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SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO


Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Direccin de educacin Bsica Departamento de Educacin Especial

Sugerencias de Adecuaciones Curriculares en las diferentes asignaturas.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Tomado de: Garrido Landvar Jess y Santana Hernndez Rafael Adaptaciones curriculares Edit. CEPE, Madrid, Espaa, 1998 Adaptado y relacionado con Plan y Programas por: Lic. Ma. Eugenia Rivera Gonzlez.

Marzo del 2006

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SUGERENCIAS DE ADECUACIONES CURRICULARES EN LAS DIFERENTES ASIGNATURAS15


Los alumnos con discapacidad intelectual se desarrollan en forma ms lenta que los alumnos normales. Es bueno que reconozcamos que, aunque no es totalmente exacto hacer un paralelismo entre el desarrollo cognitivo de estos alumnos y el resto, cindolos a las etapas evolutivas de Piaget, estos alumnos suelen alcanzar las estrategias propias de las etapas sensoriomotriz, preoperacional y operacional, dependiendo del desarrollo de cada nio. Sin que esto deba tomarse como una prediccin absoluta, demuestra la enorme variedad que puede existir entre los alumnos con discapacidad intelectual: desde quienes desarrollan estrategias propias de los estadios sensoriomotor hasta los que pueden elaborar operaciones mucho ms complejas como son las de clasificacin (Garrido, 1984). La realidad de esta gran heterogeneidad de la discapacidad intelectual hace que las orientaciones que se den resulten en exceso vagas y generales. Como dice Heuyer Cada sujeto con discapacidad intelectual es un caso que reclama una solucin individual. De lo anterior se deducen algunos principios y normas que pueden dirigir de forma eficaz la accin educativa del docente: 1. La individualizacin es norma indispensable para la educacin de estos alumnos. Si la individualizacin es la premisa fundamental en la educacin general, en este caso se convierte en el nico medio que posibilita cualquier accin de mejora. 2. Esta individualizacin de la que hablamos ha de extenderse a todas las actuaciones educativas, comenzando por la evaluacin inicial: conocer y describir las competencias del nio, asimilacin de requisitos previos, las habilidades requeridas por el alumno en el medio en que se mueve, las conductas conflictivas que presenta, las estrategias metodolgicas a utilizar, los elementos de motivacin de mayor fuerza para el alumno..... 3. Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar mucho ms los contenidos procedimentales y actitudinales que los conceptuales. Es por ello que algunas adaptaciones curriculares para estos alumnos debern centrarse ms en la enseanza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos. 4. El principio anterior exige la programacin de variadas y abundantes actividades. Podramos decir que si un nio en general aprende mejor haciendo, el que tiene discapacidad intelectual nicamente aprende haciendo. Estos nios aprenden acciones, conductas, procedimientos que, una vez aprendidos, les resulta fcil mantenerlos. La variedad de actividades exige a su vez abundante material didctico.

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Garrido Landvar Jess y Santana Hernndez Rafael Adaptaciones curriculares Edit. CEPE, Madrid, Espaa, 1998. SEP, Planes y programas de Educacin de Estudio Educacin Bsica.Primaria, Mxico, 1994. SEP, Programas de estudio de Espaol Educacin Primaria, Mxico, 2000.

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5. Globalizar es un proceso bsico para estos alumnos a los que les resulta ms difcil la generalizacin. Globalizar a partir de las actividades mismas suele ser un buen procedimiento para subsanar esta limitacin procesual. 6. El hecho de que el retraso o la limitacin de estos alumnos para los procesos intelectuales pueda parangonarse a los que realizan otros nios de edades inferiores, no supone que debamos tratarlos como si fueran menores de edad. Por el contrario, hay que tener presente que las otras reas del desarrollo (orgnico, sexual, emocional, afectivo, motivacional, social...) se acomodan mas bien a su edad cronolgica}. Sera un grave error acudir a contar ejemplos, historias, situaciones del entorno al estilo y con las imgenes empleadas para los nios pequeos; ello representara un elemento de desmotivacin importante para estos alumnos. Mas bien hay que acudir a los mismos elementos de motivacin (deportivos, afectivos...) que para los dems chicos de su edad. Por lo que respecta a las adaptaciones en estrategias didcticas y organizativas, se puede mencionar como importante: Acudir a estrategias derivadas de la modificacin de conducta. A mayor nivel de deficiencia ms necesario ser acudir a stas estrategias de aprendizaje. Igualmente, emplear estrategias derivadas de la teora de la modificabilidad cognoscitiva la mejora de estrategias de aprendizaje; se podran realizar ejercicios propuestos en diferentes programas de desarrollo intelectual y los que se deriven de la observacin de las estrategias que utilizan los nios en su aprendizaje para, a partir de ello, hacerles aprender otras que mejoren sus posibilidades.

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ESPAOL

Componente expresin oral.


Tengamos presente que el rea de lenguaje representa un conjunto de aptitudes fundamentales (escuchar-hablar, leer-escribir) para las cuales los alumnos con nee para los que estamos orientando presentan una dificultad ms acusada, ya que requieren capacidades bsicas (captacin visual, auditiva, intelectual) de las que carecen gravemente estos alumnos. Teniendo en cuenta que el objetivo es conseguir el mayor nivel posible de integracin en el grupo, habr que tender a aumentar la participacin de estos alumnos en la marcha general del aula. Para ello, se hace totalmente necesario el trabajo conjunto entre el profesor de aula y el profesor de educacin especial. Si bien los alumnos con discapacidad intelectual no padecen, estrictamente hablando, discapacidades sensoriales que les dificulten el aprendizaje de los contenidos de este bloque temtico de Lengua oral, hay que tener en cuenta que, en razn directa a su discapacidad intelectual, suelen tambin, estar deteriorados sus receptores sensoriales. Pero lo que frena el aprendizaje de esta rea a estos alumnos, al menos por lo que hasta ahora se sabe, es su discapacidad intelectual. Nadie ignora la estrecha relacin entre el lenguaje y la inteligencia. Ello ha sido objeto de estudio e investigacin a lo largo de la historia de la Psicologa. El programa individualizado en este componente partir por supuesto, del programa de aula elaborado por el profesor y constituir una adaptacin y modificacin del programa del aula, mismo que se llevar a cabo dentro del aula, atendindose al principio de globalizacin y de integracin. Algunas orientaciones prcticas a tener en cuenta son las siguientes: No dar preferencia a la asimilacin de los contenidos conceptuales del componente. Poner ms atencin a los contenidos procedimentales y actitudinales. Por lo que respecta a los contenidos conceptuales se tratar de profundizar en las tcnicas intuitivas, activas, colaborativas, para facilitar el aprendizaje de los mismos. Para facilitar la habilidad de expresin oral ser conveniente, entre otras, estimular la articulacin correcta de las palabras, mediante refuerzos sociales graduados al esfuerzo realizado. As, inicialmente, nos esforzaremos por entender sus lenguajes con el fin de motivar su expresividad; posteriormente, a medida que va progresando, exigiremos que articule con ms perfeccin, no dndonos por enterados hasta que su nivel de correccin sea adecuado.

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Desarrollar la comunicacin oral con los dems integrndolos en grupos de trabajo que se formen en clase. Los compaeros, desarrollando actitudes de escucha y respeto, permitirn su participacin y valorarn sus contribuciones. Poner especial atencin al contenido actitudinal referido a la actitud crtica ante el uso de la lengua que supone discriminacin, no es infrecuente oir los mismos nios expresiones despectivas hacia los nios con discapacidad intelectual.

Componente de Escritura:
Los contenidos en este componente tienen repercusiones cognitivas, sensoriales y motrices, que, como podemos deducir, afectarn al xito en el aprendizaje de los alumnos que nos ocupamos. Sin embargo, como profesionales de la educacin, debemos estar convencidos de que estos alumnos s}deben adquirir, igual que los dems, los objetivos bsicos que se pretenden, tales como el dominio de la lectura y escritura, el uso de ambas habilidades para satisfacer necesidades culturales, artsticas.... y poseer en, definitiva, positivos hbitos de lectura. La adquisicin de la lectura y escritura representa una de las tareas de mayor dificultad para los alumnos con discapacidad intelectual, que, sin embargo, son los ms numerosos de los alumnos con necesidades educativas especiales. Como ya adverta el profesor Zazzo (1971) El xito de la lectura, es probablemente, la mejor prueba global de la inteligencia. Si la adquisicin de estas tcnicas de alfabetizacin estn en funcin, en gran medida, de la capacidad intelectual, habremos de suponer que estos alumnos presentarn dificultades excepcionales. La experiencia de los profesores de Educacin Especial avalan todo lo anterior. El aprendizaje de la alfabetizacin no puede realizarse con xito si no se a accedido a lo que Piaget llama etapa de las Operaciones concretas, con todo lo que supone dicha etapa evolutiva sobre las estructuras y los procesos del conocimiento. Normalmente los conocimientos de este bloque sern objetos de atencin especializada por parte del profesor del aula, y esforzndose por conseguir que el alumno con discapacidad intelectual pueda participar en algunos de los contenidos de forma conjunta con el resto de la clase. Se han elaborado diversos procedimientos metodolgicos para ensear la alfabetizacin a alumnos con discapacidad intelectual. Molina (1990) ha realizado varios trabajos a torno a este tema. La escalera, es uno de los procedimientos, propuestos por el citado autor, que fundamentalmente en investigaciones llevadas a cabo a partir de los procesos cognitivos requeridos para el aprendizaje., La teora de la modificabilidad intelectual (Feurestein, 1987) hace concebir muchas esperanzas sobre las posibilidades de mejora de la inteligencia de los sujetos que presentan discapacidad intelectual y aprendizajes, ya que mejorando los procesos cognitivos se pueden modificar las estructuras intelectuales. A travs de nuestra experiencia, y confiando en que el anlisis y desarrollo de procesos cognitivos representan una va de futuro para la educacin de estos alumnos, hemos diseado un procedimiento basado, en gran medida, en el seguimiento y desarrollo de procesos de distanciamiento o descontextualizacin

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(Sigel, 1982) requeridos para la asimilacin de la alfabetizacin cultural actual. A este procedimiento le hemos llamado Programa de Alfabetizacin Social (Garrido, 1993). El proceso de descontextualizacin va desde la percepcin e interpretacin del objeto real hasta la elaboracin de las normas del uso de los grafemas. Este proceso supone un recorrido como el que se acompaa en el siguiente cuadro referido a una palabra concreta (PELOTA).

PROCESO DE DESCONTEXTUALIZACIN APLICADA A UNA PALABRA (PELOTA)

1. Una pelota (objeto real) 2. Un dibujo figurativo de una pelota 3. Un dibujo esquemtico de una pelota 4. Un dibujo esquemtico de la pelota y la palabra PELOTA a su lado 5. Asignacin de smbolos grficos (grafemas) a los fonemas de la palabra pelota y escritura y lectura de la palabra pelota. 6. Bsqueda de palabras del vocabulario del nio que contengan los fonemas de la palabra PELOTA (PAPA, PELO, PALA, POLO, LATA, TELA...) combinacin de estos grafemas (letras) para las formas de estas nuevas palabras y escritura y lectura de las mismas. 7. Repeticin de los pasos 5 y 6 para nuevas palabras hasta conocer todos los grafemas que corresponde a cada uno de los fonemas del idioma. 8. Combinacin de grafemas para formar diversas palabras. 9. combinacin de palabras para formar frases. 10. descubrimiento y/o estudio de las normas de uso de los diversos grafemas en los casos en que no siguen las normas derivadas de lo anterior (ge-gue-gue...)

Entre los pasos 4 y 5 podra establecerse una derivacin en atencin a las posibilidades de los alumnos: por una parte se pasara al proceso de anlisis y descontextualizacin total y por otra, se continuara con el proceso de globalizacin manteniendo un nivel de descontextualizacin menor. Esto es lo que se representa en el siguiente cuadro:

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SNTESIS DEL PROCESO DE DESCONTEXTUALIZACIN CON DOS DERIVACIONES (ANLISIS-GLOBALIZACIN) OBJETO REAL (1)

DIBUJO FIGURATIVO (2)

DIBUJO ESQUEMTICO (3)

DIBUJO Y PALABRA (LOGOTIPO) (4) Derivacin al Proceso de anlisis Derivacin con la globalizacin

ASIGNACIN DE GRAFEMAS A MORFEMAS (5)

(5)

PALABRA GLOBALIZADORA

LECTURA Y ESRITURA DE PALABRAS Y FRASES (6)

(6)

PALABRA GLOBALIZADORA

Este programa se atiene a un procedimiento metodolgico de enseanza-aprendizaje para las unidades globales, que, esquemticamente es el siguiente: 1. Observar y practicar en la realidad con ayuda directa. 2. Escenificarla, vivenciarla con actividades de simulacin, escenificacin, msica, ritmo, cintas de video, diapositivas, etc. 3. Comprobar esa realidad en el libro, dibujos figurativos, esquemticos, logotipos, palabras, comics... 4. Realizar ejercicios de papel y lpiz 5. Practicar en la realidad con ayuda directa. Este proceso metodolgico aplicado a una unidad concreta (EL ZOOLGICO) podra ser as: 1. Se pedir a los padres que vayan con sus hijos al zoolgico y le hagan observar los diversos letreros que hay en la misma. A su vez le harn practicar las diversas conductas que en dichos letreros se indiquen (por ejemplo: prohibido pasar la

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lnea de seguridad, prohibido perros,...) En todo ello los padres les acompaarn y ayudarn de forma directa, mediante explicaciones y su propio ejemplo y conducta. 2. En clase se harn escenificaciones diversas simulando, por ejemplo, que el patio es un zoolgico y viendo e interpretando los diversos carteles con sus letreros. Podrn cantarse canciones referidas a esas situaciones del zoolgico mediante ritmos previamente preparados. Igualmente se pueden poner letreros en diapositivas, o poner diversas vivencias o historietas en video.... 3. Ya se podr pasar a comprobar todo lo que han vivido de forma directa y simulada en los dibujos y grficos recogidos en los libros. En un libro vern los diversos letreros en pequeo e incluso en blanco y negro y entrenarn en interpretarlos. 4. Se realizarn posteriormente ejercicios de papel y lpiz, en los que el nio deber dibujar los letreros, contestar a preguntas, realizar diversos ejercicios grficos referidos a la unidad temtica de que se trate. 5. Nuevamente volvern al zoolgico con los padres y comprobarn en el lugar todo lo que han aprendido. En las conductas que deben practicar de los letreros, los padres ya no les darn la ayuda directa que antes les ofrecan, sino simplemente controlarn desde lejos si efectivamente se acomodan a ellas. Creemos que este programa posee las caractersticas de ser: SOCIAL (facilita la integracin en el entorno), EVOLUTIVO (sigue los pasos evolutivos de la creacin del lenguaje escrito), CONTEXTUALIZADORA (ya que se acomoda a los niveles de abstraccin de cada alumno); y como consecuencia de todo ello, es SIGNIFICATIVO, porque se acomoda a un tipo de enseanza-aprendizaje que posibilita la interpretacin cada vez ms rica de la realidad en la que se mueve el nio.

Componente Reflexin sobre la lengua:


Junto a los aprendizajes dirigidos a aumentar la capacidad de producir e interpretar textos, los contenidos de este bloque pretenden potenciar la capacidad de anlisis y de reflexin de los alumnos sobre la lengua en general y sobre sus producciones lingsticas en particular. Para ello se orienta al alumno hacia los aspectos formales de la lengua. El orden en que se presentan los componentes es una seal para afianzarnos en la conviccin de que los contenidos conceptuales de este componente deben surgir como consecuencia del desarrollo de la comunicacin, tanto oral como escrita. Si esta secuenciacin es ya vlida para todos los alumnos, con mayor razn lo ser para los alumnos con necesidades educativas especiales y de manera ms evidente para los que presentan discapacidad intelectual y auditiva; los primeros porque la asimilacin de una estructura lgica del lenguaje requiere de procesos cognitivos complejos, y los segundos porque el desarrollo de la expresividad oral es ms lenta y difcil. Con los alumnos con discapacidad intelectual, se hace ms necesaria ms que con cualquier otros la advertencia de que insistamos ms en los contenidos de los componentes de expresin oral y escrita, que en los contenidos de ste componente referidos a los contenidos formales de tipo gramatical. Una norma bsica para que estos alumnos accedan a estos contenidos ser partir del conocimiento del uso del lenguaje oral. A partir de l trataremos de que estos alumnos

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lleguen a realizar procesos de anlisis, deduccin...y alcancen los conocimientos bsicos de la lengua. As por ejemplo, podramos introducir a estos alumnos en la ortografa de la siguiente manera: 1. Seleccin por parte del profesor, de una regla ortogrfica (previamente las normas habrn sido graduadas por orden de importancia, de inters, de dificultad). Por ejemplo: Las palabras terminadas en ....AJE se escriben con J. 2. Seleccin de palabras que la empiezan. Estas palabras se sacaran, por supuesto , del lenguaje usual del alumno. Por ejemplo: viaje, paje, masaje, oleaje... 3. Observacin por parte del alumno de lo que hay en estas palabras. 4. Induccin de la regla ortogrfica por el alumno, bien de forma individual, o bien en grupo reducido. Esto se har como descubrimiento personal a partir de la observacin de las palabras. La regla ortogrfica descubierta se formular por los propios alumnos. 5. Comprobacin de que la regla descubierta por el/los alumno/s se cumple en otras palabras que encuentren en su lenguaje oral o en textos de libros preparados al efecto. 6. aplicacin a otras palabras nuevas, desconocidas todava por los alumnos. Con estas palabras se harn ejercicios tales como: Leer en un texto y subrayar las palabras en las que cumpla la regla ortogrfica. Formular frases con las palabras subrayadas. Dar palabras a las que les falte la j en la terminacin ....AJE para que el alumno las complete. Dar frases en las que falte la palabra en la que se cumple la regla para que el alumno las complete. Escribir frases al dictado con palabras de la regla de que se trate. Escribir palabras derivadas de las que se conoce su ortografa dndose cuenta de que en todas ellas hay que utilizar la J

De forma similar se proceder para los procesos de enseanza-aprendizaje de los restantes contenidos formales de la lengua. Y teniendo en cuenta que este tipo de proceder es, tambin, beneficioso para el resto de los alumnos, la utilizacin de estas estrategias metodolgicas favorecern la integracin en el aula de estos alumnos.

Componente Lectura:
Por lo que respecta a los sistemas de comunicacin no verbal hay que decir que algunos de estos sistemas han sido objeto de estudio y desarrollo para los alumnos con nee de los que nos ocupamos. Algunos sistemas creados para la comunicacin de personas con diversos tipos de deficiencias son: a) El sistema Braille que es un sistema de comunicacin escrita diferente al habitual, gracias al cual los invidentes pueden comunicarse de forma ms normalizada.

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b) Los sistemas de signos que han sido y son usados preferentemente por los que presentan discapacidad auditiva (lengua de signos, comunicacin bimodal). c) El sistema Bliss y otros de similares caractersticas que son de mucha utilidad para alumnos con graves problemas motrices y/o intelectuales. Ser conveniente que los alumnos del aula sepan de la existencia de estos sistemas, as como que conozcan las bases de su elaboracin, la utilidad que tienen...si en el aula hay algn alumno integrado que utilice alguno de estos lenguajes se pedir su participacin en la explicacin del mismo. Tambin pueden planificarse sesiones de presentacin y aprendizaje de los mismo por parte del profesor especialista. Todo ello constituir un modo de conocer mejor a sus compaeros integrados y, consecuentemente de ello, se valorar ms sus habilidades. Aparte de estos sistemas muy especializados, existe la comunicacin no verbal comn que utiliza la sociedad actual (seales de trfico, logotipos, banderas, comics...) Tengamos presente que la mayora de estos alumnos suelen presentar una gran habilidad para la comprensin y uso de estos sistemas no verbales; por ello ser muy conveniente desarrollar estas habilidades, ya que, al mismo tiempo que facilita su autoestima, rompe muchas barreras en sus posibilidades de comunicacin. Se da la circunstancia de que, en lo que se refiere a este componente, las adaptaciones curriculares habra que hacerlas, principalmente, para el resto de los alumnos, ya que son los que menos conocimiento y uso tienen de estos sistemas de comunicacin. En alguno de los contenidos de este bloque los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser los protagonistas. Estos alumnos (con discapacidad intelectual) mostrarn buenas habilidades para asimilar la comprensin y ejecucin de signos y, en general, cualquier otra forma no verbal de expresin comunicativa. El smbolo verbal les representa ms dificultad que otras formas manuales, corporales o grficas. Las adaptaciones curriculares para estos alumnos en este bloque sern, por lo tanto, mnimas, ya que podrn adaptarse bastante bien a todos los contenidos del componente. Ser muy til aprovechar sus habilidades en este sentido para desarrollar en ellos aprendizajes amplios de otros sistemas de comunicacin que existen en la sociedad y que facilitarn su integracin en el medio, tales como: letreros, seales de trfico, signos comerciales, publicaciones, comics... Cuando la discapacidad intelectual es de tipo severo o profundo o va acompaada de discapacidad motriz, pueden y deben acceder a sistemas de comunicacin no verbales creados para ellos y que tienen cierta semejanza con el ya nombrado BLISS, aunque con una estructura ms sencilla y con signos ms concretos.

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CIENCIAS NATURALES

Bloque: Los seres vivos. A los alumnos con discapacidad intelectual, h abr que permitirles observar con
ms detenimiento y describir lo que ve con el objeto de facilitar su comprensin. Aprovecharemos las variaciones en el crecimiento de las plantas para mejorar sus limitaciones en la comprensin de los efectos del tiempo sobre los seres vivos, para que tambin lo puedan aplicar s s mismo y a los dems.

Bloque: El cuerpo humano y la salud


La dificultad principal para estos nios es la que se refiere a la aceptacin de s mismo; todos tienen deficiencias fsicas ms o menos aparentes; al compararse con los dems les suscitan sentimientos de envidia, frustracin, y, como consecuencia, actitudes de rechazo, agresividad o introversin exagerada. En este terreno es necesario actuar con gran delicadeza y respeto hacia todas las diferencias. La aceptacin de s mismos se facilitar si los dems aprenden a aceptarlos, respetarlos y tratarlos con naturalidad; esto, a su vez, favorecer la aceptacin propia de cada nio, ya que todos encuentran motivos para tener complejos (gordura, forma de la nariz, de la cara...), especialmente en medida que se ven acercando a la adolescencia. A su vez, debemos influir sobre las actitudes de los padres para que sean los primeros en aceptar la realidad de sus hijos. Un buen mtodo para llevar a esto a cabo puede ser a travs de una Escuela para Padres. Otra forma tambin eficaz para lograr esta aceptacin personal, consiste en el comportamiento del profesor para con todos sus alumnos; en gran medida, el comportamiento de stos ser imitacin del profesor. Muchos problemas de tipo emocional, afectivo, social y comportamental que presentan los alumnos con discapacidad son consecuencias ms del rechazo de que son objeto por parte de la sociedad que de su propia deficiencia. Por eso es tan importante conseguir una integracin en el grupo y escuela. En este bloque tambin se habla de la relacin afectiva y sexual. Este es un punto no resuelto en la educacin de personas con discapacidad, que, sin embargo, representan una importancia vital en el desarrollo de los nios. Algo deben estar claro y es que el alumno con necesidades educativas especiales tiene derecho al desarrollo, cultivo y prctica de la afectividad y de la sexualidad. Si la naturaleza les priv de algunas cualidades fsicas o mentales, la sociedad tiene obligacin de compensarlas en la medida de lo posible, pero cuando la naturaleza no les ha privado de la posibilidad de satisfacer sus necesidades afectivas y sexuales, la sociedad cometera un crimen monstruoso impidindoles tal satisfaccin. En gran

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medida es lo que a lo largo de la historia se ha practicado. Ante el temor de la reproduccin , con todas las dificultades que eso puede acarrear, se escogi el camino ms sencillo a costa de su ya mermada posibilidad de felicidad, como fue el de impedir las relaciones sexuales y limitar a lo imprescindible sus relaciones afectivas. Muchos profesionales recuerdan en tiempos no muy lejanos cmo a los nios que mostraban especiales inclinaciones afectivo-sexuales se les curaba mediante medicaciones inhibidoras de las mismas. La sociedad, o mejor, la educacin no puede esconder la cabeza bajo el ala ante este tema, que si ha sido asignatura pendiente durante largos aos para todos, para estos alumnos ha constituido asignatura inexistente y anuladora. Hoy da se reconoce de forma bastante unnime el derecho a la sexualidad de las personas con discapacidad, aunque se reconoce que se trata de un asunto de difcil canalizacin, pero ello no justifica su relegacin al olvido. Todo lo anterior indica que la educacin sexual es algo que debe ser asumido por el profesor de Educacin Primaria como parte igualmente importante para los alumnos con necesidades educativas especiales. Para stos nios con discapacidad intelectual, lo ms complicado es la educacin sexual, pues les resulta ms difcil como comprender los significados socio-culturales de la sexualidad, y de forma especial, la posibilidad de asumir las responsabilidades educadoras y mantener en el caso de tener descendencia. Por eso para estos nios ha sido ms severa la sociedad negndoles el derecho a las relaciones sexuales. Hoy da, gracias a los conocimientos cientficos por lo que se sabe es posible separar la relacin sexual de la procreacin, sera injusto impedir la conducta sexual de los alumnos con discapacidad intelectual. Por supuesto que habr que entrenarles para que estas conductas las realicen en la intimidad siguiendo las normas sociales que rigen en este tipo de conductas. Por lo que respecta a la posibilidad de mantener una relacin estable con un/a compaeero/a del otro sexo y tener descendencia, son temas de gran discusin y difcil solucin. Por supuesto que la escuela no ha de fomentar una conducta sexual desenfrenada, pero tampoco ha de mutilar el desarrollo de esta faceta indispensable de la naturaleza humana. Una de las actitudes y conductas en que debemos prestar atencin para todo lo relacionado con la educacin afectivo-sexual se refiere a que se acomoden en sus manifestaciones afectivas a las normas que se siguen socialmente. En lo relacionado a Hbitos de alimentacin, higiene, vestido, aseo y objetos de uso personal, requiere tambin de nuestra atencin. Normalmente, los padres tienden a ser protectores en la realizacin de esos pavitos consiguiendo con ello que se muestren dependientes. Siendo stas actividades una de las que ms propician una imagen normalizada de los alumnos, es necesario insistir en que stos hbitos se aprendan y mantengan tanto en la escuela como en la casa.

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En general, los contenidos de este bloque pueden ser asimilados de forma satisfactoria, por lo que las adaptaciones a realizar se referirn ms bien a la utilizacin de procedimientos didcticos en base a los conocimientos previos de los alumnos.

Bloque: El ambiente y su proteccin


Debemos esforzarnos en que nuestro lenguaje sea fcil de captar mediante lectura labial por parte de estos alumnos, ya que muchas de las palabras son nuevas y ellos no las han visto pronunciar nunca. Tambin ser conveniente escribir en el pizarrn los nombres o palabras nuevas que se vayan introduciendo (clases de animales, plantas...) e incluso drselas a cada uno de ellos en una lmina de tal manera que les facilitemos su asimilacin y comprensin. Como ya qued explicado, con las adaptaciones se pretende modificar y complementar los materiales escritos del alumno, posibilitando as su mejor comprensin. Algunas de las modificaciones que introducimos en ellos son las siguientes: 1. Utilizar sinnimos para aclarar vocablos difciles o poco habituales. 2. Aadir explicaciones aclaratorias junto a aquellos trminos o frases consideradas importantes, o de significado figurado o no muy explcito. 3. Simplificar y descomponer explicaciones realizadas con frases gramaticalmente complejas, por otras, de estructura ms simple. 4. Aadir informacin complementaria de tipo visual (dibujos, grficos...) 5. Modificar actividades y preguntas de comprensin, utilizando frases simples y preguntas directas. En especfico para los alumnos con discapacidad intelectual habr que permitirles observar con ms detenimiento y describir lo que ve con objeto de facilitar su comprensin. Aprovecharemos las variaciones en el crecimiento de las plantas para mejorar sus limitaciones en la comprensin de los efectos del tiempo sobre los seres vivos, para que tambin lo puedan aplicar a s mismo y a los dems.

Bloque: Materia, energa y cambio


Debemos ser comprensivos cuando a partir de la observacin los alumnos deban realizar actividades de comprensin abstracta en lo que se refiere a la clasificacin de materiales, a las caractersticas menos concretas y a la solucin de problemas. En los alumnos que presentan una discapacidad intelectual valoraremos fundamentalmente los resultados directos de su observacin.

Bloque: Ciencia, tecnologa y sociedad


Muchos de stos alumnos con discapacidad intelectual poseern alguna torpeza motora: ser necesario tener paciencia y darles ms tiempo. Sin embargo,

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normalmente mostrarn alto nivel de motivacin en el manejo de las diversas mquinas y aparatos. Habr que permitir que observen repetidas veces el funcionamiento o acoplamiento de piezas para facilitar su comprensin; cuando se trabaje en equipo ser positivo que sea l quien acople las piezas orientado por sus compaeros. Habr que practicar de forma especial con estos alumnos las normas de seguridad en el uso de mquinas y aparatos.

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HISTORIA

La sociedad y su organizacin
En este bloque se hace referencia a la vida en sociedad y, como consecuencia, a las discriminaciones sociales que dan lugar a los grupos marginales. Los alumnos integrados son elementos de la sociedad y, a su vez, todava, objetos de la discriminacin de la misma. En este sentido, la escuela debe ser un ejemplo de convivencia en la diversidad. No olvidemos que los nios con discapacidad que estn en las aulas han sufrido ya ms de una vez los efectos negativos de la discriminacin a travs de frases despectivas, burlas, actitudes compasivas o indiferencia de otros compaeros en la calle. Esto pesa sobre estos nios como una carga que introducen en su interior y se convierte en objeto de pensamientos, complejos, sentimientos de culpa y reacciones agresivas hacia la sociedad y hacia sus propios padres. El profesor debe dar ejemplo de un comportamiento totalmente diferente. En este sentido su relacin con los alumnos integrados ser de naturalidad, de aceptacin sin condiciones, de ayuda no compasiva, de respeto y en ocasiones de expresiones cariosas de humor. Estos comportamientos sern imitados de forma espontnea por los alumnos y en el caso de que alguno de ellos adoptase actitudes discriminatorias o despectivas debe ser corregido con las estrategias ms adecuadas pero con decisin. Puede ser aconsejable que los nios conozcan organizaciones sociales no solo generales (familiares, estudiantiles, de ocio...) sino tambin organizaciones sociales creadas fundamentalmente contra las discriminaciones y en especial las de defensa de las personas con discapacidad o las constituidas por ellos mismos. (Asociaciones civiles, ....) Puede ser conveniente conocer en profundidad alguna de estas asociaciones y fomentar su inters en el conocimiento de otras para que se pongan en contacto con ellas e, incluso, puedan formar parte de las mismas.

Pasajes histricos
En este apartado, referido a los conceptos bsicos de tiempo y a los hechos histricos puede presentar para los alumnos con discapacidad intelectual mayor dificultad. La comprensin de los conceptos bsicos y temporales tales como presente-pasadofuturo, duracin, simultaneidad, sucesin, da, semana, mes, ao, dcada, siglo, representa dificultad para estos alumnos.

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Para darles la concepcin y comprensin adecuada de estos conceptos en definitiva, del tiempo, es necesario acudir a la observacin de las transformaciones que se producen en las distintas realidades como consecuencia del paso del tiempo, As: a) Un objeto (una vela encendida que se va disminuyendo su tamao, un edificio que se va edificando...) b) Una planta (desde que nace hasta que da fruto). c) Un animal (un pollo desde que es huevo hasta que corre y vuela) d) Una persona (sus abuelos, padres, hermanos...) e) l mismo (viendo las fotografas desde que naci) Hemos de insistir antele nio que estas transformaciones se producen por el paso del tiempo y que son transformaciones hasta cierto punto superficiales ya que los objetos, animales, personas siguen siendo las mismas en lo principal, es decir, la transformacin paulatina que se produce en las cosas cambia algunas cosas pero siguen siendo las mismas. No nos preocupemos demasiado de que aprenda las relaciones de sucesos histricos, fechas, nombres, aunque s seleccionaremos aquellos de especialsima relevancia por su importancia o su proximidad medioambiental.

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GEOGRAFA
Bloque: Caractersticas fsicas y recursos naturales de la localidad y de Mxico
Para favorecer los contenidos de ste bloque temtico, la observacin natural en el medio fsico, la observacin y la manipulacin en el aula a partir de ejemplares vivientes de los distintos elementos del medio ambiente, la creacin de representaciones mediante esquemas, dibujos, maquetas.., son requisitos metodolgicos para asegurar su asimilacin. Tengamos presente que la mayora de los alumnos con necesidades educativas especiales tienen limitadas sus capacidades perceptivas y por tanto la mayora de los procedimientos de observacin requerirn adaptaciones para la comprensin de los contenidos. Igualmente la confeccin de maquetas, mapas... afectarn a los alumnos con discapacidad intelectual. Si en el aula se utilizan estrategias de trabajo en grupo ser ms fcil compensar estas limitaciones porque a cada nio se le encargarn las actividades en las que puede ser habilidoso o bien porque los compaeros del grupo le podrn explicar de forma ms individualizada lo que l no pueda captar. No olvidemos as mismo el papel reforzador de la familia en torno a los conceptos aprendidos. La generalizacin y apropiacin funcional de estos aprendizajes, ser posible si el maestro y la familia ejercen el papel estimulador y reforzador de forma que dichos conocimientos no caigan en el olvido. Los alumnos con discapacidad intelectual, aunque no estn impedidos ni para la observacin ni para la manipulacin estn limitados en los procesos comprensivos, de anlisis y sntesis que requerirn algunas de las actividades del bloque, exigiendo sin embargo que se esfuercen y lleguen a captar y realizar los datos fundamentales. Si en el aula se trabaja en grupos, ser fcil que los compaeros del grupo le ayuden a observar detalles, analizar datos, perfeccionar formas que de otra manera les resultara difcil.

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MATEMTICAS
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones , Medicin y Geometra
Las matemticas, al igual que la lengua y literatura, por constituir materias instrumentales bsicas de la cultura, suelen representar un nivel mayor de dificultad general para todos los alumnos. No es raro, pues, que para estos alumnos con necesidades educativas especiales permanentes resulten reas de especial dureza; para unos (discapacidades sensoriales y motrices) porque los receptores sensoriales limitan la estructuracin del mundo operatorio concreto sobre el que se sientan la estructuracin del mundo operatorio concreto sobre el que se asientan todos los procesos de abstraccin. Para otros (con necesidades educativas especiales con discapacidad intelectual) porque precisamente sus procesos de pensamiento estn limitados o siguen caminos muy diferentes desconocidos para nosotros. Cuando el primer sistema de seales no se ha fabricado correctamente, no se puede pretender que el segundo sistema de seales lo haga armnicamente. Los procesos de razonamiento abstracto, que son bsicos para la asimilacin significativa de estos contenidos, pueden resultar deteriorados no por la capacidad intrnseca del nio sino por una deficiente asimilacin de procesos anteriores que han quedado mutilados como consecuencia de sus limitaciones sensoriales/manipulativas. La reforma en la enseanza de las matemticas facilitar el aprendizaje de estos alumnos; ya que se pugna por una enseanza de conceptos matemticos ligada a los objetos y situaciones de la vida del alumno. Por lo que respecta a los alumnos con discapacidad intelectual, se hacen ms evidentes estas limitaciones en los procesos cognitivos abstractos. Es por ello que para estos alumnos no bastarn las adaptaciones curriculares especficas a lo largo del desarrollo curricular con el grupo habitual del aula, sino que requerirn la actuacin del profesor a travs de las adecuaciones curriculares individuales. Estas adaptaciones, pueden y es conveniente que se realicen dentro del aula normal mediante organizaciones del aula facilitadoras de la integracin y aun siendo individuales son competencia del profesor de aula y en caso de que exista, del profesor de educacin especial. Ambos estarn en comunicacin directa procurando siempre integrar dichas adaptaciones en el contexto general de la clase. Para los alumnos con discapacidad intelectual, en lo que respecta al eje Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones, se sugiere realizar Adecuaciones Curriculares Individuales (ACI), mismas que permitan la integracin lo ms posible dentro de la programacin del aula y con el resto de los alumnos del grupo. Esta organizacin permitir que se forme un grupo pequeo de alumnos durante la enseanzaaprendizaje de las matemticas (y/o de otras reas segn las necesidades), tiempo en el cual el profesor intensifica su accin hacia el alumno al mismo tiempo que se consigue que el nio conviva con otros compaeros en las mismas o similares tareas. Cuando la enseanza se lleve a cabo mediante metodologa globalizada, se podrn atender estas enseanzas en momentos que se dediquen a trabajos en grupo pequeo o actividades individuales.

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El aprendizaje de la numeracin y operaciones aritmticas requiere llevar a cabo procesos cognitivos de gran complejidad, tales como: comprensin, abstraccin, aplicacin, generalizacin... Habitualmente resulta fcil y rpido ensear procedimientos mecnicos para que el nio resuelva sumas, restas...sin embargo este aprendizaje pocas veces llega a ser significativo, de modo especial en estos alumnos. Por ello, si bien el ms fcil y lento el aprendizaje comprensivo de las operaciones numricas y la adquisicin de estrategias cognitivas que producen una asimilacin significativa de estrategias cognitivas que producen una asimilacin significativa de las operaciones, parece claro que esto constituye el objetivo al que se debe atender. Tengamos presente, adems que algunos de los procedimientos mecnicos que se ensean al nio para resolver operaciones son, incluso, incorrectos. Tal es el caso de aquellos nios que al restar el sustraendo del minuendo y tenerle que aadir una decena, le aaden esa decena al sustraendo cuando lo correcto (desde su aprendizaje significativo) ser sumarla al minuendo anterior dejando igual el sustraendo. En este caso, si bien el resultado de la resta no se altera, el procedimiento dificultar la posterior comprensin lgica de la operacin (Ejemplo: Restar 53-28: De 8 a 13=5; De 3 a 5 =2. Lo correcto sera: De 8 a 13=5; De 2 a 4=2). Con todos los alumnos, pero con mayor razn con stos, hemos de acudir a la experiencia concreta para ensearles los conceptos de nmero, relaciones aritmticas entre ellos y operaciones. La experiencia, como se reconocen en los textos de la nueva enseanza de las matemticas, debe ser pieza clave. El concepto de nmero arrancar del concepto previo de la cantidad (muchos, pocos....). Y siempre que sea posible, las representaciones corporales del propio nio sern el punto de partida. As: el cuerpo, la cabeza, la nariz la boca...constituirn la representacin real del nmero 1: las dos manos, los dos ojos, las dos orejas, las dos cejas..., la del nmero dos; y as sucesivamente. De igual manera, esta representacin experimentada personal de tipo espacial visual se reforzar con otra representacin auditiva a travs del ritmo que identificarn los nmeros desde esta segunda y vital dimensin. As el 1 vendr representado por un golpe de tambor (u otro instrumento de percusin) o una palmada o un golpe con la mano en la mesa o en un saquito de arena (-). El 2 se representar con dos golpes seguidos (- -); el 3 con dos golpes seguidos, pausa y otro golpe (- -, -), o , tambin con tres golpes seguidos si queremos que tambin se represente el 3 como grupo nico (- -); el 4 con dos grupos de dos golpes (- -, --) Este modo de asimilacin de los nmeros pretende que estos se conciban no como unidades individuales aisladas, seguidas unas de otras, sino como grupos, conjunto de unidades, as, el 2 no se constituir por dos un conjunto figurativo, visual, rtmico de dos unidades (ojos, manos...forman un conjunto total de dos cosas iguales o diferentes- que se siguen una con otra) con una funcin compartida que slo tiene significacin como tal conjunto global. Lo mismo habra que decir por lo que se refiere a los restantes nmeros. Los nios podrn representar los nmeros con su cuerpo esttico (mostrar dos ojos...) y con su cuerpo en movimiento (dar dos pasos...). Igualmente, esta concepcin de los nmeros tales como conjuntos funcionales de unidades globales facilitar enormemente el aprendizaje significativo de los mimos, as como de las operaciones aritmticas. De esta manera, sumar se convertir en una actividad consciente en contar grupos de forma ascendente (de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5... as 8+4= 8+2=10, 10+2=12); restar consistir, igualmente, en contar grupos de

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forma descendente (as 8-4= 8-2=6, 6-2=4); multiplicar consistir en contar grupos de grupos (as 8x4= ocho grupos de 4, o bien, cuatro grupos de 8), y dividir consistir en repartir un grupo en varios grupos (as, 8 entre 2= repartir 8 en grupos de 2=4). La introduccin en la resolucin de problemas constituye uno de los aprendizajes de mayor dificultad. Se propone llevar a cabo este aprendizaje a la vez y de forma complementaria a la asimilacin del concepto de nmero y de cada una de las operaciones aritmticas. Cuando el nio est asimilando el concepto de los diversos nmeros dgitos, uno de los procedimientos para el afianzamiento del concepto ser la resolucin de problemas referidos al nmero de que se trate. As por ejemplo: representar con palmadas un nmero escrito en el pizarrn, o a la inversa, descubrir qu nmero representa un determinado nmero de palmadas. Representar con objetos un nmero determinado o indicar el nmero que corresponde a un conjunto de cosas sealado... Cuando el nio est asimilando el concepto de las operaciones se realizarn problemas en los que sea necesario realizar la operacin de que se trate. Inicialmente se realizarn problemas sin nmeros para que vaya afianzando el conocimiento del vocabulario aritmtico y la comprensin de las operaciones que corresponden a cada accin cuantitativa. (si Luis compra dos cosas diferentes, para saber cunto le han costado las dos juntas, qu haremos?..) El enunciado de los problemas se extraern en la vida real del nio; y, siempre que sea posible, los inventar el propio nio, con alguna ayuda del profesor. Algunas sugerencias a tener en cuenta para la enseanza de la resolucin de los problemas aritmticos sern: a) Escuchar con atencin el enunciado de los problemas. b) Reforzar el conocimiento del vocabulario matemtico. c) Inventar problemas de la realidad que le resulten al nio motivantes por representar datos de su entorno. Los problemas pueden ser inventados por el propio nio. d) Utilizar objetos, grficos, diagramas para ayudarle a entender el enunciado. e) Sugerirle varias posibilidades de operaciones que puedan hacerse para resolver el problema que l elija. Por lo que respecta especficamente al bloque sobre medicin, hay dos temas fundamentales, y a su vez, de gran dificultad para estos alumnos; son los que se refieren a las unidades del Sistema Mtrico Decimal y a las Unidades de la medida del tiempo. Tampoco en estos contenidos conceptuales podrn seguir el ritmo de aprendizaje del grupo y ser preciso acudir a las ACI sin que esto signifique que no puedan participar en actividades de grupo. Como ya se ha dicho, las modalidades de su participacin van a depender en gran medida de las formas organizativas y metodologa didctica de la escuela y el aula. Para la enseanza-aprendizaje del Sistema Mtrico Decimal existe abundante material que facilitar su comprensin y asimilacin.

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Ser conveniente partir de las unidades de uso ms frecuentes en el entorno en el que se mueve el nio, bien se refieran a unidades naturales (pasos, palmos, ...), a unidades de uso comn en el lugar (taza, sardina...)o a las propias unidades del S.M.D. (metro, kilmetro, kilo, litro,...). Para las unidades temporales partiremos de la experiencia personal y cercana hacindoles ver cmo, por efecto del tiempo, se van haciendo mayores: comparacin de fotografas de ellos mismos en distintas edades... fotos de sus papas....cmo se va agotando una vela encendida segn va pasando el tiempo.... Un orden de unidades temporales para seguir en la enseanza de las mimas, puede ser el siguiente: Conceptos bsicos temporales Ahora-antes-despus. Pronto-tarde. Unidades temporales de calendario a) Da-noche; maana-medioda-tarde-noche b) Semana: das de la semana c) Mes y ao: meses del ao, estaciones del ao, siglo, dcada, lustro. Unidades temporales horarias a) Hora: horas, medias horas, cuarto de hora. b) Minutos c) Segundos Si bien los conceptos indicados en el nmero 1 (conceptos bsicos temporales) han de ser previos al resto de conceptos, no sucede igual con los conceptos contenidos en los puntos 2 y 3 que podrn cabalgar igual entre s. Es decir, podr introducirse el concepto de hora a la vez que sigue asimilando los conceptos de semana, mes.....

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EDUCACIN ARTSTICA
Bloque: Expresin y apreciacin musical.
Estos alumnos se integran bien en las actividades musicales, hasta tal punto que la msica puede convertirse en una de las materias ms integradoras del currculo escolar. Pueden por tanto participar casi de forma normal de todas las actividades de este bloque. Nuestra experiencia, en este sentido, es muy positiva. Guerra (1992) ha descrito una experiencia, realizada con alumnos regulares y otros con discapacidad intelectual, demostrando cmo a travs del canto y la expresin vocal e instrumental se consigue una ms fcil y plena normalizacin escolar. Para estos alumnos ser muy conveniente la utilizacin de musicograma mediante representaciones plsticas y pictricas que les hagan asimilable y atractiva la lectura e interpretacin de las canciones. El aprendizaje del sistema de notas en el pentagrama pueden resultar imposible o muy difcil para estos alumnos; sin embargo, a travs de otros lenguajes ms figurativos, puede conseguirse una interpretacin suficiente para el uso habitual.

Bloque: Danza y expresin corporal


Estos alumnos podrn participar de forma muy adecuada en las actividades de ste bloque ya que las imgenes, al disponer de menor grado de abstraccin, son ms comprensibles para ellos. Precisamente algunos de los sistemas de alfabetizacin para alumnos con discapacidad intelectual se basan en logotipos que les facilitan la interpretacin del mundo en el que viven.

Bloque: Apreciacin y expresin plstica


Es necesario que comprendamos que la capacidad expresiva de los alumnos con necesidades educativas especiales es importante y en algunos casos extraordinaria, por lo tanto hemos de ser abiertos a sus posibilidades expresivas proporcionndoles medios adecuados. Esta materia ser incluso una de las que ms le ayudar a que estos alumnos se autovaloren y se sientan satisfechos en la escuela. Las actividades en este bloque son muy recomendables para los alumnos que presentan discapacidad intelectual. Si bien la ejecucin de los trazos ser imperfecta, sin embargo, el contenido expresivo puede ser valioso y esto ser lo que habremos de valorar.

Bloque: Apreciacin y expresin teatral

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Este bloque lo pueden llevar a cabo con todos los alumnos que presenten alguna discapacidad, ya que representa un conjunto de contenidos y procedimientos muy valiosos para el desarrollo de estos alumnos en cuanto que a travs de l se pueden descubrir habilidades, superar inhibiciones y facilitar la integracin personal y social. La mayora de estos nios puede participar en condiciones normales o casi normales en las diversas actividades que requiere el desarrollo de este bloque. Todos los conceptos y procedimientos de este bloque son especialmente atractivos para los alumnos con discapacidad intelectual y ser conveniente animarlos y ayudarlos a adquirir cada vez ms perfeccin en los diversos ejercicios.

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EDUCACIN FSICA

Desarrollo perceptivo-motriz
Todos los alumnos con necesidades educativas especiales en diferente grado, presentan una realidad corporal deteriorada. Si como se suele decir, el nio aprehende el mundo exterior partiendo del conocimiento de s mismo (su propio cuerpo), podramos pensar que estos nios tendrn ms dificultades en elaborar una representacin correcta del mundo que les rodea; por eso, aunque sea difcil, es fundamental hacerles adquirir una percepcin lo ms fiel posible de s mismos, Siendo importante lo dicho en el apartado anterior, es todava de mayor relevancia la repercusin de tipo emocional-afectivo y social que puede tener sobre estos nios la percepcin de s mismos. En efecto si con frecuencia, los adolescentes se atormentan por pequeos defectos corporales (gordura, nariz torcida, dientes malformados, barros...), imaginmonos lo que puede suponer percibirse a s mismo con defectos tan graves como los que presentan muchos de estos nios. Tambin es cierto que no podemos esperar un desarrollo emocional equilibrado si no se parte de la aceptacin de la propia realidad. Por ello ser necesario que el profesor lime en lugar de agrandar la importancia de las deficiencias corporales, y , de forma especial, las consecuencias despectivas que suelen tener en las relaciones con los dems. De ah la importancia de crear en la escuela y en el saln de clases un clima de aceptacin normal que lleve a una convivencia agradable y amistosa. Convendr desarrollar en todos los alumnos estas actitudes de relajacin que son especialmente importantes para ellos porque acumulan, habitualmente, ms tensin y conflicto que el resto de los alumnos. De especial importancia resulta para los alumnos con discapacidad motriz, en especial parlisis cerebral, o con sntomas de espasticidad... Ante todo no hay que tener miedo a entrenar a los nios en la relajacin. Los nios son ms sensibles a ella que los adultos y la aprenden con relativa facilidad. Lo principal consiste en adoptar un lenguaje adecuado y acudir a imgenes, visualizaciones que estn dentro de su mundo emocional. Por lo que respecta a la lateralizacin, hay que tener en cuenta que, en general, se acomodarn al ritmo del resto de los alumnos. Sin embargo, los alumnos con discapacidad motriz pueden presentar problemas especficos. En lo que se refiere a la autonoma personal, la mayora de estos alumnos presentan dificultades para ello (comida, vestido, aseo) sin embargo es necesario insistir en ello, de tal manera que hasta los alumnos con mayores dificultades deben conseguir el mximo de independencia de acuerdo a sus habilidades.

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Desarrollo de las capacidades fsicas


Los conceptos espacio-temporales (a los que se alude en varios contenidos de este bloque) representan conocimientos de gran dificultad para los alumnos con discapacidad intelectual y que, sin embargo, es necesario que los asimilen, ya que ello les facilita la comprensin del espacio y la adaptacin a muchas situaciones de la cultura y de la vida (alfabetizacin, orientacin en el espacio y el tiempo, relaciones interpersonales, conversacin y comunicacin verbal...). Para hacer asequibles estos conceptos a estos alumnos ser necesario utilizar procedimientos activos, intuitivos, poli sensoriales. Una sucesin graduada de estos conceptos, aunque con las necesarias reservas, ya que la individualidad impone, con frecuencia, seguir un orden diferente, es la siguiente: a) CONCEPTOS ESPACIALES: Dentro-fuera (meter-sacar, cerrar-abrir) Grande-pequeo-mediano (alto-bajo) Arriba-abajo (encima-debajo) Lleno-vaco Gordo-delgado (flaco) Cerca-lejos Corto-largo Igual-diferente Ancho-estrecho Deprisa-despacio Alrededor-en fila Delante-detrs Atrs-en medio-de frente Al principio-al final Revs-derecho Derecha-izquierda Figuras simtricas Direcciones (ir-venir...). Lugares. Calles Formas geomtricas de dos dimensiones Figura-fondo en dibujos Identificar lugares en planos Volmenes geomtricos Puntos cardinales Brjula b) CONCEPTOS TEMPORALES: Da-noche Ahora-antes-despus Maana-medioda-tarde-noche Pronto-tarde Hoy-maana-ayer Semana y sus das

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Mes Ao y sus meses Estaciones del ao Siglo-dcada-lustro Reloj: horas en punto-medias horas-cuartos-minutos-segundos

Los pasos aconsejables a seguir para la asimilacin de los conceptos espaciales es el siguiente: 1. En el propio cuerpo (Dentro-fuera de mi boca) 2. En el cuerpo de los dems (Dentro-fuera de la boca de Yazmin) 3. En objetos concretos (Dentro-fuera de la mochila) 4. En dibujos de objetos concretos (Dentro-fuera del buzn) 5. En dibujos de realidades abstractas (figuras geomtricas...) (Dentro-fuera del crculo) 6. Sentido figurado (Dentro-fuera del pensamiento) a su vez, los conceptos de lateralidad (derecha-izquierda) son de especial dificultad para los alumnos con discapacidad intelectual. Como puede verse en el orden indicado a seguir para la enseanza-aprendizaje de los conceptos espaciales, los de lateralidad ocupan un lugar avanzado, puesto que estos conceptos requieren un nivel de madurez bastante elevado. El orden a seguir en su enseanza y aprendizaje puede ser el siguiente: 1. Asimilar los conceptos derecha-izquierda en s mismo 2. Asimilar estos conceptos en los dems sin cambiar el eje de simetra (estando de lado, no de frente) 3. Asimilacin en los dems cambiando el eje de simetra (de frente) 4. En muecos fijos y descomponibles 5. En animales 6. En dibujos del cuerpo humano 7. En objetos en relacin a uno mismo 8. En objetos en relacin a otro compaero donde se pueda suceder que algo que est a su izquierda est a la derecha del compaero. 9. En dibujos en relacin a s mismo. 10. En dibujos en relacin a otro dibujo 11. En figuras abstractas (letras y nmeros: b-d,p-q,...) Puede verse abundantes sugerencias de las actividades para la enseanzaaprendizaje de estos conceptos en Garrido (1988). Por lo que se refiere a la afirmacin de la lateralidad corporal (contenido procedimental) hay que procurar lateralizar al alumno lo antes posible, pero sin forzar su maduracin. Muchos de estos alumnos no definen por s mismos su lateralidad, sino que se mantienen en una actitud ambigua realizando ciertas actividades con la mano derecha y otras con la izquierda. A su vez pueden presentar otras dislateralidades: ojos y/o pies con lateralidad dextra, manos con lateralidad sinixtra... Ser necesario observar con la ayuda de los padres cul es la verdadera lateralidad del nio para, una vez, conocido esto con suficiente seguridad, tender a conseguir que

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el nio realice las diversas actividades empleando el miembro dominante (derecho o izquierdo). Se tratar de afirmar en el nio su lateralizacin de forma suave utilizando procedimientos indirectos. As, por ejemplo, a un nio con ambigedad en el uso de sus manos, al que despus de la observacin y pruebas se ha decidido que se afirme como diestro, le presentaremos los objetos que va a manipular por el lado derecho para que le resulte ms cmodo y natural utilizar esa mano... En la consecucin de este contenido solicitaremos la colaboracin de los padres para que ellos, en la casa, tambin, acten de forma similar a nosotros. En el caso de los nios con lateralidad zurda, cuando utilicen objetos comunes para los que la mano es dominante, les ensearemos a que lo tomen y usen de forma que la mano izquierda o el pie zurdo realice la accin dominante. As por ejemplo, si toman una escoba para barrer, que la tomen poniendo la mano izquierda en la parte de abajo, por ser la parte en la que hay que ejercer ms fuerza.... Cuando realizan determinadas actividades manipulativas por primera vez, estaremos atentos para que las realicen de acuerdo a su lateralidad. Por ejemplo, si deben acompaar un ritmo con tambor, estaremos atentos para que tomen el mazo con su mano izquierda. Otro tema fundamental para estos alumnos, por lo que se refiere a este bloque es lo que se refiere a la relajacin. Vale lo dicho en las adaptaciones comunes, pero generalmente, con estos alumnos puede resultar ms difcil conseguir que desarrollen las actitudes de relajacin muscular, a pesar de que es algo muy conveniente para ellos. Ser necesario acudir a representaciones mentales fciles y de uso frecuente. As, por ejemplo, un globo inflado ser signo de tensin y un globo desinflado ser signo de relajacin del cuerpo; inflar un globo ser la inspiracin y desinflarlo la respiracin. Es conveniente utilizar la msica como medio para facilitar la relajacin; tambin, contar cuentos o escenas en los que aparezcan paisajes relajantes; tocarles con las manos para hacerles advertir la diferencia entre la tensin y la relajacin.... Ms adelante, ser bueno utilizar ciertos signos estresantes (un ruido inesperado) para que a continuacin realicen actividades relajantes de tal manera que se condicione la actividad de relajacin a las situaciones de estrs, de conflicto..... Por lo que respecta a la autonoma personal es, tambin, uno de los contenidos que representan fuerte dificultad para estos alumnos y que, sin embargo, posee un alto significado en sus posibilidades de adaptacin e integracin social. Para que el alumno consiga desarrolle estas habilidades requeridas para los diversos hbitos de independencia personal (comer, vestirse, asearse) hay que poseer constancia y procedimientos adecuados que parcialicen en pasos cada una de las actividades a realizar, de tal manera que los padres puedan realizar un seguimiento en su casa y sean reforzadores en la escuela. Veamos algunos ejemplos de programacin de algunas de las actividades que componen la adquisicin de sus hbitos de independencia personal: a) Pasos a seguir para sonarse usando un pauelo: 1. Hacer consciente al nio de la importancia de tener la nariz limpia 2. Hacer ejercicios de expulsar el aire por la nariz (soplar con la nariz), con fuerza, mientras tapa la boca. 3. Cuando veamos que el nio tiene necesidad de sonarse, proceder as:

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Se har que tome el pauelo Poner el pauelo en la nariz mantenindolo con la mano Que sople fuerte por la nariz (se le podr tapar la nariz las primeras veces encontrando la salida del aire, para que salga con fuerza).

4. Que el nio por s mismo advierta cundo se tiene que sonar la nariz (reforzando positivamente las primeras veces). 5. Realizacin independiente de todos los pasos descritos reforzando y disminuyendo el refuerzo gradualmente. b) Pasos para ponerse los calcetines: 1. Mostrarle al nio cmo se pone el adulto los calcetines. 2. Remangar el calcetn del nio e introducrselo hasta el tobillo; el nio lo subir hasta el final. 3. Remangar el calcetn e introducrselo en el pie del nio hasta el taln; el nio lo subir hasta el final. 4. Remangar el calcetn y drselo al nio para que l solo lo introduzca y lo suba hasta arriba. 5. Que el nio remangue el calcetn lo introduzca en el pie y lo suba completamente. Siempre se reforzar positivamente los xitos y se ir eliminado el refuerzo gradualmente. En los procedimientos dinmicos, de equilibrio, etc. presentarn mayor torpeza que los otros alumnos, pero ser necesario instruir utilizando procedimientos de grupo pequeo, ayudas del compaero monitor...porque la consecucin de estas habilidades es posible y les procurar muchas satisfacciones en la vida.

Formacin deportiva bsica


Muchos de estos nios tendrn dificultad para participar plenamente en los juegos; pero todos pueden conseguir actitudes tales como: cooperacin, aceptacin de normas...que suponen los juegos y que deben ser alcanzadas plenamente por todos.... Los alumnos con discapacidad intelectual pueden participar en todos los juegos. Habr que tener paciencia, ya que sern ms lentos en la comprensin y asimilacin de las normas, y, a su vez, pueden demostrar torpeza en los movimientos.

Proteccin de la salud
Tradicionalmente se piensa que los alumnos con discapacidad presentan ms problemas de salud que el resto. Hoy da, sin embargo, esto no es del todo cierto, ya que desde la infancia son tratados mdicamente con especiales cuidados. Ello no obsta para que, efectivamente, algunos de estos nios sean ms susceptibles a determinadas enfermedades (afecciones cardiacas, pulmones...) y que requieran ciertas precauciones en la escuela a la hora de realizar determinadas actividades; el mdico indicar cundo hay que tener cautela especial.

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Ser conveniente que cada nio sepa (de acuerdo al nivel de su edad y comprensin) estas limitaciones o precauciones que requiere para que no se exponga intilmente al peligro de enfermar o tener un accidente. Hay que llevar a la conciencia de todos los nios que atendindose a las normas higinico-preventivas habituales pueden disfrutar de una salud totalmente satisfactoria y poseer expectativas de vida larga. Siempre se estarn reforzando las actividades de hbitos de rutina diaria y el docente estar pendiente en todo momento para que no se pierdan y se lleguen a la consecucin total de los mismos, no hay que olvidar que con estos alumnos lo que funciona es la repeticin constante de hbitos. En cuanto a las precauciones de seguridad tambin requerirn un control ms directo que otros alumnos; se ir percatando de los peligros que puede tener el uso de ciertos materiales o la realizacin de determinadas actividades.

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sugerencias de Adecuaciones Curriculares en las diferentes asignaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BIBLIOGRAFIA

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