Clase 1: Escolarizacin y subjetividad moderna.

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Pablo Pineau (23/08/2007).

FLACSO Diploma Superior en Gestin Educativa - Cohorte 12. Clase 1: Escolarizacin y subjetividad moderna. Pablo Pineau (23/08/2007). Mara Gabriela DEMARA mircoles, 26 de marzo de 2008, 18:41

Tabla de contenidos

Introduccin Las premisas que definieron la educacin en la Modernidad. Premisa 1 Premisa 2 Premisa 3 Premisa 4 Premisa 5 Premisa 6 Premisa 7 Premisa 8 Premisa 9 Premisa 10 A modo de conclusin Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca Bibliografa

Mdulo 1 - Clase 1 Escolarizacin y subjetividad moderna Introduccin

Pablo Pineau Es ya un lugar comn sostener que en la actualidad la educacin se encuentra en crisis. La mayora de los trminos que estructuraron su funcionamiento hasta hace poco tiempo han perdido su sentido: docente, infancia, escuela, saber, diploma, alfabetizacin, deben ser actualmente resignificados. Se vuelve necesario encontrar nuevas respuestas y para tal tarea el acercamiento histrico se presenta como una estrategia til y necesaria. No nos estamos refiriendo a que la solucin provendr de una "vuelta a los orgenes", a la "tradicin" o a "valores perdidos", como si existiera una esencia a ser desarrollada que se ha ensuciado con el paso del tiempo. Nuestro presente no es producto de evoluciones o decadencias. En oposicin a esas visiones, nuestra propuesta se basa en la comprensin del conocimiento histrico como una forma de "desnaturalizacin" de las condiciones en las que se desenvuelve el fenmeno educativo. El presente es siempre contingente, un producto no predeterminado de conflictos y contradicciones pasadas. El anlisis histrico puede convertirse en una excelente estrategia para romper con consideraciones de las situaciones como puntos de llegada predeterminados de lgicas nicas. Es necesario eliminar de nuestro vocabulario y

anlisis trminos como "obvio", "esperable", "lgico", "natural", "nica posibilidad", "siempre fue as", para dar lugar a comprensiones ms dinmicas y ricas que permitan avanzar en la generacin de nuevas posibilidades y soluciones de las problemticas a enfrentar. Muchos autores han presentado la ntima vinculacin que existe entre escolarizacin y modernidad y, a partir de tal, conciben a la escuela como una "construccin moderna constructora de modernidad". Sin lugar a dudas, la educacin moderna -cuya forma ms elaborada es la escuela- ha sido uno de los motores principales del triunfo de la modernidad, as como se ha convertido en una de sus mayores creaciones. Mediante complejos y eficaces dispositivos, la escuela moderna construy subjetividades que comulgaban con sus cosmovisiones. A ser moderno se aprenda, principal pero no exclusivamente, en la escuela. En ella se aprenda a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y matrices que se articulaban con los efectos de otras instituciones como la familia, el Estado, el hospital y la fbrica. Tambin es comn plantear que, acompaando la "disolucin en el aire de la solidez moderna" (Berman, 1980) se produjo la "crisis de la escuela". La institucin escolar, que se present durante dcadas como una maquinaria potente y eficaz -centro de irradiacin de saberes, aparato clasificador de poblaciones, dispositivo modernizador, edificio pblico privilegiado, smbolo de la estatalidad, punto de encuentro y encierro de nios, jvenes y docentes, enclave de la cultura letrada-, pierde su poder para pasar a convertirse en el ltimo reducto donde dichos elementos y procesos resisten, debilitados, a los embates de los tiempos actuales. Cmo fue que se construy esa alianza entre modernidad y escolarizacin? Plantearemos como hiptesis que la eficacia histrica de la escuela se debe a su capacidad de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Esto es, planteamos que la modernidad construy una forma especfica de referirse al hecho educativo y que la escuela logr apropiarse de ella y llevar al acto dicha concepcin. La modernidad ancl en la escuela y la escuela se ocup de la modernizacin. As, en la actualidad, la crisis de la modernidad da lugar a una crisis de la escuela, ya que las bases -modernas- sobre las que la institucin se construy y se justific han perdido validez. La escuela es una forma educativa especfica, artificial, macerada durante siglos en un espacio geogrfico determinado -el occidente europeo- que se expandi en muy poco tiempo -fines del siglo XIX, principios del XX- por todo el globo y logr volverse la forma educativa hegemnica en todo el mundo. Esto implic una especial articulacin de elementos que se fueron ensamblando, muchas veces en forma conflictiva y contradictoria, para construirla. Como se comprende, este proceso no fue armnico y "natural", nico punto de llegada posible de la "evolucin" de la humanidad y de su devenir educativo, sino producto de fuertes conflictos, contradicciones y oposiciones. Es necesario tambin rescatar el carcter histrico -o sea, construido y arbitrario- de la teorizacin educativa moderna. Queremos sealar en dicho proceso un momento que consideramos clave. En 1911 Emile Durkheim, en el artculo Educacin del Nuevo Diccionario de Pedagoga e Instruccin Primaria -publicado dicho ao bajo la direccin de F. Buisson- defina educacin de la siguiente manera: "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado"(70) La definicin durkheimiana de educacin result fundacional para el pensamiento pedaggico, no slo por haber mostrado el papel de la transmisin montada sobre la diferencia generacional, sino tambin en lo que hace a las "funciones sociales" que se le atribuyen y los "tipos de educacin" que de ellas derivan. Veamos:

"No hay, por as decirlo, una sociedad en la cual el sistema de educacin no presente un doble aspecto: es, a la vez, uno y mltiple" " ...cada sociedad se hace un cierto ideal de hombre, de lo que l debe ser tanto desde el punto de vista intelectual como fsico y moral ; que dicho ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn los medios particulares que toda sociedad comprende en su seno. Ese ideal, a la vez uno y diverso, es el polo de la educacin. Esta tiene pues, por funcin suscitar en el nio: 1, cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2, algunos estados fsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que la integran (...) La sociedad no puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad (...) Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperacin se volvera imposible: la educacin asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose." DURKHEIM, mile. Educacin y Sociologa, Schapire Editor, Buenos Aires, 1974. Esta definicin, a lo largo del siglo XX, ha sido fuertemente cuestionada y revisada, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepcin de trasmisin-, se han sumado cuestiones -como las lgicas de poder o la distribucin diferenciada de los saberes-, pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que an no se ha construido -o al menos no han logrado volverse hegemnicas- nuevas conceptualizaciones de educacin con semejante nivel de productividad y constitucin de subjetividades. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra las premisas que desarrollaremos en forma sucinta a continuacin: Premisa 1: La educacin es un fenmeno que tiene lugar en el sujeto autocentrado y delimitado desde el cual se irradia Premisa 2: La educacin es un fenmeno humano prescindente de cualquier otredad Premisa 3: La educacin se vincula fuertemente con el progreso, con el futuro deseado, con el bienestar general. Es va privilegiada de acceso a la utopa. Premisa 4: La educacin es una prctica de gubernamentalidad pasible de ser regulada mediante la legislacin. Premisa 5: La infancia es considerada el sujeto educable por excelencia. Premisa 6: Se establece una "moral de estado civil" para regular los vnculos entre los sujetos participantes. Premisa 7: La educacin implica siempre una instancia de represin y otra de liberacin. Premisa 8: Se lleva a cabo en alguna institucin de encierro o de secuestro -de acuerdo a la poblacin atendida- y est basada en una alianza entre familia y escuela o entre Estado e internado. Premisa 9: Existen saberes bsicos que todos los sujetos tienen que tener para pertenecer a la sociedad. Premisa 10: Existen saberes especficos que se ordenan disciplinariamente para conformar el campo pedaggico Mdulo 1 - Clase 1

Las premisas que definieron la educacin en la Modernidad. Premisa 1. La educacin es un fenmeno que tiene lugar en el sujeto autocentrado y delimitado desde el cual se irradia

En la lucha mtica entre Teseo y el Minotauro puede leerse el enfrentamiento entre la razn y las pasiones, tal como lo imagin la cultura griega. Adems de haber inaugurado la reflexin sociolgica sobre la educacin, Durkheim fue un historiador de la enseanza escolar y de las ideas pedaggicas. En su caracterizacin de la pedagoga jesutica da cuenta de este carcter indiviso del sujeto de la educacin emergente, en lo que hoy llamamos dispositivo escolar moderno. "...en el Renacimiento, el individuo comienza a tomar conciencia de s, ya no es, al menos en las regiones instruidas, una simple fraccin alcuota del todo; es ya un todo en cierto sentido, es una persona que tiene su fisonoma, que tiene y que experimenta, al menos, la necesidad de dotarse de sus propias formas de pensar y de sentir. Sabemos que en esta poca se produjo una especie de eclosin repentina de grandes personalidades. Ahora bien, es evidente que a medida que las conciencias se individualizan, la educacin tiene que individualizarse" DURKHEIM, mile. Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. Ed. La Piqueta, Madrid Vale la pena comenzar este punto recordando la mxima de Ren Descartes ."Pienso, por lo tanto existo": Ante la Duda, la mentira, la apariencia absoluta se yergue, como una roca en el devenir impredecible de las aguas, la certeza de la existencia del sujeto que piensa. Este sujeto unitario, autocentrado, racional, conciente de s mismo, permiti la concrecin de la modernidad y, probablemente, su creacin sea uno de los pilares ms importantes para su construccin. Desde esta concepcin, el sujeto preexiste a todo lo dems. Es la esencia rodeada de apariencia, que establece lmites claros, precisos e infranqueables entre s y el mundo exterior. Comprende perfectamente hasta dnde llega su ser -la esencia racional, su "conciencia"- y dnde comienza todo lo dems regido por el azar y la contingencia, susceptible de ser modificado por el "Demonio Maligno" que no podr nunca entrar a la fortaleza del sujeto. Esta razn, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser slo "idntico a s mismo", nico e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias internas, sino que es absolutamente conciente de lo que le pasa y sucede. De aqu obtiene su soberana, en tanto que l es el propio -y nico- garante de su independencia. Es conciente y responsable de sus decisiones, que son tomadas libremente guiado por la razn que le da sentido. Este sujeto, regido por la razn, busca tambin expandirla lo ms posible. Se torna racional, calculador,

planificador. Comprende y cree que, mediante la razn, su funcin es lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecible y modificarlo para la satisfaccin de sus fines. La clara frontera que separa los dos trminos del binomio sujeto/mundo exterior determina tambin las acciones a llevar a cabo y la relacin epistmica que los comunica. El sujeto moderno se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa -l es quien conoce, estudia, investiga, comprende-, mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado, investigado, comprendido. Sobre este sujeto con estas caractersticas -nico, esencial, preexistente, soberano, completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idntico a s mismo, etc- es donde se llevar a cabo la educacin moderna. La modernidad precisa un punto de apoyo desde el cual expandirse y diseminarse, y -frente al devenir del mundo externo- la opcin es el sujeto fijo y quieto. La educacin no slo tiene lugar en l, sino que, junto con la razn, se expande desde l. Educacin y razn, con sede en el sujeto moderno, tejen desde entonces una unin indisoluble. Se convierten en el puente macizo que se tiende entre un punto seguro -el sujeto- hacia otro punto seguro -las verdades- y que permite atravesar las aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento vincula tres elementos considerados como esencias: el sujeto -punto de partida del acto de conocer-, la razn/educacin -el puente-, y las verdades -punto de llegada-. Este camino, del sujeto a las verdades, de una certeza a otra certeza, de una esencia a otra esencia, mediante la razn, pasa a ser para la modernidad, el acto educativo. Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 2. La educacin es un fenmeno humano prescindente de cualquier otredad

Refirindose a Ulises y a Homero, Theodor Adorno y Max Horkheimer sealan en Dialctica del iluminismo: "El largo errar desde Troya hasta Itaca es el itinerario del sujeto -infinitamente dbil, desde el punto de vista fsico, respecto a las fuerzas de la naturaleza, puesto que slo se preocupa por formarse como autoconciencia-, el itinerario del S a travs de los mitos. El mundo mtico es secularizado en el espacio que Odiseo recorre, los viejos demonios pueblan las mrgenes extremas y las islas del Mediterrneo civilizado, refugiados en las rocas y cavernas de las que salieron un da con el estremecimiento primordial. Pero las aventuras dan a cada lugar su nombre y el resultado es el control racional del espacio." Junto con la constitucin de este sujeto, en especial mediante la determinacin de los lmites infranqueables que lo contienen y el establecimiento de la relacin epistmica mencionada, la modernidad produjo una esencia humana que llena el molde del sujeto con un material diferente al del resto de los existentes: la condicin de humanidad. Se diferencia a la humanidad de otros registros ms "mundanos" como la animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias son entendidas como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre. Es ms, la posibilidad de mayor alejamiento de dichos sustratos es un mayor avance hacia la construccin del sujeto moderno. El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del azar, de la contingencia, etc., pero debe alejarse de all, debe

desprenderse de esos elementos para surgir puro y limpio y poder expandir y difundir su razn. La empresa de volverse hombre es la empresa de alejarse de estos otros campos. Pero estos espacios no slo son los lugares de los cuales hay que apartarse, sino que se convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en tanto maneja dichas instancias. La educacin se convierte entonces en una de las formas privilegiadas para su dominio y pasa a ser comprendida como un proceso de irradiacin de una esencia -presentado en la premisa anterior- originado en un centro -el sujeto- en tanto posibilidad de controlar y diferenciarse del exterior. Se establece que el hombre es capaz de conocer, prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad esencial que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno va a ser comprendido como el proceso educativo. De esta forma, la modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el hombre se vuelve hombre -sujeto moderno, cartesiano, con las caractersticas presentadas en el apartado anterior- y le da su esencia, por medio del desarrollo de la razn, diferencindolo de los otros sustratos a los cuales debe dominar. Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 3: La educacin se vincula fuertemente con el progreso, con el futuro deseado, con el bienestar general. Es va privilegiada de acceso a la utopa

Maquiavelo es considerado el padre de la poltica moderna. Al cerrar su clebre obra El prncipe, tan denostada como elogiada, propona que el gobernante -el poltico moderno- deba vencer a la diosa Fortuna, al azar, aquella fuerza que postergaba la posibilidad de que el hombre se erigiera soberano en la Tierra. Hemos planteado ya que sujeto y razn fueron palabras claves para la ereccin de la modernidad. Es necesario ahora sumar un tercer trmino: la idea de progreso, de mejora en el futuro. El siglo XVIII cambi las concepciones temporales con las cuales se mova occidente hasta entonces -la decadencia, la espera de la redencin, la ciclicidad, el eterno retorno- y construy la idea de un devenir temporal lineal y acumulativo que permitira a la humanidad la construccin de un futuro mejor. El punto de mayor desarrollo de esta conceptualizacin fue el evolucionismo decimonnico. La concepcin moderna del tiempo lo concibe como un ro de caudal constante, como un continuum que fluye parejamente en forma regular y ordenada. De all se deduce la posibilidad de medirlo, cuantificarlo y operar sobre l. Este tiempo moderno corre de un pasado a un presente y de un presente a un futuro. Este punto ltimo de llegada es lo que orienta -o debe orientar- el devenir del flujo. Coherente con esta concepcin del tiempo fue la individualizacin y la identidad personal del sujeto. El futuro a llegar pasa a ser una construccin del sujeto mediante la razn y, por tanto, perfectible y mejorable. El sujeto, bajo esta concepcin del tiempo, se convierte en el artfice del futuro y de su propio destino. Lo que vendr no es una determinacin superhumana -divina o natural- sino el producto del accionar de los hombres. As, cuanto stos ms se muevan por la razn, cuanto ms dominen el exterior y sus partes "irracionales", el futuro a construir ser mejor. All se ubica la utopa.

Las distintas posiciones sociales modernas construyeron la utopa de distinta forma: el mercado para el liberalismo econmico, el comunismo para el marxismo, la repblica para el liberalismo poltico, el imperio de la ciencia para el positivismo, etc, pero todos sostienen este mismo derrotero. La utopa -el futuro soado, imaginado, deseado- se ubica al fin del camino y se llega all mediante la razn. Se pas del paraso cristiano a la utopa social, del cielo a la tierra, del capricho divino a la decisin humana, de la degradacin al bienestar. La utopa se vuelve entonces una esencia, una certeza, un punto fijo y slido en el devenir, se convierte en la luz que gua el camino de los sujetos, quienes la inscriben en su constitucin. Como en los apartados anteriores, este camino es posible de ser recorrido mejor mediante la educacin. A partir de los planteos ilustrados, la educacin, en su unin indisoluble con la razn, permite la construccin de este bienestar general, de este progreso, de estas utopas. Los fines educativos dejan de estar en la satisfaccin inmediata de las necesidades o en la obtencin de la otra vida, para ubicarse en el mejor futuro posible de ser construido por la humanidad racional.

Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 4: La educacin es una prctica de gubernamentalidad pasible de ser regulada mediante la legislacin

En ms de una interpretacin, la clebre pareja que componen Don Quijote y su escudero Sancho Panza representan al hombre que estaba muriendo en el siglo XVII el que no conoca la diferencia entre las palabras y las cosas y por eso crea todo aquello que lea en las novelas de caballera- y el que estaba naciendo el hombre que resignaba en sueos pero ganaba en practicidad-. En un texto clsico, Foucault (1981) advierte que uno de los mayores obstculos epistemolgicos que la "ciencia del gobierno" tuvo que superar fue pasar de actuar sobre el territorio y la familia para comenzar a hacerlo sobre la poblacin. Este paso fue logrado hacia el siglo XVIII y ha recibido el nombre de "gubernamentalidad". La construccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta estrategia compuesta por saberes e instituciones que tuvieron como blanco a una poblacin y no ya al individuo o a la familia. Del individuo al conjunto, de la parte al todo, el poder logr en Occidente establecer los mecanismos y dispositivos que le permitieron coaccionar sobre el colectivo. La construccin de educacin como fenmeno moderno no escap a este proceso. En tanto forma de gubernamentalidad fue alejada del mbito individual o familiar en el que se inscriba y fue convertida en un problema que afecta a todos los integrantes de la comunidad. Los pensadores modernos inauguran la reflexin educativa en tanto fenmeno social que no acta sobre el alma de cada alumno sino sobre la "conciencia social" de todos, un nuevo modelo de sujeto cuya inscripcin social se construye en paralelo

con su constitucin individual. Pero este pasaje a la poblacin como objeto de impacto no poda anular la actuacin sobre cada uno en particular. El verdadero obstculo a vencer fue lograr afectar, a la vez, al individuo y al conjunto, construir conjuntamente el gobierno y el autogobierno. El poder debe, en una misma operacin, manifestarse sobre todos para producir en cada uno un sujeto determinado. El disciplinamiento social implicaba a la vez el desarrollo de un disciplinamiento individual -cuyo punto ms elaborado es la "autodisciplina"- que permita la interiorizacin de las normas en cada uno para su ejercicio social y regulacin colectiva. "Es necesario gobernarse a s mismo para gobernar a la sociedad", se volvi la mxima que gui la constitucin de los sujetos modernos. Cuando este fin es logrado -intervenir a la vez sobre cada uno y sobre el colectivo, formar a la vez el gobierno y el autogobierno- hablamos de una sociedad gubernamentalizada. La educacin moderna es una de sus formas ms elaboradas. La organizacin del espacio como un panptico, la conformacin de la "normalidad " como vara para comparar a todos, la generacin de una "ortopedia" pedaggica, el privilegio del examen, la coexistencia de la mirada psicolgica y sociolgica sobre lo educativo, son todos dispositivos que permitieron la construccin de la educacin moderna dentro de los marcos de la gubernamentalidad. Foucault sostiene, adems, que la gubernamentalidad se encuentra en la base de la construccin del Estado moderno, en tanto estado administrativo y racional. La expresin "Tal asunto es razn de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la poblacin convirti a la educacin en un "problema de Estado". Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado -ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo. Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las estrategias de gubernamentalidad en juego.

Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 5: La infancia es considerada el sujeto educable por excelencia

Resume la imaginacin naciente del burgus que domina la naturaleza y es autosuficiente. La presencia

del salvaje Viernes lo reafirma aun ms en su soberana. Diversos trabajos -entre los que se destaca el pionero de Aris (1975)- han presentado una diferenciacin entre niez e infancia. Mientras la primera se inscribe en lo biolgico y hace referencia a un perodo temprano en la vida de los individuos, el concepto de infancia se inscribe en el discurso social y busca dar cuenta de cmo la niez se ubica en ste. La infancia es comprendida entonces como una construccin social y, como tal, variable y ubicable histricamente. En siglos anteriores, la inevitabilidad de la tenencia de hijos condujo a una escasa diferenciacin de los espacios de la adultez y de la infancia. Se compartan las habitaciones -generalmente nica en toda la casa-, los espacios del trabajo, de la diversin, de los actos religiosos, de las prcticas educativas. Las escuelas de los mercaderes, o las Universidades, no establecan requisitos cronolgicos de ingreso, ni presentaban diferencias en el colectivo del alumnado por criterios etreos. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades y se comenz a interpelar a la infancia desde posturas fuertemente negativas: sujeto incompleto, hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente, loco, pensador egocntrico, etc. As, se aport a la construccin de la especificidad de la infancia, diferencindola de la adultez, pero -sobre todo- asignndole la siguiente caracterstica definitoria: ser la etapa educativa por excelencia del ser humano. Se construy un sujeto pedaggico, el "alumno", y se lo volvi sinnimo de nio. Durkheim sostena al respecto: "La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia" (72) Esta premisa permiti imbrincar fuertemente pedagoga e infancia. Como toda poblacin a ser disciplinada, la infancia fue comprendida como un conjunto de individuos indciles e intiles (Foucault, 1975) pero a estas caractersticas se les sum la de "incompletos" -cuyo mayor ejemplo son las hiptesis de la "tbula rasa". Educar fue, entonces, completar al nio para volverlo adulto. As, la pedagoga desarroll complejas y detalladas clasificaciones de la infancia, basadas en justificaciones biolgicas, psicolgicas y sociales, y construy las nociones de "infancia normal". De all que la idea de graduacin y de adecuacin al alumno se convirtieron en los pilares de la pedagoga moderna.

Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 6: Se establece una "moral de estado civil" para regular los vnculos entre los sujetos participantes "No me pregunten quin soy, ni me pidan que permanezca invariable: es una moral de estado civil la que rige nuestra documentacin. Que nos deje en paz cuando se trata de escribir". Con esta frase, Foucault cierra la introduccin a "La Arqueologa del Saber" (1973). Retomemos de aqu la idea de "moral de estado civil" para analizar el vnculo pedaggico moderno. Las morales de "estado civil" construyen economas de procesamiento basados en categoras que responden a las siguientes caractersticas: estn preestablecidas -no pueden crearse propias-, son discretas -los lmites entre ellas son dursimos-, son excluyentes -no se puede tener ms de una a la vez-, son duraderas -se supone que se permanece en dicha categora por tiempos prolongados-, estn jerrquicamente ordenadas -no se pueden recorrer como se quiera, sino que los caminos son fijos- y son traumticas -el pasaje entre ellas implica la realizacin de un acto que da clara conciencia a los sujetos de

que se est produciendo un cambio-.

El norteamericano Benjamin Franklin, inventor del pararrayos, signific durante el siglo XIX la figura paradigmtica del self made man, el hombre que se construy a s mismo. Construir al hombre, superando toda limitacin, fue uno de los sueos ms tenaces de la modernidad. Sobre dichas caractersticas se construy la relacin pedaggica moderna. Docente y alumno, las nicas categoras posibles, implican las caractersticas presentadas en el prrafo anterior como constituitivas de la moral de estado civil que ordena la relacin pedaggica. Esto implic el establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica maestro-alumno en la cual el docente porta lo que no porta el alumno, y estos sujetos se definen slo por sistemas de diferencias de carencias entre ellos. Cabe agregar que esta moral tambin estructura la relacin entre el docente y sus superiores. El alumno -construido sobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval- sino indefectiblemente como alguien que siempre ser menor respecto del otro miembro de la dada. Esto permiti la construccin de una serie de mecanismos de control, subordinacin y degradacin sobre l. El docente se ubica en la relacin como el modelo -fsico, biolgico, moral, epistmico- a seguir por el alumno para lograr esta completud. Histricamente se comprueba la existencia de otras morales que regularn la relacin pedaggica. Quiz el ejemplo ms conocido sea el del Mtodo Lancaster, muy difundido en todo el mundo en la primera mitad del siglo XIX, y denostado y destruido en la segunda. Es posible sostener que uno de los motivos de su derrota fue la existencia de un tercer miembro -el monitor- que no permita el establecimiento de la moral triunfante. Un sujeto que poda ser a la vez docente y alumno, que cambiaba continuamente de categora, empez a ser ledo como un peligro para la educacin moderna e implic su desaparicin. La definicin de Durkheim fij las bases de la relacin basada en una moral de estado civil. Se establece en ella muy fuertemente el lugar del educador (las generaciones adultas) y el del educando (las generaciones que no estn todava maduras para la vida social), con lmites claros entre ellas. Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. La educacin es un proceso de "completud" de la infancia, en tanto sujeto inacabado, bajo la gida de una "moral de estado civil". Educarse es, simplemente, ascender en las categoras.

Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 7: La educacin implica siempre una instancia de represin y otra de liberacin

La lgica binaria que estructura el pensamiento moderno vuelve a presentarse en su construccin educativa. Para la modernidad, la educacin implica un doble proceso de represin y liberacin, conjunta e indiferenciable. Cambiando los elementos: en todas las propuestas pedaggicas modernas, algo valorado negativamente debe ser reprimido para que otra cosa, valorada positivamente, pueda expandirse. Educar implica para la concepcin moderna una doble operacin de represin y liberacin en la constitucin de las subjetividades. Reprimir el cuerpo para liberar la mente -o el alma-, reprimir lo animal para liberar lo humano, reprimir los impulsos y los deseos para liberar la razn, reprimir el habla para liberar la concentracin, reprimir el egosmo para liberar la socializacin, reprimir la infantilidad para liberar la adultez, reprimir la naturaleza para liberar la cultura, reprimir la heterogeneidad para liberar la homogeneidad, reprimir la barbarie para liberar la civilizacin, reprimir el placer para liberar el deber, reprimir el azar para liberar la prediccin, reprimir la dependencia para liberar la liberacin -perdnese la redundancia-, etc., son distintas opciones que han aparecido a lo largo del desarrollo de la modernidad, pero que siguen respondiendo al mismo esquema de acercamiento. Durkheim refuerza esta tendencia en la siguiente cita: "Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es cmo hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres" (77 y 78)

Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 8: Se lleva a cabo en alguna institucin de encierro o de secuestro -de acuerdo a la poblacin atendida- y est basada en una alianza entre familia y escuela o entre Estado e internado. Como hemos presentado en premisas anteriores, el largo proceso de constitucin de las "sociedades disciplinarias" (Foucault, 1975) que implic la modernidad, acompa la constitucin de la educacin como fenmeno moderno. Podemos reescribir la pregunta foucaultiana sobre la prisin "De dnde viene esta extraa prctica y el curioso proyecto de encerrar para corregir (que trajo la poca moderna)?" para referirnos a la escuela: De dnde viene esta extraa prctica y el curioso proyecto de encerrar para educar (que trajo la poca moderna)? La creacin de las sociedades disciplinarias implic la articulacin de tres elementos: una poblacin -un colectivo de individuos que comparten ciertas caractersticas- considerada intil e indcil, una institucin de encierro o de secuestro -de acuerdo al grado de inutilidad e indocilidad de dicha poblacin- y una disciplina -esto es, un conjunto de saberes- que regulan la institucin y se aplica sobre la poblacin para convertirlos en sujetos tiles y dciles. Para el caso educativo, la poblacin fue por excelencia la infancia -como presentamos anteriormente-, la institucin fue la escuela y la disciplina fue la pedagoga.

Frankenstein, personaje nacido de la novela de Mary Shelley, fue una anticipacin -proftica?- de la pesadilla que poda nacer del sueo moderno. Como en la prisin, un importante resabio medieval puede encontrarse en el establecimiento de la escuela como institucin de encierro educativo: la matriz monacal. La escuela retom del monasterio una serie de caractersticas y las reescribi en la lgica moderna. En primer lugar, una economa espacial basada en una separacin tajante entre un adentro y un afuera. As, la lgica de la institucin escolar repite la lgica de constitucin del sujeto moderno -y su funcin de irradiacin- y la dupla liberacin/represin. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo y desde ella debe expandirse para dominarlo. La escuela, templo de la salud, de la civilizacin, de la Patria, de la tradicin, de la razn, de la ciencia, de lo pblico, conserva e irradia estos bienes sobre el exterior, reino de la enfermedad, de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de la irracionalidad y el azar, del saber no-cientfico, de la ley de la selva. En segundo lugar, la escuela es un "espacio educativo total" (Lerena, 1985). En ella, como en el monasterio, la totalidad de los hechos que se llevan a cabo son hechos educativos. Nada de lo que sucede en las aulas, en los patios, en los recreos, en la direccin, en el comedor, en el bao, escapa al dominio de la pedagoga. Finalmente, la pedagoga implica una regulacin "artificial" de las acciones que all se desarrollan que responde a las lgicas escolares y no a las lgicas externas. Esto es, la regulacin de una escuela ubicada en cualquier parte del mundo tiene ms en comn con otra ubicada en otra parte muy alejada que respecto a otras acciones que se realizan en espacios mucho ms cercanos fsicamente. Por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo que la comunidad en la que cada escuela se ubica lleva a cabo. Como decamos ms arriba, la opcin por el encierro o por el secuestro depende del grado de "peligrosidad" de la poblacin. La infancia "normal" fue encerrada en escuelas y las infancias "descarriadas" -hurfanos, hijos sacrlegos y naturales, menores abandonados, menores delincuentes, enfermos mentales, etc- fueron secuestradas en instituciones como los asilos, los orfanatos y los reformatorios.

Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 9: Existen saberes bsicos que todos los sujetos tienen que tener para pertenecer a la sociedad

En Recuerdos de Provincia, libro en el que se relata cmo un sujeto se construy a s mismo en el desierto argentino, Sarmiento nos cuenta que una de sus lecturas favoritas de nio era las pginas autobiogrficas de Franklin. Diversos procesos que tuvieron lugar entre los siglos XVI y XVIII -entre los que se destacan la invencin de la Imprenta, la Reforma Religiosa y la constitucin de la teora poltica liberal- implicaron que el sujeto moderno, constituido por la razn, debiera incorporar concientemente una serie de saberes complejos y elaborados para poder moverse en la sociedad. Se fueron constituyendo -entonces- un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje, cuya posesin era a la vez una obligacin y un derecho de los individuos y de las sociedades. Dentro de ellos, se produjo una construccin que hoy nos suena natural: la lecto-escritura. A nuestros ojos, leer y escribir se presentan como las dos caras inseparables de un mismo proceso. Por el contrario, diversos trabajos -entre los que destacamos el de Hbrard (1985)- han demostrado la historicidad de dicha construccin. De las tradiciones medievales del mercader -del leer-contar- y del monje -de leer-escribir (en tanto copia)- fue necesario recorrer un largo camino, repleto de marchas y contramarchas, hasta llegar a la construccin de la figura moderna de los saberes elementales y -luego- a su entronizamiento en la institucin escolar mediante las tres R (leer, escribir, contar) -del ingls: Reading, (w)riting and (a)ritmethics.-, a las que se les sum la moral ciudadana y/o la religin, dependiendo de cada caso. Durkheim plantea la necesidad de la tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella y propone al Estado -en tanto garante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social- como agente legitimado para producir dicha distribucin. Sostiene la idea de que lo que las sociedades adultas deben trasmitir a las jvenes en el proceso educativo son aquellos saberes que permiten la perpetuacin de la sociedad, esto es, los saberes bsicos que todos deben poseer. Dice entonces: "(La educacin) tiene como objeto suscitar en el nio: primero, un nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar ausente en ninguno de sus miembros: segundo, ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social particular considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos lo forman" (69) La distribucin de estos "saberes bsicos" fue monopolizada por la institucin escolar. Estos saberes bsicos anclaron fuertemente en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su apropiacin masiva. Los "saberes elementales" dieron lugar a la constitucin de los "contenidos mnimos" presentes en las leyes fundadoras de los sistemas educativos modernos y, posteriormente, fueron la base del curriculum, en tanto organizador de estos saberes mnimos y necesarios para la pertenencia a la sociedad. Cualquiera sea la definicin que de ste adoptemos, indefectiblemente se hace referencia a este conjunto de saberes -muchas veces en sentido amplio: conductas, actitudes, etc- que la escuela debe garantizar a todos los alumnos. La modernidad recorta, de la totalidad de saberes construidos por la humanidad, aquellos cuya

transmisin a las nuevas generaciones se considera necesaria, definiendo de esta forma el "currculum explcito" de la institucin escolar. Se deja fuera, entonces, otra enorme cantidad de saberes de diverso tipo que constituyen lo que se ha denominado el "currculum ausente". A estos dos tipos nos resta sumar el llamado "currculum oculto", compuesto por aquellos saberes, generalmente de tipo actitudinal, que la escuela trasmite e inculca sin explicitarlo. El establecimiento de este "currculum propuesto" no est exento de conflicitividad. Cualquiera sea su forma de determinacin, ste es producto de distintas negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etc, identificables. El curriculum -en tanto conjunto de saberes bsicos- es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias contradictorias, que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. Mdulo 1 - Clase 1 Premisa 10: Existen saberes especficos que se ordenan disciplinariamente para conformar el campo pedaggico

La novela Bouvard y Pecuchet del francs Gustave Flaubert quiz constituya la crtica ms corrosiva del hombre moderno y de su pretensin omnisciente. Tapa del libro y pequeo retrato de Gustave Flaubert. En premisas anteriores sostuvimos, siguiendo a Foucault (1975), que el establecimiento de una sociedad disciplinaria precisa la conjuncin de tres elementos: una poblacin, una institucin y una disciplina. Ya nos hemos referido a los dos primeros. Nos dedicaremos aqu a la ltima. La organizacin disciplinaria, tpica de la modernidad, implica una manera especial de ordenar el uso y la economa de los saberes en juego en una determinada relacin productiva de poder/saber para generar sujetos tiles y dciles. Respecto a lo educativo, esta organizacin de saberes fue la "pedagoga". Pero una vez constituida sta como campo, los distintos enunciados luchan en su interior para dominarlo y gozar de validez y veracidad. Para eso debe construir sus criterios de completud, coherencia, no contradiccin e imponerlos al resto. Aquellas propuestas que logran este objetivo se convierten en las "pedagogas hegemnicas" de cada perodo histrico. Este proceso de constitucin se realiza mediante articulaciones especficas de elementos puramente "pedaggicos" con las traducciones en dicha sede de determinados enunciados que diversos discursos ponen a disposicin de la pedagoga. Estamos planteando rescatar la conflictividad -y por tanto la historicidad- del campo pedaggico. Cualquiera sea su forma de determinacin, es producto de distintas negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el resultado de procesos abstractos, ahistricos y objetivos, sino que es originado a

partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente identificables. El campo pedaggico es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias contradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de luchas continuas tanto entre los grupos dominados y dominantes como al interior de los mismos. Las luchas internas al campo pedaggico por la autoridad y el reconocimiento no obedecen a motivaciones exclusivamente epistemolgicas o polticas, sino a una complementariedad variable entre ambas. Sus resultados no slo tienen manifestaciones en el plano de las ideas, sino tambin en el mbito de las posiciones institucionales. Por ejemplo, los que queden fuera del campo tambin quedarn desautorizados para participar en los debates. De esta forma, en la discusin por el mtodo nico y correcto se cifra la pelea entre distintas concepciones sociales sobre la educacin. No se trata solamente de diferencias acadmicas, sino de disputas por la constitucin de sujetos pedaggicos y del establecimiento de una especial relacin entre sociedad y escuela. Por ejemplo, el siglo XIX contempl un fuerte debate entre la pedagoga como disciplina "cientfica" y la pedagoga "prctica" y "memorista", que concluy con el triunfo de la primera gracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La aparicin de instituciones especficas donde radiquen estos saberes -como las Escuelas Normales-, la consolidacin de los diferentes "mtodos pedaggicos", la anexin de las variables "profesionales" a las "vocacionales" en las definiciones de docente implicaron la constitucin de un campo de produccin y de circulacin de saberes pedaggicos que defini sus propios lmites y reglas de juego, en el seno de los cuales se enfrentaron distintos grupos y fracciones. Por otra parte, el devenir del campo pedaggico implic dos reducciones. En primer lugar, entre los siglos XVIII y XIX, se redujo al campo escolar. En segundo lugar, en el siglo XX, y sobretodo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado a lo curricular. La lgica de reduccin -y subordinacin- corri por la cadena pedagoga-escuela-curriculum. Podemos plantear entonces que la imposicin de la organizacin curricular en la escuela fue una importante disputa dentro del campo pedaggico y puede ser asociada al triunfo de una "racionalidad tcnica" moderna aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa. Mdulo 1 - Clase 1 A modo de conclusin Hemos buscado en esta clase presentar las premisas sobre las cuales la Modernidad comprendi la educacin y cmo stas fueron adoptadas por la escuela dando lugar a prcticas complejas y efectivas de construccin de subjetividades. Mediante ellas, los sujetos afectados adquiran una especial forma de ser, de comprender y enfrentar el mundo; de actuar la modernidad. Muchas de estas nociones -como la construccin del sujeto, el papel del Estado y el lugar del conocimiento- sern retomadas en la clase siguiente por Guillermina Tiramonti. Creemos posible sostener que dichas premisas han perdido eficacia en la actualidad y que esto arrastr la crisis de la escuela. Pero esto no nos permite vaticinar, como ya se hizo muchas veces, que "la escuela ha muerto". Dicha institucin, declarada fallecida muchas veces, ha demostrado gozar de buena salud y ha visto pasar delante de su puerta el cadver de sus enemigos. Nada hace suponer que no vuelva a resurgir una vez ms. La escuela fue, sin duda, uno de los actos de mayor imaginacin que enfrent la modernidad. En el siglo XVI, soar con una institucin donde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafi todo lo preestablecido y ampli enormemente las fronteras de la poca. En el sigo XIX, este producto de la imaginacin cobr cuerpo y en el XX devino aburrimiento y

cotidianeidad. Quiz la mayor herencia que podemos sacar de todo esto sea la necesidad de volver a realizar un acto tan imaginativo como fue se. En esta lnea, el objeto de esta clase no es aportar a la reconstruccin de la fragmentada educacin moderna, sino ayudar a imaginar nuevas formas de comprender la educacin y as acercar herramientas al anlisis, que den cuenta de las actuales problemticas a partir de una revisin de los moldes incuestionables -originales entonces y agotados ahora- de las premisas que hemos presentado. Mdulo 1 - Clase 1 Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca Jorge Larrosa. "Tecnologas del yo y educacin" (disponible en biblioteca: Larosa_2.pdf y haciendo clic aqu) Tomaz Tadeu da Silva. "El proyecto educacional moderno: identidad terminal?" (disponible en biblioteca: dasilva.pdf y haciendo clic aqu) Cristina Corea. "Ensayo sobre la destitucin de la niez" (disponible en biblioteca: Ensayo_sobre_la_destitucion.pdf y haciendo clic aqu) Mdulo 1 - Clase 1 Bibliografa - Alvarez Uria, Fernando y Varela, Julia (1991) Arqueologa de la escuela. Madrid, Ed. La Piqueta. - Aris, Philippe (1975) La infancia y la vida familiar en el antiguo rgimen, Madrid, Ed. Taurus. - Berman, Marshall (1988). Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la Modernidad. Madrid, Ed. Siglo XXI. - Bernstein, Basil (1994) La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Ed. Morata. - Bourdieu, Pierre, (1990). Sociologa y Cultura. Mxico, Grijalbo-Conacult. - Caruso, Marcelo y Dussel, Ins (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Bs. As, Ed. Kapelusz. Colom, Antoni y Melich, Joan-Carles (1994) Despus de la Modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Barcelona, Paids- Papeles de Pedagoga. - Donzelot, Jacques (1987) La polica de la familia, Barcelona, Ed. Pretextos. - Durkheim, Emile (1984) Educacin y Sociologa. Mxico, Ed. Colofn. (primera edicin de 1911) - Dussel, Ins (1997) Curriculum, humanismo y democracia en la enseanza media (1863-1920), Bs. As, FLACSO-Centro de Publicaciones del CBC. Escolano, Agustn (1992) "Tiempo y educacin. Notas para una genealoga del almanaque escolar" en Revista de Educacin n. 298. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. - Foucault, Michel (1975). Vigilar y Castigar. Bs. As, Ed. Siglo XXI. - Foucault, Michel (1980). La arqueologa del saber. Mxico, Ed. Siglo XXI.

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