DISCUTINDO APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA CRIANA LUZ DO REFERENCIAL HISTRICO-CULTURAL

DISCUSSING LEARNING AND CHILDREN DEVELOPMENT UNDER THE LIGHT OF HISTORICAL-CULTURAL REFERENCES Vviam Carvalho de Arajo* Rita de Cssia B. F. Arajo** Ana Maria Moraes Scheffer*** Resumo Este artigo tem por objetivo compreender o papel da escola e dos professores frente ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianas pertencentes aos anos iniciais da educao bsica. Para tanto, tomamos como referncia terica a abordagem histrico-cultural que tem como um dos seus principais representantes Lev Semenovich Vigotski, autor russo que inovou com suas proposies tericas a relao entre pensamento e linguagem, a natureza do processo de desenvolvimento da criana e o papel da aprendizagem no desenvolvimento. Primeiro, apresentaremos o processo de desenvolvimento e aprendizagem e o papel do professor e da escola, tendo como base a abordagem histrico-cultural, visto ser essa a perspectiva terica subjacente proposta deste estudo. Em seguida, discutiremos o papel da brincadeira, que, de acordo com a proposio de Vigotski, um fator importante para o desenvolvimento da criana. Finalizando, desenvolveremos uma reflexo acerca da gnese da aprendizagem da escrita luz das pesquisas desenvolvidas por Vigotski e Luria. Palavras-chave: Aprendizagem, Desenvolvimento, Brincadeira, Escrita. Abstract The aim of this article is to understand the role of the school and of teachers in the development and learning of children in the first years of basic education. In order to do so, we took as theoretical reference the historical-cultural approach which has as it main exponent Lev Semenovich Vygotsky, a Russian author who innovated the relation between

thought and language, the nature of the process of the development of children and the role of learning in this development, with his theoretical propositions. First, we present the process of development and learning and the role of the teacher and of the school based in the historical-cultural approach, as this is the theoretical perspective underlying this study. Next, we discuss the role of play, which according to the proposition of Vygotsky, is an important factor in the development of children. Finally, we make a reflection about the genesis of learning writing in the light of the research made by Vygotsky and Luria. Key words: Learning, Development, Play, Writing. 1 Introduo A construo deste artigo foi inspirada em nossas pesquisas de mestrado que tiveram como foco investigativo questes concernentes s concepes e prticas pedaggicas desenvolvidas na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Durante a realizao de nossas investigaes, percebemos que questes, como o lugar da brincadeira, as concepes de infncia, alfabetizao, aprendizagem e desenvolvimento das crianas pequenas, foram recorrentes, aparecendo, na maioria das vezes, como temas ainda pouco aprofundados entre os educadores. Compreendendo a relevncia da discusso em torno dessas questes e a relao intrnseca entre teoria e prtica, julgamos pertinente a elaborao deste artigo, que tem por objetivo fomentar o aprofundamento desse debate. 2 Vigotski e o Processo de Desenvolvimento e Aprendizagem: refletindo sobre o papel da escola e do professor Os estudos de Vigotski1 (1991) enfatizam a natureza social do desenvolvimento psicolgico, assumindo que o sujeito se constitui nas relaes sociais. Dessa forma, esse autor supera a dicotomia entre o social e o individual, ideia presente nos pensamentos filosficos e psicolgicos de sua poca. Para Vigotski, o psicolgico deve ser entendido nas suas funes sociais e individuais e a construo do conhecimento deve ser determinada pelas interaes mediadas socialmente.

Pino (2000) apontou que as contribuies de Vigotski para a psicologia se devem compreenso de que o desenvolvimento psicolgico um processo histrico e que o psiquismo de natureza cultural. De acordo com a perspectiva histrico-cultural, o desenvolvimento est ligado a processos de mudanas e de transformaes que ocorrem ao longo da vida do sujeito e em cada uma das mltiplas dimenses de seu funcionamento psicolgico. Como tal, o desenvolvimento percebido de forma entrelaada s prticas culturais e educativas, incluindo, ento, necessariamente o processo de aprendizagem. Desenvolvimento e aprendizagem dizem respeito s experincias do sujeito no mundo com base nas interaes, assumindo o pressuposto da natureza social do desenvolvimento e do conhecimento especificamente humano. Logo, nessa perspectiva, o sujeito visto como concreto, situado, datado e privilegia-se o papel da mediao, da linguagem, do contexto, das relaes sociais e da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Branco e Smolka, 2004). Ao abordar a questo da ZDP, Vigotski (1991) amplia e d grande importncia ao papel do ensino no processo de desenvolvimento dos sujeitos. A ZDP reconhecida como a distncia existente entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, aquilo que a criana j capaz de fazer de forma independente e o nvel de desenvolvimento potencial, aquilo que a criana capaz de realizar a partir da colaborao de companheiros mais expe-rientes. Segundo Pino (2005), para Vigotski, a originalidade do desenvolvimento da criana reside no fato de que as funes naturais, regidas por mecanismos biolgicos, e as funes culturais, regidas por leis histricas, fundem-se entre si, constituindo um sistema mais complexo. De um lado, as funes biolgicas transformam-se sob a ao das funes culturais e, de outro lado, as funes de natureza culturais tm nas funes biolgicas o suporte de que precisam para constituir-se. Em condies normais de desenvolvimento biolgico, as funes culturais vo se consti-tuindo seguindo um ritmo at mesmo previsvel.

Desse modo, o desenvolvimento ocorre do social para o individual, em dois planos diferentes, embora intrinsecamente relacionados. Suas etapas passam a ser compreendidas levando em conta os aspectos histrico-sociais e o lugar singular onde as pessoas se encontram. Perceber o desenvolvimento dessa forma nos permite refletir sobre as diferenas referentes ao ritmo do desenvolvimento e da aprendizagem perante a diversidade so-cial, cultural e econmica dos sujeitos. O desenvolvimento orgnico regido por foras naturais e o desenvolvimento cultural, que define a especificidade humana, emerge da progressiva insero da criana nas prticas sociais do seu meio cultural com auxlio da mediao do outro (Pino, 2005). Considera-se, nessa perspectiva, que o sujeito, ao nascer, ainda no est pronto e que o mesmo ser aquilo em que se transformar a partir de suas interaes sociais nos mais diversos contextos. Assim, possvel com-preender que a aprendizagem precede o desenvolvimento. Nesse aspecto, pontuamos o papel primordial do educador como mediador, uma vez que, ao interagir com o educando, o auxilia a internalizar, paulatinamente, o que vai sendo construdo nessa relao. Essa perspectiva confere, portanto, grande importncia ao papel da escola e da mediao do professor possibilitada pela linguagem. Assim, a aprendizagem concebida como um processo de construo compartilhada, uma construo social, na qual o papel do professor o de sempre atuar no desenvolvimento potencial do aluno para lev-lo por meio da aprendizagem a um desenvolvimento real. Com base em Vigotski, ressaltamos que s a boa aprendizagem promove o desenvolvimento e que o bom ensino aquele que apresenta uma orientao prospectiva, ou seja, dirigida ao que o aluno ainda no capaz de fazer sozinho, mas j capaz de fazer com auxlio de um outro mais experiente. O bom ensino o que relaciona os conceitos cientficos (conceitos construdos em situao formal de aprendizagem) aos conceitos espontneos (conceitos construdos em situaes cotidianas, no-sistematizadas) e auxilia o educando a internalizar os conceitos cientficos em um movimento espiralado, no qual vai aprendendo novos conceitos e, por conseguinte, se desenvolvendo. Diante do exposto, compreendemos que, para que ocorra a assimilao dos conceitos cientficos, necessrio que haja um tecido conceitual j amplamente elaborado e

desenvolvido pela atividade espontnea do pensamento. A assimilao dos conceitos cientficos se d por meio dos conceitos espontneos anteriormente elaborados por atos de pensamentos diversos. Vigotski (1991) apresenta o fato de que as crianas iniciam seu aprendizado antes mesmo de entrarem para a escola, justamente o aprendizado dos conceitos espontneos. Sendo assim, qualquer situao de aprendizado apresenta uma histria prvia e, consequentemente, as crianas j possuem suas primeiras hipteses sobre os contedos a serem trabalhados, as quais s no podem ser percebidas pelos psiclogos e professores mopes. Dessa forma, para Vigotski, o aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida dos sujeitos. Vigotski anunciou em Educational Psychology que o pr-requisito fundamental da pedagogia exige, inevitavelmente, um elemento de individualizao, isto , uma determinao consciente e rigorosa das metas individualizadas da educao para cada aluno (Vygotsky, 1997b apud Daniels, 2003, p. 113), ponto que sugere a importncia de uma atitude de responsividade frente diversidade permeando as prticas pedaggicas, em vez da imposio da mesmice na aprendizagem e no desenvolvimento. A organizao curricular e os critrios de avaliao na escola, assim como os processos ensino/aprendizagem tm sido muito discutidos entre os professores, principalmente os das sries iniciais da educao bsica, mediante a ampliao do ensino fundamental2, que passou a atender s crianas de seis anos. Esses pontos, segundo Daniels (2003), esto sujeitos a influncias e a muitas presses que podem prestar-se a propsitos polticos imediatos e/ou reiterar tradies histricas, sendo importante analisar a que ponto esses artefatos culturais, como o currculo, esto estruturados com princpios de aprendizagem e desenvolvimento que temos em mente, ou at que ponto no estariam abertos s especulaes. Tendo como base as questes referentes ao processo de aprendizagem e desenvolvimento, bem como as questes sobre o papel da escola e do professor, sero abordados a seguir os aspectos a respeito do papel da brincadeira para a aprendizagem e o desenvolvimento e o processo de evoluo da escrita na criana.

3 Brincadeira e Desenvolvimento na Perspectiva Histrico-cultural Como j abordado, Vigotski (1991) entende o desenvolvimento psicolgico da criana como um processo de natureza cultural. Ao abordar a questo do desenvolvimento, o autor considera que a criana desenvolve-se essencialmente por meio da atividade do brinquedo3. Transformaes internas no desenvolvimento da criana, como o simbolismo e a capacidade de representar e de abstrair, surgem a partir das situaes de brincadeiras. Para compreendermos a singularidade da brincadeira como uma forma de atividade da criana, Vigotski (1991) pontua que preciso entender o carter essencial dessa atividade. As crianas bem pequenas4 tendem a querer satisfazer seus desejos imediatamente, enquanto crianas na idade pr-escolar apresentam desejos que no so possveis de serem realizados imediatamente. Para resolver essa tenso entre querer realizar os desejos imediatamente e no poder faz-lo, a criana envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio: a brincadeira.
A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente ausente em animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente da ao. O velho adgio de que o brincar da criana imaginao em ao deve ser invertido; podemos dizer que a imaginao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, o brinquedo em ao (Vigotski, 1991, p. 106).

De acordo com Vigotski (1991), nem todos os desejos no satisfeitos do origem s brincadeiras. Crianas pequenas podem fazer coincidir a situao de brinquedo e a realidade. O que na vida real passa despercebido pela criana, torna-se uma regra de comportamento no brinquedo (p. 108). Na situao imaginria, as crianas se comportam pelas regras que tm sua origem na prpria brincadeira. Ao discutir sobre a ao e o significado da brincadeira, Vigotski (1991) ressalta que, para as crianas bem pequenas, impossvel envolver-se em uma situao imaginria, j que ela se encontra ainda muito restrita ao ambiente imediato. Seu comportamento determinado pelas condies em que a atividade ocorre, sendo que, nesse caso, os

objetos se apresentam como uma fora motivadora inerente. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (p. 109-110). Segundo Vigotski (1991), na idade pr-escolar ocorre uma divergncia entre os campos do significado e da viso:
No brinquedo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge das ideias, e no das coisas: um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ao regida por regras comea a ser determinada pelas ideias, e no pelos objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da criana com a situao concreta, real e imediata, que difcil subestimar seu pleno significado. A criana no realiza toda esta transformao de uma s vez porque extremamente difcil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos (p. 111).

Desse modo, na brincadeira altera-se a relao da criana com a realidade porque muda a estrutura da sua percepo e a criana passa a significar um determinado objeto. No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos so deslocados de uma posio dominante para uma posio subordinada (Vigotski, 1991, p. 112). Para Vigotski, a natureza da brincadeira consiste na transio entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes reais. No brinquedo, espontaneamente, a criana usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o est fazendo. Por meio do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos ou de objetos e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.
O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade (Vigotski, 1991, p. 114).

Vigotski (1991) no concorda que a criana aja de forma puramente simblica no brinquedo e nem que essa atividade seja o outro mundo da criana. Ao brincar, a

criana opera no campo do significado, porm sua ao ocorre como na realidade. Logo, essa contradio se apresenta como um aspecto importante para o desenvolvimento da criana. As situaes de brincadeira propiciam uma estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia, sendo uma atividade condutora no desenvolvimento da mesma. Para o autor, seria incorreto considerar a brincadeira como uma atividade sem propsito e puramente imaginria, pois o brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginao. mais a memria em ao do que uma situao imaginria nova (p. 117). A partir das discusses de Vigotski envolvendo a Zona de Desenvolvimento Proximal, o autor aborda que:
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo, como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (Vigotski, 1991, p. 117).

A brincadeira contribui para o desenvolvimento na medida em que capaz de impulsionar a criana a realizar coisas que ainda no capaz de fazer, envolvendo-se em graus maiores de conscincia das regras de conduta, antecipando e elaborando situaes que ainda no est preparada para realizar na vida real. Baquero (1998) contribui para a discusso da Zona de Desenvolvimento Proximal relacio-nada ao brincar, destacando que, em Vigotski, o brincar uma das maneiras de a criana participar na cultura, sendo sua atividade cultural tpica, assim como para o adulto o trabalho. Nessa perspectiva, o brincar uma atividade cultural. Tanto situaes de brincadeiras como as de aprendizagem escolar operam como geradoras de Zona de Desenvolvimento Proximal. De acordo com Kozulin (2002), Vigotski considerou o simbolismo e a convencionalidade dos signos instrumentos psicolgicos como importantes caractersticas da atividade humana que so impostas ao comportamento do indivduo,

moldando-o e reconstruindo-o segundo as linhas da matriz sociocultural. Kozulin (2002) considera que o jogo infantil uma fonte poderosa de controle do simbolismo e do carter convencio-nal da relao entre significante e significado, que uma das bases cognitivas da escrita (p. 12). A chave para a funo simblica da brincadeira infantil a possibilidade de representar. Dada a importncia da atividade de brincadeira para o desenvolvimento global dos processos psquicos da criana, entendemos que ela deve fazer parte das prticas pedaggicas com crianas nos anos iniciais da educao bsica. O papel desempenhado pelo adulto na mediao5 dessa atividade social da criana imprescindvel. No h como negar o potencial formativo da brincadeira de faz-de-conta. Portanto, cabe aos educadores compreenderem o significado que essa atividade tem para o desenvolvimento da criana, superando o entendimento naturalizante que, muitas vezes, subsidia a ao de brincar nos contextos escolares, entendendo, inclusive, que a brincadeira parte constituinte do processo de construo da escrita da criana, tema que ser abordado na seo seguinte. 4 O Desenvolvimento da Escrita na Criana Para compreendermos a histria do desenvolvimento da escrita na criana, abordaremos um estudo de Vigotski (1991) que ele denominou de a pr-histria da linguagem escrita, a fim de mostrar o que leva as crianas a escreverem, quais os aspectos importantes desse desenvolvimento anterior entrada da criana na escola e qual a sua relao com o aprendizado escolar. Para tanto, o autor delineia um percurso do simbolismo que se inicia com o gesto, depois passa pela brincadeira, pelo desenho, at chegar ao ponto em que a criana consegue perceber que poder representar a sua fala por meio do desenho, apreendendo a escrita com funo interacional e pessoal. Segundo Vigotski, o gesto o signo visual inicial no qual est contida a futura escrita. como se os gestos fossem a escrita no ar e os signos fossem os gestos que foram fixados. Os gestos esto ligados origem dos signos escritos por meio de outros dois

domnios. O primeiro refere-se aos rabiscos das crianas, em que, em geral, desenhos e rabiscos so vistos mais como gestos do que como desenho propriamente dito. Isso ocorre porque a criana, ao ser solicitada a fazer um desenho, primeiramente, demonstra por meio de gestos aquilo que deveria ser representado no desenho. O outro domnio refere-se aos jogos das crianas em que alguns objetos podem denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos, j que no importa a similaridade do objeto com que se brinca com o objeto denotado. O mais importante utilizar um objeto como brinquedo e a possibilidade que o mesmo oferece de executar com ele um gesto representativo, revelando, assim, a funo simblica do brinquedo. Os objetos que no apresentam essa possibilidade so, de imediato, rejeitados pelas crianas. O autor exemplifica esse gesto representativo por meio de objetos como uma trouxa de roupa ou um pedao de madeira que podero tornar-se, num jogo, um beb, pois o gesto de segurar um beb ou dar-lhe de mamar pode ser aplicado a esses objetos. O gesto , na realidade, a primeira representao do significado. Quanto ao desenho, o terico russo constatou que ele uma linguagem grfica que surge, tendo por base a linguagem verbal. Num estgio inicial, a criana, apesar de perceber a similaridade do desenho com um objeto, ainda no o percebe como representao do objeto ou smbolo. As crianas acabam, nesse momento, se relacionando com os desenhos como se estes fossem objetos. Num experimento realizado por Vigotski com crianas em idade escolar, foi proposta uma atividade em que deveriam representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. A partir desse experimento, ficou constatado que h uma tendncia de a criana mudar de uma escrita pictogrfica para uma escrita ideogrfica, na qual as relaes e os significados so representados por meio de sinais simblicos abstratos. O autor destaca a observao feita a uma criana que escreveu cada palavra da frase Eu no vejo as ovelhas, mas elas esto ali por meio de desenhos individuais. Constatou-se que o desenho acompanhou fielmente a frase e que a linguagem falada estava presente no desenho da criana. A criana teve que fazer descobertas originais para representar, apropriadamente, por meio de desenhos a frase, o que revelou o

quanto esse processo decisivo no desenvolvimento do desenho e da escrita na criana. Dentre as pesquisas realizadas pelo grupo de Vigotski, Luria, como um dos integrantes, foi quem desenvolveu um estudo mais aprofundado sobre o processo de simbolizao na escrita. Na realizao desse estudo, Luria (1988) solicitava s crianas que no sabiam ainda escrever que memorizassem certo nmero de sentenas ditas por ele, que, certamente, eram alm da capacidade das crianas de record-las. Como as crianas logo demonstravam a sua incapacidade de memoriz-las, era entregue a elas um papel para que anotassem as palavras que estavam sendo apresentadas. As crianas, mais uma vez, revelaram-se incapazes de realizar tal atividade. Assim, o pesquisador lhes sugeriu que inventassem alguma coisa para escrever aquilo que seria dito. Por meio desse experimento, constatou-se que as crianas pequenas, de um modo geral, no viam a escrita como um instrumento ou meio. Nesse momento, as crianas imitavam apenas o formato da escrita dos adultos ao produzirem rabiscos, sem relao com o que estava sendo apresentado, mas como se fosse um brinquedo. A escrita no funcionava como um instrumento para recordar e representar algum significado. Essa fase foi denominada pelo autor como a fase da pr-escrita ou fase prinstrumental, fase em que no existia na escrita da criana uma funo mnemnica. Numa outra fase, algumas crianas, de forma surpreendente, reproduziram as frases ditadas, utilizando alguns rabiscos, e mostravam a que sentena cada rabisco representava. Apesar de continuarem a fazer rabiscos sem sentido, os sinais topogrficos, como foi denominado por Luria, apresentavam pistas, ainda que rudimentares, que valiam como instrumentos de auxlio memria. As crianas distribuam sinais especficos em lugares distintos da folha, que lhes possibilitavam lembrar-se das sentenas ou palavras ditadas por sua localizao. Segundo Luria, essa uma das primeiras formas de escrita. Para a criana passar de um estgio de escrita no-diferenciada, conforme foi descrito at aqui, para um nvel de signos com sentido e que expressam um contedo, Luria apresentou dois caminhos pelos quais pode ocorrer essa transio. Primeiro, a criana

retrata o contedo dado por meio de rabiscos imitativos para depois passar a apresentar uma escrita que revela um contedo que registra uma idia por meio de pictogramas (desenhos). Primeiramente, essa diferenciao foi observada quando a criana comeou a refletir o ritmo da frase ou palavra que era ditada: palavras simples eram escritas com simples linhas, sentenas longas eram escritas com rabiscos longos. No passo seguinte, a escrita da criana passa a refletir no somente o ritmo da sentena, mas tambm o seu contedo, ou seja, o recurso grfico utilizado pela criana para representar o que lhe foi solicitado a escrever adquire um significado, torna-se um signo. De acordo com Luria (1988), h fatores que contribuem para que a criana altere a sua atividade grfica, permitindo-lhe descobrir os princpios da escrita, quais sejam: nmero, forma e cor. Nessa fase, ao ser solicitada a escrever algumas sentenas, a criana escreve umas com rabiscos no-diferenciados e outras como: Uma fumaa muito preta est saindo da chamin e Carvo muito preto so registradas com linhas pretas de modo destacado. Ao ler as sentenas, a criana se recorda logo de ambas, pois esto diferentes das demais em funo da forma que fora utilizada na escrita que serviu como recurso mnemnico. Na sentena O homem tem duas pernas, a criana desenhou duas linhas; depois, a sentena A gara com uma perna foi retratada com uma linha. Nessa etapa, a criana leu aquilo que estava escrito, no agindo apenas por meio da memria. A partir desse ponto, a criana descobre a natureza instrumental da escrita, saindo do estgio da brincadeira para a escrita pictogrfica, ou seja, os desenhos. No entanto, o desenho no utilizado como desenho em si mesmo, mas como um instrumento que representa determinado contedo. No caminho que vai da escrita pictogrfica em direo escrita simblica, ou seja, escrita propriamente dita, a criana cria formas de representar alguma coisa difcil de ser expressa por meio de desenhos. A criana, nessa fase, precisa criar sinais escritos que representem os smbolos falados. nesse sentido que Vigotski afirma que a criana precisa descobrir que, alm de desenhar coisas, ela pode desenhar a sua fala.

nesse deslocamento que ocorre o desenvolvimento da linguagem escrita na criana. A escola e o ensino proporcionaro oportunidades para que a criana chegue escrita simblica, o que revela que o domnio da escrita demanda aprendizagem e mediao. Se essa pesquisa fosse realizada nos dias atuais, certamente, apresentaria resultados diferentes, uma vez que as crianas de hoje so diferentes das crianas dos anos em que esse estudo foi realizado. As crianas do sculo XXI vivem imersas numa sociedade letrada, em que a presena da escrita extremamente marcante. De um modo geral, desde cedo, passam por experincias diversas com a linguagem escrita: vivem com adultos que utilizam a escrita com diferentes funes, frequentam a escola desde muito pequenas, so alfabetizadas mais cedo, enfim, o contato com a escrita se d desde que nascem. Apesar disso, podemos afirmar que, ainda hoje, muitas escolas vm incorrendo em muitos equvocos no processo inicial de ensino-aprendizagem da escrita. A esse respeito, Vigotski (1991) faz uma crtica s formas de interveno no processo de alfabetizao escolar, afirmando que:
... at agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana. Ensina-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal (p. 119).

Concordamos com essa afirmativa, pois reconhecemos que, em muitas escolas, a funo atribuda escrita no a mesma atribuda pela sociedade, pelas pessoas na sua vida cotidiana, por desconsiderar-se o conhecimento que a criana j possui acerca da escrita antes de iniciar o seu processo de alfabetizao escolar. Ao contrrio, a escola toma a escrita como se esta fosse um bem particular e, por sua vez, independente da vida e da prtica social das crianas. Na realidade, a escola faz com que o aluno incorpore em seus escritos o discurso prprio da instituio escolar, destituindo dessa escrita a marca da sua pessoalidade. Vigotski salienta ainda que a escrita acaba sendo imposta de fora, vinda das mos dos professores, em vez de estar fundamentada nas necessidades desenvolvidas pelas crianas e na sua prpria atividade.

Em oposio artificialidade presente na prtica de ensino da escrita na escola, o que de fato determinar as relaes dos indivduos com esse objeto do conhecimento sero as necessidades de interao surgidas no seu cotidiano. Portanto, se procurarmos entender como vem ocorrendo o desenvolvimento da escrita ao longo da histria da humanidade, constataremos que o seu surgimento decorre das necessidades da vida. Como destaca Luria (1988), talvez seja possvel que a origem da escrita seja encontrada na necessidade do homem de registrar quantidades. Desde cedo, as crianas j tm oportunidade de observar e participar de atos de leitura e escrita que so praticados sua volta, em situaes cotidianas de interao social, embora com intensidades e valores diferenciados. comum que crianas bem pequenas vivenciem, por exemplo, a escrita de bilhetes, listas, e-mails, leitura de jornais, folhetos de propaganda e letreiros, entre outros. Assim, por meio do compartilhamento de instncias de uso da escrita, a crian-a vai construindo o significado para a sua aprendizagem, percebendo quando precisamos escrever, seja para nos comunicarmos distncia, nos informarmos, nos orientarmos ou, seja, apenas, como auxlio memria. Dessa forma, a construo da escrita pela criana se desenvolve em situaes de uso real dessa lngua, e no por meio do ensino da escrita apenas como habilidade motora. Conforme explica Vigotski, o ensino da escrita e da leitura deve ser organizado de forma que tais prticas se tornem necessrias s crianas, ou ainda, a escrita deve ser relevante vida. Sendo assim, aprender a escrever implica no apenas aprender a associao entre letras e sons, mas tambm a capacidade de usar a escrita nas diferentes prticas sociais que iro requerer o seu uso. No entanto, a escrita veiculada em sala de aula, dentro dos princpios de uma abordagem tradicional de ensino da lngua escrita, vista, geralmente, como um cdigo de transcrio que converte unidades sonoras em unidades grficas. Nesse sentido, podemos dizer que so oferecidos poucos recursos para os alunos se aventurarem no mundo da escrita, pois o seu ensino est reduzido a atividades estereotipadas: cpia, ditados e exerccios gramaticais, entre outros, o que a destitui de significados, dissociando a prtica social da escrita da prtica de escrita escolar. Como ressalta Vigotski (1991), o exerccio da escrita puramente mecnico e

logo entedia as crianas, pois suas atividades no se expressaro em sua escrita e suas personalidades no desabrocharo (p. 133). Em face do exposto, torna-se necessrio pensar a escola como um tempo dado ao aluno para ele escrever mesmo, para ele comear a se formar na cidadania como autor daquilo que diz, e pensarmos na sala de aula como uma oficina de produo, de dizer coisas (Geraldi, 1984, p. 19). preciso rever as condies de produo da escrita na escola, essa escrita sem vida, que permite criana escrever apenas o que o seu conhecimento ortogrfico possibilita. Precisamos propor aos nossos alunos uma escrita significativa. As crianas so desde muito cedo leitoras e produtoras de texto! Este o ponto de partida, como nos adverte Goulart (2005). S resta escola aprender essa lio. 5 Consideraes Finais interessante retomarmos, aqui, as idias de Vigotski apresentadas neste artigo, por terem particular relevncia para a educao. Primeiramente, em sua postulao destacado que o desenvolvimento do indivduo deve ser visto de modo prospectivo, isto , para alm do momento atual, voltado para o que est por acontecer. Associado a essa ideia est o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, o qual marca os processos que esto presentes no indivduo, mas ainda precisam ser consolidados. Vale destacar, portanto, que Vigotski, em sua abordagem terica, postula que o indivduo ativo em seu processo de desenvolvimento, ou seja, no est apenas sujeito ao que prprio do biolgico e nem est submetido passivamente s imposies colocadas nos diferentes ambientes e interaes que estabelece em sua vida. Nesse sentido, fundamental a ideia de que os processos de aprendizagem movimentam os processos de desenvolvimento. A escola, como agncia socialmente encarregada de promover o aprendizado das crianas, tem um papel essencial na promoo do desenvolvimento psicolgico dos indivduos. Os processos de aprendizagem e desenvolvimento sero ainda mais aperfeioados por meio da atividade da brincadeira, que, se bem estruturada no contexto escolar, exercer uma significativa influncia no desenvolvimento da criana.

No conjunto das colocaes de Vigotski sobre desenvolvimento e aprendizagem, compreende-se que no s a brincadeira contribui para o desenvolvimento da criana, como tambm para a evoluo do processo de escrita dela. A questo que se coloca a partir deste trabalho a importncia da compreenso aprofundada dos temas abordados, para que haja um entrelaamento e um aprimoramento das reflexes sobre como ocorrem a aprendizagem e o desenvolvimento, como ocorre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita e, principalmente, sobre o papel da escola, do professor e da brincadeira para que ocorra o que Vigotski denominou como bom ensino, o ensino prospectivo. Sendo assim, tais reflexes tendem a contribuir para um ensino que de fato seja prazeroso, ativo e prospectivo. Compreendemos que, nas questes relativas aprendizagem e desenvolvimento da criana, a brincadeira e os processos de aquisio da leitura e escrita so temas que merecem um aprofundamento, em que novas questes e reflexes sempre so trazidas tona. Portanto, ao terminar este artigo, no temos a pretenso de encerrar a discusso, mas ser o disparador de novas reflexes e buscas investigativas. Sendo assim, concordamos com Clarice Lispector quando ela nos diz que: Tudo acaba, mas o que te escrevo continua. O que bom, muito bom. O melhor ainda no foi escrito. O melhor est nas entrelinhas. Notas
1

Vigotski nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, parte ocidental da ex-Unio Sovitica,

e morreu em 11 de junho de 1934, aos 38 anos. O nome Vigotski aparece grafado de diversas formas. Optamos por utilizar neste texto a grafia Vigotski, porm outras grafias podem aparecer de acordo com as referncias utilizadas nas citaes.
2

Conforme a Lei Federal n 11.114/2005, obrigatria a matrcula das crianas de seis anos no

ensino fundamental.

O termo brinquedo ou brincadeira, utilizado por Vigotski, refere-se atividade denominada

de faz-de-conta ou jogo protagonizado de papis sociais que, segundo os autores da vertente histrico-cultural, a principal atividade da criana na idade pr-escolar.
4

No h uma definio clara quando Vigotski refere-se a crianas bem pequenas e crianas na

idade pr-escolar. Consideraremos crianas bem pequenas aquelas cuja idade varia entre 0 a 3 anos, e as crianas na idade pr-escolar aquelas de idade entre 4 e 6 anos. importante pontuar tambm que, para os autores da teoria histrico-cultural, os estgios do desenvolvimento possuem uma sequncia no tempo, porm, os limites de idade de cada estgio constituem-se a partir das condies concretas de desenvolvimento de cada criana.
5

Para Vigotski, a nossa relao com o mundo no uma relao direta, mas uma relao

mediada.

Referncias
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Dados das autoras: Vviam Carvalho de Arajo *Mestre em Educao Programa de Ps-Graduao em Educao/Universidade Federal de Juiz de Fora e professora da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora Endereo para contato: Prefeitura Municipal de Juiz de Fora Escola Municipal Bonfim Rua Amrico Lobo, n 1621 Bairu 36.050-000 Juiz de Fora/MG Brasil Endereo eletrnico: viviamc@powermail.com.br Rita de Cssia B. F. Arajo **Mestre em Educao Programa de Ps-Graduao em Educao/Universidade Federal de Juiz de Fora e professora da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora Endereo para contato: Prefeitura Municipal de Juiz de Fora Escola Municipal Pedro Nagib Nasser Rua Joo Gualberto, n 90 Bairro Industrial 36.081-350 Juiz de Fora/MG Brasil

Endereo eletrnico: appjf@superig.com.br Ana Maria Moraes Scheffer *** Mestre em Educao Programa de Ps-Graduao em Educao/Universidade Federal de Juiz de Fora e professora da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora Endereo para contato: Escola Municipal Joo Guimares Rosa Av. Manoel Vaz de Magalhes, n 405 Cruzeiro de Santo Antnio 36.037-630 Juiz de Fora/MG Brasil Endereo eletrnico: anamscheffer@oi.com.br Data de recebimento: 5 dez. 2007 Data de aprovao: 8 dez. 2008