir de 2005, com a criao do sistema deno-
escolares. Em acrscimo, aps alguns anos de escolaridade, as diferenas com as quais pretendemos trabalhar j esto supostamente cristalizadas de forma mais ntida.
10
minado Prova Brasil, passou a ser possvel agregao de dados de desempenho, medido por meio de testes padronizados, no nvel de escola. No entanto, alm de muito recente, esse sistema ainda tem adeso voluntria por parte das escolas e seus microdados no estavam disponveis quando da redao deste artigo.
7
Ao final da 4 srie, como a maioria das escolas a encerra
seu atendimento, era prtica usual que os pais fossem chamados a manifestar sua preferncia para transferncia dos filhos srie subseqente em alguma escola municipal das imediaes. Essa manifestao era feita por meio de um formulrio no qual eram
H, contudo, dificuldades relevantes na identificao e
mensurao dos efeitos escolares sobre a aquisio de outros
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Marcio da Costa
terminantemente negado pelas instncias da Secretaria Municipal de Educao.11 Ficamos, portanto, restritos a uma escolha de escolas a partir de informaes difusas e indicaes colhidas no sem dificuldade entre conversas com funcionrios da administrao educacional. Nossa pergunta bsica para seleo dos casos era: que escolas de uma determinada regio apresentam grande/pequena demanda e so consideradas destaques positivos/negativos? Tais escolhas se revelaram, ainda que colhidas de maneira menos precisa do que pretendamos, bastante satisfatrias para nossas intenes de estudo, atendendo plenamente proposta de estudarmos escolas com caractersticas internas bem distintas e reputaes opostas. Para desenvolvimento dos estudos de casos, como de hbito, adotamos procedimentos diversos de coleta e tratamento de informaes. Foram cerca de quatro meses de presena nas escolas, realizando entrevistas e observaes com roteiros semi-estruturados. Alm disso, dois surveys foram realizados, com o universo dos alunos e professores das seis escolas. Pretendamos ainda realizar um survey com amostra de pais e responsveis, mas encontramos fortes barreiras em algumas das escolas para que pudssemos cumprir tal intento,12 alm de algumas dificuldades operacionais.
12 13
O presente trabalho, de carter descritivo, dedicar-se- a apresentar os resultados do survey com alunos, mas tais resultados estaro entremeados por observaes extradas das entrevistas e visitas regulares s escolas por parte da equipe de pesquisa. Estamos convictos de que os resultados apresentados neste artigo, embora preliminares, so bastante expressivos e, infelizmente, retratam uma profunda desigualdade escolar entrelaada desigualdade social e de aptides. Pequena narrativa sobre as escolas estudadas As seis escolas que foram palco de nosso estudo recebero as denominaes de N+, N-, T+, T-, S+ e S-. Tal denominao contempla dois tipos de hierarquia. A primeira diz respeito a zonas da cidade. N, T e S so abreviaturas de Zonas Norte, Tijuca e Sul. H uma clara distino ascendente de N a S em termos socioeconmicos; a regio T ocupa posio intermediria nessa classificao. Os resultados do survey endossam cabalmente essa escolha a priori. A essa hierarquia geogrfico-socioeconmica conjuga-se uma classificao do prestgio das escolas, expresso pelo sinal + ou -. Dessa forma, a maior parte dos dados aqui expostos buscar descrever informaes expressas na forma de diversas variveis, organizadas em blocos (informaes socioeconmicas; perfil familiar; trajetria escolar; hbitos e prticas sociais; interao e suporte famlia-escola; aspiraes e expectativas; avaliao da escola e processos de escolha da escola), segundo essa organizao geogrfica, socioeconmica e de prestgio no interior da rede escolar mais abrangente. Eventualmente, outras relaes podero ser exploradas, para alm das diferenas de rea e prestgio, mas, por fora de limites e foco deste artigo, essas outras relaes devero aparecer apenas de forma ocasional.13
14
indicadas trs escolas com o segundo segmento do ensino fundamental, em ordem de preferncia.
11
Essa negativa uma questo da maior importncia, no
apenas pela evidente inclinao anti-republicana que enseja, mas pelas suspeitas que suscita quanto alocao de vagas na rede municipal do Rio de Janeiro. Estamos buscando sistematizar elementos que complementem a abordagem desse processo. Artigo especificamente destinado a tratar essa diferena de oportunidades de acesso j se encontra em elaborao.
12
O acesso aos pais tem sido uma dificuldade para a pesqui-
sa, dado que algumas escolas dificultam ao mximo tal contato, recusando fornecer alguns nomes para entrevistas e dado que no costumam promover atividades que atraiam pais/responsveis. Dispomos de algumas entrevistas, mas provavelmente com pais mais prximos da vida escolar o que, em algumas situaes, significa identificados com a direo das escolas em questo.
13
Outros trabalhos em preparao procuraro alargar o
escopo analtico do estudo.
458
As escolas da regio N situam-se em reas pobres da cidade, de baixo valor imobilirio relativo, dispondo de menores recursos de toda sorte, menor acesso a bens e instalaes pblicas, bem como a oportunidades de cultura e lazer. Contam com grande contingente populacional habitando favelas e enfrentam severos problemas referentes a violncia e criminalidade. Estas ltimas caractersticas, a presena de favelas e os problemas de segurana, dada a especial arrumao geogrfica do Rio de Janeiro, podem ser estendidas a praticamente todas as regies da cidade. Sua intensidade, porm, reduz-se conforme se ascende na hierarquia arbitrada para este estudo. Especialmente no que diz respeito aos equipamentos urbanos, s oportunidades de lazer e cultura e ao peso da classe mdia na composio social, h clara trajetria ascendente, conforme nos deslocamos sucessivamente s reas T (Tijuca e adjacncias) e S.14 Ressalte-se, porm, que o alunado das escolas municipais e estaduais, no Rio de Janeiro e em quase todo o Brasil, conta essencialmente com estudantes provenientes de segmentos de menor renda, considerando que a classe mdia foi progressivamente se afastando da escola pblica em processo histrico coincidente com o ingresso mais acentuado desses setores mais subalternos. Nenhuma das escolas do estudo fica dentro de comunidades faveladas, mas h alguma diferena nesse aspecto. A escola N+ fica em rea bastante degradada, uma regio industrial decadente, com muitos prdios abandonados, incrustada entre grandes favelas, temidas por seus ndices de criminalidade, um tanto distante de avenidas importantes no deslocamento pela cidade. A escola N- fica em rea igualmente pobre, mas mais prxima de uma grande via de circulao, com muitos recursos de transporte e em local mais residen15
14
A diviso geogrfica da cidade no est plenamente con-
templada por essa categorizao aqui estabelecida. Em termos administrativos, h uma classificao bem mais complexa. A rea mais afastada do centro econmico da cidade (Zona Oeste) ficou ausente em nosso estudo por fora de limites operacionais. No entanto, como os dados demonstraro, h forte diferenciao nos casos contemplados.
cial, mais prxima de estabelecimentos comerciais diversificados. Essas escolas ficam a um distncia menor do que cinco quilmetros entre si. As escolas da regio T, apesar da existncia de grande complexo de favelas na regio, ficam em rea de residncia tpica de classe mdia, em vias de grande circulao de veculos e com facilidade de acesso a transportes coletivos. A escola T- fica mesmo dentro de um conjunto de edifcios de classe mdia. distncia entre ela e a escola T+ no ultrapassa um quilmetro. As escolas da Zona Sul (S) situam-se em reas tipicamente de asfalto,15 estando a escola S+ em rea altamente valorizada da cidade, considerada nobre, com muitas casas e edifcios requintados, ainda que menos servida de transportes coletivos. A escola S- fica em ponto central de uma regio totalmente urbanizada, na confluncia de vias altamente movimentadas com amplos recursos de deslocamento para qualquer rea da cidade. As escolas distam cerca de dois quilmetros entre si. Do ponto de vista arquitetnico, h alguma disparidade. Todos os prdios escolares dispem de instalaes que podem ser consideradas satisfatrias, ainda que a escola S+ tenha rea menor e instalaes mais acanhadas, por se situar em prdio que no foi construdo com a finalidade de receber uma escola. Salas de aulas e espaos abertos, externos, para recreao ou convivncia, em ordem decrescente, so mais favorveis nas escolas T-, T+, N+ e N-, sendo mais exguos nas escolas da Zona Sul, talvez refletindo a maior valorizao do espao imobilirio na regio. Ainda assim, a escola S- dispe de instalaes bem mais adequadas que sua correspondente de maior prestgio (S+). Como se pode observar, no h vantagens nas instalaes fsicas das escolas de maior prestgio. O mesmo ocorre com as salas de aula e demais espaos de uso pedaggico, como salas de informtica. H, contudo, alguma diferena na conservao e limpeza, ficando as escolas de mais prestgio com aparncia interna mais bem cuidada, sobretudo pela ausncia de pichaes.
16
15
Denominao usada vulgarmente na cidade para designar
locais contrapostos a favelas.
459
Marcio da Costa
Quanto aos aspectos externos, de aparncia, as escolas S+ e T+ ficam em belos prdios antigos, ao passo que as demais dispem de arquitetura do tipo caixote, prdios quadrados, fechados, esteticamente pouco atraentes. No perodo da pesquisa, as escolas da Zona Norte no possuam mesmo qualquer sinalizao externa que as identificasse como estabelecimentos escolares, sinalizao bastante usual nas escolas municipais da cidade. Nas entrevistas com as direes e coordenaes das escolas, no encontramos qualquer sinal de existncia de tratamento diferenciado quanto alocao de recursos por parte da administrao municipal para as escolas de maior prestgio. Essa era uma forte expectativa quando as selecionamos, pois era de todo desejvel que pudssemos encontrar escolas com possibilidades de recursos equivalentes. Ouvimos, em contrapartida, muito mais queixas por parte das direes das escolas de maior prestgio do que das de baixo prestgio quanto ao tratamento que receberiam da administrao municipal superior. Segundo as trs direes, o fato de serem escolas bem resolvidas, que no costumam dar problemas administrao central termina tendo um efeito perverso, que seria a maior quantidade de encargos e menor ateno em geral. evidente que esses depoimentos podem revelar no exatamente menos ateno para essas escolas, mas uma maior carga de demandas por parte delas. Uma caracterstica comum s trs escolas de alto prestgio o longo tempo de gesto de suas diretoras. Todas estavam h, no mnimo, 16 anos ocupando a funo, ao passo que nas outras escolas as direes estavam, no mximo, h quatro anos no cargo. A maior rotatividade parece ser uma marca dessas escolas de baixo prestgio, tambm entre o corpo docente, ao passo que nas escolas mais prestigiadas h equipes estveis, ou ncleos centrais das equipes com vrios anos nessas mesmas escolas. A satisfao expressa por algumas professoras inspirou frase (Aqui o cu)16 que
17
serve de ttulo a trabalho recentemente apresentado em evento internacional. A frase das professoras parece igualmente sumarizar um sentimento comum que expressaria aquilo que a literatura denomina clima escolar. Duas das escolas mais prestigiadas (N+ e T+) apresentaram nitidamente, na pesquisa qualitativa, resultados coerentes nos questionrios com alunos e professores: um forte senso de pertencimento a uma coletividade e de prazer e orgulho por tal pertencimento. Na escola S+ encontramos ambiente mais conflitivo e mais prximo do que pode ser caracterizado como convivncia por interesses, menos coeso e menor senso de equipe. Essa foi a escola onde encontramos maior dificuldade de entrosamento e menos espaos de convivncia coletiva entre aquelas mais prestigiadas. possvel que nossa observao esteja um tanto influenciada por essa resistncia nossa presena na escola. Porm as nfases encontradas nessa escola, o que estaria mais prximo da definio de seu projeto coletivo, situar-se-iam em uma linha mais competitiva. Sua direo orgulha-se de afirmar que a escola se dedica a preparar para concursos de acesso a escolas pblicas conceituadas17 e que grande parte de seus alunos aprovada para tais escolas. Parece que essa escola adota procedimentos seletivos internos mais rigorosos, contando com taxas de reprovao e abandono mais elevadas que as demais. Em duas das escolas menos prestigiadas, em nenhum momento encontramos algo que sugerisse um ambiente escolar positivo ou o orgulho de pertencimento escola. So escolas que nos pareceram bastante desagregadas, com docentes e funcionrios cumprindo cada um sua tarefa, sem a presena de esquemas aglutinadores e, sobretudo, sem a presena de um sentido ou projeto coletivo que atribusse sentido superior ao que feito. Aparentemente, cumpre-se
18
17
As escolas pblicas mais conceituadas do Rio de Janeiro,
no ensino mdio, so escolas federais, que existem em proporo maior que nas demais cidades do pas, herana de longo tempo em
16
Heaven is here case study of contrasting public schools
que a cidade foi capital federal. Para tais escolas existem processos seletivos por meio de provas altamente concorridas.
in Rio de Janeiro (Costa, 2007).
460
nelas o que determinado por instncias superiores, mais ou menos precariamente. A articulao dos atores, configurando o clima escolar, emergiu intimamente vinculada ao papel de lideranas escolares, associando aquelas duas vertentes analticas apresentadas ao incio. O estilo carismtico de uma das direes (N+), a que lida com situao social mais adversa, e o estilo mais racional-legal, mas igualmente propositivo e articulador de sentidos (com ncleo de suporte mais numeroso) observado nas escolas T+ e S+, no encontraram qualquer semelhana entre as escolas de baixo prestgio. Uma delas, entretanto, parece enfrentar uma situao intermediria, a S-, com uma direo aparentemente bastante atuante, consciente dos muitos problemas, da imagem negativa da escola e preocupada com formular estratgias de reverso desse quadro. Enfrenta, porm, fortes resistncias, especialmente entre o alunado da escola, e o resultado parece frustrante o que nos conduz a reafirmar a idia de que o prestgio da escola uma fora inercial que tende a fortalecer a trajetria percorrida por ela, como numa metfora extrada da fsica. Essa fora inercial entraria como um dos componentes daquilo que vem sendo chamado crculos viciosos e crculos virtuosos (Brando, Mandelert & Paula, 2005) pelos pesquisadores que trabalham com educao de elites. A imagem externa de uma escola seria um elemento que proporciona competio pelo acesso a ela, o que permite algum tipo de seleo por parte de sua burocracia,18 no caso de imagens valorizadas. Na contramo, uma imagem externa negativa relega o acesso a tais escolas queles providos de menos recursos competitivos ou de menores aspiraes (capital cultural?) no campo educacional. Alm disso, no plano interno, essa imagem favorece que atitudes positivas ou negativas sejam adotadas pelos diferentes atores, constituindo um elemento cultural relevante que comporia os crculos mencionados.19
19 20
Uma possvel explicao para a reverso de tal fora inercial, quando no caso de um crculo vicioso, estaria no empuxo de uma figura carismtica, conforme os relatos colhidos informam sobre a trajetria de duas das escolas de alto prestgio de nosso estudo. Retornamos, assim, ao papel da liderana escolar, mas no necessariamente em um modelo de causalidade circular, dado que o elemento disparador, em termos histricos, parece estar no plano dos agentes envolvidos. Com efeito, parece que ao menos em dois dos casos de escolas de alto prestgio estudados (T+ e N+) houve um ponto de inflexo na trajetria de tais escolas. Tal ponto, conforme depoimentos colhidos na inteno de resgatar a histria desses estabelecimentos, est associado entrada das atuais diretoras em seus cargos. Esses processos demandariam uma exposio especfica, o que excede as pretenses deste artigo, mas especialmente a escola N+ chama ateno pelo efeito da fora carismtica exercida por sua diretora. Alguns resultados do survey com alunos A composio de nosso survey, realizado no ms de setembro de 2006, por escola e turma est apresentada na Tabela 1. No total foram aplicados questionrios a 2.650 alunos, tentando cobrir integralmente as turmas das escolas. H alguma oscilao no nmero de presentes quando da aplicao dos questionrios em virtude do fato de que nos faltavam recursos para efetuar uma aplicao simultnea, conforme seria desejvel. Assim, o nmero de alunos pesquisados pode refletir algum fator fortuito na freqncia em um dia e local especfico. As duas maiores escolas presentes no estudo, em termos de nmero de turmas e alunos, so S- e N+. As escolas de maior prestgio das Zonas Norte e Tijuca so mais populosas, refletindo um quadro de maior
18
Essa seleo no acesso permanece uma das caixas-pretas afirmava sentir muita vergonha de sua escola, feia, muito pichada. Informava, porm, integrar o grupo de pichadores. Todos sabiam disso, mas nenhuma atitude era tomada.
que desafiam a pesquisa.

19
Em pesquisa anterior (Educao e excluso social; o
sagrado sob ameaa) observamos fenmeno sugestivo: um aluno
461
Marcio da Costa
Tabela 1: Nmero de turmas e alunos por srie, segundo a escola

Escala Srie Escola 5 srie N N Turmas Alunos 6 srie N N Turmas Alunos 7 srie N N Turmas Alunos 8 srie N N Turmas Alunos Total
Tabela 2: Idade mdia por escola, segundo a srie e a turma

Mdia Mdia 11,44 13,15 12,13 13,27 12,53 13,81 13,16 14,13 14,12 14,54 15,19 11,71 11,63 11,48 12,77 12,50 12,59 12,37 13,23 13,48 13,48 14,59 14,69 14,52 10,83 11,07 11,47 11,97 12,52 12,32 13,56 14,11 12,04 12,34 12,88 13,44 14,27 14,53 12,95 13,44 14,76 15,04 14,18 14,85 15,85 15,30 Turma Turma Escala Srie N N 34 16 27 17 40 16 28 26 27 39 27 36 30 30 32 32 27 30 32 31 33 23 30 27 33 31 34 34 27 22 17 21 31 34 25 32 23 21 22 28 22 23 30 26 27 20
N+ 5
N+ NT+ TS+ STotal
7 3 4 4 3 8 29
235 89 134 94 96 219 867
5 2 4 2 4 6 23
180 68 128 56 121 166 719
4 140 2 46 3 93 3 81 3 96 4 95 19 551
4 129 684 2 54 257 3 81 436 2 66 297 3 80 393 4 103 583 18 513 2650
procura, contando com turmas mais numerosas, salas mais cheias. As escolas de menor prestgio dessas reas apresentam algum espao ocioso, salas no ocupadas por turmas por falta de procura. J na Zona Sul, a escola S- bem maior que sua correspondente. De maneira geral, apesar de eventualmente disporem de salas de aula com menores dimenses, as escolas de mais prestgio apresentam maior nmero de alunos por turma. Em todas as escolas, com exceo da S+, h reduo do nmero de turmas entre a 5 e a 8 srie, expressando os fenmenos da evaso e do fluxo escolar truncado.20 Essa distribuio por turmas reveste-se de um valor importante em qualquer situao de anlise intra-escolar no Brasil (Alves, 2006). Ao organizar as turmas nas sries por faixas de idade de seus alunos, algo bastante usual no Brasil, de fato, aps alguns anos de escolaridade, essa distribuio reveste-se de uma forte hierarquizao em termos de trajetria escolar pregressa, fortemente associada hierarquizao socioeconmica. Ainda que no haja, nos limites deste trabalho inicial, que se prope a desenhar um painel geral, possibilidade de explorar mais detidamente essa situao, vale a pena expor a hierarquizao etria das turmas por srie, conforme a Tabela 2.
21
N-
6 7 8 T+ 5
20
H, ainda, alguma irregularidade na seqncia do nmero
de turmas, em algumas escolas, o que explicado pelo nmero de salas disponveis a cada ano, fazendo com que no haja ingresso do mesmo nmero de turmas, na quinta srie, todos os anos.
501 502 503 504 505 506 507 601 602 603 604 605 701 702 703 704 801 802 803 804 501 502 503 601 602 701 702 801 802 501 502 503 504 601 602 603 604 701 702 703 801 802 803 803 804 805 806
11,05 11,35 11,20 11,64 11,76 12,12 14,11 11,92 12,19 12,56 13,17 14,73 12,92 13,20 13,91 14,71 14,13 14,21 15,28 15,57 11,17 12,38 13,06 12,53 13,83 13,26 15,06 14,50 15,77 11,12 11,23 11,94 11,93 12,13 12,31 12,38 12,79 13,00 13,96 13,24 14,17 14,56 15,00 12,88 13,44 14,27 14,53
41 T38 37 25 39 35 20 40 41 39 33 27 S+ 40 44 23 33 41 37 29 22 32 33 24 39 29 S30 16 29 25 37 36 31 30 33 32 32 31 39 24 30 26 32 23 25 32 23 21
6 7
8 5
501 502 503 504 601 602 701 702 703 801 802 501 502 503 601 602 603 604 701 702 703 801 802 803 501 502 503 504 505 506 507 508 601 602 603 604 605 606 701 702 703 704 801 802 803 804
462
As idades mdias nas sries das escolas de alto prestgio so sempre mais baixas que das de baixo prestgio, da mesma forma que os desvios-padro, indicando sempre escolas com turmas mais jovens nas sries e mais homogneas. As escolas S+ e T+, alm disso, apresentam perfil etrio das turmas indicando tambm forte homogeneidade entre elas. possvel que essas sejam escolas mais seletivas e com maior nvel de expulso de alunos com trajetria escolar irregular. H, porm uma hiptese alternativa: de que essas escolas consigam imprimir alto desempenho a quase todos os seus alunos, preservando, assim, o ajuste srie/idade ao longo de suas sries. Os Grficos 1 e 2 exprimem respectivamente a mediana de idade nas sries e seus desvio-padro, por escola. Esses dados permitiram-nos classificar as turmas das diversas sries, nas escolas, usando a mdia geral de idade na srie como ponto de referncia e atribuindo valores 1, 2 ou 3 para uma ordem crescente da idade Grfico 1: Idade mdia por escola, segundo a srie
mdia das turmas, buscando visualizar a maior ou menor homogeneidade de cada escola. O valor 1 foi atribudo a turmas com idade mdia abaixo de 0,5 desvio-padro em relao idade geral das sries na amostra. O valor 2, para idades mdias entre0,5 e +0,5 desvio-padro, e o valor 3 para idade mdia na turma superior a +0,5 desvio-padro. Os valores foram padronizados para melhor visualizao dos contrastes (Grfico 3). Todas as escolas apresentam turmas com valores mdios de idade abaixo da mdia geral da srie. Porm, na escola T- praticamente no h turmas com idades mdias baixas. Nas escolas de alto prestgio T+ e S+ praticamente no h turmas com idades mdias elevadas. A exceo, como relatamos em vrios aspectos, est na escola N+, que apresenta disperso bem maior, indicando, conforme nossa observao reafirmou, ser menos seletiva socialmente e mais acolhedora em sua dinmica interna. possvel, porm, que esse fato reflita apenas o fato de ser a maior escola da amostra, contendo inevitavelmente maior diversidade, ou ainda conseqncia de estar situada na rea mais pobre entre as investigadas. Nossa pesquisa qualitativa, contudo, no caminha nessa direo, pois tende a destacar elementos altamente positivos em termos de incluso e acolhimento nessa ltima escola. O nvel socioeconmico das escolas (NSE) foi medido por meio de uma escala de posse de bens domsticos ponderada pela escassez relativa dos bens e posteriormente padronizada. Ainda que no seja uma medida muito precisa, ela mostra clara hierarquizao, Grfico 3: Idade mdia da turma da escola, segundo o tipo de turma.
Grfico 2: Desvio-padro de idade por escola, segundo a srie
463
Marcio da Costa
como esperado. O Grfico 4 apresenta esses dados. Conforme se desloca a medio de Norte para Sul sobe igualmente a medida de NSE. Porm, tambm se verifica diferena entre as mdias de NSE das escolas nas regies, havendo, contudo, menor distncia na Zona Norte (aproximadamente 0,3 dp, contra 0,5 dp nas demais zonas). Grfico 4: Nvel socioeconmico (padronizado) por escola
semelhana com os referentes ao NSE. Entretanto, o coeficiente de correlao entre essas variveis no to elevado (r = 0,39). Duas outras diferenas dignas de meno, ainda no plano descritivo das caractersticas socioeconmicas e demogrficas do alunado, so a formao familiar e a declarao de possuir ou no religio. Esses so fatores destacados aqui por se mostrarem relevantes em modelos analticos multivariados. Os alunos das escolas mais prestigiadas apresentam diferenas significativas diante de seus colegas das escolas de menor prestgio, estando os primeiros em proporo maior em famlias biparentais21 e declarando ser mais religiosos. As Tabelas 3 e 4 o demonstram.
22
Tabela 3: Escola x tipo de famlia Crosstabulation

Tipo de famlia Total Famlia Famlia Outros Famlia com Monopatipos de biparental padastro/ renteal famlia madastra 406 170 77 31 684 59,4 24,9 11,3 4,5 100 124 74 37 22 257 48,2 28,8 14,4 8,6 100 271 113 35 17 436 62,2 25,9 8,0 3,9 100 169 80 32 16 297 56,9 26,9 10,8 5,4 100 223 115 34 21 393 26,7 29,3 8,7 5,3 100 259 176 99 49 583 44,4 30,2 17,0 8,4 100 1.452 728 314 156 2.650 54,8 27,5 11,8 5,9 100
O Grfico 5 apresenta a distribuio interna do NSE segundo a hierarquia etria das turmas. Observando-as em conjunto, fica clara a hierarquizao entre as reas da cidade e tambm internamente nas escolas. interessante observar que o nvel socioeconmico acompanha, em razo inversa, a hierarquia etria das turmas e que, para turmas de mesma faixa etria, h vantagens de status socioeconmico para aquelas em escolas de alto prestgio. A escola N+, mais uma vez, destoa um pouco de suas equivalentes nas outras reas por apresentar perfil mais prximo de seu par de baixo prestgio. Se acrescentssemos um grfico para escolaridade mdia das mes, seu desenho seria de enorme Grfico 5: Nvel socioeconmico por escola, segundo a turma
N+ N % N- N % T+ N % T- N % S+ N % S- N % N Total %
Quando consideramos diferenas culturais entre os grupos, mais uma vez se confirmam as distines encontradas. O Grfico 6 apresenta diferenas de acesso a diversos meios de informao (jornais, revistas, Internet etc.). Os alunos dispunham de escalas ordinais quanto freqncia de acesso a tais recursos
Escola
21
Esse resultado coerente com o encontrado por Loayza e
Fukazawa (2006).
464
Tabela 4: Escola x Voc tem religio? Crosstabulation

Voc tem religio? No Sim 99 585 14,5 85,5 80 177 31,1 68,9 59 377 13,5 86,5 71 226 23,9 76,1 44 349 11,2 88,8 93 490 16,0 84,0 446 2.204 16,8 83,2 Total 684 100 257 100 436 100 297 100 393 100 583 100 2.650 100
Grfico 7: Freqncia a atividades de lazer por escola
Escola N+ N % N- N % T+ N % T- N % S+ N % S- N % N Total %
Grfico 6: Acesso a informao por escola
informativos e seus valores, ponderados segundo a escassez relativa, foram padronizados. Uma anlise fatorial (mtodo componente principal) para a freqncia declarada da prtica de diversos hbitos22 mostrou tambm marcante diferenciao para o fator intitulado Lazer, por escola e rea. A mdia dessa dimenso extrada est no Grfico 7. Alunos das escolas mais prestigiadas declaram desfrutar, em mdia, de mais lazer que seus colegas das escolas
23
de reputao inferior. Na Zona Sul, rea com maior facilidade de acesso a bens culturais, onde ficam as praias mais acessveis da cidade e com maior segurana pblica, praticamente no h diferenas nas declaraes dos alunos das duas escolas. interessante, e demanda anlise mais detida, observar que no foram significativas as diferenas encontradas entre as escolas para o outro fator extrado (hbitos de estudo/trabalho domstico).23 Inmeras informaes sobre prticas culturais, opinies e expectativas foram coletadas e encontramse em anlise. A ttulo de explorao, vale expor o resultado de outra anlise fatorial construda a partir de notas atribudas pelos estudantes a elementos que seriam importantes na definio de seus futuros, de acordo com seus desejos. Dois fatores foram extrados. A um denominamos Fator fortuito, ou seja, ele reduz a um indicador respostas que mostraram estar associadas nesta pergunta (dar sorte, conhecer as pessoas certas, ter boa condio econmica e ter boa aparncia). Esse fator pode ser considerado expressivo de uma viso de definio do futuro at certo ponto desvinculada da ao voluntria. Seu contraponto (mas independente) um fator que denominamos Esforo, por contemplar as variveis estudar muito e trabalhar duro.
24
22
Constavam dessa anlise itens de escolha ordinal para

23
freqncia de prticas como estudar, ajudar nas tarefas de casa, ir ao cinema, ir praia, passear/ir a parques, ver televiso, ir a teatro, encontrar amigos etc. Detalhes tcnicos sobre tais itens e sobre a forma como foram tratados na anlise fatorial esto disponveis, aos possveis interessados, por meio de contato com o autor.
A segunda dimenso extrada da anlise fatorial recebeu a
denominao Estudo, apesar de contemplar tambm a ajuda nas tarefas de casa. Estudos sobre gnero derivados dessa pesquisa devem explorar mais detidamente as importantes diferenas encontradas nesse aspecto.
465
Marcio da Costa
interessante observar como se distribuem esses fatores pelas escolas, apresentando curiosa diferenciao nos valores entre elas o que pode ser considerado sugestivo da importncia de explorarmos mais as diferenas culturais entre esses ambientes. Estudos na linha da cultura institucional podem ajudar na compreenso desses dados. Os Grficos 8 e 9 mostram a distribuio das mdias desses fatores extrados por anlise fatorial segundo as escolas da amostra. A crena em um futuro pessoal condicionado por fatores fortuitos maior conforme mais pobres so os aglomerados de alunos nos grupos escolares escolhidos. Porm h tambm diferena considerando os pares de escolas de prestgio contraposto. J o fator denominado Esforo (Grfico 9), para os alunos das escolas de maior prestgio, se situa em um patamar comum, mas decresce conforme nos aproximamos das reas mais ricas24 para as escolas menos prestigiadas.
25
Grfico 9: Importncia de esforo para o futuro por escola
Grfico 10: Avaliao geral da escola por escola, segundo o tipo de turma
Grfico 8: Importncia de elementos fortuitos para o futuro por escola Grfico 11
Inquiridos sobre inmeros aspectos de avaliao de suas escolas, os estudantes respondem de maneira totalmente coerente com o prestgio de suas escolas e turmas, reagindo de forma consistente oferta e s oportunidades de que desfrutam. extremamente rico perceber como a avaliao global das escolas
24
Em pesquisa anterior, que contemplava tambm escolas
privadas de classe mdia, o comportamento identificado na escola S- aparecia nessas escolas. Nossa interpretao foi, ento, que se tratava de uma condio peculiar da classe mdia brasileira, alm de um certo estilo blas, que procura demonstrar pouca importncia s possibilidades de ascenso social.
segue uma linha descendente, conforme se eleva a escala social do alunado, possivelmente refletindo as oportunidades de comparao, os termos de referncia que os alunos tm quanto aos meios em que convivem. Assim, quando se elevam na hierarquia social da cidade, tendo mais contato com ambientes mais ricos em oferta escolar, diminui o grau de satisfao com as escolas pblicas. Contudo, a observao in loco faz tambm pensar que as escolas avaliadas com menor ndice de satisfao dos alunos so realmente escolas desagregadas, com ambientes at mesmo hostis para ao menos uma parcela expressiva de seus alunos.
466
O Grfico 10 apresenta essa diferenciao entre turmas e escolas quanto varivel sinttica avaliao geral da escola, construda como um ndice a partir de 15 perguntas sobre aspectos especficos da vida escolar.25 Uma medida igualmente sumarizada da percepo do clima escolar, a partir basicamente de perguntas sobre a satisfao de estar na escola e quanto aos relacionamentos com diversos integrantes do ambiente escolar resultou semelhante. A tentativa de explicar estatisticamente essa avaliao da escola no revelou qualquer componente socioeconmico significativo, destacando, porm, a auto-imagem detida pelos alunos, sua considerao quanto a aspectos de futuro melhor (esforo, fatores fortuitos), seus hbitos de estudo, sua grupalizao em turmas e o fato de terem ou no religio. Essa soluo resultou de inmeras tentativas, nas quais mesmo a escolaridade da me no obteve nvel de significncia adequado. Adotamos uma regresso linear mltipla que obteve os seguintes coeficientes (R2adj = 0,18), conforme Quadro 1. Um modelo para estimao da probabilidade de estar matriculado em uma das escolas de alto prestgio j resultou mais slido, contemplando as variveis socioeconmicas e mais variveis de composio familiar, culturais e volitivas (critrios de escolha da escola). O resultado dessa regresso logstica est no Quadro 2. Por ela observa-se que a escolha da escola por critrio de busca de qualidade de ensino aumenta cerca de cinco vezes as chances de estar numa escola desse tipo ou que a escolha pela proximidade da residncia reduz metade tais chances. Ou ainda que a indicao de conhecidos dobra essa possibilidade. Dados relativos ao ambiente social, entre pares, pelo qual circulam tambm se mostraram significativos,
26
Quadro 1: Regresso linear para avaliao geral da escola

UnstanStandardized Coefficients
Variveis (Constant) Autoimagem como aluno Escolaridade da me Tem religio Hbitos de estudo Prestgio da Turma Importncia Elementos Fortuitos Importncia Esforo
dardized
Sig. ,000 ,000 ,056 ,007 ,000 ,000 ,000 ,000
B -16,025 4,793 ,598 2,477 2,818 -3,162 1,435 2,738
Beta ,235 ,039 ,055 ,167 -,124 ,088 ,166
Obs.: Escolaridade da me-> ordinal (1 a 5); Autoimagem como aluno -> Ordinal (1 a 5); Prestgio da turma -> ordinal descendente (1 a 3).
Quadro 2: Regresso logstica para a matrcula em escola de alto prestgio

Variveis Escolha: proximidade residncia Escolha: indicao de conhecidos Escolha: qualidade de ensino Escolaridade da me Autoimagem como aluno Tipo de Famlia (Categrica) Biparental Monoparental Outros tipos Tem religio Tem colegas que pararam de estudar? NSE Defasagem para idade mdia na srie Constant Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,013 ,001 ,026 ,516 ,866 ,023 ,004 ,000 ,000 ,000 Exp. (B) ,490 2,073 4,909 1,202 1,168 1,629 1,162 ,958 1,356 ,902 1,325 ,801 ,177
Obs.: Escolaridade da me-> ordinal (1 a 5); Autoimagem como aluno -> Ordinal (1 a 5); Tem colegas que pararam de estudar -> ordinal (1 a 5).
25
Foi pedido aos alunos que atribussem notas de 1 a 10 para
os seguintes aspectos: Organizao, Segurana, Disciplina, Professores, Direo, Coordenao, Funcionrios em geral, Qualidade do ensino, Limpeza Beleza, Merenda/refeio. Em acrscimo, tambm foram agregadas respostas padronizadas para itens como Voc gosta da sua escola?, Voc se sente bem nessa escola? etc.
na medida em que a pergunta sobre ter colegas que j pararam de estudar (muitos/alguns/poucos/quase nenhum/nenhum) tambm funcionou no modelo. Em acrscimo, a presena em uma famlia biparental (Loayza & Fukazawa, 2006) e a declarao de professar alguma religio elevaram as probabilidades de estar em uma das escolas consideradas de alto prestgio, o que ressalta elementos culturais. Ao lado dos fatores socioeconmicos (NSE e escolaridade da me), parece que se compe um quadro de dimenses interligadas de
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Marcio da Costa
forma complexa que retornam problematizao inicial sobre a formao de elites. No so desprezveis, porm, elementos como o desempenho escolar pregresso e a auto-imagem como aluno, j que surgem com fora independente dos demais fatores. Entretanto, modelos experimentados apenas para a Zona Norte indicam que perdem significncia e capacidade preditiva as variveis duras, sugerindo, coerentemente com os dados anteriores e sobretudo com a observao em campo, que possvel haver escolas consideradas de elevado padro mas pouco seletivas em termos de origem social do alunado. Entre os desafios de desdobramento desta pesquisa est o aprofundamento dessa linha de investigao: que elementos fazem de uma escola como a N+ uma escola simultaneamente muito querida e prestigiada por todos os seus atores presentes (a que tem melhor avaliao entre os alunos), mas igualmente pouco seletiva em termos socioeconmicos, dado que contempla fortes contrastes internos.26 Considerando que o prestgio das escolas deve guardar alguma relao forte com sua capacidade de promover o ensino e a aprendizagem, at que ponto uma escola como a N+ consegue contrariar a conhecida tendncia de encontrar eqidade e qualidade em pratos opostos da balana (Albernaz, Franco & Ferreira, 2002) no Brasil?
27
Consideraes finais Conforme alertado no incio, este um trabalho que reflete a fase inicial de anlise dos dados coleta-
26
Resultados bem recentes, ainda no analisados com apuro,
revelam porm que essa escola apresenta, entre as seis da amostra, a mais baixa mdia de proficincia na Prova Brasil para 8 srie. H hipteses diversas para tentar explicar esse fenmeno, mas que demandam elaborao prpria. A princpio, acreditamos em uma combinao de caractersticas menos seletivas e que favorecem a permanncia de alunos com desempenho fraco at o fim do ensino fundamental, com achados sobre a baixa expectativa de professores nessa escola quanto a seus alunos e um estilo de gesto que enfatiza aspectos relacionais e de socializao, deixando o desempenho em segundo plano.
dos. Usamos tambm, por ora, um escopo limitado dos dados colhidos, privilegiando dados extrados de survey com alunos e algumas observaes provenientes dos relatos de campo da equipe de trabalho. Por essa razo, optamos por desenhar um retrato abrangente, com inevitvel perda de ricas possibilidades de aprofundamento segundo temticas especficas e adotando modelos mais elaborados de atribuio de causalidade. Ainda assim, cremos que retratamos um universo complexo com intensa diferenciao quanto a aspectos escolares, mesmo que nos espaos institucionais voltados populao com menores recursos econmicos, tpicos das escolas pblicas brasileiras. Essa produo e reproduo de hierarquias sociais complexas, vividas e representadas pelos atores presentes se apresenta em expresses colhidas deles. Frases lapidares como Aqui bom porque separa as laranjas podres das laranjas boas27 ou Vocs vo ficar aqui tarde? A que vo ver como . De tarde aqui s tem favelado 28 revelam um universo que remete a Norbert Elias e John Scotson (2000) e seu estudo da criao e alimentao de hierarquias em meio a setores sociais que ocupariam posio homognea, ou quase, em macroclassificaes socioeconmicas. Tal quadro reflexo possvel de uma situao de grande competio por poucas oportunidades e por bloqueio nos canais de ascenso, em funo da queda acentuada do nvel de crescimento econmico do pas, desde os anos de 1980. Nesse contexto, as chances de acesso a vias meritocrticas de acesso so fortemente disputadas ao menos pelo segmento mais informado e com maiores aspiraes e recursos e valorizadas na criao de um sistema simblico de representao da sociedade que limita as chances de aes coletivas ordenadas em busca de menor desigualdade social. A busca de um sistema escolar que contemple a distribuio de oportunidades perseguindo padres de eqidade sem descuidar da qualidade deve considerar
28 29
27 28
Frase emitida por uma me de aluno da escola T+. Interpelao de um aluno da escola N+, negro, com as-
pecto pouco cuidado, ao integrante da equipe da pesquisa durante aplicao do survey com alunos.
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esses importantes desnveis, em boa parte construdos pela oferta insuficiente e irregular de escolas pblicas que atendam a patamares razoveis de qualidade. Conhecer em maior profundidade essa realidade um desafio pesquisa educacional. Referncias bibliogrficas
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circularidade virtuosa: investigao sobre duas escolas no Rio de Janeiro. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 126, p.747758, 2005. COSTA, Marcio da. Heaven is here a case study of contrasting public schools in Rio de Janeiro In: New directions in Sociology of Education in/for the 21st Century, 2007, Nicosia. New directions in sociology of education in/for the 21st Century CD and Book of Abstracts & Program. Nicosia: International Sociological Association-Cyprus College, 2007. .; KOSLINSKI, Mariane. Entre o mrito e a sorte es-
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Recebido em janeiro de 2008 Aprovado em junho de 2008
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Reinaldo Matias Fleuri
Rebeldia e democracia na escola

Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao
Introduo
A luta contra o autoritarismo e pela construo de processos democrticos na escola tem sido um dos principais objetivos de minha prtica pedaggica (Fleuri, 2001). Entretanto, em muitas ocasies, percebi que as tentativas de promover a participao ativa de estudantes no processo de planejamento, execuo e avaliao do trabalho educativo no contexto escolar redundavam em reconfiguraes de estratgias de sujeio, de hierarquizao e de excluso entre os estudantes. A partir dos anos de 1990, busquei compreender como e por que se constituem tais dispositivos de sujeio. Era necessrio desconstruir tais dispositivos para sustentar iniciativas de democratizao das relaes pedaggicas. Encontrei em Michel Foucault indicaes tericas para compreender como funciona o poder disciplinar na escola. E isso permitiu entrever a possibilidade de resistncia, que se exprime, por vezes, em aes de rebeldia individual ou coletiva. De modo
Esta temtica discutida de modo mais amplo em Fleuri
particular, procurei entender como algumas prticas de transgresso realizadas por estudantes na escola so tradicionalmente transformadas em delinqncia e, com isso, subjugadas ou banidas. Em contrapartida, tentei entender de que forma, paradoxalmente, as iniciativas identificadas como indisciplina podem ser potencializadas como fatores de emancipao e de construo da democracia na escola. Compreendi que, para o educador capaz de problematizar e dialogar, a rebeldia dos indisciplinados pode ser justamente um dos desafios que instigam a luta pedaggica constante, por articular criativa e prazerosamente interesses pessoais e coletivos corriqueiramente negados pelo sistema escolar. No mbito da escola, as prticas de transgresso podem revelar seu potencial revolucionrio, constituindo as bases para processos educativos que superem as relaes de saber-poder disciplinar, na medida em que forem assumidas coletivamente (consolidando relaes de reciprocidade e solidariedade) e ativamente (cultivando a diversidade de iniciativas e interaes). E, para potenciar a rede viva de solidariedade, criatividade, liberdade e organizao cultivada no cotidiano escolar,
(2008).
470
preciso desvencilh-la do carter de transgresso e delinqncia que lhe impingido pelo sistema examinatrio de vigilncia e sano, desenvolvendo-se dispositivos de problematizao, dilogo e cooperao entre os participantes do processo educacional. Este artigo retoma sumariamente a explicao formulada por Michel Foucault das relaes disciplinares de poder para indicar como os processos de resistncia se podem configurar, ambivalentemente, como delinqncia ou rebeldia, como consolidao ou contestao da sujeio. Indica que os dispositivos de sujeio disciplinar estabelecem uma perspectiva unidirecional, monofocal, unidimensional e monocultural nas interaes que as pessoas estabelecem entre si. Enuncia a necessidade de compreender e assumir a complexidade e a interculturalidade das relaes educativas, para construir a democracia na escola. E indica, por fim, elementos das propostas pedaggicas de Paulo Freire e de Clstin Freinet que apontam para a superao dos dispositivos disciplinares. Justamente porque promovem o reconhecimento e a potencializao da relao entre os diferentes sujeitos e entre seus respectivos contextos, favorecendo o desenvolvimento de infinitas e fluidas singularidades, produzindo os mltiplos e ambivalentes significados que tecem a trama viva do processo democrtico na escola. Relaes disciplinares de poder Michel Foucault (1977) chama de disciplinas aos mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo e a sujeio constante de suas atividades. Mas no so mtodos repressivos. Porque, em vez de reduzir as foras e embotar as capacidades do indivduo, a disciplina potencializa suas energias e aprimora suas aptides, tornando-as teis e produtivas. A disciplina adestra os indivduos, articulando em sua atividade duas caractersticas: docilidade e produtividade. O conjunto dessas estratgias de controle social que incidem sobre o corpo das pessoas configura o poder disciplinar. Este se constitui na medida em que distribui os indivduos no espao, estabelece
mecanismos de controle da sua atividade, programa a evoluo dos processos e articula coletivamente as atividades individuais. Para isso, utiliza recursos coercitivos como vigilncia, sanes e exames. A disciplina distribui os indivduos no espao. A delimitao e a organizao dos espaos no interior da instituio permitem o controle da localizao e da circulao dos indivduos. O espao disciplinar analtico, porque subdividido em compartimentos cujas funes so predefinidas. Isso permite analisar e controlar automaticamente as atividades que os indivduos realizam. A determinao de lugares atende necessidade no s de vigiar e de romper as comunicaes perigosas, mas tambm de criar um espao onde o trabalho dos indivduos pode ser mais bem utilizado e controlado. A subdiviso e a seriao do espao permitem simultaneamente dois tipos de controle: por um lado, possibilita o controle das atividades de cada indivduo; por outro, a ordenao do espao permite o controle sobre o conjunto dos indivduos, estabelecendo uma chave geral de correlao entre as pessoas que atuam simultaneamente no mesmo local. A organizao do espao em celas, lugares e fileiras assume uma dimenso real e, ao mesmo tempo, ideal. De um lado, determina-se a disposio dos edifcios, das salas e dos mveis. De outro, essa arquitetura determina uma hierarquia entre as pessoas e entre os objetos. o que foi denominado quadros vivos. O quadro um processo de saber, ao permitir classificar e verificar relaes. E uma tcnica de poder, porque permite controlar um conjunto de indivduos. Numa instituio disciplinar, o controle das atividades dos indivduos faz-se tambm mediante o condicionamento induzido pelo horrio. Com o ritmo coletivo e obrigatrio, imposto do exterior pelo horrio, a disciplina realiza uma elaborao temporal do ato individual que busca tornar a atividade humana cada vez mais eficiente. A disciplina requer esforo do indivduo para que incorpore procedimentos precisos. Mas isso no significa que a aprendizagem disciplinar seja repressiva ou violenta. No violenta, porque respeita as condies objetivas e naturais do corpo. No
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repressiva, porque, pelo contrrio, otimiza o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. Alis, a elaborao dos atos baseia-se no estudo minucioso do corpo, assim como dos instrumentos manipulados, de modo que estabelea uma correlao tima entre corpo e objeto. Seu objetivo obter o melhor resultado com o menor desgaste possvel. Nisso reside a eficincia da disciplina. As disciplinas esquadrinham o espao, decompem e recompem as atividades. Mas tambm so mecanismos que capitalizam o tempo e as energias dos indivduos, de maneira que sejam susceptveis de utilizao e controle. E isso por quatro processos: primeiro, divide-se a durao em segmentos sucessivos ou paralelos, cada um devendo chegar a termo especfico. Segundo, as seqncias so organizadas como sucesso de elementos simples, combinados conforme complexidade crescente. Terceiro, os segmentos temporais so finalizados por uma prova. Quarto, estabelecem-se sries temporais diferenciadas, de tal forma que se prescreve a cada indivduo, de acordo com seu nvel, sua antigidade, seu posto, os exerccios que lhe convm [...]. De maneira que cada indivduo se encontra preso numa srie temporal, que define especificamente seu nvel ou sua categoria (Foucault, 1977, p.143-144). Tais mecanismos, que garantem a formao evolutiva de indivduos diferenciados, constituem o exerccio. Este entendido como a tcnica pela qual se impe aos corpos tarefas ao mesmo tempo repetitivas e diferentes, mas sempre graduadas (idem, p.145-146). O exerccio caracterstica das prticas militares, religiosas, universitrias assimilado na prtica escolar pelo programa de ensino, que acompanha a criana at o termo de sua educao e implica exerccios de complexidade crescente, de ano em ano, de ms em ms. Tanto no exrcito quanto na fbrica, a fora da ao conjunta resultado da cooperao entre as foras elementares dos indivduos que a compem. Constituise como um aparelho, em que o indivduo se torna um elemento que se pode movimentar e articular com os outros. Da mesma forma, a srie cronolgica de uns
deve ajustar-se ao tempo dos outros, de modo que as foras individuais sejam aproveitadas ao mximo e combinadas num resultado timo. Essa meticulosa combinao das foras exige um sistema preciso de comando, baseado em sinais definidos que provoquem imediatamente o comportamento desejado. Tais processos se realizam na ttica. A disciplina constitui-se, portanto, num conjunto de dispositivos de poder. Mediante esquadrinhamento do ambiente, compe um quadro vivo que identifica e classifica os indivduos. Estabelece manobras, impondo um ritmo coletivo obrigatrio e adestrando os gestos individuais. Institui exerccios, que induzem a aprendizagem progressiva e uma perptua caracterizao do indivduo. Desenvolve tticas que combinam calculadamente as foras individuais, de modo que se aprimorem os resultados coletivos. Tais procedimentos constroem o indivduo, articulando-o num coletivo.
Em resumo, pode-se dizer que a disciplina produz, a partir dos corpos que controla, quatro tipos de individualidade, ou antes uma individualidade dotada de quatro caractersticas: celular (pelo jogo da repartio espacial), orgnica (pela codificao das atividades), gentica (pela acumulao do tempo), combinatria (pela composio das foras). E, para tanto, utiliza quatro grandes tcnicas: constri quadros; prescreve manobras; impe exerccios; enfim, para realizar a combinao de foras, organiza tticas. (idem, p.150)
O poder disciplinar identifica e articula indivduos, tornando-os controlveis e produtivos. Mas seu sucesso e seu funcionamento so devidos ao uso de instrumentos simples: o olhar hierrquico, a sano normalizadora e sua combinao num procedimento que lhe especfico, o exame (idem, p.153). O controle dos indivduos numa instituio disciplinar feito mediante sua observao constante. A organizao do espao deve proporcionar a vigilncia constante dos subalternos pelos superiores.
O aparelho disciplinar perfeito capacitaria um nico olhar a tudo ver permanentemente. [...] O Panptico (mo-
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delo de priso) a figura arquitetural dessa composio.1 [...] Onde cada ator (seja o louco, o doente ou o operrio) encontra-se isolado, perfeitamente individualizado e constantemente visvel e vigiado. O dispositivo panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. (idem, p.156-157)
O princpio de vigilncia do Panptico duplo: do lado do vigia, tudo ver sem ser visto; do lado do cativo, ser constantemente observado, sem poder controlar os atos de seu observador. Assim, de um lado, a sensao de ser constantemente vigiado induz o cativo ao comportamento de subservincia. Do outro, o observador pode identificar, comparar e classificar o comportamento dos indivduos. A vigilncia, todavia, no se realiza apenas por fora da arquitetura. Ela concretiza-se por meio de uma rede hierrquica de relaes. O organograma de uma escola, por exemplo, semelhante a uma pirmide: diretor, supervisor, professores, estudantes, articulados com os auxiliares administrativos, pedaggicos e de manuteno. O sistema de vigilncia estabelece relaes de controle recproco entre todos os indivduos pertencentes a uma instituio disciplinar. Esse sistema de censura multilateral obriga todos a adaptarem-se s normas, mediante a aplicao hierarquizada de sanes. Os sistemas disciplinares funcionam com base num mecanismo penal subliminar, que qualifica e reprime comportamentos que escapam aos grandes sistemas de castigo. A funo do castigo na relao
1
Seu princpio conhecido: na periferia uma construo
em anel; no centro, uma torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da torre; outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta ento colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um escolar. Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia (Foucault, 1977, p.156).
disciplinar principalmente a de reduzir os desvios. Por isso, privilegiam-se as punies em forma de exerccio: repetio da tarefa incorreta de modo que intensifique o aprendizado. Castigar exercitar (idem, p. 161), mas a sano disciplinar funciona como um sistema duplo de gratificao-castigo. As recompensas estimulam os recalcitrantes a adequar-se s normas, da mesma forma que o medo do castigo refora o comportamento dos diligentes. Esse mecanismo qualifica gradualmente os desempenhos entre dois plos opostos, o do bem e o do mal. Na escola, todos os comportamentos reduzem-se s boas ou ms notas. As sanes instituem um jogo sutil e gradativo de promoo e de reprovao. O sistema de notas recompensa, promovendo a graus superiores; pune, rebaixando. Isso produz uma classificao gradual do desempenho dos estudantes, ativando processos que funcionam como um jogo de foras entre os indivduos, induzindo-os a comparaes e hierarquizao entre si, assim como excluso dos violadores da norma. Em suma, a arte de punir, segundo Foucault, traz a penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os instantes das instituies disciplinares, compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza, exclui. Em uma palavra, normaliza (idem, p.163). A sano normalizadora e a vigilncia hierrquica materializam-se num dos mecanismos-chave das instituies disciplinares e burocrticas: o exame. O exame uma combinao de tcnicas da vigilncia hierrquica com as da sano normalizadora. um ritual que permite qualificar, classificar e punir os indivduos. Configura uma relao de saber e de poder ao mesmo tempo. De saber, porque possibilita aos examinadores conhecer e classificar os que se submetem observao. De poder, porque exige dos subalternos adequao s normas. Os superiores, assim, controlam (observam e determinam) o comportamento subalterno e, ao mesmo tempo, induzem-no a adaptar-se s normas pela sano classificatria. O poder disciplinar eficaz porque invisvel. Mas impe aos sditos uma visibilidade obrigatria. o fato de sempre poder ser visto que induz o indivduo
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a se sujeitar ordem disciplinar. E o exame a tcnica que permite observar com rigor os subalternos.
O exame est no centro dos processos que constituem o indivduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. ele que, combinando vigilncia hierrquica e sano normalizadora, realiza as grandes funes disciplinares de repartio e classificao, de extrao mxima das foras e do tempo, de acumulao gentica contnua, de composio tima das aptides. Portanto, de fabricao da individualidade celular, orgnica, gentica e combinatria. (idem, p.171)
O exame articula e mobiliza os diferentes dispositivos constitutivos das relaes de poder e de saber disciplinares. Mediante a aplicao sistemtica desses mecanismos de controle, vai-se definindo a caracterizao de cada aluno e a composio de um quadro classificatrio que estabelece uma hierarquia de desempenhos individuais em cada turma, em cada srie e em cada grau da unidade escolar que automaticamente sujeita todos ao controle impessoal e totalizador, constitutivo de saber e de poder. Poder e resistncia Ao ver ainda hoje na escola caractersticas estruturais de sculos atrs, podemos nos perguntar: por que a escola continua a reproduzir esses mesmos mecanismos durante anos e anos, no obstante todas as tentativas de reformas? Parece que os resultados das reformas acabam reforando os mesmos problemas que as motivaram, como em um crculo vicioso. O pretenso fracasso da escola e de suas reformas tal como questiona Foucault (1977, p.239) a respeito da priso no faria parte de seu funcionamento? Vrios estudos sobre a escola a vem como reproduo de um sistema maior, constitudo pela organizao econmico-poltica, particularmente o Estado, mesmo quando se identificam processos de resistncia (Althusser, 1970; Giroux, 1983, entre outros). Foucault, porm, considera o poder como estratgia imanente s
correlaes de fora, constituda pela in terao instvel e ambivalente de mltiplos agentes, que sustenta e ameaa cons tantemente as frmulas gerais de dominao (Foucault, 1988, p.90). As mesmas correlaes de fora na prtica escolar resultam em processos formadores de atitudes de docilidade e utilidade, assim como de iniciativas de criatividade e rebeldia. Como , ento, que esse conflito entre disciplina e rebeldia se manifesta na vida da escola? A vida quotidiana da escola parece, paradoxalmente, reproduzir dispositivos de poder e de resistncia cuja lgica se reconstitui medida que se reconfiguram suas estratgias e suas manifestaes em contextos diferentes. A arquitetura e a rotina da escola, em diferentes formas, assumidas segundo os respectivos ambientes histricos e socioculturais, parecem incorporar normas e procedimentos combatidos em sucessivas tentativas de reforma do sistema escolar, mesmo com o impacto de profundas revolues sociais. Todavia, ambivalentemente, nas fissuras das paredes divisrias e nos acasos que convulsionam as rotinas escolares, relaes vivas e diferenciadas tentam emergir e vingar a qualquer momento. Por exemplo: o espao da sala de aula, encarado normalmente como uma cela de aula (Fleuri, 1990, p.2), ocupado pelos estudantes a partir de critrios e relaes informais. Nas primeiras carteiras, em geral, os mais dedicados; atrs, os transgressores. Trata-se de um costume quase espontneo que, embora por vezes se torne regra, reflete uma invisvel rede de relaes conflitante com as estratgias do disciplinamento escolar. Brando (1986, p.107-122) indica que, no obstante a diviso dos espaos e a imposio de rotinas, a vida real da sala de aula se processa como conflito entre o estabelecimento de normas e o desenvolvimento de estratgias individuais ou coletivas de transgresso. E que a trama viva de relaes criada e recriada no quotidiano da sala de aula revela princpios e estratgias de resistncia aos mecanismos disciplinares vigentes no sistema escolar. Essa rede viva de relaes surge e alastra-se clandestina, subterrnea e contnua, criando normas contrrias s regras institucionais e aos mecanismos
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disciplinares. Transpe os limites e barreiras fsicoespaciais. Estabelece ritmos e rotinas de ao coletiva invisveis aos vigias. Desenvolve processos variados e conflitantes que interferem na formao da personalidade dos jovens. Articula acordos e cumplicidades subversivas ou paralelas hierarquia burocrtica. Tenta escapar vigilncia ou invert-la. Desafia mecanismos de punio. Burla os exames. A vitalidade transgressora instala-se como vrus na sala de aula, encontra um caldo frtil de cultura no recreio e pode contagiar todas as fmbrias do tecido escolar. O recreio, do ponto de vista da ordem disciplinar, um momento de repouso que permite aos estudantes recriar as energias necessrias para continuar a produzir nas atividades didticas. Mas esse instante de liberdade permitido apenas dentro de um espao e durante um tempo suficientemente limitado para impedir o desenvolvimento de relaes que escapem ao controle institucional. Do ponto de vista dos estudantes, apresenta-se como uma lacuna na monotonia escolar. uma brecha privilegiada, para serem realizados prticas prazerosas e criativas, uma vez que se pode sair da sala, encontrarse com outros colegas, trocar notcias, estabelecer acordos, tomar lanche, ir ao banheiro, divertir-se... nesse intervalo de afrouxamento disciplinar que se cultivam relaes de acordos e conflitos autnomos entre os estudantes. nesse espao que surgem grupos e movimentos cujas atividades atravessam as hierarquias formais e criam canais de comunicao subliminar entre a escola e diferentes grupos da comunidade. Tambm outros eventos, como reunies de professores e responsveis de estudantes, atividades do grmio estudantil, reunies sindicais de funcionrios e professores, festas de diversos tipos, passeios, atividades extraclasse etc., se apresentam como espaos relativamente livres e, portanto, mais favorveis ao desenvolvimento de relaes criativas e solidrias. Todavia, preciso enfatizar que as prticas e as relaes (que se desenvolvem seja em espaos formalmente mais controlados como na sala de aula, seja em espaos onde se permitem relaes mais livres, como
no recreio) so sempre contraditrias e paradoxais, na medida em que articulam dimenses e elementos opostos que se sustentam e se ameaam mutuamente. Assim, as prticas de transgresso contrariam e, ao mesmo tempo, reforam as medidas disciplinares: os estudantes, por exemplo, que circulam entre as carteiras ou no cumprem os horrios s o fazem porque o espao esquadrinhado e horrios so estabelecidos como normas. Ao serem punidos, tais comportamentos so qualificados como transgresso, reforando o estabelecimento das normas. Mas tais medidas provocam novas reaes, que podem gerar novas formas de resistncia. Sujeio e transgresso, poder e resistncia, portanto, s se configuram na relao recproca, de combate e sustentao mtua. Clandestinidade e rebeldia Para Foucault (1988, p.91-92), a codificao estratgica dos pontos de resistncia que atravessam as estratificaes sociais e as unidades individuais torna possvel uma revoluo. O principal desafio enfrentado por aqueles que ousam promover iniciativas e movimentos solidrios autnomos no espao escolar escapar ao controle do sistema de normalizao. O submundo da prtica escolar encontra-se prenhe de histrias e tradies jamais reconhecidas em nvel de oficialidade (Manacorda, 1989, p.210-211). No entanto, justamente essa histria clandestina que revela a origem da vitalidade que, conflitante com a disciplina escolar, traz um potencial transformador raramente enfatizado. O filme Sociedade dos poetas mortos2 narra a histria de um grupo de estudantes
Dead Poets Society. Direo de Peter Weir. Estados Unidos:
Buena Vista Pictures, 1989. 129 min. Color, son. 35mm. Sinopse: Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatria, um ex-aluno (Robin Williams) torna-se o novo professor de literatura, mas logo seus mtodos de incentivar os estudantes a pensar por si mesmos criam um choque com a ortodoxa direo do colgio, principalmente quando ele fala aos estudantes sobre a Sociedade dos Poetas Mortos.
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que, num colgio tradicional, se reunia s escondidas numa caverna, de madrugada, para ler poesias, criar textos, fazer atividades proibidas pela instituio. Tais iniciativas de rebeldia, ao serem denunciadas e punidas mediante prticas examinatrias, tm um fim trgico de autodestruio dos prprios transgressores. Mantidas no nvel da clandestinidade, as estratgias de transgresso no geram mudanas radicais. Como, porm, liberar o potencial educativo das transgresses e articul-lo em processos transformadores? Joo Bernardo (1990, p. 317ss), ao analisar as formas de organizao dos trabalhadores que surgem no sistema capitalista, distingue quatro tipos predominantes. Os trs primeiros no levam a mudanas contextuais significativas. As formas de organizao individuais e passivas incluem os modos prticos de poupar trabalho sem entrar em conflito aberto com o patronato (da a passividade) e sem que essa atitude resulte de deliberao coletiva dos trabalhadores (da seu carter individual). Nas formas individuais e ativas, cada trabalhador arrisca o conflito aberto (o que significa seu carter ativo), ainda que dissimulado, mas no atua de maneira conjunta e articulada com os outros companheiros (carter individual). Nas formas coletivas e passivas, as aes so organizadas de modo coletivo, mas sob conduo hierrquica de aparelhos burocrticos. Isso refora a passividade dos trabalhadores, cuja ao acaba sendo dirigida de maneira centralizada e uniformizadora. J as formas de organizao coletivas e ativas significam a articulao conjunta de diferentes iniciativas, em diferentes ritmos, que rompem a disciplina burocrtica e manifestam a tendncia prtica ao controle dos processos coletivos. Qualquer que seja o campo em que os conflitos se organizem de maneira coletiva e ativa, eles rompem, no negativamente, mas positivamente, com a disciplina capitalista, substituindo-a por um outro sistema de relacionamento social (Bernardo, 1990, p.323). Assim, no mbito da escola, as prticas de transgresso revelam seu potencial transformador, constituindo as bases para processos educativos de-
mocrticos que superem as relaes de saber-poder disciplinar, na medida em que forem assumidas coletivamente (consolidando relaes de reciprocidade e solidariedade) e ativamente (cultivando a diversidade de iniciativas e interaes). E, para potenciar a rede viva de solidariedade, criatividade, liberdade e organizao cultivada no cotidiano escolar, preciso desvencilh-la do carter de transgresso e delinqncia que lhe impingido pelo sistema examinatrio de vigilncia e sano. A construo desse mundo de delinqentes no mbito escolar torna-se pertinente manuteno da ordem disciplinar. No s porque segrega e exclui sistematicamente todo aquele que manifesta comportamento divergente, submetendo-o a vigilncia constante e a punies exemplares, mas, sobretudo, porque impede o surgimento de formas amplas e manifestas de rebeldia, desvirtuando (ou transvertendo) iniciativas e movimentos de contestao procedentes (vlidas) em formas fechadas e controlveis de transgresso. Assim, a manuteno sob controle penal de um meio transgressor, no mbito da escola, torna-se um antdoto ao desenvolvimento de processos democrticos. A construo de processos participantes, dialgicos, crticos e cooperativos implica, pois, a desconstruo dos dispositivos disciplinares de poder. Para desconstruir a sujeio Para desconstruir as formas disciplinares de relao pedaggica que dificultam a construo de processos emancipatrios democrticos e cooperativos, necessrio, antes, saber por que nas organizaes disciplinares as relaes tendem a se configurar como processos de sujeio. Na opinio de Foucault (1977, p.167), o olhar assegura a garra do poder que se exerce sobre os indivduos. Trata-se do olhar que se exerce como vigilncia. Um processo de observao constante do indivduo que, por meio da anlise e do esquadrinhamento do seu comportamento, segmenta-o em partes individualizveis e comparveis entre si, tornando-as redutveis a um quadro classificatrio. A classificao
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analtica serve como um filtro de percepo do outro que condiciona as atitudes e os comportamentos do sujeito observador, no sentido de exercer um domnio em relao ao sujeito observado. Ao mesmo tempo, a anlise classificatria constitui-se, em nvel de saber, num mecanismo de censura. Tende a determinar o mbito e o tipo de respostas permitidas ao outro, invisibilizando ou excluindo toda forma de reao que escape aos parmetros estabelecidos. Ao mesmo tempo, em nvel de poder, forja instrumentos de coao. Mediante as sanes, refora determinados comportamentos (mediante prmios) e desencoraja outros (mediante castigos). Esses mecanismos conjuminam-se no olhar examinatrio, uma estratgia de relao que se materializa em mltiplas situaes institucionais, desde os exames finais at os pequenos olhares de censura que povoam nossas relaes cotidianas na escola. Vigilncia, sano e exame so recursos para o bom adestramento, isto , para induzir os indivduos a moldarem-se a relaes disciplinares (individualizantes, classificatrias e hierarquizantes) em que se formam indivduos produtivos, mas dceis. Assim, o olhar disciplinar, a vigilncia hierrquica, torna-se uma relao de controle unidirecional, porque admite apenas o olhar para o outro como objeto, mas no admite o ser observado pelo outro. O tipo de olhar que funda a relao disciplinar exclui no apenas a reciprocidade do olhar; privilegia de tal maneira um tipo objetivista de percepo visual que reduz ou exclui outros possveis significados do olhar, tal como o sentido de curiosidade, acolhimento, seduo ou valorizao do outro. Alm disso, a vigilncia hierrquica um sistema de controle baseado principalmente no sentido da viso. Constitui, assim, uma estrutura de poder e de saber incapaz de incorporar as vrias dimenses das interaes humanas, constitudas pelas linguagens da audio, do sabor, do odor, do tato, favorecendo um tipo de relao, por assim dizer, unisensorial. O olhar objetivista, enquanto olhar hierrquico ou super-viso, tambm uma relao uni-intencional, pois focaliza s o que est pontualmente posto e ilu-
minado (e, por isso, considerado positivo). incapaz de considerar como reais (porque invisveis a esse tipo de olhar) os vazios, os escuros, que possibilitam e constituem o espao do inter, ou seja, das relaes. A analogia do poder-saber disciplinar (hierrquico, formal e positivo) como um tipo de olhar unidirecional, unisensorial e unifocal constitui-se numa base de interpretao, a partir da qual possvel conceber o salto de dimenso, para alm das relaes disciplinares na educao. Tal ressignificao do processo educativo implica, em primeiro lugar, constituir relaes de reciprocidade entre sujeitos educandos-educadores no processo de conhecimento. Superar a unidirecionalidade da relao de vigilncia hierrquica ou da educao bancria (Freire, 1974) implica potencializar a reciprocidade da relao dialgica e cooperativa entre as pessoas. Ao mesmo tempo em que uma pessoa ensina, tambm aprende com o outro. Ao mesmo tempo em que um sujeito observa, tambm observado pelo outro, influenciando e sendo influenciado em seus processos afetivos, intelectuais, decisrios, de ao, de interao, de comunicao. Na medida em que, no processo educativo, as pessoas constituem relaes mtuas de saber e de poder, potencializam interaes crticas e criativas, superando a sujeio produzida pelos dispositivos disciplinares. Em segundo lugar, a reciprocidade dialgica s se constitui na medida em que se potencializam as mltiplas dimenses da existncia e da comunicao humana. A interao humana no se reduz comunicao visual, ao olhar e ser olhado. A interao constitui-se, na dimenso comunicacional, ao potencializar simultaneamente a reciprocidade das mltiplas formas e linguagens de comunicao verbal e corporal. E, nas dimenses afetivas e mentais, ao acolher e ser acolhido, ao oferecer e ao interpelar, ao compreender e ser compreendido. Pelo fato de utilizar, de modo simultneo e articulado, diferentes linguagens, torna possvel a reciprocidade na comunicao entre diferentes pessoas. O falar e o escutar podem parecer uma relao unidirecional entre um sujeito ativo e outro passivo, se se considerar apenas a dimenso da
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comunicao oral-auditiva. Mas, ao considerarem-se as mltiplas linguagens e dimenses comunicacionais, percebe-se que, aos potencializ-las, os diferentes interlocutores participam ativamente e reciprocamente da sustentao do contexto comunicativo. A comunicao, por ser multidimensional e complexa, essencialmente dialgica. Em terceiro lugar, a superao do dispositivo disciplinar do olhar unidirecional implica superar seu carter unifocal. O professor, ao examinar o desempenho do estudante, focaliza e valoriza apenas aspectos relacionados a determinados objetivos preestabelecidos, ignorando todos os outros aspectos que compem seu contexto. As manifestaes diferentes do exigido so at mesmo condenadas como desviantes ou erradas. A relao dialgica, ao contrrio, implica considerar os contextos constitutivos dos mltiplos significados desenvolvidos pelas aes e interaes das pessoas. Torna-se necessrio, para isso, desenvolver a capacidade de percepo e compreenso do contexto (Severi & Zanelli, 1990) e de seus processos de transformao. a partir dos contextos sociais, subjetivos, intersubjetivos, histricos, culturais, ambientais que as aes se constituem e adquirem sentidos. Sem contexto, palavras ou aes no tm qualquer significado (Bateson, 1986, p.23). Apreender o contexto requer um salto lgico, no sentido de identificar no apenas os objetos, mas simultaneamente suas inter-relaes. Reconhecer a multiplicidade de contextos (subjetivos, interpessoais, sociais, culturais, econmicos, polticos, ecolgicos) desenvolvidos pela interao de diferentes sujeitos nas relaes e nos processos educativos implica perceb-los e orient-los segundo uma lgica (ou paradigma epistemolgico) capaz de compreender a relao da unidade do conjunto com a diversidade de elementos que o constituem. O entendimento da educao como um processo interativo, polissmico, multidimensional, crtico, criativo remete-nos perspectiva complexa formulada por Gregory Bateson, com sua teoria de mente (mind). Mente uma estrutura que coliga, um padro que conecta diferentes seres e processos.
luz da concepo de mente desenvolvida por Bateson, podemos entender: que o processo educativo constitudo por pessoas que interagem; que a interao acionada pela diferena, sendo esta produzida pela iniciativa concomitante de mltiplos sujeitos; que a diferena codificada produz novas diferenas, em cadeias recursivas de informaes, segundo padres de conjunto que constituem a singularidade de cada sujeito em relao (idem, p.99-100). A cultura, trama sistmica de padres de significados (Geertz, 1978) produzida, sustentada, constantemente modificada pelas prprias pessoas em interao configura os sentidos para cada ato, palavra ou informao elaborada pelas pessoas em relao. Nesse sentido, a transformao dos dispositivos disciplinares de saber-poder e a instituio de processos educativos de carter dialgico como os que so propostos por Paulo Freire e Clstin Freinet (Fleuri, 1996) constitui um campo de aprendizagem de segundo nvel, na medida em que implica desenvolver contextos educativos que permitam a articulao entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais. Trata-se de compreender e construir processos educativos em que diferentes sujeitos constituem sua identidade, elaborando autonomia e conscincia crtica na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significantes que interagem dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos comunicacionais. Tal concepo de educao traz a necessidade de repensar e ressignificar a concepo de educador. O processo educativo consiste na criao e no desenvolvimento de contextos educativos e no simplesmente na transmisso e assimilao disciplinar de informaes especializadas. Ao educador compete, pois, a tarefa de propor e sustentar mediaes pedaggicas. Ou seja, compete a ele propor estmulos (energia colateral) que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas, organizaes sociais...), de modo que desencadeiem a elaborao e a circulao de informaes (verses codificadas das diferenas e das transformaes) que se articulem
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em diferentes nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo que contribua para a explicitao e a elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currculo e a programao didtica, mais do que um carter lgico, tero uma funo ecolgica. Sua tarefa no ser meramente configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes. Sua competncia ser prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e a circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se autoorganizem em relao de reciprocidade entre si e entre seus respectivos ambientes. O processo educativo constitui-se, assim, simultaneamente, na perspectiva dos sujeitos singulares, como relao entre pessoas mediatizadas pelo mundo, como afirma Paulo Freire. Ao mesmo tempo, na dimenso contextual, configuram-se relaes entre mundos (culturais, sociais, ambientais) que se transformam ou se educam reciprocamente, na medida em que so mediatizados pelas pessoas que interagem dialogicamente. Perspectivas de construo da democracia nos processos educacionais A construo de processos democrticos na escola implica justamente desenvolver dispositivos educacionais dialgicos que superem os mecanismos de sujeio disciplinar.
[...] em boa medida, todo o esforo, s vezes inteligente, outras desesperado, das pedagogias modernas, no quer mais do que aprender, com a sabedoria dos transgressores, os princpios e estratgias de relaes entre as pessoas que tornem o domnio da norma escolar pelo menos suportvel. (Brando, 1986, p.122)
Nessa perspectiva, Clstin Freinet e Paulo Freire, entre outros educadores e tericos da educao, codificam revolucionariamente as estratgias de resistncia aos processos de saber-poder disciplinar nas prticas educativas. So dois educadores que, embora contemporneos, atuaram em contextos sociais bastante diversos (Frana e Brasil). Freinet preocupou-se sobretudo com a educao escolar de crianas de 0 a 14 anos. Paulo Freire ocupou-se inicialmente de adultos nos chamados crculos de cultura, que pretendiam justamente escapar escolarizao tradicional. Mas suas propostas apresentam pontos em comum. Ambos entendem que a educao no politicamente neutra. Ambos recusam a manipulao do ser humano. Ambos acreditam que a ao pedaggica, apesar de todos os seus condicionamentos, seja fundamental para o processo de libertao humana e de transformao social. Nessa direo, ambos do a palavra ao povo, para falar de sua vida, como passo fundamental para o desenvolvimento da autonomia e para o engajamento na transformao do mundo. A expresso livre foi a grande descoberta de Freinet para dar a palavra criana. Pelo tatear experimental e pela possibilidade de relatar as prprias vivncias, as crianas desenvolvem sua autonomia, seu juzo crtico e sua responsabilidade. Para Paulo Freire, dizer a palavra transformar o mundo, pois, ao dizer a prpria palavra, as pessoas comeam a construir conscientemente seus prprios caminhos. Tanto Freinet quanto Freire defendem o dilogo e a cooperao entre sujeitos na busca de problematizar, compreender e transformar a realidade. Paulo Freire focaliza prioritariamente o trabalho educativo ligado ao e organizao sociopoltica do mundo adulto. Freinet enfatiza a transformao do ambiente escolar mediante o desenvolvimento dos mtodos ativos, da organizao cooperativa e dos canais de comunicao com o meio natural e social. Entre afinidades e diferenas, as propostas pedaggicas de Freinet e Freire complementam-se. Paulo Freire, em suas prticas iniciais de conscientizao, desenvolveu o mtodo de investigao, codificao e
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decodificao temtica (Freire, 1975, p.89-141). Mas alertou sobre os perigos da tendncia mitificao de mtodos e tcnicas, absolutizao destas quando se perdem de vista as finalidades e os sujeitos a que esto ligadas. Por isso, enfatizou a necessidade de desenvolver o dilogo e a interao entre educadores-educandos no empenho de problematizar e de transformar o mundo. Complementarmente, Freinet, constatando que muitos professores militantes polticos adotavam na sala de aula mtodos e tcnicas de dominao totalmente em discordncia com a sua opo ideolgica de liberdade e solidariedade, salienta a importncia da organizao material tcnica e pedaggica. Nesse sentido, a preocupao com a clareza poltica das finalidades do processo educativo, to enfatizada por Freire, encontra nas tcnicas propostas por Freinet grandes possibilidades de mediao com a prtica de educao escolar. A proposta de Freinet que visa formao de pessoas produtivas (tal como o poder disciplinar) mas criativas (contrariamente ao poder disciplinar, que condiciona as pessoas submisso) aponta formas de organizao que rompem os mecanismos disciplinares. A organizao disciplinar do espao (mediante a cerca, o quadriculamento, a fila, que transformam o coletivo num quadro vivo, totalmente observvel e controlvel) identifica-se com o auditorium-scriptorium da escola tradicional. Contra esse modelo funcional da escola, Freinet prope que ela seja uma oficina de trabalho simultaneamente comunitria e especializada, que exige uma nova estrutura arquitetural. Nesta, prioriza-se o meio natural, ao qual se articulam os edifcios. Na escola primria, prope-se um modulo arquitetural bsico compondo uma sala comum, onde as crianas podero reunir-se para os trabalhos coletivos, com oficinas internas especializadas e oficinas externas especializadas (jardim, horta, pomar e a criao de animais). Nesse espao escolar, o controle das atividades tende a ser assumido pelos grupos de estudantes, em funo de seus interesses e planos, subvertendo-se o mecanismo de vigilncia hierrquica.
Tambm o controle disciplinar da atividade baseado no horrio e no treinamento superado na medida em que se oferecem s crianas possibilidades de trabalho e de cooperao de acordo com seus interesses e seus ritmos singulares (Freinet, 1973, p.82). A superao da prtica do exerccio disciplinar (que capitaliza e classifica as energias do indivduo de modo que se tornem utilizveis e controlveis), assim como da organizao ttica da escola como um aparelho (que articula as atividades individuais mediante comandos padronizados), pode ser vislumbrada no trabalho pedaggico com o que Freinet chama de complexos de interesses. Estes so suscitados pelos contatos diretos com o meio ambiente, por meio das oficinas na escola e do conhecimento experimental dos estudantes. Entre as mltiplas motivaes vitais, as crianas escolhem trabalhar alguns aspectos de maneira articulada com os colegas. Na elaborao de um jornal (idem, p.105-131), por exemplo, o grupo escolhe um dos textos produzidos por uma das crianas. A seguir identifica jogos, trabalhos, conhecimentos, atividades possveis de serem elaborados. Cada um escolhe fazer o que mais lhe convier, traa um plano pessoal de trabalho e o articula com os dos colegas num plano geral. No desenvolvimento das atividades, cada um segue seu prprio ritmo e interage livremente com os colegas. Os trabalhos produzidos so apresentados, discutidos, divulgados. Paulo Freire, por sua vez, desenvolve o processo de investigao temtica:
Os temas se encontram, em ltima anlise, de um lado, envolvidos; de outro, envolvendo as situaes-limite, enquanto as tarefas em que eles implicam quando cumpridas constituem os atos-limite. Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza da sua compreenso com a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas. (Freire, 1975, p.110)
Por isso, o tema que se coloca discusso no contexto pedaggico foi chamado por Paulo Freire de
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tema gerador, uma vez que a abordagem de um tema gera a discusso de outros temas correlatos. Entretanto, o tema gerador [...] s pode ser compreendido nas relaes homem-mundo (idem, p. 115). Da que a explicitao do tema gerador deve focalizar o falar, o pensar e o agir das pessoas sobre sua realidade. Por isso mesmo, a investigao temtica precisa ser feita por sujeitos em dilogo, no qual se manifeste a aoreflexo deles sobre a situao em que se encontram sendo. Nesse processo de ao-reflexo dialgica, a articulao coletiva construda no de maneira homognea, mas integrando e valorizando criativamente as peculiaridades de cada um. Com isso, formam-se pessoas economicamente produtivas, mas tambm politicamente capazes de autonomia pessoal e coletiva. Segundo Paulo Freire, uma das necessidades inerentes construo da democracia no processo educacional problematizar constantemente, a partir das experincias e da ao dos educandos, a situao em que vivem, assim como o conhecimento a ser apropriado e elaborado. Desse modo, no processo educacional explicitam-se os desafios que a realidade apresenta, reclamando dos sujeitos desse processo a ao-reflexo no sentido de buscar solues. Pode-se dizer que a conscientizao se processa como dilogo centrado em problemas da realidade. Nesse contexto pedaggico, a vigilncia panptica (onde o vigilante observa e controla a todos sem ser controlado) , para Freinet, subvertida por prticas de observao e discusso participativa, como o mural de avaliao, as assemblias do grupo. A punio torna-se geralmente inaplicvel. A crtica coletiva, o reconhecimento das faltas, o sentimento comunitrio, o desejo de melhorar mostram-se em geral suficientemente eficazes. A nica sano normal geralmente reparar o mal feito (Freinet, 1973, p.96). E o sistema de exames tende a ser substitudo por procedimentos de avaliao e auto-avaliao pelo plano de trabalho, em que se busca evitar a classificao, a competio e a submisso (idem, p.138-141). Nas propostas pedaggicas de Freire e de Freinet, podemos identificar o confronto com os mecanismos
disciplinares, na tentativa de promover processos criativos e produtivos de educao escolar. Todavia, tais propostas no se reduzem a um mero conjunto de tcnicas ou mtodos pedaggicos inovadores a serem aplicados na escola. Seria ingenuidade pretender adotar as propostas pedaggicas de Freinet simplesmente mediante a construo ou adaptao dos edifcios e dos espaos escolares estrutura de salas comuns e oficinas especializadas (interiores e exteriores) ou adaptando os horrios, mtodos e programas a uma dinmica mais criativa e participativa. Da mesma forma, o dilogo problematizador em torno dos temas geradores proposto por Paulo Freire no se realiza de modo espontneo nem mecnico, pois essas intenes e metodologias podem ser facilmente assimiladas a uma estrutura disciplinar (que hierarquiza e submete os indivduos) se as opes pessoais e a correlao de foras num determinado contexto favorecerem a hierarquizao e sujeio nas relaes institucionais. Da mesma forma que, numa instituio disciplinar, se desenvolvem paradoxalmente relaes e opes de resistncia que apontam outras formas de organizao e instigam mudanas estruturais. Portanto, o mais importante no trabalho de construo da democracia na escola assumir criativamente as relaes vivas, enfrentar corajosamente o jogo de foras de que participamos, criando e recriando criticamente, passo a passo, os meios que sustentem relaes de autonomia e de reciprocidade e, ao mesmo tempo, neutralizando os que produzem isolamento e submisso. Referncias bibliogrficas
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Recebido em janeiro de 2008 Aprovado em abril de 2008
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A histria da educao na relao com os saberes histrico e pedaggico

Margarida Louro Felgueiras
Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Na historiografia da histria da educao, vrios autores tm salientado a posio entre-dois que a disciplina ocupa (Nvoa, 1994, p.21; Depaepe, 1993, p.31). Disciplina histrica, elemento estruturante da incipiente cincia da educao, s se desenvolveu historicamente no campo institucional da formao de professores, a que ficou vinculada. A partir dessa situao, sentida como desconfortvel pela ambiguidade que gera ao nvel da identidade dos prprios cultores, no reconhecimento acadmico, na afectao de recursos e nas relaes de poder, discorre-se sobre as vantagens, desvantagens e potencialidades a explorar. O objectivo deste texto analisar a questo de forma semi-retrospectiva, partindo das recordaes, quase emoes, que a experincia pessoal permite
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evocar para a partir delas caminhar na interrogao ao passado nacional e lanar um olhar sobre a situao da histria da educao em outros pases europeus. Do individual ao colectivo: a experincia pessoal como texto para anlise No incio dos anos de 1970, o curso de histria da Faculdade de Letras do Porto era constitudo por cinco anos lectivos. No final do 5 ano, apresentava-se uma tese de licenciatura. Quem se destinava ao ensino, e era o inexorvel destino comum, devia fazer o curso de cincias pedaggicas, frequentado ento por uma verdadeira multido de gente mais velha: professores em exerccio das vrias reas do saber, professores das escolas do magistrio primrio.1
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Este texto foi escrito em simultneo para o relatrio da dis-
Embora no sendo obrigatrio para o exerccio da docncia,
ciplina Histria da educao em Portugal: instituies, materiais, prticas e representaes, do mestrado em Educao e Herana Cultural, e apresentado a concurso para professora associada em cincias da educao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto (FPCE-UP), em 2005. Foi mantida a ortografia de Portugal.
s poderia fazer carreira no ensino quem o tivesse, pois s com esse requisito poderia candidatar-se para fazer estgio pedaggico, cujas vagas eram muito limitadas. O tnue alargamento do ensino que se fez sentir no incio da dcada de 1970 levou muitos professores com largos anos de servio a fazer este curso, para poderem fazer estgio e passar a efectivos.
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Ns, estudantes ordinrios da Faculdade de Letras, podamos ir frequentando algumas disciplinas desse curso a partir do 2 ano, de modo que facilitasse sua concluso quase simultnea com a licenciatura. A histria da educao e a pedagogia e didctica figuravam no elenco das disciplinas de opo da licenciatura em histria, ao lado de outras de filosofia, de arquelogia etc. Podamos, pois, acrescent-las ou integr-las ao nosso plano de estudos. Sabamos que isso nos traria vantagens no concurso para entrar em estgio e era condio indispensvel para poder fazer o exame de estado.2 S aps esse exame poder-se-ia ascender a um lugar de professor efectivo. Discutamos, na chamada primavera marcelista,3 as lentas e tnues transformaes que se estavam a dar no sistema educativo. A Reforma Veiga Simo estava em curso, com o alargamento da escolaridade obrigatria, o que implicava um aumento rpido do nmero de professores. Foi nesse contexto que surgiu o grau de bacharel, criado em 1968 pelo decreto n. 48.627, de 12 de outubro, obtido aps trs anos de frequncia do plano de estudos da licenciatura (Gomes, 1995, p.99). Com esse grau intermdio ficava-se possuidor de habilitao prpria para a docncia. Quem possusse o curso de cincias pedaggicas podia concorrer de imediato ao estgio pedaggico, que comeou a ser remunerado. A expanso do sistema obrigava a alargar o recrutamento e abria fissuras nas formas de controlo ideolgico e poltico dos professores. E, ainda que o aparelho repressivo se mantivesse intacto, as formas intermdias de poder iam perdendo fora. Ns, alunas e alunos, questionvamo-nos sobre as implicaes e o sentido dessas medidas: se devamos fazer apenas o bacharelato ou completar primeiro a licenciatura, fazer o curso de cincias pedaggicas e s
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Provas pblicas prestadas perante um jri, aps a realizao
do estgio. S depois da aprovao neste exame se poderia concorrer a um lugar do quadro, passando a professor efectivo.
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Designao dada ao perodo do governo de Marcelo Cae-
tano, que inicialmente foi visto como uma esperana de abertura do regime.
depois enveredar pelo ensino. A discusso girava sobre as dificuldades de entrada no estgio, com vagas muito reduzidas, o perder de oportunidades de melhor colocao se nos detivssemos a concluir a licenciatura. A utilidade do curso de cincias pedaggicas no era discutida nem encarada como alguma coisa de muito importante do ponto de vista cientfico. A conscincia pedaggica mais profunda resumia-se a no querer reproduzir as prticas dos nossos professores. Mas o estudo da pedagogia no era visto como significativo, tanto mais que no vislumbrvamos como alterar o sistema, a no ser alguma pequena coisa no nvel da sala de aula. Tais discusses no parecem ter influenciado grandemente o nosso percurso, pois ter sido a situao econmica das famlias a determinar a entrada de muitos de ns no mundo do trabalho. Os menos resignados encontraram formas de conciliar ensino e estudo, leccionando em escolas da cidade do Porto. Foi nesse contexto que quem no tinha cadeiras em atraso se matriculou no 3 ano e em algumas disciplinas pedaggicas: histria da educao, higiene escolar, pedagogia e didctica. Que significado tinha para ns a histria da educao? Era apenas mais uma disciplina de histria. Comeava na Antiguidade clssica e viria, talvez, no mximo, at ao Marqus de Pombal! O programa era extenso, no haveria esse risco. Ficaramos mesmo pelo incio da poca moderna. Era divertido o contacto com aquele mundo de gente mais velha! Algumas agora colegas tinham sido nossas professoras no liceu e estavam ali, remetidas ao papel de alunas, tal como ns. O contacto com elas ajudava-nos a perceber uma outra forma de olhar a realidade das escolas. Aprofundvamos a cultura clssica lendo Henry-Irne Marrou (1971) e descobramos termos e realidades para ns novas, como a pederastia. Quanto higiene escolar, leccionada por um docente da Faculdade de Medicina, tinha um nmero de alunos que rondava as nove centenas e uma escala de classificao muito diferente daquela a que estvamos habituadas. As notas elevadas eram frequentes. Muitos
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alunos questionavam a utilidade de saber como deveria ser a iluminao, o arejamento das salas de aula etc., pois seramos colocados em escolas concretas, sem direito a qualquer palavra sobre as condies em que trabalharamos. Para outros, a disciplina parecia fornecer algumas pistas no cuidado a ter na observao dos alunos e nas condies higinicas e ergonmicas das salas de aula. De facto, para algumas mais sensveis s questes sociais esses conhecimentos viriam a revelar sua utilidade no incio da actividade profissional. J a pedagogia e didctica tinha como objectivo o estudo das doutrinas dos grandes pedagogos, uma vez que as ideias que trouxeram inovaes fundamentais na pedagogia se encontram em algumas das suas obras e no nos manuais prticos de didctica. Havia nessa formulao uma crtica a orientaes comprometidas com a prtica, com o real. A formao humanista pretendida era de carcter literrio, de forma que garantisse um certo distanciamento que ignorasse o real e neutralizasse qualquer compromisso social. Assim, consoante o docente que a leccionava, o programa tanto podia ser a explorao e interpretao do pensamento de um autor, como Alain4 (o homem e a poca, os seus meios de aco; a pedagogia de Alain: um pedagogo contra a pedagogia; fundamentos e mtodos da educao, formao do carcter, o valor das humanidades, reaco aos mtodos activos; concluses), como o descrever de um conjunto de propostas pedaggicas e mtodos de diferentes autores mais contemporneos. Nesse caso partia-se de uma aproximao ao conceito de pedagogia como cincia da educao, passando por Durkheim e tendo como bibliografia Princpios de pedagogia sistemtica, de Garcia Hoz, o Trait de pedagogie gnral, de Ren Hubert, e a Fundamentao existencial da pedagogia, de Delfim Santos. Havia ainda uma volumosa antolo5
Alain, pseudnimo de mile-Auguste Chartier, 1868-1951.
Filsofo, ensasta e professor em vrios liceus, entre os quais se destacam o Liceu Condorcet e o Liceu Henrique IV em Paris. Entre suas numerosas obras, traduzidas em vrias lnguas e sucessivamente reeditadas, conta-se Propos, pela editora Gallimard, sobre educao.
gia de textos policopiados, onde tomvamos contacto com Neill e a experincia de Summerhill, Rogers, Ivan Illich, Piaget, Cousinet, Montessori, Freinet. Como alunas e alunos, pressentamos que o desfiar dessas correntes mais no pretendia que mostrar os erros dessas utopias, naturalmente perigosas. Talvez por isso esses autores nos apaixonavam. Nas aulas prticas, j nos falavam da crise da educao actual, da responsabilidade que os professores nela tinham, das suas obrigaes, da participao da famlia na escola e da sua responsabilidade na educao dos filhos, fundamentada na doutrina social da Igreja catlica, em que se esboava, de forma muito cautelosa, uma crtica s posies oficiais. Mas tudo de forma retrica, distante, mais notria ainda quando se tratava de temas como o ensino por fichas ou os audiovisuais e a tecnologia educativa.5 Ainda mal terminara o bacharelato encontrava-me j a leccionar numa escola tcnica no Porto. Tinha 20 anos. Acabaria a licenciatura a trabalhar e estudar, j depois dos anos de euforia da Revoluo do 25 de abril. E essa experincia viria a influenciar decisivamente a minha carreira e a forma como passei a relacionar-me com o saber. Recordo que o primeiro texto que escrevi e policopiei para os alunos dos cursos de electricistas, mecnicos e de construo civil foi sobre Por que estudar histria?. Questionada por eles sobre o sentido do estudo de matrias de que no viam utilidade directa, eles que eram ou provinham do sector operrio, atrevi-me a elaborar um texto simples, acessvel, ingnuo talvez. Mas foi uma ousadia, num tempo em que o ensino era feito exclusivamente pelo manual adoptado. Um risco, s possvel dada a desagregao que se sentia do regime. Por que estudar histria? Por que ensin-la? So interrogaes que me tm acompanhado ao longo do trajecto profissional e que podem ser rastreadas no meu livro Pensar a histria; repensar o seu ensino (Felgueiras, 1994). As respostas tm sido procuradas
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Para redigir este texto consultei apontamentos manuscritos
de aulas, que ainda guardo, datados de 1972.
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em dois registos desde o sculo XIX: no prprio conhecimento histrico e nas representaes sociais sobre a sua importncia social. A justificao do ensino da histria no currculo de uma educao bsica, num tempo de grande presso tecnolgica, encontra-se pelo confronto e consenso possvel sobre a formao dos cidados, como resultado social esperado de diferentes aprendizagens escolares e pelo seu desenvolvimento como disciplina cientfica. Quando, em 1988, por circunstncias vrias, reorientei a minha carreira profissional no sentido da histria da educao e da introduo s cincias da educao, encontrei-me de novo face interrogao inicial: por que ensinar histria da educao? E a elaborao da resposta, dado o meu percurso e reflexo, teria de ser do mesmo tipo que a encontrada para o ensino da histria. Mas h diferenas acentuadas: j no se trata de uma aprendizagem bsica. O debate, centrado no currculo, continua a ser de ordem social, das expectativas que existem sobre o que deve constituir a formao de um educador, um historiador, mas trava-se, do ponto de vista cientfico, predominantemente no campo das cincias da educao e no no da histria. Se no meu percurso pessoal e do ponto de vista epistemolgico restrito a histria da educao apenas mais uma disciplina da histria, inserida no campo educativo a resposta exige uma anlise mais complexa. Sistematizando interrogaes Conhecer hoje alguma coisa em profundidade implica proceder por decapagem arqueolgica, procurando na sedimentao produzida pelo tempo e pela aco humana a emergncia das estruturas, as dinmicas e os sentidos que as animam. De que modo a minha prpria experincia de aluna e de docente condiciona a representao que fao da realidade social, nela includo o conhecimento cientfico? Ajudar ela a compreender e problematizar o lugar da histria da educao no sistema de ensino? Tomando por campo de observao Portugal, como se sedimentou a histria da educao na rea da formao dos docentes? Que papel a representou? Foi
essa situao inslita no panorama europeu da poca ou partilha ela do mesmo tipo de necessidade, de experincia e de expectativa social? Como se fizeram sentir em Portugal os debates e realizaes desenvolvidos em outros pases? Como e por que se elabora o questionamento sobre o por que ensinar histria da educao? Que relao se pode estabelecer com o por que ensinar histria?. Sero essas questes pertinentes para equacionar o lugar da histria da educao na actualidade? De que outras dimenses a contemporaneidade dispe para prospectivar a histria da educao e a formao dos docentes? Decerto outras questes podero ser levantadas, mas com esse questionrio inicial pretendemos discutir o carcter hbrido da histria da educao, com as dificuldades e oportunidades da decorrentes. A histria da educao em Portugal entre 1930-1970: recuo necessrio A minha experincia de aluna do curso de cincias pedaggicas remonta ao incio dos anos de 1970, num momento em que a ditadura dava j sinais de alguma convulso interna e de incapacidade para controlar o tecido social. No campo da educao, as presses externas e as necessidades internas decorrentes de uma guerra longa obrigavam tomada de medidas para dar satisfao a alguns sectores que se comeavam a agitar. Assim, por exemplo, as recomendaes da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) sobre apoio social escolar, a aco da Fundao Calouste Gulbenkian e as reivindicaes dos militares, que exigiam medidas de apoio para os seus filhos, originaram (Portugal, 1970) o aparecimento das primeiras e tmidas aces sobre essa matria. As medidas mais gerais de reforma do sistema de ensino empreendidas pelo ento ministro da educao nacional Veiga Simo tm de ser vistas nesse jogo de presses para a modernizao, com origens diversas. De modo geral, a formao docente para qualquer dos nveis de ensino permanecia, nos incios de 1970, no mesmo registo do final dos anos de 1930. Formao pedaggica concentrada nas Faculdades de Letras de
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Lisboa, Coimbra e Porto (esta fora fechada e reiniciou o funcionamento apenas em 1962), com o curso de cincias pedaggicas, e no Instituto Nacional de Educao Fsica, em Lisboa. Neste, a formao pedaggica era constituda por pedagogia geral, tica, histria da educao fsica e posteriormente histria da educao, como disciplina autnoma. O curso de cincias pedaggicas conheceu, ao longo de 43 anos, apenas alteraes de pormenor na designao de algumas das disciplinas, como anotou Gomes (1995, p.99), sendo constitudo por psicologia geral; psicologia experimental; psicologia escolar e medidas mentais; pedagogia e didctica; histria da educao, organizao e administrao escolar. Na realidade, esta ltima disciplina deixou cair a ltima parte da designao e assumiu-se exclusivamente como histria da educao. Em todo esse perodo, era reduzido o nmero de docentes admitidos em cada ano para frequncia de um estgio de dois anos6 no remunerado no ensino secundrio. A formao de professores de 1 ciclo era ministrada em escolas do magistrio primrio, s quais se acedia tendo apenas o Curso Geral dos Liceus7 ou o Curso de Formao Feminina das Escolas Tcnicas.8 O plano de estudos era de dois anos, neles includo o estgio pedaggico, de um ano, realizado nas escolas anexas. At 1960, a histria da educao no figurava no currculo, e depois dessa data passou a integrar a disciplina de pedagogia, didctica geral e histria da educao.
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Em 1947, o decreto n. 36.507, de 17 de setembro, deter-
minou que o estgio pedaggico do ensino secundrio se fizesse apenas no Liceu D. Joo III, em Coimbra. S em 1969 o estgio passou a funcionar num grande nmero de escolas, foi abolido o concurso de admisso, passou a ter a durao de um ano e a ser remunerado.
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O Curso Geral dos Liceus tinha a durao de cinco anos, e
o seu termo correspondia a 9 anos de escolaridade.

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O Curso de Formao Feminina das Escolas Tcnicas era de
seis anos. O currculo, de carcter mais profissionalizante, direccionado mais para profisses na rea dos servios, dava muita nfase a prticas de costura, bordados, desenho, culinria, puericultura, a par de escrita comercial.
Em 1971, foi introduzida uma inovao na formao dos professores liceais, com o incio do ramo de formao educacional das Faculdades de Cincias, mas do qual no constava a disciplina histria da educao. As disciplinas pedaggicas estavam reduzidas a psicologia pedaggica; orientao e organizao escolares e metodologia; didctica geral, que deixou de compreender a pedagogia. Compreender a realidade da formao docente e do estado da histria da educao em Portugal entre 1930 e 1974 requer no isolar o ensino e a investigao do conjunto da situao poltico-social do pas, que condicionava a todos os nveis o quotidiano das pessoas, a sua percepo e a possibilidade de problematizar a realidade. Enquanto Nvoa destaca, para a Europa, um perodo entre o primeiro conflito mundial e os anos de 1960 e outro aps os mesmos at a actualidade, em Portugal a imobilidade das estruturas sociais e culturais no o permitem. Quem em Portugal pressionaria a favor da expanso da educao de base? Que novos pressupostos poltico-ideolgicos se viam representados no aparelho de Estado ou mesmo na sociedade, de forma que exigisse mais e melhor educao? Sem o desenvolvimento do sistema educativo, que peso poderiam ter as cincias pedaggicas no panorama universitrio ou nas escolas do magistrio? No quadro poltico, esse tempo corresponde ao terceiro perodo considerado por Nvoa (1994, p.49) na periodizao que apresenta ao tratar do ensino da histria da educao. Segundo Nvoa, esse foi o perodo da consolidao universitria do ensino da histria da educao, contrariamente ao que se passava no estrangeiro (1994, p.41), pois aparece como disciplina autnoma nas universidades. Ser no ps-25 de abril de 1974 que se verifica um recuo no ensino da disciplina. Apesar de Nvoa (idem, ibidem) considerar que possvel identificar em Portugal as mesmas fases que caracterizam as tendncias internacionais, nosso entender que elas no se desenvolveram nos mesmos perodos temporais nem respondem s mesmas problemticas socioinstitucionais. Os docentes que leccionavam a disciplina tinham uma formao de base em filosofia e desenvolviam
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sobretudo uma docncia centrada nas ideias pedaggicas. Seguindo uma tradio historiogrfica herdada do sculo XIX, perseguem o que Marc Bloch designou pelo mito das origens. Mito que se traduzia em iniciar todos os programas nos indcios os mais afastados possveis no tempo, geralmente na Antiguidade clssica. No caso portugus, esse mito tinha uma outra vertente: funcionava de justificao para no abordar as problemticas do tempo recente. A prpria ideia de recente tinha uma interpretao muito lata, que podia significar os ltimos 50, 100 ou 200 anos. Da que os temas medievais ocupassem o lugar central ou, em alternativa, as ideias educativas, olhadas do ponto de vista filosfico. Dificilmente se ultrapassaria o sculo XVIII. Se verificarmos a produo historiogrfica nessas quatro dcadas, ela diminuta e incide sobretudo em autores do sculo XVIII9 ou de figuras ilustres, como a educao do rei Pedro V (Queirs, 1970). Diziam-nos que se corria o risco de perder a objectividade, de dar azo a interpretaes apaixonadas que a histria, cincia rigorosa, tinha de evitar. Desse modo, o positivismo aparecia como apoio a professores atemorizados pela censura, que evitavam a todo o custo poder ser acusados de permitir a livre opinio dos alunos e a contestao da realidade. Talvez por isso mesmo, quando alunos, ao exigirmos mudanas nos mtodos de ensino, simultaneamente apareciam propostas de temas contemporneos: as Conferncias do Casino, no sculo XIX, a Primeira Repblica, Max Weber. Do ponto de vista dos alunos, era sobretudo por razes polticas, mais do que cientficas, que no se abordavam outras temticas.10 Era convico de todos que estvamos atrasados dcadas em relao ao que
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era ensinado nos demais pases europeus, que ns procurvamos conhecer atravs de livros franceses. Alguns eram indicados por uma nova gerao de professores que procurava vencer o crculo fechado da vida intelectual em que se moviam, por meio de uma filosofia de modernizao, sem questionar os fundamentos ideolgicos do regime. No se poder entender a erupo do 25 de abril nas universidades, com as propostas radicais de novos programas, de novos currculos, sem ter em conta o sentimento de urgncia profundo que animava alunos e alguns professores em quebrar os entraves ideolgicos que impediam o desbravar de novas reas e abordagens do saber. Nesse contexto, o curso de cincias pedaggicas, que no foi extinto oficialmente, apenas desapareceu nos escombros da ditadura. O seu fim representou o corte com uma erudio conotada ideologicamente e sem significado para a formao profissional. De algum modo, Joaquim Ferreira Gomes subscreve essa afirmao quando, ao descrever os males do curso de cincias pedaggicas, indicou, a par da heterogeneidade e do nmero excessivo de alunos, a total falta de coordenao entre o curso e o estgio (1977, p.284285). E ele prprio cita Slvio Lima, que em 1949, em seu A psicologia em Portugal, havia feito diagnstico ainda mais contundente:
Na estrutura geral dos Cursos Pedaggicos reside um vcio inato metodolgico: a desintegrao radical, estabelecida por lei, entre o magistrio terico universitrio e o magistrio prtico liceal. A formao profissional do educador no Curso Pedaggico essencialmente, se no exclusivamente, terica, erudita, livresca, memorista. (Lima apud Gomes, 1995, p.125)
Afirmao reforada por Rui Grcio em Histria da his-
tria da educao em Portugal: 1945-1978, reeditado nas Obras completas; e Rogrio Fernandes em Histria da educao, histria das mentalidades, histria da cultura, reeditado no livro em sua homenagem, Rogrio Fernandes. Questionar a sociedade, interrogar a histria, (re)pensar a educao (p.779).
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Depoimentos semelhantes encontramos em Grcio (1995),
Fernandes (2004b, p.780) e oralmente em urea Ado.
Com a Revoluo de 1974, a histria da educao perdurou como disciplina optativa na licenciatura de histria, nas Faculdades de Letras, enquanto eram criadas as Faculdades de Psicologia e Cincias da Educao, pelo decreto n. 12/77, de 20 de janeiro (Gomes, 1995, p.106). Durante a ditadura encontravam-se algumas referncias retricas necessidade de criar Faculdades de Cincias da Educao, como foi o caso
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do prembulo do decreto n. 18. 973, de 16 de outubro de 1930, que extingue as Escolas Normais superiores, ou o decreto n. 36.507, de 17 de setembro de 1947, que refere a necessidade de um Instituto de Cincias Pedaggicas no qual se fizesse investigao cientfica. Segundo o testemunho de Gomes, os reitores da Universidade de Coimbra, desde os finais da dcada de 1950, apoiaram ou tomaram iniciativas no sentido de propor a criao de uma licenciatura em psicologia e pedagogia, ou designao equivalente (idem, p.99). No foram concretizadas. Tendo ocupado um lugar autnomo nas cincias pedaggicas, que papel representou a histria da educao entre 1930 e 1974? A primeira verificao que teve poucos cultores. Muitos dos que a leccionaram eram especialistas em filosofia, em psicologia ou em outros ramos da histria. S em 1960, na Universidade de Coimbra, foi criada a Revista Portuguesa de Pedagogia, que no seu desenvolvimento tem contado com uma grande incidncia de artigos de psicologia. A anlise que Nvoa apresenta dos manuais ou apontamentos de histria da educao confirma que os contedos raramente ultrapassavam o sculo XVI, que o estudo de instituies, os mtodos de ensino e os ideais pedaggicos eram as temticas seleccionadas, mas s esporadicamente apareciam referncias realidade portuguesa. Nos finais da dcada de 1960 h uma maior incidncia em pedagogos contemporneos, mas sempre de uma forma retrica. Entretanto, no nvel da histria, a educao aparece integrada na histria da cultura, ao falar-se da universidade, dos liceus, da filosofia, prestando-se ateno a ensinos no-nobres (Fernandes, 2004b, p.783). E pelo impulso de pessoas com slida formao histrica, como Lus de Albuquerque, Joel Serro e Joaquim Ferreira Gomes, e de Rmulo de Carvalho, que se inicia nas universidades alguma renovao. Como salienta Rogrio Fernandes, a partir dos anos de 1960 h, sobretudo nas disciplinas de histria da cultura portuguesa e histria moderna, maior sensibilidade aos temas de educao, que se traduziu na realizao de trabalhos e na publicao de captulos sobre educao em obras de carcter geral (idem,
p. 781-784). Mas foi fora do quadro universitrio que se produziu um conjunto de obras de referncia na historiografia da educao, quer ao nvel do pensamento pedaggico portugus, quer de anlise das polticas educativas e do seu significado. Para isso no foi estranha a aco da Fundao Calouste Gulbenkian na criao de um ncleo de investigao pedaggica, dirigido por Rui Grcio,11 e no apoio edio de obras. Podemos afirmar que a renovao mais significativa se deu por impulso da renovao terica que se foi produzindo no campo histrico, pela abertura a outras reas do saber como a sociologia, as matemticas e a antropologia, entre outras. Apesar de todas as limitaes, foi o contacto com a renovao terica que se verificava na Europa, com a Escola dos Annales, que influenciou a produo historiogrfica portuguesa. Mas o interesse dos historiadores pela educao foi muito pontual, para exercer influncia na historiografia da educao. E no foi a partir do campo educativo, limitado social e quantitativamente, vigiado, desvalorizado, que se produziu investigao no sentido da afirmao cientfica da histria da educao. Integrada no curso de cincias pedaggicas, padecia como todas as outras de falta de meios humanos e materiais para evoluir, de liberdade de pensamento e de utenslios tericos para abordar a realidade. O perodo de maior institucionalizao do ensino da histria da educao tambm o da sua total dependncia terica como disciplina derivada, ante a cincia-me a histria, subordinao marcada por concepes do sculo XIX, pela ausncia de questionamento e elaborao de um corpo terico prprio. A histria da educao ficou prisioneira da estrutura dos manuais desse perodo, ligada histria da civilizao e da cultura (Fernandes, 2004b, p.778,
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Fizeram parte desse grupo de bolseiros da Gulbenkian, sob
a direco de Rui Grcio, Rogrio Fernandes, Jos Salvado Sampaio, Alberto Ferreira, Fernando Castelo Branco, Jos Fernandes Fafe e urea Ado, que foi funcionria e tambm bolseira, e ainda Filomena Mnica, entre outros, mais na rea da sociologia, que foram bolseiros no exterior.
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citando Joaquim de Carvalho 12), ou foi encarada como um dos elementos indispensveis da propedutica pedaggica (idem, citando Alberto Pimentel Filho13). Segundo Nvoa, tudo se resume a esforo de divulgao pedaggica (1994, p.85). No dizer de Rogrio Fernandes, manteve um carcter descritivo, erudito, como se os factos pedaggicos tivessem sido produzidos num deserto social.
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Um olhar sobre as orientaes da historiografia da educao europeia e seu impacto em Portugal O perodo entre as duas grandes guerras foi a todos os ttulos um momento de grande efervescncia cultural, que marcou o pensamento europeu do sculo XX. Ao nvel da historiografia inicia-se o movimento dos Annales, que viria a renovar a histria como disciplina social e a projectar a escola francesa em nvel internacional. A histria da educao, acantonada nas instituies de formao de professores, esteve desligada desse movimento inicial de renovao, constituindo, nas palavras de John Talbott, um dos ltimos refgios da interpretao conservadora (John Talbott, 1971, p.146 apud Nvoa, 1994, p.71). Pretendemos, neste trabalho, detectar algumas das tradies que influenciaram a historiografia portuguesa do sculo XX, dando ateno construo do objecto, s teorias e aos mtodos utilizados para a escrita da histria da educao. Comea aqui um dos nossos problemas: at que ponto se produziu uma histria da educao ou do sistema escolar, da escolarizao, das ideias pedaggicas, dos mtodos de ensino, dos professores? Que implicaes tem na historiografia essa diferente focagem do objecto de estudo, como se procedeu, e por que, a uma passagem de um objecto para os demais? Toda a historiografia desenvolve-se como produo de uma memria de factos socialmente notveis e no por ilao terica, dedutiva, da enumerao de
aspectos da vida a preservar. com o aumento da complexidade da vida social e do sistema econmico, o desenvolvimento e a transformao de modos de vida, de hierarquias, de formas culturais e sistemas de crenas que se geram conscincia de mudana e vontades de memria que originam novos objectos histricos. E esses primeiros momentos raramente so acompanhados por explicaes do passado que no sirvam directamente ao estabelecimento dos factos memorveis. Na educao no ter sido diferente: s com o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais, a emergncia de um corpo de professores e a necessidade da sua formao surgiu uma incipiente historiografia da educao, tal como outras disciplinas: a higiene ou a administrao escolar.14 Por incipiente queremos significar uma primeira elaborao historiogrfica ligada prtica educativa da formao dos alunos mestres com uma funo de alargar o campo da experincia pessoal e da reflexo, com vista a adoptarem os meios e os mtodos de ensino sancionados e a criar uma identidade profissional. Algo que se poder classificar entre a inspirao e a informao, na terminologia de Rita Saslaw e Ray Hiner (1993, p.257), que se baseava no pressuposto do valor formativo dos contedos em si mesmos. Para Gabriel Compayr, a histria da pedagogia era verdadeiramente uma escola de educao, uma das fontes da pedagogia definitiva (Compayr, 1911, p.1.546). Historiografia amalgamada com os saberes pedaggicos, tambm eles em processo de autonomizao ante outros saberes maiores, como a filosofia, ou em emergncia, como a fisiologia, a higiene, a psicologia (Veiga & Filho, 1999; Correia, 1988; Nvoa, 1994, p.19-21). Agustn Escolano Benito (1997) exemplifica essa tendncia a partir do Compendio de historia geral da educao e do ensino, de A. H. Niemeyer, que considerado o primeiro trabalho de histria da educao. Publicado em 1799, fazia parte do livro Princpios de educao e de ensino. Na linha da importante escola
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A introduo de disciplinas num determinado currculo
Histria da educao (apontamentos impressos). Lies de pedagogia geral e de histria da educao (1932).
resulta de uma negociao social complexa, que a histria das disciplinas e do currculo tem vindo a explicar.
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alem de historiografia, em que pontificaram Humbolt e Ranke e posteriormente Dilthey e que estabeleceu o que tem sido designado por historicismo ou escola metdica, apareceram as histrias da educao de Schwarz e Cramer, para quem, segundo Escolano Benito, o conhecimento do passado era uma propedutica fundamental para a formao dos mestres e para a construo de teorias educativas (Escolano Benito, 1997, p.53). E ainda que Herbart tenha fundado a pedagogia e a prtica educativa na tica e na psicologia, aceitava que a histria podia proporcionar modelos formativos. Esse modelo da historiografia pedaggica alem constituiu uma primeira tendncia, com forte repercusso na Europa e Amrica, cruzando-se, no seu desenvolvimento, com o positivismo, servindo algumas vezes de legitimao nacionalista. Em Portugal, Adolfo Coelho, Joaquim de Vasconcelos e Carolina Michaelis constituem no Porto, no ltimo quartel do sculo XIX, um ncleo de divulgao de ideias pedaggicas muito ligado cultura alem, tendo dinamizado, atravs da Revista da Sociedade de Instruo do Porto,15 aces com vista ao desenvolvimento da educao infantil. Adolfo Coelho por vezes considerado um precursor de uma histria social da educao (Fernandes, 2004b, p.777), mas na sua obra Noes de pedagogia elementar (1903), no captulo reservado evoluo das ideias educativas (p. 183221), apresenta o desenrolar histrico dos sistemas pedaggicos segundo princpios gerais: sociedades de tipo produtivo ou destrutivo; em que predominam o privilgio e a opresso ou a igualdade perante a lei; o dogma ou o livre exame. Ora, esses princpios assemelham-se mais a constantes histricas, uma espcie de leis obtidas pela anlise de factos acumulados a que se procura dar sentido. Como prope Escolano Benito, corresponde a extrapolar para a explicao
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histrica princpios da cincia natural, procedimento utilizado e difundido pelo historicismo alemo. O prprio Adolfo Coelho afirma que, aps Froebel, ltimo pedagogista que trouxe pedagogia progressiva princpios verdadeiramente novos, muitos outros vultos procuram tirar ilaes contidas nos princpios estabelecidos pelos creadores da sciencia, quer dar a esses princpios uma forma moderna ou alargal-os nas suas applicaes. Entre elles, podemos citar Bell e Lencaster, o Padre Girard, Herbart, Pape Carpentier, Spencer e Bain (Coelho, 1903, p.210). Nota-se nesse autor um claro conhecimento das produes inglesa, alem e francesa no campo educativo. Na Frana, a influncia da historiografia alem s ser suplantada pela nova histria, no final da dcada de 1920. No campo educativo, contudo, manteve-se aquela primeira tradio na histria da pedagogia, servindo a pretensa neutralidade positivista da escola metdica para legitimar verses sociologistas de progresso, identidade e coeso nacional. O Nouveau Dictionnaire de pdagogie dinstruction primaire (Buisson, 1911) d conta dessa viso pedagogista da histria da educao, subscrita por Gabriel Compayr, ao afirmar:
Dans la science de lducation, au contraire, comme dans toutes les sciences philosophiques, lhistoire est lintroduction ncessaire, la prparation la science ellemme. [] Lclectisme, cest--dire la mthode qui consiste faire un choix dans les ides en circulation, naurait aucun sens dans les sciences de la nature; mais il a un rle jouer, et un rle utile, dans les sciences morales, dans la pdagogie un particulier. Dailleurs, en matire dducation, les erreurs elles-mmes mritent dtre tudies, et lon a pu dire quelles constituaient autant dexpriences manques, qui contribuent au progrs des mthodes en signalent les cueils quil faut viter [].
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A Sociedade de Instruo do Porto agregava vrios intelec-
Elle montre nettement comment la nature humaine sest lev peu peu de linstinct la rflexion, des conceptions troites et mesquines des conceptions plus larges, dune dfinition incomplte de la vie et de l destine une ample comprhension de tous les besoins et de toutes les aspirations. (1911, p.1.546)
tuais e figuras proeminentes do Porto, assim como alguns cidados de origem alem e inglesa. Alm disso mantinha correspondncia e recebia donativos de livros, mapas, e at material escolar, enviados por cidados estrangeiros. A revista inclua ainda algumas tradues de artigos estrangeiros.
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Afirmando que as doutrinas pedaggicas contribuem para formar o esprito e estabelecer os costumes, defende que uma histria da educao bem compreendida , numa forma reduzida, uma histria do pensamento, podendo substituir vantajosamente no ensino popular a difcil histria da filosofia e da religio. Compayr defende, assim, o lugar legtimo e indiscutvel da histria da pedagogia na formao dos educadores e atribui, como finalidade do ensino da histria da educao, mostrar por meio de repeties, insucessos, retrocessos o progresso sempre contnuo e o encaminhamento insensvel para solues mais racionais e mais ideais. Compayr defende que as doutrinas pedaggicas no so fruto de acontecimentos fortuitos; tm as suas causas polticas, morais, religiosas e devem ser estudadas dentro do seu contexto, evitando cair numa filosofia das ideias. Porm, o mtodo cronolgico e o programa que apresenta para o seu ensino, comeando na Antiguidade clssica at ao sculo XIX, leva-o a propor um resumo rpido e de conjunto, assinalando os diversos perodos e suas caractersticas essenciais, o que tenderia a cair no que dizia ser de evitar. O dicionrio de Buisson, assim como algumas obras de Gabriel Compayr, foram difundidas em Portugal e exerceram influncia na forma de pensar a formao docente e a histria da pedagogia, por exemplo, em Alberto Pimentel Filho, Slvio Plico Filho e Joaquim de Carvalho, respectivamente professores nas Escolas Normais Primrias e o ltimo, historiador da cultura portuguesa e professor do curso de cincias pedaggicas da Universidade de Coimbra (Fernandes, 2004b, p.778-779). Seguindo Escolano Benito (1997, p.55-57), podemos caracterizar essa primeira tradio historiogrfica por um ou mais dos seguintes elementos: prioridade histria das ideias, associada aos discursos filosficos, descontextualizada, desenvolvendo-se segundo uma racionalidade interna e algumas vezes produzida por filsofos;16 justaposio da histria das ideias com a
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o caso, em Portugal, de Delfim Santos, que leccionou
em Lisboa.
das instituies; organizao dos cursos ou dos manuais em funo dos grandes pedagogos, sem relao com a sociedade em que viveram e a quem se atribui uma importncia que na realidade no tiveram no seu tempo; instrumentalizao do relato histrico com fins pragmticos, moralizantes e polticos; organizao da exposio segundo uma lgica descritiva, linear e simplista, em que se pode identificar um conjunto de ideias-fora (liberdade, esprito, razo, progresso). Na realidade pedaggica portuguesa, encontramos tambm os elementos referidos. A tendncia para a instrumentalizao poltica mesmo a pedra de toque da emergncia do que se pode considerar a primeira historiografia da educao em Portugal, no sculo XIX e princpios do sculo XX. Representantes do pensamento liberal monrquico ou republicano procuraram legitimar a aco poltica com recurso evocao do passado educativo. assim com Jos Silvestre Ribeiro (1871) e sua Histria dos estabelecimentos cientficos, literrios e artsticos de Portugal nos sucessivos reinados da Monarquia, em que exalta a iniciativa cultural das classes superiores; em d. Antnio da Costa, com a Histria da instruo popular em Portugal, na qual exalta o liberalismo e a instruo popular, procurando explic-la por razes de carcter social. De tendncia republicana, procurando demonstrar a incapacidade da monarquia para resolver os problemas da educao, Alfredo Filipe de Matos (1907), com O passado, o presente e o futuro da escola primria portuguesa, ou Alves dos Santos (1913), com O ensino primrio em Portugal, em que procura apresentar um saldo positivo da aco da Repblica em matria educativa. Como afirma Rogrio Fernandes, estamos perante o discurso do poder, o discurso daqueles que aparecem como sujeitos activos da histria, como actores do processo da sua construo. Em suma, o discurso daqueles que tm o poder do discurso porque se situam no interior do discurso do poder (2004a, p.792). S aps a 2 Guerra Mundial se rompe, na Europa, com as orientaes dessa primeira tradio historiogrfica. apontada como factor determinante a afirmao cientfica e social da nova histria. Porm, como salienta Rogrio Fernandes, no pode-
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mos ignorar a experincia histrica da educao no mundo dos nossos dias (2004a, p.795-796), com o prolongamento da escolaridade obrigatria, gratuita, unificada; o mrito avaliado pela escola tendendo a substituir os privilgios, a competio entre blocos, o valor estratgico atribudo educao como questo multilateral para a qual so criadas agncias internacionais para financiamento, planificao e controlo. Essas medidas instauraram um perodo de optimismo (dcadas de 1950 e 1960), traduzido na preocupao com a democraticidade das polticas educativas, a que se seguiu nos anos de 1970, ante a crise da escola, uma anlise com incidncia nos nveis meso e micro do sistema educativo. Nesse perodo assistiu-se tambm a uma reflexo no interior das cincias sociais e no campo da histria. Corresponde ao aparecimento da obra de Fernand Braudel e sua direco na revista Annales. O projecto de dilogo interdisciplinar que props significou uma mutao terica e metodolgica importante, indo das estruturas econmicas, demogrficas, s manifestaes culturais. A nova histria afirma o desejo de uma histria globalizante, que articule os diferentes nveis do sistema social. Faz uma sntese da aproximao sociologia, segundo a tradio pragmtica americana, e historiografia marxista, que enfatizou a importncia dos modos de produo e os condicionamentos materiais nas diferentes formaes sociais. Estrutura-se volta da revista, que difunde a nova perspectiva ao grande pblico francs e internacional e cria novos cultores. tambm contempornea de uma renovao historiogrfica liderada pela revista Past and Present, na Inglaterra, de orientao neo-marxista, na qual pontificou Paul Thompson. Essa nova viso do conhecimento histrico ter consequncias decisivas na histria da educao. A preocupao com a unidade estrutural da investigao f-la aparecer como uma rea da histria, inter-relacionada com outras (demografia, economia, cincia, mentalidade, social), centrada em processos colectivos e definindo-se como uma histria social da educao. Abre-se a novas temticas, como a infncia, o feminino, o currculo, as prticas na sala de aula. A tomada
de conscincia das diversas temporalidades determina a procura de outros registos de periodizao histrica e o estabelecimento de cronologias diferenciadas. O desafio que se colocou histria da educao foi o de se assumir como uma rea da histria, tal como outras abordagens, no se podendo fazer economia das suas transformaes tericas e metodolgicas recentes. H toda uma srie de vinculaes necessrias, com a histria econmica e social, com a histria poltica, da cultura, das cincias, das tcnicas, numa perspectiva interdisciplinar, para que seja possvel articular as diferentes esferas da realidade e ao mesmo tempo conhecer pelo interior as prticas educativas dos estabelecimentos escolares. Nvoa (1994, p. 7-22) chama ateno para a heterogeneidade ideolgica e metodolgica desse movimento, que se estrutura nos anos de 1960 e que a terminologia americana designa como revisionista. Sublinha a importncia da sociologia no enquadramento conceptual, metodolgico e no discurso crtico. Apresenta os anos de 1980 como novo ponto de viragem, caracterizado por uma grande fluidez ante a interpretao histrica, recusando que a teoria domine a priori a seleco e a interpretao. Considera existir uma recentrao temtica, com o regresso a questes educativas, uma diversificao metodolgica e o reforo das ligaes interdisciplinares. Por ltimo, pensa que a nova histria cultural e as correntes etnogrficas inspiram o movimento ps-moderno, pois, atentas ao nvel micro, colocam a nfase nos processos de libertao e no tanto nos dispositivos de opresso e hegemonia (Mazurek apud Nvoa, 1994, p.81). A renovao historiogrfica em Portugal Em Portugal, a renovao historiogrfica comease a sentir timidamente nos finais dos anos de 1960, mas s acontece realmente nos finais dos anos de 1970. Com a alterao dos constrangimentos ideolgicos, polticos e sociais que permitiu a expanso do sistema de ensino e o desenvolvimento da investigao, alargaram-se os interesses por novas temticas, abordagens e mtodos. Os professores e a profisso
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docente, a criana e a infncia, os mtodos de ensino, os menores em risco, a educao em internato, a cultura material da educao, a alfabetizao, os liceus, o ensino tcnico so algumas das temticas que tm merecido a ateno dos historiadores desde o final dos anos de 1980. Periodicamente, nos encontros nacionais tm sido realizados e publicados balanos da produo historiogrfica.17 Institucionalmente, a histria da educao permanece ligada s cincias da educao, com designaes, currculos e unidades de crdito muito variveis, mas relativamente menorizada. Contudo, os historiadores da educao lograram criar uma comunidade interpretativa por meio da Seco de Histria da Educao da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (SPCE), mantiveram um dilogo com o campo da histria, estabeleceram laos com colegas de outros pases atravs da International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) e importante colaborao com o Brasil e com a Espanha, e impulsionaram investigaes marcadas por uma concepo de histria social ou com pendor sociolgico. Sem abandonar a histria das ideias, a institucional e a biogrfica, que tem sido renovada com novas abordagens, h um crescendo de obras produzidas no campo da histria social. J em finais de 1990 e no incio do sculo XXI apareceram trabalhos que procuram restituir o quotidiano escolar, em abordagens em que se cruzam a perspectiva etnogrfica e a cultural e se presta uma progressiva ateno cultura material escolar. O esforo produzido procurou manter a produo nacional a par dos debates e movimentos de renovao em curso em alguns pases, como os Estados Unidos da Amrica ou a Inglaterra, que at muito recentemente no representavam um campo de influncia
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com significado na historiografia em Portugal. Os desfasamentos actuais parecem ser mais quantitativas e de organizao do que qualitativas, verificando-se um esforo em estar presente nos debates contemporneos, o que os trabalhos dos prximos anos podero vir a confirmar. O ensino da histria da educao A anlise do ensino da histria da educao tende a descrever o estado da situao curricular da disciplina, as abordagens privilegiadas, o transcurso temporal abrangido, a bibliografia utilizada, os objectivos e mtodos propostos. Tem merecido menos ateno a explicitao do por que ensinar histria da educao? Qual o resultado esperado do seu ensino na formao de educadores ou mesmo na formao do historiador ou do professor de histria?. Partindo do meu percurso e da reflexo que ele me proporciona, apresentarei algumas das razes que estruturam esse questionamento, que me parece prvio ao estabelecimento de objectivos, na construo curricular de um qualquer curso de histria da educao. Ainda que o nvel de profundidade de um programa de estudos determine alguns dos objectivos curriculares a adoptar, procurarei mostrar como tambm nesse tema nos encontramos no campo da histria sem excluir o da educao. Foi com alguma curiosidade que contactei com a obra de Kadriya Salimova e Erwin V. Johanningmeier, Why should we teach history of education, de 1993. De facto, o ttulo relembrava-me a minha procura de princpios orientadores para o ensino da histria no ensino bsico e a necessidade de tornar clara a razo por que o julgamos defensvel. Nessa poca, partimos das afirmaes produzidas pelos principais representantes de correntes historiogrficas contemporneas, relativas s razes de querermos conhecer o passado e funo do conhecimento histrico. Ainda que o leque de respostas fosse vasto, mostrou um fundo mais coincidente do que inicialmente parecia supor-se, manifestando-se as divergncias sobretudo quanto funo social que lhe era atribuda.
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Cf. a propsito as actas do 1, 2 e 3 Encontros de Histria
da Educao em Portugal (Lisboa, Gulbenkian, 1988), 2 Encontro de Histria da Educao (Braga, 1998) e o recente 3 Encontro de Histria da Educao (Porto, 2005), cujas actas esto publicadas em A histria da educao em Portugal; balano e perspectivas (Porto: ASA, 2007).
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A epistemologia espontnea dos historiadores leva-os a considerar que queremos conhecer o passado para compreender a sociedade em que nos inserimos. Do ponto de vista da funo social, encontrmos duas orientaes distintas: uma que pensa ser o estudo da histria um estimulo intelectual dos indivduos, outra que valoriza o seu contributo para a transformao do entendimento colectivo sobre o passado e no forjar de uma outra concepo do mundo. Essa perspectiva implica um contacto com o passado de funo mais socializadora, em que a histria pode dar uma base de verificao para a anlise dos problemas, no autorizando verses pouco fundamentadas ou preconceituosas (Felgueiras, 1994, p. 25-42). Segundo Geoffrey Partington (1980, p.11), desde o sculo XIX a defesa da aprendizagem e ensino da histria tem por base a promoo da compreenso histrica, pelo seu valor intrnseco para o avano do conhecimento sobre ns prprios, individual e colectivamente, e no por razes extrnsecas ou instrumentais. A leitura de vrios dos artigos que integram o livro de Salimova, produzidos pelo Working Group for the History of Education as a Field of Research and as a Teaching Subject, no interior da ISCHE, colocanos perante a perda geral de influncia da histria da educao na formao de professores em nvel mundial desde os anos de 1960 e apresenta alguns dos problemas tericos e metodolgicos relacionados com a estrutura e o contedo da histria da educao como cincia. Respingaremos algumas das afirmaes apresentadas para explicitar a relevncia do ensino/ aprendizagem da histria da educao numa Faculdade de Cincias da Educao. Brian Simon (1993, p.13-30) sublinha a importncia de relacionar esse debate com a relao entre educao e sociedade e entre educao e mudana social. No havendo uma resposta simples, necessria uma anlise histrica complexa para iluminar a variabilidade das mudanas educacionais. Estas apresentam momentos de alguma autonomia e poder, seguidas muitas vezes por movimentos opostos, que tendem a limitar e impedir, mesmo, o desenvolvimento de alternativas educacionais que visam o empower-
ment das pessoas e das comunidades. Dentro desses movimentos sociais, de sentidos opostos e contraditrios, desde o sculo XIX parece existir uma certa ligao entre teoria e prtica, expressa na teoria clssica do desenvolvimento humano e suas implicaes no ensino. O trabalho de Alexandre Bain, Education as a science, de 1879, apresentado como o culminar desse posicionamento, combatido no incio do sculo XX pelas teorias psicomtricas, fundadas na hereditariedade, que procuraram legitimar a estagnao social e educativa com base na incapacidade e nas diferenas entre indivduos. Segundo Simon, a anlise histrica permite mostrar a importncia das ideias no tipo de desenvolvimento que se escolhe e apresenta a educao como um campo de luta das foras sociais, onde emerge a mudana social, pelo estabelecimento de polticas e pelo compromisso entre pensamento e aco. A sua anlise, baseada na histria da educao no Reino Unido, influenciada pela obra de Fred Clarke, que conclui ser importante a histria da educao na formao de professores para interpretarem as actividades e concepes do passado luz do conflito de interesses e sua expresso social e poltica. Nesse sentido, a perspectiva histrica opens the theachers eyes to the real nature of their work (Clarke apud Simon, 1993, p.28), promovendo a conscincia crtica dos professores, antdoto contra as prticas rotineiras e a perda de sentido, impeditivas de inovao e avano social. Marc Depaepe, tal como Antnio Nvoa, sublinha que as respostas que tm sido dadas em nvel internacional sobre o valor do estudo da histria da educao indicam seu carcter hbrido e a dificuldade de aceitao, quer no campo histrico quer entre as cincias da educao. Marc Depaepe questiona se o valor prtico, tantas vezes invocado, no violentar a histria e no correr o risco de anacronismo, de distoro dos dados ao pretender sustentar uma teoria educacional. A justificao do ensino da histria a partir de factores extrnsecos, como a promoo do pensamento crtico, a relativizao dos problemas com base num olhar mais abrangente, o interesse pela profisso etc.,
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pode levar mistificao. Em reaco a esse tipo de abordagem utilitria, Depaepe (1993, p.33-34) indica a defesa, nos Estados Unidos, de uma abordagem puramente intrnseca, de procurar satisfazer apenas o desejo de conhecer, que, na melhor das hipteses, pode situar o pensamento e as prticas educacionais em uma estrutura de tempo mais alargada. Essa perspectiva liberal de neutralidade tem sido criticada pelos historiadores sociocrticos, pois isso no previne o vis e pode contribuir para a irrelevncia do saber. Depaepe acaba por defender que, quaisquer que sejam a abordagem, o recorte temporal ou espacial da investigao, esta tem de seguir as regras da pesquisa histrica. As questes podem ser estudadas a partir de uma problematizao elaborada no campo da educao, mas os fenmenos pedaggicos devem ser analisados historicamente. Esses dois plos histria e educao podem ser vistos como complementares de um continuo entre os quais se deslocam questionamentos e contributos reconhecidos pelo seu valor heurstico que ajudam a relativizar tambm o valor de cada nova abordagem. Todas as perspectivas expostas no se afastam do que j encontrramos afirmado por outros historiadores para o ensino da histria: o contributo do ensino da histria da educao para o desenvolvimento individual e colectivo, a valorizao feita por meio de factores de ordem extrnseca ou intrnseca. H ainda uma dimenso afectiva que tende a ser valorizada, principalmente se se considera o gosto pelo conhecimento, e factores de ordem extrnseca, que se prendem com noes de relevncia curricular, com concepes sobre a formao dos alunos. Sobretudo, est presente um valor intrnseco do conhecimento histrico como disciplina capaz de interrogar e analisar dados do passado, situando-os em estruturas de compreenso mais amplas. Essa identidade de perspectivas reflecte uma certa unidade entre diferentes objectos de estudo e abordagens da histria. Considera Rogrio Fernandes que, na actualidade, a histria da educao gera ela prpria um contexto social, ela prpria uma cultura (2004a, p. 803), na medida em que o trabalho dos historiadores cria uma viso da realidade que contri-
bui directamente para instituir o olhar que sobre ela temos, o que confere uma unidade multifacetada ao discurso histrico. No mbito da formao, Rogrio Fernandes questiona se ser pertinente definir a histria da educao no apenas como disciplina de formao profissional de professores mas tambm como rea do prprio saber histrico. E interroga se hoje possvel pensar a explicao da sociedade sem se ter em conta a forma como educa os mais jovens. E, sendo negativa essa hiptese, considera que
[...] ento a formao do historiador e a composio do saber histrico necessitaro de passar a incluir a anlise reflexiva em torno da educao e do seu passado, em torno das instituies que, numa sociedade, em certo complexo espcio-temporal, receberam o mandato de produzir e reproduzir saberes, valores e destrezas. [] essa hiptese, a histria da educao deixa de ser exclusivamente um instrumento formativo no plano profissional [] para ser tambm uma experincia de produo do saber histrico. (Fernandes, 2004a, p.804)
Nessa perspectiva intradisciplinar, que igualmente subscrevo, verifica-se um aumento progressivo da visibilidade dos temas de educao na formao psgraduada, um pouco por todos os pases. O que nos permite concluir, tal como Rogrio Fernandes, que a histria da educao participa do saber como do fazer histrico. Relativamente sua relevncia esta se situa na posio terica que assumida, pois marca diferenas significativas na definio do objecto, na escolha da abordagem e do local donde se fala. No campo histrico, h mesmo quem afirme existir um distanciamento maior entre posicionamentos tericos do que entre reas da histria (Rabb & Rotberg, 1982; Felgueiras, 1994, p.26). Considerando a localizao institucional dos investigadores, verifica-se que a relao que se pode estabelecer com a construo terica diferencial. Essa articulao tambm estruturante de novas pesquisas e interpretaes, num campo cientfico em que o dilogo interdisciplinar tende a desempenhar um papel mais activo na construo do objecto de investi-
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gao. E isso sem diminuir a sua pertena s cincias da educao, o papel propedutico que desempenhou no constituir dessa rea e desempenha na formao de educadores. A histria da educao estar atenta para restituir e reconhecer as constncias e as emergncias de problemas educacionais que tanto nos preocupam, assim como as expectativas sociais que geram. O ensino da histria da educao em Portugal na actualidade O primeiro balano sobre o ensino e a investigao da histria da educao em Portugal foi realizado sob os auspcios da Fundao Calouste Gulbenkian em 1988, por iniciativa de Rogrio Fernandes e urea Ado.18 Em 1993, Antnio Nvoa promoveu um balano da investigao nesse campo ao organizar o 1 Encontro Ibrico de Histria da Educao, cujos textos foram igualmente publicados (Nvoa & Berrio Ruiz, 1993); em 1994, nas suas provas de agregao, apresentou um estudo sobre o ensino, a investigao e as perspectivas em histria da educao (Nvoa, 1994).19 Justino de Magalhes (1998), ao realizar o 2 Encontro Nacional de Histria da Educao, promoveu um segundo balano sobre o ensino da disciplina, que nove anos volvidos se tornou a realizar, por ocasio do 3 Encontro Nacional, efectuado no Porto em 2005. Esses sucessivos balanos do ensino e da investigao traduzem a necessidade de um contnuo situar da disciplina nesses dois contextos a par das preocupaes em relao ao seu futuro, num tempo em que a presso tecnolgica leva a desvalorizar contedos menos teis. O esforo de anlise sobre a pesquisa efectuada detectou a emergncia de novas temticas e abordagens e, em relao ao ensino, permitiu apreciar a evoluo dos currculos, as tendncias da sua
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afirmao ou regresso nas instituies, apesar de no momento no serem perceptveis as alteraes que o processo de Bolonha e a instabilidade que se vive nas instituies de ensino superior possam trazer nesse domnio.20 Os primeiros balanos produzidos situam-nos em relao a um passado mais afastado, pelo que nos localizaremos aqui na anlise mais recente. Com essa finalidade, apresentaremos uma sntese do trabalho realizado por Maria Teresa Santos, ao 3 Encontro de Histria da Educao,21 uma vez que so os dados recolhidos mais recentemente. Teresa Santos constata que, apesar da autonomia disciplinar e epistemolgica da histria da educao, esta assume actualmente uma variedade de designaes: histria da pedagogia e da educao, histria das ideias contemporneas em educao, correntes contemporneas das ideias educativas e histria e polticas educativas contemporneas, entre outras. Essa multiplicidade de denominaes no consensual e surge como arbitrria e pouco fundamentada. J a presena curricular visvel nos planos curriculares das licenciaturas direccionadas para a formao de professores de 1, 2 e 3 ciclos, educao de infncia e cincias da educao. leccionada nos primeiros anos das licenciaturas em doze universidades pblicas e trs privadas. Regista-se ainda a presena em cursos de ps-graduao, quer na sua rea especfica quer em programas interdisciplinares. Porm, a disciplina aparece muitas vezes associada a outra, possivelmente como estratgia para encontrar um espao no plano curricular que oferea resistncia ou favorea o
21 22
20
Processo de Bolonha designa a adaptao dos currculos
nacionais de ensino superior, de acordo com uma directiva da Comunidade Europeia, a fim de uniformizar a obteno de graus acadmicos no espao europeu e permitir a equivalncia das for-
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Atas do 1 Encontro de Histria da Educao em Portugal.
maes e a circulao dos diplomados.

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Comunicaes. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian/Servio de Educao, 1988.

19
Utilizaremos o trabalho de Maria Teresa Santos, amavel-
mente cedido pela autora, por incidir sobre o ensino da disciplina em universidades. Para esse estudo a autora recolheu informao em sites das universidades e administrou um inqurito aos docentes que leccionaram as disciplinas entre 2003 a 2005.
Agradeo ao autor a amabilidade da oferta de um volume
ainda mimeografado, que me tem sido muito til, como o uso que dele fao neste trabalho, e no s, o confirma.
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adiamento da extino de uma das disciplinas ou de ambas (Santos, 2007, p.7). A autora sublinha como aspectos positivos a abertura e a procura de afinidades com disciplinas da mesma rea, de que a juno histria e filosofia da educao so um exemplo no isento de problemas, uma vez que os procedimentos hermenuticos e o horizonte de sentido das disciplinas so diferentes (Santos, 2007, p.8), e conclui que a geminao preocupante se induzir menoridade da disciplina, se a desvitalizar epistemologicamente e se a empobrecer por perda de territorialidade curricular (idem, ibidem). O inqurito revelou a presena da histria da educao em programas transversais, o que expressa a importncia da temporalidade no interrogar da aco educativa, mas tende a tornar a disciplina invisvel, para o que Rogrio Fernandes j chamara a ateno. Os programas de histria da educao caracterizam-se pela grande diversidade de contedos, fruto da formao pessoal dos seus autores e, nalguns casos, de um esforo de adaptao particularidade das licenciaturas em que se inserem. Segundo Maria Teresa Santos, a matriz histrica oscila entre uma aliana filosfica, sociolgica ou psicolgica, o que determina abordagens heterogneas, orientaes divergentes e discursos cientficos diferenciados, que raramente deixam transparecer o modelo de racionalidade cientfica eleito (idem, p.9). De qualquer modo, parecem estar longe
[...] das concepes de objectividade histrica do positivismo, quer da concepo hegeliana marcada pelas ideias de desenvolvimento (Entwicklung) e de superao (Aufhebung) de uns modelos educativos por outros e pela teleologia imanente ao pensamento pedaggico em vista, quer da perfectibilidade quer do sentido nico da vida humana. (idem, p.10)
A reflexo sobre conceitos, pressupostos e mtodos geralmente esquecida, assim como os programas raramente reservam um momento introdutrio dedicado explicitao do estatuto epistemolgico e enquadramento da prpria disciplina.
Relativamente organizao dos contedos, a autora que vimos seguindo distinguiu trs modalidades: a vertical, a espcio-temporal e a horizontal. Em relao primeira, que sistematiza as matrias a apresentar e desenvolver de forma cronolgica, verifica-se uma tendncia para a extensividade e outra compreensiva, que selecciona pocas ou temas. A organizao espcio-temporal parece ser a escolha principal, dando, contudo, lugar a uma enorme variedade de programas em que se entrecruzam a cronologia e as temticas, num vaivm entre o global e o local, em que a especificidade da educao em Portugal tem lugar assegurado. Esse tipo de estrutura programtica o que permite maior adaptabilidade s exigncias institucionais, permeabilidade entre investigao e docncia, prpria interdisciplinaridade no seio das cincias da educao, mantendo ao mesmo tempo a especificidade do trabalho histrico. A modalidade horizontal recorre a textos ou autores paradigmticos, que so geralmente extensos e acusam um pendor descritivo em que se alinham de modo avulso autores, instituies, mtodos ou polticas. Maria Teresa Santos conclui que, no seu conjunto, os programas actuais se revelam ora propeduticos e generalistas ora mais concentrados e selectivos. So abertos, plsticos, com opes assumidas e particularidades que os individualizam (idem, p.11). Fruto da autonomia e de um certo isolamento acadmicoinstitucional, a anlise dos contedos agrupados pelos diferentes recortes sugeridos permite combinaes to diversas que criam uma imagem de mancha de contornos variveis (efeito patchwork), o que pode tambm ser interpretado como ausncia de debate ou de espao de interveno sobre a actividade de docentes e investigadores de histria da educao. Entende que os docentes estariam perante dois tipos de presso: uma integradora, que procura olhar a educao dentro do contexto histrico; outra que visa garantir a consistncia de abordagens ou de temticas seleccionadas, omitindo tudo o mais. Regista ainda um deficit de reflexo epistemolgica, demonstrada pela ausncia de referncias introdutrias sobre o estatuto e a historicidade da disciplina e de internalizao das
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questes de gnero. Afirma ainda que o tradicionalismo acadmico assume-se como constante, com o recurso preferencial metodologia expositiva, da responsabilidade do docente. A metodologia das aulas prticas incorpora a hermenutica como base de trabalho participada por docentes e discentes e, quase por excepo, remete para a pesquisa documental ou oferece a possibilidade de pesquisa de campo (idem, p.13). Essa constatao remete para outra: a da falta de comprometimento interventivo que os programas revelam e que contribui tambm para a invisibilidade da disciplina. Aponta como eixos de reflexo a falta de cooperao e parceria entre investigadores e a necessidade de investimento na transversalidade da disciplina, com a possibilidade de entrar de direito e com interrogaes prprias em reas vizinhas e na visibilidade desse processo. A descrio feita sobre a situao da histria da educao nos cursos universitrios em Portugal parte de um ponto de vista curricular e educacional, mais do que epistemolgico. Manifesta algumas das preocupaes dos docentes quanto relevncia da formao que promovem, sua prpria visibilidade acadmica, s possibilidades de intervir e de investigar. E, ainda que no possamos isolar completamente o debate epistemolgico das circunstncias reais em que se pratica a pesquisa e a docncia, convm destrinar a ordem terica das condies empricas. Desse modo, concebendo a educao como uma interveno pensada historicamente num espao social, torna-se imprescindvel uma reflexo sobre o que ensinar e para qu o que nos remete para a importncia do que ensinamos e propomos como aprendizagens aos alunos. Da que a preocupao com a articulao curricular, a perda de referenciais epistemolgicos que a legitimem e individualizem, o uniformizar da designao, a necessidade de reflectir sobre as metodologias de ensino de forma que tornem visveis os procedimentos julgados importantes tenham guiado o estudo que sumarimos e sejam amplamente partilhados pelos docentes universitrios da histria da educao. As fragilidades que a anlise dos programas revela correm o risco de contribuir para a invisibilidade acadmica
da disciplina e dos seus cultores, assim como para o empobrecimento cultural do campo educativo. Contudo, pensamos que necessrio centrar o debate no campo terico da histria da educao, da possibilidade cientfica de articulao de novas abordagens e novos objectos com a necessidade de constituio de uma slida cultura histrica e de competncias de investigao em histria da educao. A explicitao de pressupostos, o rigor dos procedimentos de pesquisa, a preservao da identidade da histria da educao devem acompanhar uma atitude de abertura cooperao e ao trabalho interdisciplinar. Mas torna-se indispensvel voltar ao debate de questes epistemolgicas bsicas, como sobre: facto e interpretao; sujeito actor e narrador; sujeitos e estruturas; autenticidade, significado e veracidade; estatuto do testemunho oral e material; difuso de modelos e interligao de culturas. Ou seja, parece indispensvel retomar o debate no seio da histria e, em simultneo, questionar a educao sobre evidncias consensualizadas e perspectivar na temporalidade os novos problemas. A reflexo sobre essas e outras questes pertinentes do ponto de vista terico-metododolgico repercutir-seno articular dos contedos programticos e nas metodologias de ensino a ensaiar. Referncias bibliogrficas
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Recebido em dezembro de 2007 Aprovado em junho de 2008
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Cynthia Greive Veiga
Escola pblica para os negros e os pobres no Brasil: uma inveno imperial*

Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
Na memria da escola brasileira, a escola pblica, pelo menos nos primeiros 60 anos do sculo XX, era tida em alta conta pela sociedade. Em geral, os grupos escolares, os ginsios, cursos de cientfico e Escola Normal pblicos eram estabelecimentos de ensino considerados de excelncia, cujas vagas eram disputadas por exames de seleo, e freqentados por pessoas oriundas das classes mdia e alta. Dessa maneira, era restrito o nmero de pessoas das classes pobres que tinham acesso e/ou permaneciam nas escolas pbicas, pelos mais diferentes motivos, mas principalmente pela sua insero precoce no mercado de trabalho. Tambm a presena de negros na escola era bastante limitada, no somente por pertencerem camada mais pobre da populao, mas tambm em virtude da conhecida questo das diferenas de oportunidades escolares entre brancos, pardos e negros (Hasenbalg, 1979; Gonalves, 2000).
1
Trabalho apresentado na sesso especial Histria da
Educao do Negro no Brasil: perspectivas e limites, durante a 30 Reunio Anual da ANPEd, realizada de 7 a 10 de outubro de 2007, em Caxambu (MG).
Contudo, na origem da implementao da escola pblica elementar para todo cidado brasileiro a partir da Constituio de 1824, na vigncia da monarquia imperial, houve um crescente apelo para a necessidade de instruir e civilizar o povo. Como uma inveno imperial, em grande parte dos discursos a aprendizagem da leitura, da escrita, das contas, bem como a freqncia escola se apresentava como fator condicional de edificao de uma nova sociedade. Mas ressalte-se o impedimento legal de freqncia dos escravos s aulas pblicas em vrias provncias do Imprio. Esse fator tem sido interpretado tambm como impedimento da freqncia dos negros, gerando uma srie de equvocos na histria da escola. Portanto, observa-se na historiografia mais geral e na historiografia da educao em particular a permanncia de um registro que invariavelmente associa os negros aos escravos e vice-versa, inclusive com ausncia de ressalvas importantes, como o aumento significativo da populao negra livre e a crescente diminuio da populao escrava a partir de metade do sculo XIX (Mattos, 2006). Por isso, a sinonmia entre negros e escravos precisa ser problematizada no
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Escola pblica para os negros e os pobres no Brasil
sentido de ampliarmos os estudos sobre a histria do negro no Brasil e aqui avanarmos especialmente na investigao sobre os negros na histria da educao e da prpria histria da educao brasileira. Ao tomar negros por escravos, estudiosos acabam por limitar a discusso sobre o lugar da escola pblica na organizao das naes modernas e dos Estados constitucionais. Apenas para citar dois exemplos e a permanncia do equvoco: em artigo de 1994, relativo instruo de escravos e libertos, Sarita M. Affonso Moyss afirma que a Constituio de 1824 proibia o acesso Educao aos pretos, negros e crioulos (Moyss, 1994, p.200); em outro livro, em captulo sobre a escravido, Mario Maestri reitera: As escolas urbanas estavam vedadas ao ingresso de negros livres, que dir aos cativos (Maestri, 2004, p.205). Com todo respeito por esses pesquisadores, preciso refletir, como veremos, sobre os motivos da sinonmia entre negros e escravos e sua longa durao histrica.1 Quanto ao acesso dos escravos aprendizagem da leitura e da escrita, importantes pesquisas foram realizadas indicando tal prtica desde o sculo XVIII, ainda que no necessariamente realizada numa escola. Entre outros, esse o caso, por exemplo, dos estudos de Luiz Carlos Villalta (1999) e Eduardo Frana Paiva (2003), alm de estudos mais recentes, como o de Christianni Cardoso Moraes (2007). Em minha prpria pesquisa foi possvel encontrar listas de freqncia de alunos em aulas particulares com registros de meninos escravos, como a do professor Jos Carlos Ferreira, de Cachoeira do Campo (provncia de Minas Gerais), que na sua lista de 1832 registrou Victor Mximo, 5 anos, escravo de Manoel Murta, e Antonio Manuel da Guerra, 7 anos, escravo de Manoel Guerra (IP 3/2, caixa 01, pacotilha 33).
A inquietao quanto associao entre negro e escravo
teve sua origem no contexto de realizao de uma pesquisa de psdoutoramento em 2003, com prosseguimento e aprofundamentos posteriores. Nessa pesquisa foi possvel comprovar a presena de pobres, negros e mestios na escola pblica elementar do Imprio, e assim redimensionar o significado da funo da escola em sua misso civilizadora (Veiga, 2003).
Sobre a escolarizao de negros e mestios ao longo do sculo XIX, poucos estudos foram realizados de maneira que dessem visibilidade a uma outra possibilidade de vida dos afrodescendentes que no associada ao mundo da escravido ou da marginalidade. Ainda assim, observa-se em geral certo espanto dos historiadores quanto ao fato de haver negros que soubessem ler, escrever e/ou contar. Contudo, tal procedimento precisa ser mais bem problematizado, ou melhor, preciso perguntar sobre o lugar da leitura e do letramento na sociedade imperial brasileira, levando-se em considerao trs constataes muito distintas: a presena reiterada do discurso da misso civilizadora da escola por parte das elites governamentais; as precrias condies de funcionamento das escolas pblicas de maneira geral; e o alto ndice de analfabetismo em fins do sculo XIX. De acordo com Lilia Schwarcz (1998), o recenseamento de 1872 indicou que 84% da populao brasileira era de analfabetos; portanto, possvel especular que tambm muitos brancos, inclusive abastados, no sabiam ler. Sobre a instruo dos pobres, temos que, na historiografia, criana pobre em geral objeto de estudo de quem investiga instituies destinadas especialmente a elas, tais como orfanatos, asilos, escolas de aprendizagem de ofcios. Assim, Mary del Priore, na introduo do livro Histria das crianas no Brasil, de 1999, afirma: No sculo XIX, a alternativa para os filhos dos pobres no seria a educao, mas a sua transformao em cidados teis e produtivos na lavoura, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores particulares (Priore, 1999, p.10). Contudo, j por essa poca havia pesquisas que demonstraram a presena de pobres na escola, como o caso da dissertao de Alessandra Frota Martinez, Educar e instruir: a instruo popular na corte imperial (1854-1889), de 1997. Apesar de outros estudos nos anos seguintes identificarem a presena de meninos pobres nas escolas pblicas, o tema pouco problematizado na perspectiva de refletir sobre o significado dessa clientela na origem da escola pblica brasileira. Feitas tais consideraes, este texto tem como objetivo demonstrar que a escola pblica elementar
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do sculo XIX foi essencialmente destinada a crianas pobres, negras e mestias. Como veremos adiante, em geral, crianas das famlias abastadas brancas buscavam meios prprios de educao de seus filhos, por sua vez o discurso civilizador destinava-se queles que na percepo das elites careciam de civilizao. Diferentemente de outras instituies, a escola teve caracterstica fundamentalmente inclusiva no objetivo de instruir e civilizar na perspectiva de produzir coeso social (Veiga, 2005), ainda que se tenha instalado em condies muito precrias e, portanto, no se tenha constitudo como uma alternativa social. Outra questo volta-se para refletirmos que a experincia da presena de filhos da populao negra e mestia nas escolas brasileiras no decorrente da abolio da escravido e instalao da Repblica; parte da histria do Brasil desde fins do sculo XVIII e especialmente aqui desde a Independncia, da instalao da monarquia constitucional e da institucionalizao da escola pblica para todo cidado brasileiro. Dessa maneira, possvel tambm verificar que a experincia da vivncia da discriminao tnica e racial nas salas de aulas possui uma significativa longevidade histrica, no recente e vem-se acumulando h quase duzentos anos. Assim que podemos afirmar que a propagao da concepo da importncia da escola da organizao da sociedade uma inveno imperial, associada difuso da Constituio. Portanto, incorporar o perodo imperial nas anlises relativas presena de pobres, negros e mestios na histria da escola pblica brasileira pode levar-nos a problematizar melhor o fracasso da escola como vetor de civilizao e homogeneizao cultural da populao brasileira durante a Monarquia e sua recriao como escola de alunos brancos de boa procedncia nos anos iniciais da Repblica. Como pudemos constatar em significativa documentao, muitas foram as causas do fracasso da escola imperial, com nfase para os limites das condies de vida de sua clientela. Este artigo refere-se pesquisa finalizada recentemente sobre Minas Gerais, com recorte temporal para o perodo de vigncia da monarquia constitucional.
Est desdobrado em trs itens: o primeiro discute a implementao da obrigatoriedade escolar; em seguida demonstra a presena das crianas pobres na escola; e, finalmente, apresenta o procedimento de investigao para a identificao do no-impedimento de freqncia das crianas negras e mestias na escola pblica. A escola pblica como vetor de civilizao A Constituio Imperial (de 25 de maro de 1824), no artigo 179, item 30, outorga como garantia da inviolabilidade dos direitos civis e polticos dos cidados brasileiros, entre outros dispositivos, a garantia da instruo primria gratuita a todos os cidados. Bernardo Pereira de Vasconcelos, ento deputado mineiro na Assemblia Geral do Imprio (1795-1850), confirmava em relato de 1828 que
Legislando sobre a instruo publica, o principal cuidado da Assembla Geral foi sua vulgarisao o quanto fosse possvel: he deste modo, que se podero nivelar pouco mais pouco menos as faculdades moraes dos Brazileiros, e que se aniquillara essa dependencia real, que as luzes de uma classe exerciam sob a cega ignorncia da totalidade: dependencia esta que tanto contribuiu para a consolidao do Septro de ferro, que por trez seculos nos oprimio. (Carta aos Senhores Eleitores da Provncia de Minas Geraes, Revista do Arquivo Pblico Mineiro, 1904, p.236)2
2
Quais eram os destinatrios de discursos como esse? Quais brasileiros deveriam ter faculdades morais niveladas e em relao a que outro grupo? Ao longo de todo o sculo XIX, apelos como elevar a situao moral dos brasileiros apresentaram-se como fator importante de elaborao da nova condio de cidados de direitos e deveres. Logo nos anos iniciais do Brasil independente houve grande nfase na negao do regime absolutista e no uso, por parte das elites, de associaes do tipo ignorncia e depen2
Todos os documentos aqui utilizados foram pesquisados
no Arquivo Pblico Mineiro (Belo Horizonte) e transcritos na grafia original.
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dncia poltica (despotismo/escravido colonial) e principalmente entre instruo e liberdade/civilizao. Essa concepo havia sido inclusive motivo de uma atividade escolar em uma escola mineira, como o caso do exerccio de Antonio Martins da Silva, aluno da aula pblica de Forquim, entre vrios outros similares. Na escrita enviada ao delegado literrio (os professores assim procediam para demonstrar o desempenho de seus alunos), o menino escreveu: Amar a liberdade aborrecer a escravido procurar o bem pblico e evitar o mal da Ptria he o dever do cidado honrado. Forquim 14 maio de 1837 (PP 1/42, caixa 08, pacotilha 09). Pelo ato adicional de 12 de agosto de 1834, a legislao da instruo elementar passou a ser de competncia das Assemblias Provinciais. Dessa maneira, em Minas Gerais, foi por meio da lei n. 13, de 7 de abril de 1835, e do Regulamento 13, de 25 de maio de 1835, que se estabeleceu a normalizao da instruo para toda a provncia, incluindo a obrigatoriedade da freqncia escolar, marcando o incio de um significativo conjunto de legislaes para regulamentar a educao durante todo o Imprio: quais seriam as pessoas a que se destinava a escola pblica, obrigatria e gratuita do sculo XIX? Pelo quadro a seguir, chama-nos a ateno a composio tnica da populao brasileira, com predominncia majoritria de negros e mestios. Ressalta-se ainda que, de acordo com a historiadora Hebe Mattos, por poca da abolio da escravido, compunham a populao cativa 5% da populao negra do pas (Mattos, 2006, p.111). Quadro 1: Distribuio tnica no Brasil (sculos XVI-XIX)
Etnias-cores/tempo histrico e porcentagem Africanos Negros brasileiros Mulatos Brancos brasileiros Europeus ndios integrados 1538- 1601- 1701- 1801- 18511600 1700 1800 1850 1890 20 30 50 30 20 10 5 25 10 20 21 19 10 22 8 12 19 34 17 14 4 2 13 42 24 17 2
Em relao provncia de Minas Gerais, o censo de 1872 anotava, para um total populacional de 2.039.735 habitantes, 703.952 registrados como pardos e 471.786 como pretos, somando ambos os grupos 57,6% da populao total da provncia (Alencastro, 1997, p.474). Isso indica uma caracterstica bem mestiada da populao mineira, a quem cabia civilizar sua cor pela escola. Pesquisas recentes de histria da educao vm tambm confirmando a presena de crianas negras e mestias na escola em outras provncias do pas; tais estudos possibilitam ter maior clareza quanto afirmao do mdico Jos Ricardo Pires de Almeida, autor de um livro de histria da educao, escrito em 1889. Afirma ele:
As crianas das classes razoavelmente abastadas no vo escola pblica por que seus pais tm, mais ou menos, o preconceito de cor ou porque temem e, com razo, pela moralidade de seus filhos, em contato com essa multido de garotos cujos pais os enviam escola apenas para se verem longe deles algumas horas. Deste modo, estas crianas aprendem melhor e mais depressa do que aqueles que freqentam a escola pblica. (Almeida, 1989, p.90)
Fonte: Mussa (1991, p.163).
Contudo, foram muitas as tenses para a implantao da obrigatoriedade escolar. Os conflitos podem ser pensados num quadro de embate de representaes em que esteve presente um imaginrio de sociedade constituda de populao rude a ser educada. O entendimento do outro como objeto de civilizao foi enfaticamente difundido na poca, acentuando-se para o Brasil as tenses presentes nas relaes intertnicas. Por exemplo, o conhecido poltico Jos Bonifcio (1763-1838) registrou em 1813 seu entendimento da populao brasileira como um problema para a formao de uma nao, pois [...] amalgamao muito difcil ser a liga de tanto metal heterogneo, como brancos, mulatos, pretos livres e escravos, ndios etc. em um corpo slido poltico (Andrada e Silva, 1998, p.170). A escolarizao do povo apresentou-se como uma condio de homogeneizao cultural; a institucionalizao das aulas/cadeiras de instruo pblica
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elementar no teve como alvo os filhos da elite branca. Em relatrio de 1862, o vice-presidente da provncia mineira, coronel Joaquim Camillo Teixeira da Motta, relembrava a inteno da difuso da instruo pblica disposta em lei: E entretanto seu comeo foi augurado pelas mais felizes ideas, e pelos resultados que desde logo estabelecero sensvel diferena entre a nossa mais desfavorecida classe, e as de outras Provncias do Imprio (Relatrio, 1862, p.18). Na pesquisa desenvolvida foi possvel detectar claramente que a clientela escolar denominada como desfavorecida pertencia classe pobre de diferentes origens tnicas brancos, negros e mestios. Destacase que, em geral, houve certa homogeneizao no tratamento desse grupo pobre, negros e mestios como inferior, a partir de sua representao como grupo no civilizado. Como analisa Norbert Elias, a produo de um grupo social como inferior implica principalmente associar as caractersticas que o tornam assim a uma situao de anomia (Elias & Scotson, 2000). Dessa forma, a escola passaria a ter uma funo altamente relevante na sociedade. Para o cumprimento da lei da obrigatoriedade da freqncia escolar, foram institudos vrios dispositivos, com significativa repercusso na populao, isso porque diferentes motivos contriburam para a situao geral de infreqncia dos alunos e evaso da escola, e, mesmo com a presena de regulamentaes punitivas, o problema esteve longe de ser resolvido. Um expressivo conjunto de leis prescrevia a fiscalizao das escolas, principalmente das aulas pblicas, seja o trabalho dos professores, seja o aproveitamento dos alunos, gerando importante documentao da instruo pblica: relatrios dos visitadores, delegados literrios e/ou inspetores de ensino; ofcios e correspondncias diversas entre pais (ou responsveis), professores e governo; mapas de freqncia de alunos (Veiga, 2005). importante ressaltar que a obrigatoriedade da freqncia era para os meninos. Apesar de incentivos para a abertura de escolas de meninas, a obrigatoriedade de sua freqncia somente se deu em 1882, em virtude mesmo dos costumes de poca em relao circulao das meninas.
O regulamento da lei de 1835 normalizou uma multa a ser paga pelos pais que no fizessem seus filhos freqentarem a aula pblica, gerando as listagens de pais omissos. De acordo com a legislao, os juzes de paz deveriam encaminhar presidncia da provncia a relao dos meninos que atendiam aos quesitos de obrigatoriedade de freqncia escolar (idade e condio de ser livre); tais dados eram extrados dos mapas de populao. Caso os pais no enviassem escola os filhos aptos a freqent-la, eram ento considerados omissos. Assim foi o procedimento do juiz de paz suplente de Arassua, Valensianno Luis da Cunha. Em 30 de outubro de 1839, ele encaminhou ao presidente Bernardo Jacintho da Veiga uma Relao nominal dos pais de famlias que no tm cumprido com o artigo 12 da lei mineira n 13 em entregar seus filhos a Instruo Primria pela falta de intimaes como prescreve o artigo (Seo Provincial, cdice 235). Na relao consta o nome de 84 pais omissos, com o acrscimo das observaes de que, entre 101 crianas em condies de freqentar a escola, apenas 17 o faziam e de que havia muito mais crianas aptas a ir escola, sendo necessrio melhorar os censos. Alm da inteno de retirar o povo da ignorncia, esses procedimentos devem-se a um conjunto de fatores relacionados prpria estruturao do ensino pblico imperial. Por exemplo: para a existncia de uma cadeira de instruo pblica provida por um professor, era necessria a freqncia mnima de alunos (variando entre 20 e 25), caso contrrio a cadeira era suspensa ou fechada. Como documento de comprovao de freqncia sua aula, os professores deveriam elaborar mapas de freqncia trimestrais, comprovando tanto a existncia de alunos como o cumprimento de seu prprio trabalho, pois esses mapas eram exigidos para o recebimento dos salrios. Contudo, fortes tenses apresentaram-se para a eficcia do cumprimento das normas. Em um ofcio de 28 de maro de 1836, o delegado literrio expunha os motivos do descumprimento da lei por parte de uma me de famlia, Marta Ribeiro da Costa, de cor parda, empregada numa fazenda de Contendas:
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Mora a 6 lguas distante do Arraial, sede da aula, tem a seu cargo 2 filhas; sem outro meio de subsistncia, alm da lavoura, se emprega esta pobre famlia composta de 4 indivduos, sendo o mais til o filho, apesar da tenra idade. 2. Faltam todos os meios para manter aquele filho em qualquer aplicao. 3. Das razes alegadas, a suplicante pelo seu desvalimento no acha no Arraial quem o admita em casa e zele por sua pueris [...] de que suscetvel a natureza humana. Entregue o impbere a descrio do tempo [...] as paixes, muito mais depressa se entregaria a corrupo e imoralidade que as lies ditadas pelo professor que de nada conhece fora da aula. 4. A suplicante se desencarregou da escola para aquele filho, por causa de um s filho vem perder todos (no tem como pagar a multa)... So estas as tristes circunstncias da desgraada. (Seo Provincial, IP 1/42, caixa 05, pacotilha 60)
o pode ser detectada em diferentes documentos. Na legislao tm-se as seguintes referncias: criao da caixa escolar, subsdio financeiro para professores particulares que ensinassem meninos pobres, previso de verbas para compra de material para os alunos pobres. Nas correspondncias, ofcios e mapas de freqncia de alunos, alm dos relatrios de delegados ou inspetores de ensino, a aluso pobreza uma constante, principalmente pelos seguintes motivos: justificar a impossibilidade de cobrar multa, a falta de freqncia dos alunos e o baixo desempenho escolar. Em contrapartida, foi possvel notar na documentao que, em geral, as famlias mais abastadas no enviavam seus filhos aos mestres pblicos, preferindo a aprendizagem no domiclio ou em aulas particulares. Em relatrio de 1851, o vice-diretor geral da Instruo, Antonio Jos Ribeiro Bhering, assim afirma:
[...] o nmero das aulas particulares considervel. Sua freqncia pelo menos igual a das escolas pblicas. Os pais do preferncia ao ensino particular, por que nem todos os professores, ou melhor, grande nmero de professores, no d as preciosas garantias de saber, honradez e moralidade, requisitos que os pais ou educandos consultam quando tratam da educao de seus filhos. (Relatrio, 1852a, p.4)
Essas situaes de constrangimento s quais as famlias estiveram expostas associam-se tambm s prticas de se elaborarem as listas de pais omissos e sua afixao em locais pblicos. Entretanto, tal posio de ilegalidade no foi acompanhada da criao de condies para as crianas terem freqncia regular na escola e, principalmente, aprenderem a aquilo que se esperava delas: o saber elementar escolarizado. Os motivos foram de toda ordem e de maneira combinada: pobreza da populao, trabalho infantil, disperso populacional e das escolas, inconstncia na administrao poltica, limitaes pedaggicas, mas principalmente em razo da presena de uma dissonncia entre a expectativa de civilizar e o imaginrio de uma populao concebida como grupo inferior, de difcil educao. Crianas pobres na escola pblica Como dito, apesar de os estudos histricos sobre crianas pobres estarem em geral relacionados a instituies de recolhimento, como roda de expostos, asilos e abrigos, para os estudos do sculo XIX podemos acrescentar a escola pblica como um dos espaos de presena das crianas pobres e particularmente de produo da identificao aluno pobre. Tal denomina-
Em relatrio de 1876, apresentado pelo inspetor geral da Instruo Lenidas Lessa, registra-se que na provncia havia uma populao de 1.444.000 pessoas, com 205.714 crianas em condies de freqentar a escola, mas apenas 23.979 freqentavam. Desse nmero foi descontado um tero de crianas que recebiam instruo domstica. Assim, o inspetor conclui: de cada 60 crianas livres, apenas uma freqenta a aula pblica; assim, um considervel nmero fica sem o batismo da educao (Relatrio, 1876, anexo 4, p.94). A pobreza das famlias apresentada como um elemento fundamental da infreqncia ou da freqncia irregular s aulas e, ao mesmo tempo, um fator que inviabilizava a cobrana das multas, ocorrendo, portanto o no-cumprimento da lei. A pobreza referida tanto pela falta de vestimentas para os meninos comparecerem aula como pelo uso indiscriminado do
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trabalho infantil. No seu relato de 1868, o presidente Jos da Costa Machado de Souza afirma:
A notavel falta de freqncia que se tem dado nas escolas dinstruo primria, o digno diretor entende, que conseqncia da pobreza, porque os pais empregando seos filhos nos servios que se consagro para poderem alimentar-se e as suas famlias, no lhe sobrando recursos para sustental-os e vestil-os nas povoaes, deixo de mandal-os a escola. (Relatrio, 1868, p.21)
No somente quase todos os relatrios fazem referncia pobreza como tambm vrias correspondncias de professores justificavam a ausncia dos seus alunos em razo desse fator. Esse o caso da professora Raymunda Franco, que, tendo sido interrogada a respeito da freqncia de seus alunos, encaminha correspondncia ao inspetor em 18 de maro de 1887 afirmando que [...] os pais no esto mandando os filhos para a escola por que os meninos tem que ir para a cidade vender leite (Seo Provincial, IP 1/1, caixa 58, p.18). Tambm o registro da pobreza pode ser verificado nos mapas elaborados por visitadores e/ou inspetores escolares e que esto anexados aos relatrios encaminhados aos presidentes de provncia. Assim o fez o capito Jos Roiz Lages em 12 de maio de 1844 em relao a uma aula pblica localizada prximo a Ouro Preto.
Anos de idade 8 11 8 9 7 8 8 9 10 8 8
Observa-se que essa escola contava com a freqncia de apenas 11 alunos, bem abaixo do mnimo exigido em lei. Destaca-se que a funo dos inspetores era tambm conferir os mapas de freqncia enviados pelos professores. Isso porque, segundo os relatos, havia muita discrepncia entre o nmero de alunos registrados pelos professores nos mapas e o verificado pelo visitador, pois, alm das adversidades presentes para os alunos freqentarem as aulas, tambm o professor precisava garantir seu emprego e salrio. Entre outros documentos, h ainda ofcios de professores com listas de meninos e/ou meninas pobres necessitados de material escolar, comprovantes de despesas realizadas pelos professores com alunos pobres e os pedidos de ressarcimento, ou mesmo prestao de contas dos inspetores de materiais comprados para as escolas pblicas. Crianas negras e mestias na escola pblica Em uma memria, o professor Anselmo Barreto, inspetor tcnico do ensino de Minas Gerais, relata, sobre a escola freqentada por ele em 1910:
Outro fato que me intrigava naquela poca era a desigualdade social. Filhos de pais que exerciam profisses mais nobres no gostavam de relaes com os colegas filhos de operrios e de lavradores, muito embora existisse
Quadro 2: Escola do 1o grau da Vila de S. Brbara. Professor Nicolo Tassara de Pdua

Numeros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Nome dos alunnos Joo Affonso da Cunha Simpliciano S. Tiago Justiniano Ferr.a Lucas Garces Ponsiane Clementino Jos (Lurino) da Silva Joo Leite Antonio Leite Luis di Senna Raimundo Demenciano Francisco Dias Nome dos Paes ou educadores F. de Joo Aff. da cunha Filho de Theotonio Filho de Anna Antonia F. de Maria do Rosario Idem Idem F. de Manoel da Silva Filho de Maria Lucia Idem Idem F. de Joaquim de Senna Educador Venancio Borges F. de Jos Dias Observaes Seu pai no pobre Cala, camisa que denota sua pobreza Cala tinta de brauna, camisa dalgodo Cala, camisa de algodo Vestido s com camisa de riscado grosso Cala, e camisa dalgodo grosso Cala, e camisa que bem denota a pobreza de sua mai Idem Cala, e camisa de droga. H pobre Cala tinta de preto, camisa de algodo grosso. H pobre. Cala, camisa e jaqueta de droga. H pobre.
Fonte: Presidncia da Provncia 1/42, caixa 14, envelope 07.
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certa aristocracia rural. O preconceito, ento, contra os pretinhos era muito grande. Ningum gostava de ficar perto dos poucos que freqentavam a escola. (Revista do Ensino, 1951, p.23, grifos meus)
Embora ainda no tenhamos dados quantitativos precisos sobre a freqncia de crianas negras na escola das primeiras dcadas republicanas, as mais variadas imagens sobre crianas nos grupos escolares denotam um nmero majoritrio de crianas brancas. Em sua pesquisa, Maria Lucia Muller (1999) pergunta-se sobre a cor das professoras primrias no mesmo perodo e demonstra que tambm era bem minoritria a presena de professoras negras nas escolas, percebida, entre outras fontes, por entrevistas e iconografia. Excetuando a pesquisa de Marcus Vincius Fonseca (2007), pioneiro na produo de dados quantitativos sobre as cores dos alunos da escola elementar relativos dcada de 30 do sculo XIX e provncia de Minas Gerais, no temos o mesmo tipo de estudo para todo o Brasil imperial. A pesquisa desse autor demonstrou, para o perodo e local estudado, uma populao escolar majoritariamente negra. Confirmando ou no esta tendncia no perodo imperial para as outras dcadas e para outras provncias, um problema apresenta-se: por que a escola pblica brasileira, nas dcadas iniciais da Repblica e pelo menos at os anos de 1960-1970, era majoritariamente branca, quando deveria ser exatamente o contrrio? A questo aqui apresentada somente faz sentido quando identificamos a no-proibio dos negros de freqentar a escola elementar no sculo XIX; dimensionamos a composio tnico-racial da populao brasileira; associamos a relao entre populao escrava e livre; problematizamos a constituio da Repblica brasileira e, nela, os debates relativos educao associados ao imaginrio das condies de educao de uma sociedade mestia. Desenvolveremos aqui apenas alguns aspectos. Primeiramente, importante destacar que o processo de produo dos afrodescendentes como grupo inferior na sociedade brasileira se fez por meio de prticas vrias, entre elas o registro escri-
to, como domnio do grupo que se autodenominou portador de atitudes civilizadas. Se tomarmos alguns grupamentos de registros, podemos observar que foi recorrente a sinonmia negros e escravos, contribuindo para uma srie de equvocos na historiografia da educao brasileira por incorporar tal registro e no se dar conta da importncia da diferena entre a cor e a condio jurdica das pessoas para discutir o processo de produo da incluso escolar de crianas na recm-fundada nao. Por exemplo: como vimos, os dados gerais da populao mineira indicaram a predominncia de negros e mestios livres sobre a populao branca livre. Nesse caso, a sinonmia entre negro e escravo nos impossibilitaria de discutir a presena de crianas negras e mestias na escola imperial referendando a afirmao to recorrente de que os negros eram proibidos de freqentar a escola, quando a proibio legal de freqncia instruo pblica se fazia aos escravos. Minhas pesquisas tm demonstrado outra dinmica no processo de produo da escolarizao: a difuso da instruo pblica elementar fez-se em direo a um pblico muito especfico, exatamente direcionado aos filhos de uma sociedade mestia e rude que, por ser portadora dessas caractersticas, precisaria ser escolarizada. A partir das evidncias documentais, foi possvel problematizar outros espaos de socializao das crianas negras e mestias que no aqueles constitudos no reduto da escravido. A tradio da historiografia, de reproduzir o registro onde est presente uma identidade entre escravos e negros, vem de longa data. Embora haja poucos estudos relativos a escravos brancos, sabe-se que tal fato ocorreu, como demonstra Horcio Gutirrez em relao ao Paran (1988), mesmo que, pelas evidncias, essa prtica tenha sido bastante restrita. A escravido dos grupos indgenas tambm se deu em bem menor proporo que com os africanos. Assim, os africanos constituram o grupo preponderante de pessoas escravizadas, cuja regulao do trfico se fez a partir de uma lgica mercantil especfica. Entretanto, isso no suficiente para refletir sobre a constante sinonmia entre negros e escravos.
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Podemos identificar outros fatores; um deles est associado tradio historiogrfica de abordagem marxista cuja nfase caracterizou-se pela anlise das relaes de trabalho sem a problematizao das relaes intertnicas. Outro fator analisado por Silvia Hunold Lara (1989): a influncia das idias raciais de fins do sculo XIX na justificativa da escravido a partir do argumento da raa negra como raa inferior. Sem dvida a influncia das teorias raciais nos registros documentais abundante para o final do sculo XIX e particularmente o para perodo republicano, mas tambm h de se destacar que os relatos de viajantes, desde o incio do sculo XIX, faziam referncia indiscriminada de negros como escravos; alm do mais, tais relatos foram tomados como fonte documental por diferentes pesquisadores. Ilka Boaventura Leite (1996) afirma em sua pesquisa que tais relatos foram referncia para estudiosos como Nina Rodrigues, Gilberto Freyre, Roger Bastide, Florestan Fernandes, Fernando Henrique Cardoso e Otvio Ianni, entre outros. Contudo, podemos falar de uma apropriao diferenciada, seja para confirmar a inferiorizao dos negros (Nina Rodrigues), para afirmar a democracia racial (Gilberto Freyre) ou para denunciar o racismo (Bastide, Fernandes, Cardoso, Ianni). Por sua vez, a elaborao de novas abordagens na historiografia da escravido, a partir dos 80 do sculo XX, possibilitou em parte um redimensionamento da anlise do processo escravista brasileiro, embora isso no tenha significado uma nova abordagem para a histria dos negros na perspectiva de relaes intertnicas ou mesmo de superao do reducionismo da histria dos negros a histria da escravido. Apesar de Hebe Mattos (1997) observar que so raros os registros de convivncia intertnica fora da clssica relao senhor-escravo, preciso refletir tambm que tradicionalmente no foram produzidas problematizaes sobre essa temtica, de maneira que possibilitassem outra explorao das fontes documentais. A ausncia de impedimentos para as crianas negras freqentarem a escola imperial possibilita refletir que, no Brasil, os debates sobre civilizar pela escola, nivelar as faculdades morais dos brasileiros,
a expanso dos saberes elementares e a estatizao do ensino foram perpassados por um contedo tnico e racial altamente significativo. A nfase na necessidade de produo de uma homogeneizao cultural significou a desqualificao das praticas culturais da populao qual se destinava a instruo pblica elementar: a populao de crianas negras, mestias e pobres. Curioso observar que, na organizao da documentao sobre a instruo pblica de Minas Gerais, destaca-se um importante diferencial nas escritas dos professores e/ou inspetores antes e depois da legislao provincial de 1835. At esse ano, possvel encontrar registros da cor dos alunos e de freqncia de escravos;3 no identifiquei nenhum documento posterior com tais dados. Minha interpretao de que somente a partir da lei provincial n. 13, de 1835, que fica realmente oficializado em Minas Gerais o impedimento de os escravos freqentarem uma aula pblica, embora no haja restries a aulas particulares, havendo at uma lei que possibilitava tal acesso. De acordo com a lei mineira n. 1.064, de 4 de outubro de 1860 (artigo 11), tem-se que: livre o ensino da instruo primria em casas particulares que estiverem distante das povoaes uma lgua e a ela podem concorrer quaisquer pessoas de ambos os sexos, sem distino de idade, estado, classe ou condio.4 Contudo, menos freqente encontrar escritas de relao de alunos de aulas particulares do que das pblicas, uma vez que os professores de tais aulas no recebiam do Estado e no precisavam comprovar nmero de alunos. Apenas no caso de receberem subveno por alunos pobres que havia maior rigor na fiscalizao. Ainda assim, encontramos, em 1852, registros do tipo em todas as fazendas h mestres particulares da famlia. Os prprios escravos tm seus mestres. No raro encontrar-se nas tabernas das estradas, nas lojas de sapateiros e alfaiates 2, 3, 4 e mais meninos aprendendo a ler (Relatrio, 1852a, p.4).
3
Tais dados podem ser encontrados, por exemplo, em Seo
Provincial, Instruo Pblica 3/2, caixa 01, pacotilhas 05 e 17.

4
Nos mapas de populao o termo condio referia-se
situao jurdica, se livre ou escravo.
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Quanto ao registro da cor,5 sua presena na documentao at 1835 se fazia aleatrio e de acordo com cada professor, embora bastante presente. No havia ainda normalizao para a informao dos dados de alunos. Nos mapas de freqncia encontrados, era significativa a presena de crianas negras e mestias. o que constata o mapa da aula de primeiras letras de quatro professores da Villa de Paracatu do Prncipe, em novembro de 1823. Reunindo os dados tem-se:6 Quadro 3: Aulas da Vila de Paracatu do Prncipe
Cor dos alunos Domingos da Costa Braga Manoel da Ascenso Ferreira Manoel de Crasto Guimares Thomas Francisco Pires Tom Ferreira Souto Total negro preto p. b. Professor/ Mestio crioulos branco pardos
mente de branqueamento. Na maioria dos casos, trata-se simplesmente de silncio. O sumio da cor referencia-se, antes, a uma crescente absoro de negros e mestios no mundo dos livres, que no mais monoplio dos brancos. (Mattos, 1998, p.99)
08 03 04 14 03 31
02 -
02 02 03 14 05 02 26
04
01 04 01
05 -
04 -
01 -
05 04 01
Fonte: Presidncia da Provncia 1/42, caixa 01, envelope 07.
Aps 1835, as legislaes regulamentam o tipo de dados a serem registrados pelos professores: nome do aluno, filiao (filho, exposto ou rfo), idade, falhas (nmero de faltas, acompanhadas ou no de comentrios), comportamento. A ausncia do item cor na documentao investigada entre 1835 e 1889 sugere a existncia de uma escola pluritnica e corrobora os pressupostos das elites, de civilizar a populao desfavorecida. Hebe Mattos, na discusso sobre tal ausncia em processos-crimes a partir da segunda metade do sculo XIX, afirma que
[...] o crescente processo de indiferenciao entre brancos pobres e negros e mestios livres teria levado, por motivos opostos, perda da cor de ambos. No se trata necessaria-
Entendo que, no caso especfico da institucionalizao da obrigatoriedade escolar para a populao livre, a ausncia da cor no se fez propriamente como silncio, mas pelo propsito claro de educar as cores pela escola, pelo acesso instruo. Desse modo, em minha pesquisa somente foi possvel identificar as cores das crianas aptas a freqentar a escola no perodo ps-1835 pelo cruzamento de dados de mapas da populao (que traz o item cor) e as listas de meninos em idade de freqentar a escola elaborada pelos juzes de paz. Evidentemente ambos os documentos so de uma mesma localidade e de mesmo ano. Podemos demonstrar, por exemplo, no Mapa dos habitantes livres do arraial de Santo Antnio da Casa Branca e de um quarto de lgua em roda, o fogo (grupo domiciliar) de nmero 66; Ana Maria era a chefe do fogo: Quadro 4: Fogo de Ana Maria
Nomes e idades Estado N de N de no sabe ler Observaes
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Fogos habitantes
Solteira
338 66 339 340 341 342 343
Ana Maria Maria Filhos Thomasia Sabina Francisco Antonio
50 20 16 12 07 05
* No registrado. Fonte: Seo Provincial, cdice 233.

5
No ser possvel discutir aqui sobre a problemtica da
identificao de cores no Brasil. Para estudos especficos, ver Hebe Mattos, Das cores do silncio: os significados da liberdade no sudeste escravista, Brasil sculo XIX (1998), e Lilia Moritz Schwarcz, Nem preto nem branco, muito pelo contrrio: cor e raa na intimidade (1998).
6
Nesses registros apenas um aluno no teve a cor identificada.
No documento Lista de meninos que h possibilidade de frequentarem huma Escola Pblica de Instruo primria no Arraial de Casa Branca esto relacionados, entre vrios outros, os meninos crioulos filhos da Ana Maria em idade de ir a escola. importante reafirmar para o perodo ps-1835 que somente foi possvel identificar as cores das
Crioula
Ocupao*
Qualidade
Quadro 5: Filhos de Ana Maria aptos a freqentar a escola

Nos Nomes e idades dos alunos 95 Francisco 07 96 Antonio 05
Fonte: Seo Provincial, cdice 233.
Pais ou educadores Ana Maria
crianas em virtude do fato de ter sido encontrado o mapa da populao, pois na documentao especfica da instruo pblica investigada o quesito cor no est presente. Ou seja, a princpio as cores das crianas no se apresentaram como um problema de excluso social; inversamente, foi um problema de incluso a ser resolvido pela escola em sua funo civilizadora. Um dado importante refere-se tambm s cores dos professores. Diferentes registros demonstram a presena de professores pardos e negros, alm de pobres, principalmente nos relatrios de inspetores. o caso da afirmao de Manoel Custdio Netto sobre a situao do ensino na Villa de Lavras em 1832. Segundo o relato, o mestre Joaquim da Silva era negro, cortez e religioso, porm atrazado e excessivamente severo (Vida Escolar, 1908, p.3). Outra documentao a certido de batismo, obrigatria para prestar exames nas Escolas Normais e depois atuar na docncia; como h nela o registro da cor de possveis professores, identificam-se tambm pessoas negras. Destaca-se tambm que, logo nos anos iniciais da Repblica, ainda se encontravam professores negros dos tempos imperiais; o inspetor Domiciano Rodrigues Vieira registra em 1899 que o professor da Escola do Pastinho (duas lguas de Belo Horizonte) era um preto humilde, atencioso, delicado, bom homem, estimado (bom cabo eleitoral, muito jeitoso), de regular habilitao, ensina bem, professor efetivo h mais de 20 anos (Correspondncia, 1899). Consideraes finais Para finalizar, destaco algumas questes de reflexo sobre instruo pblica no Brasil do sculo XIX. Apesar de a escola elementar pblica apresentar-se como instituio de caracterstica essencialmente popular, quais foram os limites de sua efetivao jun-
to populao livre? Nos documentos investigados, observa-se uma imensa dissonncia entre os discursos e as aes efetivas para consolidar a instruo. Entre os muitos motivos podem-se destacar basicamente quatro: a estrutura poltica do perodo imperial; o contexto material das escolas; as condies de freqncia aula e a situao dos professores. Sobre o primeiro, percebe-se que, de maneira geral, as elites se mostraram empenhadas na difuso da instruo manifestavam proposies integradas ao discurso ocidental do lugar da instruo para a civilizao, tinham previso de gastos para a educao e elaboravam de maneira crtica seus registros sobre a precariedade do estado geral da instruo. Entretanto, a estrutura poltica e as redes de interdependncia (Elias, 1993) tecidas pelas prprias elites contribuam muitssimo pouco para a efetivao e o avano de qualquer proposio. Os assuntos da instruo eram centralizados na figura do presidente da provncia. No caso de Minas Gerais, como medida administrativa adotou-se a diviso da provncia em crculos literrios (1835) e, para efetivao da fiscalizao do ensino, a criao de rgos como a Diretoria Geral da Instruo Pblica (1848) e a Inspetoria Geral da Instruo (1872); isso, contudo, no favoreceu a autonomia dos administradores. Por sua vez, a administrao imperial foi caracterizada pela alta rotatividade na ocupao de cargos, seja de presidente ou de outros cargos, fato caracterstico da cultura poltica imperial do clientelismo. Acrescem-se a isso questes como vastido do territrio, rarefao da populao e precria infra-estrutura (de estradas e transportes) e, conseqentemente, dificuldades na abertura de escolas e fiscalizao de seu funcionamento. Em 1881, um inspetor registrou em seu relatrio que a provncia possua apenas uma escola pblica para 328 crianas; dessas, somente 23 freqentavam as aulas, sendo que 21 nada aprendiam e, portanto apenas duas estavam prontas (Relatrio, 1881, p. 52). Em 1882, outro inspetor atestava que Minas Gerais possua 75% de populao analfabeta (Relatrio, 1882, p.8). Um segundo problema era que, apesar de os governos disponibilizarem verbas para a instruo
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pblica, as condies de funcionamento das escolas eram muito precrias. Destaca-se a falta de prdios prprios (grande parcela das aulas acontecia na casa do professor) e de material escolar (pela documentao, havia dificuldade de se fazer chegar s casas, entraves na sua aquisio, o pedido do professor no era atendido ou ainda extravios). Numa terceira ordem de consideraes, tem-se que as condies de freqncia escola eram rodeadas de muitos problemas; desde questes mais prticas, como dificuldade de locomoo at a aula do professor (chuva, alagados, matas, caminhos no seguros), at as mais conflituosas relaes ocorridas entre o Estado e as famlias. Estas no enviavam seus filhos s escolas por diferentes motivos: pobreza (falta de roupa adequada, trabalho, fome); indiferena quanto importncia da instruo; dificuldades com o professor e seu mtodo. No relato de 1867 do diretor-geral da Instruo Pblica, Firmino Antonio de Sousa, ele afirma:
J se v, pois, que a instruco bebida nas escolas primarias quasi que de nenhuma utilidade na prtica da vida, e talvez seja este o principal motivo que as classes inferiores de nossa sociedade olho com tanta indiferena para a educao literaria que o estado gratuitamente lhes offerece, e cujas vantagens prticas elas ainda no conseguiro descobrir. (Relatrio, 1867, p.2)
gualdade seu prprio nome. Seis annos de aprendizagem para to mesquinho resultado forosamente deve desanimar, principalmente a essa classe pobre, que v no filho mais um recurso, de que pde dispor, para ajudal-o a carregar o peso de uma vida, toda cheia de fadigas e necessidades. (Relatrio, 1873, p.8)
Contudo, ao mesmo tempo podemos encontrar vrios abaixo-assinados de pais pedindo a abertura de aulas pblicas, seja do sexo feminino ou masculino, sendo um procedimento inclusive previsto em lei (Veiga, 2002). As dificuldades com os professores vm de relao pessoal, em casos como violncia fsica (castigo, abuso da palmatria, estupro), de embriaguez ou mesmo das limitaes dos mtodos pedaggicos, pela demora na aprendizagem da leitura, escrita e contas. Em 1873, o inspetor Antonio de Assis Martins relata:
[...] entre ns, geralmente fallando, o menino matricula-se na escola na idade de cinco para seis annos e aos doze mal sabe soletrar, e quando feliz, assigna com bastante desi-
Assim, o quarto problema da insuficincia do ensino diz respeito aos professores. Do ponto de vista da legislao, a regulamentao do magistrio a mais abundante de todas. Houve uma clara opo poltica em regulamentar o emprego pblico do professor em detrimento de sua formao. De um lado, proliferavam-se arranjos para a manuteno do cargo por meio de disputas e querelas polticas locais; de outro, tem-se grande precariedade e irregularidade de funcionamento das escolas normais. Acresce-se ainda que, no caso de Minas Gerais, at 1872 o currculo no ultrapassava o estudo de mtodo de ensino e as prprias disciplinas da instruo elementar. Embora os relatores sejam quase unnimes em afirmar ser esse um dos principais problemas da instruo, mesmo com as alteraes produzidas os dados continuavam a revelar uma aprendizagem rotineira e limitada, fundada principalmente na memorizao. Havia ainda problemas relativos a baixos salrios, pagamento irregular e desinteresse pela profisso. Ainda assim, os discursos dos gestores enfatizavam a educao popular como condio de progresso e civilizao. No relatrio de 1875, o vice-presidente Francisco Leite da Costa Belm falava do empenho em generalizar a instruo, de modo a patentear a todo cidado, ainda ao de mais humilde e obscura procedncia (Relatrio, 1875). Contudo, ao que tudo indica, os humildes e de obscura procedncia no tiveram condies de permanncia em uma instruo regular.
[...] devo, entretanto conffessar que a indole de nossas crianas, mxime em vista da educao domstica que recebem; a falta de limitao de edade para a freqncia das escolas confiadas a tal direco, e o fato de serem os alumnos que a freqentam de todas as procedncias, o que , sem d-
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vida um elemento poderoso de desordem e perturbao da indispensvel disciplina escolar, constituem embarao srio a realizao desse systema de direo, capaz de fructificar proveitosamente s nas escolas freqentadas por crianas, escolhidas em vista da edade ou dos precedentes de famlia. (Falla, 1882, p.9, grifos meus)
podemos verificar, em geral, nos alunos das escolas pblicas brasileiras, principalmente das principais capitais, at por volta da dcada de 60 do sculo XX. o que podemos conferir, entre outras possibilidades de fontes, na imagem a seguir, de uma sala de aula de um grupo escolar de Belo Horizonte na dcada de 20 do sculo XX. Referncias bibliogrficas
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Observa-se, assim, que os mecanismos internos e cotidianos de excluso h muito estiveram presentes na histria da escola brasileira. Portanto, s questes aqui identificadas para explicar a precariedade da escola pblica elementar do sculo XIX deve-se acrescentar principalmente o problema da clientela escolar, suas cores e pobreza, em que a chamada m procedncia se apresentava como impedimento social. Pode-se dizer que a escola imperial fracassou na sua misso de educar as procedncias. Dessa maneira, ao ser anunciada a Repblica, j se tinha um considervel acmulo de experincias relativas aos processos de discriminao e preconceitos tambm no ambiente escolar. Isso ensejou a busca de tcnicas voltadas depurao dos alunos de todas as procedncias, a partir da elaborao de testes escolares e da instituio da escola seriada (grupos escolares) como prticas cientficas de organizao escolar. Para a escola pblica deixar de ser indigente, foi necessrio que tambm a sua clientela fosse outra crianas de famlias de boa procedncia; pelo menos o que Figura 1
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CYNTHIA GREIVE VEIGA, doutora em histria pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e bolsista de produtividade de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Publicaes recentes: Infncia no sto (Belo Horizonte: Autntica, 1999); Histria da educao (So Paulo: tica, 2007); com FONSECA, Thais Nivia de Lima, organizou Histria e historiografia da educao no Brasil (Belo Horizonte: Autntica, 2003). Pesquisa atual: A docncia na escola primria: relaes de gerao, gnero, classe social e etnia (Minas Gerais, sculos XIX e XX). E-mail: greive@fae.ufmg.br
Recebido em fevereiro de 2008 Aprovado em junho de 2008
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Um templo de luz
Um templo de luz: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a questo da educao

Petrnio Domingues
Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Histria
A Frente Negra Brasileira um templo! Templo de luz, porque uma vasta escola onde nosso esprito se elucida, se esclarece e adquirimos os ensinamentos necessrios para vencermos os rduos embates da luta da vida. (Benedito Vaz Costa, 1937, p.1)
As primeiras dcadas depois da abolio da escravatura, em 1888, e a proclamao da Repblica, em 1889, foram decisivas para o futuro da populao negra no Brasil. verdade que a maioria esmagadora dos cativos j havia conquistado sua liberdade no momento da decretao da Lei urea. Nesse sentido, a medida foi o reconhecimento legal de algo que j existia de fato. Mas nem por isso seu valor real e simblico deve ser menosprezado. Como registra George Reid Andrews, observadores contemporneos e subseqentes reconheceram que a Abolio representou uma vitria do povo e poderamos acrescentar uma conquista dos negros livres e escravos (Andrews, 1991, p.30). Talvez tenha sido uma das primeiras expresses de democracia da histria do pas. O que significava ser livre para a populao afrodescendente em dispora no Brasil? Ter autodeterminao; ser dona de seu prprio destino. E ser
cidado, em um contexto no qual vicejavam os iderios do racismo cientfico (como darwinismo social, determinismo evolucionista, arianismo, eugenia) e as teorias do branqueamento da nao? Em comum, esses iderios propalavam a inferioridade dos no-brancos atravs da subordinao da cultura e da civilizao a princpios biolgicos (Seyferth, 2002, p.15).1 Muitos intelectuais atribuam a inferioridade do povo brasileiro herana biolgica e cultural da raa negra impressa no fenmeno da mestiagem. No entanto, esses pressupostos racistas no ficaram confinados aos meios acadmicos, tendo sido divulgados por jornalistas atravs da imprensa, incorporados nos postulados e discursos mdicos e debatidos por polticos, que, alis, os adotaram na elaborao e implementao de programas governamentais (Dvila, 2006). Para a populao negra, nesse contexto deveras adverso, ser cidado significava ter direitos iguais e
Sobre a recepo e reelaborao das teorias do racismo
cientfico e do branqueamento no Brasil do final do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX, ver tambm Skidmore (1976), Schwarcz (1995) e Hofbauer (2006).
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no ser vista como inferior. Porm, diante da incluso marginal e das prticas de discriminao racial e tratamento diferenciado em relao populao branca, a cidadania plena continuava sendo um sonho.2 Para transform-lo em realidade, um grupo das pessoas de cor logo percebeu que era necessrio unir-se e lutar coletivamente, por meio de reivindicaes e projetos, pela conquista de respeito, reconhecimento, dignidade, empoderamento, participao poltica, emprego, educao, terra. Dessas bandeiras de luta, uma das prioritrias foi a da defesa da educao. Afinal, o analfabetismo era um dos principais problemas que assolavam a raa negra. Em 1918, o jornal O Alfinete revelava que o analfabetismo predominava em mais de dois teros de to infeliz raa (O Alfinete, 22 set. 1918, p.1).3 Para alterar esse quadro, os jornais da imprensa negra paulista instavam a populao de cor a procurar o caminho da educao formal. Mas no eram apenas os jornais. As associaes negras que floresceram nas primeiras dcadas do sculo XX vislumbravam,
2
Nascido no perodo da escravido, Horcio da Cunha re-
clamava da situao de restries de direitos na qual a populao negra ficou submetida na dcada de 1930: Quando foi proclamada a Repblica em 1889, diziam muitos deputados que era preciso dar instruo e educao aos filhos dos ex-escravos que tanto lutaram para esta gloriosa terra. Esses discursos entusisticos com palavras de liberdade, igualdade, no passaram de utopia para ns pretos (A Voz da Raa, ago. 1937, p.2). As reclamaes de Horcio da Cunha so de certa forma confirmadas pela historiografia brasileira mais recente. Por exemplo, ao enfocar o mundo rural do Sudeste brasileiro no perodo imediatamente posterior abolio da escravatura, Hebe Maria de Mattos de Castro inferiu que o liberto era tratado pelos ex-senhores como cidado de segunda classe, numa condio inferior ao do homem livre pobre (Castro, 1995, p.135).
3
Em So Paulo, o quadro mais geral de desigualdades raciais
se reproduzia na arena educacional. Neusa Maria Mendes de Gusmo observa que existia um sistema que, privilegiando o branco, fazia da realidade do negro um grande desafio. Entre eles, o ter que educar-se para superar as marcas e os estigmas de seu passado como escravo ou dele descendente (Gusmo, 1997, p.55).
na educao, seno a soluo, pelos menos um prrequisito indispensvel para a resoluo dos problemas da gente de cor na sociedade brasileira. Se a Abolio no resolveu muitas das necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais do negro, ela lhe abriu a possibilidade de organizar-se em condies diferentes daquelas da escravido, com graus significativamente diferentes de liberdade. Dada a sua histria prvia de vida organizacional, afirma George Andrews, no surpreende que os afro-brasileiros tenham passado prontamente a reagir a essas novas necessidades e explorar essas novas possibilidades (Andrews, 1998, p.218). A educao era concebida por aquelas associaes como uma maneira de o negro ganhar respeitabilidade e reconhecimento, de habilit-lo para a vida profissional, de permitir-lhe conhecer melhor os seus problemas e, at mesmo, como uma maneira de combater o preconceito (Pinto, 1993, p.238). O conhecimento histrico constri-se por meio de perguntas. A formulao de perguntas, afirma Robin George Collingwood, o fator dominante na histria, assim como em todo trabalho cientfico. Todo o passo em frente, na argumentao, depende da formulao duma pergunta (1994, p.337). A partir desse preceito epistemolgico, cumpre elaborar as principais perguntas a serem respondidas neste artigo: de um ponto de vista panormico, qual foi a trajetria da Frente Negra Brasileira (FNB), associao que existiu de 1931 a 1937 e mobilizou milhares de negros e negras para lutarem por seus direitos? Do ponto de vista especfico, o artigo buscar responder s seguintes questes: como aquela que considerada a maior (e mais importante) entidade negra do ps-abolio discutiu, problematizou e tratou a questo da educao? Quais foram suas iniciativas no campo educacional? A entidade criou o Departamento de Instruo ou de Cultura. Mas como esse departamento estava estruturado e funcionava? Ele chegou a formular algum projeto poltico-pedaggico sistematizado? Sabe-se que a FNB criou uma escola e alguns cursos, procurando combater o problema do analfabetismo e da deficincia educacional no meio negro, mas como funcionavam essa escola e os cursos que eram oferecidos? Eles
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Um templo de luz
tinham ntido recorte racial? Quem eram os professores? Quais eram os perodos e as sries ofertados? A escola recebia algum tipo de apoio ou subsdio estatal? So essas indagaes relacionadas vida educacional da FNB o foco central da investigao. As primeiras experincias de escolas para negros depois da abolio J existe um conhecimento acumulado a respeito da implantao, expanso e funcionamento do sistema de ensino na cidade de So Paulo nas primeiras dcadas do sculo XX, mas ainda persistem muitas dvidas, sendo necessrio desvendar novas fontes, discutir novos problemas, adotar novas abordagens e investigar diferentes iniciativas pedaggicas para reconstruir um quadro mais completo das diversas experincias educacionais que ocorreram no perodo. certo que a composio populacional de So Paulo era caracterizada pela diversidade tnica, e o sistema educacional refletia essa situao. Segundo dados do Anurio do Ensino de 1917, havia 565 escolas particulares, das quais 464 eram brasileiras e 101 das colnias de imigrantes (italianas, alems, norteamericanas, portuguesas, suas, francesas e inglesas) (Domingues, 2004, p.350). Em 1920, era significativa a participao de estrangeiros no universo populacional. Do total de 579.033 habitantes, 205.245 eram estrangeiros. Mas no se pode supor que So Paulo era uma cidade habitada apenas por imigrantes e seus descendentes. Havia tambm a populao nacional, composta de brancos e negros. Apoiando-se em clculos presumveis, Florestan Fernandes sustentou que os negros e mulatos deveriam representar no mnimo 9% em 1920 e 8,5% em 1934, o que corresponderia a 52.112 e 90.110 habitantes, respectivamente (Fernandes, 1978, p.108). Entre o final do sculo XIX e as primeiras dcadas do XX, a paulicia desvairada foi palco de um processo acelerado de urbanizao, industrializao e de um amplo crescimento do setor de servios. No terreno educacional, a cidade abrigava a expanso da rede de ensino, a qual era formada por diferentes
tipos de escolas: pblica, particular, leiga, religiosa, profissionalizante, de prendas domsticas. Foi nesse contexto que emergiram escolas para os diversos grupos especficos, dentre as quais aquelas destinadas populao de cor. No h consenso acerca das razes que levaram os negros a criar suas prprias escolas. Uma das hipteses que a disputa por um lugar ao sol entre os vrios grupos tnicos que viviam em So Paulo se operava num clima de tenso. Assim, quando criavam suas prprias escolas, os negros expressariam seu esforo em se organizar, a fim de defender-se naquela disputa (Demartini, 1989, p.52-53). Outra explicao que essas escolas foram uma resposta da populao negra discriminao racial que vicejava na rede de ensino. Havia escolas que dificultavam e outras que simplesmente vetavam a matrcula de negros (Domingues, 2004, p.350).4 Em 1929, o jornal Progresso noticiava que o Colgio Sion recusou a matrcula da filha adotiva do ilustre ator Procpio Ferreira. Quando sua esposa, a me da criana, argumentara que tinha condies financeiras para pagar a mensalidade, a superiora do estabelecimento de ensino teria respondido: No nesse ponto, apenas, que se tornam rigorosos os nossos estatutos. Tambm no recebemos pessoas de cor, embora oriundas de famlia de sociedade (Progresso, 24 mar. 1929, p.2). Esse episdio demonstra como algumas escolas inscreviam nos estatutos a proibio da matrcula de pessoas de cor, independentemente de sua classe social. Na mesma edio, o Progresso denunciava o caso em que o dr. Jos Bento de Assis no pde matricular sua filha numa escola dirigida por freiras, o College Sacre Coeur, pelo simples fato de ela ser negra (idem, p.5).5 As tentativas da populao negra de criar escolas aps a abolio nem sempre foram exitosas, em virtude de vrios fatores: falta de recursos, ausncia de apoio
4 5
A esse respeito, ver tambm Barros (2005). Terezinha Bernardo registra outros casos de negros que
foram discriminados em escolas da rede paulistana de ensino nesse perodo (1998, p.68).
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estatal, precria qualificao pedaggica dos gestores dos projetos etc. O resultado que muitas escolas funcionaram durante pouco tempo. De toda sorte, importante registrar essas tentativas no estado de So Paulo para entender certos aspectos relacionados questo da educao na FNB. Em 18 de maio de 1888, apenas cinco dias aps a abolio, foi fundada a Sociedade Beneficente Lus Gama, em Campinas. Com proposta de amparo social, a entidade abriu um colgio com cursos para a educao de adultos trabalhadores, no perodo noturno, e para jovens, no diurno. Depois de muitas dificuldades, o colgio encerrou suas atividades na metade da dcada de 1890 (Maciel, 1997, p.75). Em 1902, um professor negro daquela cidade, Francisco Jos de Oliveira, criou o colgio So Benedito para alfabetizar os filhos dos negros e mulatos. Cerca de um ano depois, o jornal O Baluarte informava acerca do curso preparatrio, do intermedirio e do exame de fim de ano do referido colgio (O Baluarte, 17 dez. 1903, p.4). Em 1907, havia 272 alunos matriculados, dos quais 124 eram filhos de imigrantes e 14 nada pagavam. Em 1908, chegou a reunir 422 alunos. Em 30 de abril de 1910, o colgio foi incorporado Federao Paulista dos Homens de Cor (Domingues, 2004, p.352). Outra tentativa de soerguer uma unidade educacional para a populao negra de Campinas foi noticiada pelo Almanaque da cidade, de 1908. Fundada pela Irmandade So Benedito em 1898, a escola funcionava em prdios separados, anexos capela [do referido] santo. Sua seo masculina possua 19 alunos matriculados, e o senhor Teodoro Borges como professor; sua seo feminina tinha 21 alunas matriculadas, e a senhora Ana de Almeida Cabral como professora (Pereira, 1999, p.280-281). Na cidade de So Paulo houve experincias similares. Baseado em depoimentos de ex-alunos, Argemiro Rodrigues sustenta que a Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos funcionou desde a poca da escravido como uma escola (Rodrigues, 1987, p.137-138). Trata-se de uma estimativa de tempo de funcionamento exagerada. De toda sorte,
o jornal O Propugnador de 6 de outubro de 1907 informava da continuidade das aulas da escola daquela entidade, nos cursos diurno e noturno. Informava tambm que o ensino era regular e, diariamente, aumentava o nmero de matriculados (O Propugnador, apud Pinto, 1993, p.240). Determinadas sociedades beneficentes devotavam ateno especial para a formao educacional da populao negra. Era o caso da Associao Beneficente Centro da Federao dos Homens de Cor, que abriu uma escola mista chamada So Benedito. Suas atividades eram realizadas na Rua Brigadeiro Galvo, 70-A (O Combate, 13 maio 1915, p.1). J a Sociedade Beneficente Amigos da Ptria era a responsvel pela escola Progresso e Aurora. Aberta no dia 13 de maio de 1908, era dirigida por Salvador Lus de Paula, um negro ex-ativista do movimento abolicionista. Em 1919, a Progresso e Aurora tambm abriu classes mistas, uma raridade para a poca. Essa foi a escola de negros de maior longevidade na cidade de So Paulo. O jornal Progresso estimava que ela tenha atendido mil e tantas pessoas durante todo o perodo de existncia. Com dificuldades financeiras, fechou suas portas em 1929 (Progresso, 26 set. 1929, p.7; O Clarim da Alvorada, 27 out. 1929, p.3). A FNB foi resultado do acmulo de experincia organizativa dos afro-paulistas. De 1897 a 1930, contabilizou-se cerca de 85 associaes negras funcionando na cidade de So Paulo, sendo 25 danantes, 9 beneficentes, 4 cvicas, 14 esportivas, 21 grmios recreativos, dramticos e literrios, alm de 12 cordes carnavalescos (Domingues, 2004, p. 329). Entre as diversas associaes que existiram nesse perodo, o Centro Cvico Palmares (1926-1929) foi uma das mais proeminentes, seja pela proposta de elevao poltica, moral e cultural, seja pelo grau de mobilizao poltica da comunidade negra. Outrossim, foi essa associao que desenvolveu uma importante iniciativa educacional: a criao de uma escola com certa estrutura pedaggica. Funcionando na sede da entidade, as aulas ocorriam nos perodos diurno e noturno. Ensinava-se a ler, a escrever e a contar, bem como gramtica, geografia, histria, aritmtica e
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geometria, entre outras disciplinas. Para as mulheres, ensinavam-se prendas domsticas. De acordo com matria publicada no jornal Progresso, o Centro Cvico Palmares chegou a ter um curso secundrio que contava com um afinado corpo docente preto, de l saram alguns alunos que ingressaram nas escolas superiores do pas (Progresso, 24 mar. 1929, p. 2). Mantendo ainda uma biblioteca e promovendo palestras culturais periodicamente, a entidade refletiu o amadurecimento do incipiente movimento negro em So Paulo, tendo sido o embrio da FNB. Uma incurso lacnica pela histrica da Frente Negra Brasileira Com o golpe de Estado de 3 de outubro de 1930, Getlio Vargas foi alado ao poder no Brasil. Abriu-se uma conjuntura de polarizao poltica. As foras polticas mobilizaram-se em duas frentes: a da esquerda e a da direita. Contudo, tanto as organizaes polticas de base popular quanto os partidos das elites no incluam em seus programas a luta a favor da populao negra. Abandonados pelo sistema poltico tradicional e acumulando a experincia de dcadas em suas associaes, um grupo de homens de cor fundou a FNB, no dia 16 de setembro de 1931. Quase um ms depois, em assemblia realizada no salo das Classes Laboriosas, foi lido e aprovado o estatuto, que estabelecia em seu primeiro artigo:
Fica fundada nesta cidade de So Paulo, para se irradiar por todo o Brasil, a Frente Negra Brasileira, unio poltica e social da Gente Negra Nacional, para afirmao dos direitos histricos da mesma, em virtude da sua atividade material e moral no passado e para reivindicao de seus direitos sociais e polticos, atuais, na Comunho Brasileira.6
A receptividade da populao de ascendncia

6
Uma razovel bibliografia j se ocupou da FNB. Ver Bastide
e Fernandes (1959); Mitchell (1977); Fernandes (1978); Moura (1980); Silva (1990); Pinto (1993); Butler (1998); Andrews (1991); Felix (2001); Oliveira (2002); Silva (2003); Domingues (2005).
africana foi grande. Em 1936, noticiava-se que a FNB j era formada por mais de sessenta delegaes (espcie de filiais) distribudas no interior de So Paulo e em outros estados (A Voz da Raa, set. 1936, p.1), como Rio de Janeiro, Minas Gerais e Esprito Santo, alm de inspirar a criao de entidades homnimas em Pelotas (no Rio Grande do Sul), Salvador e Recife. No seu auge, a entidade contava com milhares de associados. No entanto, os nmeros so bastante contraditrios. Michael Mitchell estimou em 6 mil scios em So Paulo e 2 mil em Santos (1977, p.131); Florestan Fernandes avaliou em 200 mil scios, mas sem especificar se esse nmero era vlido somente para So Paulo (1978, p.59). No incio, a FNB foi instalada num modesto escritrio no Palacete Santa Helena, mas como o nmero de adeses crescia rapidamente, a sede social foi transferida para um casaro da Rua Liberdade, 196 (onde atualmente funciona a Casa de Portugal), na regio central de So Paulo. A sede era imensa. No seu interior havia salas da presidncia, da secretaria, da tesouraria, de reunies e dos diversos departamentos. Mantinha-se um salo de beleza, barbeiro, bar, local para jogos, gabinete dentrio, um posto de alistamento eleitoral (Pinto, 1993, p.53). Contava-se ainda com espao para o funcionamento de uma escola, de cursos profissionalizantes, de um grupo teatral e de um grupo musical, alm de um salo para as realizaes das festas e cerimnias oficiais. A organizao poltico-administrativa da FNB era complexa e diversificada. Havia centralizao do poder e predominava uma rgida estrutura hierrquica. No decorrer de sua trajetria, a agremiao possuiu dois presidentes. O primeiro foi Arlindo Veiga dos Santos, que ocupou o cargo at pedir afastamento, em junho de 1934. Com sua sada, assumiu a presidncia Justiniano Costa, que at aquela poca exercia a funo de tesoureiro da entidade. No tocante origem social, a maior parte dos afiliados de base da FNB tinha origem humilde: funcionrios pblicos, trabalhadores de cargos subalternos e de servios braais. Muitos eram subempregados ou simplesmente desempregados. Por sua vez, os cargos de direo eram ocupados geral-
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mente por negros inseridos nos estratos intermedirios do sistema ocupacional da cidade e em estado de mobilidade social. No livro Freedoms given, freedoms won, Kim D. Butler examina o ps-abolio em So Paulo a partir de uma perspectiva comparativa com outros momentos e outras regies das Amricas, a fim de buscar entender padres de resistncia na luta dos descendentes de africanos em dispora por autodeterminao. Para a historiadora, os afro-paulistanos encontraram nas entidades e jornais negros uma alternativa para pressionar e alcanar a igualdade plena dentro da sociedade dominante. Diferentemente de Salvador, onde existia uma comunidade paralela formada em torno de uma identidade africana, os afro-paulistanos no dispunham de outra soluo a no ser lutar pela abertura da sociedade dominante para a sua participao. Nesse sentido, a FNB vista como expresso de integracionismo alternativo, anlogo s opes adotadas pela comunidade negra em Nova York (Butler, 1998, p.62-68). George Andrews avalia que a FNB conjugou uma variedade de programas destinados a melhorar a vida do associado e uma mensagem geral de ascenso moral e progresso material da raa negra. Em virtude da sua capacidade de presso, conquistou algumas vitrias no campo dos direitos civis. Conseguiu eliminar as polticas de admisso de somente brancos nos rinques de patinao da cidade e em outros locais de lazer pblico, bem como levou ao conhecimento de Getlio Vargas a existncia de um veto tcito que impedia o ingresso de negros na Guarda Civil. Sensibilizado, o presidente teria ordenado corporao que alistasse imediatamente 200 recrutas negros (Andrews, 1998, p.232-234). Do ponto de vista poltico, a entidade defendia um projeto nacionalista, de vis autoritrio. Arlindo Veiga dos Santos, por exemplo, era radicalmente contrrio democracia e constantemente fazia apologia do fascismo europeu. Semanalmente, em sua sede central, eram realizadas as chamadas domingueiras, nas quais lideranas e intelectuais (negros e brancos) proferiam palestras e certamente transmitiam valores
cvicos e ideais polticos. A FNB criou uma srie de smbolos identitrios (como bandeira, hino, carteira de associado), assim como a Milcia Frentenegrina. Tratava-se de um batalho paramilitar, composto especialmente por jovens. As mulheres tambm foram protagonistas dessa histria, assumindo diversas funes na organizao. A Cruzada Feminina congregava as negras para empreender trabalhos assistencialistas. Outra comisso feminina, denominada Rosas Negras, organizava bailes e festivais artsticos. Para desenvolver os projetos especficos, a FNB criou vrios departamentos: o Jurdico-Social, o Mdico (ou de Sade), o de Imprensa, que era o responsvel pela publicao do jornal A Voz da Raa; o de Publicidade (ou de Propaganda), o Dramtico (ou Artstico), o Musical, o Esportivo e o de Instruo. A Frente Negra Brasileira e a questo da educao O maior e mais importante departamento da FNB foi o de Instruo, tambm chamado de Departamento de Cultura ou Intelectual. Era o responsvel pela rea educacional da FNB. Um de seus motes propagandsticos conclamava: Eduquemos mais e mais os nossos filhos, dando-lhe uma educao e uma instruo de acordo com as suas aspiraes (A Voz da Raa, 28 out. 1933, p.2). O conceito de educao articulado pela entidade era amplo, compreendendo tanto o ensino pedaggico formal quanto a formao cultural e moral do indivduo. A palavra educao era usada freqentemente com esses dois sentidos. J a palavra instruo tinha um sentido mais especfico: de alfabetizao ou escolarizao. A educao era vista muitas vezes como a principal arma na cruzada contra o preconceito de cor. Os negros deviam estudar, afirmava Jos Bueno Feliciano, a fim de no serem insultados a cada momento. Instrudos e educados seremos respeitados; far-nos-emos respeitar (A Voz da Raa, 24 jun. 1933, p.4). Acreditava-se que os negros, na medida em que progredissem no campo educacional,
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seriam respeitados, reconhecidos e valorizados pela sociedade mais abrangente. A educao teria o poder de anular o preconceito racial e, em ltima instncia, de erradic-lo. A instruo foi uma das questes mais pautadas da FNB: A instruo bem disseminada na raa ser a maior e a mais importante conquista desta entidade (A Voz da Raa, set. 1936, p.4). Em quase todas as edies do jornal da FNB encontra-se aluso ao quadro de carncia educacional da populao negra e necessidade de ela instruir-se. Geralmente se acreditava que a marginalizao do negro no ps-abolio era uma herana da escravido, que lhe teria entorpecido o potencial intelectual e/ou cultural. Em outros termos, a escravido teria gerado o despreparo intelectual e/ou cultural do negro para o exerccio da plena cidadania no mundo moderno e civilizado da Repblica. E tal despreparo s poderia ser revertido pela via da instruo: o fracasso de nossa gente foi simplesmente porque mostraram-nos a liberdade esquecendo-se de nos abrir a porta que a ela conduz o livro. Em tom catequtico, um articulista do A Voz da Raa asseverava que a instruo nica e exclusivamente do que se ressente o negro (A Voz da Raa, 8 jul. 1933, p.4). Ela teria o poder de produzir uma mentalidade nova nas crianas de hoje que sero os moos de amanh e os velhos do futuro (A Voz da Raa, mar. 1936, p.4). Para o frentenegrino que assinava o artigo pelo pseudnimo Rajovia, a instruo era o ponto inicial de uma duradoura melhoria na [...] condio social, intelectual e moral da raa negra (A Voz da Raa, jan. 1937, p.1).7 Como j foi mencionado, a instruo era concebida como o instrumento mais eficaz para atacar o preconceito. Instruo, bradava o jornal da FNB, o que o negro precisa. O negro deve procurar se libertar dos grilhes da ignorncia e quebrar as algemas vergosas do preconceito que o faz aniquilar (A Voz da Raa, abr. 1936, p.3). A instruo tambm seria o principal meio pelo qual o negro adquiriria cultura, que naquela poca era entendida como sinnimo de civilidade. Joo
7
Rajovia era o pseudnimo de Raul Joviano Amaral.
de Souza argumentava: [n]a arena pedaggica que se acolhe a luta suprema da civilizao (A Voz da Raa, 2 set. 1933, p.2). O termo educao tambm era utilizado algumas vezes como sinnimo de cultura. Nesse sentido, a elevao educacional e/ou cultural proveniente do estudo no seria adquirida apenas num estabelecimento formal de ensino. Conforme dizia uma das lideranas frentenegrinas, o homem deve estudar at morrer. No s nos Grupos Escolares e nos Ginsios, enquanto se criana ou moo que se forma o intelecto. Em casa, na sociedade, nos clubes, em qualquer parte. [...] Sem estudo no se vence (A Voz da Raa, 17 mar. 1934, p.8). De qualquer forma, a escola cumpriria um papel estratgico no processo de formao cultural: em um editorial do jornal, ela era considerada o recinto sagrado onde vamos em comunho buscar as cincias, artes, msica etc. na escola que encontramos os meios precisos para nos fazer entendidos pelos novos irmos. O mesmo editorial ainda aconselhava: Oh pais! Mandai vossos filhos ao templo da instruo intelectual a escola, no os deixeis analfabetos como dantes (A Voz da Raa, 17 jun. 1933, p. 3). Em vrios editoriais e notas escreviam-se prdicas do tipo: Negros, negros, ide para a escola, aprender, aperfeioar no manejo das letras alfabticas para que possais, amanh, tirar o melhor partido delas, para a glria do Brasil e de vossa raa oprimida (A Voz da Raa, 3 fev. 1934, p.4). Por sua vez, os professores eram tidos como um ba de sabedoria; mestres sacerdcios amveis, os quais dariam a seus fiis discpulos [...] a luz do saber (A Voz da Raa, 17 jun. 1933, p.3). A direo do Departamento de Instruo ficava a cargo, a princpio, de Jos Maria de Assis Pinheiro, que foi substitudo, em 1933, por Aristides de Assis Negreiros (A Voz da Raa, 3 jun. 1933, p.3) e depois por Francisco Lucrcio, que passou a receber o auxlio de Celina Veiga (A Voz da Raa, 17 fev. 1934, p.4). A primeira iniciativa do departamento foi a criao, em 1932, de um curso de alfabetizao de jovens e adultos. Em 1933, anunciava-se o projeto de fundao de uma instituio escolar com o nome de Liceu Palma-
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res, a fim de ministrar ensino primrio, secundrio, comercial e ginasial. Notificava-se tambm que essa instituio escolar aceitaria alunos independente de serem ou no scios da FNB, assim como brancos, brasileiros ou no (A Voz da Raa, 25 mar. 1933, p.4). Apesar do anncio pblico, o Liceu Palmares no se concretizou. Encontrou-se, outrossim, o comunicado de que, em junho de 1933, teriam incio as aulas do Curso Ginasial e Comercial (A Voz da Raa, 3 jun. 1933, p. 3).8 O jornal da entidade ainda noticiou a existncia do curso secundrio, em 1935 (A Voz da Raa, 31 ago. 1935, p.1), mas no se tem certeza da validade dessas notcias. O certo que o curso de alfabetizao funcionava na sede da entidade. Era em princpio destinado a todos os negros (menores e adultos), associados ou no entidade, no perodo noturno: Encontra-se em pleno funcionamento na sede da FNB a escola de alfabetizao, mantida por aquela entidade, para ministrar instruo aos negros de ambos os sexos (A Voz da Raa, 25 mar. 1933, p. 2). Com o tempo, pessoas de outros grupos tnico-raciais puderam matricular-se. Ao menos uma fonte atesta essa informao. Em 1937, realizou-se uma sesso solene, no Teatro Municipal, para comemorar o 90o. aniversrio do nascimento do grande poeta patrcio, Castro Alves. Nela, o escritor modernista Oswaldo de Andrade proferiu um discurso em que dizia:
Hoje, mais do que nunca, um sentido ecumnico se funde nas manifestaes pblicas. Se aqui vedes pretos e brancos irmanados e solidrios, ide sede de uma das organizaes que nos do este espetculo a Frente Negra Brasileira e vereis como sinal dos tempos, cursando as suas aulas, nacionais brancos, europeus e at japoneses. (A Voz da Raa, mar. 1937, p.4)
de alfabetizao para jovens e adultos, buscava-se solucionar um dos principais flagelos que assolavam a populao negra: o analfabetismo. O jornal A Voz da Raa conclamava que os frentenegrinos se matriculassem no curso. Talvez, em funo disso, a procura no era insignificante: O curso de alfabetizao ganha adeptos dia a dia, crescendo assustadoramente. So homens, mulheres e crianas que procuram o manancial da instruo. Os professores so 3 e no do conta do recado (A Voz da Raa, 31 mar. 1934, p.3). A partir de 1934, a FNB passou a oferecer, alm do curso de alfabetizao, o curso primrio, que inicialmente funcionava no perodo vespertino, mas que, em um segundo momento, passou a funcionar no perodo matutino.9 Cumpre advertir, entretanto, que h escassos indcios de como se desenvolviam os trabalhos no curso primrio; as notcias a respeito dele muitas vezes se confundem com as aes empreendidas no curso de alfabetizao para jovens e adultos. Francisco Lucrcio informa que o curso primrio estava organizado em trs sries distintas, com cada sala de aula correspondendo a uma srie.10 Marcelino Felix sugere que o curso tinha durao de trs anos, adotava um sistema multisseriado, ou seja, vrias sries funcionando dentro de uma mesma sala (Felix, 2001), que era mista: meninos e meninas estudavam
9
Em dezembro de 1934, era noticiado que a escola da
FNB funcionava das 12 s 16 e das 19 s 22 horas (A Voz da Raa, 15 dez. 1934, p.1). No entanto, em maio de 1936 uma nota do jornal informava que Os cursos primrios [...], que funcionam sob a direo das professoras: Francisca de Andrade e Dolores Silva, passaram a funcionar das 8 s 12 horas (A Voz da Raa, maio 1936, p.3).
10
A declarao de Francisco Lucrcio no totalmente
Isso significa que, ao visitar a escola da FNB, Oswaldo de Andrade encontrou alunos de todas as cores. Quando a FNB resolveu oferecer o curso
confirmada por outra fonte. Em 1936, uma nota do jornal A Voz da Raa comunicava que os cursos primrios da FNB j contavam com trs cursos primrios. Francisco Lucrcio se refere a trs sries primrias, ao passo que a nota faz aluso a trs cursos primrios, que poderiam ser ou no da mesma srie. Todavia,
Em 1936, uma nota do jornal comunicava que o curso
plausvel considerar que o autor da nota tenha pretendido utilizar o termo cursos como sinnimo de sries (A Voz da Raa, maio 1936, p.3).
ginasial contava com primeiro e segundo ano (A Voz da Raa, maio 1936, p.3).
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juntos; fato incomum para a poca. Em sua maioria, os alunos da escola da FNB eram carentes; por isso a associao se esforava para fornecer gratuitamente o material escolar e o uniforme. Para viabilizar esse fornecimento, era comum promover eventos beneficentes, como os festivais. No dia 23, no salo das Classes Laboriosas, noticiava o Dirio Popular, a Frente Negra Brasileira realizar grande festival artstico, em que tomaro parte alguns artistas negros j conhecidos em vrias platias do Brasil. [...] Este festival, o primeiro subscrito pelos scios da Frente, efetuar-seem benefcio do material escolar do Departamento de Educao frentenegrino (Dirio Popular, 20 abr. 1932, p.2). Tendo em vista a melhoria de seus projetos educacionais, a FNB criou a Cruzada Feminina em 1935. Conforme foi assinalado alhures, tratava-se de uma comisso feminina que tinha como uma de suas finalidades prover o material didtico e o uniforme dos alunos (A Voz da Raa, maio 1936, p.3). Para arcar com as despesas, a comisso promovia vrias campanhas de arrecadao de fundos junto aos associados. As experincias educacionais da FNB consolidaram-se com as nomeaes de professoras por parte do estado. Para lecionar na escola frentenegrina, a ento Secretaria de Educao e Sade do Estado de So Paulo nomeou, a partir de julho de 1934, duas professoras comissionadas: Francisca de Andrade, oriunda do Grupo Escolar de Cabreva (Dirio Oficial do Estado de So Paulo, 18 jul. 1934, p.6; A Voz da Raa, 11 ago. 1934, p. 2),11 e Aracy Ribeiro de Oliveira, proveniente do Grupo Escolar de Boa Esperana (Dirio Oficial do Estado de So Paulo, 28 ago. 1937, p.11; A Voz da Raa, set. 1937, p.4). Com a nomeao das professoras, a escola passou a ser inspecionada pela referida secretaria. Periodicamente, um inspetor a visitava para acompanhar o cumprimento das disposies regulares e orientar seus professores, visando a tcnica e a finalidade do ensino. Todavia,
Pedro Paulo Barbosa lembra que a entidade era alvo de maior controle: Esse inspetor escolar ia fazer visitas. Numa escola, ele ia uma vez por ano. Agora, na Frente, ia trs, quatro vezes por ms.12 Malgrado as lembranas desse antigo dirigente frentenegrino, mister ressaltar que a escola da FNB no tinha seus cursos reconhecidos oficialmente, uma vez que ela era classificada como um estabelecimento de ensino privado. De todo modo, foi a partir da nomeao das professoras que a escola frentenegrina adquiriu nova estrutura. O sistema de avaliao, por exemplo, tornouse mais rigoroso. Foram institudos os exames finais, com o rendimento dos alunos sendo registrado nos boletins escolares (Felix, 2001). Parece que apenas o curso primrio contou com professores formados e regularmente remunerados. Os demais cursos eram ministrados por pessoas leigas, as quais se prontificavam a lecionar de maneira voluntria (Pinto, 1993, p.247). Afora Francisca de Andrade e Aracy Ribeiro de Oliveira, o jornal A Voz da Raa faz aluso a outras professoras: Alcides de Souza, Jersen de Paula Barbosa (A Voz da Raa, 15 dez. 1934, p.1),13 Dolores Silva (A Voz da Raa, jan. 1937, p.3)14 e Antonieta Marcondes (A Voz da Raa, nov. 1937, p.4).15 Todas eram negras. Em novembro de 1934, o Dirio Popular informava em nota que a FNB oferecia o curso primrio e de alfabetizao diurno e noturno, dirigidos por
12
Depoimento de Pedro Paulo Barbosa, concedido a Regina
Pahim Pinto em 11 de julho de 1989.

13
Em 1934, era noticiado que a FNB possua cursos diurno
e noturno, para menores e adultos, regidos pelas professoras Jersen de Paula Barbosa e Francisca de Andrade..
14
Em janeiro de 1937, o jornal da FNB comunicava que
esteve em gozo de frias, na cidade de Ribeiro Preto, visitando seus familiares, a snrta. Dolores Silva, professora de uma das classes da Escola Frentenegrina.
15
Em novembro de 1937, o jornal A Voz da Raa felicitava
11
Ser comissionada permitia que a professora da rede
a exma. sra. profa. Antonieta Marcondes, uma das dedicadas professoras do curso noturno de alfabetizao da FNB, por ter sido nomeada a 16 do corrente para diretora do Externato Santo Andr, desta capital.
pblica fosse nomeada para trabalhar em um estabelecimento de ensino privado e, ainda assim, receber seus vencimentos por parte do Estado.
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professores pblicos, nomeados pelo governo (Dirio Popular, 12 nov. 1934, p.2).16 Em 1936, a escola da FNB estava em plena atividade. Ao ser entrevistado pelo jornal A Gazeta, Francisco Lucrcio relatou na ocasio: Temos na sede central trs perodos escolares, funcionando regularmente, ou melhor, otimamente bem (A Gazeta, 10 maio 1936). Todavia, no h consenso quanto ao nmero exato de salas de aula, bem como ao de alunos atendidos. As estimativas so presumveis e desconexas. Lucrcio, em texto memorialstico, aventou que a escola frentenegrina chegou a ter quatro salas de aula (Lucrcio, 1989, p. 334; Lucrcio apud Barbosa, 1998, p. 42), sem especificar se destinadas ao curso primrio ou ao de alfabetizao de jovens e adultos. J consultando a pesquisa de Marcelino Felix, depreende-se que, at maio de 1936, havia uma sala para o curso primrio, no perodo diurno, e somente duas salas de alfabetizao funcionando, no perodo noturno (Felix, 2001), o que, por sinal, parece ter sido o mais provvel. Em agosto de 1935, o jornal A Voz da Raa comentava que o curso diurno funcionava com a freqncia de 48 crianas mais ou menos; o noturno, que contaria com grande nmero de adultos, transcorria dessa mesma maneira e o curso ginasial era marcado pela constncia geral dos futuros paladinos desta grande raa (A Voz da Raa, 31 ago. 1935, p.4). Em agosto de 1936, tem-se referncia a mais de 200 alunos nas escolas primrias e no curso de formao social (A Voz da Raa, ago. 1936, p.4). Um ano depois, o jornal noticiava a existncia de 90 alunos j matriculados na Escola da Frente Negra Brasileira. No encerramento do perodo letivo, promovia-se uma solenidade comemorativa, qual compareciam os alunos, seus familiares e convidados. No final das aulas de 1934, o jornal O Estado de S. Paulo noticiava: Encerraram-se solenemente a 30 de novembro as
aulas dos cursos diurno e noturno patrocinados pela Frente Negra Brasileira [...]. Houve nessa ocasio a apresentao de vrios trabalhos executados pelos alunos, como sejam bordados, pinturas, desenhos etc. O sr. Justiniano Costa, [ento] presidente geral da Frente Negra, depois de saudar a numerosa assistncia, fez a entrega dos boletins de promoo aos alunos (O Estado de S. Paulo, 4 dez. 1934, p. 9). J a festividade de encerramento do ano letivo de 1935 foi mais apotetica, contando inclusive com a presena do nobre deputado estadual Romeu de Campos Vergal:
Decorreu debaixo de grande entusiasmo o encerramento das aulas do curso de alfabetizao da F. N. B. (diurno e noturno). Nas festividades que foram realizadas dia 30 do ms p.p., notava-se a presena de grande nmero de convidados e famlias dos alunos, do grande Conselho da F. N. B. e do ilustre deputado Cmara Estadual, dr. Romeu de Campos Vergal. entrada do grande conselho na sala de aula, os alunos, depois de prolongadas palmas, entoaram o hino nacional. Dado o incio sesso solene, o sr. Presidente Geral, saudou os alunos, incitando-os para no prximo ano esforarem-se mais ainda em suas lies, correspondendo assim aos elevados prstimos, carinhos e abnegao das esforadas professoras srtas. Francisca de Andrade e Jersen de Paula Barbosa. Logo aps, S. S., o sr. Presidente passou a fazer entrega dos cartes de promoo, o que se passou sob grande entusiasmo por parte dos alunos e da assistncia. Em seguida a este ato, o sr. Presidente deu a palavra ao nobre deputado dr. Romeu de Campos Vergal, que em brilhante alocuo saudou aos alunos do C. A. F. N. e suas dirigentes, assim como a F. N. B. Terminada esta parte do programa, foram os presentes convidados a passar para o salo de reunies, onde fora improvisado um palco, sendo apresentado nmero de declamaes e cantos, sendo aps levada cena uma pea de autoria do competente Diretor do Departamento Musical da F. N. B. e dirigente do corpo cnico infantil, prof. Maurcio P. Queiroz, sendo os componentes alvos de muitos
16
A partir de 1935, a escola da FNB passou a oferecer aulas
aplausos [...]. Com este ltimo nmero deu o sr. Presidente por encerrada a festividade do encerramento das aulas, do ano de 1935, sendo para findar entoado o Canto da Gente Negra. (A Voz da Raa, 31 dez. 1935, p.1 e 4)
de ginstica aos alunos do curso de alfabetizao. As aulas eram realizadas aos domingos de manh, no salo de reunio da entidade (A Voz da Raa, 23 nov. 1935, p.3).
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As solenidades de encerramento do ano letivo tinham um significado especial: era o momento em que a FNB conferia visibilidade para o seu trabalho devotado instruo de crianas, jovens e adultos. Tambm era uma forma de a entidade despertar nos convidados, familiares dos alunos, enfim, na comunidade negra de modo geral, o interesse pela educao. Do ponto de vista ideolgico, a escola da FNB seguia a orientao nacionalista da entidade; por isso era comum ela comemorar alguns eventos de valor patritico. Um deles era o da Independncia do Brasil, no dia 7 de setembro (A Voz da Raa, ago. 1937, p.3).17 Todavia, a maior mobilizao da escola ocorria nas celebraes comemorativas do aniversrio da entidade, em 16 de setembro. Os alunos eram convocados a participar das celebraes. Em 1936, eles tiveram que visitar o tmulo dos abolicionistas e frentenegrinos, nas necrpoles da Consolao e Ara (A Voz da Raa, set. 1936, p.1). difcil saber se a escola da FNB atendia ou no s expectativas da clientela. As fontes consultadas no permitem mensurar essa questo de forma judiciosa. De toda sorte, considera-se pertinente registrar o que Placidino Damaceno Motta um ex-aluno declarou a respeito, muitos anos depois: eu praticamente no sabia nada, era mesmo quase analfabeto. Ento eu freqentei a escola noturna da Frente Negra, fiquei bastante satisfeito porque aprendi alguma coisa (Motta, apud Barbosa, 1998, p.100). A FNB tambm ofereceu um curso de ingls, cujas aulas eram ministradas aos domingos, das 20 s 21 horas, pelo professor Eusbio dos Santos (A Voz da Raa, jul. 1936, p.2; jul. 1937, p.2), e um curso de Formao Social:
com grande jbilo que vimos [noticiar] a fundao do Curso de Formao Social. Suas aulas j esto em
funcionamento. Tivemos o feliz ensejo de assistir as aulas do 1 ano, as de francs, aritmtica, geografia, coreografia, contabilidade, histria ptria, geral, cincias fsicas e naturais, ministradas por professores e auxiliares de conhecida capacidade. Mediante mdica contribuio, tm os srs. Frentenegrinos um curso fundamental qual o ginasial. (A Voz da Raa, 11 maio 1935, p.4)
17
Em determinada ocasio, a escola frentenegrina at patro-
cinou uma excurso com seus alunos ao Museu do Ipiranga, local onde oficialmente foi decretada a independncia do Brasil, no dia 7 de setembro de 1822.
Embora tenha sido noticiado que o curso de Formao Social correspondia ao ginasial, tudo indica que ele no era regular e constava de conferncias sobre assuntos da atualidade, poltica, questes sociais e, principalmente, moral e cvica (Pinto, 1993, p.243). Com Arlindo Veiga dos Santos sendo um dos professores, o curso aspirava a garantir o aprimoramento cultural daqueles que o freqentavam. Ainda que de maneira embrionria, as lideranas frentenegrinas comearam a desenvolver um posicionamento crtico em face do sistema de ensino, quer no que dizia respeito ao modo como os professores e a escola tratavam os alunos negros, quer em relao aos contedos escolares. Olmpio Moreira da Silva denunciava a existncia de grupos escolares que aceitavam os negros porque eram obrigados, porm seus professores procuravam menosprezar a dignidade das crianas negras, deixando-as ao lado para que no aprendam e os pais, pobres e desacorsoados pelo pouco desenvolvimento dos filhos, resolvem tir-los (A Voz da Raa, 17 fev. 1934, p. 2). Em outro momento, Moreira da Silva voltava a atacar os professores que tratavam os alunos negros de forma diferenciada: Pois bem, se o indivduo no est em condies de ensinar o negro, conveniente que deixe a sua cadeira a outro que o suporte, pois o governo paga aos mestres para ensinar as crianas e no para ensinar as crianas brancas (A Voz da Raa, 17 mar. 1934, p.4). Ao referir-se histria do filho inteligente de um patrcio negro, Castelo Alves contava que ele ia mal amparado pela escola porque a sua professora declarara em plena classe que negro com ela no aprende como se o negro freqentando uma escola pblica pedisse uma escola (A Voz da Raa, 6 maio 1933, p.2).
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Como observa Regina Pahim Pinto, as lideranas frentenegrinas no realizaram crticas sistemticas (Pinto, 1993, p. 251), mas revelaram que tinham noo, tanto que as escolas da rede oficial de ensino eram pouco receptivas ao alunado negro quanto da postura discriminatria de muitos professores. Outro tipo de crtica dirigia-se aos contedos didticos. Na opinio de Jos Bueno Feliciano, o sentimentalismo envenenado das escolas, com as suas referncias mais ou menos tolas ao pretinho Benedito, com os seus elogios de raposas ao herosmo de Henrique Dias, tm dado ao negro a impresso de que os seus antepassados foram uns desgraados e de que os jovens negros s por isso tm de ser sempre uns vencidos. Para alterar essa situao, Bueno Feliciano desafiava os caluniadores a consultar os documentos histricos (A Voz da Raa, 24 jun. 1933, p.4). Em diversos momentos, as lideranas frentenegrinas reprovaram a maneira enviesada e/ou preconceituosa com que os autores de livros enfocavam a histria do negro e de sua participao na formao do Brasil. Alertavam para as repercusses negativas que tal modelo de histria poderia exercer no aluno negro, ao transmitirem uma imagem de fracasso, uma imagem que contribua para diminu-lo e no para elev-lo, como deveria ser a funo da escola (Pinto, 1993, p.252). interessante notar que a reprovao no ficou somente no plano da denncia retrica. As lideranas frentenegrinas procuraram esboar ainda que por um prisma mtico e esquemtico uma nova abordagem para a histria do negro. Alguns fatos da histria do Brasil Colnia (como a herica expulso dos holandeses do Nordeste brasileiro e a epopia do Quilombo dos Palmares) eram freqentemente rememorados; a inteno era comprovar a participao decisiva do elemento negro no bero da civilizao brasileira. No perodo do Imprio, o episdio mais lembrado era a Guerra do Paraguai. E, para transmitir credibilidade, as lideranas frentenegrinas costumavam apoiar-se nos estudos dos especialistas da matria:
Assinala o eminente historiador Rocha Pombo Na Guerra do Paraguai, o mais notvel dos nossos conflitos
externos, o elemento negro figurou com mais de dois teros das nossas foras, tanto navais como de terra. Tanto na ordem interna como externa, afirma o inesquecvel historiador o negro tem sido o brao poderoso da nao. (A Voz da Raa, set. 1936, p.4)
Por essa perspectiva, a histria do Brasil confundia-se com os feitos do negro. Esse foi o esteio da independncia; o elemento humano central para a implantao da primeira Repblica. Enfim, a raa negra foi a executora dessa epopia gigantesca chamada Brasil (A Voz da Raa, maio 1936, p.1). As lideranas frentenegrinas valorizavam a prtica da leitura. O livro e a biblioteca eram concebidos como valiosos instrumentos de elevao intelectual e cultural da populao de cor. Com entusiasmo, Rajovia avaliava: Hoje, admiravelmente se v desde o menino at ao adulto receber o livro como um po celestial (A Voz da Raa, 8 jul. 1933, p.2). Joo B. Mariano recomendava que os irmos da raa seguissem o caminho sacrossanto do livro. Adiante, ele era mais contundente: O negro em tempo algum precisou tanto do livro como agora. O livro seria to importante para o processo de desenvolvimento moral e intelectual do negro que Joo Mariano entendia que, para a vitria final da raa negra no Brasil, duas coisas so indispensveis: o livro e a unio (A Voz da Raa, 17 jun. 1933, p.4). Jos Bueno Feliciano era mais extremista: s o livro completar a redeno da Gente Negra do Brasil (A Voz da Raa, 24 jun. 1933, p.4). Outra iniciativa da FNB no terreno educacional foi a organizao de uma biblioteca. Postulava-se que, para triunfar no campo intelectual, o negro teria obrigatoriamente que desfolhear boas bibliotecas (A Voz da Raa, 17 jun. 1933, p.4). Os livros eram adquiridos principalmente por meio de doaes dos associados (Felix, 2001).18 Em uma delas, Deocleciano Nascimento doou 24 livros, na maioria, clssicos, nas
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Marcelino Felix argumenta que, alm das doaes, a bi-
blioteca da FNB era mantida com recursos provenientes de rifas beneficentes e do pagamento, por parte dos associados, de uma taxa de manuteno.
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lnguas francesa, inglesa e portuguesa (A Voz da Raa, 8 abr. 1933, p.1).19 Em outra, Joo Pedro de Arajo, o bibliotecrio da FNB, no s ressaltou a doao que o escritor Rene Tioller fez de sua obra Antnio Bento e a abolio como tambm a indicou para leitura. Pedro de Arajo julgava que a obra era de grande interesse para a Raa e devia ser procurada pelos frentenegrinos em geral, que ainda desconhecem o que foram os seus avs no passado (A Voz da Raa, 18 mar. 1933, p.4).
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Eis a lista dos livros doados por Deocleciano Nasci-
mento: Estrangeiros: Historie et Philosophie. Mademoiselle de Camargo Roman; Alice Roman dHier; Ls Trois Duchesses; Le Toisime Anne de grammaire por Larive Fleury; Leons sur les epidemies et lhygine publique; A Class Book of english Prose; Bufallo Bill Booder Storie n. 12 Cleopatra by H. Rider Haggard; Lights to Literature book three; Nacionais: Revista Politechnica; Morrer [na] Vspera romance de Rocha Ferreira; Problemas de Urbanismo eng. Luiz Aranha; Ao Sumarssima de Remoo de Tutor pelo dr. Vicente Giacolini; Gramtica Portuguesa, curso primrio, 4. Edio por Jos Verssimo; Madeiras do Estado de S. Paulo por Hauscar Pereira; Formalidades do Jri; So Paulo Mdico rgo cientfico da classe mdica paulista; Homenagem da Sociedade de S. Paulo ao embaixador dr. Jos Carlos de Macedo Soares, em 26-4-1931, com discurso do homenageado e do dr. A. de Almeida Prado; Triste vida e um pobre soldado; Faanhas do bandido Antonio Silvino e Fiana criminal pelo dr. Otaviano Vieira. Um ano depois, a senhorinha doutora Umbelina Cabral e o sr. Osvaldo Martins, ambos ardorosos frentenegrinos, tambm fizeram uma doao de livros. A relao dos livros era a seguinte. Da doutora Umbelina Cabral: Flor do Lar, A Exilada, A Cascata Rubra, O Lrio da Montanha, Lady Shesburi, Orieto, Marsia, Coraes Inimigos de M. Deli. Sonhos de Viagem, A Noite Desce Henri Ardel; A Semana, Iai Garcia Machado de Assis; Os Trs Mosqueteiros, Dama das Camlias Alexandre Dumas Filho; Amizade Amorosa Jlio Lemaitre; Histria de um beijo Perez Escrich; Elsa e Elena Gasto Breves; A Marcha E. Saint Gales; Bodas Negras Almaquio Diniz; A Indomvel, Festa do Trianon Courts Mahler. Do sr. Osvaldo Martins: A Lngua Francesa dr. F. Ahn; Histria Pinto e Silva; Corao de Criana Rila de Barros (A Voz da Raa, 28 abr. 1934, p.4).
Em 1937, as professoras da escola da FNB tambm lanaram uma campanha em prol da fundao de uma Biblioteca Infantil. Para lev-la a efeito, foi montada uma comisso para angariar livros e demais donativos, contando com o apoio dos pais e parentes dos alunos. A expectativa era de que, no incio do ano seguinte, a campanha fosse coroada de xito, com ampla e selecionada biblioteca infantil j em funcionamento (A Voz da Raa, set. 1937, p.4). Os dirigentes frentenegrinos ainda cogitaram de formar um centro de estudo, agregando os negros cultos, os que estudam e os que querem aprender (A Voz da Raa, jun. 1936, p.4). Por fim, ventilaram de criar um Clube dos Intelectuais, para reunir estudiosos, poetas, jornalistas ou escritores negros. Alm de espao de intercmbio social e cultural, o Clube almejaria garantir a publicao tanto de um jornal literrio como de livros dos intelectuais negros (A Voz da Raa, ago. 1937, p.1). As atividades educacionais da FNB no ficaram circunscritas cidade de So Paulo. Vrias delegaes mantiveram escolas ou cursos de alfabetizao. Uma das maiores delegaes do interior de So Paulo foi a da cidade de Campinas. Fundada em maro de 1932, destacou-se por dedicar uma ateno especial s atividades educacionais. Com alguns meses de funcionamento, a delegao apresentava um nvel de organizao nada desprezvel. Naquela poca, encontravam-se em funcionamento permanente duas escolas e alfabetizao, sob a direo dos srs. Odilon Trefiglio e Jos Himziquer e da senhorinha Ruth Sampaio de Aguiar. Tm matriculados ali 56 alunos de ambos os sexos. Outra professora da escola era a senhorita Durvalina de Lima. Funcionavam, tambm, escolas de corte e culinria, com mtodos perfeitos de ensino, a primeira sob a direo da senhorinha Maria Jos e a outra da senhorinha Ruth Sampaio de Aguiar. Existia um curso de desenho entregue ao cuidado dos srs. Francisco Xavier Ferreira, Benedito Evangelista e Venancio Barnab Pompo. As aulas ocorriam no perodo noturno. Havia, outrossim, uma parte esportiva completa, dirigida pelos srs. Alcides Hortencio e Laercio dos Santos. Nesta seco a cul-
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tura fsica dos frentenegrinos encarada com especial carinho. No s esses teis departamentos esto ao inteiro dispor dos scios da Frente Negra, dizia-se, Cabe destacar que essa organizao est aparelhada atendendo em tudo que os pretos caream e que ao alcance dela esteja. Assim que existe na sede um livro registro para uso dos seus compatrcios desejosos de qualquer auxlio ou cooperao. Na prxima semana, ser instalado com as devidas exigncias um gabinete mdico, o qual ficar a cargo do dr. Marcondes Cesar, abalizado profissional (Dirio de So Paulo, 31 mar. 1932, p.8; 15 maio 1932, p.5; 10 fev. 1933, p.8; 18 jun. 1933, p.10; 20 set. 1933, p.11; 18 out. 1933, p.11; 7 nov. 1933, p.4). Outra importante delegao da FNB foi a de Santos. O Dirio da Manh noticiava que a delegao, com menos de um ano de atividade, oferecia cursos de alfabetizao; aulas diurnas e noturnas para crianas e adultos sem distino de cor, em que se ensinava portugus, aritmtica, geografia, histria do Brasil e desenho. A delegao ainda oferecia aulas de ingls, espanhol, alemo, italiano, piano e violino (Dirio da Manh, 7 abr. 1932, p.2). Alm das citadas, outras delegaes da FNB mantinham escolas ou cursos de alfabetizao. Esta era a situao das delegaes de Sorocaba.20 Tiet, Brotas, Itapira, Muzambinho, dentre outras. No caso de Muzambinho, em Minhas Gerais, ocorreu algo excepcional: a escola primria da delegao da Frente Negra foi reconhecida oficialmente e municipalizada, em 1937. A solenidade de encampao foi aparatosa, contando inclusive com a presena do prefeito da cidade:
A escola noturna que vinha sendo dirigida pela snrta. Maria Madalena de Jesus, h mais de 3 anos e, ultimamente, a cargo da snrta. Maria Bertolina Silva; foi pelos exmos. snrs. drs. Jos Janurio de Magalhes, m. d. Prefeito Municipal e Jacomino Inacarato, ilustre representante do snr. Inspetor
Escolar, dr. Imael Coimbra, oficializada como Escola Noturna Municipal da Frente N. Brasileira.
s 8:30 horas da noite do dia 21 do ms p.p. deu-se a abertura das solenidades, falando aps a instalao o ilustrado patrcio e representante da sede central de Minas sr. Raimundo Macedo Filho, em agradecimento, pela escolha de seu nome e nomeao para lecionar na referida escola. Falaram o jovem Lzaro Silva, sr. Leopoldo Poli, dr. Jacomino Inacarato e dr. Jos J. de Magalhes, que brilhantemente proporcionaram maiores alegrias aos frentenegrinos de Muzambinho, pelas recepes e palavras amigas que foram dirigidas. O sr. Joo Cndido dos Santos da Sede Central de Minas e Secretrio ad-hoc nesta solenidade, discursou eloqentemente, com nobreza de esprito, bondade de corao, fez votos de prosperidade recm-instalada Escola. Ao terminar foi cantado o hino da Gente Negra Brasileira, encerrando a sesso. (A Voz da Raa, set. 1937, p.2)
Pretendendo que as demais entidades negras seguissem seu exemplo, a FNB as convocava, em 1934, a abrir escolas e a investir na formao cultural da populao negra (A Voz da Raa, 15 dez. 1934, p. 4). Quase dois anos depois, a convocao era retomada: um dever de nossas associaes abrir escolas, difundir instruo, semear livro, criar uma nova mentalidade liberta de preconceitos (A Voz da Raa, jul. 1936, p.4). Independentemente da eficcia dessas convocaes, vale assinalar que a FNB no era a nica organizao do meio negro paulista que mantinha projetos educacionais na dcada de 1930. O Clube Recreativo 28 de Setembro, da cidade de Jundia, por exemplo, mantinha em suas dependncias uma escola, chamada Cruz e Souza (A Voz da Raa, 15 dez. 1934, p.2; abr. 1937, p.2). Por sua vez, o Centro Cvico Jos do Patrocnio, da cidade de So Carlos, criou escolas de alfabetizao e de instruo profissional.21 Nessa
21 20
O pargrafo completo da notcia era o seguinte: Um grupo
A sucursal da FNB de Sorocaba mantinha uma escola
de abnegados fundou-se em 20 de maio de 1933, uma sociedade cooperativa e de proteo, no s no sentido moral como material, com o intuito de dispensar conforto e desvelo, instruo e assistn-
noturna. Sobre essa questo, ver Silva (2005), especialmente o captulo 4.
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mesma cidade, o Grmio Recreativo Flor de Maio tambm abriu uma escola, oferecendo cursos que correspondiam ao primeiro ciclo do ensino fundamental (antigo primrio). Escarafunchando as atas da agremiao, Mrcio Aguiar verificou que o incio das aulas estava convocado para o dia primeiro de outubro de 1934. Dois anos depois, uma ata registrava um ofcio da Prefeitura, comunicando ao Flor de Maio a nomeao de um professor para o curso noturno que reiniciaria as aulas aps o trmino das frias (Aguiar, 1998, p.55). Raul Joviano Amaral informava que as iniciativas voltadas para a instruo das Sociedades Beneficentes ou Clubes Instrutivos da gente de cor funcionavam em condies precrias de instalao, ressentindo-se da falta de apoio material; as aulas eram ministradas em salinhas acanhadas, com bancos toscos e mesas de caixo, isso mesmo custeado por bolsa de particulares. Por essa razo, ele considerava necessrio o auxlio do governo (A Voz da Raa, 23 jun. 1934, p.2). As organizaes de outros estados que se inspiravam na experincia da FNB tambm se preocupavam com a alfabetizao e educao da populao de cor. Esse foi o caso da FNP, do Rio Grande do Sul. Nascida no bojo de uma Campanha Pr-Educao, a agremiao inscrevia logo no primeiro artigo de seu estatuto que se destinava a pugnar pela unio, educao, instruo, reabilitao e engrandecimento de todos os elementos da raa negra. Para tanto, pretendia realizar palestras, conferncias; organizar bibliotecas, cursos de alfabetizao, em suma, aes que tendiam a elevar o nvel intelectual e cultural do homem de cor. A instruo era entendida como a
cia social, a todos os negros desamparados desta cidade, mantendo para isso escolas de alfabetizao e de instruo profissional, aos scios e famlia dos mesmos, comprometendo-se ainda a trabalhar tanto quanto possvel pelo erguimento social dos rfos e das crianas de pais esquecidos, de tal, encaminhando-os para as escolas e evitando que trilhem o caminho do mal, para faz-los homens dignos no s da raa como da coletividade social a que pertenam (A Voz da Raa, 17 mar. 1934, p.8).
principal arma dos negros na conquista da cidadania, pois, uma vez instrudos, eles tomariam conhecimento de seus direitos e deveres, bem como estariam habilitados para advog-los.22 Para algumas de suas lideranas, a FNP devia empregar seus esforos apenas educao, por isso pleitearam mudar seu nome para Frente Educacional Pelotense (Loner, 1999). A Frente Negra Baiana tambm tinha como uma de suas prioridades a atuao no campo educacional. Em sua sede, oferecia cursos de alfabetizao no perodo noturno. Em 1933, os jornais de Salvador noticiavam que a organizao estava ampliando suas atividades, abrindo inscries para os cursos: primrio, complementar, de msica, datilografia e lnguas (Dirio da Bahia, 21 jun. 1933, apud Bacelar, 1996, p.76). Sem qualquer tipo de patrocnio, a Frente Negra Baiana promovia festas beneficentes para custear a compra do mobilirio escolar e de todas as demais despesas dos cursos. medida que a FNB foi adquirindo maior representatividade no cenrio nacional, surgiu a idia de transformar a organizao em partido poltico. Em 1936, depois de um longo processo de articulao e presso poltica, a idia tornou-se realidade: o Tribunal Superior de Justia Eleitoral permitiu o registro do Partido da Frente Negra Brasileira. Mas o novo partido no teve oportunidade de demonstrar sua fora poltica e passar pelo teste das urnas: em 10 de novembro de 1937, com o apoio das Foras Armadas, Getlio Vargas determinou o fechamento do Congresso Nacional e anunciou em cadeia de rdio a outorga de uma nova Constituio da Repblica. A polaca, como ficou conhecida, foi inspirada nas constituies fascistas da Itlia e da Polnia. A partir de sua vigncia, ficou praticamente regulamentada a ditadura do Estado Novo: foram suprimidos direitos civis e muitas das liberdades individuais. Em 2 de dezembro de 1937, um
22
Beatriz Ana Loner corrobora essa assertiva: A Frente
Negra Pelotense tinha na educao da raa um de seus objetivos principais, pois a educao era vista como o grande instrumento de valorizao social e meio de retirar o negro da situao de misria e marginalizao em que vivia (1999, p.7).
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decreto aboliu todos os partidos polticos, declarandoos ilegais. Como conseqncia, a FNB encerrou suas atividades, alguns meses antes das comemoraes dos cinqenta anos da abolio, em 1938. Consideraes finais A FNB foi expresso da capacidade de unio e luta da populao de cor na dcada de 1930. Para as lideranas frentenegrinas, a educao era o que hoje se designa bem inviolvel. Alm da integrao e ascenso social do indivduo na sociedade, ela possibilitaria a eliminao do preconceito e, no limite, garantiria as condies para o exerccio da cidadania plena. Examinando o discurso das lideranas frentenegrinas, percebe-se como elas tinham uma viso crtica em relao falta de polticas pblicas educacionais dirigidas populao negra. Tais lideranas entendiam que a ausncia de instruo era um dos fatores fundamentais que levava o negro a viver alienado culturalmente, desqualificado profissionalmente, manipulado politicamente, sem perspectiva de progredir socialmente, em sntese, a viver em condies precrias; por isso elas julgavam que o acesso instruo era condio sine qua non para que essa situao fosse revertida. Em outras palavras, o acesso instruo seria um pr-requisito bsico para solucionar os problemas do negro na sociedade brasileira. Amide, as lideranas frentenegrinas difundiram a idia de que a educao era o principal, seno um dos principais instrumentos a permitir que uma pessoa negra vencesse na vida ou, ao menos, obtivesse as mesmas oportunidades sociais, econmicas, polticas e culturais de uma pessoa branca. Assim, escusado dizer que a FNB sempre defendeu a melhoria no nvel educacional e cultural da populao de cor. J no terceiro pargrafo do estatuto, a agremiao declarava que uma de suas finalidades era a elevao intelectual, artstica, tcnica, profissional [...] da Gente Negra (Dirio Oficial do Estado de So Paulo, 4 nov. 1931, p.12). Porm a FNB no consignou a defesa da elevao intelectual apenas no seu estatuto. Ela desenvolveu ou planejou desenvolver vrias aes concretas
de combate s deficincias educacionais e culturais do meio negro, criando curso de alfabetizao, de complemento cultural chamado curso de Formao Social e uma escola que oferecia o equivalente ao primeiro ciclo do ensino fundamental. A implementao e a manuteno de um projeto escolar exigiram esforo notvel por parte da FNB, tendo em vista suas limitaes infra-estruturais, pedaggicas e de recursos financeiros. Com a fundao de uma escola, o negro tomou para si a tarefa de educar seus pares. Nesse caso, a FNB revestiu-se da caracterstica de algumas organizaes dos movimentos sociais: a execuo de projetos que substituem o papel do Estado. Essas organizaes passam a oferecer um servio ou bem que, a rigor, obrigao do poder pblico e direito de qualquer cidado. A escola da FNB foi fundada no bojo de uma jornada de conscientizao e mobilizao da populao de cor. Contudo, ela no sistematizou uma proposta de poltica educacional mais abrangente. Alis, de forma metdica, ela no forjou um projeto pedaggico centrado na questo do negro nem desenvolveu material didtico especfico, uma grade curricular alternativa ou se debruou em torno de uma prtica de ensino totalmente inovadora. Mesmo assim, pode-se supor que foi a partir dela que se comeou a ventilar algumas idias de como deveria ser a educao do negro no Brasil. Ainda que de maneira pouco articulada, as lideranas frentenegrinas foram precursoras em tecer crticas quer dimenso preconceituosa dos contedos escolares, quer forma discriminatria como os professores e os estabelecimentos de ensino se relacionavam com os alunos negros. Mas no se deve cometer anacronismo: a questo de uma pedagogia intertnica e multirracial no estava colocada na dcada de 1930. Com efeito, s o fato de uma escola reunir somente professores de cor e dezenas ou talvez centenas de crianas, jovens e adultos negros em um nico recinto j causava efeito simblico. Isto , a escola da FNB favorecia o surgimento de um ambiente tnico de incentivos mltiplos, o que por sua vez deve ter influenciado positivamente na formao da auto-estima
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da maior parte de sua clientela. Quando se agrupavam com seus irmos de cor, os alunos negros sentiam-se a cavaleiro e qui mais motivados a aproveitar aquele momento de aprendizagem. A FNB no restringiu as atividades educacionais sua sede. Vrias delegaes do interior de So Paulo e de outros estados mantiveram escolas ou cursos de alfabetizao. Houve ao menos um caso de delegao da FNB cuja escola foi reconhecida oficialmente. Ela ainda influenciou outras organizaes negras a desenvolver projetos de carter educacional. As conquistas empreendidas pela FNB no terreno educacional possibilitaram a insero condigna de alguns negros na sociedade e, ao mesmo tempo, contriburam para o acmulo de foras do movimento social que procurou sensibilizar o Estado e a sociedade civil da importncia de construo de uma ordem tnico-racial mais justa e igualitria no pas. A despeito de todas as dificuldades enfrentadas pela escola frentenegrina, sua experincia histrica constitui um captulo de resistncia da populao negra ante sua excluso (ou incluso marginal) no sistema de ensino das primeiras dcadas do perodo republicano. Referncias bibliogrficas
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PETRNIO DOMINGUES, doutor em histria pela Universidade de So Paulo (USP), professor do Departamento de Histria na Universidade Federal de Sergipe (UFS). Publicaes recentes: A nova abolio (So Paulo: Selo Negro, 2008); Movimento negro e educao: alguns subsdios histricos (In: MARCON, Frank; SOGBOSSI, Hippolyte Birce (Orgs.). Estudos africanos, histria e cultura afro-brasileira: olhares sobre a lei 10.639/03. So Cristvo: Editora UFS, 2007. p. 25-39); Uma histria no contada: negro, racismo e branqueamento em So Paulo no ps-abolio (So Paulo: SENAC, 2004). Pesquisa em andamento: Associao Cultural do Negro (1954-1976): um esboo histrico. E-mail: pjdomingues@yahoo.com.br
Recebido em novembro de 2007 Aprovado em julho de 2008
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Instruo e assistncia na capitania de Minas Gerais
Instruo e assistncia na capitania de Minas Gerais: das aes das cmaras s escolas para meninos pobres (1750-1814)*
Thais Nivia de Lima e Fonseca
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
No mundo luso-brasileiro do sculo XVIII e primeiras dcadas do XIX, a instruo e a assistncia estiveram muito prximas, envolvendo o Estado e a Igreja e movidas tanto pela necessidade do controle social por meio da educao para o trabalho como de civilizar os povos por meio da difuso dos valores morais e religiosos, principalmente para as camadas mais baixas da populao. Essa educao ocorreria predominantemente em instituies assistencialistas de ordens religiosas ou patrocinadas por recursos privados. O objetivo do ensino das primeiras letras seria, fundamentalmente, facilitar o aprendizado da doutrina, sem implicar a criao de possibilidades de ascenso social pela educao. A educao profissional era, ento, prioritria para o aprendizado de ofcios mecnicos que pudessem servir de ocupao e de sustento.
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* Artigo decorrente de pesquisa financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), com bolsa de estgio ps-doutoral concedida pela Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
A legislao, vlida em todo o Imprio portugus, demonstrava clara preocupao com os meios de reunir instruo e assistncia, indicando procedimentos legais diferenciados para cada segmento social. As Ordenaes do Reino so prdigas na matria e determinavam que a criao e a manuteno de rfos que tivessem bens estariam garantidas por sua prpria herana (Almeida, 1870; Ado, 1997). Os rfos sem posses e nascidos em condies especiais como os filhos de religiosos, os filhos ilegtimos de indivduos casados ou solteiros seriam criados nas instituies de assistncia, como os hospitais e albergarias, quando houvesse, ou ento pelas rendas das cmaras. Segundo a lei, a educao desses indivduos deveria ser compatvel com sua origem, isto , os filhos de lavradores deveriam ser criados por famlias de lavradores e seriam usados no servio do campo, aprendendo a ocupao de seus pais. O mesmo ocorreria aos filhos de oficiais mecnicos; nesse caso, haveria a possibilidade do uso dos bens do rfo para pagamento dos mestres de ofcio, o que indica maiores disponibilidades materiais nesse segmento. A distino entre as estratgias para diferentes
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grupos sociais ficava ainda mais clara na medida em que a lei definia que os rfos que no fossem filhos de trabalhadores manuais e que no precisassem ser dados criao paga pelo Estado seriam educados custa de sua prpria herana, administrada por um tutor ou curador (Almeida, 1870, p.212). Recaa sobre os tutores a responsabilidade pelo encaminhamento da educao dos rfos, fosse ela a instruo elementar ou a formao profissional. Mas, no Brasil, nem sempre esta ltima apresentavase atrelada tradio familiar ou condio social, como indicavam as ordenaes, particularmente na capitania de Minas Gerais, onde foi notvel o envolvimento de filhos mestios de homens abastados no aprendizado de ofcios mecnicos, s vezes combinado ao aprendizado das primeiras letras. Era uma situao muitas vezes decorrente da instvel posio ocupada por esses indivduos, nem sempre filhos legtimos, que no tinham garantido o benefcio da herana e se encontravam na encruzilhada entre dois mundos. O aprendizado dos ofcios mecnicos aparecia, ento, como possibilidade concreta de ocupao e de sustento material. Essa combinao aparecia tambm na vida de indivduos de origens mais modestas, como filhos de oficiais mecnicos, mas que chegaram a freqentar uma escola de ler, escrever e contar. Isso significaria uma ligeira ampliao da possibilidade de ascenso na sociedade colonial, por meio das habilidades de leitura e de escrita, mesmo que limitadas (Fonseca, 2006). Muitos desses indivduos tiveram acesso a essa educao combinada por meio da atuao de seus parentes ou de seus tutores; outros, j no sculo XIX, por meio do ingresso em instituies de acolhimento de crianas e jovens pobres, nem sempre na condio de rfos. Um exemplo dessas estratgias o caso de Antonio, filho natural de Antonia Rangel, parda forra, solteira, falecida em 1757 na localidade de Igreja Grande, Vila de Sabar. O tutor de Antonio, capito Jos Ribeiro de Carvalho, prestando contas ao juiz de rfos onze anos depois, afirmava que tinha em seu poder o rfo antes mesmo da morte da me, por ele ser seu filho, sempre
[...] sustentando e vestindo-o de todo o necessrio e mandou ensinar a ler e escrever, em que fez despesa, e depois lhe mandou ensinar o oficio de alfaiate, de que pouco usou. Presentemente se acha exercitando de escrever papis no cartrio da Ouvidoria, de cujos lucros se veste e trata. Porm o suplicante [tutor] o tem em sua casa e o sustenta. (MO/ ACBG/IPHAN, 1757)
Se em muitas capitanias da Amrica portuguesa foram abertos estabelecimentos que podiam abrigar rfos e expostos pobres, dar-lhes sustento e educao, nas Minas Gerais sua existncia foi tardia e menos vinculada Igreja, pois nessa capitania a presena das ordens religiosas foi proibida no incio do sculo XVIII, e a assistncia associada instruo limitou-se sua dimenso leiga.1 Por isso, as irmandades leigas e ordens terceiras assumiram a tarefa, construindo igrejas e cemitrios, organizando as festas, cuidando dos necessitados, estimulando as artes e os ofcios. As irmandades representavam garantia de insero social e de proteo, principalmente para os segmentos menos favorecidos. Pertencer, pois, a uma irmandade significava dar legitimidade s prticas religiosas, possibilitar o auxlio para as eventuais dificuldades da vida (como emprstimos de dinheiro, ajuda em casos de doena, viuvez ou orfandade), garantir o sepultamento e a celebrao de missas pelas almas. Essas associaes patrocinavam a construo das igrejas e sua decorao em pintura e escultura e encomendavam a composio de msicas para os ofcios religiosos, o que garantia o mercado de trabalho para um grande nmero de artistas e artesos nos ncleos urbanos da capitania de Minas Gerais. Sua atuao na educao ainda pouco conhecida, pois os estudos tm dado maior ateno ao seu papel no jogo das relaes de poder envolvendo o Estado e a Igreja e sua atuao no desenvolvimento da arte barroca, especialmente em Minas Gerais (Boschi, 1986; Campos, 1994, 1998). Suas aes conhecidas
Pela Carta Rgia de 9 de junho de 1711, foi proibida a entra-
da nas Minas do clero regular e de padres seculares sem parquias, alm de ser ordenada a sua expulso do territrio.
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at o momento referem-se mais assistncia do que educao. No sculo XVIII foram estabelecidos os hospcios da Terra Santa em Vila Rica e em Sabar, com a colaborao dos Terceiros de So Francisco de Assis, e a Casa de Misericrdia foi instalada com seu hospital em Vila Rica em 1738, gerida pelo compromisso de sua congnere do Rio de Janeiro (Revista do Arquivo Pblico Mineiro, 1911, p.399).1 A Ordem Terceira de Nossa Senhora do Monte do Carmo de Sabar recebeu, em 1787, a incumbncia de gerir um hospital mantido por bens vinculados, que depois passou Misericrdia da mesma vila (Passos, 1929; Barbosa, 1985; Matos, 1981; Vasconcelos, 1995). O atendimento a outras necessidades sociais e religiosas nas Minas fez-se tambm por meio de dois recolhimentos femininos, a Casa de Orao do Vale das Lgrimas, na Comarca do Serro Frio, e o Recolhimento de Nossa Senhora da Conceio das Macabas, situado na Comarca do Rio das Velhas. Essas instituies no visavam primordialmente nem instruo nem ao desenvolvimento de vocaes religiosas das recolhidas, mas acabaram sendo reconhecidas por sua importncia para a educao das mulheres. Para l eram enviadas tanto filhas de famlias abastadas quanto meninas sem posses, geralmente rfs, brancas ou no, com o intuito de separlas das coisas mundanas e, sendo possvel, encaminhlas para o casamento (Carrato, 1968; Algranti, 1993).2 A importncia que esses recolhimentos adquiriram era atestada pelas autoridades locais e pela populao eles eram reconhecidos como teis para a educao da mocidade, pois as moas ali recolhidas davam exemplos de virtude dignos de se imitarem, conforme as informaes dadas pelo governador da capitania, Luis da Cunha Meneses, sobre a Casa de Orao do Vale das Lgrimas (Revista do Arquivo Pblico Mineiro, 1911). Atestando sua importncia para a educao apropriada s mulheres, o comandante do Destacamento de Minas Novas informava sobre a utilidade do recolhimento,
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Um dos casos mais conhecidos o das nove filhas da mu-
lata Chica da Silva e do contratador Joo Fernandes de Oliveira, recolhidas em Macabas e l sustentadas por somas considerveis enviadas por seu pai (Furtado, 2003).
para o qual alguns pais de famlia mandavam ensinar suas filhas, tendo-as recolhidas por alguns anos, e dali costumam sair no s provectas em artes liberais, mas tambm no Santo Amor, e temor de Deus (Revista do Arquivo Pblico Mineiro, 1911). A atuao educacional mais direta da Igreja ocorreu com a criao do Seminrio de Mariana, em 1750, sob a jurisdio do bispado da mesma cidade. O seminrio recebia os que tencionavam a vida eclesistica, mas tambm os que almejavam preparar-se para o ingresso na Universidade de Coimbra, o que o afasta do assistencialismo. Foram muitos os filhos das elites que nele ingressaram, indo depois para Portugal para completar os estudos, trajetria que era evidentemente uma forma de assegurar o ingresso nos quadros da administrao colonial no exerccio de postos prestigiados e que facilitavam a obteno de privilgios (Valadares, 2004; Carrato, 1968). Embora devessem aprender os ofcios mecnicos, os pobres podiam eventualmente aprender a ler, escrever e contar. Nos inventrios, nas indicaes destinadas aos tutores e curadores de rfos, percebem-se as estratgias e as prticas educativas referentes aos aprendizes. Nesses documentos especificavam-se os gastos dos tutores com cada rfo, entre os quais os pagamentos dos mestres e mestras de ofcio e dos professores de primeiras letras. Alm de declarar o estado de sade dos rfos, seus domiclios e o cumprimento das obrigaes a eles incumbidas, os tutores registravam a compra de itens como vesturio, remdios, alimentao e material escolar e de trabalho. A anlise desses documentos aclara as diferentes aes quanto educao para homens e mulheres, a educao profissional para os rfos pobres ou de menores posses, a instruo elementar por meio do aprendizado das primeiras letras, alm de indicaes quanto s idades adequadas para o envio de crianas escola ou os impedimentos definitivos para isso, como deficincias fsicas e intelectuais, segundo o julgamento da poca. Os casos de reconhecimento de paternidade nos testamentos e inventrios revelam muitas vezes alteraes das estratgias educativas destinadas aos
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rfos, quando os pais expressavam seu desejo de v-los na escola de primeiras letras, sem descartar a via da educao profissional. A preocupao das autoridades quanto s condies materiais da populao manifestou-se desde os primeiros tempos de ocupao da zona de minerao do ouro e foi acrescida das questes relativas formao tnica e qualidade e condio da populao, formada, desde os primeiros decnios, de considervel contingente de negros e de mestios, livres e escravos. A falta de mulheres brancas agravava o quadro, e proliferavam, mais do que desejariam as autoridades, os nascimentos ilegtimos, a exposio de crianas e o nmero de rfos pobres. Como acontecia no Reino, tambm na Amrica essa era questo de relevo, e urgia fazer com que se cumprisse a legislao em relao aos rfos e expostos, procurando garantir sua educao e instruo, alm dos assuntos referentes s heranas e direitos sobre bens e pessoas. A descrena das autoridades quanto s possibilidades de promoo da educao da populao das Minas perpassou todo o sculo XVIII e fundava-se no apenas na desconfiana em relao sua composio tnica como tambm sua origem social, incluindo os portugueses pobres emigrados. Segundo o desembargador Jos Joo Teixeira Coelho, eles viviam em Minas Gerais em excessivas liberdades, insolentes e querendo ser fidalgos. Perguntava o desembargador: Que educao podem dar a seus filhos uns homens daquela qualidade? E que virtudes tm eles que sirvam de exemplo aos mesmos filhos? (Coelho, 1994, p.254-255). Portanto, cuidar da educao de rfos, sobretudo os pobres, era medida preventiva de interesse do Estado, no tendo havido, no entanto, efetivos esforos para sua concretizao. Muitas vezes, a educao desses segmentos da sociedade mineira setecentista dependia das iniciativas da prpria populao, seja nos limites das aes das associaes religiosas leigas ou das iniciativas das prprias famlias, que, quando podiam, buscavam meios de oferecer educao para seus filhos. Por isso, foi a relevante a atuao de professores particulares, principalmente de primeiras
letras, mesmo depois da instituio das aulas rgias, bem como dos mestres de ofcios mecnicos. A anlise da dimenso assistencial na Capitania de Minas Gerais, particularmente na Comarca do Rio das Velhas cuja sede era a Vila de Nossa Senhora da Conceio do Sabar3 indica uma presena significativa de rfos pobres e de expostos sendo criados pelas rendas da Cmara, de acordo com a legislao.4 No houve, nessa regio, a instalao de rodas de expostos; a nica Santa Casa de Misericrdia foi criada somente em 1832, e por isso as crianas eram geralmente deixadas s portas das casas dos moradores ou da Cmara da Vila. Sua criao e educao acabavam a cargo de homens e mulheres que recebiam auxlio pblico para isso. A Cmara de Sabar pagava a quantia de 12 oitavas anuais de ouro e, embora no fosse quantia avultada, os pagamentos atrasavam sempre, por vrios anos. No sculo XVIII, no Brasil, uma oitava de ouro valia, em mdia, 1.400 ris e seria a quantia mensal paga pela criao de um exposto, sem incluir valores adicionais para o pagamento de mestres de oficio ou de primeiras letras. Os valores cobrados pelos professores particulares de primeiras letras, por exemplo, eram muito variveis, podendo oscilar de 130 a 700 ris mensais, por aluno.5 Uma parte nada desprezvel dos criadores era formada de pessoas pobres, para quem esses valores, embora baixos, eram significativos. Nos requerimentos e peties enviados por eles Cmara solicitando o
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A Comarca do Rio das Velhas foi, nos sculos XVIII e
XIX, a maior em extenso, ligando-se s capitanias da Bahia, do Rio de Janeiro, de So Paulo, do Esprito Santo, de Pernambuco e de Gois, e sua sede, a Vila de Nossa Senhora da Conceio do Sabar, um dos maiores e mais dinmicos ncleos urbanos da capitania de Minas Gerais.
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No havendo instituies para o acolhimento dos rfos e
expostos pobres, as Cmaras providenciariam sua criao, at os sete anos de idade, por meio do pagamento aos criadores.
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A ttulo de comparao, o ordenado de um professor rgio
variava de 80 mil a 460 mil ris anuais, dependendo do seu nvel (se substituto ou titular) e da sua cadeira (primeiras letras ou latim, por exemplo).
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pagamento em atraso, h indcios importantes sobre as relaes construdas entre os indivduos envolvidos na criao dessas crianas e as estratgias construdas para promover sua educao, bem como dados sobre suas idades, condio social e etnia.
Diz Joanna de Souza Teles, moradora da Lagoa Santa, que sendo exposto em casa de Maria Roza de Macedo um menino por nome Manoel, a suplicante o tem criado, e educado e presentemente o tem nas escolas de primeiras letras e Musica como tudo consta da atestao paroquial e como por beneficio do mesmo menino para seus vesturios necessita dos salrios que este Senado costuma pagar. (APM/ CMS-125, 1802, fl. 49)
Embora indicasse ter tratado da educao do menino, Joanna no usou os gastos com essa educao como argumento para obter da Cmara o pagamento dos valores em atraso pelos quase sete anos da criao de Manoel. Segundo alguns estudos, o cuidado para alm da simples criao das crianas expostas pode muito bem indicar a possibilidade de relaes de parentesco ou compadrio entre os criadores, as crianas e seus pais, o que justificaria o investimento em sua educao (Venncio, 1999). H tambm peties de pessoas que haviam acolhido crianas expostas e que tentavam obter o auxlio tempos depois. Embora tais pedidos costumassem ser atendidos, o valor pago era, em geral, menor que as 12 oitavas anuais pagas aos criadores de expostos matriculados. Foi o caso de Jernimo de Arajo da Cunha, que encaminhou petio dizendo estar criando um menino branco, enjeitado em sua porta. Por ser pobre, Jernimo solicitou Cmara o pagamento, o que lhe foi concedido, mas num valor muito inferior ao que corresponderia aos sete anos j passados. Em outros casos, a compreenso das disposies legais era distorcida, expressando a fora das tradies assistencialistas presentes na cultura luso-brasileira do Antigo Regime, como aparece em petio de 1785, feita por Joo Pereira do Lago, que dizia estar criando uma enjeitada de nome Simplcia, e que fazia isso com muito amor e caridade. Afirmando saber que a Cmara costuma dar esmolas
para alimentao e vesturio dos expostos, ele solicitava o pagamento, pois vivia pobremente (APM/CMS-75, 1785, fl. 119-120). Muitas crianas continuavam aos cuidados dessas pessoas mesmo depois de terem completado os sete anos de idade, o que s vezes exigia que os criadores tratassem tambm de sua educao. Como esta era, em geral, direcionada para o aprendizado dos ofcios, os criadores tendiam a expandir as suas redes de relaes, incluindo mestres e mestras de ofcio, contratando-os e pagando-os. preciso considerar que muitos desses criadores podiam ser os prprios pais das crianas, parentes ou conhecidos da famlia, j que no era incomum que lanassem mo da exposio de seus filhos principalmente aqueles que padeciam de grande pobreza a fim de receber o auxilio das Cmaras (Venncio, 1999). Era ainda estratgia corrente reconhec-los em testamento, instituindo tutores que pudessem garantir seu sustento e educao, como fez Francisca Antonia de Miranda, solteira, ao declarar em seu testamento que vencida pela fragilidade do meu sexo tive os filhos Luiz, Carlota e Carlos que esto em minha companhia e foram batizados e criados como expostos por honestidade. Ela institua seu primo como tutor, considerando-o abonado e capaz de velar e administrar as suas pessoas e legtimas quando dele espero e confio igualmente a educao e aumento deles (APM/CMS-111, 1814). A educao para o trabalho fazia-se por meio do envio das crianas para os mestres e mestras de oficio, com os quais aprenderiam a garantir o seu sustento, ajudando tambm a evitar que se desviassem do bom caminho. Na capitania de Minas Gerais, a maioria dos meninos criados com rendas das Cmaras era encaminhada para o aprendizado do oficio de alfaiate e da msica. Esta ltima era particularmente procurada, pois a atividade musical era intensa, ativada pela freqncia das encomendas de composies e de execues, pelas Cmaras e pelas irmandades e ordens terceiras. Muitos meninos e jovens atuavam como instrumentistas e como cantores nos coros e se apresentavam durante as festas civis e religiosas. Quanto ao oficio de alfaiate, parecia ter maior valor
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social, possivelmente por tratar-se de atividade artesanal mais sofisticada. Alm disso, a intensidade da vida urbana nas Minas Gerais gerava maior demanda por vesturio, vinda no somente da populao civil, mas tambm das milcias da capitania. As meninas eram encaminhadas s mestras de costura, e era nesse ofcio que se ocupavam as rfs ou as que tinham sido expostas. O aprendizado da costura e dos bordados, alm de ajudar no sustento, relacionava-se educao moral das mulheres, j que ajudaria a evitar que elas tomassem o caminho da desonestidade, como aconteceu rf Joana, filha de Catherina da Conceio, que fugiu da companhia da mulher com quem aprendia costura e bordado para viver na casa do cirurgio-mor Manoel da Costa Bacellar, fora do controle de seu tutor, por se ter desonestado (MO/ACBG/IPHAN. CPO-I (64) 475). A irm de Joana, Josefa Francisca, ao contrrio, encontrava-se, segundo o tutor, com boa sade, vivendo em companhia de sua irm, ocupando-se no exerccio de fiar, coser e tecer para si e vive com muita honestidade (idem, grifo meu). Nas Minas, foi somente no final do sculo XVIII que surgiram as primeiras iniciativas para a criao de instituies destinadas educao dos pobres, como o Seminrio do Vinculo do Jaguara, na Comarca do Rio das Velhas, cuja criao foi desejo do portugus Antonio de Abreu Guimares. Ele viveu muitos anos em Minas Gerais como coronel dos auxiliares, e acumulou significativa fortuna, que resultou em vrias fazendas na Comarca do Rio das Velhas entre elas a de Jaguara, todas com engenhos, fbricas, casas, escravos, gados e criaes, alm de muitas lguas de terras minerais (Alvar de 4 de junho de 1787...). De volta a Portugal, Guimares solicitou rainha d. Maria I que parte de seus bens fosse vinculada, tornada inalienvel e destinada a obras pias: dois hospitais e duas instituies educacionais na Comarca do Rio das Velhas, alm de destinar uma parte para o Recolhimento das Convertidas do Rego de Lisboa. Em alvar de 1787, d. Maria I determinou o estabelecimento do Vnculo do Jaguara, juntamente com seu regimento. O alvar definia que, descontadas as partes cabveis ao
prprio instituidor e ao Recolhimento das Convertidas do Rego, deveriam ser fundados, em primeiro lugar, um seminrio para a instruo de meninos pobres na Fazenda do Jaguara, e em seguida outro seminrio para a educao de donzelas necessitadas, um hospital para a cura do mal de S. Lzaro e outro para a cura de enfermidades no contagiosas.6 A instituio do vnculo, no entanto, s se deu em 1802, aps a morte de Antonio de Abreu Guimares (ocorrida em 1801, em Lisboa), ficando sob a administrao de seu sobrinho, o coronel Francisco de Abreu Guimares. Das obras pias que deveriam ser institudas, s foram encontradas evidncias documentais sobre o hospital para a cura de doenas no contagiosas e o seminrio para meninos pobres. O hospital esteve sob a administrao da Ordem Terceira de Nossa Senhora do Carmo at a criao, em 1832, da Santa Casa de Misericrdia de Sabar, que o incorporou. Quanto ao seminrio, as fontes indicam que funcionou regularmente entre 1807 e 1811, atendendo alunos das localidades mais prximas da Vila de Sabar. O alvar determinava que se fizesse um regimento para o seminrio, que haja de servir de regra a quem o deva governar e aos Mestres e Seminaristas, assim pelo que pertence ao governo econmico, como tambm pelo que diz respeito ordem e mtodos dos estudos, e seus fins.7 Tambm definia quem deveria compor a Junta de Administrao do Vnculo e o reitor do Seminrio dos Meninos. O seminrio oferecia o ensino das primeiras letras e da gramtica latina, recebendo alunos com idades entre 6 e 20 anos, alguns deles porcionistas, alm dos pobres, que no pagavam pelos estudos e que eram a maioria. O ingresso na instituio ocorria depois de uma avaliao da situao de cada postulante e, uma vez constatada sua pobreza e falta de condies para o pagamento dos estudos, o candidato era admitido e seu nome inscrito no livro de matrcula, na medida da existncia de vagas. Esse processo era precedido
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O regimento do alvar de 4 de junho de 1787 foi ligeira-
mente modificado pelo alvar de 5 de fevereiro de 1810.

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Est no alvar de 4 de junho de 1787. O regimento do
seminrio, se foi feito, ainda no foi localizado.
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do envio, pelo aluno ou por um representante, de um requerimento Junta Administrativa, no qual manifestava o desejo de ingressar no seminrio:
Dizem Manoel Pinto da Cunha e Raimundo Pinto da Cunha, filhos legtimos de Jos Pinto da Cunha e sua mulher Brbara da Conceio, j falecida, naturais, batizados na Freguesia de Santo Antonio do Curvelo, e presentemente assistentes na mesma Freguesia, que eles suplicantes acham-se com idade suficiente para poderem aplicarem-se aos estudos das primeiras letras, mas no possvel poderem conseguir este to grande beneficio pela nimia pobreza de seu Pai, que suposto ser de to grande distancia, poder haver quem conhea o miservel estado em que vivem, e porque tiveram a noticia de que esta Conspcua Junta ia quanto antes cumprir com as Pias fundaes determinadas por Sua Majestade em beneficio da pobreza, segundo a mente do Instituidor deste Vinculo. Os suplicantes humildemente recorrem a Vossas Mercs para que se dignem admiti-los ao dito seminrio das primeiras letras, para darem ultimo fim aos seus ardentes desejos, mandando proceder as suas matriculas. (BNRJ/ Coleo de Manuscritos, 18 dez. 1807)
Dos dezesseis requerimentos examinados, enviados Junta Administrativa do Vnculo do Jaguara entre 1807 e 1809, somente um diz respeito a aluno porcionista, cujo pai requereu sua admisso no seminrio mediante o pagamento da taxa estabelecida.8 Embora o nmero de requerimentos no seja elevado, sua diversidade sugere leituras que contrariam algumas afirmaes mais tradicionais, de que os segmentos mais pobres da populao atribuam diminuto valor educao escolar, que esses segmentos estariam quase sempre mergulhados na ilegitimidade ou que o ingresso de escravos e de seus filhos nas escolas estaria vedado por princpio. Alm dos pobres, filhos legtimos e naturais, brancos ou no, o seminrio recebeu tambm expostos e filhos de escravos. Nesses requerimentos, do total de 16 postulantes:
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Os candidatos pobres explicitavam as condies materiais que impediam o pagamento dos estudos, e o requerimento costumava vir acompanhado de outros documentos, como as atestaes de pobreza, os certificados de batismo e os atestados de bons costumes, quase sempre passados pelos procos das freguesias onde moravam.
Domingos Carvalho de Azevedo Presbitero secular, coadjutor atual nesta Freguesia de Nossa Senhora da Conceio do Sabar. Atesto e fao certo que Jos Simplcio Guimares filho legitimo do falecido Alferes Tomaz Rodrigues Guimares, e Dona Maria Policarpa Casimira paroquianos desta mesma Freguesia branco, de limpo sangue, rfo de pai, muito pobre, e de bons costumes, e por isso se faz digno, est na circunstncia de ser admitido, e receber a graa de ser educado no seminrio do Jaguara, que de novo se tem criado para instruo, educao da mocidade, e por verdade assino atestado. Sabar, 7 de dezembro de 1807. (BNRJ/ Coleo de Manuscritos, 7 dez. 1807)
12 eram filhos legtimos, 1 filho natural, 2 expostos e 1 rfo; 2 foram declarados brancos e 2 pardos; 1 era filho de pai escravo e me forra; 12 foram imediatamente admitidos no seminrio, 3 ficaram aguardando vaga e para 1 no consta registro.
Uma questo intrigante por que alguns desses indivduos procuraram o seminrio, numa comarca onde havia inmeras aulas rgias, inclusive na regio prxima Fazenda do Jaguara, onde funcionou o seminrio. Entre 1780 e 1814, havia mestres rgios de primeiras letras e gramtica latina nas Vilas de Sabar, Caet e So Bento do Tamandu, nos Arraiais de Curral del Rei e Sumidouro e na Freguesia de Santa Luzia, todas elas localidades prximas (APM/ CC-1290-041-E3). Hipteses a serem consideradas que a demanda pelos estudos fosse maior do que a capacidade de vagas das aulas rgias, numa regio de
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O nico registro localizado acerca de valores pagos pelos
porcionistas refere-se ao montante que o vnculo do Jaguara deveria receber entre outubro de 1807 e agosto de 1810, e que seria de 289$422, mas sem indicao sobre a quantos alunos corresponderia (BNRJ/Coleo de Manuscritos).
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considervel populao,9 ou que o funcionamento das aulas rgias existentes no era regular e no atendia, pois, s necessidades. A criao de complexa estrutura administrativa, com expressivo nmero de funcionrios civis e militares, em todas as vilas da capitania, abriu possibilidades para diferentes grupos. As habilidades da leitura e da escrita poderiam, para os segmentos menos favorecidos da populao, possibilitar o ingresso nos nveis mais baixos da administrao civil, a ocupao de algumas funes de destaque na organizao das associaes leigas ou mesmo a sobrevivncia como escreventes particulares, prestando servios populao. Esse quadro pode explicar intenes perceptveis em alguns dos requerimentos de ingresso no Seminrio do Jaguara, nos quais parecia premente a necessidade da instruo:
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dignem piedosamente admiti-lo a este seminrio do Jaguara, aonde se instrui nas sobreditas aos meninos pobres. (BNRJ/ Coleo de Manuscritos, 25 dez. 1809)
Diz Joaquim Jos de Arajo, filho legitimo de Francisco Jos de Arajo Guimares e de Catharina Ferreira Leite, j falecida, natural e morador desta mesma Freguesia de Santa Luzia, de idade de treze anos, que seu Pai se acha na maior decadncia de bens e pobreza, [pencionado] com muitos filhos, de tal sorte que at agora no tem podido mandar instruir o suplicante nas primeiras letras nem ao menos assistir-lhe com o perciso vesturio, como a Vossas Mercs bem constante, e porque o suplicante no tem outros meios alguns de procurar a sobredita instruo como tanto deseja, recorre a Piedade de Vossas Mercs para que se dignem usar com ele da graa concedida por Sua Majestade em beneficio da pobreza, admitindo-o ao seminrio para ser instrudo ao menos nas primeiras letras, de que muito necessita, e mandando para isso matricul-lo no livro competente. (BNRJ/ Coleo de Manuscritos, 18 dez. 1807, grifo meu)
Diz Miguel pardo de idade de 8 anos filho legitimo de Luiz da Cruz escravo, e de Antonia Coelha parda forra, nascido e batizado nesta mesma Freguesia, que ele suplicante se acha na preciso de ser instrudo nas primeiras letras, o que no pode conseguir pela sua muito grande e conhecida pobreza, e por agora vai o suplicante valer-se da inata Piedade de Vossas Mercs para que atendendo a sua indigncia se
Estima-se que em 1808 a Vila de Sabar teria, no conjunto,
cerca de 76.000 habitantes.

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Mesmo que no fossem em grande nmero, escravos, forros e seus filhos podiam ter acesso instruo das primeiras letras. Em alguns casos, os prprios senhores mandavam instru-los, a fim de obter mais proveito com o aluguel de escravos qualificados (Paiva, 2003). Para estes, ou para seus filhos, o letramento poderia servir tambm como instrumento para a obteno de vantagens, inclusive a liberdade. Os objetivos primordiais do estabelecimento de fundaes pias como o seminrio para meninos pobres do Vnculo do Jaguara eram, assim, ultrapassados, numa regio onde as aes e intenes dos poderes constitudos nem sempre se efetivavam. O interesse suscitado pelo Seminrio do Jaguara aponta, assim, para a existncia das necessidades sociais e culturais na aquisio do letramento. A maior parte dos documentos localizados sobre o seminrio refere-se ao perodo em que se tentou a reestruturao do vnculo, logo aps a morte do sobrinho do instituidor. Durante sua gesto como presidente da Junta Administrativa, no houve prestao de contas nem funcionamento eficaz das fundaes pias. A junta iniciou um movimento pela recomposio das rendas e do funcionamento das fazendas e das fundaes, reorganizou o quanto pde as contas a partir de 1805 e reabriu o Seminrio de Educao de Meninos em 1807. Isso explica a maior concentrao dos documentos relativos a esse perodo, embora ainda no se tenha notcia dos livros de matriculas e dos estatutos da instituio. Entre 1807 e 1811, o seminrio funcionou regularmente, no obstante as dificuldades financeiras do Vnculo do Jaguara, que lutava para manter as rendas da produo de suas fazendas e sentia o peso da queda da produo do ouro. Alm dos gastos com o pagamento dos mestres de gramtica latina e de primeiras letras, havia tambm as compras de material (papel, tinteiros), calados e tecidos para a confeco de roupas para os alunos, alm de remdios e gneros que as fazendas porventura no produzissem (BNRJ/Coleo de Manuscritos, 1810; 1807; 07/09/1814). A partir de 1814, a m administrao, a queda na produo e as dvidas
acumuladas tornaram mais difcil a manuteno tanto do seminrio quanto do hospital. Da em diante, embora o vnculo continuasse a existir at a segunda metade do sculo XIX, desaparecem as referncias ao seminrio para meninos pobres. O hospital passou Santa Casa de Misericrdia em 1832, e a Fazenda do Jaguara sobreviveu independentemente do vnculo, at os dias atuais, passando por vrios proprietrios. Ao que tudo indica, a assistncia aos pobres fora do mbito das irmandades e ordens terceiras, principalmente na Vila de Sabar e seu Termo, ficou a cargo da Santa Casa de Misericrdia, que viu misturarem-se entre suas funes o atendimento aos doentes no contagiosos e a educao, tornando ainda mais difceis as suas condies. Conforme destacava em 1828 o procurador da Ordem Terceira de Nossa Senhora do Carmo, ainda responsvel pelo hospital, alm dos doentes ainda l havia
[...] 16 educandos a aprenderem a ler, escrever, cozer etc. Como isto compatvel em um Hospital, onde deve reinar o silncio, e o mais perfeito sossego, para a tranqilidade, e alivio dos desgraados enfermos? Por ventura seria a mente do Instituidor, e dos Soberanos Decretos, que a autorizou, que uma casa destinada para a cura dos enfermos houvesse de transformar em casa de educao? Por certo que ningum avanar um to absurdo paradoxo. (Representao, apud Passos, 1929, p.90)
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11 de outubro de 1807 at 31 de agosto de 1810; Requerimento solicitando que seja admitido no seminrio para que possa receber aulas de primeiras letras. Jaguara, 18 dez. 1807 . Requerimento solicitando que, por sua pobreza, seja
admitido com aulas de primeiras letras em Jaguara. Jaguara, 25 fev. 1809.
Instruo e assistncia fizeram par no mundo lusobrasileiro do Antigo Regime, mas se interligaram de forma peculiar na capitania de Minas Gerais. Embora seguindo os ditames da legislao e comungando dos mesmos valores bsicos em relao ao atendimento aos pobres, principalmente as crianas e os jovens, nesta parte da Amrica portuguesa sua efetiva ao esteve nas mos das Cmaras e dos leigos, no raro mais preocupados com a assistncia do que com a educao. Iniciativas como o Seminrio do Vnculo do Jaguara tiveram existncia efmera, e no sculo XIX, ao lado das escolas pblicas j no perodo do Brasil independente, floresceram os educandrios confessionais para meninos e para meninas, mas que pouco tinham de assistencialistas, tornando-se centros para a educao das elites mineiras, no Imprio e na Repblica.
. Extrato de contas dos anos de 1808 a 1810 apresen-
tados a Junta administrativa do Vinculo do Jaguara por Joaquim Gonalves da Silva e Costa, Procurador Geral do mesmo e Jos Carlos Caetano Monteiro Guedes, secretrio; Cpia autentica da conferencia de 18/12/1807 que se acha lanada no respectivo livro das conferencias. Fazenda do Jaguara, 1807. . Oficio dos administradores do Vinculo do Jaguara a V.A.R.
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Recebido em outubro de 2007 Aprovado em junho de 2008
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A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem

Juares da Silva Thiesen
Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Educao Centro Universitrio de So Jos, Departamento de Educao
Introduo A discusso sobre a temtica da interdisciplinaridade tem sido tratada por dois grandes enfoques: o epistemolgico e o pedaggico, ambos abarcando conceitos diversos e muitas vezes complementares. No campo da epistemologia, toma-se como categorias para seu estudo o conhecimento em seus aspectos de produo, reconstruo e socializao; a cincia e seus paradigmas; e o mtodo como mediao entre o sujeito e a realidade. Pelo enfoque pedaggico, discutem-se fundamentalmente questes de natureza curricular, de ensino e de aprendizagem escolar. O movimento histrico que vem marcando a presena do enfoque interdisciplinar na educao constitui um dos pressupostos diretamente relacionados a um contexto mais amplo e tambm muito complexo de mudanas que abrange no s a rea da educao mas tambm outros setores da vida social como a economia, a poltica e a tecnologia. Trata-se de uma grande mudana paradigmtica que est em pleno curso. Maria Cndida Moraes (2002), na obra O paradigma educacional emergente, ressalta que, se a
realidade complexa, ela requer um pensamento abrangente, multidimensional, capaz de compreender a complexidade do real e construir um conhecimento que leve em considerao essa mesma amplitude. A necessidade da interdisciplinaridade na produo e na socializao do conhecimento no campo educativo vem sendo discutida por vrios autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e as epistemologias pedaggicas. De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que existe pelo menos uma posio consensual quanto ao sentido e finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder necessidade de superao da viso fragmentada nos processos de produo e socializao do conhecimento. Trata-se de um movimento que caminha para novas formas de organizao do conhecimento ou para um novo sistema de sua produo, difuso e transferncia, como propem Michael Gibbons e outros (1997). Na anlise de Frigotto (1995, p. 26), a interdisciplinaridade impe-se pela prpria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social. Ela funda-se
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no carter dialtico da realidade social, pautada pelo princpio dos conflitos e das contradies, movimentos complexos pelos quais a realidade pode ser percebida como una e diversa ao mesmo tempo, algo que nos impe delimitar os objetos de estudo demarcando seus campos sem, contudo, fragment-los. Significa que, embora delimitado o problema a ser estudado, no podemos abandonar as mltiplas determinaes e mediaes histricas que o constituem. Dadas a natureza e a especificidade deste artigo, tomar-se- como principal ponto de reflexo o papel da interdisciplinaridade no processo de ensinar e de aprender na escolarizao formal, buscando-se articular as abordagens pedaggica e epistemolgica, com seus avanos, limitaes, conflitos e consensos. Edgar Morin (2005), um dos tericos desse movimento, entende que s o pensamento complexo sobre uma realidade tambm complexa pode fazer avanar a reforma do pensamento na direo da contextualizao, da articulao e da interdisciplinarizao do conhecimento produzido pela humanidade. Para ele:
[...] a reforma necessria do pensamento aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a relao de inseparabilidade e as inter-retroaes entre qualquer fenmeno e seu contexto, e deste com o contexto planetrio. O complexo requer um pensamento que capte relaes, inter-relaes, implicaes mtuas, fenmenos multidimensionais, realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas (como a prpria democracia, que o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relao recproca entre todas as partes. (p. 23)
elemento orientador na formao dos profissionais da educao. Origem e conceitos de interdisciplinaridade A interdisciplinaridade, como um enfoque terico-metodolgico ou gnosiolgico, como a denomina Gadotti (2004), surge na segunda metade do sculo passado, em resposta a uma necessidade verificada principalmente nos campos das cincias humanas e da educao: superar a fragmentao e o carter de especializao do conhecimento, causados por uma epistemologia de tendncia positivista em cujas razes esto o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo cientfico do incio da modernidade. Sobretudo pela influncia dos trabalhos de grandes pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descartes, Newton, Darwin e outros, as cincias foram sendo divididas e, por isso, especializando-se. Organizadas, de modo geral, sob a influncia das correntes de pensamento naturalista e mecanicista, buscavam, j a partir da Renascena, construir uma concepo mais cientfica de mundo. A interdisciplinaridade, como um movimento contemporneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integrao das cincias e do conhecimento, vem buscando romper com o carter de hiperespecializao e com a fragmentao dos saberes. Para Goldman (1979, p. 3-25), um olhar interdisciplinar sobre a realidade permite que entendamos melhor a relao entre seu todo e as partes que a constituem. Para ele, apenas o modo dialtico de pensar, fundado na historicidade, poderia favorecer maior integrao entre as cincias. Nesse sentido, o materialismo histrico e dialtico resolveu em parte o problema da fragmentao do conhecimento quando colocou a historicidade e as leis do movimento dialtico da realidade como fundamentos para todas as cincias. Desde ento, o conceito de interdisciplinaridade vem sendo discutido nos diferentes mbitos cientficos e muito fortemente na educao. Sem dvida, tanto as formulaes filosficas do materialismo histrico e dialtico quanto as proposies pedaggicas das
Nesse sentido, a interdisciplinaridade ser articuladora do processo de ensino e de aprendizagem na medida em que se produzir como atitude (Fazenda, 1979), como modo de pensar (Morin, 2005), como pressuposto na organizao curricular (Japiassu, 1976), como fundamento para as opes metodolgicas do ensinar (Gadotti, 2004), ou ainda como
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teorias crticas trouxeram contribuies importantes para esse novo enfoque epistemolgico. De fato, no campo das cincias humanas e sociais que a interdisciplinaridade aparece com maior fora. A preocupao com uma viso mais totalizadora da realidade cognoscvel e com a conseqente dialogicidade das cincias foi objeto de estudo primeiramente na filosofia, posteriormente nas cincias sociais e mais recentemente na epistemologia pedaggica. Trabalhos como o de Kapp (1961), Piaget (1973), Vygotsky (1986), Durand (1991), Snow (1959) e Gusdorf (1967) so alguns exemplos desse movimento. Goldman (1979) destaca que, inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como preocupao humanista, alm da preocupao com as cincias. Desde ento, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questo da interdisciplinaridade: a teologia fenomenolgica encontrou nesse conceito uma chave para o dilogo entre Igreja e mundo; o existencialismo buscou dar s cincias uma cara mais humana; a epistemologia buscou desvendar o processo de construo do conhecimento e garantir maior integrao entre as cincias, e o materialismo histrico e dialtico buscou, no mtodo indutivo-dedutivoindutivo, uma via para integrar parte e todo. Mais voltado pedagogia, Georges Gusdorf lanou na dcada de 1960 um projeto interdisciplinar para as cincias humanas apresentado Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Sua obra La parole (1953) considerada muito importante para entender a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade nas cincias passou de uma fase filosfica (humanista), de definio e explicitao terminolgica, na dcada de 1970, para uma segunda fase (mais cientfica), de discusso do seu lugar nas cincias humanas e na educao a partir da dcada de 1980. Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano terico, se busca fundar a interdisciplinaridade na tica e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prtico, surgem projetos que reivindicam uma viso interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino e do currculo. No Brasil, o conceito de interdisci-
plinaridade chegou pelo estudo da obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de Piaget. O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no campo da educao. Quanto definio de conceitos, ou de um conceito, para interdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em construo. Qualquer demanda por uma definio unvoca e definitiva deve ser a princpio rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente est sendo construda a partir das culturas disciplinares existentes e porque encontrar o limite objetivo de sua abrangncia conceitual significa conceb-la numa ptica tambm disciplinar. Ou, como afirma Leis (2005, p.7), a tarefa de procurar definies finais para a interdisciplinaridade no seria algo propriamente interdisciplinar, seno disciplinar. Para esse autor (2005), na medida em que no existe uma definio nica possvel para esse conceito, seno muitas, tantas quantas sejam as experincias interdisciplinares em curso no campo do conhecimento, entendemos que se deva evitar procurar definies abstratas de interdisciplinaridade. Os conhecimentos disciplinares so paradigmticos (no sentido de Kuhn, 1989), mas no so assim os interdisciplinares. Portanto, a histria da interdisciplinaridade confunde-se com a dinmica viva do conhecimento. O mesmo no pode ser dito da histria das disciplinas, que congelam de forma paradigmtica o conhecimento alcanado em determinado momento histrico, defendendo-se de qualquer abordagem alternativa numa guerra de trincheiras. O que se pode afirmar no campo conceitual que a interdisciplinaridade ser sempre uma reao alternativa abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente da definio que cada autor assuma, a interdisciplinaridade est sempre situada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentao das cincias e dos conhecimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistncia sobre um saber parcelado. Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade
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caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa recuperao da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim sendo, recupera a idia primeira de cultura (formao do homem total), o papel da escola (formao do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanas do mundo). Portanto, mais do que identificar um conceito para interdisciplinaridade, o que os autores buscam encontrar seu sentido epistemolgico, seu papel e suas implicaes sobre o processo do conhecer. Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu (1976), de que a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa, exige-se que as disciplinas,1 em seu processo constante e desejvel de interpenetrao, se fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto, imprescindvel a complementaridade dos mtodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas prticas pedaggicas das disciplinas cientficas. Japiassu (1976) destaca ainda:
[...] do ponto de vista integrador, a interdisciplinaridade requer equilbrio entre amplitude, profundidade e sntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informao. A profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informao interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A sntese assegura o processo integrador. (p. 65-66)
disciplinar do conhecimento em suas etapas de investigao, produo e socializao. O que se prope uma profunda reviso de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificao do dilogo, das trocas, da integrao conceitual e metodolgica nos diferentes campos do saber. Nas palavras de Japiassu:
Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de vrias especialidades, que tomar de emprstimo a outras disciplinas certos instrumentos e tcnicas metodolgicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das anlises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de faz-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. Donde podermos dizer que o papel especfico da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lanar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu carter propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados especficos. (1976, p.75)
Epistemologia, cincia e interdisciplinaridade Para Morin (2005, p.44), certas concepes cientficas mantm sua vitalidade porque se recusam ao claustro disciplinar. A especializao do conhecimento cientfico uma tendncia que nada tem de acidental. Ao contrrio, condio de possibilidade do prprio progresso do conhecimento, expresso das exigncias analticas que caracterizam o programa de desenvolvimento da cincia que vem dos gregos e que foi reforado no sculo XVII, principalmente com Galileu e Descartes. Para l das diferenas que os distinguem, eles comungam de uma mesma perspectiva metdica: pelo mtodo indutivo, dividir o objeto de estudo para estudar finamente seus elementos constituintes e, depois, recompor o todo a partir da. Ainda que os membros do Crculo de Viena tenham buscado elementos cientficos para justificar
As abordagens tericas apresentadas pelos vrios autores vo deixando claro que o pensamento e as prticas interdisciplinares, tanto nas cincias em geral quanto na educao, no pem em xeque a dimenso
Entende-se a disciplina como um espao de organizao, sis-
tematizao e socializao dos conhecimentos parciais produzidos no mbito de uma cincia para fins de ensino e pesquisa.
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a constituio de uma cincia unificada e tenham, por via do mtodo indutivo, buscado encontrar a verdade concreta ou uma concepo cientfica de mundo, o positivismo, desde sua fase comtiana, seguiu contribuindo para uma espcie de fragmentao ou especializao dos saberes, com o alargamento das fronteiras entre as disciplinas e, por conseqncia, com a divulgao de uma concepo positiva de mundo, de natureza e de sociedade. A interdisciplinaridade, como reao a essa concepo, vem com a proposta de romper com a fragmentao das disciplinas, das cincias, enfim, do conhecimento. A superao dos limites que encontramos na produo do conhecimento e nos processos pedaggicos e de socializao exige que sejam rompidas as relaes sociais que esto na base desses limites. No plano epistemolgico (das relaes sujeito/objeto), mediadas pela teoria cientfica que d sustentao lgica a essa relao, Frigotto (1995) diz que a interdisciplinaridade precisa, acima de tudo, de uma discusso de paradigma, situando o problema no plano terico-metodolgico. Precisamos, segundo ele, perceber que a interdisciplinaridade no se efetiva se no transcendermos a viso fragmentada e o plano fenomnico, ambos marcados pelo paradigma empirista e positivista. Frigotto (1995) mostra que, no plano ontolgico (plano material histrico-cultural), o desafio que enfrentamos constitui antes um problema tico-poltico, econmico e cultural. Para ele, as relaes sociais na estruturao da sociedade moderna limitam e impedem o devir humano, na medida em que a excluso e a alienao fazem parte da lgica da sociedade capitalista. Parece evidente que a responsabilidade pela legitimao social e cientfica da especializao e da fragmentao do conhecimento recai basicamente sobre o positivismo, a partir do qual se fortaleceram o cientificismo, o pragmatismo e o empirismo. Japiassu faz esta constatao quando destaca:
A nosso ver, foi uma filosofia das cincias, mais precisamente o positivismo, que constituiu o grande veculo e o suporte fundamental dos obstculos epistemolgicos ao
conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra filosofia estruturou tanto quanto ela as relaes dos cientistas com suas prticas. E sabemos o quanto esta estruturao foi marcada pela compartimentao das disciplinas, em nome de uma exigncia metodolgica de demarcao de cada objeto particular, constituindo a propriedade privada desta ou daquela disciplina. (1976, p.96-97)
Nessa mesma direo, Olga Pombo (2004) ressalta que a especializao uma tendncia da cincia moderna, exponencial a partir do sculo XIX. Segundo ela:
[...] a cincia moderna se constitui pela adopo da metodologia analtica proposta por Galileu e Descartes. Isto , se constituiu justamente no momento em que adoptou uma metodologia que lhe permitia esquartejar cada totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermdio de uma anlise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas partes at aos seus mais nfimos elementos, a cincia parte do princpio de que, mais tarde, poder recompor o todo, reconstituir a totalidade. A idia subjacente a de que o todo igual soma das partes. (p. 5-6)
Todavia, o desenvolvimento das diferentes reas cientficas, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX, vem dependendo muito mais da relao recproca e da fertilizao heurstica de umas disciplinas por outras, da transferncia de conceitos, de problemas e mtodos. H uma espcie de inteligncia interdisciplinar na cincia contempornea. Ou, como diz Pombo (2004, p.10):
Trata-se de reconhecer que determinadas investigaes reclamam a sua prpria abertura para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao domnio de outras disciplinas e que s essa abertura permite aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer estudar. Estamos perante transformaes epistemolgicas muito profundas. como se o prprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar. A cincia comea a aparecer como um processo que exige tambm um olhar transversal.
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Para ilustrar essa afirmao, a autora exemplifica com casos bem concretos vivenciados no campo da cincia contempornea, como o da bioqumica, o da biofsica, o da engenharia e o da gentica; estas duas ltimas reas a engenharia e a gentica cuja mistura parecia impensvel h 60 ou 70 anos. Algumas delas tm sido designadas como cincias de fronteira novas disciplinas que nascem nas fronteiras entre duas disciplinas tradicionais , outras como interdisciplinas aquelas que nascem na confluncia entre cincias puras e cincias aplicadas. nessa nova situao epistemolgica que as novas disciplinas ou cincias vm sendo constitudas. Nessa mesma reflexo, Olga Pombo (2004) faz outra observao muito importante, que mostra bem o esforo da cincia para superar o carter disciplinar que marcou boa parte da modernidade. Segundo ela, j possvel identificar a existncia de intercincias, que seriam conjuntos disciplinares nos quais no h j uma cincia que nasa nas fronteiras de duas disciplinas fundamentais (cincias de fronteira) ou que resulte do cruzamento de cincias puras e aplicadas (interdisciplinas), mas que se ligam, de forma descentrada, assimtrica, irregular, capaz de resolver um problema preciso. Bons exemplos, segundo ela, so as cincias cognitivas e as cincias da computao. So conjuntos de disciplinas que se encontram de forma irregular e descentrada para colaborar na discusso de um problema comum. A juventude urbana, o envelhecimento, a violncia, o clima ou a manipulao gentica, por exemplo, so novidades epistemolgicas que s um enfoque interdisciplinar pode procurar dar resposta. Implicaes da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem A escola, como lugar legtimo de aprendizagem, produo e reconstruo de conhecimento, cada vez mais precisar acompanhar as transformaes da cincia contempornea, adotar e simultaneamente apoiar as exigncias interdisciplinares que hoje participam da construo de novos conhecimentos. A escola
precisar acompanhar o ritmo das mudanas que se operam em todos os segmentos que compem a sociedade. O mundo est cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. Ainda incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experincias verdadeiramente interdisciplinares, embora haja um esforo institucional nessa direo. No difcil identificar as razes dessas limitaes; basta que verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de formao presente nas universidades, lembrar da forma fragmentria como esto estruturados os currculos escolares, a lgica funcional e racionalista que o poder pblico e a iniciativa privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal tcnico e docente, a resistncia dos educadores quando questionados sobre os limites, a importncia e a relevncia de sua disciplina e, finalmente, as exigncias de alguns setores da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitrio. Embora a temtica da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agncias formadoras quanto nas escolas, sobretudo nas discusses sobre projeto poltico-pedaggico, os desafios para a superao do referencial dicotomizador e parcelado na reconstruo e socializao do conhecimento que orienta a prtica dos educadores ainda so enormes. Para Luck (2001), o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ao a que no se est habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilgios e direitos estabelecidos. A orientao para o enfoque interdisciplinar na prtica pedaggica implica romper hbitos e acomodaes, implica buscar algo novo e desconhecido. certamente um grande desafio (p. 68). No obstantes as limitaes da prtica, a interdisciplinaridade est sendo entendida como uma condio fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contempornea. A ao interdisciplinar contrria a qualquer homogeneizao e/ou enquadramento conceitual. Faz-se necessrio o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento
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da compreenso da relao entre teoria e prtica, contribui para uma formao mais crtica, criativa e responsvel e coloca escola e educadores diante de novos desafios tanto no plano ontolgico quanto no plano epistemolgico. Por certo as aprendizagens mais necessrias para estudantes e educadores, neste tempo de complexidade e inteligncia interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e questionar o que foi imposto como verdade absoluta. Essas so possivelmente as maiores tarefas da escola nesse movimento. Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, so inmeras as relaes que intervm no processo de construo e organizao do conhecimento. As mltiplas relaes entre professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relaes de sentido so construdas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreenso das complexas redes conceituais, possibilita maior significado e sentido aos contedos da aprendizagem, permitindo uma formao mais consistente e responsvel. A nova espacialidade do processo de aprender e ensinar e a desterritorialidade das relaes que engendram o mundo atual indicam claramente o novo caminho da educao diante das demandas sociais, sobretudo as mediadas pela tecnologia. Nessa direo, emergem novas formas de ensinar e aprender que ampliam significativamente as possibilidades de incluso, alterando profundamente os modelos cristalizados pela escola tradicional. Num mundo com relaes e dinmicas to diferentes, a educao e as formas de ensinar e de aprender no devem ser mais as mesmas. Um processo de ensino baseado na transmisso linear e parcelada da informao livresca certamente no ser suficiente. Para Ivani Fazenda (1979, p.48-49), a introduo da interdisciplinaridade implica simultaneamente uma transformao profunda da pedagogia, um novo tipo de formao de professores e um novo jeito de ensinar:
Passa-se de uma relao pedaggica baseada na transmisso do saber de uma disciplina ou matria, que se estabelece segundo um modelo hierrquico linear, a uma relao pedaggica dialgica na qual a posio de um a posio de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crtico, o animador por excelncia.
Para Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir a construo de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar contedos no seria suficiente. preciso, como sustenta Ivani Fazenda (1979), tambm uma atitude interdisciplinar, condio esta, a nosso ver, manifestada no compromisso profissional do educador, no envolvimento com os projetos de trabalho, na busca constante de aprofundamento terico e, sobretudo, na postura tica diante das questes e dos problemas que envolvem o conhecimento. Pedro Demo (2001) tambm nos ajuda a pensar sobre a importncia da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem quando prope que a pesquisa seja um princpio educativo e cientfico. Para ele, disseminar informao, conhecimento e patrimnios culturais tarefa fundamental, mas nunca apenas os transmitimos. Na verdade, reconstrumos. Por isso mesmo, a aprendizagem sempre um fenmeno reconstrutivo e poltico, nunca apenas reprodutivo. Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade o processo metodolgico de construo do conhecimento pelo sujeito com base em sua relao com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expresso dessa interdisciplinaridade pela caracterizao de dois movimentos dialticos: a problematizao da situao, pela qual se desvela a realidade, e a sistematizao dos conhecimentos de forma integrada. De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com viso integrada da realidade, compreender que um entendimento mais profundo de sua rea de formao no suficiente para dar conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se tambm das mltiplas relaes conceituais que sua rea de formao estabelece com as outras cincias.
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O conhecimento no deixar de ter seu carter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemtico, analtico, meticulosamente reconstrudo; todavia, ao educador caber o papel de reconstru-lo dialeticamente na relao com seus alunos por meio de mtodos e processos verdadeiramente produtivos. A escola um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito cidadania, criatividade e autonomia. No possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de vivncia, e no de preparao para a vida. Por isso, sua organizao curricular, pedaggica e didtica deve considerar a pluralidade de vozes, de concepes, de experincias, de ritmos, de culturas, de interesses. A escola deve conter, em si, a expresso da convivialidade humana, considerando toda a sua complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e funo, uma instituio interdisciplinar. Olga Pombo (2003) afirma que h um alargamento do conceito de cincia e, por isso, a necessidade de reorganizao das estruturas da aprendizagem das cincias e, por conseqncia, das formas de aprender e de ensinar. Em outras palavras: o alargamento do conceito de cincia to profundo que muitas vezes difcil estabelecer a fronteira entre a cincia e a poltica, a cincia e a economia, a cincia e a vida das comunidades humanas, a cincia e a arte e assim por diante. Por isso, quanto mais interdisciplinar for o trabalho docente, quanto maiores forem as relaes conceituais estabelecidas entre as diferentes cincias, quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes e dialticos forem os mtodos de ensino, maior ser a possibilidade de apreenso do mundo pelos sujeitos que aprendem. S haver interdisciplinaridade no trabalho e na postura do educador se ele for capaz de partilhar o domnio do saber, se tiver a coragem necessria para abandonar o conforto da linguagem estritamente tcnica e aventurar-se num domnio que de todos e de que, portanto, ningum proprietrio exclusivo. No se trata de defender que, com a interdisciplinaridade, se alcanaria uma forma de anular o poder que todo saber implica (o que equivaleria a cair na utopia beata
do sbio sem poder), mas de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor, de desejar partilh-lo. A abordagem interdisciplinar, como proposta de reviso do pensamento positivista na educao, est fortemente presente nas atuais correntes, tendncias e concepes tericas que tratam do fenmeno da aprendizagem. Maria Cndida Moraes (2002), ao discutir as implicaes do paradigma educacional emergente, destaca a presena desse enfoque no construtivismo piagetiano, na pedagogia libertadora de Freire, na teoria das inteligncias mltiplas de Gardner, na abordagem histrico-cultural de Vygotsky, na teoria da complexidade de Morin, nas formulaes de Capra, Papert, Prigogine, Bohm, Boaventura Sousa Santos e vrios outros. Consideraes finais O que apresentamos at agora nos permite afirmar que a interdisciplinaridade, tanto em sua dimenso epistemolgica quanto pedaggica, est sustentada por um conjunto de princpios tericos formulados sobretudo por autores que analisam criticamente o modelo positivista das cincias e buscam resgatar o carter de totalidade do conhecimento. Abordagens tericas construdas pela ptica da dialtica, da fenomenologia, da hermenutica e do paradigma sistmico so formulaes que sustentam esse movimento produzindo mudanas profundas no mundo das cincias em geral e da educao em particular. A interdisciplinaridade, como fenmeno gnosiolgico e metodolgico, est impulsionando transformaes no pensar e no agir humanos em diferentes sentidos. Retoma, aos poucos, o carter de interdependncia e interatividade existente entre as coisas e as idias, resgata a viso de contexto da realidade, demonstra que vivemos numa grande rede ou teia de interaes complexas e recupera a tese de que todos os conceitos e teorias esto conectados entre si. Ajuda a compreender que os indivduos no aprendem apenas usando a razo, o intelecto, mas tambm a intuio, as sensaes, as emoes e os sentimentos. um movimento que acredita na criatividade das pessoas, na
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complementaridade dos processos, na inteireza das relaes, no dilogo, na problematizao, na atitude crtica e reflexiva, enfim, numa viso articuladora que rompe com o pensamento disciplinar, parcelado, hierrquico, fragmentado, dicotomizado e dogmatizado que marcou por muito tempo a concepo cartesiana de mundo. Portanto, a interdisciplinaridade um movimento importante de articulao entre o ensinar e o aprender. Compreendida como formulao terica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificao do trabalho pedaggico em termos de currculo, de mtodos, de contedos, de avaliao e nas formas de organizao dos ambientes para a aprendizagem. Referncias bibliogrficas
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na rea da educao pblica, no Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: juaresthiesen@gmail.com
Recebido em agosto de 2007 Aprovado em julho de 2008
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Discursos produzidos por colonos do sul do pas sobre a matemtica e a escola de seu tempo
Fernanda Wanderer
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Centro de Cincias Humanas
Gelsa Knijnik
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Ps-Graduao em Educao
Introduo Este trabalho apresenta resultados parciais de uma investigao que teve como propsito analisar discursos sobre a escola e a matemtica escolar de um grupo de colonos, descendentes de alemes e evanglicos-luteranos, que freqentavam uma escola rural do municpio de Estrela (RS) quando da efetivao dos decretos que instituram a Campanha de Nacionalizao uma das medidas do Estado Novo (1937-1945), implementado no Brasil por Getlio Vargas. A escolha desse perodo foi considerada por ter sido um momento importante de transformaes polticas, econmicas e sociais, endereando novas polticas educacionais para os descendentes de alemes do sul do pas. Alm disso, ao estudar uma comunidade rural, seria possvel problematizar, especificamente no contexto escolar e da educao matemtica, as enunciaes produzidas sobre os sujeitos rurais, tanto no perodo enfocado como nos dias atuais, constituindoos com as marcas do atraso. A sustentao terica do artigo (assim como das demais partes da investigao) encontra-se no campo
da etnomatemtica constitudo mediante os entrecruzamentos das teorizaes ps-estruturalistas, em especial o pensamento de Michel Foucault, e das idias formuladas por Ludwig Wittgenstein (2004) em sua obra Investigaes filosficas. O material de pesquisa examinado consistiu em narrativas produzidas por um grupo de sete colonos que estudaram naquela escola no perodo enfocado1 e em um texto elaborado por seu Herbert, um dos participantes da pesquisa (sem que houvesse solicitao para isso), no qual narrou suas experincias de menino estudante, explicitando elementos da matemtica escolar praticada naquela escola rural. As narrativas foram geradas mediante entrevistas individuais, realizadas em suas casas, em duas sesses, cada uma de aproximadamente duas horas. Apoiando-nos nos aportes tericos escolhidos, principalmente na discusso desenvolvida por Foucault sobre a noo de discurso, o material de pesquisa foi avaliado, buscando seguir o que diz Veiga-Neto
Quando da realizao das entrevistas, a idade dos partici-
pantes da pesquisa variava entre 75 e 79 anos.
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Fernanda Wanderer e Gelsa Knijnik
(2003) sobre a anlise do discurso na perspectiva foucaultiana: preciso ler o que dito simplesmente como um dictum, em sua simples positividade (p. 117). Para o autor, no se trata de
[...] organizar previamente os discursos que se quer analisar, nem tentar identificar sua lgica interna e algum suposto contedo de verdade que carregam, nem mesmo buscar neles uma essncia original, remota, fundadora, tentando encontrar, nos no-ditos dos discursos sob anlise, um jdito ancestral e oculto. (idem, p.118)
Considerando esses entendimentos, ao selecionar, organizar e constituir as relaes entre as enunciaes que conformaram o material de pesquisa buscou-se submet-las, conforme aponta Bujes (2002), a um rigoroso escrutnio, que, nas palavras da autora, realizado com o material de pesquisa para confrontlo, voltar a ele muitas vezes; perguntar-me da possibilidade de estabelecer com/sobre ele novas relaes e, quem sabe, alcanar nestes jogos outras formas de inteligibilidade (p. 90). Este artigo est organizado em quatro sees. Aps esta introduo, na prxima seo sero discutidos os aportes tericos que embasaram a investigao. Na terceira seo explicitado o resultado do exerccio analtico posto em ao por meio das ferramentas tericas anteriormente discutidas. A ltima seo apresenta uma breve sntese das idias apresentadas. Operando com Foucault e Wittgenstein na constituio do campo etnomatemtico O campo etnomatemtico emerge como uma perspectiva da educao matemtica em meados da dcada de 1970, com os estudos de Ubiratan DAmbrosio (Barton, 2004; DAmbrosio, 1997, 2001; Knijnik, 2006a). Sendo referido como o autor mais influente na produo etnomatemtica, DAmbrosio expressa que essa perspectiva busca entender o saber/ fazer matemtico ao longo da histria da humanidade, contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e naes (2001, p.17). Assim,
a literatura etnomatemtica destaca a relevncia do exame das matemticas produzidas pelos mais diversos grupos sociais, especificamente suas formas de organizar, gerar e disseminar os conhecimentos (matemticos) presentes em suas culturas. Desde sua emergncia, a etnomatemtica vem-se constituindo num campo vasto e heterogneo, impossibilitando a enunciao de generalizaes no que diz respeito a seus aportes terico-metodolgicos, como mostram os trabalhos de Knijnik (2004a, 2006a), Frankenstein e Powell (1997), Monteiro (2004) e Conrado (2005). Mais recentemente, trabalhos como os de Knijnik (2006a, 2006b), Knijnik e Wanderer (2006a, 2006b) e Wanderer (2007) tm-se servido das teorizaes ps-estruturalistas, principalmente a vertente associada ao pensamento de Foucault, e das formulaes tericas do segundo Wittgenstein para atribuir novos sentidos etnomatemtica. Assim, Knijnik (2006a) configura o campo etnomatemtico afirmando que ele possibilita
[...] estudar os discursos eurocntricos que instituem a matemtica acadmica e a matemtica escolar; analisar os efeitos de verdade produzidos pelos discursos da matemtica acadmica e da matemtica escolar; discutir questes da diferena na educao matemtica, considerando a centralidade da cultura e das relaes de poder que a instituem, problematizando a dicotomia entre alta cultura e baixa cultura na educao matemtica. (p. 120)
Considerando a matemtica acadmica e a matemtica escolar como discursos, no sentido foucaultiano, a etnomatemtica, da forma como a temos compreendido, permite analisar seus vnculos com a produo das relaes de poder-saber e com a constituio de regimes de verdade. Como expressa Foucault, o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que ele de fato permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discursos (2003, p.8). Dessa forma, na concepo foucaultiana, os discursos da matemtica acadmica e da escolar so estudados levando em
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conta as relaes de poder-saber que ao mesmo tempo os produzem e so por eles produzidas. Nesse registro terico, os discursos das matemticas acadmica e escolar podem ser pensados como constitudos por (ao mesmo tempo em que constituem) uma poltica geral da verdade (Foucault, 2003), uma vez que alguns procedimentos e tcnicas praticados pela academia so considerados os mecanismos (nicos e possveis) capazes de gerar conhecimentos (como as maneiras corretas de demonstrar teoremas, utilizando axiomas e corolrios ou, ento, pela aplicao de frmulas, seguindo-se corretamente todos os seus passos), em um processo de excluso de outros saberes que, por no utilizarem as mesmas regras, so classificados como no-matemticos. Tal operao passa a ser realizada por alguns profissionais cujas carreiras esto vinculadas academia, como os matemticos, que se tornam capazes de dizer o que funciona como verdadeiro no campo da educao matemtica. Assim, na ordem discursiva que engendra a matemtica acadmica e a matemtica escolar, so produzidas, sobre essa rea do conhecimento, verdades que atuam na gerao de concepes sobre como deve ser um professor de matemtica, quem so os bons e maus alunos ou como esse campo do saber atua na sociedade, demarcando diferenas e construindo identidades. As idias de Ludwig Wittgenstein em Investigaes filosficas (publicado em 1953) podem ser produtivas para prosseguir a discusso de questes do campo etnomatemtico. Ao questionar suas concepes anteriores,2 o filsofo destaca a relevncia do papel da linguagem na constituio do mundo, incitando problematizaes que possibilitam sustentar filosoficamente a etnomatemtica (Knijnik, 2006b). Se Wittgenstein, na segunda fase de sua trajetria intelec-
A trajetria intelectual de Wittgenstein pode ser dividida
em duas fases: a primeira, cuja obra principal o livro Tractatus Lgico-Philosophicus (publicado em 1921), no qual discute a incapacidade da linguagem em lidar com a metafsica da realidade; e a segunda, associada obra Investigaes filosficas.
tual, nega a existncia de uma linguagem universal, tal posio leva a questionar a noo de uma linguagem matemtica universal, o que aponta para a produtividade do pensamento do filsofo para atribuir novos sentidos para os fundamentos da etnomatemtica. Mesmo que em suas teorizaes DAmbrosio no tenha explicitado vnculos com o pensamento de Wittgenstein, as idias do educador brasileiro ao reconhecer diferentes e mltiplas matemticas, colocando sob suspeio a existncia de uma linguagem matemtica universal podem ser pensadas com base na filosofia da maturidade wittgensteiniana. Recentemente, estudos do campo da etnomatemtica como os desenvolvidos por Villela (2006) e os anteriormente citados de Knijnik (2006b), Knijnik e Wanderer (2006a, 2006b) e Wanderer (2007) tm utilizado as idias do segundo Wittgenstein para questionar a noo de uma linguagem matemtica universal, possibilitando, com isso, que sejam consideradas diferentes matemticas, como indicado pelo pensamento etnomatemtico. Wittgenstein, na segunda fase de sua trajetria, concebe a linguagem no mais com as marcas da universalidade, perfeio e ordem, como se preexistisse s aes humanas. Em Investigaes filosficas, o autor afirma: No aspiramos a um ideal: como se nossas proposies habituais e vagas no tivessem ainda um sentido irrepreensvel, e uma linguagem perfeita estivesse ainda por ser construda por ns (2004, p.68). Assim como contesta a existncia de uma linguagem universal, o filsofo problematiza a noo de uma racionalidade total e a priori, apostando na constituio de diversos critrios de racionalidade. Talvez um dos aspectos mais importantes dessa filosofia [do segundo Wittgenstein] seja possibilitar, a partir do carter relacional dos usos nos seus diversos contextos e situaes, um novo modelo de racionalidade (Cond, 2004a, p.49). Wittgenstein, nessa segunda fase, repudia a noo de um fundamento ontolgico para a linguagem; esta assume um carter contingente e particular, adquirindo sentido mediante seus diversos usos. O significado de uma palavra seu uso na linguagem, explicita o filsofo (2004, p.38). Dessa forma, sendo a significao de uma palavra gerada pelo seu uso, a possibilidade de
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essncias ou garantias fixas para a linguagem posta sob suspeio, levando-nos a questionar tambm a existncia de uma linguagem matemtica nica e com significados fixos. Pode-se vincular essas idias wittgensteinianas s discusses propostas pela etnomatemtica, ao colocar sob suspeio a noo de uma linguagem matemtica universal que seria desdobrada, aplicada em mltiplas prticas produzidas pelos diferentes grupos culturais. Em vez disso, o pensamento do segundo Wittgenstein produtivo para fazer pensar em diferentes matemticas (associadas a diferentes formas de vida como as de grupos de crianas, jovens, adultos, trabalhadores de setores especficos, acadmicos, estudantes etc.), que ganham sentido em seus usos. Intrpretes de Wittgenstein, como Cond (1998, 2004a, 2004b) e Moreno (2000), destacam que a noo de uso se torna central para a compreenso de linguagem desenvolvida na obra de maturidade do filsofo. Para Cond, situaes diferentes podem gerar significaes diferentes para a mesma palavra (2004a, p.48). Dessa forma, seguindo seus argumentos, podese dizer que o contexto que constitui a referncia para entender a significao das linguagens (entre elas, as linguagens matemticas) presentes nas atividades produzidas pelos diversos grupos culturais. Ao destacar a gerao de muitas linguagens que ganham sentidos mediante seus usos, Wittgenstein (2004) enfatiza a noo de jogos de linguagem:
E poder-se-ia chamar tambm de jogos de linguagem os processos de denominao das pedras e de repetio da palavra pronunciada. Pense em certo uso que se faz das palavras em brincadeiras de roda. Chamarei de jogo de linguagem tambm a totalidade formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem entrelaada. (p. 19)
Para o filsofo, poder-se-ia compreender os jogos de linguagem como a totalidade formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem entrelaada. Assim, processos como descrever objetos, relatar acontecimentos, construir hipteses e analis-las, contar histrias e resolver tarefas de
clculo aplicado, entre outros, Wittgenstein denomina jogos de linguagem. Seguindo esse entendimento, possvel pensar que explicitar as matemticas geradas em atividades especficas tambm um processo que pode ser significado como jogos de linguagem no sentido atribudo pelo filsofo. Moreno (2000) destaca que, para a compreenso do significado, no se trata de buscar por uma determinao lgica e definitiva capaz de apreend-lo de uma vez por todas, mas interessa analisar os critrios fornecidos pelo uso que fazemos da linguagem nos mais diversos jogos, isto , nas diferentes formas de vida (p. 56). Pode-se dizer que a noo de forma de vida passa a ser compreendida, na obra de maturidade de Wittgenstein, como vinculada produo dos jogos de linguagem. A forma de vida o ancoradouro ltimo da linguagem, destaca Cond (1998, p.104), afirmando que a significao das palavras, dos gestos e, poder-se-ia acrescentar, das linguagens matemticas e dos critrios de racionalidade presentes nelas constituda no contexto de uma dada forma de vida. Assim, as matemticas produzidas em diversas formas de vida constituemse em diferentes jogos de linguagem. Cond (2004a, p.52) expressa essa relao afirmando que, sendo a matemtica um produto cultural, pode ser significada como um jogo de linguagem. Assim, a matemtica acadmica, a matemtica escolar, as matemticas camponesas, as matemticas indgenas, em suma, as matemticas geradas por grupos culturais especficos podem ser entendidas como jogos de linguagem associados a diferentes formas de vida, agregando critrios de racionalidade especficos. Porm, esses diferentes jogos no possuem uma essncia invarivel que os mantenha completamente incomunicveis uns com os outros, tampouco uma propriedade comum, mas algumas analogias ou parentescos o que Wittgenstein (2004) denomina semelhanas de famlia. Glock (1998) afirma que se pode compreender a noo de semelhanas de famlia desenvolvida por Wittgenstein no como um fio nico que perpasse todos os jogos de linguagem, mas como fios que se entrecruzam, como em uma corda, constituindo tais jogos. Para ele,
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Quando olhamos e vemos se todos os jogos possuem algo em comum, notamos que se unem, no por um nico trao definidor comum, mas por uma complexa rede de semelhanas que se sobrepem e se entrecruzam, do mesmo modo que os diferentes membros de uma famlia se parecem uns com os outros sob diferentes aspectos (compleio, feies, cor dos olhos etc.). (p. 324-325)
presente estudo, ao considerar como campo terico a etnomatemtica em seus entrecruzamentos com as posies ps-estruturalistas foucaultianas e o pensamento do segundo Wittgenstein. Analisando o material de pesquisa A estratgia analtica posta em ao para operar com o material de pesquisa, em consonncia com os aportes tericos do estudo, orientou-se pela anlise foucaultiana do discurso. Para o filsofo, os discursos, considerados um conjunto de enunciados, so compreendidos como prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam, afastando-se do entendimento de que seriam um puro e simples entrecruzamento de coisas e palavras: trama obscura das coisas, cadeia manifesta, visvel e colorida das palavras (Foucault, 2002, p.56). Ele destaca ainda que a anlise dos enunciados se refere quilo que foi dito, seja de forma escrita ou oral, no se tratando, ento, de questionar aquilo que ocultam, mas, ao contrrio, de que modo existem, o que significa para elas [coisas ditas] o fato de se terem manifestado, de terem deixado rastros e, talvez, de permanecerem para uma reutilizao eventual; o que para elas o fato de terem aparecido e nenhuma outra em seu lugar (idem, p.126). Essas teorizaes foram tomadas como ferramentas para examinar o material de pesquisa, e esse escrutnio fez emergir a idia de que a matemtica escolar foi sendo constituda como um conjunto de jogos de linguagem marcado pela escrita, pelo formalismo e sustentado por dispositivos didticos como a tabuada. De acordo com um dos entrevistados, na escola, os clculos matemticos tinham que ser feitos na pedra. Depois, quando a gente ficou, assim, nos ltimos anos, no terceiro e quarto ano, da, j tinha que escrever dentro do caderno, n.3 Alm de posicionar a matemtica escolar como um saber marcado pela
Cond (2004a), seguindo os argumentos de Wittgenstein, destaca que na relao entre os jogos de linguagem e as semelhanas de famlia que se engendram os critrios de racionalidade. Para o autor, tais critrios constituem-se no a partir de essncias ou pontos estticos e especficos, mas na dinmica das complexas relaes que articulamos a partir das semelhanas de famlia entre as muitas caractersticas dos jogos de linguagem (p. 58). Pelo exposto at aqui, pode-se afirmar que os argumentos do segundo Wittgenstein permitem que se compreendam as matemticas como jogos de linguagem que possuem semelhanas entre si. Nas palavras de Cond: o que existe so os diversos aspectos da linguagem que se expressam atravs dos jogos de linguagem que so mltiplos, variados e, principalmente, particulares (1998, p.124). Assim, para o autor, no h superconceitos que se pretendam universais e que possam servir como parmetro para outros. Distintos jogos assemelham-se uns aos outros, possuem analogias, semelhanas que os perpassam e que permitem o engendramento de diferentes critrios de racionalidade. importante destacar, tambm, como a compreenso do papel atribudo linguagem para o segundo Wittgenstein e para Foucault apresenta pontos de convergncia, como demonstra, com propriedade, Veiga-Neto (2003). O autor explicita que
[...] mesmo sem ter jamais feito alguma referncia explcita a Ludwig Wittgenstein pelo menos segundo os registros at agora disponveis aos especialistas Foucault partilha muito de perto da grande maioria das descobertas que o filsofo austraco havia feito no campo da linguagem. (p. 108)
Para diferenciar as citaes dos excertos extrados das
narrativas orais analisadas, esses esto grifados na formatao em
Esses entendimentos convergentes apontam para a consistncia da operao analtica posta em ao no

itlico. J os excertos do texto elaborado por seu Herbert esto inseridos em quadros.
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escrita, ele destacou tambm a necessidade de seguir as regras, frmulas e de mostrar como se faz. Em suas palavras: tinha que fazer a conta. Se tu sabe na cabea, no podia botar l s o valor, tinha que fazer a conta, ele [professor] queria ver. Durante a entrevista, foi solicitado a ele que explicasse como resolvia alguns dos problemas de matemtica presentes na cartilha utilizada na escola.4 Eis um dos exerccios: A nossa escola tem trs classes. A primeira classe tem 34 alunos, a segunda tem 37 e a terceira 28. Ele rapidamente falou: 99. Quando questionado sobre como encontrou esse valor oralmente, disse: 34 e 37 d 71 e mais 28 falta um pra 100. E completou: Eu fiz a conta certa, n, mas o professor j me castigava porque eu no mostrei como que eu fiz. Ele queria que a gente mostrasse como que voc fez, n. A, no podia dizer no sei. Ele queria saber onde tu tomaste nota. Os termos presentes nos excertos tinha que fazer a conta; ele queria ver; ele queria que a gente mostrasse como que voc fez; ele queria saber onde tu tomaste nota remetem-nos constituio da matemtica escolar como um conjunto de jogos de linguagem marcado pela escrita e pelo formalismo, instituindo determinados critrios de racionalidade. Tais critrios estiveram presentes tambm no texto elaborado por um dos participantes da investigao, que integrou o material de pesquisa, como antes mencionado. Eis alguns excertos:
A grosa A grosa era muito usada na contagem de botes. Contava 12 dzias igual a 144 unidades. Quantas grosas nos trazem 6.624 unidades? 6.624 : 144 = 46 576 864 864 000 Quantas dzias so igual a 18 grosas? 18 x 12 36 18 216 Resposta: Duzentas e dezesseis dzias so igual a 18 grosas. Fraes decimais Para somar fraes decimais, devemos ter o cuidado de colocar sempre vrgula sob vrgula. Antes das vrgulas os nmeros inteiros e depois as fraes. Exemplo: 348,7 1994,85 444,222 +62.563,145 65.350,917 Taxa Qual a taxa que rende R$12.960,00 de juros de um capital de R$36.000,00 num prazo de 18 meses? Coloca-se em cima do trao de frao o 100 que tem de haver com por cento X os juros de R$12.960,00 x 12 que so os meses do ano e, embaixo, divide-se pelo capital que so R$36.000,00 e pelo prazo de 18 meses. 100 x 12960 x 12 = 24% 36000 x 18 Para facilitar a conta final, usamos a forma de cancelamento pelos divisores comuns. Ento, cancelamos por 100 cortando dois zeros em cima e dois embaixo do trao. Agora por 10 cortando um zero em cima e um embaixo do trao divisor. Cancelamos por 12 deixando em cima 1 e embaixo 3. Por fim calculamos por 18, onde em cima obtivemos 24 e nada embaixo, pois um no conta. Resultado final, taxa de 24%.
As cartilhas utilizadas na escola investigada correspondem
aos volumes 1 e 2 da obra Meu livro de contas, escrita por W. Nast e Leonhard Tochtrop. Segundo os autores, o 1 volume endereava-se ao 1 ano primrio; o 2 volume, aos 2 e 3 anos; o 3 volume, ao 4 ano; e o 4 volume, ao 5 ano primrio. Para Mauro (2005), o 1 volume foi disponibilizado no ano letivo de 1933, tornando-se completa a obra, tanto na edio em alemo quanto em portugus, em 1938. De acordo com os participantes deste estudo, apenas os volumes 1 e 2, escritos em portugus, foram utilizados por eles na escola.
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Seu Herbert, na parte final do material que elaborou, apresentou uma srie de atividades que aprendera na escola, entre as quais as mencionadas anteriormente. Poder-se-ia dizer que ele, ao escrever sobre suas experincias, foi constituindo a linguagem da matemtica escolar com as marcas da escrita, da abstrao, do rigor, da pureza e do cumprimento de regras: as atividades seguiam uma seqncia determinada, composta por um ttulo (contedo matemtico), uma explicao detalhada, uma pergunta, um clculo e, ao final, uma resposta completa. As operaes matemticas apresentadas foram efetuadas por meio dos algoritmos escritos, que se sustentam por uma racionalidade especfica que exige o cumprimento de regras, como a colocao de vrgula sob vrgula para a adio de nmeros decimais, por exemplo. Alm da relevncia do cumprimento de cada etapa para que os exerccios estivessem corretos e limpos, nas narrativas dos participantes da pesquisa evidencia-se a tabuada como fundamento para a realizao das operaes da matemtica escolar, como mostram os excertos a seguir, extrados das entrevistas realizadas:
A gente tinha que estudar de cor a tabuada. Tinha escrita no caderno e, da, tinha que estudar. Da, ele [professor] perguntava, por exemplo: 3 vezes 15 quanto ? A, tu tinha que saber, tinha que estudar isso. No podia olhar l dentro [do caderno]. Pra fazer contas, assim, eu era bem boa, porque eu sabia bem a tabuada. [...]. Mas isso era fcil de fazer pra quem conheceu bem a tabuada, esse que o fundamento de fazer contas, porque hoje eu fao qualquer conta ligeiro, assim. Mas tinha que saber a tabuada, que o fundamento, seno no vai, no faz contas. Eu sempre, j falei, quem sabe bem a tabuada, ele no se aperta nunca pra fazer conta. o fundamento! Agora quem no sabia a tabuada fazia tudo errado. Antes de estudar matemtica, ns tinha que aprender a tabuada. O aluno do segundo ano j devia saber a tabuada de frente pra trs e de trs pra frente, do um at dez. Isso era sagrado. A primeira coisa, seno no podia fazer a matemtica.
Essas formulaes, ao enfatizar que a gente tinha que estudar de cor a tabuada, significando-a como fundamento da multiplicao, fundamento de fazer contas, a primeira coisa, seno no podia fazer a matemtica, constituem a matemtica escolar como um corpo de conhecimentos hierarquizado e sustentado por pr-requisitos que possibilitam aos alunos no se apertar[em] nunca pra fazer conta[s]. Assim, poder-se-ia dizer que o conjunto de jogos de linguagem que conforma a matemtica escolar posta em ao naquela escola rural era constitudo por regras que dizem da importncia de decorar a tabuada e de efetuar as contas de maneira escrita, apresentando todas as etapas de sua realizao. O conjunto das regras presentes nos jogos de linguagem constitui o que Wittgenstein (2004) denomina gramtica. Para o filsofo, pode-se compreender que a gramtica, constituda por regras, possibilita entender o mundo e estabelecer o que tem ou no sentido, o que ser tomado como certo ou errado. A gramtica abrange proposies, gestos, prticas, enfim, todo o mecanismo que compe os jogos de linguagem. Alm disso, Cond (2004a) enfatiza que a gramtica no comporta uma essncia, mas, como produto social, emerge nas relaes da linguagem em uma dada prtica social. [...] as regras que constituem a gramtica esto inseridas na prtica social. Uma regra pode apenas constituir-se efetivamente como tal pela prxis social. A gramtica um produto social (p. 89). Para o autor, na concepo de gramtica desenvolvida por Wittgenstein, as regras so entendidas como inveno e criao, no como uma essncia ou correspondncia direta com o mundo. Porm, no so totalmente arbitrrias, pois mantm sua coerncia com o conjunto das outras regras, isto , com a gramtica. Em outro estudo, Cond (1998, p.124) afirma que as regras gramaticais incorporam as racionalidades que emergem em uma forma de vida. Assim, os argumentos desenvolvidos pelo segundo Wittgenstein sobre a gramtica e os jogos de linguagem so produtivos para que se problematize o entendimento de uma razo universal, fundacionista e a priori que sustenta o pensamento moderno. Nas palavras de Cond (2004a):
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A gramtica e as interaes dos jogos de linguagem constituem as teias da razo. Em outros termos, perante a crise da racionalidade, no lugar da razo abstrata, centralizada e fundacionista que caracterizou o pensamento moderno, Wittgenstein prope a gramtica e os jogos de linguagem como uma racionalidade que se forja a partir das prticas sociais em uma forma de vida e que no mais se assenta em fundamentos ltimos. (p. 29)
E completou sua explicao dizendo:

Nos 100 gramas, tem que contar, n. Porque 100 gramas custam tanto, n. Se um quilo custa R$4,00, ento, 100 gramas custam R$0,40, porque 10 vezes 4 so 40. Assim eu sempre penso pra fazer a conta. Primeiro fazer a conta cheia, deixar os centavos fora. Vamos supor, R$4,20, faz primeiro de R$4,00, ou de R$5,00, ou de R$8,00. Dez quilos custam tanto, dez quilos a R$8,00 custam R$ 80,00. Isso a, depois,
Seguindo as idias do segundo Wittgenstein, ao examinar o material de pesquisa, pode-se observar, nas narrativas dos participantes deste trabalho, a gerao de distintos jogos de linguagem. Se nessas narrativas a matemtica escolar foi sendo constituda como um conjunto de jogos marcado pela escrita e pelo formalismo, as matemticas geradas nas atividades cotidianas dos sujeitos entrevistados foram sendo produzidas por uma outra gramtica que gerava outros critrios de racionalidade. Para Cond: [...] naturalmente, formas de vida diversas estabelecem prticas diferenciadas, assim tambm, gramticas diferentes e, conseqentemente, inteligibilidades diferentes (2004a, p.110). Um dos colonos entrevistados, ao relatar algumas de suas experincias como vendedor de carnes, destacou: Naquela poca, quando eu tinha matadouro, as carnes custavam um e vinte, um e trinta. Ento, comprava dois quilos ou trs quilos e duzentos gramas. Isso tudo era na cabea. Para explicar como encontrava o valor a ser pago por clientes na compra de carnes, remeteu-se a uma situao em que o quilo custa R$4,20 e o comprador deseja dois quilos e duzentos gramas. Segundo ele, quando comercializava carnes em seu matadouro, realizava clculos da seguinte maneira:
Dois quilos d R$8,40. Eu fao primeiro a redonda, n, os R$4,00. Fao 2 vezes 4, porque R$4,20. Fao primeiro o 4, 2 vezes 4 so 8. So R$8,00. Da, mais 2 vezes 2 so 4, n. Isso tudo a gente tinha que fazer de cabea. [...] E 200 gramas, ento, 2 vezes 42, n. A tabuada, isso era uma coisa que eu aprendi at dez, at dez, isso era o principal, n. Cem gramas ento d R$0,42, 100 gramas, n, porque 10 vezes R$0,40 d R$4,00 e os 2, ento, d 4, 40 centavos, ento, tem que fazer 2 vezes 42.
faz os 100 gramas.
Da mesma forma, outra colona entrevistada tambm mencionou prticas vinculadas comercializao de carnes. Para explicar como procede para encontrar o valor total de uma compra de 40 quilos de carne, disse:
Agora no me lembro como que vou te falar, mas... por exemplo, 40 quilos de carne a R$4,00. Quatro vezes 4 d 16, ento, eu fao assim: 4 vezes 4 d 16, da, eu acrescento o zero, d R$160,00. Como eu te disse, eu fao ele pequeno, n, pequenos nmeros.
Esses excertos podem ser pensados como apresentando jogos de linguagem que possuem semelhanas entre si. Em tais jogos se fazem presentes algumas regras, como a decomposio, a estimativa e o arredondamento, que diferem daquelas presentes na gramtica que engendra a matemtica escolar. Essas regras tambm constituram os jogos evidenciados em uma pesquisa desenvolvida por Knijnik (2004b) junto a um grupo de camponeses do Movimento Sem Terra. Poder-se-ia afirmar que os colonos entrevistados faziam uso de operaes matemticas que consideram, num primeiro momento, as ordens de maior relevncia para o encontro de seu valor final, da mesma forma que os participantes do estudo de Knijnik (2004b). Quando o primeiro entrevistado disse: Fao primeiro a redonda, estava referindo-se multiplicao da parte inteira dos nmeros decimais, que, no seu caso, era mais importante para a obteno do valor total a ser pago pelos compradores de carne. A estratgia
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utilizada pela segunda entrevistada, de fazer primeiro os nmeros pequenos, tambm se associa a esse raciocnio, uma vez que ela multiplicava, em primeiro lugar, as dezenas e apenas acrescenta[va] os zeros ao final, obtendo, assim, o resultado da operao. Ao serem questionados sobre suas maneiras de realizar clculos orais, eles afirmaram que no as aprenderam na escola. Isso foi na vida prtica. Na aula, eu no aprendi nada, na aula, s a tabuada que a gente aprendeu, s a tabuada, disse um deles. Na mesma direo expressou-se a outra entrevistada: Isso eu aprendi depois... assim, fazendo as contas, n. Em suma, um dos resultados obtidos por meio do exerccio analtico posto em ao aponta para a idia de que os jogos de linguagem que constituam a matemtica escolar ignoravam a presena de algumas regras que se faziam presentes em outros jogos, como nos expressos anteriormente. Para concluir O exame do material de pesquisa efetivado com o apoio das teorizaes etnomatemticas construdas com base nas formulaes foucaultianas e nas idias do segundo Wittgenstein permite inferir que a matemtica escolar praticada naquela escola rural, especificamente quando da efetivao dos decretos que instituram a Campanha de Nacionalizao, foi sendo constituda como um conjunto de jogos de linguagem marcado pela escrita e pelo formalismo, apoiado em fundamentos como a tabuada. J as matemticas geradas nas atividades cotidianas dos participantes do estudo podem ser significadas como conformando jogos de linguagem regidos por outra gramtica, que utilizava regras como a oralidade, a decomposio, a estimativa e o arredondamento, constituindo critrios de racionalidade diferentes daqueles presentes no jogo que engendrava a matemtica escolar. Ao finalizar este artigo, importante dizer que sua escrita e o desenvolvimento da pesquisa do qual parte, ao colocar sob suspeio a noo de uma linguagem matemtica universal que seria aplicada nas mltiplas prticas geradas pelos variados grupos,
alargaram nosso entendimento de questes centrais do campo etnomatemtico. Com isso, possibilitou compreender algumas das verdades que constituam a matemtica escolar de um tempo passado, cujos vestgios acabam por constituir a matemtica escolar de hoje. Nesse processo, foi possvel, ademais, atribuir novos sentidos para as verdades sobre a educao matemtica que circulam entre nossos alunos do curso de pedagogia futuros professores das sries iniciais do ensino fundamental, que, assim como os participantes da pesquisa aqui discutida, so descendentes daqueles alemes que chegaram ao sul do pas nos movimentos de colonizao do sculo XIX, tendo sua histria marcada pela cultura rural. Referncias bibliogrficas
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Recebido em outubro de 2007 Aprovado em janeiro de 2008
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Memrias e odores
Memrias e odores: experincias curriculares na formao docente

Maria Ins Petrucci Rosa Tacita Ansanello Ramos
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao
Memria algo quente, memria algo antigo, algo que faz rir, que faz chorar, que a gente se lembra, que vale ouro... (Cunha, 2007, p.99)
Introduo Na literatura acadmica brasileira h uma tradio de investigao sobre processos de formao de professores que se referem prioritariamente aos saberes docentes, saberes da prtica, processos reflexivos, formao do professor pesquisador, pesquisa-ao etc. (Geraldi et al., 1998; Nunes, 2001; Lelis, 2001; Borges, 2001; Ldke, 2001; Gauthier et al., 1998; Tardif, 2002; Rosa, 2004, entre muitos outros). As racionalidades e suas formas de produo de conhecimento so o que prepondera nessa tradio de pesquisa em formao docente. No entanto, tambm na literatura, h provocaes que nos levam a pensar em outros aspectos que parecem ser merecedores de investimento, tendo em vista sua relevncia e pertinncia no que se refere formao. Sem nos estender muito nesse ponto, podemos citar pelo menos duas vertentes de
trabalho em relao pesquisa em formao docente que levam em conta esses outros aspectos: a memria e as histrias de vida (Nvoa, 1992; Goodson, 1992; Oliveira, 2004, entre outros). Ivor Goodson, em seu artigo Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional, questiona a extrema valorizao das investigaes sobre a prtica pedaggica em processos de formao, que de certa forma apaga a dimenso pessoal da constituio profissional docente (Goodson, 1992). Argumenta a favor da revitalizao do olhar para as histrias de vida dos professores, que revelam dilemas, contradies e ambigidades importantes para a compreenso dos fazeres no cotidiano escolar. Em suas palavras:
Em suma, do que afirmo no deve advir a convico lgica ou psicolgica de que para melhorar a prtica se deva inicialmente e imediatamente incidir sobre a prtica. Ao invs, defendo o ponto de vista oposto. [...] Devemos, em minha opinio, recordar como a maior parte de ns se sente profundamente inseguro e ansioso acerca do nosso trabalho como professores, quer nas salas de aula, quer nos anfiteatros
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Maria Ins Petrucci Rosa e Tacita Ansanello Ramos
universitrios. Estes so, muitas vezes, os locais de maior ansiedade e insegurana bem como, ocasionalmente, de realizao. (idem, p.68-69)
Tal argumento nos inspira especialmente nas investigaes relacionadas com currculo e formao inicial docente.1 Nesse contexto, as experincias curriculares relativas aos estgios em instituies escolares so muitas vezes decisivas e cruciais na formao da identidade docente. Em nosso grupo de pesquisa na Faculdade Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o trabalho de Corradi (2005) mostra como o estgio nas licenciaturas marca intensamente a formao de mltiplas identidades docentes no entrecruzamento das vrias culturas em jogo, em especial a escolar e a cientfica (Rosa & Corradi, 2007). Ainda considerando a cultura como ponto de partida, em nossa experincia docente na universidade na superviso de estgios nas licenciaturas, observamos com freqncia a insegurana e o receio dos professores em formao inicial ao se depararem com a complexidade do cotidiano da escola (Rosa & Tosta, 2005). Temos como hiptese que possvel refletir sobre tais sentimentos no contato com essa complexidade atravs da rememorao das histrias de vida, principalmente, as escolares. No entrecruzamento entre histrias de vida e memria na formao docente, concordamos com os questionamentos:
Que lembranas tm os professores do cotidiano das escolas que fizeram parte de sua formao? Que prticas e que modelos lhe acionaram dispositivos de produo do ser professor? Que professores e que performances so lembradas atravs do trabalho da memria? (Oliveira, 2004, p.14)
com o mundo vivo da instituio educativa, em que o constituir-se professor vai acontecendo medida que experincias vo tomando formas e significados. O estgio aproxima-se da idia de experincia, na medida em que:
A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea. (Larrosa, 2002, p.21)
Nesse sentido, a pesquisa aqui relatada traz possibilidades formativas oportunizadas pelo estgio curricular da licenciatura, compreendido como experincia, como acontecimento que pode marcar a constituio dos sujeitos docentes a partir de processos de rememorao. O contexto da pesquisa e a questo de investigao Nesse cenrio constitudo pela valorizao das histrias de vida como aspecto essencial de seus processos de formao, procuramos investigar como as memrias escolares de alunos de licenciatura podem ser compartilhadas na experincia do estgio, tendo em vista uma aproximao mais significativa com os fazeres do cotidiano escolar. Metodologicamente, aproximamos o foco da pesquisa de uma perspectiva que questiona a clssica abordagem de produo de conhecimentos a partir do olhar, da observao. O olhar, vis prprio da cincia moderna, de certa forma restringe possibilidades outras de conhecer e produzir realidade. Como aponta Veiga-Neto:
As metforas ligadas viso tm sido muito importantes na nossa tradio cultural na medida em que a viso tem sido celebrada enquanto sentido privilegiado capaz de fazer uma
Como j discutimos em Rosa e Corradi (2007), o estgio o tempo/espao de contato do licenciando
Chamamos de formao inicial docente aquela que se d
mediao acurada e fidedigna entre ns e a realidade, ou seja, mostrar como mesmo o mundo. (2002, p.24)
em programas de graduao, seja licenciatura ou pedagogia, em instituies universitrias.
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Memrias e odores
No contexto do estgio, cenrio de nossa pesquisa, usual nos currculos de formao de professores a idia de que as atividades devam sempre ser registradas em dirio de campo a partir de um olhar extremamente apurado sobre os acontecimentos da escola. Nesse caso, a viso o sentido que prepondera no contato com os ambientes, participando dos processos de produo de conhecimentos profissionais docentes. Como afirma Fujikawa:
Os registros podem gerar mudanas na prtica a anlise do que foi registrado (e, portanto, teorizado, sentido, praticado) permite um distanciamento do autor com sua obra. Na medida em que analisa, avalia, tenta enxergar a teoria que iluminou as suas aes... (2005, p.250, grifo nosso)
Essa proposta aconteceu logo aps o incio das atividades de estgio em diferentes instituies escolares. Os estagirios estavam ainda em fase de estabelecer uma rotina de trabalho dentro dessas escolas, ou seja, encontravam-se ainda num momento de reaproximao desses contextos, onde antes foram estudantes e agora voltavam na condio de professores em formao. Participaram desta pesquisa dez estagirios de cursos de licenciaturas da UNICAMP. Memria e currculo as contribuies tericas de W. Benjamin e de I. Goodson Entendendo a memria como cenrio para o entrecruzamento de espaos e tempos, atravs dela que nos tornamos sujeitos da experincia coletiva por ser vivenciada sempre na relao com os outros mas tambm individual pois cada acontecimento produtor de diferentes significados para os que os vivenciam.
A rememorao articula a dimenso sensvel da memria ao ato de lembrar, o que torna comunicvel a experincia. Na rememorao as lembranas esto sujeitas a atualizaes, releituras e reelaboraes, fruto de reflexes sobre o acontecimento lembrado. (Prez, 2003, p.5)
Ainda em nossa trilha metodolgica, ao recusarmos a viso como acionadora de memrias escolares, aproximamo-nos da provocao expressa por Peter Burke em seu artigo Uma histria cultural dos odores. Nesse trabalho, Burke levanta um conjunto de contextos, situaes e elementos da cultura que se expressam a partir de um panorama de odores. O olfato como sentido e os odores como sensibilidades transmutam-se em expresses da memria, que pode entrecruzar tempos e espaos re-significando experincias.
Ainda lembro vivamente de um odor da minha infncia, o cheiro azedo que impregnava as ruas dos bairros pobres por onde eu passava a caminho da escola. Marcel Proust, como no poderia deixar de ser, dava muita ateno aos odores assim como ao sabor de sua clebre madeleine, e alguns anos, caminhando por Hong Kong, tive o que se poderia chamar de experincia proustiana. (Burke, 2004, p. 1)
Nessa perspectiva e com a inteno de exercitarmos a possibilidade da escrita de histrias narrativas a partir dos odores, foram propostas as seguintes questes aos alunos estagirios de uma turma de licenciatura: que odores so sentidos no ambiente da escola onde se realiza seu estgio? Que memrias so acionadas a partir desses odores?
Para o filsofo Walter Benjamin, a memria no significa apenas acontecimentos e lembranas, mas sim experincia, afetividade, sensibilidade, subjetividade, esquecimento, entrecruzamento de sujeitos e, principalmente, experincias vividas. O ato de rememorar possibilita que dimenses pessoais que foram perdidas com o avano do mundo moderno e capitalista sejam recuperadas na relao temporal entre passado, presente e futuro. Rememorar partir de indagaes e trazer o passado como possibilidade de construir rumos atentos para presente e futuro. A pessoa que rememora, para Benjamin, mais inteira, possui sensibilidades, esquecimentos e incompletudes e se percebe como portadora de experincias e como sujeito que se constri sempre na relao com o
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outro. Dessa forma, trabalhar a memria no tom-la como ferramenta de pesquisa, mas como cenrio. Para Benjamin, a memria constitui uma viagem no tempo, at as impresses matinais da pessoa humana, com direito ida e volta (Galzerani, 1999, p.102). Ainda numa perspectiva benjaminiana, na sociedade capitalista, com o intenso transitar entre as pessoas e a mecanizao de nossos atos pelo tempo, muitas vezes nos esquecemos de observar o lugar por onde passamos, as pessoas com as quais conversamos e deixamos de experienciar odores exalados nos diferentes ambientes, nos quais costumamos estar cotidianamente. Em outras palavras, as aes mecnicas passam a tornar o mundo pobre no narrar das experincias. Absorver tudo sem pensar no que est sendo visto e feito, sem tirar disso experincia, mas apenas vivncia e reproduo, o modo que vivemos hoje, num sistema maquinrio que nos impele a partir para a frente, a comear de novo, a contentar-se com pouco, a construir com pouco.
Pobreza de experincia: no se deve imaginar que os homens aspirem a novas experincias. No, eles aspiram a libertar-se de toda experincia, aspiram a um mundo em que possam ostentar to pura e to claramente sua pobreza externa e interna, que algo de decente possa resultar disso. (Benjamin, 1989, p.118)
de laranja, e na So Paulo dos anos de 1980, quando havia mais carros movidos a lcool do que hoje, era possvel sentir, j no aeroporto, um cheiro doce inconfundvel a ponto de eu no ter a menor dvida de que, mesmo se chegasse de olhos vendados, saberia em que cidade me encontrava. (Burke, 2004, p. 1)
Cada escola, cada casa, cada cidade possui determinados odores para quem ali vive alguns sentidos de forma particular e outros num contexto coletivo. Essa condio possibilita que memrias sejam revividas e re-significadas medida que o sujeito da experincia possa, de olhos fechados, identificar determinado lugar por seus odores caractersticos.
possvel escrever uma histria dos odores? Que certos lugares e perodos so marcados por diferentes panoramas de odores algo que muitos de ns, ao menos os que tm mais de 50 anos, sabem por experincia prpria. Cada cidade ou cada agrupamento regional de cidades possui odores caractersticos: em Araraquara, por exemplo, sobressai o cheiro
Ainda na perspectiva de Benjamin, o ato de narrar no relatar algo com saudosismo, mas trazer as experincias no plural e trazer tona as antigas narrativas do ponto de vista cultural. A arte da narrativa est em evitar explicaes sobre o dito. O leitor livre para interpretar o narrado como quiser, podendo este atingir uma amplitude que no existe na informao. Para Michel de Certeau, ao falarmos ou ao narrarmos, estamos praticando uma arte, e essa arte produz efeitos. Assim, o narrar no seria um retorno descrio, mas um ato que procura, distanciando-se cautelosamente da realidade, provoc-la. Nas palavras do autor: mais que descrever um golpe, ela (a narrativa) o faz (Certeau, 1994, p.153). E ao fazer o golpe, ao praticar a astcia, essa arte pode assumir mltiplos desdobramentos. Sendo arte, exige criao; sendo astuta, pode se engendrar com ousadia. Dessa forma, o narrador benjaminiano traz consigo a caracterstica do saber aconselhar, que entendida menos como uma forma de saber responder perguntas do que dar sugestes. No entanto, Benjamin tambm ressalta que no mundo em que vivemos o aconselhamento est se apagando e tornando-se antiquado, visto que as experincias esto sendo cada vez menos comunicveis.
A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de artesos no campo, no mar e na cidade , ela prpria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. (Benjamin, 1989, p.205)
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Memrias e odores
Neste trabalho, defendemos a idia de que a formao docente passa tambm pelas memrias, muitas vezes inusitadas, pelas experincias comunicveis e pelas sensibilidades dos professores em formao. Nesse sentido, currculo no aquilo que se programa, que se prev e se controla nas atividades de formao que ocorrem tanto no mbito da universidade, como nos cenrios dos campos de estgio. Isso amplia a noo de currculo que abandona a restrita noo de currculo prescritivo, dirigindo-se para outra: a aprendizagem narrativa.
A mudana de currculo que estamos analisando a passagem de uma aprendizagem primria e de um currculo prescritivo para uma aprendizagem terciria e um currculo narrativo. Tal mudana se acelerar rapidamente medida que ocorra a mudana para uma organizao econmica flexvel. A inrcia contextual de um currculo prescritivo, baseado em contedo, no resistir s rpidas transformaes da nova ordem do mundo globalizado. (Goodson, 2007, p.251)
cente e memrias, passamos a apresentar as narrativas dos estagirios envolvidos nesta pesquisa, buscando tessituras e brechas que possibilitem saber mais sobre seus processos de profissionalizao. Experincias narradas a partir dos odores sentidos nos campos de estgio: a expresso atravs de mnadas Os estagirios de licenciatura que participaram desta pesquisa foram levados a revisitar seus campos de estgio, percorrendo as dependncias da escola, visitando diferentes ambientes, com a sensibilidade focada nos odores. A partir dos odores sentidos, escreveram textos narrativos em que relacionaram o que sentiram no campo de estgio e as memrias acionadas a partir disso. As narrativas produzidas pelos estagirios so apresentadas, neste trabalho, na forma de mnadas. Numa perspectiva benjaminiana, mnadas so pequenas crnicas que guardam consigo fragmentos de histrias mas que, juntas, exibem a capacidade de dar sentidos a um contexto maior.3 Trabalhar com mnadas potencializa, do ponto de vista metodolgico, a produo de um espectro de significados. Tal assuno inspirada tambm no que Galzerani aponta:
No que diz respeito produo de memrias ou produo de conhecimento histrico em Walter Benjamin, passamos a
E ainda:
No novo futuro social, devemos esperar que o currculo se comprometa com as misses, paixes e propsitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um currculo para empoderamento. (idem, ibidem)
Concordamos aqui novamente com Goodson quando traz a noo de um currculo narrativo e essa assuno o que nos move. No caso dos estgios nas licenciaturas, o currculo narrativo pode expressar-se tambm em um leque de experincias vividas e entretecidas no dilogo com os formadores, principalmente, supervisores de estgio e professores tutores.2 Nesse contexto, ao assumir tais noes e sensibilidades a respeito de currculo narrativo, formao do-
mergulhar em algumas mnadas ou miniaturas de significados conceito que o pensador ora focalizado coloca em ao no dilogo com o fsico Leibnitz. Tais centelhas de sentido [...] podem ter a fora de um relmpago. (2002, p.62)
Perfume de mulher Senti um cheiro bastante agradvel de perfume feminino, bem parecido com o que eu sentia quando me aproximava
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No texto Infncia em Berlim por volta de 1900, Benjamin
Chamamos professores tutores queles professores ex-
apresenta memrias de sua infncia em forma de mnadas, com uma escrita cheia de sensibilidade e de entrecruzamento de tempos e sujeitos que consegue retratar o cenrio scio-histrico de seu pas no incio do sculo XX.
perientes que recebem estagirios nas escolas, abrindo as portas de suas salas de aulas, compartilhando experincias e orientando atividades relacionadas com o prprio estgio.
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da professora de lngua portuguesa na sexta srie. O odor no s me fez relembrar dela como at mesmo as cores de sua roupa, sua voz, sua aparncia sempre cuidada; parecia at que eu sentia sua presena ao meu lado, ao mesmo tempo que sentia uma saudade muito forte daquela poca em que brincvamos eu e meus colegas, e eu tinha bem menos preocupaes do que hoje. Um outro odor que senti foi o da borracha apagadora. O cheiro em si foi idntico ao que sinto nos meus estudos atuais; no entanto o ambiente cercado de jovens, da professora e da matria, que antigamente era to difcil, me fez voltar poca em que eu era um aluno do Ensino Mdio e senti a dificuldade de compreender a matria da poca, j que antigamente eu sabia bem menos do que atualmente, mas a dificuldade era compensada pelo forte vnculo de amizade que agora no h mais entre os colegas. (Adriano)
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mtica j ultrapassada para casa. E os tenho at hoje. E havia o cheiro de poeira daquela biblioteca bagunada, e sujeira na minha mo por ter mexido naqueles livros assim como havia acontecido no poro da minha av, assim como aconteceu essa semana. Nesse ponto que me deparei com o terceiro momento: o de agora. Que que estava eu fazendo na biblioteca da escola? Procurando livros para meu projeto de estgio. E os encontrei: sujos e empoeirados como das outras vezes. A diferena que agora eu realmente vou utiliz-los para dar uma aula mas dessa vez ser de verdade. (Moira)
O giz Foi quando, de repente, ali estava, bem diante de mim na lousa, aquele pedao calcrio de histria, nostlgico... Sim, muito tempo se passou, mas um detalhe ainda persiste: o giz de lousa. Quem diria que aquele toco branco me traria to
Poeira, sujeira e livros Poeira. Sujeira. Livros. Isso foi o que encontrei e de certa forma, me lembrei ao retornar biblioteca de uma escola pblica. O cheiro da poeira me fez pensar em trs momentos distintos da minha vida, e todos eles, com suas respectivas ressalvas, relacionavam-se questo do ensino. Ao sentir meu nariz coar dentro da biblioteca, me revi mexendo nos livros de matemtica dos meus tios, que estavam encaixotados no poro da casa velha da minha av, mais ou menos aos sete anos de idade. Resolvi lev-los para casa para us-los quando eu me tornasse professora de Matemtica, assim como eles. Acredito que este tenha sido um dos primeiros momentos em que eu tomei conscincia do que eu queria ser quando crescesse: professora. Tais livros me acompanharam por muito tempo em minhas brincadeiras de escolinha com as minhas bonecas. A sujeira me lembrou de que, mais tarde, quando eu j estava no ginsio, a escola estava doando os livros antigos da biblioteca para que houvesse lugar para acomodar alguns novos ttulos, e eu, num mpeto inocente da vontade ensinar, pensei: Ah, vou l buscar alguns livros pra eu usar quando for professora. Na poca, eu ainda queria ser professora de Matemtica, e por isso levei uns cinco livros de Mate-
boas lembranas? Pois , trouxe, e com ele veio um gancho para o cheiro de p de giz que sempre ficava na sala de aula quando a professora apagava a lousa. As finas partculas em suspenso no ar pairavam at que algum pobre aluno as captava com o nariz. Todos odiavam; alguns, como eu, comeavam um ataque, em conjunto, de espirros, quase que como em um campeonato em que participavam apenas pessoas alrgicas. (Pedro)
Aroma adocicado e cheiro de comida Um dos odores que senti foi o do perfume de uma garota que estava conversando com um rapaz na entrada do prdio. Era um aroma floral bem adocicado que me lembrou o perfume que as meninas da minha turma de ginsio usavam. Esse perfume tambm me fez lembrar do meu primeiro namoro com uma colega de escola, pois ela usava um perfume que tambm era doce, no entanto, mais suave. Outra lembrana que me veio mente est ligada ao cheirinho gostoso da cantina da escola, pois na poca em que estudei na Etecap (Escola Tcnica Estadual Conselheiro Antnio Prado)5 fazendo o curso tcnico em Qumica, sem-
A Escola Tcnica Estadual Conselheiro Antnio Prado
mantida atualmente pela Fundao Paula Souza, em So Paulo, com

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Os nomes utilizados para identificar os estagirios de
verbas pblicas e oferece cursos tcnicos nas reas de bioqumica, qumica e meio ambiente, alm do ensino mdio.
licenciatura so fictcios.
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Memrias e odores
pre ia direto do trabalho para a escola e parava na cantina para comer alguma coisa e bater um papo com o pessoal do curso. Aquele cheiro gostoso de lanche esquentado na chapa no tem como esquecer, assim como as conversas que tnhamos naquele lugar. (Andr)
Solido Outro cheiro que me despertou ateno foi o de giz, e isso me remete aos momentos de auto-excluso que vivi. Quando sentava na primeira carteira para assistir aula, o giz entrava na minha garganta, que ficava bem ressecada. No entanto, tive at momentos bons com todo esse giz, pois foi
Os momentos mais gostosos de minha adolescncia Na semana seguinte voltei escola totalmente desligada do trabalho que deveria fazer, pensava apenas no estgio e no que iramos conversar com a professora. Sem perceber, assim que entramos na escola me lembrei de como era a entrada na sala de aula durante meu Ensino Fundamental. S ento associei que aquela lembrana tinha vindo tona devido ao cheiro de produto de limpeza que estava sentindo, o qual era parecido com o cheiro que a minha antiga sala de aula tinha quando chegvamos logo pela manh. Nesse dia, a professora estava aplicando prova para os alunos e nos pediu para conversar sobre o projeto do estgio fora da sala de aula. Sentamos prximo cantina e comeamos a conversar. O cheiro dos salgados me fez relembrar interminveis conversas que mantinha com minhas amigas na lanchonete da escola no Ensino Mdio. Acredito que a situao na qual eu me encontrava conversando com a professora e outra estagiria no ptio da escola contribuiu, junto com os odores do ambiente, para que me lembrasse de conversas ocorridas h seis anos. Ento as faxineiras da escola comearam a lavar a quadra da escola, muito prxima de onde estvamos conversando. Comecei a sentir um cheiro que eu adoro at hoje: cheiro de terra molhada. Eu adoro esse cheiro devido a um episdio que aconteceu comigo e com minhas amigas no Ensino Mdio, o qual eu considero um dos momentos mais gostosos da minha adolescncia. Ns estvamos brincando de me da rua na quadra de vlei de areia da escola e comeamos a sentir aquele cheiro de terra molhada indicando que comeava a chover. Naquele dia, sem pensar em nada, continuamos a brincar, mesmo com a chuva. Depois fomos obrigadas a ficar, durante todas as aulas seguintes fora da sala, pois no podamos assistir aula naquela situao: molhadas e sujas. Aquela tarde de cumplicidade foi o pice de nossa amizade. (Helena)
graas a ele que hoje eu tenho vontade de dar aulas. O principal odor, e o que me fez lembrar dos piores momentos da minha estada no colgio, foi o dos lanches na cantina. Eles me lembravam o quo solitrios eram os meus recreios. Eram os momentos do dia em que eu tinha vontade de me esconder, de ir embora daquela escola. Passava todo o intervalo comendo o meu lanche (com muito sacrifcio, pois para compr-lo tinha que enfrentar uma fila onde todos se empurravam), vendo aquele mar de gente andando e, aproveitando o nico momento de diverso na escola, sozinho. (Danilo)
O retorno escola de origem A ETECAP, meu local de estgio, reaviva em mim algo de adolescncia, um momento timo da minha vida, j que por trs anos estudei l. O cheiro dos laboratrios me faz lembrar de episdios de molecagem, como quando saamos para o intervalo sem tirar o avental branco e, sem a inspetora ver, subamos na amoreira. Quando voltvamos para o laboratrio, estvamos todos roxos por causa das amoras. O cheiro da terra, da grama molhada me lembra um ms de julho que fez muito, muito frio, e ia todo mundo encapotado, com direito a luvas e touca. Ao chegar pela manh e ir para o ptio, vi aquele campo de futebol branquinho que parecia neve. Foi irresistvel no ir at l, tirar a luva e pegar na grama. O cheiro da cantina e do marmiteiro me lembrou que, por vezes, pedia carona at o centro da cidade. Isso fazia com que eu economizasse o dinheiro da passagem, que na sexta-feira, eu usava para almoar um lanche no prato com o pessoal, na cantina. Os vestirios e o cheiro de sabonete me lembram as aulas de Educao Fsica. Tnhamos que dar umas vinte voltas na pista de atletismo, sob um sol de rachar, com tempo medido para ganhar nota! Era terrvel! Ah! A professora Lcia! E quando a gente estava debaixo do chuveiro com os cabelos cheios de xampu, os meninos fechavam o registro da gua que era fornecida para os banheiros femininos e a gente ficava gritando debaixo dos chuveiros e xingando... (Amanda)
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Uma escola feita de madeira Ao freqentar a escola, tive algumas lembranas da poca em que fiz o Ensino Fundamental. Estudei em um colgio de padres: o Liceu. Era um colgio bastante grande e relativamente antigo. O colgio tinha sido fundado h mais de um sculo e a maioria das salas de aulas possua cho de madeira. O cheiro de madeira nas salas de aula era, portanto, bastante acentuado. O cho da sala de aula do colgio que estou freqentando de madeira. Esse cheiro de madeira me faz lembrar das aulas que eu tinha no Liceu. Quando me recordo das aulas do Ensino Fundamental, me vem memria a imagem das salas, as quais eram muito grandes e possuam um aspecto bastante antigo. Outra memria que tenho relacionada com odores produzida com o cheiro da cantina. Quando, na minha infncia, os alunos iam para o recreio, todos compravam lanche na cantina da escola e depois se reuniam no campo de futebol para lanchar juntos. Esse momento de entrosamento e recreao com os meus amigos era muito marcante. Uma curiosidade que os alunos sempre pediam um mesmo salgado especfico na cantina, cujo cheiro me veio mente na cantina da escola que eu visitei como estagiria. (Nara)
era parecido com a do colgio do Ensino Fundamental (que nem era uma cantina, mas um bar sujo que ficava de frente para a escola) e da biblioteca, que cheirava a p como qualquer outra que conheo. Nem mesmo o banheiro, que pelo menos tinha o mesmo aspecto, tinha um odor parecido. Por fim, me dei por vencido; apesar de minhas inmeras experincias olfativas, das quais ainda me recordo, infelizmente no fui contemplado em reviv-las. Espero que outros tenham tido a felicidade de reviver esses momentos. (Luciano)
Combinao que desperta saudades Odores da escola... A escola em que estou estagiria a mesma em que cursei o Ensino Mdio. Trata-se de uma escola tcnica de Qumica; por isso, andando pela escola, sentindo o cheiro prximo aos laboratrios, foi inevitvel lembrar-me das minhas aulas prticas. Ah! O tempo em que eu, curiosa e ao mesmo tempo confusa (ser que gosto mesmo de Qumica?), queria saber o que iria ocorrer dentro daqueles tubos de ensaio das aulas de Qumica Orgnica. O tempo em que os colegas de turma tambm no sabiam e nos reunamos aos sbados para decifrar o que era aquilo to misterioso...
Memrias olfativas no revivenciadas Os odores caractersticos da minha infncia e adolescncia no ambiente escolar so incontveis. A escola onde cursei o Ensino Fundamental guarda minhas melhores lembranas olfativas: o cheiro da merenda que inquietava os ltimos minutos antes do intervalo, o sufocante odor da poeira que subia nas peladas improvisadas em um campinho ( um terro atrs da escola com traves feitas de mochila ), o insuportvel cheiro do banheiro masculino no final de intervalo e o inesquecvel cheiro da goiabeira que jogava de centroavante em nossas peladas e que fornecia as munies das lendrias guerras de goiaba (tudo isso acontecia no intervalo). O colgio onde cursei o Ensino Mdio no me traz tantas lembranas, mas existe uma explicao convincente: ele ficava do lado de uma fecularia e o cheiro de farinha imperava na escola. Ao retornar para esta ltima escola, parece frustrante, mas, apesar de me esforar, no consegui encontrar um odor que lembrasse aqueles tempos, salvo o cheiro da cantina, que
Boa poca. Etapa importante na deciso profissional de cursar Qumica na universidade. Continuando a caminhada pela escola, chegando perto da cantina... Ah, a cantina... Lugar onde no apenas eram feitas as refeies mas tambm onde me sentia mais vontade. O cheiro agradvel dos salgados, o ambiente com amigos muito me fizeram lembrar a casa da minha av, ambiente igualmente aconchegante e cheio de amigos. Os odores da escola despertam vrias memrias. O andar pelos corredores arborizados remeteu-me infncia. poca sem responsabilidades, sem preocupaes, que subia e descia de rvores em velocidade incrvel, em que podia, sem exagero, passar a tarde inteira em cima das rvores pensando na vida. Ou dormindo, mais provvel. O cheiro daquelas rvores fez-me lembrar tambm dos meus colegas e eu, no Ensino Mdio, fazendo piqueniques sob as rvores e estudando, com um pouco de desespero, na hora do almoo, a nomenclatura de cidos inorgnicos. Odores da escola. Lembrana de vrias etapas da minha vida. Lembranas da escola, com meus amigos e professores,
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memrias da infncia. Memrias... Escola... Combinao que desperta saudades. (Melissa)
As memrias de escola produzidas em forma de narrativa pelos estudantes estagirios no nos levam a generalizaes, tampouco a explicaes. O exerccio de adensamento das narrativas no deve ser feito com a finalidade de apontar erros ou acertos, mas como forma de trazer vivncias e rememoraes cheias de significados, que possuem o entrecruzamento de tempos, espaos e vises. Mesmo nesse contexto de consideraes, possvel tecer alguns argumentos a partir das mnadas aqui explicitadas. Formao docente e memria: que cruzamentos? Nas memrias declaradas atravs de brechas nas mnadas, possvel perceber a escola como lugar de amizade, de encontro, de diferentes possibilidades e oportunidades em termos de socializao. H quase um tom de nostalgia nas narrativas que contam, por exemplo, de uma professora de aparncia sempre cuidada, seu perfume e sua voz. Ou ainda as sensaes produzidas pelo p de giz pairando no ar at que algum pobre aluno as captava com o nariz ou entrasse na garganta, que ficava bem ressecada. interessante tambm notar, nas memrias relacionadas com odores presentes em ambientes escolares, as narrativas que trazem o cheiro da cantina, a alimentao, os momentos de encontro com colegas ou ainda a cantina como cenrio da constatao da solido, a possibilidade de ter a escola como espao de socializao e de intensificao de vnculos, sejam ligados a amizades, sejam ligados a namoros. A escola fica na memria como lugar de vida acontecendo em suas mltiplas aproximaes e entrecruzamentos. Ao rememorar encontros e desencontros, os professores em formao, imersos no ambiente escolar na perspectiva do estgio, passam pela experincia de um outro encontro. O encontro consigo mesmo, com o estudante em instituies escolares de ensino bsico que, a partir dessa experincia, optou um dia em ser pro-
fessor. Essa opo parece residir na memria, que no puramente racional ou do campo dos conhecimentos, mas sim pertencente sensibilidade e esttica. O olfato oferece uma via alternativa de sensibilidade, de contato sensorial com o mundo material. Esse contato propicia inusitadas e ricas reflexes nos professores em formao inicial, que se encontram desafiados a entrar nas escolas no mais como estudantes, mas como docentes. Nesse sentido, as memrias produzidas pelos odores nos possibilitam apontar quo significativo pode ser esse trabalho aparentemente banal, concordando com Burke, quando ele afirma:
Seja como for [...] um tema aparentemente to frvolo e superficial quanto o do odor pode nos ajudar na tarefa de compreender as mentalidades e sensibilidades do passado. (Burke, 2004, p. 2)
De fato, podemos tambm ir alm do que Burke afirma ser a compreenso das mentalidades e sensibilidades do passado, pois, medida que a rememorao acontece, o entrecruzamento de tempos e espaos se intensifica, no numa simples reconstruo do passado, mas numa elaborao do presente e do futuro a partir daquilo que rememorado. As mentalidades e sensibilidades do passado esto guardadas nas memrias dos sujeitos estudantes da escola bsica: crianas e jovens que experienciaram diferentes situaes prprias e constitutivas do cotidiano escolar. Tantas cenas, tantos lugares salas, ptios, corredores, quadras de esporte; tantos outros, professores, colegas estudantes, inspetores de corredor... Todos esses so elementos e atores da cultura escolar que intensificam as relaes desses sujeitos-professores-em-formao com a instituio e com as possibilidades do exerccio profissional docente. Essas crianas e esses jovens do passado tornaram-se professores em formao inicial no presente e hoje passam pelos estgios em seus cursos de formao. As memrias acionadas pelos odores trazem, como j mencionamos, esses encontros com os sujeitos crianas-jovens-estudantes, agora em processo de constituio de sujeitos-docentes.
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Podemos lembrar de Josso que, ao assumir as histrias de vida como constitutivas da formao docente, afirma: para que uma experincia seja considerada formadora, necessrio falarmos sob o ngulo da aprendizagem (Josso, 2002). Isso implica dizer, como Souza, que:
A organizao e construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu/vive e das simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida. (Souza, 2004, p.405)
Referncias bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. 4. ed. So Paulo: Brasiliense, 1989. BORGES, Ceclia. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificaes de um campo de pesquisa. Educao & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p.59-76, 2001. BURKE, Peter. Uma histria cultural dos odores. Folha de S.Paulo, 15 fev. 2004. Caderno Mais. Disponvel em: <www.http://www1.folha. uol.com.br/fsp/mais/fs1502200405.htm>. Acesso em: 10 abr. 2008. CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 1994.
A formao identitria docente tema central das atuais pesquisas de nosso grupo permeada por essas aprendizagens e experincias formadoras que, como j afirmamos, pouco se relacionam com um currculo prescritivo, e muito se imbrica com aspectos estticos dessa formao. Ainda lembrando Josso, concordamos com Souza quando aponta:
Descortinar contextos, histrias e memrias atravs das narrativas implicadas dos sujeitos em formao, frente ao projeto de uma abordagem experiencial (Josso, 2002) de narrativas de histrias de vida, leva-me a caminhar no sentido de apreender marcas e implicaes do itinerrio escolar, da vivncia escolar e suas relaes com a(s) escola(s) e o papel exercidos por esses lugares/instituies na formao dos atores da pesquisa. (Souza, 2004, p.414)
CORRADI, Dulcelena Peralis. Estgio supervisionado: cultura(s) e processos de identificao permeando um currculo de formao de professores de qumica. 102 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005. CUNHA, Renata C. O. B. Lembranas de escola na formao inicial de professores/as. In: PRADO, Guilherme do Val Toledo; CUNHA, Renata C. O. Barrichelo (Orgs.). Percursos de autoria: exerccios de pesquisa. Campinas: Alnea, 2007. p.97-112. FUJIKAWA, Mnica Matie. A escrita como pretexto de reflexo da prtica pedaggica e como estratgia de interveno na formao de professores. In: PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura (Orgs.). Porque escrever fazer histria. So Paulo: Grfica da FE, 2005. p.229- 243. GALZERANI, Maria Carolina Bovrio. Percepes culturais do mundo da escola: em busca da rememorao. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES DO ENSINO DE HISTRIA,
No caso desta pesquisa, o elemento inovador fica localizado na articulao entre a valorizao de um caminho sensorial pouco usual (o olfato) e as memrias acionadas a partir dele, trazendo pistas de marcas importantes da constituio da identidade docente no contexto da formao inicial em atividades de estgio curricular. Em termos de conhecimentos produzidos, fica a assuno de que processos de formao docente podem ser currculos que propiciem encontros consigo mesmo que, oportunizados pela memria, no so exclusivamente do campo das racionalidades ou dos conhecimentos, mas sim potencializados pela sensibilidade e pela esttica.
3., Campinas, 1999. Anais... Campinas: Grfica da Faculdade de Educao da UNICAMP, 1999. p.99-108. . Imagens entrecruzadas de infncia e de produo de co-
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Memrias e odores
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Recebido em janeiro de 2008 Aprovado em julho de 2008
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Resenhas
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PINO, Angel. As marcas do humano: as origens da constituio cultural da criana na perspectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005, 301 p.
O autor discute a tese de Vigotski de como ocorre o desenvolvimento cultural da criana no processo de transformao da sua natureza, constitutiva da condio biolgica que, sob a ao da cultura, faz da criana um ser humano, cultural. O homem a nica espcie que consegue transformar a natureza para criar seu prprio meio em funo de objetivos definidos por ele prprio. Ao faz-lo, transforma-se assumindo o controle da prpria evoluo, ou seja, da histria propriamente dita. Essa a viso de mundo que Vigotski nos apresenta e que explica por que o eixo de suas anlises tem como fundamento a natureza e a cultura, definidoras do fundamento da histria e expressas nos dois tipos de
funes psicolgicas por ele estudadas: as elementares e as superiores. Pino explicita que o contexto terico da obra e a viso de homem nele implicada mostram um Vigotski que entende o desenvolvimento psquico como desenvolvimento cultural. Sustenta a investigao apresentada nesse livro no conjunto de idias propostas por Vigotski, em especial duas delas referentes ao estudo do desenvolvimento cultural da criana. A primeira explicita que o ser humano constitudo por uma dupla srie de funes: as naturais, biolgicas, e as culturais, histricas. Essas duas funes fundem-se dialeticamente a ponto de constiturem um sistema complexo. As funes biolgicas transformam-se sob a ao das culturais sendo as culturais o suporte necessrio das biolgicas. A segunda que a emergncia das funes culturais no ser humano segue uma certa lei denominada lei gentica geral do desenvolvimento cultural, explicitada por Vigotski quando diz que no desenvolvimento cultural da criana cada
funo aparece em cena duas vezes: no plano social e no plano pessoal, isto , aparece primeiro entre pessoas (categoria interpsicolgica) para depois aparecer no interior da criana (categoria intrapsicolgica). As funes culturais (ou funes superiores) surgem a partir da progressiva insero da criana nas prticas sociais do seu meio cultural, nas quais, pela mediao do Outro, vai adquirindo a forma humana. Tais funes culturais inscrevem-se na histria social dos homens e so o resultado de uma converso das funes das relaes sociais ocorridas na esfera pblica em funes dessas mesmas relaes, agora na esfera privada. No entanto, o que objeto de transposio de um plano para outro, a significao, no de natureza fsica mas semitica. Tal idia de mudana, transposio, converso implica pensar na existncia, segundo Pino, de um momento zero cultural que se situaria entre esses dois tempos. Tal momento conduz questo das origens da constituio cultural da criana, tema de estudo do autor, e que o leva
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a pensar a necessidade de procurar indcios que sejam prova emprica dessas origens. Pressuposto que implica a idia de um duplo nascimento: um biolgico e um cultural. Vigotski, ao trabalhar com a relao entre funes biolgicas e funes culturais, faz da cultura a categoria central de uma nova concepo de desenvolvimento psicolgico do homem e traduz a sntese da relao natureza/cultura, elemento do pensamento marxista que o orienta. Pino prope-se a detectar, nos primeiros meses de vida da criana, indcios da existncia de um processo de transformao das funes naturais ou biolgicas em funes culturais, processo que poderia constituir os primrdios do nascimento cultural do homem. Indcios esses que dariam visibilidade aos efeitos concretos da ao da cultura, pela mediao social do Outro, sobre a natureza biolgica da criana. Esse Outro, nesse momento inicial, seria o entorno familiar e o universo social dessa criana. A grande diferena entre o ser humano e o animal que prprio do homem conferir a todas as funes uma significao, o que d s atividades biolgicas uma dimenso simblica. Atribuir significado a algo produzir cultura e tornar esse algo humano. A cultura , ao mesmo tempo, condio e o resultado da emergncia do homem como ser humano. Pino discute o conceito de cultura e suas significaes nas teorias sociolgicas, antropolgicas entre outras, e chama-nos a ateno para o fato de que todas se referem idia de produo humana, material ou mental. Dessa forma, chega discusso do conceito de cultura na obra de Vigotski. A afirmao desse autor de que toda funo mental superior foi externa, social, antes de ser interiorizada remete ao conceito de cultura e tambm necessidade de pensar sobre outros conceitos pouco explicitados por ele em sua obra como os de funo,
relaes sociais e converso, estreitamente relacionados transformao das funes biolgicas em funes culturais. No entanto, como essa passagem s ocorre pela simbolizao dada pelo Outro e estando nesta implicada a questo da semitica, Pino prope-se a discutir a concepo de signo de Vigotski e a funo que este desempenha na constituio cultural da criana. Apresenta ento a teoria semitica e suas vertentes, em especial a de Saussure e a de Pierce, esta ltima considerada por ele como tendo um conceito de signo semelhante ao trabalhado por Vigotski. A questo semitica, segundo Pino, constitui uma espcie de ncleo central das idias desse autor em razo de sua proximidade com a literatura, o teatro e as artes e sua necessidade de encontrar uma explicao para a natureza social e cultural das funes mentais superiores. Nessa busca Vigotski encontra na mediao instrumental da teoria do trabalho social de Marx a referncia para operar com a mediao semitica no plano psicolgico. Pino ressalta que essa foi a grande descoberta de Vigotski: trabalhar com a natureza e funo do signo em paralelo com a natureza e funo do instrumento na teoria do trabalho social de Marx e Engels. Nesse contexto terico, a relao de significao no homem no direta mas mediada. por meio de imagens que o homem tem acesso ao mundo real e ao mundo imaginrio, o que torna o conhecimento do mundo algo muito complexo e ampliado quando imagem sensorial se agrega uma representao simblica. A argumentao de Pino procura relacionar atividade prtica e signo, signo e modelo E-R, pensamento e fala, aspectos importantes da construo terica vigotskiana. Na medida em que a cultura o conjunto das obras humanas e o especfico dessas obras a significao, o desenvolvimento cultural da criana
o processo pelo qual ela dever apropriar-se das significaes atribudas pelos homens s coisas. Mas tal desenvolvimento estar comprometido se ela no tiver acesso aos bens materiais produzidos pelos homens que so portadores dessas significaes (moradia, higiene, alimentao, direitos bsicos). Isso traz a exigncia do acesso aos bens culturais como parte necessria do desenvolvimento humano, deixando claro que o mecanismo da mediao semitica opera como um conversor que, por meio do signo, permite transformar o que alheio criana modos de falar, de agir, de pensar, de ver etc. em algo que lhe seja prprio. Percorrido o caminho terico de explicitao dos conceitos tericos da obra de Vigotski, Pino dedica-se, nos captulos finais, a apresentar a metodologia e seu objeto de estudo. Em sua investigao foca seu olhar na observao dos primeiros meses de vida de uma criana buscando nela indcios que atestem o incio desse processo de desenvolvimento cultural, o momento zero cultural da criana. Para tanto, apia-se na metodologia do paradigma indicial desenvolvida por Ginzburg, Eco e Sebeok: por meio de sinais, pistas, infere-se o momento em que a criana entra em contato com a cultura. assim, tecendo textos dos fios fornecidos pelos sinais emitidos pelo Outro, que o homem passa do plano da sensibilidade operativa da ordem da natureza para a atividade simblica da ordem da cultura. Sua pesquisa tem como sujeito uma nica criana, do nascimento at um ano de idade, embora o perodo crtico para sua investigao sejam os seis primeiros meses. Ressalta que na qualidade de investigao semitica a anlise de indcios constituda de atos de interpretao. Para isso, o autor opta por selecionar momentos da vida da criana que possam fornecer os indcios que procura. Um aspecto im-
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portante que na perspectiva histricocultural o que constitui o objeto de interesse da pesquisa no o fato em si, mas o processo que d lugar existncia desse fato; assim, o que interessa o processo de transformao das funes biolgicas pela ao da cultura. Pino registrou em vdeo suas observaes e para sua anlise construiu um quadro de indicadores de desenvolvimento que constituam manifestaes primordiais da atividade biolgica em curso na criana de fcil observao: o choro, os movimentos e gestos, o olhar, o sorriso e a combinao de vrios deles. O choro, por exemplo, inicialmente se constitui como funo nitidamente orgnica para depois adquirir o valor de meio de expresso de sentimentos, assim como os demais indicadores por ele apontados. A partir de suas observaes e registros o autor define gradientes de evoluo das funes iniciando no nvel 0, que seria o momento inicial quando ainda no existe interao do recm-nascido com o novo meio humano ou cultural (momento zero cultural), at o nvel 6, a apario do dilogo pela emisso de sons prximos da fala e uma busca da criana de estreita comunicao com os que lhe so mais prximos, acompanhando com interesse as aes deles. Pino finaliza o livro deixando claro que procurou nesse estudo conferir aos gradientes da evoluo biolgica as marcas do humano. Seu esmerado estudo pode ser uma obra de referncia para todos os que querem estudar Vigotski em virtude da abordagem criteriosa e respeitosa das idias do autor, o que permite ampliar nossa viso, de forma singular, a respeito do desenvolvimento cultural da criana. Adriana Hoffmann Fernandes Doutoranda no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro E-mail: hoffadri@yahoo.com.br
SILVA, Adriana Maria Paulo da. Processos de construo da escolarizao em Pernambuco, em fins do sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX. Recife: Editora Universitria da UFPE, 2007. 398 p.
A Universidade Federal de Pernambuco, por meio do Programa de Publicao de Teses e Dissertaes, sob a coordenao da Pr-Reitoria para Assuntos de Pesquisa e Graduao, presenteou os historiadores da educao brasileira com a publicao da tese de doutorado em histria da professora Adriana Maria Paulo da Silva. Na tese, publicada em livro, Silva analisa o processo de institucionalizao das escolas de primeiras letras na capitania, e depois na provncia de Pernambuco, entre o final do sculo XVIII e a primeira metade do sculo XIX. Para tanto, manejou riqussimo e volumoso conjunto de sries documentais, impressas e manuscritas, preservadas em diversos acervos pblicos no Rio de Janeiro (Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, Arquivo Nacional, Fundao Biblioteca Nacional, Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro) e Recife (Arquivo Pblico Estadual Joo Emerenciano, Assemblia Legislativa do Estado de Pernambuco, Instituto Arqueolgico Histrico e Geogrfico de Pernambuco e Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Histria do Departamento de Histria da Universidade Federal de Pernambuco UFPE). Alm do flego e do impecvel tratamento analtico das fontes primrias, a autora dialoga com farto material bibliogrfico e produo acadmica atualizada, nacional e internacional, sobre a temtica investigada. Por meio de profundo trabalho de leitura, erudita e crtica, Silva constri o seu objeto de investigao, ao mesmo tempo, alargando e aproximando as fronteiras, enganosas, fluidas e mveis,
entre trabalhos que se situam tanto nos campos da histria social, econmica, poltica e cultural, quanto no campo especfico da histria da educao e da escolarizao. O livro encontra-se dividido em quatro partes, uma Introduo e trs alentados captulos, nos quais so analisados com riqueza de detalhes, respectivamente: as prticas locais e interdies s primeiras letras na Amrica portuguesa, no mbito das leis e dos alvars rgios da chamada Reforma Pombalina e das polticas de censura e controle da circulao de produo escrita (impressa e manuscrita), bem como os efeitos concretos das experincias de escolarizao, de acesso e interdio, vividas na capitania de Pernambuco entre 1759 e 1800, com destaque para os mecanismos de arrecadao e limites de despesa do subsdio literrio; as prticas docentes e o funcionamento da instruo pblica em fins do sculo XVIII e primeira metade do XIX, especialmente as representaes sobre as condies de trabalho docente e as redes de relaes locais nas quais participaram, manejaram e se sujeitaram professores pblicos e particulares; os alunos das escolas pblicas primrias de primeiras letras, a presena manifesta da heterogeneidade tnica, cultural e social da populao da provncia de Pernambuco nas listas e nos mapas de matrculas das escolas, composta por uma maioria de indivduos livres de cor (ento chamados de negros, mestios, pardos e pretos, conforme os diferentes lugares e pertencimentos sociais). Na Introduo (p. 17-27), o objeto de investigao, assim como o processo de pesquisa, apresentado aos leitores. O recorte cronolgico escolhido para o estudo refere-se a dois momentos significativos da poltica de instruo pblica: no primeiro, descortinam-se os desdobramentos do Alvar Rgio de 1759, responsvel pela cria-
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o das aulas pblicas no Reino e no Ultramar; no segundo, a ateno recai sobre a promulgao da primeira lei provincial, de 12 de maio de 1851, por meio da qual foi conferida nova reordenao das escolas em Pernambuco, j nos tempos do Imprio. Logo nas primeiras pginas, a autora expe suas inquietaes diante da hegemonia de explicaes, generalizadas no senso comum, e tambm em estudos sociolgicos, antropolgicos e histricos, a respeito das razes do suposto atraso educacional na Amrica portuguesa, e posteriormente, no Brasil colonizao, dependncia, analfabetismo, subdesenvolvimento. Inspirada na proposio formulada por Antonio Nvoa (2005) para que os pesquisadores se afastassem de tal abordagem, visando apreender as peculiaridades culturais e histricas, as singularidades do espao transnacional formado pelo imenso Imprio portugus, Silva tomou para si o desafio de discutir aspectos dos processos de construo e manuteno do sistema pblico de ensino primrio em Pernambuco, compreendendo esses processos a partir de suas prprias experincias, no obstante os significados do viver em colnias e da existncia da escravido (p. 19). Atenta aos mltiplos movimentos dos sujeitos em relao permanente, de forma tensa, complementar e assimtrica (colonizadores, colonos e colonizados), e s peculiaridades histricas da regio, a autora pde observar como a constituio das escolas primrias esteve sempre na dependncia de opes polticas das elites locais, e que essas opes no abrigaram nenhum tipo de interdio legal especfica no sentido de impedir o acesso da populao livre e pobre nas escolas, seja na condio de aluno seja na condio de professor. Esses argumentos constituem a hiptese central da tese, detalhadamente desenvolvida, testada e demonstrada, ao longo dos captulos.
No segundo captulo, tal hiptese se revela no ttulo e no subttulo que o nomeia Longe da Corte e do soberano: prticas locais e interdies s letras na Amrica Portuguesa. Expresso usada por Manoel da Silva Coelho, professor rgio enviado a Pernambuco pelo prprio Conde de Oeiras (futuro Marqus de Pombal), em 1760, em carta dirigida ao Marqus para denunciar as dificuldades e as perseguies do Ouvidor da Capitania (p. 71), de mestres nativos e famlias locais contra o novo mtodo de ensino, Longe da Corte e longe do soberano indicava os termos de acordos e arranjos locais, de margens de manobra e autonomia das elites locais na tomada de decises, na execuo, burla, apropriao e interpretao das normas impostas pela Corte portuguesa. Indicava tambm as resistncias encontradas pelas reformas pombalinas que, pretendendo expulsar os jesutas e destituir seus monoplios (entre eles, a educao), esbarraram em prticas e tradies educativas locais e no enraizamento secular dos padres da Companhia de Jesus em solo colonial. Para construir sua argumentao, a autora dialoga e partilha da perspectiva de uma historiografia revisionista a respeito das relaes metrpole/colnias que, h muito, vem questionando a primazia do pacto colonial, demonstrando que, no sculo XVIII, a Amrica portuguesa j contava com lideranas polticas prprias, com redes formais e informais de comrcio interno e atlntico (Amrica do Norte, Caribe, frica, Europa e sia), e, portanto, j se observava o enraizamento de interesses, valores e idias locais, a partir dos quais se deram negociaes autorizadas com as polticas de controle, fiscalizao e interdio metropolitanas. Com essa chave de leitura, ao longo do captulo, em relao s interdies culturais (censura, proibio de impresso e circulao de textos e livros, ausncia de universidade) e os limites da esco-
larizao na Amrica portuguesa, Silva defende a tese segundo a qual houve o entrelaamento entre opes polticas e as convices religiosas da maioria dos dirigentes metropolitanos com a maioria dos dirigentes coloniais, que no se convenceram dos discursos que tentaram vincular prosperidade social reproduo do conhecimento, e em particular escolarizao da sociedade (p. 33). Entre as polticas analisadas, seus impactos e arranjos locais, a autora privilegia as Reformas Pombalinas e o Diretrio dos ndios (1750-1777), medidas com as quais o Imprio portugus visava garantir o controle sobre territrios, bens e populaes ultramarinas, proibindo, entre outras coisas, o uso de lnguas e costumes autctones. Estava em jogo a tentativa de fortalecer e expandir o poder imperial, criando e recriando identidades e laos entre sditos, colonos e colonizados com o Estado metropolitano, difundindo a lngua portuguesa e a doutrina crist, por meio da criao de escolas pblicas, separadas por sexo, nas povoaes. Como alerta Silva, o modelo de escolarizao da poltica colonial, fundamentado no ensino e na precipuidade da leitura e da escrita em detrimento da oralidade, pressupunha afastar as crianas de suas comunidades e culturas, a fim de tentar impedir a continuidade da transmisso de saberes, conhecimentos, valores e prticas culturais indgenas. Tal poltica, direcionada aos nativos americanos, se articulava com a centralidade do trfico transatlntico de escravos africanos, que desde o sculo XVII representou grandiosa obra de submisso de espaos e gentes no circuito comercial que ligava a frica Central, a Europa e as Amricas e envolvia poderosos interesses de comerciantes reinis e tambm coloniais. Foi no mbito do diretrio que o Imprio portugus pretendeu impedir o uso da palavra negro para designar o gentio da terra (o negro da terra), de modo
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que diferenciasse, hierarquizando e estabelecendo distines prprias da sociedade de Antigo Regime, entre ndios e escravos africanos, os pretos da costa da frica, valiosa mercadoria e principal objeto da atividade comercial transatlntica (p. 40). Outra poltica cultural analisada pela autora foram as medidas restritivas e as tentativas de controle das letras e de impresso em terras coloniais, polticas que, ao contrrio do que normalmente se divulga, tambm foram tomadas pela deciso das elites e comerciantes locais, que buscavam manter seus monoplios sobre a circulao de coisas e sobre as gentes, visando restringir o acesso da populao em geral, e dos mestios, pretos e negros livres e libertos, em particular, ao mundo letrado. Isso, a despeito da circulao, do contrabando e do comrcio ilegal de manuscritos, livros, revistas e obras interditas, que puderam ser encontrados pelos historiadores da leitura e da escrita em bibliotecas particulares e pblicas em vrias localidades, inclusive, entre os envolvidos nas chamadas conjuraes e revoltas coloniais do sculo XVIII. O Imprio portugus esteve preocupado no apenas com os interesses comerciais do Reino, mas, sobretudo, com os perigos representados pelo mau uso das letras e pelo potencial de subverso que a circulao de idias sediciosas poderia fomentar. Mau uso que, alis, Silva apresenta em inmeros exemplos de prticas mltiplas de apropriao e de interpretao diferenciada das medidas legais metropolitanas pelos habitantes de Pernambuco, como foi o caso dos rumores e da interpretao extensiva realizada por indivduos mulatos ou pretos livres a respeito das possibilidades de aplicao, em solo colonial, das leis de libertao do ventre dos escravos de Portugal e Algarve, em outubro de 1773. As cpias dos alvars rgios feitas por tais indivduos
circularam nas capitanias da Paraba e Pernambuco, provocando reao das autoridades locais e metropolitanas, que mobilizaram a troca de cartas, ofcios e tropas de combate aos cabeas responsveis pela divulgao de tal notcia. Evidentemente, a reao, de certo modo exagerada, tinha em vista evitar os impactos e os efeitos possveis da circulao de tal interpretao sediciosa das normas de ventre livre, ento restritas a Portugal e Algarve, entre os africanos escravizados nas colnias, especialmente a americana. Nas palavras de Silva, aos olhos das autoridades, era preciso impedir o aprofundamento naquela gente inculta da paixo dominante pela liberdade. Os homens e mulheres livres e libertos de cor, designados imprecisamente pelas autoridades como pretos, mestios, pardos, caboclos, cabras e mulatos, conforme se diferenciavam os lugares sociais e o distanciamento ou aproximao com o mundo dos senhores, viviam submetidos a condies extremamente heterogneas e experimentaram estatutos sociais diversificados. Entre a paixo pela liberdade e a nsia por ser senhor de si e de gentes, viviam os homens livres de cor nas Amricas. Circulavam e moviam-se nas tramas sociais, de acordo com as vicissitudes inerentes ao seu campo de possibilidades histricas, sujeitos a interdies metropolitanas, mas tambm a interdies negociadas e criadas pelas relaes de poder locais. Negociaes das quais participaram e souberam tirar proveito, ainda que, no raras vezes, de forma desigual e assimtrica. Assim, a inveno do mulato constitui-se em pea fundamental no tabuleiro cultural e nos jogos de poder na sociedade colonial, na medida em que estabelecia distines, desigualdades e hierarquias entre os africanos e seus descendentes, os quais vivenciaram experincias e relaes sociais e polticas profundamente diversas. Homens livres de cor
letrados (padres, professores, procuradores, funcionrios da Coroa, senhores de escravos), bem como ndios e seus descendentes, muitos dos quais educados pelos jesutas, representaram o horizonte possvel de mobilidade sociocultural, numa sociedade em que o acesso e s interdies cultura letrada, aos empregos e cargos pblicos e aos privilgios sociais dependiam no somente de decises oriundas da Corte portuguesa, mas estavam sujeitas aos regimes de apropriao, s posies e s estratgias polticas das elites locais. No por acaso, ao tratar do impacto da legislao pombalina no campo da instruo pblica na capitania de Pernambuco, Silva demonstrou a complexidade e as tenses provocadas pelo processo de estabelecimento das aulas rgias, em razo das prticas educacionais e culturais preexistentes nas terras coloniais e do enraizamento dos professores nativos, entre eles padres e jesutas, supostamente preferidos pelos grupos e famlias locais, que resistiram e reagiram de diversos modos aos novos mtodos de ensino e aos nobres professores rgios. Esses professores Del Rey tambm se submeteriam, e deveriam aprender a sobreviver, s lgicas culturais e polticas das relaes de poder locais, posto que se encontravam muito, muito longe da Corte e do Soberano. Naqueles tempos, a vinculao de estudantes e famlias era direta com os professores, posto que as aulas e as prticas de ensino das letras poderiam ocorrer em espaos mltiplos e variados, como casas domsticas, pores, stos, igrejas, conventos, fazendas, oficinas, tabernas, entre outros espaos construdos ou arranjados pelos professores para ensinar. Assim, ao mesmo tempo em que gozavam de uma grande margem de autonomia, para garantir a permanncia e o sucesso no ofcio, os docentes dependiam fortemente de laos pessoais e polticos com indiv-
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duos, grupos e comunidades locais nas quais pretendiam lecionar e se estabelecer. De acordo com Silva (p. 116), o ofcio do magistrio era ambiguamente localizado em algum lugar entre o sacerdcio, a burocracia, a militncia poltica e o comrcio, o que fazia com que os professores, pblicos e particulares, estivessem sempre no centro de disputas para uma gama de interesses polticos locais extremamente variados (interesses da poltica local, do estado, da Igreja, dos pais e das famlias). Em contrapartida, os professores buscaram usar o lugar que ocupavam na sociedade como porta de acesso s redes de clientela e meio de obteno de benesses do Estado. O que, em certa medida, para os historiadores da profisso docente, explicaria a vitria, ainda que contestada e turbulenta, do processo de estatizao e a conseqente incorporao dos mestres ao corpo de funcionrios pblicos portanto, sua adeso, em maior ou menor nvel, ao controle estatal (Nvoa, 1991; Vilella, 2002). Como argumentou Silva, muito embora o magistrio pblico de primeiras letras fosse exercido por homens, e tambm por mulheres no decorrer do sculo XIX, oriundos das camadas mdias e pobres, permitia queles que a ele se dedicassem o desfrute de um cargo vitalcio; portador de um significativo prestgio social em meio s camadas mais modestas da sociedade, e significativamente valorizado para o ingresso nas redes locais de clientela e proteo (p. 160). A poltica pombalina e os alvars rgios de 1772, responsveis pela reorganizao das chamadas aulas pblicas no Imprio portugus, foram analisados pela autora e perquiridos a respeito das possibilidades de acesso e das interdies sociais impostas pelo processo de escolarizao levado a cabo pela reforma ilustrada do Estado absolutista. As hierarquias e destinaes das aulas maiores e menores con-
forme o pblico a ser atendido foram aspectos explorados por Silva. No texto da lei, os indivduos do reino e seus domnios dividiam-se entre aqueles necessariamente empregados nos Servios Rsticos e nas Artes Fabris e as outras pessoas hbeis para os estudos. Para os primeiros braos e mos do Corpo Poltico, sustentculo dos povos o alvar dispunha que bastaria a instruo oferecida pelos procos. As escolas menores destinavamse, portanto, para a segunda qualidade de pessoas, aptas aos estudos. Dentre essas, havia ainda diferenciaes e hierarquizaes significativas: aqueles que deveriam aprender o elementar (ler, escrever e contar); aqueles que, continuando os estudos, poderiam aprender o latim; e, finalmente, em menor nmero, aqueles habilitados aos estudos superiores, s faculdades e academias. Em princpio, o alvar rgio no apresentava nenhuma inovao radical ante tradies de uma sociedade estamental e hierrquica de Antigo Regime. O que aparece de novo, e integra a abordagem da autora, a sugestiva interpretao de que, a despeito das hierarquias e das disposies seletivas da legislao, esta no apresentava, de maneira nenhuma, proibies expressas e peremptrias ao acesso s aulas reais. No havia nenhum tipo de especificao clara com relao a quem podia ou no freqentar como aluno ou, ainda, a quem podia ou no ser professor, a no ser a exigncia de obteno da licena profissional junto Real Mesa Censria, que substituiu a Diretoria Geral de Estudos criada em 1759. Alm de no haver restries definitivas de acesso s aulas baseadas em critrios de classe, muito menos em critrios tnicos, raciais ou religiosos, quatro dias aps a publicao do alvar de 1772, a Coroa estabeleceu uma poltica de arrecadao tributria para financiar as aulas rgias no reino e no ultramar, o chamado Subsdio Literrio. No caso da Amrica portuguesa e
da frica, o imposto incidia sobre cada 460 gramas de carne verde cortada nos aougues ( no valor de 1 real) e a cada 2 litros de aguardente da terra (no valor de 10 ris). O Imprio portugus, na tentativa de estatizar a instruo pblica, afastando os monoplios da ordem jesutica e das foras polticas locais, visava fortalecer os laos entre seus sditos e a Coroa, com uma poltica de domnio colonial via escolarizao, por meio da qual a lngua portuguesa, a doutrina crist e os valores do Imprio deveriam ser disseminados. No entanto, como bem demonstra a tese da autora, apesar das suas ordens e prescries, longe da Corte e do soberano, a arrecadao e aplicao do subsdio literrio, mesmo em tempos de fartura oramentria, dependiam das opes e decises das elites polticas locais. No caso da capitania de Pernambuco, as elites locais, no poucas vezes, estabeleceram suas prprias restries quantidade de aulas e professores, tendo havido ainda outras destinaes, incluindo fraudes e desvios, ao montante arrecadado pelo subsdio literrio. As diferenas significativas entre os valores arrecadados, minuciosamente registrados pelas autoridades, e as despesas aplicadas em instruo pblica, inscritas com menor empenho, nos vrios distritos e localidades da capitania, foram fartamente demonstradas por Silva, a partir de vasta e dispersa documentao das Cmaras Municipais de Pernambuco. Para a autora, em que pese a determinao da poltica pombalina no sentido de criar mecanismos de financiamento da instruo pblica nos territrios do Imprio, a concretizao dessas medidas e a destinao final dos recursos estiveram sujeitos s prticas, s relaes de fora e poder e s opes polticas das elites locais. No captulo 3, o foco da anlise recai sobre as prticas docentes e o funcionamento cotidiano da instruo pblica em Pernambuco, em fins do
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sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX. O estabelecimento dos professores rgios e o perfil social heterogneo dos indivduos que exerceram o ofcio de ensinar so temticas exploradas pela autora. Em 1798, entre os 59 professores listados nos registros documentais da capitania, dez eram padres, o que demonstra a permanncia de religiosos no ensino na Amrica portuguesa, e posteriormente no Imprio do Brasil (p. 160). Religiosos ou laicos, o fato que a grande maioria dos professores pblicos enfrentava as dificuldades de quem ganhava baixos ordenados, pagos trimestral ou anualmente e sujeitos a atrasos constantes. Tanto em Portugal, quanto nas colnias, o ofcio de ensinar era apenas uma das atividades econmicas realizadas por esses professores, que poderiam ter outros ofcios e empregos ou mesmo oferecer aulas particulares e exercer a preceptoria. Fato comum entre os professores pblicos da provncia de Pernambuco no apenas os de primeiras letras foi a prtica concomitante do magistrio particular. Inclusive, para alguns, era justamente o prestgio advindo com o magistrio pblico que lhes possibilitava dar aulas nas casas de particulares (para ambos os sexos), alm de lhes permitir receber em suas casas nas quais, majoritariamente, funcionavam as aulas pblicas, alguns alunos particulares como residentes. No raras vezes, no caso dos mestres particulares, o pagamento recebido pela instruo oferecida aos meninos era feito pelos pais por meio da troca de servios, como no caso de um professor da cidade de Lisboa, que enviava seus sapatos para serem consertados pelo pai de um dos seus alunos. Nesse captulo, Silva analisa as condies materiais de exerccio do trabalho docente, bem como a situao miservel dos alunos que freqentaram as escolas pblicas de primeiras letras em Pernambuco, entre a segunda
metade do sculo XVIII e a primeira do XIX. Nesse perodo houve significativo crescimento populacional, tendo a cidade de Recife abrigado o maior contingente de pessoas livres de cor da Amrica portuguesa e, posteriormente, do Reino Unido (p. 168-169). Pari passu ao crescimento demogrfico, Silva observou um significativo esforo governamental no sentido da ampliao da rede de escolas criadas durante a administrao pombalina. Aps o processo de independncia, as autoridades que se sucederam no governo da provncia de Pernambuco tentaram centralizar as formas de controle sobre as prticas pblicas de educao escolarizada, pblico e particular, seguindo as diretrizes gerais da Constituio de 1824, que estabeleceu a gratuidade da instruo primria aos cidados, e da primeira lei nacional de instruo, promulgada em 15 de outubro de 1827. Esse perodo, notadamente a partir de 1828, assinalou o auge dos esforos do governo provincial no sentido de expandir o ensino pblico de primeiras letras, criando aulas e aumentando os ordenados dos professores (p. 247). O tamanho da populao foi o principal critrio para a criao das aulas de primeiras letras, associado aos mecanismos de indicao das localidades a serem providas pelas autoridades locais (Cmaras Municipais e Assemblias Provinciais, aps o ato adicional de 1834). De acordo com a lei de 1827, podiam candidatar-se ao magistrio pblico todos os cidados brasileiros, sem nota na regularidade da sua conduta, que estivessem exercendo plenamente os seus direitos polticos e civis (p. 171). Nessa situao, em tese, encontravam-se todos os homens livres ou libertos, brasileiros (natos ou naturalizados) e maiores de 25 anos, os quais pudessem comprovar a idoneidade de conduta pessoal por meio de provas passveis de serem obtidas
por intermdio das autoridades civis e eclesisticas dos locais nos quais residissem e/ou pretendessem exercer o magistrio (p. 171). Aos critrios exigidos para a habilitao somava-se a prtica dos concursos e exames, que eram realizados em Portugal desde a segunda metade do sculo XVIII. Na ausncia de concursos e da abertura de novas aulas pblicas, era comum o pedido de licena, por parte de professores particulares, para abrir escolas e ensinar gratuitamente aos meninos pobres das localidades. Depois, em razo dos servios prestados bem moda do Antigo Regime , esses mestres requeriam suas provises como professores pblicos. O controle sobre a profisso no se limitava, porm, ao ingresso, mas permanecia durante o exerccio, no qual o professor deveria apresentar bom desempenho, mantendo sua aula funcionando regularmente durante trs horas pela manh e duas horas tarde. Alm de ser assduo e pontual, o professor pblico deveria ter, anualmente, alguns de seus alunos aprovados nas provas pblicas de proficincia em primeiras letras, que eram feitas em presena das autoridades pblicas. De acordo com os critrios vigentes, um professor cujos alunos demorassem muito a aprender, ou que nunca tivessem sido considerados prontos para os exames pblicos, no era considerado bom. Em relao remunerao, a lei de 1827 estabeleceu para todo o Imprio valores mximos e mnimos para o pagamento dos professores de primeiras letras, os quais deveriam variar entre 200 e 500 mil ris, a depender das condies locais (art. 3). A lei tambm estabeleceu a igualdade salarial entre mestres e mestras (art. 13). Em Pernambuco, um decreto do governo provincial datado de 7 de agosto de 1834 aumentou os ordenados de todos os professores pblicos de primeiras letras para 400 mil ris. Nas dcadas de 1840 e 1850, os ordenados dos profes-
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sores no sofreram nenhuma variao, mas incidiram sobre eles algumas gratificaes que tenderam a favorecer os estabelecidos na capital, notadamente nos bairros mais populosos. Em 1852, os professores pblicos de primeiras letras das cidades de Recife e Olinda recebiam 500 mil ris de ordenado, enquanto todos os professores do interior continuavam recebendo 400 mil ris. Alm da hierarquizao do ofcio docente, a autora demonstrou que os salrios e gratificaes percebidas pelos professores tambm se sujeitavam ao turbilho da poltica (p. 273). As decises cotidianas do ensino, porm, na prtica, ficavam a cargo do professor, que cuidava dos horrios, das festas, dos castigos aplicados, da higiene, da disciplina e do funcionamento da sua escola, com uma margem relativa de autonomia. Autonomia que era limitada tanto pelo controle do estado quanto pela vigilncia permanente exercida pela comunidade, alunos, pais e familiares, sobre o ofcio docente. Assim, para sobreviverem na arte de ensinar, os professores pblicos submetiam-se no apenas s regras impostas pelo Estado, mas tambm ao turbilho da poltica. Nesse jogo de relaes de poder e de tenses entre foras diversas, os professores no foram apenas dependentes, mas, partcipes, integrantes das redes clientelares da poltica, em mbito local e provincial. A hiptese defendida pela autora a de que tanto a criao quanto o funcionamento e a manuteno das escolas e professores, independentemente da legislao e das reformas educacionais, eram determinadas por decises oriundas da poltica local, que poderia abrir populao possibilidades de acesso ou interdies instruo elementar. As interdies de classe ou de raa no estiveram inscritas na legislao, mas poderiam viger de acordo com prticas diferenciadas nas relaes de poder locais.
A investigao sobre o processo de escolarizao em Pernambuco no se eximiu de questionar a respeito de um problema histrico que tem estado ausente nas pesquisas sobre histria da educao, especialmente para o perodo de constituio da cultura escolar oitocentista, qual seja: quem, e quantos, eram os meninos, e posteriormente tambm meninas, transformados em alunos? Quem freqentou as escolas elementares? A que grupos sociais se destinava aquele modelo de escolarizao? Como essa cultura escolar foi apropriada e reelaborada a partir das expectativas, representaes, tenses e intervenes dos sujeitos heterogneos que a constituram? A tentativa de responder a essas, e outras, questes relativas ao pblico escolar foi tarefa enfrentada por Silva no quarto captulo do livro intitulado Os alunos pblicos de primeiras letras em Pernambuco. Tarefa realizada em meio s dificuldades impostas pela carncia, disperso e fragmentao dos registros documentais, mas tambm pelos jogos de poder e pelas lutas de representao envolvidas no controle sobre a produo e a interpretao dos dados, sempre dependentes de professores, delegados de distrito e inspetores e autoridades administrativas das provncias. Desse modo, a autora adverte-nos para os lugares de produo e para as diversas estratgias e intencionalidades em disputa na configurao dos registros educacionais, o que afasta, em definitivo, a iluso de racionalidade e objetividade dos dados estatsticos. Assim, a autora interroga esse material com necessrio olhar crtico, atenta aos procedimentos da operao historiogrfica. Partindo do pressuposto da dvida, que estranha, desnaturaliza e desestabiliza as supostas evidncias e certezas, Silva apreende o jogo de produo de dados pelas autoridades locais (professores, delegados, membros das cmaras municipais e da presidn-
cia de provncia), que tendiam a elevar os nmeros de matrcula de alunos nas parquias e nos distritos, borrando as diferenas entre o ndice de matrculas e o ndice de freqncia efetiva. A tendncia observada de superestimar as matrculas nas escolas elementares parece ter sido um dado permanente no perodo analisado, sobretudo, a partir da legislao provincial de 1837, na qual se determinou o pagamento de uma gratificao, acrescida aos ordenados, para os professores que contassem com mais de 50 alunos em suas aulas (p. 278). O fato de contar com uma grande quantidade de alunos, para alm da vantagem de aumentar a parca remunerao, tambm representava para os docentes o alcance de respeitabilidade e prestgio profissional nas comunidades em que exerciam o ofcio (p. 278). Ao analisar cuidadosamente os dados relativos ao perodo de 1830 a 1850, Silva observou o crescimento quantitativo das aulas pblicas e dos alunos, incluindo as alunas, na provncia de Pernambuco, crescimento tambm ocorrido na Corte imperial. Em Olinda, dobraram a quantidade de escolas e a mdia da provncia indicava ter havido aumento de 45% no nmero de aulas, com destaque para as aulas femininas (p. 281). Mas, quem eram esses meninos e meninas, esses rostos e corpos que, em algum momento, passaram pelos bancos das escolas de primeiras letras? Na primeira metade do sculo XIX, em Pernambuco, a autora encontrou registros que indicavam a pluralidade e a heterogeneidade tnica, cultural e social dos alunos: meninos e meninas de todo o tipo, ricos e pobres, e de todas as cores freqentaram as aulas pblicas de primeiras letras, a despeito de uma representao cristalizada na historiografia, que insiste no carter elitista e branco das escolas primrias oitocentistas (p. 283-284). Em relao a este aspecto, Silva argumenta que no
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houve, do ponto de vista da legislao educacional, nenhuma interdio de carter racial ou impedimentos sociais para o ingresso de alunos e professores nas aulas pblicas, a no ser aquelas estabelecidas em sede constitucional, como a condio de ser livre (liberdade) e as exigncias legais de sade. As leis provinciais de 1837 e, posteriormente, de 1855, mantiveram apenas as interdies de freqncia escolar aos escravos (no-cidados). Cabe aqui lembrar que o direito de cidadania no Imprio do Brasil, desde a Constituio de 1824, foi estabelecido em bases censitrias, e dividiu os cidados (pessoas nascidas no Brasil e estrangeiros naturalizados) de acordo com suas rendas em trs categorias: aqueles que eram reconhecidos como cidados, mas que no podiam votar nem serem candidatos a nada, porque no tinham a renda mnima para isso; aqueles que apenas podiam votar (porque ganhavam o mnino exigido) e aqueles que podiam votar e se candidatar tambm (p. 294). Os ex-escravos sofriam restries polticas, contudo, importante que se diga, essas restries no eram hereditrias e, desde que no tivessem filhos com escravas (a escravido seguia a linha de transmisso matrilinear), seus descendentes nasciam ingnuos e, portanto, potencialmente, cidados plenos (p. 294). Quanto aos filhos de africanos nascidos no Brasil, eles perdiam a pecha de estrangeiros dos seus pais, eram chamados de escravos crioulos e poderiam ser aspirantes a forros, ingressavam na base da pirmide da cidadania do imprio do Brasil (p. 295). Em meio a essa diversidade e a complexidade da condio social e jurdica dos indivduos, Silva verificou a presena de meninos e meninas de origens diversas nas escolas elementares da provncia de Pernambuco: nacionais, estrangeiros, brancos e no-brancos, livres e libertos. Isso foi possvel a partir da anlise
das listas de matrculas nas escolas de algumas localidades, nas quais se registravam as seguintes informaes: nome do professor (autor da lista), nome da localidade, nomes dos alunos, filiaes ou situao de criao, locais de nascimento, idades e os seus progressos ou adiantamentos (p. 307). Alm desses dados, algumas listas apresentavam registro da condio (se livre, ingnuo ou liberto) e dos locais de moradia dos alunos. Como bem salientou a autora, os resultados da sistematizao das listas de alunos e, conseqentemente, as possibilidades de anlise dos nmeros de matrcula, obtidos durante a pesquisa, esbarraram inequivocamente nos limites advindos do fato de no haver ainda, para a provncia de Pernambuco, estudos demogrficos. No entanto, os dados analisados foram suficientes para que a pesquisadora pudesse aferir a diversidade do pblico discente matriculado nas aulas pblicas de primeiras dessa parte do Imprio do Brasil (p. 311). Assim, foi possvel apreender que nas dcadas de 1820 e 1830 os critrios de seletividade social para o ingresso e permanncia nas aulas pblicas de primeiras letras favoreceram aos meninos que contavam, no mnimo, com o reconhecimento pblico da figura paterna (p. 315). Do ponto de vista das estruturas familiares, os dados indicavam que, muito embora crianas com vrias situaes familiares e de criao tenham convivido nas aulas pblicas de primeiras letras, estas foram experimentando uma seletividade familiar, tendente a privilegiar os meninos com uma estrutura familiar tradicional (p. 316). Os meninos registrados como pardos tiveram mais oportunidades de estar nas aulas pblicas de primeiras letras da provncia, mesmo sem terem uma estrutura familiar tradicional particularmente aqueles que figuraram nas listas como filhos de mes (p. 319). Nesse aspecto, Silva argumenta que as
disputas sociais pelo acesso s aulas pblicas, em Pernambuco, para pretos e ndios, talvez, no fossem diferentes do conjunto das lutas cotidianas travadas por aqueles segmentos da populao no que diz respeito a todos os itens da pauta da vida, a comear por suas simples possibilidades de sobrevivncia em liberdade (p. 318). Fato que levanta a hiptese de que, talvez, o destino dos meninos pretos sem pai ou s filhos de me no tenha sido, de fato, a escola, mas, sim, o mundo do trabalho, com todas as facetas relacionadas j bastante conhecida (e secular) explorao do trabalho infantil, potencializada pelo racismo (p. 319). A possibilidade de ingressar na escola no significava, porm, a viabilidade de manter-se nela. A autora observou que manter uma criana na escola no era nada fcil para quem vivia em Pernambuco, durante a primeira metade do sculo XIX. Pouqussimas famlias conseguiam ter mais de um menino nas aulas (p. 320). Nos anos de 1820, indistintamente, as famlias de brancos, pretos e pardos puseram apenas uma de suas crianas na escola. Porm, em fins dos anos de 1830, apenas as famlias dos meninos brancos puderam ampliar a quantidade de crianas, por famlia, nas aulas pblicas de primeiras letras (p. 325-326). A freqncia s aulas, para as crianas, durante a primeira metade do sculo XIX, dependia de muitos fatores, alguns relacionados s suas prprias condies fsicas e s condies materiais de suas famlias (p. 333). Muito embora os dados analisados pela autora no tenham sido suficientes para traar o perfil social dos alunos que freqentavam as aulas pblicas de toda a provncia, a recorrncia das informaes encontradas nos mapas das escolas localizadas na Zona da Mata de Pernambuco e na cidade de Olinda demonstrou que era bastante variado o pblico que freqen-
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tava as aulas pblicas de primeiras letras da regio, havendo entre ele livres, escravos, meninos de todas as cores e ndios, assim como meninos de outras provncias da regio, estrangeiros, rfos, meninos ilegtimos e de boas famlias, criados por avs ou filhos de mes solteiras ou sozinhos (p. 340). Com tal argumentao, o trabalho de Silva, longe de defender a hiptese de que os espaos escolares fossem democrticos numa sociedade hierrquica, desigual e escravista, apresenta enorme contribuio para a histria da educao na sociedade brasileira, na medida em que lana luz sobre as disputas, tenses e negociaes envolvidas na constituio da cultura escolar oitocentista. Mais do que isso, a tese, felizmente ora publicada em livro, contribui para a compreenso dos limites impostos ao processo de escolarizao, na primeira metade do sculo XIX. Limites que se relacionavam no apenas existncia da escravido e ao estigma da cor, mas tambm ao turbilho da poltica e ao microcosmo social dos jogos e das redes locais e provinciais de exerccio do poder. Referncias bibliogrficas
NVOA, Antonio. Tempos da escola no espao Portugal-Brasil-Moambique: dez digresses sobre um programa de investigao. Currculo sem fronteiras, v. 1, n. 2, p. 131-150, jul./dez. 2001. Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org>. Acesso em: jul. 2005. ______. Para o estudo scio-histrico da gnese e do desenvolvimento da profisso docente. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 4, 1991. VILLELA, Helosa. Da palmatria lanterna mgica: a Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro entre o artesanato e a formao profissional (18681876). Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002.
Alessandra Frota Martinez de Schueler Professora do Programa de PsGraduao em Educao e pesquisadora do Ncleo de Ensino e Pesquisa em Histria da Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (Orgs.). Cultura poltica e leituras do passado: historiografia e ensino de histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira/ FAPERJ, 2007. 503 p.
Entre a cultura histrica e a cultura poltica: os ing,redientes necessrios para a renovao da historiografia e do ensino de histria? Cada vez mais, percebe-se com maior sensibilidade e ateno que as mudanas na poltica, na sociedade e na educao esto intimamente relacionadas. Assim como os projetos de escrita da histria se alteram para compreender mais adequadamente as transformaes da sociedade, o ensino de histria tambm teria uma predisposio a mudar quando ocorrem novas tomadas de posio nas polticas pblicas do pas. Essa hiptese indica que ao se acompanhar a organizao da cultura histrica e da cultura poltica de uma sociedade, pode-se visualizar mais precisamente os contornos que ganham simultaneamente a cultura historiogrfica e o ensino de histria.1 Diante do exposto,
1 Para uma discusso sobre o conceito de cultura poltica, ver SIRINELLI, JeanFranois; RIOUX, Jean-Pierre (Orgs.). Para uma histria cultural. Trad. Ana Moura. Lisboa: Estampa, 1998. Para uma discusso do conceito de cultura histrica, ver: LE GOFF, Jacques. Memria e histria. Trad. Bernardo Leito et al. 4. ed. Campinas/So Paulo: Ed. UNICAMP, 1996. Para uma discusso do conceito de cultura historiogrfica, ver DIEHL, Astor Antnio. Cultura historiogrfica. Memria, identidade e representao. Bauru: EDUSC, 2002.
oportuno o questionamento sobre quais leituras a respeito do passado estariam sendo produzidas, em funo das atuais revises dos ltimos governos, quanto necessidade de agrupar aos currculos escolares de ensino fundamental (e mdio) do pas, o ensino da histria e da cultura africana e afro-brasileira e o ensino da histria indgena. Cabe destacar, desde j, que isso se deve, fundamentalmente, ao impacto e relevncia que alcanaram os movimentos sociais, os quais, desde a dcada de 1980, se tm organizado com o intuito de destacar as desigualdades histricas que foram sendo produzidas no pas ao longo do tempo. O que quer dizer que, na medida em que as sociedades e os indivduos se interrogam sobre sua condio, se abre a possibilidade para uma significativa alterao, quanto maneira de entender e de interpretar o presente e, por extenso, tambm o passado (e o futuro). Foi justamente percebendo a importncia de estudar o movimento complexo e dialtico entre a poltica, a sociedade e a educao que o grupo de pesquisadores reunidos, desde 1992, no Ncleo de Pesquisas em Histria Cultural (NUPEHC), vinculado ao Departamento de Histria da Universidade Federal Fluminense (UFF), sob a liderana de Rachel Soihet, se tem reunido periodicamente e organizado congressos e livros, discorrendo tais questes. O primeiro projeto do grupo, Histria, cultura e educao: relaes entre pesquisa e ensino na rea de histria cultural, foi desenvolvido durante o binio de 2001-2002, resultando no livro Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologia (Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003), organizado pelas professoras Rachel Soihet e Martha Abreu. O segundo projeto, Histria e educao: relaes de poder e cultura poltica, foi executado durante os anos de 2003 e 2004, com a mesma preocupao com a pesquisa e o ensino
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de histria, e um de seus principais resultados foi o livro Culturas polticas: ensaios de histria cultural, histria poltica e ensino de histria (Rio de Janeiro: Mauad, 2005), organizado por Rachel Soihet, Maria Fernanda Baptista Bicalho e Maria de Ftima Silva Gouva. Finalmente, durante o binio de 2005-2006, com o projeto Cultura poltica e cultura histrica: pesquisa e ensino, o grupo retomou suas discusses sobre a poltica, a sociedade e a educao, detendo-se, especificamente, na maneira como a cultura poltica e a cultura histrica ao longo do tempo, alm de manterem uma relao tensa e articulada, tambm influenciam diretamente sobre os caminhos que so tomados pela cultura historiogrfica e pelo ensino de histria, de um momento para o outro. E um dos resultados dessa iniciativa foi o livro Cultura poltica e leituras do passado: historiografia e ensino de histria, com a organizao de Rachel Soihet, Martha Abreu e Rebeca Gontijo, lanado em julho de 2007 pela editora Civilizao Brasileira, com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). O livro contm 23 ensaios, que foram distribudos em cinco partes. No conjunto ntida a utilizao dos conceitos de cultura histrica e de cultura poltica, mesmo se considerarmos que a maneira como foram apropriados entre os textos foi peculiar ao tema, problemtica, s fontes e ao objeto selecionado. Essas categorias vm sendo trabalhadas na historiografia, principalmente, pelos historiadores da cultura, j que implica considerar a cultura de um ponto de vista histrico e poltico (p. 15). No caso da cultura poltica sua utilizao estaria presente j em certas anlises produzidas no sculo XIX. Contudo, no campo da histria, o uso do conceito teria sido distinto, e estaria relacionado diretamente renovao dos estudos da histria poltica
e da histria cultural. O interesse dos historiadores por esse conceito devese ao fato de permitir reconstituir o comportamento poltico de indivduos e grupos, tendo em vista suas prprias representaes e vises de mundo, com as quais definiriam suas memrias, vivncias e sensibilidades. De modo geral, ele permitiria circunscrever o sistema de representaes, com os quais, de modo complexo (e s vezes imprevisto), indivduos e grupos demarcam seus projetos e iniciativas. Mesmo considerando que uma referncia comum entre os textos foi o livro coletivo Para uma histria cultural, organizado por Jean-Pierre Rioux e Jean-Franois Sirinelli, a categoria foi utilizada de uma maneira mais polissmica do que a de cultura histrica. Nesse caso, embora o rastreamento da utilizao do conceito no campo da histria seja mais difcil de ser efetuado, ao tratarem da cultura histrica esta tem servido muito mais para delinear um conjunto de fenmenos histrico-culturais representativos do modo como uma sociedade ou determinados grupos lidam com a temporalidade (passado-presentefuturo) ou promovem usos do passado (p. 15), o que quer dizer que em muitos casos seria possvel pensar em culturas histricas concorrentes num mesmo perodo e/ou local. Ao utilizarem-se dessa categoria, as principais referncias dos estudos foram os trabalhos dos historiadores Bernard Guene, para quem a cultura histrica seria a bagagem profissional e os instrumentos utilizados pelos historiadores em suas interpretaes e pesquisas, e Jacques Le Goff, que complementa tal abordagem indicando que esta tambm se refere relao que uma sociedade, na sua psicologia coletiva, mantm com o passado. Com base nessas referncias, na primeira parte, Poltica, histria e memria, que tambm serve como uma introduo aos demais captulos,
os textos de Manuel Luiz Salgado Guimares e de ngela de Castro Gomes fornecem importantes reflexes tericas e estudos de caso, ao demonstrarem como utilizaram as noes de cultura histrica, cultura poltica, memria e usos do passado. No primeiro caso, em O presente do passado: as artes de Clio em tempos de memria, Salgado Guimares demonstra como ocorreu a falncia de um certo projeto escriturrio para a histria, que, elaborado no sculo XIX, acreditou poder fazer da escrita do passado uma mmesis dos acontecimentos transcorridos (p. 29), na medida em que operava uma anlise crtica dos documentos oficiais, entendendo pesquis-los de modo objetivo, com vistas a reconstituir a histria poltica e diplomtica de uma nao e de um povo, por intermdio do estudo dos grandes homens. Ao considerar como as sociedades constroem suas representaes sobre o passado, com base no que Franois Hartog definiu como regimes de historicidade em sua obra Regimes dhistoricit Prsentisme et experiences du temps, o autor sugere que o passado adquiriria efetiva existncia a partir dessa interrogao do presente, ou melhor, a partir de uma relao que as sociedades humanas estabelecem com o transcurso do tempo e assim com as definies do que seja presente, passado e futuro (p. 31). Considerando, portanto, que quando as sociedades mudam sua lgica de como compreendem o processo histrico tambm se alteraram suas formas de pesquisa e de escrita, o autor desenvolve sua hiptese de que no perodo contemporneo haveria uma constante valorizao da memria, j que h um retorno eminente do eu e da subjetividade como critrio de legitimao dos discursos sobre o passado, assim como a sobrevalorizao do testemunho como fonte capaz de assegurar a veracidade das falas sobre o passado (p. 35).
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No texto seguinte, Cultura poltica e cultura histrica no Estado Novo, detendo-se num estudo sobre as polticas culturais empreendidas por rgos governamentais, Gomes demonstra de modo preciso como em determinados momentos se configuram certos projetos para estudar o passado, intimamente relacionados com o projeto poltico ento no poder. Para isso, utiliza-se da revista de estudos brasileiros Cultura Poltica, que foi dirigida por Almir de Andrade, entre 1941 e 1945, uma publicao do Departamento de Imprensa e Propaganda (o DIP), com periodicidade mensal. De forma mais precisa, a autora deteve-se na seo intitulada Brasil social, intelectual e artstico, em que se localizavam debates e artigos que discorriam sobre o passado nacional, seus atores e seus momentos decisivos, segundo o olhar dos articulistas. No entanto, importante notar que o projeto de escrita da histria ento apropriado foi aquele desenvolvido no sculo XIX e que:
A partir de meados dos anos 1940, com a continuidade desse processo [de criao de Faculdades de Filosofia e de Universidades], sem dvida quer o perfil do historiador, quer o da produo historiogrfica se alteram de forma progressiva, sendo o momento que examinamos o de uma transio entre o modelo que datava ainda do sculo XIX e um novo modelo de escrita e de profissional da histria, cujos contornos no eram muito ntidos e/ou consolidados. (p. 61)
A segunda parte, O Antigo Regime e a colonizao em questo, rene seis ensaios, de autoria de Maria Fernanda Bicalho, de Maria de Ftima Silva Gouva e Marlia Nogueira dos Santos, de Rodrigo Bentes Monteiro e Jorge Miranda Leite, de Mnica da Silva Ribeiro, de Luciana Mendes Gandelman e de Mary Anne Junqueira. Neles so revistos os conceitos de Estado, nao, nacionalismo, ptria, colnia e metrpole, contribuindo diretamente para uma reinterpretao do perodo, principalmente com a preocupao de que os manuais didticos utilizados no ensino de histria, no ensino fundamental (e mdio), se voltem com maior cuidado para essas questes primordiais para o estudo dessa poca. Quase todos os ensaios dessa parte, alm de se pautarem nos conceitos de cultura histrica e de cultura poltica, tambm se utilizaram da definio de regimes de historicidade elaborada pelo historiador francs Franois Hartog, comentado anteriormente, porque, de acordo com Maria Fernanda Bicalho e de Rodrigo Bentes Monteiro e Jorge Miranda Leite:
[...] pode ser entendido de duas formas: numa acepo restrita, como uma sociedade trata o seu passado, e nele se v; e numa acepo mais vasta, de acordo com a qual regimes de historicidade serve para designar a modalidade de conscincia de si de uma comunidade humana. A seu ver, essa noo pode fornecer um instrumento de comparao de tipos de histria diferentes no sentido de iluminar distintas formas de relacionamento com o tempo ou, em
de historicidade pode significar o modo como uma sociedade trata seu passado, a conscincia de si mesma. A noo nega uma historicidade idntica a todas as sociedades. Ao comparar tipos de histria diferentes, evidencia modos de relao com o tempo: formas de experincia, aqui e ali, hoje e ontem. Portanto, a hiptese do regime de historicidade atua sobre vrios tempos, instaurando um vaivm entre presente e passado, ou melhor, passados, eventualmente distantes no tempo e no espao. (p. 124)
Alis, quanto a esse aspecto, h uma ntima relao entre os dois textos, na discusso que apresentam sobre a forma como a escrita da histria se altera, em virtude dos novos contornos da sociedade, da cultura e da poltica.
outras palavras, formas especficas de experincia do tempo. (p. 84-5) [...] Segundo o historiador francs, h vrias ordens do tempo, segundo lugares e tempos. Um regime
A terceira parte, Identidades em questo: indgenas, negros e mestios, que um dos muitos pontos altos do livro, contm cinco ensaios, de autoria de Maria Regina Celestino de Almeida, Hebe Matos, Carolina Vianna Dantas, Renata Figueiredo Moraes e Larissa Viana, nos quais as autoras se preocuparam em repensar as complexas relaes entre negros, ndios e mestios, no difcil e tenso processo histrico, pelo qual cada grupo e etnia passou para construir a sua prpria identidade. Nesse caso, vale lembrar a sensibilidade com que os textos indicam as representaes que foram elaboradas sobre a figura de Zumbi e de Henrique Dias (no caso do de Hebe Matos), os lugares que encontraram os descendentes africanos na nao aps a abolio (no texto de Carolina Vianna Dantas), como tambm as memrias do cativeiro e as vises da liberdade, durante o processo da abolio do regime escravista e depois (no texto de Renata Figueiredo Moraes), ou ainda, os debates produzidos no passado e no presente sobre a mestiagem (no texto de Larissa Vianna). Na quarta parte, Representaes do povo, do intelectual e da nao, com quatro ensaios, de autoria de Ma-
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gali Gouveia Engel, Rebeca Gontijo, Luigi Bonaf e Martha Abreu, indicam-se as relaes abertamente tensas entre a cultura histrica e a cultura poltica, no processo de elaborao da historiografia e do ensino de histria, ao deterem-se nas representaes que intelectuais, como Capistrano de Abreu ou Joaquim Nabuco, elaboraram sobre a nao e o povo, na forma como os livros didticos expressavam essa relao, ou ainda na maneira como o patrimnio histrico nacional foi e est sendo preservado e estudado. Por fim, na quinta parte, Participao poltica, com seis ensaios, de autoria de Andrea Marzano, Marcelo de Souza Magalhes, Rachel Soihet, Sueli Gomes Gosta, Conceio Pires e Flvia Cpio Esteves, houve uma preocupao especial, em trs dos seis ensaios, em destacar o papel da mulher e do feminismo na construo dos direitos polticos, sociais e civis durante
o regime republicano no pas. Destacaram-se ainda as relaes entre cinema e histria, reforma urbana e organizao social, e ainda a participao poltica e o abolicionismo popular na segunda metade do sculo XIX. Desse modo, o livro um belo convite a todos aqueles leitores, alunos e pesquisadores, que se preocupam, ou querem conhecer melhor, a maneira como a cultura histrica e a cultura poltica esto intimamente relacionadas e ao mesmo tempo interferem e influenciam diretamente na produo da historiografia e do ensino de histria, no ensino fundamental (e mdio). Ao dirimirem os usos e as representaes que foram feitas e construdas sobre o passado, tanto por intelectuais quanto por rgos governamentais, principalmente, a respeito do povo e da nao, e das relaes entre brancos, negros, ndios e mestios, os autores buscaram repensar o processo, para que
novos usos e representaes sobre o passado possam tambm ser construdos, diante da cultura histrica e da cultura poltica vivida contemporaneamente pela sociedade brasileira. Esse talvez tenha sido o principal objetivo dos autores ao planejarem essa obra. Pode-se, evidentemente, questionar um ou outro ponto do argumento e da demonstrao, mas no h como negar o pioneirismo da iniciativa do grupo do NUPEHC do Departamento de Histria da UFF, que desde 1992 tem feito um trabalho exemplar e digno de nota. Diogo da Silva Roiz Mestre em histria pelo Programa de PsGraduao em Histria da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Franca. Professor dos cursos de histria e de cincias sociais na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), na unidade de Amambai. E-mail: diogosr@yahoo.com.br ou diogosr@uems.br
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Notas de leitura
Notas de leitura
BRAYNER, Flvio. Educao e republicanismo experimentos arendtianos para uma educao melhor. Braslia: Liber Livro, 2008. 144 p.
A obra de Hannah Arendt constitui-se numa das grandes contribuies que a filosofia forneceu para a reflexo sobre a poltica e a sociedade no sculo XX: eis a um julgamento que encontraria fcil endosso no mundo intelectual contemporneo pelo menos entre aqueles cuja exigncia de crtica da atualidade no se esgota nas inmeras anlises de conjuntura de que essa realidade pode e deve ser objeto, mas buscam, alm disso, uma percucincia e uma inventividade que somente o contnuo questionamento de suas prprias bases analticas pode assegurar. Para estes, que o acomodamento intelectual no indisps contra a pesquisa terica, a reflexo da autora como um incentivo e um aguilho; e seu apego ao patrimnio da Antigidade, longe de ser entendido como sinal de inatuali-
dade, saudado como precioso recurso para a renovao de nosso prprio olhar sobre a contemporaneidade. No campo da educao, Hannah Arendt fez-se sobretudo conhecida por um pequeno escrito, A crise da educao, publicado em coletnea intitulada Entre o passado e o futuro. Nele, a temtica da decadncia tanto da esfera pblica quanto da esfera privada, longamente desenvolvida na Condio humana, analisada pela perspectiva da crise da autoridade e da tradio no mundo moderno. No entanto, so as teses mais polmicas que geralmente atraem as atenes como, por exemplo, aquela que coroa sua crtica aos usos que as utopias polticas historicamente fizeram da prtica educativa e que proclama que, contrariamente poltica, a educao deve ser conservadora. Na verdade, Arendt pretende demonstrar que so tirnicas as intervenes que visam instaurar novos regimes polticos pela doutrinao das crianas. Estabelece, assim, uma rgida separao entre os domnios da poltica e da
educao a primeira, reino da palavra e da persuaso, estritamente reservada aos adultos, e a segunda, destinada a introduzir os recm-chegados em um mundo j existente, devendo proteglos, mas igualmente ao prprio mundo. H, porm, mais do que isso na obra da autora: uma magistral reflexo sobre a escalada do individualismo nas sociedades contemporneas, uma crtica certeira ao cognitivismo e ao pragmatismo que j caracterizavam amplamente a educao na poca em que escreve alm, claro, da famosa anlise da ao, a fornecer conceito e inspirao para a reflexo sobre a prxis humana, e da contagiante confiana na democracia, esse regime extraordinariamente tagarela, como a prpria autora definiu, que prima pela valorizao da palavra compartilhada e da persuaso. So todos esses temas que Flvio Brayner percorre em Educao e republicanismo. Ao contrrio do que o subttulo parece indicar experimentos arendtianos para uma educao
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melhor o livro no se dedica exposio de experincias educacionais, mas constitui-se em um ensaio em que o autor examina alguns lugares comuns caros aos meios educacionais, relativos formao para a cidadania, escola pblica e seu papel na atualidade. Decerto, o carter francamente opinativo do texto deixa amplo espao para concordncia, assim como para objees. Mas, em especial, a crtica pletora de expectativas lanadas sobre a escola e idia de uma criana-cidad (p. 42), s insuficincias do escolanovismo (p. 70) e aos excessos do construtivismo (p. 89), assim como o clamor por uma resposta s desigualdades e excluses sociais que no implique abandono da exigncia da pluralidade e da visibilidade so questes que, mais do que suscitar adeses ou antagonismos, carecem ainda de cuidadoso exame da rea. Por isso, no obstante os reparos que se fazem necessrios (para citar os mais evidentes, sem dvida impreciso afirmar que o primeiro esboo de projeto nacional teve que esperar por Vargas (p. 68); parece igualmente pouco prudente incluir a noo de autenticidade nesse sentido subjetivo e todo interior que a modernidade cunhou entre os temas platnicos (p. 93); tambm a aproximao da noo arendtiana de senso comum s tarefas da escola mereceria maior desenvolvimento (p. 101-102); h um evidente equvoco na caracterizao da diferena entre as noes de educar e instruir na tradio francesa (p. 61) etc.), deve-se reconhecer que o autor localiza com clareza no s os maiores desafios colocados atualmente para a formao humana, como identifica com habilidade os instrumentos tericos capazes de amparar-nos em seu enfrentamento. Assim, se o trabalho no esgota, longe de l, o prodigioso potencial de contribuies que ainda resta a ser explorado pela educao nem esse,
diga-se de passagem, seu intuito , no restam dvidas de que ele tem o mrito de lembrar-nos de que essa tarefa est ainda por ser realizada. Llian do Valle Professora titular de filosofia da educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro E-mail: lvalle@uerj.br
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008.
A questo multicultural tem despertado interesse e candentes debates na atualidade. Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas traz uma importante contribuio para ampliar e aprofundar esse debate em bases tericas. Os organizadores so Antnio Flvio Barbosa Moreira (Universidade Catlica de Petrpolis) e Vera Maria Candau (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro), que j possuem outras obras tratando das temticas de currculo, cultura e formao de professores. O livro traz uma coletnea de artigos de autores diversos sobre questes referentes a identidade, raa, gnero, sexualidade, religio, cultura juvenil e saberes. Os artigos vinculam essas questes com a escola, com o currculo, alunos e professores, ou seja, com a prtica pedaggica. So textos atuais que se propem a desafiar representaes hegemnicas. A discusso da questo multicultural precisa ir alm do discurso, assim como comear a prover ferramentas mais prticas em conjunto com lentes conceituais. Essa a proposta do livro: discutir aspectos tericos e prticos do multiculturalismo que podem dar bases para uma formao de professores mais crtica. O primeiro texto de Vera Can-
dau, que defende a interculturalidade, perspectiva que implica a aceitao da interrelao entre diferentes grupos culturais; da permanente renovao das culturas; do processo de hibridizao das culturas; e da vinculao entre questes de diferena e desigualdade. Partindo do pressuposto que a diferena se encontra na base dos processos educativos, a autora sugere possibilidades pedaggicas para o desenvolvimento de uma educao intercultural na escola. O segundo texto, de Antnio Flvio Moreira e Michelle Janurio Cmara, enfoca a questo da identidade, argumentando com base nos estudos culturais. Discute as concepes de identidade e diferena e apresenta possveis formas de lidar com essas questes no cotidiano da escola. Traz a experincia de uma pesquisa realizada em sala de leitura, mostrando a possibilidade de envolver alunos em discusses sobre raa, gnero e sexualidade, com a inteno de desafiar representaes hegemnicas. O terceiro texto, de Nilma Gomes, sustenta que o racismo e a desinformao sobre a ascendncia africana no Brasil constituem obstculos formao de uma conscincia coletiva que tenha como eixo de ao poltica a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Discute a lei n. 10.639/2003, que tornou obrigatrio o ensino de histria da frica e de cultura afro-brasileira nos currculos da escola bsica. A partir de uma viso crtica dessa proposta, a autora destaca os aspectos positivos da nova legislao, mas tambm alerta para os necessrios cuidados em sua implementao. O texto de Marlia Pinto de Carvalho o quarto da coletnea e aborda a relao entre gnero e educao. Investiga a percepo das professoras de ensino fundamental sobre o desempenho escolar de meninos e meninas, apontando que a falta de critrios claros para avaliar faz com que elas recor-
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ressem a repertrios e valores pessoais marcados por preconceitos de gnero, prejudicando os alunos do sexo masculino. Afirma que impossvel enfrentar os problemas centrais da educao brasileira hoje sem uma adequada apropriao do conceito de gnero. O quinto texto de Luiz Carlos Moita Lopes, abordando o tema da sexualidade. O autor, ancorado na teorizao queer, problematiza qualquer sentido de verdade e de normatividade em relao sexualidade, oferecendonos a possibilidade de compreender as sexualidades para alm das polticas da diferena. Prope que a escola seja um lugar de recriar e politizar a vida social, de compreender a necessidade de no separar cognio e corpo. Stella Caputo escreve o sexto texto, explorando a temtica das crianas que so preparadas para penetrar nos mistrios do candombl. Elas dizem-se orgulhosas da religio que professam, mas a situao modifica-se ao chegar escola, quando comeam a ser discriminadas por professores e colegas, o que se confirma pelas entrevistas e
observaes realizadas pela autora. Caputo alerta para o silenciamento a que so submetidos esses estudantes, com conseqncias nefastas para sua auto-estima. Paulo Carrano, no stimo texto, discute a importncia das culturas juvenis, destacando seu potencial criativo na reformulao das escolas e dos currculos. Prope aos educadores atuar com o propsito de construir a unidade social em sociedades marcadas por diferenas e desigualdades, promovendo a leitura crtica das mensagens emitidas pela publicidade; trabalhando com as experincias prvias dos jovens alunos e reformulando currculos de modo que se reorganizem espaos e tempos de compartilhamento de saberes, bem como que se ampliem a experincia social pblica e o direito de todos s riquezas simblicas e materiais da sociedade. Carmem Teresa Gabriel aborda, no oitavo texto, a importncia da discusso do conhecimento escolar, colocando-se a favor de novas formas de articular diferentes teorizaes no campo do currculo para que se potencializem os
aspectos polticos e epistemolgicos da interface conhecimento e cultura. Sustenta que o processo de hibridao dos discursos sobre cultura, conhecimento, poder e currculo favorece questes crticas e ps-crticas referentes ao conhecimento escolar, sem que se abra mo da crena na escola pblica como importante espao poltico. O valor e a importncia do livro esto no s na diversidade de enfoques e na riqueza conceitual apresentada, como tambm na possibilidade de conhecer experincias prticas que tratam da questo multicultural. Somos desafiados a refletir e a nos posicionar perante as questes tratadas, o que urgente no nosso contexto. O livro certamente leitura indispensvel a pesquisadores da questo multicultural, professores e estudantes de pedagogia e licenciaturas, possibilitando uma postura mais crtica diante dessas questes. Maria Ins Marcondes Professora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)
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Resumos/Abstracts/Resumens
Raquel Goulart Barreto Roberto Leher Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria O artigo discute as mudanas na educao superior produzidas pela recontextualizao do discurso do Banco Mundial no Brasil, considerando os modos pelos quais as condicionalidades estabelecidas tm sido convertidas em prticas polticas. Est estruturado em duas partes. A primeira, centrada na materialidade do discurso, analisa as publicaes que o banco identifica como chave para a educao superior, a partir das marcas constitutivas do discurso das emergncias. A segunda parte aborda a materialidade do novo imperialismo, explicita as contradies que o sustentam e focaliza as condies de produo do deslocamento do modelo universitrio para o tercirio. Palavras-chave: discurso; novo imperialismo; recontextualizao; educao superior
From the discourse and conditionalities of the World Bank, higher education emerges tertiary This article discusses changes in higher education produced by the recontextualization of the World Banks discourse in Brazil, considering the ways in which governance-related conditionalities have been converted into political practices. It consists of two parts. The first one, centred on discourse as a material form of ideology, analyzes the key publications related to higher education, based on the features of what can be called a discourse of emergences. The second part approaches the material dimension of the new imperialism, elicits its fundamental contradictions and focuses the conditions of production of shifting from the university-based model to the tertiary one. Key words: discourse; new imperialism; recontextualization; higher education Del discurso y de las condiciones del Banco Mundial, la educacin superior emerge terciaria
El artculo discute los cambios en la educacin superior producidos por la recontextualizacin del discurso del Banco Mundial en Brasil, considerando los modos por los cuales las condiciones establecidas han sido convertidas en prcticas polticas. Est estructurado en dos partes. La primera, centrada en la materialidad del discurso, analiza las publicaciones que el banco identifica como clave para la educacin superior, a partir de las marcas designadas del discurso de las emergencias. La segunda parte aborda la materialidad del nuevo imperialismo, explcita las contradicciones que lo sustentan y enfoca las condiciones de produccin del dislocamiento del modelo universitario para el terciario. Palabras clave: discurso; nuevo imperialismo; recontextualizacin; educacin superior
Sebastin Donoso Daz O aperfeiamento docente no Chile (1990-2007): Estado versus mercado?
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A formao continuada dos docentes no Chile uma rea no regulada pelo Estado. Apesar de sua importncia estratgica, reconhecida por todos os atores sociais polticos e institucionais, carece de uma poltica que ordene e estabelea um marco regulatrio para sua atuao. Esse fato relevante pela deteriorao da educao chilena e porque a reforma dos anos de 1990 parece no haver superado questes-chave nesse sentido; e tambm porque em suas razes se encontram a reforma educativa de 1981, que alterou no somente aspectos bsicos do sistema escolar, mas tambm a formao dos professores, cujas conseqncias esto sendo vislumbradas na atualidade. A crise profunda e debate sobre seu futuro implica contrapor o Estado ao mercado, questo no considerada em alguns debates, mas parece que no h outra opco seno enfrent-la na atualidade. Teacher training in Chile (19902007): State versus market? The in-service training of teachers in Chile is a deregulated area of the State, which in spite of its strategic importance, recognized by all social, political and institutional actors, has lacked a policy that orders and provides a regulatory framework in which to act. This phenomenon in Chile is of significant relevance for the general deterioration of education and because the reforms of the 1990s seem not to have solved key questions in this field. Secondly, because its roots are also to be found in the education reform of 1981, which changed not only basic aspects of the school system, but also the training of teachers, whose consequences are now being faced The crisis is deep and the debate on the future implies setting the State in opposition to the market, a question that is avoided in some debates, but for which apparently there is no other option except to face it.
Key words: in-service teacher training; teaching profession; teacher training in Chile El perfeccionamiento docente en Chile (1990-2007): Estado versus mercado? La formacin continua de los docentes en Chile es un rea desregulada del Estado, la cual pese a su importancia estratgica, reconocida por todos los actores sociales polticos e institucionales, ha carecido de una poltica que ordene y provea un marco regulatorio para su actuar. Este fenmeno es de relevancia por el deterioro general de la educacin y porque la reforma de los aos de 1990 parece no haber superado cuestiones claves en este sentido; y tambin porque en sus races se encuentran la reforma educativa del ao de 1981, que cambi no solamente aspectos bsicos del sistema escolar, sino tambin la formacin de los maestros, cuyas consecuencias se estn vislumbrando en la actualidad. La crisis es profunda y su debate sobre el futuro implica contraponer el Estado al mercado, cuestin que se evade en algunos debates, pero pareciera que ya no hay otra opcin que enfrentarla. Palabras clave: formacin continua de docentes; profesin docente; formacin de docentes en Chile Marcio da Costa Prestgio e hierarquia escolar estudo de caso sobre diferenas entre escolas em uma rede municipal Este trabalho explora diferenas entre escolas pblicas integrantes da mesma rede de ensino. parte de um projeto de investigao que busca compreender os elementos que conferem diferenciao a estabelecimentos de ensino que, submetidos mesma autoridade e s mesmas regras, integrando os mesmos sistemas e dispondo de
recursos equivalentes, apresentam considervel disparidade em muitos aspectos e gozam de reputaes claramente opostas. Nosso esforo, ancorado em literatura de pesquisa voltada diferenciao do efeito das escolas (school matters, school effects) e efetividade escolar (school effectiveness), compe-se do estudo de caso em seis escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro, organizadas em pares, em trs diferentes regies geogrficas e socioeconmicas. Cada par foi escolhido procurando contemplar escolas que usufruem prestgio claramente oposto, localizadas em reas prximas, podendo atender a populaes assemelhadas. Os resultados revelam um complexo sistema de hierarquias socioeconmicas, culturais e educacionais entrelaadas. Palavras-chave: prestgio escolar; hierarquias escolares; sociologia da educao School prestige and hierarchy a case study on differences between schools in a municipal network This paper explores the differences between public schools which are part of the same educational system. It is part of a research project that seeks to understand the elements which differentiate the quality of educational institutions which, when submitted to the same authority and to the same rules, and integrating the same system and having equivalent resources, present considerable disparity in many aspects and clearly have opposing reputations. Our endeavour, based on research literature directed at the differentiation between schools (school matters or school effects) and school effectiveness, is composed of a case study in six municipal schools of the city of Rio de Janeiro, organized in pairs, in three different geographical and socioeconomic regions of the city.
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Each pair was chosen in the attempt to contemplate schools that clearly posses opposing prestige, located in neighbouring areas, with the capacity to attend similar kinds of people. The results show a complex socioeconomic and cultural differentiation that closely intertwines social and educational hierarchies. Key words: school prestige; school hierarchies; sociology of education Prestigio e hierarqua escolar; estudio de casos sobre diferencias entre escuelas en una red municipal Este trabajo investiga diferencias entre las escuelas pblicas integrantes del mismo sistema de enseanza. Integra un proyecto investigador que busca hallar los elementos que otorgan diferencias entre los establecimientos de enseanza que, sujetos a la misma autoridad y a las mismas reglas, integrando los mismos sistemas y disponiendo de recursos equivalentes, presentan diferencias considerables en muchos aspectos y gozan de reputaciones claramente opuestas. Nuestro esfuerzo, amparado en literatura de pesquisa direccionado a la diferencia del resultado de las escuelas (school matters, school effects) y a la efectividad escolar (school effectiveness), se compone del estudio en seis escuelas municipales de la ciudad de Ro de Janeiro, organizadas en pares, en tres diferentes regiones geogrficas y socioeconmicas . Cada par fue escogido procurando contemplar escuelas que usufructen de un prestigio claramente opuesto, localizadas en reas prximas, pudiendo atender a poblaciones semejantes. Los resultados revelan un complejo sistema de jerarquas socioeconmicas, culturales y educacionales entrelazadas. Palabras clave: prestigio escolar;jerarquas escolares; sociologa de la educacin
Reinaldo Matias Fleuri Rebeldia e democracia na escola O pensamento de Michel Foucault ajudanos a compreender os dispositivos de poder disciplinar vigentes na organizao escolar que promovem a sujeio dos indivduos. Ajuda-nos tambm a entender os processos de resistncia expressos por vezes em aes de rebeldia individual ou coletiva. O artigo busca entender pela ptica da complexidade (Gregory Bateson) e na perspectiva pedaggica de Paulo Freire e de Clstin Freinet como trabalhar com as manifestaes de rebeldia, na direo de uma prtica educativa emancipatria, dialgica e democrtica. As prticas de transgresso podem constituir as bases para processos educativos que superem as relaes de saber-poder disciplinar, na medida em que forem assumidas coletivamente (consolidando relaes de reciprocidade e solidariedade) e ativamente (cultivando a diversidade de iniciativas e interaes). Para isso, preciso desvencilh-la do carter de delinqncia que lhe impingido pelo sistema examinatrio de vigilncia e sano. Palavras-chave: poder disciplinar; rebeldia; complexidade; dilogo; exame Resistance and democracy in the school Michel Foucaults thinking helps us to understand the disciplinary power apparatus in the school system, which promotes the subjection of the individual. It also helps us to understand the processes of resistance, sometimes expressed in individual or collective acts of rebellion. This article seeks to understand from the perspective of complexity (Gregory Bateson) and from Paulo Freires and Clstin Freinets pedagogic perspective how to work with manifestations of resistance aiming at an emancipating, dialogic and democratic educational practice. The practice of transgression may
constitute the bases for educational processes that can overcome the disciplinary knowledge-power relationships, as they are collectively (consolidating relations of reciprocity and solidarity) and actively assumed (cultivating the diversity of initiatives and interactions). For this, it is necessary to disentangle it from the label of delinquency which is forced upon it by the examination system aimed at surveillance and punishment. Key words: power apparatus; resistance; complexity; dialogue; examination system Rebelda y democracia en la escuela El pensamiento de Michel Foucault nos ayuda a comprender los dispositivos de poder diciplinar vigentes en la organizacin escolar, que promueven el sometimiento de los individuos. Nos ayuda tambin a entender los procesos de resistencia expresos por veces en acciones de rebelda individual o colectiva. El artculoa busca entender en la ptica de la complejidad (Gregory Bateson) y en la perspectiva pedaggica de Paulo Freire y de Clstin Freinet como trabajar con las manifestaciones de rebelda, en la direccin de una prctica educativa emancipadora, dialgica y democrtica. Las prcticas de transgresin pueden constitur las bases para procesos educativos que superen las relaciones de saberpoder diciplinar, en la medida en que sean asumidas colectivamente (consolidando relaciones de reciprocidad y solidariedad) y ativamente (cultivando la diversidad de iniciativas e interaciones). Para eso, es preciso desvencijarla del carcter de delincuencia que le es impuesto por el sistema examinador de vigilancia y sancin. Palabras clave: poder diciplinar; rebelda; complexidad; dilogo; examen
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Margarida Louro Felgueiras A histria da educao na relao com os saberes histrico e pedaggico Na historiografia da histria da educao, vrios autores tm salientado a posio entre-dois que a disciplina ocupa (Nvoa, 1994, p. 21; Depaepe, 1993, p. 31). Disciplina histrica, elemento estruturante da incipiente cincia da educao, s se desenvolveu historicamente no campo institucional da formao de professores, a que ficou vinculada. A partir dessa situao, propomo-nos analisar a questo de forma semi-retrospectiva, evocando recordaes da experincia pessoal. A partir delas, caminhamos na interrogao ao passado, tomando Portugal por campo de observao, ao mesmo tempo em que lanamos um olhar sobre a situao da histria da educao em outros pases europeus. Pretendemos problematizar o lugar da histria da educao no sistema de ensino, compreender como se sedimentou a histria da educao na rea da formao dos docentes e que papel a representou. Da sistematizao de algumas questes em torno dessa problemtica pretendemos discutir o carcter hbrido da histria da educao, com as dificuldades e oportunidades da decorrentes. Palavras-chave: histria da educao; saber pedaggico; formao de professores; ensino da histria da educao The history of education in relation to historical and pedagogical knowledge In the historiography of the history of education, different authors have emphasized the in-between position which the discipline occupies (Nvoa, 1994, p. 21; Depaepe, 1993, p. 31). The discipline, a structuring element in the incipient science of education, developed historically only in the institutional field of the training of
teachers, to which it became linked. Based on this situation, we propose to analyze the question in a semiretrospective manner, evoking memories of personal experience. Based on these, we shall interrogate the past, taking Portugal as our field of observation whilst at the same time taking a look at the situation of the history of education in other European countries. We intend to problematize the place of the history of education in the field of teacher training and the role which it represents there. Starting with a systematization of some questions related to this theme, we intend to discuss the hybrid nature of the history of education, with the difficulties and opportunities inherent in it. Key words: history of education; pedagogical knowledge; teacher training; teaching of the history of education La historia de la educacin en la relacin con los saberes histrico y pedaggico En la historiografa de la historia de la educacin, varios autores han resaltado la posicin entre dos que la diciplina ocupa (Nvoa, 1994, p.21; Depaepe, 1993, p. 31). Diciplina histrica, elemento estructural de la incipiente ciencia de la educacin, slo se desarrolla histricamente en el campo institucional de la formacin de profesores, a la que qued vinculada. A partir de esa situacin nos proponemos analizar la cuestin de forma semi retrospectiva, evocando recordaciones de la experiencia personal. A partir de ellas, caminamos en la interrogacin al pasado, tomando Portugal por campo de observacin, al mismo tiempo que lanzamos una ojeada sobre la situacin de la historia de la educacin en otros pases europeos. Pretendemos problematizar el lugar de la historia de la educacin en el sistema de enseanza, comprender
como se sediment la historia de la educacin en el rea de la formacin de los docentes y que papel ah represent. De la sistematizacin de algunas cuestiones en vuelta de esa problemtica, pretendemos discutir el carcter hbrido de la historia de la educacin, con las dificultades y oportunidades de ah transcurridas. Palabras clave: historia de la educacin; saber pedaggico, formacin de profesores; enseanza de la historia de la educacin
Cynthia Greive Veiga Escola pblica para os negros e os pobres no Brasil: uma inveno imperial O artigo apresenta dados finais de pesquisa sobre a escolarizao de crianas pobres, negras e mestias no Brasil, especificamente na provncia de Minas Gerais, durante a vigncia da Monarquia constitucional (1824-1889). Para seu desenvolvimento, foram investigados diferentes documentos da instruo pblica; a principal tese demonstrar o carter popular da escola do Imprio e discutir que o seu fracasso na funo de instruir e civilizar pobres, negros e mestios pode estar exatamente relacionada desqualificao da condio de educabilidade da clientela qual se destinava a escola pblica do sculo XIX. Destaca ainda a importncia da temtica para ampliao dos debates sobre a histria da escola no Brasil. Palavras-chave: histria da educao; educao imperial; escola pblica; classe social; etnia Public schools for negroes and the poor in Brazil: an imperial invention This paper presents the final research data on the schooling of poor, negro and mixed-race children in Brazil, particularly in the province of Minas Gerais during the constitutionalist Monarchy (1824-1889). The main
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objective of this dissertation which analysed diverse documents on public education is to demonstrate the popular character of the school in the Empire and argument that its failure in the function of educating and civilizing poor, negro and mixed-race children is exactly in the characterization of the clientele at whom the public school was aimed in the XIX century as non-educable. The importance of the theme for deepening the debate on the history of the school in Brazil is also highlighted. Key words: history of education; imperial education; public school; social class; race Escuela pblica para los negros y los pobres en Brasil: un invento imperial El artculo presenta datos finales de estudios sobre la escolarizacin de nios pobres, negros y mestizos en Brasil, especficamente en la provincia de Minas Gerais durante la vigencia de la Monarqua constitucional (18241889). Para su desarrollo fueron investigados diferentes documentos de la instruccin pblica y la principal tesis es demostrar el carcter popular de la escuela del Imperio y discutir sobre como su fracaso en la funcin de instruir y civilizar pobres, negros y mestizos puede estar exactamente relacionada con la descalificacin de la condicin de educabilidad de la clientela a la cual se destinaba la escuela pblica del siglo XIX. Destaca tambin la importancia de la temtica para la ampliacin de los debates sobre la historia de la escuela en Brasil. Palabras clave: historia de la educacin; educacin imperial; escuela pblica; clase social; etnia
Brasileira (1931-1937) considerada a maior e mais importante organizao negra que se projetou no cenrio nacional aps a abolio da escravatura discutiu, problematizou e tratou a questo da educao. Verifica-se como as lideranas dessa organizao tinham uma viso crtica em relao falta de polticas pblicas voltadas populao negra e concebiam a educao como uma ferramenta estratgica para a insero desse segmento populacional sociedade. Alm da integrao social, a educao possibilitaria a eliminao dos preconceitos e, em ltima instncia, garantiria as condies para o exerccio da cidadania plena. Palavras-chave: negros; relaes raciais; educao; multiculturalismo A temple of light: the Brazilian Negro Front (Frente Negra Brasileira) (1931-1937) and the education question The article analyses how the Brazilian Negro Front (1931-1937) considered the largest and most important black organization to be projected on the national scene after the abolition of slavery discussed, questioned and dealt with the issue of education. It can be observed that the leaders of that organization had a critical vision of the lack of public policies for the black population and saw education as a strategic tool for the social integration of this segment of the population. In addition to social integration, education would make possible the elimination of prejudice and, ultimately, would ensure the conditions for the exercise of full citizenship. Key words: negroes; race relations; education; multiculturalism Un templo de luz: Frente Negra Brasilea (1931- 1937) y la cuestin de la educacin El artculo examina como la Frente Negra Brasilea (1931-1937) considerada la mayor y la ms
importante organizacin negra que se ha proyectado en el escenario nacional despus de la abolicin de la esclavitud discuti, problematiz y trat la cuestin de la educacin. Se comprueba como las lideranzas de esa organizacin tenan una visin crtica en relacin a la falta de polticas pblicas destinadas a la populacin negra y conceban la educacin como una herramienta estratgica para la insercin de ese segmento popular a la sociedad. Adems de la integracin social, la educacin posibilitara la eliminacin de los perjuicios y, en ltima instancia, garantira las condiciones para el ejercicio da la plena ciudadana. Palabras clave: negros; relaciones raciales, educacin; multiculturalismo
Thais Nivia de Lima e Fonseca Instruo e assistncia na capitania de Minas Gerais: das aes das cmaras s escolas para meninos pobres (1750-1814) Neste artigo, pretende-se discutir as relaes entre a funo civilizadora da instruo e de seu papel assistencial pelo estudo das aes das cmaras e de instituies pias para a educao de meninos pobres. No Antigo Regime, a educao para as camadas mais baixas da populao associava-se difuso da doutrina crist e formao profissional como meios de controle e era realizada em instituies assistencialistas. O ensino das primeiras letras visava facilitar o aprendizado da doutrina, sem criar possibilidades de ascenso social pela educao. Sobressaa a soluo da educao profissional, do aprendizado de ofcios que pudessem servir de ocupao e de sustento. A legislao portuguesa definia os destinos a serem dados aos rfos, e a educao que lhes seria destinada deveria ser compatvel com seu nvel social de origem. Na Amrica
Petrnio Domingues Um templo de luz: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e a questo da educao O artigo examina como a Frente Negra
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portuguesa, especialmente na capitania de Minas Gerais, a presena das ordens religiosas foi proibida no incio do sculo XVIII, e a assistncia associada instruo limitou-se sua dimenso leiga ou esteve a cargo do Estado. Somente no final dos Setecentos que surgiram instituies para a instruo dos pobres. Palavras-chave: Minas Gerais; histria da educao; instruo elementar; assistncia; escola Instruction and assistance in the captaincy of Minas Gerais: from the actions of the chambers to schools for poor children (1750-1814) In this article we discuss the relations between the civilizing function of instruction and its charitable role based on a study of the actions of the chambers and religious institutions in favour of education for poor children. In the Ancient Regime, education for the lowest strata of the population was associated with the diffusion of the Christian doctrine and vocational training as a means of control carried out by charitable institutions. The teaching of the first letters was aimed at facilitating the learning of doctrine without creating the possibility of social ascension by means of education. The solution of vocational education, the learning of trades which could serve as an occupation and sustenance, was emphasized. The Portuguese legislation defined the destination to be given to orphans and the education which was destined to them had to be compatible with their original social status. In Portuguese America, especially in the captaincy of Minas Gerais, the presence of religious orders was prohibited at the beginning of the 18th century and the assistance associated with instruction was limited to its lay dimension or was the responsibility of the State. Only at the end of the century did institutions for the instruction of the poor arise. Key words: Minas Gerais; history of
education; elementary instruction; assistance; school Instruccin y asistencia en la capitania de Minas Gerais: de las acciones de las cmaras a las escuelas para nios pobres (1750-1814) En este artculo, se pretende discutir las relaciones entre la funcin civilizadora de la instruccin y de su papel de asistencia por el estudio de las acciones de las cmaras y de instituciones propias para la educacin de nios pobres. En el Antiguo Rgimen, la educacin para las clases ms bajas de la poblacin se asociaba a la difusin de la doctrina cristiana y a la formacin profesional como medios de control y, era realizada en instituciones de asistencia. La enseanza de las primeras letras visaba facilitar el aprendizaje de la doctrina, sin crear posibilidades de ascensin social por la educacin. Sobresala la solucin de la educacin profesional, del aprendizaje de oficios que pudieran servir de ocupacin y de sustento. La legislacin portuguesa defina los destinos que seran dados a los hurfanos y, la educacin que les sera destinada devera ser compatible con su nivel social de origen. En la Amrica portuguesa, especialmente en la capitana de Minas Gerais, la presencia de las rdenes religiosas fue prohibida en el inicio del siglo XVIII y, la asistencia asociada a la instruccin se limit a su dimensin lega o estuvo a cargo del Estado. Solamente al final de los Setecientos es que surgieron instituciones para la instruccin de los pobres. Palabras clave: Minas Gerais; historia de la educacin; instruccin elemental; asistencia; escuela
um movimento contemporneo presente nas dimenses da epistemologia e da pedagogia, que vem marcando o rompimento com uma viso cartesiana e mecanicista de mundo e de educao e, ao mesmo tempo, assumindo uma concepo mais integradora, dialtica e totalizadora na construo do conhecimento e da prtica pedaggica. Inicialmente, faz-se uma breve apresentao da origem histrica desse movimento, discutem-se aspectos de sua conceituao e suas implicaes no campo das diferentes cincias contemporneas para ento apresentar a interdisciplinaridade como um importante fenmeno de articulao do processo de ensino e aprendizagem. A argumentao apresentada no texto busca destacar que o movimento da interdisciplinaridade pode transformar profundamente a qualidade da educao escolar por intermdio de seus processos de ensino. Palavras-chave: interdisciplinaridade; cincia; educao; processo de ensino e aprendizagem; conhecimento Interdisciplinarity as an articulating movement in the teaching-learning process The text discusses interdisciplinarity as a contemporary movement, present in epistemological and pedagogical dimensions. This movement is marking a break with the Cartesian and mechanist vision of the world and education and, at the same time, assuming a more integrated, dialectic and totalizing conception in the construction of knowledge and in pedagogic practice. To begin with, I make a brief presentation of the historical origin of the movement and discuss aspects of its conceptualization and its implications in the field of different contemporary sciences before presenting interdisciplinarity as an important phenomenon of the articulation of the teaching-learning process. The argument presented in the text seeks to
Juares da Silva Thiesen A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem Discute a interdisciplinaridade como
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emphasize that the interdisciplinarity movement can profoundly transform the quality of school education by means of its teaching processes. Key words: interdisciplinarity; science; education; teaching-learning process; knowledge La interdisciplinariedad como un movimiento articulador en el proceso de enseanza y aprendizaje Discute la interdisciplinariedad como un movimiento contemporneo presente en las dimensiones de la epistemologa y de la pedagoga, que viene marcando el rompimiento con una visin cartesiana y mecanicista de mundo y de educacin y, al mismo tiempo asumiendo una concepcin ms integradora, dialctica y totalizadora en la construccin del conocimiento y de la prctica pedaggica. Inicialmente, se hace una breve presentacin del origen histrico de ese movimiento, se discuten aspectos de su conceptuacin y sus implicaciones en el campo de las diferentes ciencias contemporneas para entonces presentar la interdisciplinariedad como un importante fenmeno de articulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. El argumento presentado en el texto busca destacar que el movimiento de la interdisciplinariedad puede transformar profundamente la calidad de la educacin escolar por intermedio de sus procesos de enseanza. Palabras clave: interdisciplinariedad; ciencia; educacin; proceso de enseanza y aprendizaje; conocimiento
propsito analisar discursos sobre a escola e a matemtica escolar produzidos por um grupo de colonos, descendentes de alemes e evanglico-luteranos que freqentavam uma escola rural do municpio de Estrela (RS), quando da efetivao dos decretos que instituram a Campanha de Nacionalizao uma das medidas do Estado Novo (19371945), implementado no Brasil por Getlio Vargas. A sustentao terica do estudo encontra-se no campo da etnomatemtica constitudo mediante os entrecruzamentos das teorizaes ps-estruturalistas, em especial o pensamento de Michel Foucault, e das idias formuladas por Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes filosficas. O material de pesquisa examinado no artigo consiste em narrativas produzidas por sete colonos que estudaram naquela escola no perodo enfocado e em um texto elaborado por um dos participantes da pesquisa. O exerccio analtico realizado mostrou que: a matemtica escolar praticada naquela instituio foi sendo constituda como um conjunto de jogos de linguagem marcados pela escrita e pelo formalismo; as matemticas geradas nas atividades cotidianas dos participantes do estudo podem ser significadas como conformando jogos de linguagem regidos por outra gramtica, que utilizava regras como a oralidade, a decomposio, a estimativa e o arredondamento, constituindo critrios de racionalidade diferentes daqueles presentes nos jogos que engendravam a matemtica escolar. Palavras-chave: matemtica escolar; etnomatemtica; teorizaes psestruturalistas Discourses produced by settlers in the south of Brazil on the mathematics and school of their time The paper presents the partial results of research carried out with the aim of analysing the discourses on school and school mathematics of a group
of German-descendant EvangelicalLutheran settlers who attended a rural school in Estrela (State of Rio Grande do Sul), at the time of the Nationalization Campaign one of the actions taken by Getlio Vargas during the Estado Novo (1937-1945) in Brazil. The theoretical framework of the study is the field of ethno-mathematics shaped by poststructuralist theorizing, especially Michel Foucaults thinking, and the ideas of Ludwig Wittgenstein in his work Philosophical investigations. The data examined in the article consist of narratives produced by seven settlers who studied at the school during that period and a text written by one of the research participants. The analytical exercise carried out showed that: a) the school mathematics developed in that institution was instituted as a set of language games marked by writing and formalism; b) the mathematics generated by the settlers everyday activities shaped language games constituted by another grammar, marked by rules such as orality, decomposition, estimations and rounding, which constitute rationality criteria that are different from those of the school mathematics language games. Key words: school mathematics; ethno-mathematics; post-structuralist theorizing Discursos producidos por colonos del sur del pas sobre la matemtica y la escuela de su tiempo El artculo presenta resultados parciales de una investigacin que tuvo como finalidad analizar discursos sobre la escuela y la matemtica escolar producidos por un grupo de colonos, descendientes de alemanes y evangelistas luteranos que frecuentaban una escuela rural del municipio de Estrela (RS), cuando la efectividad de los decretos que establecieron la Campaa de Nacionalizacin una de las medidas del Estado Nuevo (1937-1945),
Fernanda Wanderer e Gelsa Knijnik Discursos produzidos por colonos do sul do pas sobre a matemtica e a escola de seu tempo O artigo apresenta resultados parciais de uma investigao que teve como
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implementado en Brasil por Getlio Vargas. La sustentacin terica del estudio se encuentra en el campo de la etnomatemtica constituido mediante los entrecruzamientos de las teoras post estructuralistas, en especial el pensamiento de Michel Foucault, y de las ideas formuladas por Ludwig Wittgenstein en su obra Investigaes filosficas. El material de investigacin examinado en el artculo consiste en narraciones producidas por siete colonos que estudiaron en aquella escuela en el perodo enfocado y en un texto elaborado por uno de los participantes de la pesquisa. El ejercicio analtico realizado, mostr que: la matemtica escolar practicada en aquella institucin fue siendo constituida como un conjunto de juegos de lenguaje marcados por la escritura y por el formalismo; las matemticas generadas en las actividades cotidianas de los participantes del estudio, pueden ser significadas como ajustando juegos de lenguaje regidos por otra gramtica, que utilizaba reglas como la oral, la desorganizacin, la estimativa y arredondando las cifras, constituyendo criterios de racionalidad diferentes de aquellos presentes en los juegos que engendraban la matemtica local. Palabras clave: matemtica escolar; etnomatemtica; teoras post estructuralistas
tendo como princpio de formao uma aproximao mais significativa com os fazeres do cotidiano escolar. Metodologicamente, a investigao questiona a clssica abordagem de produo de conhecimentos a partir do olhar, trazendo como elemento inovador a articulao entre a valorizao de um caminho sensorial pouco usual o olfato e as memrias acionadas a partir dele. Na inteno de exercitar a possibilidade da escrita de histrias narrativas a partir de odores, foram propostas aos alunos as seguintes questes: que odores so sentidos no ambiente da escola onde se realiza seu estgio? Que memrias so acionadas a partir desses odores? Defendemos a idia de que a formao docente passa tambm pelas memrias, muitas vezes inusitadas, pelas experincias comunicveis e pelas sensibilidades dos professores em formao. Palavras-chave: formao docente; estgio supervisionado; memrias; narrativas; odores Memories and smells: curricular experiences in teacher training This article deals with the shared school memories of undergraduate students during placement experience, promoting a more meaningful approximation with the daily life of the school as a principle of teacher training. Methodologically the investigation questions the conventional approach to the production of knowledge based on looking, and introduces as the innovative element the link between the promotion of that unusual sensory path the smell and the memories triggered by it. The following questions were put to the students with the intention of exercising the possibility of writing stories based on these smells: what smells were
perceived in the school environment where you did your placement? What memories were triggered by these odours? We defend the idea that teacher training is also transmitted by the often unusual memories, communicated by the experiences and the sensibilities of the teachers in training. Key words: teacher training; supervised placement; memories; narratives; smells Memorias y olores: experiencias curriculares en la formacin docente Este artculo trata de memorias escolares de estudiantes de licenciatura compartidas en la experiencia de la prctica, teniendo como principio de formacin una aproximacin ms significativa con los hechos del cotidiano escolar. Metodolgicamente, la investigacin cuestiona la clsica abordaje de produccin de conocimientos a partir de la mirada, trayendo como elemento innovador la articulacin entre la valorizacin de un camino sensorial poco comn el olfato y las memorias accionadas a partir de l. Con la intencin de ejercitar la posibilidad de escribir historias narrativas a partir de olores, fueron propuestas a los alumnos las siguientes cuestiones: qu olores son sentidos en el ambiente de la escuela donde se realiza su prctica? Qu memorias son accionadas a partir de esos olores? Defendemos la idea de que la formacin docente pasa tambin por las memorias, muchas veces inusitadas, por las experiencias comunicables y por las sensibilidades de los profesores en formacin. Palabras clave: formacin docente; prctica supervisionada; memorias narrativas; olores
Maria Ins Petrucci Rosa e Tacita Ansanello Ramos Memrias e odores: experincias curriculares na formao docente Este artigo trata de memrias escolares de estudantes de licenciatura compartilhadas na experincia do estgio,
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Pareceristas
Pareceristas 2008
Adelaide Alves Dias Universidade Federal da Paraba Adriana Friedmann Instituto Superior de Educao Vera Cruz Adriana Maria Paulo da Silva Universidade de Pernambuco Afrnio Mendes Catani Universidade de So Paulo Alceu Ravanello Ferraro Centro Universitrio La Salle Alessandra Frota Martinez de Schueler Universidade do Estado do Rio de Janeiro Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Alfredo Veiga-Neto Universidade Luterana do Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro Almerindo Janela Afonso Universidade do Minho Ana Lcia Valente Universidade de Braslia
Ana Luiza Bustamante Smolka Universidade Estadual de Campinas Ana Maria Galvo Universidade Federal de Minas Gerais Anderson Ferrari Universidade Federal de Juiz de Fora Angela Maria Martins Universidade Catlica de Santos Fundao Carlos Chagas Antonio Carlos Amorim Universidade Estadual de Campinas Antonio Munarim Universidade Federal de Santa Catarina Ari Paulo Jantsch Universidade Federal de Santa Catarina ttico Chassot Universidade do Vale do Rio dos Sinos Centro Universitrio Metodista IPA Betania Leite Ramalho Universidade Federal do Rio Grande do Norte Bernardete Angelina Gatti Fundao Carlos Chagas Bruno Pucci Universidade Metodista de Piracicaba
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Pareceristas
Carlos Eduardo Vieira Universidade Federal do Paran Carlos Roberto Jamil Cury Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Catlica de Minas Gerais Ceclia Goulart Universidade Federal Fluminense Clia Regina Vendramini Universidade Federal de Santa Catarina Celso de Rui Beisiegel Universidade de So Paulo Celso Ferretti Fundao Carlos Chagas Universidade de Sorocaba Circe Mary Silva da Silva Dynnikov Universidade Federal do Esprito Santo Claudia Alves Universidade Federal Fluminense Cynthia Greive Veiga Universidade Federal de Minas Gerais Dagmar Zibas Fundao Carlos Chagas Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais Deise Mancebo Universidade do Estado do Rio de Janeiro Dermeval Saviani Universidade Estadual de Campinas Edna Castro de Oliveira Universidade Federal do Esprito Santo Elisa Maria Quartiero Universidade do Estado de Santa Catarina Elizabeth Macedo Universidade do Estado do Rio de Janeiro Eneida Oto Shiroma Universidade Federal de Santa Catarina Ester Buffa Universidade Nove de Julho Universidade Federal de So Carlos Evaldo Luis Pauly Centro Universitrio La Salle Eymard Mouro Vasconcelos Universidade Federal da Paraba Ftima Elisabeth Denari Universidade Federal de So Carlos
Flvia Ins Schilling Universidade de So Paulo Gaudncio Frigotto Universidade do Estado do Rio de Janeiro Georgia Sobreira dos Santos Ca Universidade Estadual do Oeste do Paran Geovana Mendona Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Geraldo Magela Pereira Leo Universidade Federal de Minas Gerais Geraldo Romanelli Universidade de So Paulo Ribeiro Preto Giovanni Semeraro Universidade Federal Fluminense Ida Mara Freire Universidade Federal de Santa Catarina Iliane Esnarriaga Sampaio Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Ins Barbosa de Oliveira Universidade do Estado do Rio de Janeiro Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Jadir Pessoa Universidade Federal de Gois Jaime Giolo Universidade de Passo Fundo Jane Felipe Universidade Federal do Rio Grande do Sul Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro Joo Ferreira de Oliveira Universidade Federal de Gois Jos Erno Taglieber Universidade do Vale do Itaja Jose Francisco Soares Universidade Federal de Minas Gerais Jos Gondra Universidade do Estado do Rio de Janeiro Jos Marcelino de Rezende Pinto Universidade de So Paulo Jos Silvrio Baa Horta Universidade Federal do Amazonas
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Pareceristas
Lea Pinheiro Paixo Universidade Federal Fluminense Llian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro Lodenir Becker Karnopp Universidade Federal do Rio Grande do Sul Luciana Gruppelli Loponte Universidade Federal do Rio Grande do Sul Luciane Maria Schlindwein Universidade do Vale do Itaja Luciano Mendes de Faria Filho Universidade Federal de Minas Gerais Lucdio Bianchetti Universidade Federal de Santa Catarina Luiz Alberto Oliveira Gonalves Universidade Federal de Minas Gerais Luiz Fernandes Dourado Universidade Federal de Gois Luiz Fernando Tura Universidade Federal do Rio de Janeiro Magda Becker Soares Universidade Federal de Minas Gerais Marcelo Cmara dos Santos Universidade Federal de Pernambuco Marcelo Ricardo Pereira Universidade Federal de Minas Gerais Mrcia Passos Neves Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro Marcia Aparecida Gobbi Universidade de So Paulo Marco Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade Estcio de S Maria Alice Nogueira Universidade Federal de Minas Gerais Maria Cecilia Sanchez Teixeira Universidade de So Paulo Maria Eulina Pessoa de Carvalho Universidade Federal da Paraba Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Universidade Federal do Rio de Janeiro Maria de Lourdes Tura Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Maria do Carmo Lacerda Peixoto Universidade Federal de Minas Gerais Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro Universidade do Vale do Itaja Maria Ins Petrucci Rosa Universidade Estadual de Campinas Maria Helena Silveira Bonilla Universidade Federal da Bahia Maria Malta Campos Fundao Carlos Chagas Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Maria Manuela Martins Soares David Universidade Federal de Minas Gerais Maria Margarida Machado Universidade Federal de Gois Marlia Claret Geraes Duran Universidade Metodista de So Paulo Marlia Fonseca Universidade de Braslia Marilia Gouveia de Miranda Universidade Federal de Gois Universidade Catlica de Gois Marilia Pinto de Carvalho Universidade de So Paulo Marilia Pontes Sposito Universidade de So Paulo Mariluce Bittar Universidade Catlica Dom Bosco Marisa Vorraber Costa Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Luterana do Brasil Marisa Ribeiro Duarte Universidade Federal de Minas Gerais Marlene Ribeiro Universidade Federal do Rio Grande do Sul Marli Andr Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Marta Maria Chagas de Carvalho Universidade de Sorocaba Maura Corcini Lopes Universidade do Vale do Rio dos Sinos Menga Ldke Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Mnica Castagna Molina Universidade de Braslia
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Pareceristas
Naura Syria Carapeto Ferreira Universidade Tuiuti do Paran Nelson Pretto Universidade Federal da Bahia Nigel Brooke Universidade Federal de Minas Gerais Nilda Alves Universidade do Estado do Rio de Janeiro Nilma Lino Gomes Universidade Federal de Minas Gerais Osmar Fvero Universidade Federal Fluminense Paulo Csar Rodrigues Carrano Universidade Federal Fluminense Paulo Sergio Tumolo Universidade Federal de Santa Catarina Pedro Paulo Salles Universidade de So Paulo Pura Lucia Oliver Martins Pontifcia Universidade Catlica do Paran Raquel Goulart Barreto Universidade do Estado do Rio de Janeiro Raquel Villardi Universidade do Estado do Rio de Janeiro Reinaldo Matias Fleuri Universidade Federal de Santa Catarina Rejane de Souza Fontes Centro de Cincias e Educao Superior Distncia do Estado do Rio de Janeiro Secretaria Municipal de Educao de So Gonalo Roberto Agustin Follari Universidade Nacional de Cuyo Argentina Roberto Leher Universidade Federal do Rio de Janeiro Romualdo Portela de Oliveira Universidade de So Paulo Ronice Muller de Quadros Universidade Federal de Santa Catarina Rosa Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul Rosa Fatima de Souza Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Rosalba Maria Cardoso Garcia Universidade Federal de Santa Catarina
Roslia Maria Duarte Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Rosngela Gavioli Prieto Universidade de So Paulo Roseli Fischmann Universidade de So Paulo Sabrina Moehlecke Universidade Federal do Rio de Janeiro Sandra de Escovedo Selles Universidade Federal Fluminense Sandra Maria Zquia Lian de Sousa Universidade de So Paulo Selma Pimenta Garrido Universidade de So Paulo Sergio Haddad Ao Educativa Snia Aparecida Branco Beltrame Universidade Federal de Santa Catarina Sonia Barbosa Camargo Igliori Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Sonia Kramer Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Sonia Krapas Universidade Federal Fluminense Soraia Napoleo Freitas Universidade Federal de Santa Maria Tania Maria Esperon Porto Universidade Federal de Pelotas Timothy Denis Ireland Universidade Federal da Paraba Escr. da Unesco no Brasil Tizuko Morchida Kishimoto Universidade de So Paulo Valdemar Sguissardi Universidade Metodista de Piracicaba Valdo Hermes de Lima Barcelos Universidade Federal de Santa Maria Vera Lcia Bazzo Universidade Federal de Santa Catarina Vera Lucia Gaspar da Silva Universidade Federal de Santa Catarina Vera Maria Ferro Candau Universidade Catlica do Rio de Janeiro Wojciech Andrzej Kulesza Universidade Federal da Paraba
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Normas para colaboraes
1. A Revista Brasileira de Educao aceita para publicao artigos inditos de autores brasileiros e estrangeiros que tratem de educao, resultantes de pesquisas, ensaios tericos e relatos de experincias que contribuam para o avano do conhecimento sobre o tema e fomentem a realizao de novos estudos e pesquisas, assim como documentos, entrevistas, resenhas e notas de leitura. 2. Os artigos devem ter no mnimo 40 mil e no mximo 70 mil caracteres com espaos, incluindo as referncias bibliogrficas e as notas (contar com Ferramentas do processador de textos Word ou Star Office, por exemplo). 3. A publicao de artigos est condicionada a pareceres de membros do Conselho Editorial ou de colaboradores ad hoc. A seleo de artigos para publicao toma como critrios bsicos sua contribuio educao e linha editorial da Revista, a originalidade do tema ou do tratamento dado a ele, assim como a consistncia e o rigor da abordagem terico-metodolgica. Eventuais modificaes de estrutura ou de contedo, sugeridas pelos pareceristas ou pela Comisso Editorial, s sero incorporadas mediante concordncia dos autores. 4. A Revista Brasileira de Educao tambm publica documentos, resenhas e notas de leitura. Na seo Documentos, sero divulgados textos coletivos elaborados pela ANPEd ou por associaes afins, bem como documentos recentes
(leis, pareceres, normalizaes), emanados de rgos governamentais e que abordem questes de interesse para a rea educacional. 5. As Resenhas no devem ultrapassar 10 mil caracteres com espaos e as Notas de leitura, 5 mil caracteres. indispensvel a indicao da referncia bibliogrfica completa da obra resenhada ou comentada. A digitao e a formatao devem obedecer mesma orientao dada para os artigos. 6. Textos que tratem de temas polmicos ou que debatam algum assunto, com defesa de posicionamentos, podero ser publicados na seo Espao Aberto. Nesse caso, os textos devem obedecer ao limite de 50 mil caracteres e atender aos demais requisitos dos artigos. 7. Os originais podero ser encaminhados secretaria da Revista pelo correio (uma via impressa e o arquivo correspondente em disquete) ou pelo e-mail: rbe@anped.org.br. 8. Os artigos e outros textos para publicao devem ser digitados em um dos programas de edio de texto em formato padro para PC (exceto Carta Certa e Fcil). As orientaes para formatao esto especificadas ao final destas Normas. 9. As menes a autores, no correr do texto, devem subordinar-se forma (Autor, data) ou (Autor, data, p.), como nos exemplos: (Silva, 1989) ou (Silva, 1989, p.95). Diferentes ttulos do mesmo
autor, publicados no mesmo ano, devero ser diferenciados adicionando-se uma letra depois da data, por exemplo: (Garcia, 1995a), (Garcia, 1995b) etc. 10. As Referncias bibliogrficas devem conter exclusivamente os autores e textos citados no trabalho e ser apresentadas ao final do texto, em ordem alfabtica, obedecendo s normas da ABNT (NBR 6023, ago. 2002). Matrias que no contenham as referncias bibliogrficas ou que as apresentem de forma incorreta no sero consideradas para exame e publicao. Observa-se que as bibliotecrias das universidades esto aptas a oferecer orientaes relativas ao seu uso correto. Exemplos da aplicao das normas da ABNT encontram-se ao final destas Normas. 11. As notas de rodap devem ser exclusivamente explicativas. Todas as notas devero ser numeradas e aparecer no p de pgina (usar comando automtico do processador de textos: Inserir/ Notas). 12. Todos os artigos devem conter, ao final, resumo (em portugus), abstract (em ingls), e resumen (em espanhol) que no ultrapassem 1.000 caracteres cada, com indicao de pelo menos trs palavras-chave, key words e palabras claves. 13. Ao final do texto, o autor deve tambm fornecer dados relativos a sua maior titulao, instituio e rea em que atua, ltimas duas ou trs publicaes ou
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publicaes mais importantes, ttulo da pesquisa que est desenvolvendo, bem como indicar o endereo eletrnico e o endereo completo, para correspondncia. 14. Quadros, grficos, mapas, imagens etc. devem ser apresentados em folhas separadas do texto (indicando-se os locais em que devem ser inseridos), devendo ser numerados e titulados e apresentar indicao das fontes que lhes correspondem. Sempre que possvel, devero ser confeccionados para sua reproduo direta. 15. O envio de qualquer colaborao implica automaticamente a cesso integral dos direitos autorais Revista Brasileira de Educao. A Revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas. Orientao para a formatao dos textos 1. Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, entrelinha simples, sem fontes ou atributos diferentes para ttulos e sees. 2. Utilizar negrito e maisculas para o ttulo principal, e negrito e maisculas e minsculas nos subttulos das sees. 3. Para nfase ou destaque, no interior do texto, utilizar apenas itlico; assinalar os pargrafos com um nico toque de tabulao e dar Enter apenas no final do pargrafo. 4. Separar ttulos de sees, nome do autor etc. do texto principal com um duplo Enter. 5. Para as transcries, usar a mesma Times New Roman, fonte 11,
separadas do texto principal com duplo Enter e introduzidas com dois toques de tabulao. Orientaes para a aplicao das Normas da ABNT 1. Livros: sobrenome do autor (Maiscula)/VRGULA/Seguido do nome (Maiscula e Minscula)/PONTO/Ttulo da obra (em itlico)/ DOIS PONTOS (se houver subttulo)/Subttulo (se houver, sem itlico e em minscula)/PONTO/Edio (de forma abreviada e se no for a primeira)/PONTO/Nome do tradutor (quando houver e precedido de Traduo)/PONTO/Local da publicao/DOIS PONTOS, ESPAO/ Editora/ VRGULA/ Ano/PONTO. [Obras de um mesmo autor devem ser ordenadas alfabeticamente pelo ttulo do livro (no considerar artigo)] Exemplo: APPLE, Michael W. Educao e poder. 2. ed. Traduo Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. 2. Artigos: sobrenome do autor (Maiscula)/VRGULA/Seguido do nome (Maiscula e Minscula)/PONTO/Ttulo do artigo (sem usar aspas)/ PONTO/Ttulo do peridico (em itlico)/VRGULA/Volume do peridico/ VRGULA/Nmero do peridico/ VRGULA/Pginas correspondentes ao artigo/VRGULA/ ms (abreviado)/ ESPAO/ Ano. Exemplo: MACHADO, L.R.S. Cidadania e trabalho no ensino de segundo grau. Em Aberto, v.4, n. 28, p.35-38, abr. 1989. 3. Coletneas: sobrenome do autor do captulo (Maiscula)/VRGULA/Se-
guido do nome (Maiscula e Minscula)/ PONTO/Ttulo do captulo (sem aspas)/ PONTO/Escrever In:/Sobrenome do organizador (Maiscula)/VRGULA/ Iniciais do nome do organizador (SE HOUVER OUTRO ORGANIZADOR, REPETIR ESTA OPERAO SEPARANDO OS NOMES POR PONTO E VRGULA)/ Escrever, quando for o caso, (Org.)/PONTO/Ttulo da coletnea (em itlico)/DOIS PONTOS (se houver subttulo)/Subttulo (se houver, sem itlico)/PONTO/Edio (de forma abreviada e se no for a primeira)/PONTO/Nome do tradutor (quando houver e precedido de Traduo)/PONTO/ Local da publicao/DOIS PONTOS, ESPAO/Nome da editora/VRGULA/ Ano/ PONTO/ Paginao/PONTO. Exemplo: ROMO, Jos E. Alfabetizar para libertar. In: GADOTTI, M.; TORRES, C.A. (Orgs.). Educao popular: utopia latino-americana. So Paulo: Cortez, 1987. p.12-25. 4. Teses acadmicas: sobrenome do autor (Maiscula)/VRGULA/Seguido do nome (Maiscula e Minscula)/ PONTO/Ttulo da obra (em itlico)/ DOIS PONTOS (se houver subttulo)/ Subttulo (se houver, sem itlico)/Data da Defesa/PONTO/ Nmero de folhas/ PONTO/Grau acadmico a que se refere/ TRAVESSO/Instituio onde foi apresentada/VRGULA/Local/VRGULA/ Ano/PONTO. Exemplo: DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. Utopia da educao popular: o paradigma da educao popular e a escola pblica. 1986. 30f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1987.
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Revista Brasileira de Educao

Set./Dez. 2008 v. 13 n. 39 ISSN 1413-2478

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

565 576 589 592

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Rules for collaborations

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Normas para colaboraciones

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 39 set./dez. 2008

Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 39 set./dez. 2008

Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher

A produo de sentidos tambm no se reduz lingua-

So quatro, identificadas na pgina referente educao

terciria (educao superior): http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMD

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Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher

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Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher

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Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher

O poder do BM decorre de sua fora econmica e, prin-

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Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher

O projeto de lei n. 7.200/06 e o decreto n. 5.622, de 19 de

Fonte: Censos da Educao Superior INEP (2000-2006).

Grfico 2: Expanso das instituies privadas (Brasil: 1999-2006)

Com fins lucrativos Sem fins lucarativos

virtual com validade nacional e em todo o Mercado Comum do Sul (MERCOSUL).

Como afirma Barreto (2006), a educao distncia a nica

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Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher

of international community. Journal of Language and Politics, v. 4, n. 1, p.41-63, 2005.

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Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educao superior emerge terciria

. Language and globalization. London: Routledge,

tertiary education. 2002. Disponvel em: <http://web.worldbank.org/ WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMD

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Raquel Goulart Barreto e Roberto Leher

Recebido em janeiro de 2008 Aprovado em junho de 2008

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El perfeccionamiento docente en Chile (1990-2007)

El perfeccionamiento docente en Chile (1990-2007): Estado versus mercado?*

Este texto se escribi en el 2007 como profesor visitante en

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Sebastin Donoso Daz

En el informe final del Consejo Asesor Presidencial para la