conductas disponibles. La necesidad genera u n impulso (drive) que activa al organismo a eliminar o reducir dicha necesidad (refuerzo).

La probabilidad de emitir u n a respuesta aprendida en una determinada s i t u a t i o n (potential de r e a c t i o n o desempeno) depende de diversos facto res, entre ellos: la fuerza eficaz del habito, el impulso, el d i n a m i s m o del estimulo, el reforzamiento y la i n h i b i t i o n reactiva y condicionada. T o l m a n es u n conductista p o c o o r t o d o x o y el padre del c o n ductismo propositivo o finalista. Enfoca la conducta desde u n p u n t o de vista molar y se o p o n e al molecularismo del conductismo clasico. El aprendizaje conduce a u n f i n y se produce mediante la conform a t i o n de mapas cognoscitivos integrados p o r signos-significados, mas que p o r asociaciones estimulo-respuesta. Las expectativas de p r e m i o regulan el aprendizaje, el cual puede mantenerse latente hasta que se d e n ciertas condiciones que p r o p i c i e n su expresion o manifestation. M i l l e r y D o l l a r d s o n t e o r i c o s del r e f o r z a m i e n t o y e s t a n fuertemente influidos p o r H u l l . El aprendizaje depende de los impulsos, los indicios (senales), las respuestas y el refuerzo. Los impulsos activan al organismo. Los indicios d e t e r m i n a n cuando, donde y c o m o respondera el organismo. Las respuestas se asocian a patrones de indicios p o r reforzamiento. El refuerzo determina que respuesta se asociara a u n indicio o p a t r o n de indicios y sera aquella que reduzca el impulso. Es posible el condicionamiento operante de respuestas autonomas. El m i e d o es a menudo u n impulso aprendido y la r e d u c t i o n del mismo produce nuevos aprendizajes. N o pocos conflictos de las personas son resultado de la f o r m a en que las mismas evitan el miedo. Rotter desarrolla una teoria social e integra las teorias del aprendizaje c o n las de la personalidad. El aprendizaje h u m a n o es f u n d a m e n t a l m e n t e r e s u l t a d o d e r e l a c i o n e s s o c i a l e s y esta d e t e r m i n a d o p o r las expectativas de la persona acerca de los resultados de su conducta y p o r la fuerza o el valor que la misma le asigna a dichos resultados.

Capitulo IV EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

-

P R E S U P U E S T O S TE6RICOS
H a c i a u n Sistema D e s c r i p t i v o A n a l i s i s F u n c i o n a l de la C o n d u c t a

MARCO D E REFERENCIA Y EXPERIMENTOS

Tipos d e C o n d i c i o n a m i e n t o y C o n d u c t a Los Experimentos Triple contingencia ; Encadenamientos

CONCEPTOS Y PROCESOS BASICOS

R e f o r z a m i e n t o s y Reforzadores Castigos P r o g r a m a s de R e f o r z a m i e n t o Generalization y Discrimination Extincion y Olvido Moldeamiento

EXTENSI6N Y APLICACI6N DEL CONPICIONAMIENTO OPERANTE

: Conducta Verbal . Ensenanza
;

.. V\

. M o d i f i c a t i o n de la C o n d u c t a

-A

EVALUACI6N RESUMEN

130

131

I c

1 condicionamiento operante es una teoria conductista del aprendizaje formulada p o r Burrhus F. Skinner ( 1 9 0 4 - 1 9 9 0 ) , -J la cual ha tenido y sigue teniendo una influencia conside-

H u l l en su sistema hipotetico-deductivo y en el que las variables " O " y sus relaciones pasan a u n p r i m e r piano.

rable en la psicologia en general y, mas especificamente, en el c a m p o del aprendizaje y de la e d u c a t i o n . Areas tales c o m o la o r i e n t a t i o n , la psicoterapia y otras mas, tambien h a n acusado u n fuerte impacto. Ello n o ha impedido una dura critica, especialmente procedente de las posiciones cognoscitivistas y sociales. Skinner ( 1 9 3 8 , 1 9 4 8 , 1 9 5 3 , 1 9 5 7 , 1 9 6 8 , 1 9 7 1 , 1 9 7 4 , 1 9 7 8 , 1 9 8 9 ; H o l l a n d y Skinner, 1 9 7 7 ) es u n escritor prolifico que solo dejo la pluma con la muerte. Sus obras abarcan desde investigaciones especificas de laboratorio c o n animales, hasta Utopias relativas a la a p l i c a c i o n del c o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e c o n la finalidad de planificar la sociedad mediante el c o n t r o l de la conducta. Algunas de estas ultimas fueron u n exito editorial. Aunque a Skinner puede considerarsele casi u n clasico, lo hemos separado para dedicarle u n espacio mayor, dado la influencia de sus trabajos en psicologia y en e d u c a t i o n . En este capitulo, veremos los presupuestos teoricos de los que parte el autor, su m a r c o de referenda y experimentos, los conceptos y procesos basicos del condicionamiento operante y la aplicacion de este a la conducta verbal, la ensefianza y la m o d i f i c a t i o n de la conducta.

Hacia un Sistema Descriptivo

Skinner pretende desarrollar u n sistema descriptivo, de t i p o experimental, orientado al estudio de las respuestas, en el que se o r g a n i c e n los datos conductuales observados sin necesidad de una estructura teorica. Para el, no es necesario acudir al sistema nervioso, a impulsos internos, a procesos cognoscitivos n i a otras variables mediadoras que o c u r r e n " e n el interior de la p i e l " (dentro del organismo), c o m o le gusta denominarlas. N o niega su existencia, pero piensa que es posible una psicologia, e n la que solo se recurra a variables del ambiente disponibles al analisis cientifico.

Analisis Funcional de la C o n d u c t a
Skinner ( 1 9 5 3 , p . 33) denomina su procedimiento de investigar la conducta analisis funcional. Veamos c o m o lo describe c o n sus propias palabras: Las variables externas de las que la conducta es una funcion brindan lo que podriamos llamar el analisis causal o funcional. Nos encargamos de predecir y controlar el comportamiento del individuo, y esta es nuestra variable dependiente, el efecto del que buscamos la causa. Nuestras variables independientes -las causas de la conducta- son las condiciones externas de las que el comportamiento es una funci6n. Las relaciones entre ambas -las relaciones causales en la conducta- son las leyes de la ciencia.' La sintesis de estas leyes, expresada en terminos cuantitativos, ofrece una imagen general del organismo como sistema de conducta. Para Skinner, esta claro que el analisis cientifico de-la conducta es del t i p o 'R' (respuesta) es funcion de 'E' (estimulo), siendo R la variable dependiente y E la variable independiente. C o n este analisis funcional, estima que se puede controlar y predecir la conducta, es decir, construir una psicologia cientifica. 133

PRESUPUESTOS TEORICOS Antes de revisar los presupuestos teoricos de los que parte Skinner, un breve recuento de algunas de las orientaciones teoricas vistas hasta ahora nos ayudara a ubicarnos en el contexto historico, e n el que nacio el condicionamiento operante propuesto p o r el. Recordemos que, para T h o r n d i k e y Pavlov, el funcionalismo del sistema nervioso esta en la base de la conducta y el aprendizaje. Para Watson, la formula E-*R (estimulo-respuesta) es la unidad basica, esencial e irreductible de la psicologia, de la actividad o respuesta del organismo ante los estimulos del e n t o r n o . A T o l m a n , el modelo E-HR n o le parece suficiente y o p t a p o r la f o r m u l a E-^O-^R (estimulo^organismo-^-respuesta), la cual tambien asume 132

M A R C O D E REFERENCIA Y EXPERIMENTOS C o m o acabamos de senalar, Skinner n o p r o p o n e , p o r creerlo innecesario, u n sistema teorico para explicar la conducta; c o n t o d o , reconoce que es necesario u n m a r c o m i n i m o de referencia, donde organizar adecuadamente los datos que proporciona la investigation empirica. Veamos en que consiste tal marco de referencia.

preceden, cuya r e l a t i o n c o n ella desconocemos o tenemos que postular, y es controlada, no p o r ellos, sino p o r las consecuencias que la misma conducta ocasiona en el ambiente. Nuestro autor d e n o m i n a a este t i p o de conducta: conducta operante, porque opera e n el m e d i o produciendo u n efecto que la c o n t r o l a . Por t a n t o , las ejecuciones que hacen cambiar al medio u o p e r a n sobre el reciben el n o m b r e de conductas operantes (Ferster y Perrot, 1 9 7 7 , p . 37). Otros especialistas las h a n llamado conducta instrum e n t a l , porque funcionan c o m o una herramienta o i n s t r u m e n t o p a r a producir efectos. U n ejemplo de conducta emitida, ya clasico y m u y socorrido, nos ayudara a c o m p r e n d e r tal t i p o de conducta o p e r a n t e . Juan esta escribiendo u n a carta a su m a m a , las respuestas que lleva a cabo son facilmente observables (tomar papel y lapiz, y demas), pero < ; cuales son los estimulos que la ocasionan? Quizas, nuestro a m i g o v i o una fotografia de su m a m a o, tal vez, acaba de leer la ultima carta que esta le envio o se fijo en el calendario y se dio cuenta de que, d e n t r o de unos dias, sera el cumpleanos de ella o... E n t o d o caso, n o es una respuesta provocada p o r tales estimulos, al estilo de u n reflejo incondicionado que necesariamente sigue al correspondiente estimulo incondicionado. L o i m p o r t a n t e es que nos d e m o s cuenta de la dificultad de identificar los estimulos que o c a s i o n a n la conducta descrita y otras similares que c o n s t i t u y e n la m a y o r parte de la conducta h u m a n a , la cual n o es provocada sino e m i t i d a . Segun Skinner ( 1 9 3 8 , p. 45) , al menos hasta la fecha a que se refiere el escrito,>los investigadores h a n dado demasiada i m p o r t a n cia al condicionamiento de t i p o E (estimulo) y estima que ya es h o r a de aplicarse mas al condicionamiento de t i p o R (respuesta):
f.
' " f t

Tipos de Condicionamiento y Conducta

S k i n n e r ( 1 9 5 3 ) define el c o n d i c i o n a m i e n t o c o m o el f o r t a lecimiento de la conducta c o m o resultado del reforzamiento (p. 6 5 ), y considera que puede ser de dos clases, tipo E (estimulo) y t i p o R (respuesta), las cuales se corresponden, respectivamente, c o n otros dos tipos de conducta: la conducta respondiente y la c o n ducta operante. Esto es m u y i m p o r t a n t e . Recordemos el condicionamiento clasico o pavloviano. El EI (estimulo incondicionado: alimento) provoca automaticamente la RI (respuesta incondicionada: salivation), si el organismo esta sano. A l aparear el E I c o n el EC (estimulo condicionado: campana), este t e r m i n a p r o d u c i e n d o el solo la R C (respuesta c o n d i c i o n a d a : salivation). E n las condiciones de laboratorio del condicionamiento clasico, podemos facilmente identificar que estimulo incondicionado (EI) produce la respuesta incondicionada (RI); de he c ho, para iniciar el condicionamiento, hemos de saberlo, pues tenemos que asociar al estimulo incondicionado (EI) u n estimulo condicionado (EC), el cual terminara produciendo la respuesta condicionada (RC). Sabemos con seguridad que el EC esta correlacionado c o n la R C . En el condicionamiento clasico, el estimulo provoca la respuesta. Skinner llama a este tipo de respuesta conducta respondiente y estima que n o es la mas c o m u n n i la mas i m p o r t a n t e , y que el condicionamiento clasico, el cual explica las respuestas condicionadas relacionadas con reflejos, t a m p o c o es el mas significativo. C o n toda razon, Skinner considera que la m a y o r parte de la conducta n o es del tipo respondiente, es decir, dependiente de u n estimulo conocido que la provoca automaticamente, sino que es emitida de manera espontanea, ciertamente ante estimulos que la 134

'.

La antigua pretension de que los conceptos aplicables a respondientes espinales y a reflejos condicionados^de tipo estimulo podian extenderse a la conducta en general ha frenado la investigation de la conducta operante. Hay pues una buena razon para orientar la investigation a conseguir un mejor equilibrio entre los dos campos, especialmente porque la mayor parte del comportamiento del organismo intacto es operante. 135

A n t e s de describir el condicionamiento operante de Skinner y sus c o m p o n e n t e s basicos, conviene que revisemos c o n cierto cuidado alguno de los dispositivos que f o r m a n p a r t e de sus experimentos.

<;C6mo aprende la ratita? C o l o c a d o el animalito h a m b r i e n t o en la caja, de inmediato, comienza a explorar el interior de la misma. Se para sobre sus patas posteriores, olfatea y se mueve en u n a d i r e c t i o n y en o t r a . S u actividad es p o r demas evidente. E n u n o de sus movimientos, presiona la palanquita y cae una bolita de alimento. Quizas n o vea el alimento de i n m e d i a t o y siga c o n su actividad. Mas bien p r o n t o que tarde, se percata de la bolita y se la c o m e . E n o t r o de los tantos m o v i m i e n t o s que sigue ejecutando, o t r a vez acciona la palanquita. A p a r e c e una segunda bolita de a l i m e n t o y es posible que, t a m p o c o en este caso, el animalito la vea inmediatam e n t e . E n algun m o m e n t o , n o m u y lejano, la vera y se la comera. E n ocasiones pr o x i mas, accionara la palanquita, se dara cuenta de la aparicion de la bolita y se la comera. Desde ahora, pasara mas t i e m p o cerca de la palanquita y del recipiente, presionara mas a m e n u d o el dispositivo y se alimentara c o n mas prontitud. A partir de estos sucesos, el animalito alternara c o n rapidez las acciones de presionar la palanquita y comerse la bolita de alimento. H a aprendido. C o m o el dispositivo experimental tiene conectado u n aparato de registro a la palanquita, podemos observar en u n grafico el curso del aprendizaje y ver que este es gradual. A l principio, la rayita que marca la plumilla del aparato de registro es horizontal; c o n la primera bajada de la palanquita, se movera la plumilla hacia arriba. A medida que vaya siendo mas frecuente la bajada de la palanquita, la rayita tendera a hacerse mas vertical. Conocido el dispositivo experimental de Skinner y la descr i pti o n de la conducta-del animalito, estamos en condiciones de pasar a la f o r m u l a t i o n del autor sobre "como se produce el condicionamiento que el d e n o m i n a operante.

Experimentos
U n o de los dispositivos experimentales utilizados p o r Skinner e n sus investigaciones aparece e n la Figura 4 . 1 . y es una de las primeras versiones de la llamada caja de Skinner. Se trata, e n efecto, de una caja construida de f o r m a que e lim ina en gran medida los ruidos externos. T i e n e u n a abertura que da a una especie de recamara, p o r donde puede entrar y salir el a n i m a l . E n su interior, hay una bombillita protegida p o r una pantalla y u n a palanca/barrita horizontal (varilla de laton) que, si se presiona, se mueve hacia abajo y activa u n mecanismo, el cual permite la salida de alimento y / o agua de sus correspondientes depositos, ubicados en el exterior (no visibles en la figura), a u n pequeno recipiente que se encuentra e n el interior de la caja. La palanca puede conectarse a u n aparato de registro.

Agua Palanca Recipiente para los alimentos

Triple Contingencia
Skinner f o r m u l a el modelo teorico fundamental del condiciona-

F i g u r a 4 . 1 . Una de las primeras formas de la caja de Tornado de The behavior of organisms, por B. F. (1938). Nueva York: Appleton-Century.

Skinner. Skinner

m i e n t o operante en base a la contingencia de tres t e r m i n o s Ed, R y Er que significan, respectivamente: estimulo discriminativo, respuesta y estimulo reforzador (Figura 4.2.). 137

136

Estimulo discnminativo Ed (palanca)

Respuesta

Estimulo reforzador

p o r la r a t i t a d e l e x p e r i m e n t o , s o n complejas y r e s u l t a d o d e l encadenamiento de conductas operantes, cada u n a de las cuales brinda la ocasion para que se produzca la siguiente. Algunas de estas cadenas actuan c o m o unidades funcionales que, integradas adecuadamente, d a n lugar a habilidades complejas (Tabla 4.1.).

R (presion de la palanca)

Er (alimento)

Tabla 4 . 1 . Figura 4 . 2 . Condicionamiento operante. Triple contingencia.

Encadenamiento de Operantes Numero de operante

1

" E ^ - R - > R r " quiere decir que, c o n o c a s i o n de u n e s t i m u l o discriminativo (Ed), en el e x p e r i m e n t o citado la palanquita, el sujeto emite una respuesta (R), presionar la palanquita, la cual da lugar a u n estimulo reforzador (Er), la bolita de comida. E n terminos del p r o p i o Skinner ( 1 9 3 8 , p . 21): Si la ocurrencia de una conducta operante es seguida por la presentation de un estimulo reforzador, aumenta la fuerza (...) Si la ocurrencia de una conducta operante ya fortalecida por condicionamiento no es seguida por el estimulo reforzador, la fuerza decae. Resulta claro que, en el condicionamiento operante, el estimulo reforzador es el determinante de la recurrencia de la respuesta y de su ex tin c i o n . Antes de pasar a los conceptos y procesos basicos, hagamos u n a referencia a los encadenamientos.

Estimulo discriminativo
Localizacion de la palanca Palanca visible

Respuesta de la Rata
La rata se acerca al frente de la caja. Se alza sobre las patas traseras; coloca las patas delanteras sobre la palanca. Presiona sobre la palanca que acciona el racionador de comida.

Palanca tactil

Ruido del dispositivo Baja las patas delanteras al platillo de comida. Bolita de alimento , visible ' v. \ f;*r- :V ^ Bolita de alimento en la boca Se apodera de la bolita con los dientes y las patas delanteras. Mastica la bolita.

Encadenamientos
Recordaremos que G u t h r i e distingue entre respuestas c o m o actos y respuestas c o m o m o v i m i e n t o s . Segun este autor, los actos s o n respuestas complejas resultado de otras m a s simples, los m o v i m i e n t o s encadenados, m o v i m i e n t o s posteriores. Pues b i e n , Skinner considera que la mayoria de las acciones del organismo h u m a n o y a n i m a l , incluida la bajada de la palanquita 138 siendo estos los que o p e r a n c o m o estimulos p r o p i o c e p t i v o s c o n d i c iona d os e n r e l a t i o n c o n otros 6

Nota. Tornado de Teorias del aprendizaje* (p. 151) por E. R. Hflgard y G. H . Bower (1978). Mexico: Trillas.

H e m o s utilizado el ejemplo de la ratita para facilitar la c o m p r e n s i o n de la idea de encadenamiento siguiendo el e x p e r i m e n t o 139

descrito. A l lector, seguramente, se le ocurriran multitud de habilidades complejas en el h o m b r e y, concretamente, en el ambito educativo: andar en bicicleta, resolver una ecuacion de p r i m e r grado, escribir una r e d a c t i o n , dibujar u n mapa y otras mas. Todas estan integradas por respuestas mas simples, las cuales, a su vez, consisten en encadenamientos todavia mas elementales.

sera probablemente u n reforzador para u n nino, si le gusta el chocolate, pero n o lo sera para otro, al que n o le guste. Imaginemos t a m b i e n que al n i n o , al que le gusta el chocolate, le reforzamos con una chocolatina en una determinada situation, e n la que ya ha c o m i d o dicha golosina y esta h a r t o ; con toda p r o b a b i l i d a d , el chocolate n o operara c o m o reforzador en esa circunstancia. Todo esto quiere decir que los reforzadores son especificos p a r a sujetos y contextos determinados. Pasemos a describir dos tipos de reforzadores, el reforzador positivo y el reforzador negativo que se corresponden respectivamente con sendos procesos de reforzamiento, reforzamiento positivo y reforzamiento negativo, y las funciones que Skinner les reconoce (Tabla 4.2.). Tabla 4 . 2 .

CONCEPTOS Y PROCESOS BASICOS

E n este aparte, revisaremos los principales conceptos y procesos basicos del condicionamiento operante: reforzamiento y reforzadores, castigos, programas de reforzamiento, g e n e r a l i z a t i o n y d i s c r i m i n a t i o n , extincion y olvido, y m o l d e a m i e n t o , tal y c o m o los concibe Skinner.

Reforzamiento y Reforzadores
S k i n n e r llama r e f o r z a m i e n t o al p r o c e s o de fortalecer u n a respuesta y reforzador a aquel estimulo o acontecimiento que sigue a una respuesta y la fortalece, haciendo que se incremente su tasa o aumente la probabilidad de que ocurra. Lo que define un reforzador es, pues, que refuerza y la unica manera cierta de saber si c u m p l e su funcion, es decir, si verdaderamente es u n reforzador o estimulo reforzante, es c o m p r o b a n d o sus efectos. E n palabras del p r o p i o autor (Skinner, 1 9 5 3 , p . 7 2 ) : El unico modo de saber que cierto acontecimiento refuerza a cierto organismo en determinadas condiciones es hacer una prueba directa. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida, le hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia, en cuyo caso clasificamos el acontecimiento como reforzador del organismo en las condiciones presentes. Por tanto, y esto es importante para el aprendizaje, es necesario tener en cuenta que u n estimulo puede ser reforzador para u n sujeto y n o para o t r o . Es mas, es posible que sea reforzador para u n sujeto en unas circunstancias y n o lo sea en otras. A s i , una chocolatina 140

Funciones de los Reforzadores Positivos y Negativos Reforzador /Condicion

Reforzador positivo

Presentacion

Retiro

A) Reforzamiento positivo

B) Estimulo aversivo

Reforzador negativo (Estimulo aversivo)

C) Castigo

D) Reforzamiento negativo

Nota: Tabla modificada de Principios de la conducta- (p. 1 8 1 , Tabla 1) por C. B. Ferster y M . C. Perrott (1977). Mexico: Trillas."

El uso del t e r m i n o negativo para calificar u n t i p o de reforzador y de reforzamiento hace que n o pocos confundan el reforzador negativo con el castigo. Definamos p r i m e r o los tipos'cle reforzadores y reforzamientos. U n reforzador positivo es u n estimulo que sigue a u n a respuesta y la fortalece, es decir, incrementa la probabilidad de que la respuesta 141

aparezca en la misma s i t u a t i o n . El proceso, mediante el cual se presenta el reforzador positivo, se denomina reforzamiento positivo. U n reforzador negativo es el estimulo que, cuando es eliminado p o r una respuesta, aumenta la probabilidad de que esta vuelva a aparecer en el m i s m o contexto. El proceso de remover u n estimulo de una s i t u a t i o n mediante una respuesta, a u m e n t a n d o la p r o b a b i l i d a d de a p a r i c i o n de esta e n la m i s m a s i t u a t i o n , se l l a m a reforzamiento negativo. P o r t a n t o , los reforzadores, sean positivos o negativos, siempre fortalecen la respuesta. Esto n o sucede con el castigo, como veremos mas adelante. Pero sigamos c o n los reforzadores. H e m o s mencionado que la unica f o r m a de saber si u n estimulo es u n reforzador, es probar sus consecuencias sobre la conducta operante. Pues bien, Premack ( 1 9 6 2 , 1 9 7 1 ) p r o p u s o u n m e d i o para ordenar los reforzadores de m o d o que pudieramos predecir que estimulos y acontecimientos cumpliran funciones c o m o tales. Segun el, una actividad mas apreciada reforzara el dedicarse a otras menos apreciadas. Observemos lo que hace la gente, p o r ejemplo, u n a l u m n o , cuando tiene o p o r t u n i d a d de elegir lo que desea hacer y m i d a m o s el t i e m p o que le dedica a determinadas actividades y cuantas veces realiza cada actividad; con ello, obtendremos u n orden de actividades. Las que o c u p e n los p r i m e r o s lugares de preferencia p o d r a n ser reforzadores de las que se u b i q u e n en los siguientes lugares. Dispondremos de una lista de reforzadores que nos permitira utilizarlos convenientemente y n o repetirlos demasiado, puesto que pueden originar saciedad y dejar de o p e r a r c o m o tales. U n maestro o u n padre pueden emplear este sistema para reforzar conductas en sus alumnos e hijos, respectivamente, ya sea en la escuela o en el hogar. Los reforzadores y el orden de preferencia p u e d e n cambiar, p o r lo que las listas deben ser actualizadas. E n el aparte ^Que les agrada? Ideas de refuerzo de los estudiantes, tornado de B l a c k h a m y Silberm a n ( 1 9 7 9 , p p . 2 8 1 - 2 8 3 ) , se muestra u n cuestionario sencillo que p e r m i t e obtener i n f o r m a t i o n sobre los reforzadores preferidos p o r estudiantes. 142 A h o r a , continuemos con otra clasificacion de los reforzadores. Ya mencionamos, c o n ocasion del condicionamiento clasico, la existencia de reforzadores primarios, necesarios para la supervivencia (comida, bebioxi, abrigo, descanso y otros), y secundarios que adquieren su c o n d i t i o n p o r su asociacion con los primarios. Skinner anade u n tercer t i p o que denomina reforzadores generalizados. U n reforzador generalizado es u n reforzador seeVidario que se asocia con mas de u n reforzador p r i m a r i o . Sea el caso del dinero que se convierte en reforzador, porque se asocia c o n la comida, la bebida y el abrigo y, con el, se pueden c o m p r a r u obtener todos esos reforzadores primarios. Otros reforzadores generalizados son 143 9. 4. 5. 6. 7. 8. 1. 2. Las materias escolares que mas me gustan son: Tres de las cosas que mas me agradan de la escuela son: Nombre Grado Fecha

iQue l e s a g r a d a ? I d e a s de refuerzo d e los estudiantes

Por favor contesta las respuestas tan cpmpletas como puedas.

3. - Si tuviera 30 minutos de tiempo libre en la escuela todos los dias para hacer lo que en realidad quisiera, esto seria: Mis dos comidas rapidas favoritas son: Lo que mas me gusta hacer en el recreo es (tres cosas): Si tuviera dinero para gastar en cualquier cosa, compraria-. Tres trabajos que me agradaria realizar en clase son: Las dos personas con quienes mas me gustaria trabajar en la escuela son: En la casa en realidad disfruto (tres cosas):

las calificaciones elevadas, las marcas deportivas y los titulos, p o r senalar algunos. C o n frecuencia, algunos reforzadores generalizados estan asociados a otros reforzadores, t a m b i e n generalizados, c o m o el dinero, el elogio, la fama, entre otros. A l lector perspicaz, n o se le escapara la i m p o r t a n c i a que los reforzadores generalizados tienen p a r a la conducta e n general y la social e n particular.

d o r negativo). Si, ante la misma situation de perdida de t i e m p o , el maestro le dice al a l u m n o que n o tendra t i e m p o libre y ello hace que n o pierda el t i e m p o , la supresion del t i e m p o libre o p e r a c o m o u n castigo (retiro de u n reforzador positivo: el t i e m p o libre).

Tabla 4 . 3 .

L o s Procesos de Refuerzo y Castigo

Ed M = Maestro A = Alumno E = Estimulo

Castigos
Recordemos la ley del efecto de T h o r n d i k e . Este, en su p r i m e r a version de la misma, considera que la satisfaction conecta mas fuertemente las respuestas c o n los estimulos que las preceden, mientras que la insatisfaction debilita las conexiones. Despues,
Refuerzo positivo (se presenta un reforzador positivo

> R Respuesta operante

>-Er Estimulo reforzador positivo (o reforzador negativo o E . punitivo , M encomia a A por trabajar bien

Estimulo discriminativo

cambia la ley, porque la evidencia empirica le demuestra que los estados insatisfactorios n o siempre debilitan las conexiones. H e m o s visto que los reforzadores, sean positivos o negativos, fortalecen las respuestas. Los castigos d is m inu ye n la probabilidad de ocurrencia de una respuesta y pueden ser de dos tipos: retiro de u n reforzador positivo (lo que opera c o m o u n estimulo aversivo) y p r e s e n t a t i o n de u n reforzador negativo (estimulo aversivo). E n general, la gente c o m u n suele identificar castigo c o n u n estimulo aversivo, tal c o m o u n golpe. U n ejemplo del a m b i t o educativo (Tabla 4.3.) nos ayudara a entender mejor los conceptos precedentes (Schunk, 1 9 9 7 ) . S u p o n gamos que u n maestro da a u n a l u m n o t i e m p o de estudio ind e p e nd i e n t e ( e s t i m ul o d i s c r i m i n a t i v o ) ; el a l u m n o estudia (respuesta operante) y el maestro lo elogia (reforzador positivo). Si el elogio hace que el alumno estudie, se trata de u n reforzamiento positivo. Imaginemos que el maestro, ante la misma situation, le dice al alumn o que n o tiene que llevar tarea para la casa. Si esto hace que el alumno estudie, se trata de u n reforzamiento negativo, puesto que retira u n reforzador negativo, siempre y cuando u n a tarea tenga esa cualidad para el alumno. Vamos a suponer que el alumno, cuando el maestro le concede t i e m p o de estudio independiente, n o estudia y , p o r ello, le asigna tarea para llevar a casa. Si esta tarea hace que n o pierda el t i e m p o , opera c o m o u n castigo (presentation de u n reforza144

M da tiempo de estudio independiente

A estudia

Refuerzo negativo M da tiempo (se retira el reforzador de estudio independiente negativo) Castigo (se presenta un reforzador negativo) Castigo (se retira un reforzador positivo) M da tiempo de estudio independiente M da tiempo de estudio independiente

A estudia

M dice a A que no tiene tarea para llevar a casa M da tarea a A para llevar a casa

A pierde el tiempo

A pierde el tiempo

M dice a A que no tendra tiempo libre

Nota: Tornado de Teorias del Aprendizaje" (p. 6 8 , Tabla 3.1.) por D. H . Schunck (1997). Mexico; Prentice-Hall Hispanoamericana.

El castigo, e n t e r m i n o s de estimulos desagradables o dolorosos, generalmente, inhibe una respuesta inadecuada, p e r q n o la elimina. Si u n padre golpea a su hijo p o r ver la television a deshora, es probable que este n o encienda el aparato, si aquel esta presente p a r a p r o p o r c i o n a r l e la golpiza. Pero, cuando el p r o g e n i t o r se ausente, seguramente, el vastago encendera de nuevo el televisor, 145

asi n o sea la h o r a apropiada. Si u n profesor, cada vez que alguno de sus alumnos levanta la m a n o para preguntar algo, responde agresivamente y de m o d o despectivo, sus alumnos aprenderan a n o levantar la m a n o para evitar la agresion y el desprecio. El e m p l e o de castigos fisicos dolorosos debe evitarse, pues p r o d u c e efectos colaterales negativos, tales c o m o sentimientos de minusvalia, ansiedad, agresividad, rencor, m i e d o y otros, los cuales son sumamente perjudiciales para el desarrollo de la personalidad y, p o r otra parte, c o n su utilization, n o se senala la conducta correcta. Para s u p r i m i r las c o n d u c t a s n o o p e r a t i v a s , S k i n n e r h a proporcionado tecnicas las cuales son m u c h o mas eficaces que el castigo. U n a de ellas implica que identifiquemos los estimulos discriminativos, los cuales dan ocasion a que se produzcan las respuestas. Si u n alumno alborota en clase y vemos que esto siempre sucede, cuando esta con un determinado companero (estimulo discriminativo); el tandem, evidentemente, puede ser la ocasion que da lugar a la conducta. Para suprimir los alborotos, es efectivo separar a los dos alumnos, colocandoles en los dos pupitres mas alejados del salon. O t r o procedimiento exige que se p e r m i t a al sujeto, siempre que n o haya peligro para el o para otros, emitir la respuesta n o operativa hasta la saciedad, de forma que deje de ser recompensante. O t r o mas es eliminar el refuerzo. Si u n nino patalea sistematicamente delante de la m a m a para conseguir que le c o m p r e u n dulce (reforzador), lo p e o r que puede hacer esta es comprarselo y lo mejor es dejarle que patalee, hasta que se canse, y n o darle el gusto. Esta tecnica es la mas efectiva y n o es otra cosa que la extincion p o r retiro del reforzador.

A h o r a bien, e n la vida, las personas y los animales n o reciben u n reforzador cada vez que emiten u n a determinada respuesta, sino solo de vez en cuando. A s i , a u n n i n o que se limpia los dientes cada rrianana, su m a m a n o siempre le da u n abrazo o le dice hijo hermoso, sino solo en ocasiones. U n albanil n o consigue aumentos salariales todos los dias, n i se le paga cada vez que p o n e u n ladrillo. U n jugador de futbol m u y pocas veces consigue u n g o l , incluso, despues de excelentes jugadas. Pues bien, cuando las respuestas n o siempre v a n seguidas de reforzadores, se dice que el reforzamiento es i n t e r m i t e n t e . E n nuestra vida diaria, t a m p o c o solemos planificar o programar los reforzadores. L a madre del n i n i t o que se limpia los dientes es probable que n o haya determinado previamente cuando y c o m o va a p r o p o r c i o n a r a su hijo u n reforzador. Pero p o d e m o s hacerlo. Es mas, si deseamos conseguir aprendizajes c o n exito, c o n rapidez y c o n estabilidad, es i m p o r t a n t e que planifiquemos o p r o g r a m e m o s previamente el uso de reforzadores. Basta acudir a u n a sesion de e n t r e n a m i e n t o de animales e n u n circo, para darnos cuenta de que la distribution de los refuerzos p o r parte del entrenador esta programada. Muchos profesores tambien hacen esto c o n sus alumnos, al menos en cierta medida. Pues bien, el determinar previamente c o m o y cuando vamos a usar los reforzadores es lo que se d e n o m i n a planes o programas de reforzamiento. T a m b i e n , podemos decir que t o d o patron de reforzamientb se d e n o m i n a tecnicamente plan o p r o g r a m a de reforzamiento>> ** Ya conocemos dos tipos de planes o programas de reforza-

P r o g r a m a s de Reforzamiento
E n el condicionamiento clasico, vimos varias formas de presentar el reforzamiento, es decir, de asociar el EC y el E I . Recordemos que ambos estimulos siempre se presentan juntos en cierto o r d e n y relation temporal, con el objeto de que el EC llegue el solo a producir la R C . Por t a n t o , se trata de u n reforzamiento c o n t i n u o , porque el apareamiento EI/EC se presenta en todas las ocasiones.
146

m i e n t o : el continuo, cuando a cada respuesta emitida se p r o p o r c i o n a u n reforzador, y el intermitente, cuando n o siempre que ocurre la respuesta, esta va seguida de u n reforzador. Es necesario que profundicemos u n p o c o mas' e n los programas a V r e f o r z a m i e n t o intermitente, pues pueden ser de varios tipos y t i e n e n efectos diferentes. E n la Tabla 4 . 4 . , aparecen algunos p r o g r a m a s basicos de reforzamiento i n t e r m i t e n t e .

147

Tabla 4 . 4 .

que el t i e m p o entre uno y otro reforzador varia. Sea u n p r o g r a m a I V 6 (Intervalo Variable 6), en el se presenta el reforzador en u n intervalo p r o m e d i o de seis minutos, pero el intervalo cambia en cada ocasion, p o r ejemplo, en u n caso es cada dos m i n u t o s y en otros cada tres, siete y doce m i n u t o s . Es posible llevar a cabo programas o planes de refuerzo, en los que se c o m b i n e n intervalos y pr o po r ci o nes o razones variables (Ferster y Perrot, 1 9 7 7 ) . Estudiarlos va mas alia de nuestros p r o positos. Casi seguro, el lector ya se habra preguntado p o r el t i p o de p r o g r a m a de reforzamiento mas eficaz: ^el co nti nuo o el i n t e r m i tente? Considerando el pr o gr ama intermitente: <<el de razon o el de intervalo? Y, finalmente, dentro de este ultimo: <;el fijo o el variable? Pues b i e n , en general, parece que los programas de razon p r o d u c e n may ores tasas de ejecucion que los de intervalo, siempre y cuando la razon n o sea demasiado elevada, pues, e n este caso, se produce mucha fatiga y ello es u n inconveniente. Los programas de intervalo fijo suelen producir una tasa de respuesta festoneada, es decir, que la respuesta decae despues de presentarse el reforzador, pero se incrementa hacia el final del intervalo, cuando se va a presentar el siguiente reforzador. El programa de intervalo variable muestra una tasa constante de respuestas y suele ser preferible al programa de razon en periodos largos. ...Supongamos que queremos reforzar en u n n i n o u n a respuesta que raramente emite, tal c o m o el dar los buenos dias a sus padres y hermanos al levantarse p o r la m a n a n a . Inicialmente, podemos utilizar un p r o g r a m a de reforzamiento continuo, c o n lo que aumentaremos rapidarriente la probabilidad de aparicion de la respuesta deseada. Posteriormente, una vez que la respuesta esta bien establecida, p o d e m o s cambiar a u n p r o g r a m a i n t e r m i t e n t e para m a n tenerla.

Programas de Reforzamiento Intermitente Programas

Fijos Variables

De razon
Raz6n fija (RF) Razon variable (RV)

De intervalo
Intervalo fijo (IF) Intervalo variable (IV)

Nota: Tabla modificada de "Principios de la conducta- (p. 2 6 1 , Tabla 1) por C.B. Ferster y M.C. Perrott (1977). Mexico: Trillas.

Los programas intermitentes se pueden clasificar segun dos criterios: el t i e m p o de p r e s e n t a t i o n o aparicion de las respuestas o el n u m e r o , razon o p r o p o r t i o n de respuestas. A los primeros, se les d e n o m i n a programas de intervalo (I) y, a los segundos, programas de razon (R). Los distintos programas suelen identificarse con abreviaturas. A h o r a bien, tanto los programas de razon (R) c o m o los de intervalo (I) pueden ser fijos o variables. Por t a n t o , los programas de razon posibles son: razon fija (RF) y razon variable" (RV); y los programas de intervalo (I) posibles son: intervalo fijo (IF) e intervalo variable" (IV). U n p r o g r a m a de razon fija (RF) es aquel, en que el n u m e r o de respuestas entre uno y o t r o reforzador es constante, es decir, se refuerza cada n respuesta, siendo n una constante. Por t a n t o , un p r o g r a m a R F 4 (razon Fija 4) significa que se p r o p o r c i o n a el reforzador cada cuatro respuestas. U n p rogra m a de razon variable (RV) es aquel, en que el reforzador se presenta en p r o m e d i o cada n respuestas, siendo n variable. Asi, en u n programa R V 4 (Razon Variable 4), el reforzador aparece en p r o m e d i o cada cuatro respuestas, p e r o el n u m e r o de estas varia de u n refuerzo a otro, sea el caso, cada seis, tres, dos y cinco respuestas. U n p r o g r a m a de intervalo fijo (IF) es aquel, en que el t i e m p o entre uno y otro reforzador es constante. Asi, u n p rogra m a IF6 (Intervalo Fijo 6) quiere decir que se refuerzan las respuestas cada seis minutos. U n p r o g r a m a de intervalo variable (IV) es aquel, en 148

Generalization y Discrimination

...

Skinner llama i n d u c t i o n a la generalizaci6n o transferencia y la define c o m o la extension del efecto del refuerzo a otros estimulos similares. R e c o r d e m o s este f e n o m e n o en el c o n d i c i o n a m i e n t o
149

pavloviano. El perrito saliva n o solo ante el sonido de cierta c h i charra, al que h a sido condicionado, sino t a m b i e n a los sonidos parecidos de otras, aunque la salivation disminuya a medida que los sonidos se parezcan menos al original que produjo el c o n d i cionamiento (gradiente de generalization). L a i n d u c t i o n puede ser facilmente c o m p r o b a d a e n el c o n d i c i o n a m i e n t o operante. Se condiciona a una p a l o m a a picotear u n circulo r o j o en una caja de Skinner, u n t a n t o distinta a la que describimos mas arriba, ya que tiene u n dispositivo a la altura de la cabeza del animal, el cual opera c o m o una Have que abre el deposito del a li m e n t o , cuando dicho dispositivo es picoteado. Despues, se le presenta u n circulo anaranjado, otro amarillo y o t r o amarillo verdoso. Respondera a todos, aunque la velocidad de respuesta disminuira a medida que los colores de los circulos se parezcan menos al rojo (gradiente de i n d u c t i o n ) . T h o r n d i k e t a m b i e n senalo la existencia de transferencia de respuestas, cuando las situaciones c o m p a r t e n elementos identicos. Sin embargo, en el condicionamiento operante, la i n d u c t i o n parece ser u n p r o b l e m a , puesto que el condicionamiento se produce sin refuerzo. A h o r a bien, Skinner explica la i n d u c t i o n , al igual que T h o r n d i k e , basandose en la presencia de elementos identicos e n varias situaciones, los cuales p e r m i t e n que se refuercen respuestas similares. Skinner considera que los teoricos h a n exagerado la s e p a r a t i o n entre estimulos y respuestas, que unos y otras n o son unidades t a n separadas n i distintas, y que, ademas, son mas bien categorias o clases de eventos. Por t a n t o , para el, concebir u n estimulo o una respuesta separados es arbitrario y tiene p o c o sentido. Por o t r o lado, si son categorias de eventos, ello significa que los estimulos siempre tienen algo en c o m u n entre si, al igual que las respuestas. Siendo esta la p o s i t i o n de Skinner, no debe extranarnos que, para el, aunque la i n d u c t i o n ciertamente n o se produzca automaticamente, si es u n proceso que ocurre en mayor grado de lo que otros teoricos r e c o n o c e n . Ejemplos de c o m o p u e d e p r o m o v e r s e la generalization e n el ambito escolar aparecen e n el aparte Generalizacion (Schunk, 1 9 9 7 , p . 76).
150

Generalizacion
La generalization a diversas materias puede adelantar el desarrollo de las habilidades. Hallar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redaction, estudiOs sociales, matematicas (problemas de algebra) y otras. Por ejemplo, durante la clase de lectura y redaction el docente ensena a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. .Una vez que la dominan, el maestro les explica como modificarla para empleafla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. A l ensenar bien la estrategia en un area y faciiitar sus aplicaciones en otras, los maestros ahorran mucho tiempo y esfuerzo porque no tienen que ensenarla en cada nueva materia. Tambien es posible gerieralizar la ensenanza de las conductas deseadas (no correr en los pasillos, levaritar la mano antes de hablar). Por ejemplo, si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen el mismo encabezado para todos sus trabajos, pueden explicarlo en una clase, y luegopedira los estudiantes que tambien lo utilicen (con pequenas modificaciones) en las demas.

Por lo que respecta a la d i s c r i m i n a t i o n , en el c o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e , la m i s m a se p r o d u c e de m a n e r a s i m i l a r al c o n d i cionamiento clasico: reforzando solo las respuestas operantes del sujeto, las cuales siguen a aquellos estimulos discriminativos ante los q u e se desea d i c h a respuesta. E n el e j e m p l o del p i c h o n m e nci o nado mas arriba, podria ser reforzando solo el color rojo y el naranja, p e r o n o el amarillo n i el amarillo verdoso.

Extincion y Olvido
Entre los teoricos E->-R, es c o m u n la distincion entre e x t i n c i o n y olvido. L a p r i m e r a tiene lugar p o r la supresion del refuerzo y el segundo se considera generalmente c o m o efecto del desuso, lo cual n o todos aceptan, pues algunos estiman que n o es el t i e m p o el factor del olvido, sino lo que sucede en su transcurso. Guthrie, p o r ejemplo, y c o m o ya hemos visto, a f i r m a que el otviblo es resultado de la f o r m a t i o n de nuevas asociaciones, las cuales sustituyen a las anteriores. L a distincion que hace Skinner entre extincion y olvido es similar a la de H u l l . L a e x t i n c i o n ocurre p o r ausencia del reforzamiento; 151

asi, se puede demostrar que la curva de aprendizaje, una vez retirado el reforzador, comienza a inclinarse hacia la linea base y t e r m i n a aplanandose, lo que significa que la velocidad de respuesta es cero. El olvido es debido a deterioro del paso del t i e m p o , lo cual parece suceder lentamente, al menos, en las situaciones controladas del laboratorio.

mismo. Cada paso de este proceso tuvo que lograrse por series de aproximaciones, ya que las respuestas componentes no se hallaban en el repertorio original de la rata. Los lectores quizas hayan i d o alguna vez a u n circo o lo hayan visto p o r television. H a b r a n tenido la oportunidad de apreciar c o m o muchos animalitos realizan verdaderas proezas que otros congeneres e n su m e d i o natural jamas llevan a cabo. Por ejemplo, los precisos encestes de una foca. El encestar es una conducta novedosa para el a n i m a l i t o , n o esta en su r e p e r t o r i o y es compleja, puesto que implica muchas acciones. Para lograr que la foca enceste, el entren a d o r tiene que dividir la conducta final que desea obtener en pequenas metas (mirar la pelota, acercarse a ella, tocarla c o n el hocico y otras), e ir reforzando progresivamente cada respuesta que conduzca al enceste. Por ejemplo, p r i m e r o refuerza a la foca c o n u n pescado, si m i r a en d i r e c t i o n a la pelota; cuando esta conducta ya esta consolidada, reforzara la de m i r a r directamente a la pelota; despues, hara lo m i s m o , pero solo si se acerca a la pelota, y, asi sucesivamente, hasta lograr la conducta final. E n este t i p o de entrenamiento, se suelen utilizar reforzadores secundarios, tales c o m o una luz o u n sonido agudo (grillo). Este p r o c e d i m i e n t o puede ser utilizado c o n personas, p o r ejemplo: en la escuela, p o r el maestro; en el hogar, p o r los padres, y, e n el c a m p o de deportes, p o r el entrenador. A s i , el aprendizaje de la tabla de multiplicar p o r u n a l u m n o cabe conseguirlo p o r aproximaciones sucesivas. El maestro empieza p o r la tabla del n u m e r o 1 y, d e n t r o de esta, p o r cada par de numeros multiplicados a c e r t a d a m e h t e ( 1 x 1 = 1). C a d a vez que el n i n o r e s p o n d e correctamente uno p o r uno es igual a uno, el maestro le refuerza c o n u n elogio C u a n d o ya esta bien consolidada esta respuesta, sigue con el siguiente par de numeros (1 x 2 = 2) y, asi progresivamente, hasta que domina totalmente la tabla del uno. EXTENSION Y APLICACION DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Si revisamos c o n u n p o c o de atencion a los conductistas y sus predecesores, veremos que Pavlov, T h o r n d i k e , W a t s o n y Guthrie, 153

Moldeamiento
Hasta a h o r a , hemos visto c o m o actua el c o n d i c i o n a m i e n t o operante e n respuestas sencillas que estan en el acerbo o r e p e r t o r i o de respuestas del sujeto. Por ejemplo, e n el caso de la ratita que presiona (conducta operante) la palanca (estimulo discriminativo), el presionar la palanca esta e n su repertorio de respuestas. Pero... < ; que pasa c o n conductas mas complejas c o m o conducir u n vehiculo o resolver una ecuacion de segundo grado? N o p o d e m o s colocar al aprendiz de conductor en el vehiculo y esperar a que emita la operante para reforzarla, n i t a m p o c o sentar a u n a l u m n o en u n pupitre ante una ecuacion de segundo grado y tener paciencia hasta que aparezca la respuesta correcta para hacer lo p r o p i o . Sabemos que, c o n esos procedimientos, n i el aprendiz de conductor n i el a l u m n o e m i t i r a n nunca la operante apropiada. La conducta novedosa y compleja ha sido u n o de los dolores de cabeza de los partidarios del aprendizaje E-^R. Sin embargo, Skinner piensa que los principios del condicionamiento operante s o n mas que suficientes para dar cuenta de tal t i p o de conducta. El procedimiento para obtener conductas novedosas y complejas se d e n o m i n a moldeamiento o refuerzo diferencial p o r aproximaciones sucesivas. U n ejemplo del propio Skinner ( 1 9 3 8 , p p . 3 3 9 - 3 4 0 ) nos ayudara a entender tal proceso: Los entrenadores de animales estan muy versados en este metodo. En una especie de tour de force he entrenado a una rata para que ejecute series elaboradas de respuestas, inspiradas en los modernos trabajos con monos antropoides. Esa conducta consiste en jalar un arillo para obtener una canica, alzarla con las patas delanteras, llevarla hasta un tubo que se proyecta dos pulgadas sobre el piso y dejarla caer dentro del 152

entre otros, se preocupan en mayor o m e n o r medida p o r la aplicacion de los principios del aprendizaje a resolver los problemas de la vida diaria. Skinner n o esta fuera de esta onda. Concibe c o m o casi ilimitadas las posibilidades del condicionamiento operante, incluso antes de que su extension y aplicacion a diversas areas estuviera justificado p o r las adecuadas investigaciones (Hilgard y Bower, 1 9 7 8 ) . P e r o sus previsiones se fueron cumpliendo en buena parte revelandose, pues, c o m o u n excelente p r o f eta. Los titulos de algunos de sus trabajos son p o r demas indicatives: La c o n d u c t a de los organismos ( 1 9 3 8 ) , Ciencia y c o n d u c t a humana (1953). Nadie puede suponer que el m e o l l o de los mismos consiste en experimentos con ratas y palomas. En Walden dos (1948) y Mas alia de la libertad y de la dignidad (1971), por ejemplo, muestra c o m o puede organizarse una sociedad planificada controlando la conducta mediante el condicionamiento operante. Vamos a recoger la aplicacion del condicionamiento operante en tres campos especialmente significativos: la conducta verbal, la education (ensefianza programada) y la m o d i f i c a t i o n de la conducta (terapia). Ecoicas D e tacto Mandos

Tabla 4 5

E l H a b l a H u m a n a como Operante Descripcion

Operantes verbales en las

Tipos

Ejemplos
"Pasame la sal"

que una respuesta de cierta "Gracias" f o r m a esta caracteristica- " j D e t e n t e ! " secuencia determinada Operante verbal en la que

mente seguida de una con- " D a m e mas agua"

"Bien" un objeto o evento particu- " S i , es agua" l a r s , una p r o p i e d a d del objeto o del evento p r o v o can la respuesta de una form a determinada o al menos, la fortalecen. S o n aquellas que generan u n p a t r o n sonoro semejante al del estimulo. "Mama"... "Mamma" "Papa"..."Paapa"

Conducta Verbal
Casi nadie discutiria que el lenguaje es uno de los distintivos mas claros de la conducta h u m a n a . Su importancia, para gran parte del aprendizaje h u m a n o , lleva a Skinner a ocuparse especificamente de la conducta verbal en su obra Conducta Verbal (1957). Para el, los Atocliticas i sonidos del lenguaje son emitidos y reforzados c o m o cualquier otra conducta; p o r tanto, se condicionan y moldean p o r contingencias de refuerzo que se encuentran en las comunidades donde vivimos. Si, en nuestra comunidad, se habla castellano, aprenderemos castellano; si ingles, aprenderemos ingles. N o hay, pues, que acudir a otras condiciones diferentes a las del condicionamiento operante. Skinner clasifica el lenguaje usando c o m o criterio la f o r m a en que funciona c o m o conducta operante y reconoce cinco tipos de conductas verbales: mandos, de tacto, ecoicas, textuales y autocliticas (Tabla 4.5.). Textuales

Operantes verbales contro- Palabras escritas ladas por estimulos visuales. 'Se basan en o dependen de otra conducta verbal "Veo q u e . . . " "Estimo q u e . . . "

Detengamonos u n p o c o e n los mandos. Desde la perspectiva de Skinner, u n m a n d o es u n a o p e r a n t e verbat^en la q u e u n a consecuencia especifica refuerza la respuesta, la cual queda de esta m a n e r a sometida al c o n t r o l de ciertas condiciones de p r i v a t i o n o estimulacion aversiva. A s i , el m a n d o verbal dame el pan especifica una a c t i o n (dar el pan), siendo su reforzador el p a n . 155

Desde luego, con la breve d e s c r i p t i o n efectuada, la p o s i t i o n de Skinner n o esta n i siquiera esbozada. Basta c o n que quede claro al menos que, para el autor, el lenguaje es u n c o m p o r t a m i e n t o moldead o y reforzado p o r la c o m u n i d a d verbal y que n o es preciso acudir a conceptos mentalistas, puesto que es suficiente el condicionam i e n t o operante. U n reconocido linguista, C h o m s k y (1 9 5 9 ), p o c o despues de publicarse la o b r a de Skinner ( 1 9 5 7), le dirige u n a fuerte critica. N o podemos detenernos en ello. Solo, para p one r a pensar al lector e incentivar su curiosidad, nos referiremos a u n aspecto central: la estructura superficial y la estructura profunda del lenguaje. C h o m s k y dice que Skinner, c o n el condicionamiento operante, unicamente se ocupa a lo mas de c o m o se adquiere la estructura superficial del lenguaje (sonidos, fonetica) y que n o puede dar cuenta de la adquisicion de la estructura profunda del m i s m o , es decir, de la gramatica o conjunto de reglas abstractas que lo regulan. P o r ejemplo: la o r a t i o n Juan a m a a Luisa tiene u n a estructura superficial distinta a la o r a t i o n Luisa es amada p o r Juan, sin e m b a rgo, ambas tienen la misma estructura profunda y, p o r ello, la gente sabe que significan lo m i s m o . L a g r a n m a y o r i a de psicologos y linguistas piensan que la adquisicion del lenguaje n o puede ser explicada e n su totalidad c o n el solo condicionamiento operante y que hay que acudir a procesos cognoscitivos, lo cual Skinner rechaza.
i

los reforzadores no se empl ean e n el m o m e n t o adecuado; los reforzadores no son apropiados para los sujetos; el control aversivo prevalece excesivamente; la secuencia de los pasos es c o n frecuencia inadecuada; n o se tiene en cuenta la velocidad de aprendizaje del a l u m n o , y se p r o p i c i a n demasiado los aprendizajes errados. L a ensenanza en el sistema educativo, y t a m b i e n fuera de el, tiene que ver m u y a m e n u d o c o n destrezas complejas y nuevas, las cuales deben ser aprendidas p o r alumnos que difieren enormemente e n multiples aspectos. Por tanto , el aprendizaje individualizado a traves del moldeamiento es una f o r m a de e x c e p t i o n a l utilidad para lograr eficacia. C o m o sabemos, el moldeamiento exige definir claramente la c o n d u c t a f i n a l que se desea o b t e n e r del sujeto; e n t e r m i n o s educativos, seria el objetivo conductual t e r m i n a l a alcanzar p o r el a l u m n o con la i n s t r u c t i o n . Ademas, es preciso que dividamos la habilidad compleja en conductas mas sencillas, las cuales conduciran a obtener aquella; e n u n programa educativo, esto es definir objetivos conductuales especificos. Tambi en, conviene que conozcamos la conducta que el sujeto ya posee e n r e l a t i o n c o n la habilidad, para no partir de conductas demasiado complejas que todavia n o domina, n i de conductas excesivamente sencillas que haran perder el t i e m p o al a l u m n o y al profesor y, probablemente, cansaran, aburriran o desanimaran a u n o , a otro o a ambos. E n el aula; el maestro, si desea obtener u n m a x i m o de eficiencia, debera e n la medida de las posibilidades que le ofrece el contexto educativo: uJ

Ensenanza

Skinner estima que n o pocos problemas de la ensenanza tienen que ver c o n la ignorancia y / o la n o utilization y el uso inadecuado de los conocimientos disponibles sobre el aprendizaje. Para el, la ensenanza n o es o t r a cosa que la acertada d i s p o s i t i o n de las contingencias de refuerzo y dedica n o pocos de sus esfuerzos a solucionar los problemas que aquella confronta. H e aqui algunos puntos clave: los objetivos instruccionales n o se definen c o n precision y e n t e r m i n o s conductuales; los reforzadores n o se utilizan suficientemente; 156

definir el objetivo terminal en forma de conductas observables; d e f i n i r los objetivos i n t e r m e d i o s , t a m b i e n e n f o r m a de conductas observables, que conducen al objetivo t e r m i n a l ; identificar la conducta inicial de cada a l u m n o , a partir de la cual comenzara el aprendizaje; p e r m i t i r a los alumnos iniciar el aprendizaje al nivel que les corresponde y con la rapidez de que sean capaces; 157

 m a n t e n e r a los alumnos activos y ejecutando las tareas, e n el o r d e n sefialado; reforzar inmediatamente las tareas ejecutadas c o n f o r m e a los objetivos; utilizar reforzadores adecuados; m a n t e n e r al a l u m n o ejecutando una tarea, hasta t a n t o se alcance el nivel exigido para pasar a o t r a ; disponer el material y las actividades de m o d o tal que se eviten al m a x i m o las ejecuciones erradas; establecer claramente los criterios de e v a l u a t i o n , y retroalimentar lo antes posible al a l u m n o sobre su ejecucion. A h o r a bien, e n u n aula t r a d i t i o n a l , es muy dificil que el profesor t e n g a d i s p o n i b l e s reforzadores suficientes y a p r o p i a d o s p a r a 1 -2 Reflejos 1-1 ;.

Texto p r o g r a m a d o , C o n d u c t a refleja REFLEJOS SIMPLES

El doctor golpea la rodilla (el tendon patelar) con un martillo de gpma para probar ? l o s

Si los reflejos son normales, la pierha en la rodilla con u n t i r o n o sacudida.

'

/ , ;, al golpe

respondera/reaccionara

aplicarlos e n el m o m e n t o adecuado a los alumnos. U n o s t e r m i n a n antes las tareas, otros despues; algunos prefieren c o m o reforzadores los elogios, otros un rato de descanso y otros mas comerse u n caramelo. Estas y otras muchas circunstancias mas, las cuales se le ocurriran al lector, interfieren en los aprendizajes. C o m o hemos sefialado, Skinner hizo u n considerable esfuerzo p o r aplicar los resultados de sus investigaciones a la ensenanza. S u trabajo y el de otros conductistas dio lugar a la llamada i n s t r u c t i o n programada (IP), la cual n o es otra cosa que la aplicacion de los conocimientos sobre el aprendizaje a la ensenanza en f o r m a planificada. Ello puede hacerse mediante las denominadas maquinas de ensenanza, algunas de las cuales diseno el p r o p i o Skinner. Consisten en una especie de caja que tiene una abertura a traves de la cual se va ofreciendo el material e n cuadros y e n pequefios pasos dispuestos m u y cuidadosamente para evitar los errores. El aprendiz debe responder en cada paso presentado. Si la respuesta es correcta, sigue adelante. Si n o lo es, o t r o cuadro le p r o p o r c i o n a material c o m p l e m e n t a r i o . H o y dia se utilizan computadoras. L a i n s t r u c t i o n programada (IP) tambien puede llevarse a cabo en libros. E n el aparte Texto programado. C o n d u c t a refleja, se muestran los cinco primeros pasos del texto p r o g r a m a d o Analisis de la conducta (Hovland y Skinner, 1977) sobre la conducta refleja y mas especificamente sobre los reflejos simples. 158 1-5 El estimulo que provoca la sacudida es el el objefcpestimulador o martillo. golpe * . ',-S.
Nota: Tornado de Analisis de la conducta. Texto programado" (p. 15) por J . G. Holland y B. F. Skinner (1977). Mexico: Trillas.
:

1-3

En el sacudimiento de la pierna o reflejo del tendon patelar, el tiron es la al golpe en la rodilla.

respuesta

1-4

El objeto estimulador usado por el doctor para provocar el sacudimiento de la pierna es un i

:

martillo

dado con

Independientemente de que se usen maquinas, computadoras o libros, en la i n s t r u c t i o n pr o gr amada (IP), se utilizan dos tipos de 159

p r o g r a m a c i o n : la lineal y la intrinseca o ramificada, que difieren en varios puntos. Vamos a verlos. La p r o g r a m a c i o n lineal es la empleada p o r Skinner en las m a quinas que hemos mencionado y en el texto con que hemos ejemplificado la i n s t r u c t i o n programada (IP). El p u n t o clave es la division del contenido a ensenar en elementos sencillos y su p r e s e n t a t i o n progresiva en pequefios pasos que ofrecen i n f o r m a t i o n . Los pasos, en que se presenta el contenido, n o solo son sencillos, sino que se e x p o n e n de manera que susciten la respuesta correcta. C o n ello, se ahorra energia, se refuerza inmediatamente al sujeto y se evitan los errores. En la Figura 4 . 3 . , puede verse el encadenam i e n t o de los pasos de u n p r o g r a m a lineal, cada u n o de los cuales esta enlazado c o n el siguiente p o r u n sombreado que representa el contenido c o m u n .
F i g u r a 4 . 4 . Un programa Tornado Madrid: de Psicologia Magisterio ramificado educativa Espanoi. con la linea principal (p. 218, Figura y las ramificaciones. (1969). 14), por E. Stones

E n la Figura 4 . 5 . , aparece u n p r o g r a m a ramificado con las subsecuencias de p r i m e r o y, segundo grado. U n error en 1 lleva al a l u m n o a la l a ; aqui, otro error le lleva a la l b ; o t r o , a la l c . U n a respuesta correcta e n l a . l b o l c l e llevaria a la secuencia principal a traves de los ramales o de la linea especial de regreso L.
1
o

F i g u r a 4 . 3 . Representacidn grafica "Psicologia educatiua (p. 214, Figura Magisterio Espanoi.

de un programa lineal. Tornado de 13), por E. Stones (1969). Madrid:

1a

ID

Id

E n la p r o g r a m a c i o n intrinseca o ramificada, al a l u m n o , se le presenta el contenido en pequenas unidades logicas y se le examina sobre cada una de ellas, mediante preguntas que tienen varias opciones de respuesta. Si contesta correctamente, pasa automaticamente a la siguiente unidad. Si lo hace incorrectamente, se le explica el porque y se le vuelve a examinar. En la Figura 4 . 4 . , se muestra u n programa ramificado en el que aparecen la linea principal y las ramificaciones. Si el alumno comete un error en cualquiera de los pasos, ello le lleva a u n o de los ramales, del que regresara una vez obtenida la i n f o r m a t i o n adicional y resuelto el error. 160

F i g u r a 4 . 5 . Representacidn grdfica de un programa ramificado con las subsecuencias de.primero y segundo orden. Tornado de "Psicologia educatiua (p. 218, Figura 14), por E. Stones (1969). Madrid: Magisterio Espanoi.

Ciertamertte, la programacion ramificada es m u c h o mas flexible que la l i n e a l ' y p e r m i t e explicar los puntos mas dificiles de u n contenido determinado, si el a l u m n o comete errores. C o n todo, las ramificaciones n o deben ser tantas que le resulte dificjl regresar a la via principal. En el aparte Texto de programacion ramificada, se resume una secuencia de u n p r o g r a m a ramificado sobre E1 sistema decimal", en el que solo se dan dos contestaciones posibles, aunque podria haber mas, si fuera necesario. 161

Texto de p r o g r a m a c i o n r a m i f i c a d a
E L SISTEMA DECIMAL
El sistema de numeracion que nos es familiar utiliza diez cifras diferentes; 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 . Cada una se llama diglto. C o m o el sistema metrico emplea diez numeros diferentes o digitos, se denomina decimal (del latin decern diez). La aritmetica que aprendemos en la escuela se basa en el sistema decimal. Estamos tan familiarizados con el, que puede parecernos que es el sistema natural. En realidad, es uno de los muchos sistemas de numeracion. Ahora vamos a preguntarle algo sobre la materia que acabamos de ver. Elija la contestacion que usted considere correcta y pase a la pagina que figura a la derecha de la respuesta elegida.

L a i n s t r u c t i o n programada (IP) tiene ciertas ventajas sobre la ensenanza t r a d i t i o n a l o c o n v e n t i o n a l : 1) el a l u m n o esta activo permanentemente, 2) el a l u m n o controla su p r o p i o r i t m o de aprendizaje, 3) el a l u m n o recibe constantemente retroalimentacion sobre los resultados de su aprendizaje y 4) se evitan e n g r a n medida los errores y, cuando se cometen, son inmediatamente corregidos. Los estudios sobre la utilidad de la i n s t r u c t i o n pr o gr amada, sea lineal o ramificada, indican en general que es eficaz, especialmente con sujetos que tienen problemas de aprendizaje, y que se incrementa su efectividad en aquellos cursos que p e r m i t e n dividir el contenido en unidades mas simples.
:

^Diria usted que los numeros 4 9 2 y 0.29 estan escritos los dos en el sistema decimal?

M o d i f i c a c i o n d e \a C o n d u c t a
Los padres, los maestros, los s u p e r v i s o r s , los orientadores, los terapeutas y, e n general, los que tienen bajo su cuidado a otras personas, a m e n u d o , estan preocupados, n o solo p o r lograr u n determinado t i p o de conducta y fortalecerla en sus hijos, educandos, orientados o pacientes, sino t a m b i e n p o r modificar o extinguir una conducta existente, porque resulta peligrosa para el sujeto y/o para la sociedad. C o n frecuencia, los intentos p a r a conseguir estos objetivos se ven abortados p o r multiples razones, entre las cuales estan el desconocimiento o uso inadecuado de los factores que intervienen en la aparicion y e x t i n c i o n de las conductas. El t e r m i n o "modificacion de la conducta se utiliza para hacer referencia a la aplicacion sistematica de los principios del aprendizaje con el objeto de facilitar las conductas adaptativas u operativas y extinguir las no adaptativas o no operativas, y se ha aplicado c o n enfermos y sanos, y con bebes, nifios, adolescentes, adultos y ancianos, sea en el hogar, eri la escuela, en la universidad, en psiquiatricos, e n geriatricos, en carceles, en consultorios y en otros muchos contextos, para abordar la agresion, el robo, la custodia y otros aspectos de la delincuencia (Bandura y Ribes, 1978), y el comportarniento en general en el ambito educativo (Keller y Ribes, 1979). Los fundamentos o bases de la modificacion de la conducta ya los hemos estudiado en este capitulo. E n esencia, tienen que ver con las relaciones existentes entre los estimulos ambientales, las
163

RESPUESTA:
Tanto 4 9 2 como 0.29 estan en el sistema decimal. Pagina 4. Solo 0.29 esta escrito en el sistema decimal. Pagina 8. Pasando a la pagina 4 tenemos su respuesta: Tanto 4 9 2 c o m o 0.29 estan en el sistema decimal. Es correcta, la palabra decimal indica simplemente que nuestro sistema numeral comun usa solo diez numeros diferentes o digitos. Con esos unicos digitos (0, 1, 2..., 9) podemos contar hasta 9. Por encima de 9 tenemos que emplear combinaciones de esos numeros: 1 y 0 para expresar diez (10) y 1 y 1 para expresar once (11), etc. Pasando a la pagina 8 tenemos su respuesta: Solo 0 . 2 9 esta escrito en el sistema decimal. Bien, veamos. Usted aprendio una vez que 0.29= 29/100, que 0.04= 4 / 1 0 0 yque 0.333= 333/1.000. Las fracciones 0.29, 0.04 y 0 . 3 3 3 , escritas con la ayuda de la coma decimal, se denominan fracciones decimales. Usted estaba pensando probablemente en este empleo del termino decimal cuando decidio que el numero 0 . 2 9 estaba escrito en el sistema Uamado asi, y no lo estaba, en cambio, el numero 4 9 2 . El hecho de que no exista ninguna coma decimal no excluye al numero 4 9 2 del sistema decimal. La palabra decimal significa diez. El sistema decimal es un sistema numeral que usa diez digitos. Tanto los numeros enteros c o m o las fracciones se pueden escribir c o n digitos del sistema decimal. El numero 4 9 2 y el 0 . 2 9 estan ambos escritos en el sistema decimal, con los digitos 0, 1,2, 3, 4, 5 , 6 , 7 , 8 y 9 . Vuelva, por favor, la pagina 1 y elija otra respuesta.
Nota: Modificado de The Aritmethic of Computers-' por N. A. Crowder, citado en Psicologia Educative- (pp. 219-220) por E. Stones (1969). Madrid: Magisterio Espanoi.

162

/
respuestas que ocasionan, las contingencias de refuerzo y los cambios de conducta. L o p r i m e r o que el padre, maestro, orientador, terapeuta o cuidador tienen que identificar es el tipo de conducta que quieren cambiar o, en su caso, reforzar. El segundo p u n t o es descubrir cuales son las contingencias del e n t o r n o que acompanan a dicha conducta. El tercero es determinar que condiciones del e n t o r n o pueden alterar para reforzar la conducta deseada o modificar la indeseable. Supongamos que u n maestro acude al orientador del colegio para inf or marie que A n t o n i o , de ocho anos, p e r m a n e n t e m e n t e se levanta de su puesto, alborota a los otros ninos y n o presta atencion ni cumple las ordenes que se le i m p a r t e n de permanecer sentado, a pesar de que lo castiga continuamente por ello sin salir al recreo. Parece que el castigar a A n t o n i o sin recreo no esta cumpliendo los fines deseados: eliminar su c o m p o r t a m i e n t o . Es probable que el supuesto castigo, en realidad, este actuando c o m o u n reforzador positivo, puesto que con el A n t o n i o consigue que su maestro le preste atencion. Si el maestro cambia esta s i t u a t i o n , es posible que se produzca una modificacion de la conducta de A n t o n i o . A s i , el maestro atendera a A n t o n i o , cuando este sentado haciendo sus tareas, y n o le prestara atencion, cuando se levante. E n el aparte Aplicaci6n de los principios conductuales a los salones de clase, se muestra u n ejemplo real u n t a n t o mas detallado.

2 . Procedimientos que se usaron para cambiar la conducta

Se le daba una ficha con un valor de 10 centavos cada una, siempre que se manicuraba las unas, lo cual inicialmente consistia en arreglar sus cuticulas dos veces al dia. Se le pagaba al final de la semana. Cuando P.A.M. se ponia los dedos en la boca tenia que cerrar su libra durante por lo menos cinco minutos y, si no, se apagaba la television, segun lo que estuviese haciendo en ese momento. Tambien se le prometio a P.A.M. llevarla a ver cierta pelicula despues de dos semanas si reducia su conducta de roerse las unas.

3 . Resultados
Me quede admirada al ver que unicamente fue necesario cerrar el libra dos veces y apagar la television una sola para eliminar la conducta de roerse las unas (cuando menos en mi presencia). Los cuidados de las unas los llevaba a cabo indefectiblemente antes de ir a la escuela y antes de irse a la cama. P.A.M. se mostr6 sorprendida al encontrar dos dolares en su portamonedas al final de la semana (1.40 dolares + 0.60 de dolar extras por haber eliminado tan rapidamente la conducta). A la siguiente semana, recibio 1.48 dolares, mas el boleto del cine. La ultima semana recibio 0.70 de dolar y la emotion de Ver crecer sus unas mantiene su conducta.
Nota: Tornado de "Modificacion de conducta. Aplicaciones a la education- (Apendice, p. 149) por F. S. Keller y E. Ribes I. (1979). Trillas: Mexico.

A p l i c a c i o n de l o s principios c o n d u c t u a l e s a los s a l o n e s de c l a s e
Nombre de la maestra: E.B.M. Nombre del nino del estudio: P.A.M. Edad: 13 anos L a eficacia de las tecnicas de modificacion de la conducta se incrementa, cuando terapeuta y cliente, profesor y a l u m n o , padre e hijo, etc. estan de acuerdo en la conducta que es preciso cambiar o establecer, deciden iniciar u n p r o g r a m a y elaboran u n contrato de contingencias, el cual no es o t r a cosa que u n acuerdo sobre las tareas que habra de llevar a cabo el cliente, el a l u m n o , el hijo, etc. E n general, las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta
v

1. Objetivo conductual
Roerse las unas - P.A.M. se roia las unas a punto tal que estas casi ya no existian. Por lo comun, se mordia las unas o el contorno de estas mientras leia o veia la television. Cuando la observe, en la linea base, vi que cerca del 5 0 % del tiempo observado tenia los dedos en la boca. Esta es la conducta a ser modificada.

incluyen el refuerzo positivo de conductas operativas y la extincion de las no operativas p o r retiro del refuerzo. Pocas veces se utiliza el castigo, salvo que la conducta a extinguir sea muy peligrosa para el sujeto o la sociedad.

164

165

dad del refuerzo para que se produzca el aprendizaje. Y, finalmente, I EVALUACION | su int ento novelado de aplicar el c o n t r o l de la conducta a la planeac i o n de toda la sociedad es una Utopia que... jojala nunca suceda! ^Quien controlaria a los controladores?

L a psicologia conductista de B . F. S k i n n e r o c u p a u n lugar p r o m i n e n t e en psicologia, e d u c a t i o n , o r i e n t a t i o n y terapia. S u sistema descriptivo, analisis funcional de la conducta y condicion a m i e n t o o p e r a n t e tienen numerosos defensores, y sus tecnicas de modificacion de la conducta se aplican en terapia, o r i e n t a t i o n y, especialmente, en e d u c a t i o n . Skinner ataca el mentalismo con insistente beligerancia. S u enfoque descriptivo implica eliminar en buena medida la teoria, reduciendola a u n marco de referencia m i n i m o , y su analisis funcional consiste en predecir y controlar la conducta (variable dependiente) a partir de los estimulos del ambiente (variable independiente), sin hacer referencia al sistema nervioso n i a procesos internos de ningun tipo, cuya existencia, p o r supuesto, no niega, p e r o estima que n o son necesarios para elaborar una psicologia cientifica. Indudablemente, los procedimientos del acondicionamiento operante son relativamente sencillos de emplear, tal c o m o los programas de reforzamiento y el moldeamiento y, ciertamente, se consiguen logros con mucha rapidez. Ello es u n gran atractivo para los padres, maestros y terapeutas. Sin e m b a r g o , su pensamiento, t a n radical y agresivo, ha sido fuertemente criticado. Asi, su enfoque teorico de la ciencia, es ciertamente simplista y restrictive; su negation a considerar los aspectos cognoscitivos en el analisis de la conducta y del aprendizaje, n o se corresponde c o n la i m p o r t a n c i a que los mismos tienen, tal y c o m o otros investigadores lo h a n demostrado; su estudio del lenguaje c o m o conducta operante es a todas luces superficial, y la generaliz a t i o n de sus principios a animales y hombres, y a t od o t i p o de conductas simples y complejas, es solo una pretension. L a aplicacion de reforzadores a los seres h u m a n o s n o siempre, ni m u c h o menos, logra los efectos que Skinner senala. A menudo, reducen la m o t i v a t i o n intrinseca, disminuyen la creatividad y d a n lugar a conductas estereotipadas. La falta de una clara distincion entre aprendizaje, desempeno, m o t i v a t i o n y refuerzo confunde. Por otra parte, es dudosa la necesi166

RESUMEN

L a teoria del condicionamiento operante fue formulada p o r el conductista B . F. Skinner, quien p r o p u s o u n analisis funcional de la conducta en terminos de 'R' (respuesta) es funcion de E'(estimulo),
v

siendo R la variable dependiente y E la independiente. Skinner distingue dos tipos de respuestas: la respondiente que es provocada automaticamente p o r u n estimulo, tal c o m o el reflejo de salivation p o r la estimulacion del alimento, y la o p e r a n t e que es emitida espontaneamente, produce una consecuencia en el ambiente, es la mas importante y comun, y recibe tal d e n o m i n a t i o n , porque actua u opera en el ambiente y ocasiona un cambio en este. El condicionamiento operante consiste en una triple contingencia: "Ed-^R -^Erw (estimulo d i s c r i m i n a t i v o , respuesta y estimulo reforzador). C o n ocasion de u n estimulo discriminativo (Ed), antecedente, el sujeto emite una respuesta (R), operante, la cual da lugar a u n estimulo reforzador (Er), consecuencia. Las consecuencias deter mi nan la recurrencia de las respuestas operantes. Una consecuencia se denomina reforzador, cuando incrementa la probabilidad de ocurrencia de la operante que la ocasiona, y puede ser primario, secundario o generalizado. Es posible planificar los reforzadores mediante programas de reforzamiento que cabe clasificarlos en continuos o intermitentes; estos, a su vez, en de razon o de intervalo, los cuales pueden ser fijos o variables. Skinner d e n o m i n a i n d u c t i o n al proceso de generalization o transferencia y la considera c o m o u n a extension del efecto del refuerzo a otros estimulos similares. Para el, la e x t i n c i o n sucede p o r ausencia de reforzamiento y el olvido p o r deterioro debido al paso del t i e m p o . El m o l d e a m i e n t o es u n proceso para adquirir conductas c o m plejas que n o se encuentran en el repertorio del sujeto y consiste
167

en u n proceso de refuerzo diferencial p o r aproximaciones sucesivas. Se divide la conducta compleja e n sus c o m p o n e n t e s mas sencillos y se v a n reforzando estos hasta conseguir la conducta t e r m i n a l deseada. El condicionamiento operante ha sido utilizado p a r a explicar el aprendizaje verbal, y empleado e n la ensenanza mediante la det e r m i n a t i o n de objetivos conductuales, los planes de reforzamiento y la i n s t r u c t i o n programada, y , e n la o r i e n t a t i o n y terapia, a traves de tecnicas de modificacion de la conducta.

CaDitulo V

EL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL

PRESUPUESTOS T E O R I C O S Determinismo Reciproco Triadico peterrrunismo y Libertad APRENDIZAJE Aprendizaje y Des'empeno Aprendizaje en Acto y Vicario MODELAMIENTO Aprendizaje por Observation de Modelps Resultados del Aprendizaje por Observation deModelds Observador y Modelo

MEIAS Concepto . Propiedades de las Metas Metas de Desempeno y de Aprendizaje EXPECTATIVAS Expectativas de los Resultados . : Autoencacia.): ; AUTOR^GULACI6N Concepto y Dimensiones Procesos de Autorregulation Autoadministfaci6n SAtUD YP^COTERAPIA EVALUACI6N RESUMEN
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A

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