Antonella Educacao Indigena

Polticas pblicas e educao para indgenas e sobre indgenas
Antonella Maria Imperatriz Tassinari* Izabel Gobbi** Resumo No Brasil, o sistema de ensino passou por uma ampla reformulao decorrente da promulgao da Constituio Federal, em 1988, e da conseqente aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996. A legislao brasileira reconhece os saberes indgenas e prev sua incluso nos currculos do ensino pblico e privado, como forma de valorizar a diversidade cultural. Em relao s escolas indgenas, estabelece que devem utilizar as lnguas maternas e os processos nativos de aprendizagem e prope a formulao de currculos diferenciados. Este artigo traz um balano das conseqncias e desafios das mudanas ocorridas na legislao brasileira no que se refere ao tratamento dos conhecimentos indgenas nas escolas indgenas e no-indgenas, evidenciando os principais descompassos entre o que postula a legislao e o que vem sendo colocado em prtica. Palavras-chave: Polticas pblicas. Educao escolar indgena. Saberes indgenas. School education policies aimed at indigenous people In Brazil the education system underwent broad reformulation as a result of the promulgation of the National Constitution in 1988 and the subsequent approval, in 1996, of the new Law of National Education Directives and Bases. Brazilian laws regognize indigenous knowledge and propose their inclusion in public schools curricula. They also recognize that indigenous people have their own teaching and learning process which each school needs to take into account and propose the formulation of diferenciated curricula. This presentation will attempt to assess the consequences and challenges brought about by these changes, with respect to the treatment of indigenous knowledges in the regular schools as well as in the indigenous schools, focusing the gaps between the law and the practice in the schools. keywords: Public policies. School education. Indigenous people. Indigenous knowledge.
* PhD em Antropologia Social, professora do Departamento de Antropologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). ** Mestre em Cincias Sociais (Antropologia Social), antroploga da Fundao Nacional do ndio (Funai). educao Santa Maria, v. 34, n. 1, p. 95-112, jan./abr. 2009 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>
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Antonella Maria Imperatriz Tassinari Izabel Gobbi
Introduo No Brasil, o sistema de ensino passou por uma ampla reformulao decorrente da promulgao da Constituio Federal, em 1988, e da conseqente aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996. Este artigo procurar fazer um balano das conseqncias e desafios destas mudanas no que se refere ao tratamento dos conhecimentos indgenas nas escolas indgenas e nas escolas convencionais. Nosso foco est voltado para o reconhecimento dos saberes indgenas e sobre indgenas nas polticas pblicas relativas educao escolar. No caso da educao escolar indgena, no se pode dizer que as transformaes se deram em virtude da legislao, mas bem o contrrio, as mudanas na legislao brasileira a respeito dos direitos indgenas que so frutos de um grande movimento social que aglutinou lideranas indgenas de todo o pas, com o apoio de intelectuais e religiosos, ao longo dos anos 1980 (SANTOS, 1989). Para a discusso que se segue, ser oportuno citar alguns aspectos da legislao, a comear pelos artigos da Constituio de 1988 que se referem aos saberes indgenas:
Art. 210 2: O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Art. 215: O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais. 1: O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional. Art. 231: So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
J os artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que se referem aos saberes indgenas e sobre indgenas so:
Art. 26: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia.
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4 o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgenas, africana e europia. Art 78: O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de Educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-indgenas.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (MEC, 1997) encontramos a questo da pluralidade cultural como um dos temas transversais. Dentre os objetivos indicados pelos PCNs para o ensino fundamental est o de:
[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais.
Nos PCNs h o entendimento de que tratar a temtica da pluralidade cultural nas escolas contribuir para o combate ao preconceito e discriminao em suas mais perversas manifestaes (MEC, 1997, p. 24) e contribuir, igualmente, para a construo da cidadania na sociedade pluritnica e pluricultural (MEC, 1997, p. 59). Cabe aqui uma crtica formulada por Valente (2003), que discute minuciosamente a questo da pluralidade cultural presente nos PCNs e demonstra que, ainda que o texto cause boa impresso numa primeira leitura, h que se reconhecer que a demasiada ateno dada diferena cultural e sua possibilidade de articulao no espao escolar acaba despolitizando e mascarando relaes de poder e dominao presentes na sociedade brasileira. De qualquer forma, h avanos inegveis nos PCNs quanto ao reconhecimento da diversidade sociocultural brasileira e, no caso das escolas indgenas, por reiterar que estes povos tm pedagogias prprias. Sobre a temtica indgena, os PCNs fazem a seguinte considerao:
Tratar da presena indgena, desde tempos imemoriais em territrio nacional, valorizar sua presena e reafireducao Santa Maria, v. 34, n. 1, p. 95-112, jan./abr. 2009 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>
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mar seus direitos como povos nativos, como tratado na Constituio de 1988. preciso explicitar sua ampla e variada diversidade, de forma a corrigir uma viso deturpada que homogeneza as sociedades indgenas como se fossem um nico grupo, pela justaposio aleatria de traos retirados de diversas etnias. Nesse sentido, a valorizao dos povos indgenas faz-se tanto pela via da incluso nos currculos de contedos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influncia delas sobre a sociedade como um todo, quanto pela consolidao das escolas indgenas que destacam, nos termos da Constituio, a pedagogia que lhes prpria (MEC, 1997, p. 39).
Tal preocupao tambm est presente na legislao referente educao infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998) assegura que as prticas educativas devem promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras (MEC, 1998, p. 13) e, para que isso seja possvel, um dos princpios regentes deve ser o respeito dignidade e aos direitos das crianas consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc. (MEC, 1998, p. 13). Dentre os objetivos gerais estabelecidos pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil est o de estimular na criana a capacidade de conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade (MEC, 1998, p. 63). O RCNI recomenda que a pluralidade cultural deva estar na pauta dos trabalhos desenvolvidos pelas instituies de educao infantil e que a criana, na construo da sua identidade e autonomia, deve ser estimulada a aceitar-se e a aceitar os outros como diferentes. Estes aspectos da legislao brasileira esto em conformidade com a legislao internacional, no que se refere questo do tratamento, na educao escolar no-ndia, de temas relacionados temtica indgena. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) teve sua conveno n. 169, sobre povos indgenas e tribais, adotada em 27 de junho de 1989 pela Conferncia Internacional do Trabalho, 76 Sesso, e ratificada por vrios Estados, sendo o Brasil o ltimo Estado membro a ratific-la. Tal conveno, em seu artigo 31, postula que, dentre outras medidas:
Devero ser adotadas medidas de carter educativo em todos os setores da comunidade nacional, e especialmente naqueles que estejam em contato mais direto com os povos interessados, com o objetivo de se eliminar os preconceitos que poderiam ter com relao a esses povos. Para esse fim, devero ser realizados esforos para assegurar que os livros de Histria e de-
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mais materiais didticos ofeream uma descrio eqitativa, exata e instrutiva das sociedades e culturas dos povos interessados. (OIT, 2003, p. 21)
A partir desse breve apanhado, se-percebe que a legislao brasileira reconhece os saberes indgenas e prev sua incluso no apenas nas escolas indgenas, mas tambm nos currculos das escolas convencionais e prope a todas as escolas uma parte curricular diversificada para se adequar s caractersticas culturais e econmicas de sua clientela. Especialmente s escolas indgenas, prope aes especficas para o desenvolvimento de programas de ensino interculturais. A seguir, ao analisarmos os avanos e dificuldades da execuo dessa legislao e dessas diretrizes, procuraremos refletir sobre a dificuldade mesma do reconhecimento de outras tradies de saberes e processos de ensino e aprendizagem. 1. Desafios do ensino sobre indgenas nas escolas convencionais No que tange s escolas convencionais, Gobbi (2006) analisou detalhadamente, em sua dissertao de mestrado, a maneira como a temtica indgena retratada em livros didticos de Histria destinados s sries 5 a 8 do Ensino Fundamental, que foram avaliados e recomendados pelo Ministrio da Educao (MEC), nos anos de 1999 a 2005, mediante o novo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), livros estes que so distribudos s escolas pblicas de todo o pas. Os livros oficiais analisados, comprados e distribudos pelo Governo Federal ocupam um lugar fundamental no sistema educacional brasileiro e representam um importante investimento financeiro por parte do Governo. Alm disso, como j dito, a legislao brasileira, no que concerne educao, postula que as escolas e instituies de educao infantil devem trabalhar com questes relativas diversidade cultural. Na maioria dos livros didticos analisados pela autora so reproduzidos pressupostos evolucionistas e valores etnocntricos, os povos indgenas so mencionados como pertencentes ao passado, caracterizados como primitivos e tm seus conhecimentos desconsiderados as referncias s culturas no-europias so sempre em relao ou em comparao s culturas europias, dando a essas ultimas uma valorao positiva, em detrimento das outras (GOBBI, 2006, p. 61). O tom evolucionista permeia a abordagem dos livros didticos, nos quais a temtica da evoluo, da histria em etapas bastante recorrente. Podemos exemplificar com algumas afirmaes encontradas em tais livros, como a que est a seguir e que foi extrada de um captulo que tinha como tema a formao da sociedade brasileira:4
educao Santa Maria, v. 34, n. 1, p. 95-112, jan./abr. 2009 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>
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Os ndios que viviam no Brasil quando os portugueses desembarcaram, em 1500, eram muito primitivos. Ainda estavam na Era da Pedra Lascada, isto , no sabiam fazer ferramentas de ferro ou de outros metais. Eles influenciaram na lngua, na alimentao e nos nomes de localidades e acidentes geogrficos.
Nessa citao, os indgenas so considerados primitivos, quando comparados aos portugueses, em funo de no fabricarem determinados instrumentos. Segundo Lvi-Strauss (1976), esta uma viso ingnua, que resulta de uma total ignorncia da complexidade e da diversidade das operaes implicadas nas tcnicas mais elementares (LVI-STRAUSS, 1976, p. 352). E, ainda, todos os diferentes povos possuem e transformam, melhoram e esquecem tcnicas suficientemente complexas para permitir-lhes dominar seu meio; sem o que j teriam desaparecido h muito tempo (p. 357). Ressaltamos que essas observaes de Lvi-Strauss, da obra Raa e Histria, foram feitas na dcada de 1950 e que, portanto, j poderiam estar amplamente incorporadas aos textos didticos. Na citao a seguir, afirma-se que os povos indgenas esto em extino, alm da referncia aos indgenas como uma espcie, atribuindo uma diferenciao biolgica, racial, entre ndios e no-ndios, quando, na realidade, as diferenas so culturais:
Comparados a ns, os ndios que viviam no Brasil eram menos desenvolvidos quanto utilizao de tcnicas e instrumentos. Ns possumos conhecimentos tcnicos muito mais desenvolvidos que os deles. O contato, que no caso do Brasil comeou a acontecer em 1500, demonstra, no entanto, que, em virtude da superioridade tcnica e das diferenas sociais entre brancos e ndios, estes ltimos sempre levaram a pior. [...] Hoje, os ndios so uma espcie em extino!
Gobbi tambm encontrou muitas informaes contraditrias e confusas nos livros didticos analisados, observando que:
[...] ora os autores, nas informaes veiculadas, concebem os indgenas como seres inferiores, primitivos, menos avanados ou mais atrasados do que os nondios, que, por sua vez, seriam superiores tcnica e culturalmente, ora criticam essa perspectiva. [...] ora afirma-se que as culturas indgenas foram destrudas, que seu processo histrico foi interrompido, dando a impresso de que os povos indgenas teriam sido completamente extintos, ora afirma-se que estes ainda resistem, vivem no tempo presente. (GOBBI, 2006, p. 65)
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Do mesmo modo, destaca-se a constatao de que a maior parte das referncias aos povos indgenas, naqueles livros, encontra-se nos captulos dedicados colonizao portuguesa, em que o foco principal costuma ser o branco colonizador e seu contato com os habitantes do continente, sendo que, nos captulos dedicados, especificamente, temtica indgena, a maioria das informaes sobre as diversas culturas dos povos indgenas aparece no tempo pretrito. Os livros didticos trazem algumas referncias ocupao da Amaznia, atuao dos jesutas junto aos grupos indgenas e s misses. Gobbi observa que da maneira como o assunto costuma ser tratado d a entender que a Amaznia era um imenso vazio demogrfico, no era habitada por nenhum grupo humano, quando, ao contrrio, sabe-se que era ocupada por diversos deles, articulados em extensas redes de relaes. Importante destacar, ainda, que em tais livros didticos nem sempre os indgenas so concebidos como passivos em relao colonizao, entretanto, alguns autores no deixam de atribuir a eles uma idia de demrito. E, alm disso, em muitos casos, a agncia indgena apresentada na figura daqueles que lutaram contra outros ndios ou negros, formando bandeiras ou atuando como capites do mato, de tal modo que assim retratada, essa no passividade indgena tambm apresentada de forma negativa (GOBBI, 2006, p. 73), como exemplifica a seguinte citao:
Os ndios, depois de integrados sociedade colonial, funcionavam como capites-do-mato na perseguio de negros escravos fugidos e trabalhavam tambm na pecuria, uma atividade que lembrava a caa para eles.
Tambm foram encontradas as seguintes consideraes:

Vejamos, por exemplo, o que aconteceu com inmeras tribos indgenas. Ao entrar em contato com os civilizados, os componentes das tribos ouvem falar de um Deus nico e verdadeiro, de um Deus feito homem que morreu na cruz para salvar os homens, em santos e em milagres. Aprendem a rezar e a participar da missa. Mas as velhas crenas que possuam no desaparecem de sua memria, no somem completamente. Nas suas cabeas, as novas crenas so incorporadas s antigas. H juno, no substituio. Para muitos ndios, os santos so o mesmo que os antigos espritos das florestas. E, ento, a nova religio torna-se uma espcie de salada mista, um balaio de gatos danado!
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De acordo com Gobbi:

Est evidente a forma pejorativa como os autores se referem ao que chamaram de religiosidade popular. Este mais um exemplo da dificuldade que demonstram em abordar a agncia indgena: ou sua cultura destruda ou vira um balaio de gatos. Parece no haver construo possvel. No outro caso de meno participao indgena, ou eles eram dizimados ou ajudavam na dizimao dos outros. Ou seja, para estes autores, no h atuao indgena que seja legtima. (2006, p. 75)
Alguns livros didticos at mencionam a diversidade cultural entre os indgenas, porm, muitas vezes, essa informao fica em descompasso com as demais informaes sobre estes povos, j que seguida de uma srie de outras mal fundamentadas. Destacamos, a seguir, mais algumas imprecises que foram encontradas nos livros analisados e que aludem a supostos graus de evoluo ou estgios de cultura e, ainda, a uma falaciosa questo racial:
A diferena entre as duas sociedades era decorrente do grau de evoluo que os europeus tinham acumulado [...] h diversos grupo humanos, em vrios estgios diferentes [...]. As tribos selvagens contemporneas so geralmente grupos de cls que, sendo mais estveis, obscurecem e at mesmo substituem a famlia como instituio [...]. O saber ler e escrever indica um estgio mais avanado de cultura [...]. Quando os primeiros historiadores portugueses, franceses, alemes e holandeses passaram a noticiar os povos do Brasil, diziam que os ndios do sculo XVI eram divididos em duas raas: os Tupinamb, povos que dominavam a agricultura e a caa, e os Tapuia, povos coletores. Os indgenas americanos, antes da chegada do branco, habitavam em todo o territrio, mas no tinham conscincia de fazerem parte de um mesmo grupo racial. Do norte ao sul da Amrica, os brancos trataram separadamente com os antigos habitantes. Muitas vezes, fizeram o possvel para impedir que os grupos indgenas tomassem conscincia das semelhanas que possuam com outros grupos de outros territrios.
Gobbi considera que os autores parecem desconhecer que diferentes grupos indgenas mantinham contatos entre si: trocavam, guerreavam, classificavam uns aos outros e, por vezes, essa classificao consistia em, inclusive, atribuir ao outro um estatuto que no era o de humano, ou seja, atribuam a si prprios a humanidade e, aos outros, o que a negava. A saber: 102
indubitvel que os homens elaboraram culturas diferentes por causa do afastamento geogrfico, das propriedades particulares do meio e da ignorncia que tinham do resto da humanidade; mas isto s seria rigorosamente verdadeiro se cada cultura ou cada sociedade tivesse nascido e se desenvolvido isoladamente de todas as outras. [...] Jamais as sociedades humanas esto ss; quando parecem mais separadas, ainda o sob forma de grupos ou feixes. Assim, no exagerado supor que as culturas norte-americanas e sul-americanas tiveram seu contato rompido com o resto do mundo durante muitas dezenas de milhares de anos. Mas este grande fragmento da humanidade destacada consistia numa multido de sociedades, grandes e pequenas, que tinham entre si contatos muito estreitos. E, ao lado das diferenas devidas ao isolamento, existem aquelas, tambm muito importantes, devidas proximidade: desejo de se oporem, de se distinguirem, de serem elas mesmas. (LVI-STRAUSS, 1976, p. 332-333)
A partir da anlise de Gobbi (2006) dos livros didticos de Histria destinados s sries 5 a 8 do Ensino Fundamental e mais recentemente recomendados pelo MEC, mediante o novo PNLD, verifica-se a permanncia de algumas temticas apontadas por pesquisas anteriores,5 como a reproduo de esteretipos, a utilizao de pressupostos evolucionistas, a presena de noes etnocntricas, a meno aos povos indgenas como pertencentes ao passado, a desconsiderao dos saberes indgenas, as inmeras imprecises conceituais, a confuso na grafia dos nomes indgenas, entre outros aspectos. Contudo, tambm foram encontrados avanos no tratamento dado temtica indgena e diversidade cultural em alguns dos referidos livros, como a veiculao de informaes mais atualizadas, mais prximas da realidade, ou o uso do conceito de cultura. Uma primeira dificuldade reside no fato de tais permanncias e avanos, quase sempre, aparecerem lado a lado, ou seja: num mesmo livro didtico foram encontradas concepes completamente equivocadas em relao aos povos indgenas e s suas culturas, seguidas daquelas informaes mais atualizadas, mais prximas da realidade ou que, de algum modo, os valorizem. Dito isso, o que aparenta que muitos autores, para se adequarem a uma demanda e, tambm, uma exigncia do prprio PNLD, qual seja, de que os livros didticos no devem expressar preconceito de origem, etnia, gnero, religio, idade ou outras formas de discriminao, alm de que devem estar atentos a qualquer possibilidade de o texto ou as ilustraes sugerirem ou explicitarem preconceitos (MEC, 2004), incluram em tais livros algumas informaes mais apropriadas, mas no se preocuparam em adequar o restante do texto, em dar coerncia ao que informado. Os autores, em geral, assumem idias antiracistas, mas no so capazes de escrever um texto que faa a crtica a tais
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pressupostos, ou seja: os livros didticos, em sua maioria, continuam reproduzindo uma idia evolucionista e etnocntrica de Histria. So vrios os exemplos nos quais foi observada a ausncia de uma preocupao com a fundamentao terica do que informado. evidente o hiato que h entre a produo acadmica sobre a Etnologia Indgena contempornea e as informaes veiculadas nestes livros:
Diante da variedade de estudos acerca das populaes indgenas e diante do fato destas populaes serem nossas conterrneas e contemporneas, o tratamento dispensado s mesmas mereceria um cuidado maior por parte dos autores de livros didticos. E, aprofundando um pouco mais a questo, possvel concluir que a responsabilidade recai, igualmente, naqueles que avaliam e recomendam tais livros, e que esto a servio do Estado brasileiro. (GOBBI, 2006, p. 104)
2. Desafios das escolas indgenas No que tange s escolas indgenas, consideramos que o aspecto mais inovador da legislao o reconhecimento de que os indgenas possuem processos prprios de aprendizagem que precisam ser levados em conta pela escola e procuraremos mostrar que o principal desafio das polticas pblicas voltadas para a educao escolar indgena se refere dificuldade de reconhecer a legitimidade dessas pedagogias nativas. Apesar das vrias dificuldades das escolas indgenas do pas, no se pode negar que houve um considervel investimento governamental para colocar em prtica as exigncias da legislao. No Ministrio da Educao e nas Secretarias Estaduais de Educao foram criados departamentos voltados para o desenvolvimento de polticas educacionais para indgenas; foram elaborados parmetros curriculares para as escolas indgenas e para a formao de professores indgenas; foram desenvolvidos programas de formao de professores indgenas para atuar nas escolas e foram publicados livros didticos em lnguas nativas. (SANTOS; TASSINARI; WEBER, 2007) Uma contradio que permeia esse investimento governamental a necessidade de normatizar e regular programas de educao, enquanto polticas pblicas gerais, mas que visam justamente respeitar a diversidade de cada contexto escolar. De fato, o grande desafio que cada escola indgena tem procurado resolver o de adequar as especificidades de seus conhecimentos e processos nativos de ensino e aprendizagem s normas gerais propostas pelo Estado. O censo escolar de 2002 (INEP, 2007) apontou a existncia de 1.392 escolas indgenas no Brasil. Destas, pouco mais da metade (751 ou 54%) utili104
zava currculos diferenciados e somente 424 delas (30,5%) utilizavam material didtico especfico. Nestas escolas estavam matriculados 93.037 estudantes e o censo escolar registrou, ainda, 3.998 professores atuando nestas escolas, sendo a grande maioria formada por indgenas: 3.059 professores ndios (76,5%) e 939 no-ndios (23,5%). Desse alto nmero de professores ndios, somente 17,6% haviam se formado em cursos de magistrio especficos para indgenas. Em 2005, o censo escolar registrou 2.323 escolas indgenas com 163.693 alunos matriculados e 8.431 professores.6 Vale ressaltar que a quase totalidade dessas escolas funciona em aldeias indgenas, sendo que apenas 1,6% localizam-se em reas urbanas. Apesar da legislao, somente 1.818 escolas declararam utilizar lnguas indgenas e 965 declararam possuir material didtico especfico ao grupo tnico. Em 2007, o censo voltado para escolas indgenas registrou 2.422 escolas indgenas com 174.255 estudantes matriculados. Nos ltimos anos, as universidades pblicas brasileiras vm criando cursos superiores de licenciatura especficos para a formao de professores indgenas. Atualmente, sete universidades oferecem cursos de licenciatura indgenas, com currculos voltados para a formao de professores para lecionar nas escolas indgenas. Uma caracterstica dessas iniciativas o seu carter emergencial. Para suprir lacunas das escolas indgenas, as polticas governamentais das ltimas dcadas ofereceram cursos pilotos de formao de professores indgenas em nvel mdio e, mais recentemente, em nvel superior. No h ainda uma poltica pblica continuada voltada para a educao escolar indgena no pas. (SANTOS ET ALLI, 2007). Verifica-se que o investimento governamental nas escolas indgenas foi concentrado na produo de material didtico, na elaborao de currculos especficos e na formao de professores indgenas. H, no entanto, uma grande dificuldade em elaborar polticas pblicas que respeitem os processos prprios de aprendizagem, conforme previsto na legislao, e acreditamos que isso decorre da mesma dificuldade etnocntrica de que sofrem os livros didticos: a recusa em reconhecer a legitimidade de conhecimentos que no so transmitidos pela linguagem oral e, principalmente, por intermdio da escrita. Marcel Mauss (1969), no incio do sculo XX, afirmava que geralmente atribumos s tradies elementos relacionados oralidade e possveis de serem transmitidos de forma oral e, conseqentemente, escrita. Mauss alertava que h muitos outros aspectos da tradio que nem sequer imaginamos, porque os incorporamos inconscientemente, que so transmitidos de outras maneiras e que se cristalizam, por exemplo, em posturas corporais.
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Mais recentemente, Carlo Severi (2004) questionou a dicotomia geralmente postulada entre tradies orais e tradies escritas. Severi afirma que entre a oralidade e a escrita h um grande nmero de situaes intermedirias nas quais no prevalecem nem a palavra dita nem os signos lingsticos, mas uma articulao entre ambos, de cunho esttico. Nestes casos, que Severi chama de tradies iconogrficas, a memria social elaborada e transmitida por intermdio de imagens e enunciaes rituais. Se atentarmos para o poder das imagens e da gestualidade para a produo de uma memria coletiva, poderemos mais facilmente compreender como as tradies indgenas podem ser transmitidas quase sem recurso palavra. So poucos os trabalhos antropolgicos que se dedicaram ao estudo dos processos de aprendizagem e transmisso de conhecimentos de indgenas no Brasil. Temos os trabalhos pioneiros de Egon Schaden (1945), Alfred Mtraux & Simone Dreyfus (1958), Julio Cezar & Delvair Melatti (1979) e Silvio Coelho dos Santos (1975). J na ltima dcada, um conjunto de pesquisadoras vem investigando as crianas indgenas, com uma perspectiva atenta participao infantil nos processos de elaborao cultural, como os artigos da coletnea organizada por ngela Nunes, Aracy Lopes da Silva e Ana Vera Macedo (2002) e os trabalhos de ngela Nunes (1997 e 2003), Clarice Cohn (2000), Melissa de Oliveira (2004), Camila Codonho (2007), Hanna Limulja (2007), Myriam Alvarez (2004) e Lisiane Lecznieski (2005). Podemos, igualmente, obter informaes significativas nos trabalhos dedicados aos ritos de iniciao ou s noes de pessoa, que revelam aspectos importantes dos sistemas nativos de ensino e aprendizagem. Apontamos, a seguir, alguns aspectos que podem ser destacados como caractersticas de tradies nativas de ensino e aprendizagem e que so radicalmente diferentes dos pressupostos que embasam a educao escolar. Certamente, esses aspectos merecem ser mais bem investigados no desenvolvimento de futuras pesquisas. H exemplos de aprendizagem por meio dos sonhos e descries de situaes em que os nefitos so treinados para sonhar, sendo o sonho uma fonte legtima e importante de saber. H referncias aprendizagem por meio da embriaguez ou do uso de alucingenos. Nesses casos, h o reconhecimento de que certos saberes dependem de estados alterados de conscincia. Descries de ritos de iniciao que incluem recluso, entre outros exemplos, indicam a noo de que a aprendizagem incorporada, ou seja, reconhece-se que certos saberes s so adquiridos em condies corporais especficas, notandose um investimento na produo dos corpos para a formao de pessoas ticas e morais. preciso considerar que h saberes indgenas que no so transmitidos oralmente, mas que se apiam em gestos e imagens. Nesse sentido, o silncio tambm fonte de conhecimento. H tambm saberes que no so transmitidos dos adultos s crianas, mas das crianas mais velhas s mais novas. 106
Acreditamos que as escolas indgenas dificilmente podero incluir alguns desses processos prprios de aprendizagem em seus currculos, por se basearem em fontes de saber no legtimas para o conhecimento escolar. Seria absurdo sugerir o uso de alucingenos em contextos escolares, por exemplo. No entanto, a escola deve reconhecer e respeitar esses diversos processos de transmisso de conhecimentos, evitando que as rotinas escolares venham prejudicar a sua realizao. Gostaramos de salientar alguns exemplos da pesquisa de Tassinari (1998; 2001; 2003) junto aos Karipuna e Galibi-Marworno, utilizando tambm dados da pesquisa de Codonho (2007) com as crianas Galibi-Marworno. Desde 1995, Tassinari vem acompanhando o processo de elaborao de um currculo diferenciado para as escolas indgenas do Ua, onde uma das reivindicaes indgenas de que as crianas possam iniciar a escola com 4 anos. Entre os Galibi-Marworno, as crianas at os 3 anos so consideradas bebs e incapazes de desempenhar atividades, passando boa parte do tempo no colo dos pais ou irmos mais velhos. A partir dos 3 ou 4 anos, as crianas se engajam em atividades no mbito de grupos de primos vinculados a um mesmo segmento residencial matrilocal. Esses grupos, pesquisados por Codonho (2007), fornecem o contexto de aprendizagem de conhecimentos sobre a sociedade e o meio ambiente, transmitidos das crianas mais velhas s mais novas. Essa transmisso se d enquanto se envolvem em brincadeiras na mata prxima e nos rios e realizam pequenas expedies de coleta. Nesses grupos tambm so transmitidas e treinadas habilidades importantes para as atividades dirias, como nadar, remar, andar na mata, entre outras. Tambm a partir dos 3 ou 4 anos, as crianas acompanham os pais nas atividades dirias, sendo estimuladas por estes a realizar pequenas tarefas que vo se tornando mais complexas e exigindo mais habilidade e responsabilidade com o passar dos anos. Certamente, a reivindicao indgena de iniciar a escola com 3 ou 4 anos decorre das categorias nativas de infncia e do reconhecimento das capacidades de aprendizagem das crianas desta idade. Porm, preocupa-nos a possibilidade da escola retirar a criana de seus contextos tradicionais de aprendizagem os grupos de primos e a convivncia com os pais. Esse um exemplo das dificuldades concretas que as escolas indgenas vivenciam quando procuram pr em prtica os princpios da legislao. Vemos que os impasses se tornam mais claros a partir de pesquisas voltadas compreenso dos processos prprios de aprendizagem. No caso citado, a soluo prtica foi a incluso das crianas pequenas na escola, atendendo reivindicao indgena, mas em turmas de crianas de 3 a 7 anos, por um perodo mais curto (de 2 horas dirias) e menos regular. Mesmo assim, estamos cientes que a escola interfere na rotina dos grupos de primos, importante lcus de transmisso de saberes.
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Consideraes finais Com este balano das conseqncias e desafios que as mudanas na legislao brasileira acarretaram para o sistema de ensino, especificamente no que se refere ao tratamento dos conhecimentos indgenas e sobre indgenas nas escolas convencionais e nas escolas indgenas, foi possvel fazer alguns apontamentos importantes para a reflexo. Verificamos que o MEC segue aprovando para as escolas convencionais, no-ndias, livros didticos que trazem forte carga preconceituosa. As orientaes para a produo de tais livros oriundas tanto de pesquisas acadmicas quanto da legislao internacional (nesse caso, referimo-nos Conveno n. 169 da OIT para Povos Indgenas e Tribais) e nacional, como a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao e a incluso da diversidade cultural nos Parmetros Curriculares Nacionais no foram suficientes para modificar esse aspecto. A ateno ao que se ensina na escola a respeito dos povos indgenas dever merecer cuidado redobrado, na medida em que uma nova lei7 torna obrigatrio, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, pblicos e privados, o estudo de histria e cultura afro-brasileira e indgena:
Art. 26-A. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
Nesse sentido, considerando as ressalvas apontadas nos trabalhos de Valente (2003) e Gobbi (2006), ser urgente investir na capacitao de professores e nos cursos de licenciatura para evitar que o ensino a respeito da pluralidade cultural continue a ser mera retrica e espao para a perpetuao de preconceitos. Sobre as escolas indgenas verificamos que o investimento governamental priorizou iniciativas pontuais e emergenciais, havendo ainda necessidade de polticas continuadas voltadas para a educao escolar indgena. Alm disso, verifica-se grande falta de entendimento a respeito do reconhecimento dos processos prprios de aprendizagem. Procuramos apontar para um aspecto que acreditamos ser til para o desenvolvimento de pesquisas futuras: o que habitualmente chamamos de conhecimentos e que pode ser transmitido oralmente apenas uma parcela dos conhecimentos indgenas, cujas tradies geralmente se apiam em fontes iconogrficas e rituais. necessrio considerar que a produo e transmisso desses saberes depende de contex108
tos especficos de aprendizagem que envolvem recursos e pessoas que no reconhecemos habitualmente como fontes legitimas de saber: crianas, sonhos, transes, estados alterados de conscincia. Percebe-se, com o que foi exposto, por que a incluso de saberes indgenas nas escolas, tanto naquelas indgenas quanto nas escolas convencionais, no pode se dar de forma imediata ou sem conflitos: trata-se de saberes ancorados em bases muito distintas e no reconhecidas como legtimas pela educao escolar. Nas escolas indgenas percebe-se que a atuao de professores indgenas o caminho mais seguro para a introduo desses saberes e dos respectivos processos prprios de aprendizagem. Mas nas escolas convencionais corre-se o risco de banalizar as histrias e culturas indgenas, exotizando aspectos anedticos de costumes nativos que facilmente se encaixam em esteretipos de cultura, mas deixando de lado o respeito s outras tradies de conhecimentos. Referncias ALVAREZ, M. Kitoko Maxakali: a criana indgena e os processos de formao, aprendizagem e escolarizao. Revista ANTHROPOLGICAS, ano 8, volume 15, n. 1, p. 49-78, 2004. CODONHO, C. Aprendendo entre pares: a transmisso horizontal de saberes entre as crianas indgenas Galibi-Marworno. Dissertao de Mestrado. UFSC, 2007. COHN, C. A criana indgena: a concepo Xikrin de infncia e aprendizado. Dissertao de Mestrado. USP, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Guia de Livros Didticos: 5 a 8 sries PNLD 1999. Braslia: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Infantil e Fundamental. Guia de Livros Didticos 2005 volume 5: Histria. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Infantil e Fundamental, 2004. GOBBI, I. A Temtica Indgena e a Diversidade Cultural nos Livros Didticos de Histria: uma anlise dos livros recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didtico. Dissertao de Mestrado. So Carlos: Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais da UFSCar, 2006.
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Notas Este trabalho foi primeiramente apresentado na 26 Reunio Brasileira de Antropologia, realizada no perodo de 1 a 4 de junho de 2008. Na falta de termo melhor, chamaremos de escolas convencionais aquelas que funcionam em todo o territrio nacional e seguem os parmetros curriculares oficiais, como forma de diferencilas das escolas indgenas, que funcionam, em sua maioria, nas aldeias indgenas e podem optar por currculos diferenciados. Somente a partir do ano de 1999 o novo PNLD passou a avaliar e recomendar os livros de 5 a 8 sries.
4
As citaes dos livros analisados por Gobbi (2006) no contm referncias bibliogrficas propositadamente. Todos os grifos das citaes so das autoras. Como exemplo, podemos citar os trabalhos de Telles (1984) e os trabalhos constantes nas coletneas organizadas por Lopes da Silva (1987) e Lopes da Silva e Grupioni (1998). O expressivo aumento do nmero de escolas indgenas entre 2002 e 2005 se explica no s pela construo de novas escolas, mas tambm pela criao da categoria escola indgena segundo a Resoluo CEB03/1999 e o Plano Nacional de Educao/2001, que passou a definir vrias escolas j em funcionamento, mas anteriormente classificadas como escolas rurais. A saber, Lei n 11.465, de 10/03/2008, que Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Correspondncia Antonella Maria Imperatriz Tassinari - Rua Manoel Isidoro da Silveira, 71 Apt. 103 CEP: 88062-130 - Florianpolis / SC. E-mail : antonell@cfh.ufsc.br Recebido em 8 de novembro de 2008 Aprovado em 13 de fevereiro de 2009
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Tambm foram encontradas as seguintes consideraes:

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De acordo com Gobbi:

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