A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR A avaliao se faz presente em todos os domnios da atividade humana.

O julgar, o comparar, isto , o avaliar faz parte de nosso cotidiano, seja atravs das reflexes informais que orientam as freqentes opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica que define a tomada de decises (Dalben, 2005, p. 66). Como prtica formalmente organizada e sistematizada, a avaliao no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implcitos ou explcitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as prticas avaliativas podem, pois, servir manuteno ou transformao social. Ainda para a referida autora, a avaliao escolar no acontece em momentos isolados do trabalho pedaggico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. No entanto, em qualquer nvel de ensino em que ocorra, a avaliao no existe e no opera por si mesma; est sempre a servio de um projeto ou de um conceito terico, ou seja, determinada pelas concepes que fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):
A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, onseqentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica. (p. 122)

Essa idia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem no uma atividade neutra ou destituda de intencionalidade nos faz compreender que h um estatuto poltico e epistemolgico que d suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prtica pedaggica na qual a avaliao se inscreve. Sobre a importncia dessa compreenso, Cunha (1998), que pesquisou as concepes de conhecimento que fundamentam a prtica pedaggica no ensino superior, afirma:
A compreenso de que a concepo de conhecimento preside a definio da prtica pedaggica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a anlise simplista, realizada sobre as regras didticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender esto alicerados numa concepo de mundo e de cincia facilitou uma viso mais global e elucidativa, especialmente numa poca em que a supremacia da cincia tem sido amplamente reconhecida. (p. 17)

Endossando essa mesma posio, lvarez Mndez (2002), ao indagar a respeito do objetivo da avaliao, ou sobre o porqu e para qu avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribudo. Segundo o autor,
(...) o conhecimento deve ser o referente terico que d sentido global ao processo de realizar uma avaliao, podendo diferir segundo a percepo terica que guia a avaliao. Aqui est o sentido e o significado da avaliao e, como substrato, o da educao. (p. 29)

Portanto, para esse autor, a avaliao est estritamente ligada natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliao dever ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerncia epistemolgica. Nessa direo, podemos partir do pressuposto de que a avaliao, como prtica escolar, no uma atividade neutra ou meramente tcnica, isto , no se d num vazio conceitual, mas dimensionada por um modelo terico de mundo, de cincia e de educao, traduzida em prtica pedaggica. Um segundo pressuposto que a prtica de avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relao pedaggica que envolve intencionalidades de ao, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Na condio de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados avaliao escolar, produzindo conhecimentos e representaes a respeito da avaliao e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas prprias concepes, vivncias e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:
Uma avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de mundo e de educao, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem o educador quando interpreta os eventos da cena pedaggica.

Considerando, ento, essa condio do professor, como avaliador, de atribuir sentidos e significados avaliao, cabe-nos questionar: que concepes pedaggicas subjazem atual prtica de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagao, nos propomos a resgatar o significado de avaliao nas concepes pedaggicas dominantes no contexto escolar, a partir dos sculos XVI e XVII, quando surge a prtica dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medida tais concepes se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prtica de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar. AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR

Utilizaremos quatro categorias para a anlise da relao entre concepes pedaggicas e os significados de avaliao. Em um primeiro momento, situaremos os exames e as provas escolares como prticas de avaliao, utilizadas a partir do sculo XVI, no que se convencionou chamar de Pedagogia Tradicional, da qual decorre a concepo de que avaliao e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a concepo de avaliao como medida, que teve o seu auge com a denominada Pedagogia Tecnicista. A seguir, passaremos concepo da avaliao como instrumento para a classificao e regulao do desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepo qualitativa da avaliao. Examinar para Avaliar Numa perspectiva diacrnica, podemos remontar s prticas de avaliao sob a forma de exames e provas, usadas em colgios catlicos da Ordem Jesutica e em escolas protestantes, a partir do sculo XVI. Conforme Luckesi (2003):
A tradio dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos sculos XVI e XVII, com as configuraes da atividade pedaggica produzidas pelos padres jesutas (sc. XVI) e pelo Bispo John Ams Comnio (fim do sc. XVI e primeira metade do sculo XVII). (p. 16)

No entanto, h registros de que tal prtica antecede a esse perodo, pois, na China, trs mil anos antes de Cristo, j se usavam os exames para selecionar homens para o exrcito. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua conseqente prtica educativa (Luckesi, 2003, p. 16). A prtica dos exames atinge o seu apogeu com a ascenso e consolidao da burguesia, uma vez que desprovida dos privilgios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascenso social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introduo generalizada do exame de admisso para o servio pblico foi um grande passo na democratizao do Estado e na configurao de uma sociedade meritocrtica. Mediante o desenvolvimento do modo de produo capitalista, o exame continuou a ser uma das peas do sistema e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta: , portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames e
diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos processos de certificao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado.

Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pblica e particular, do ensino bsico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliao da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma:
historicamente, passamos a denominar a prtica de acompanhamento da avaliao da aprendizagem do educando de Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar exames. Por essa razo, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prtica que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, tambm podemos verificar os resqucios dessa Pedagogia do Exame em algumas prticas nacionais de avaliao, tais como o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (o extinto Provo), e que, segundo ele, mais reforam a cultura do exame do que a cultura da avaliao.

Embora o autor reconhea a utilidade e a necessidade dos exames nas situaes que exigem classificao, como os concursos, e naquelas que requerem certificao de conhecimentos, para ele, a sala de aula o lugar onde, em termos de avaliao, deveria predominar o diagnstico como recurso de acompanhamento e reorientao da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatrios (Luckesi, 2003, p. 47). Essa breve anlise a respeito da prtica de exames possibilitou-nos identificar uma primeira concepo sobre a avaliao ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar examinar. Outro conceito dominante o de que avaliar medir o desempenho e, nessa perspectiva, ser discutido a seguir. Medir para Avaliar A concepo de avaliao como processo de medida teve sua origem no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. Paralelamente, h de se considerar, no incio do sculo XX, a contribuio da Psicologia avaliao educacional. Essa contribuio pode ser vista sob dois ngulos. O primeiro diz respeito aos testes psicolgicos, com base nos estudos de Sperman (1904,

1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligncia para crianas e adultos. Essa possibilidade de mensurao de comportamentos por meio de testes propiciou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na educao e, por essa razo, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras dcadas do sculo passado, avaliar se confundia com medir:
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliao e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliao era eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes de verificao, mensurao e quantificao de resultados. (p. 17)

O segundo ngulo por meio do qual se pode focalizar a contribuio da Psicologia avaliao educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista, conforme explica Caldeira (1997):
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando -se da introspeco e fundamentando-se na lgica cientfica dominante que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Seu principal foco de preocupao so as mudanas comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas.

A idia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente com essa viso de quantificao de resultados, a avaliao conceituada como a sistemtica de dados por meio da qual se determinam as mudanas de comportamento do aluno e em que medida estas mudanas ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliao reduzida medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23). Mas afinal o que uma medida? Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitvel (p. 27). Para esse autor, a idia de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, freqentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a superao dessa concepo reside na suposta confiabilidade das medidas em educao e nos parmetros objetivos utilizados pelos professores para atribuir notas s tarefas dos alunos:
Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre possvel, devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da operao de medida. Por essa razo, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)

Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliao medida ou mais especificamente prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliao. Em razo disso, ele nos alerta:
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professoresavaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido. (p. 34)

Avaliar para Classificar ou para Regular Uma das concepes mais tradicionais sobre a avaliao na escola refere-se possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliao. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:
A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia [grifo do autor]. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11)

Para esse autor, outra funo tradicional que a avaliao assume no contexto escolar a certificao, isto , o diploma garante que o seu portador recebeu uma formao e, portanto, no necessita se submeter a novos exames.

Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e do nvel de domnio recisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente o que necessrio saber para passar para a srie seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao ou comear uma profisso (...). A vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao posterior. (p. 13) Segundo Perrenoud (1999), nossas prticas de avaliao so atravessadas por duas lgicas no necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere lgica da avaliao somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma:
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situaes previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famlias e at do prprio professor. Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a aprendizagem, estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)

J a outra lgica a formativa preocupa-se com o processo de apropriao dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela interveno ativa do professor, a fim de promover a regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Assim, podemos depreender que a avaliao somativa apia-se em uma lgica ou em uma concepo classificatria de avaliao cuja funo, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, a de verificar se houve aquisio de conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliao, Azzi (2001) declara:
A avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso do significado e da relevncia do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominao de somativa, sempre associada idia de classificao, provao e reprovao. Tal associaotem sentido e no errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise incluso do aluno, a avaliao final necessita ser redimensionada, sem perder seu carter de seriedade e rigor.

Com relao avaliao formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua funo principal a de contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou da formao, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informaes teis regulao do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser formativa (p. 19). Nessa medida, observa-se que, na prtica, essas lgicas convivem entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porm, a diferena reside na posio do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definio do que vale em avaliao. Avaliar para Qualificar Como reao s concepes tecnicista e quantitativa da avaliao, segundo Saul (1988), a partir da dcada de 1960, surgem inmeras crticas sobre os modelos e prticas da avaliao em nossas escolas, verificando-se um rpido desenvolvimento de enfoques de avaliao alternativos, com pressupostos ticos, epistemolgicos e tericos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere busca de alternativa para a avaliao escolar:
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam toda a informao necessria para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem.

Caracteriza que na concepo qualitativa de avaliao: H uma preocupao em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explcitos e ocultos, o que requer uma mudana de orientao, uma troca de plo: da nfase nos produtos nfase no processo. (p. 46) Por essa razo, para a autora, a avaliao qualitativa passa a incorporar um conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo (p. 47). Outra caracterstica dessa avaliao o delineamento flexvel que permita um enfoque progressivo, isto , a avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto; supe, ento, um enfoque seletivo e progressivo (Saul, 1988, p. 47). Na esteira de uma avaliao de cunho qualitativo, a autora prope uma modalidade, por ela denominada de avaliao emancipatria, cujas trs vertentes terico-metodolgicas so: a avaliao democrtica; crtica institucional e criao coletiva; e a pesquisa participante (p. 53). Observamos, portanto, que essa proposta de avaliao qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma reviso e ultrapassagem das premissas epistemolgicas at ento vigentes. Demo (2004) declara:
A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem

dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. Estas so mais fceis de manipular metodologicamente, porque a tradio cientfica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avanando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, no se pode transferir a limitao metodolgica a pretensa reduo do real. Este mais complexo e abrangente do que sua face emprica. A avaliao qualitativa gostaria de chegar at face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)

Na opinio de Esteban (2003), a avaliao qualitativa configura-se como um modelo em transio por ter como centralidade a compreenso dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracterstico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma:
A avaliao qualitativa tenta responder imposio de a avaliao qualitativa apreender a dinmica e a intensidade da relao aprendizagem-ensino, porm articulada por princpios que sustentam o conhecimento-regulao-mercado, Estado e comunidade.

Suas pesquisas sobre a avaliao do rendimento do aluno indicam que a construo de um modelo hbrido, que mantm como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela incluso da anlise de alguns fatores subjetivos nessa avaliao, no chega a significar uma real transformao no paradigma da avaliao. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala:
(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam escola, a manuteno da prtica de avaliao fundamentada na lgica classificatria e excludente, ainda que a prtica adquira uma aparncia inovadora e que o conceito de avaliao escolar associado quantificao do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inmeras e profundas crticas. (p. 121)

De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliao de contedos, conceitos, procedimentos, atitudes, mas h que se sintetizar todo o processo num conceito ou nmero (apud Esteban, 2001, p. 121). Desta anlise, podemos depreender que embora no se possa negar a incorporao da abordagem qualitativa como um avano na proposta de avaliao escolar ela ainda no suficiente para a reconstruo global da prxis avaliativa. Segundo Esteban (2001),
As concepes qualitativa e quantitativa mantm o sujeito individualizado e no consideram a dimenso social da constituio da subjetividade, de suas caractersticas peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepo de que necessrio harmonizar o indivduo s condies postas. (p. 122)

CONSIDERAES FINAIS Ao abordar as concepes pedaggicas que permeiam a avaliao no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliao do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda predominante. Observa-se tambm que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
preciso ter presente, tambm, que medir diferente de avaliar. Ao medirmos um fenmeno por intermdio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificao ou categorizao, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliao preciso que se construa o significado dessas grandezas em relao ao que est sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relaes com outros fenmenos, suas caractersticas historicamente consideradas, o contexto de sua manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliao, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)

Outra concepo sobre a avaliao escolar refere-se classificao dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Essa classificao possibilita a delimitao dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliao classificatria no somente um elemento justificador da incluso/excluso, ela est constituda pela lgica excludente dominante em nossa sociedade. O conceito de avaliar para qualificar exige que a questo metodolgica da avaliao seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenas. Contudo, em relao ao processo de avaliao qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003) assinala:
No obstante a crtica ao modelo quantitativo e a redefinio das prticas em consonncia s novas perspectivas terico-metodolgicas apresentadas, a avaliao

qualitativa continua sendo uma prtica classificatria. Vemos, na escola, as provas nicas com questes objetivas serem substitudas por testes ou provas distribudas ao longo de um perodo letivo trazendo questes mais abertas, que solicitam opinies e reflexes dos estudantes, que propem o estabelecimento de questes mais amplas. As questes pretendem estimular uma maior participao do sujeito que aprende na elaborao de respostas e captar o processo de aprendizagem; os exames passam a ser complementados pela observao da professora sobre o movimento dos alunos e alunas que aprendem. (p. 27)

Assim, h evidncias de que a vertente qualitativa da avaliao introduz aspectos que nos conduzem reflexo epistemolgica sobre a prxis da avaliao escolar, pois, embora a prtica pedaggica permanea delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que denuncia sua insuficincia para responder s demandas cotidianas. Portanto, a anlise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo terico-epistemolgico que define a avaliao e confirma a idia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual indispensvel a ruptura com o paradigma epistemolgico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliao que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente prticas pedaggicas com novos significados. Alm disso, com base nesta anlise acerca das concepes que permeiam a avaliao no contexto escolar, conclumos que elas esto intimamente relacionadas s mudanas que vm ocorrendo em relao s concepes de educao que orientam as prticas pedaggicas desde que a escola foi instituda como espao de educao formal. Nessa perspectiva, o processo escolar, constitudo sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prtica de avaliao essencialmente classificatria. Por essa razo, consideramos que a implementao de polticas educativas, aliada a uma atuao pedaggica atenta a conflitos, contradies, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poder dar novos sentidos prxis da avaliao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AFONSO, Almerindo J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2000. LVAREZ MNDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. - AZZI, Sandra. Avaliao e progresso continuada. In: AZZI, S. (coord).Avaliao do desempenho e progresso continuada: projeto de capacitao de dirigentes. Belo Horizonte: SMED, out. 2001. BARRIGA, A. Tesis para la elaboracin de una teora de la evaluacin y SUS derivaciones en la docencia: perfiles educativos. Mxico: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, 15 mar. 1982. BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluacin Del aprendizagen. Argentina: Troquel, 1975, Tomo 1. CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Avaliao e processo de ensinoaprendizagem. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 3, p. 53-61, set./out. -1997. - ________. Ressignificando a avaliao escolar. In: ________. Comisso Permanente de Avaliao Institucional: UFMG-PAIUB. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG, 2000. p. 122-129 (Cadernos de Avaliao, 3). - CUNHA, Maria Isabel da. O Professor universitrio: na transio de paradigmas. Araraquara, SP: JM, 1998. DALBEN, ngela I. L. de Freitas. Avaliao escolar. Presena Pedaggica,Belo Horizonte, v. 11, n. 64, jul./ago. 2005. DEMO, Pedro. Teoria e prtica da avaliao qualitativa. Temas do 2Congresso Internacional sobre Avaliao na Educao. Curitiba, Paran, 2004. p. 156-166. - DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao: polticas e reformas da Educao Superior. So Paulo: Cortez, 2003. STEBAN, Maria Tereza. Pedagogia de Projetos: entrelaando o ensinar, o aprender e o avaliar democratizao do cotidiano escolar. In: SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (orgs.) Prticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes reas do currculo. 3.ed. Porto Alegre: Mediao, 2004. p. 81-92. ________. O Que sabe quem erra? Reflexes sobre a avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. - ________. (org.) Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ________. Escola, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez, 2003. p. 13-37. GATTI, Bernardete A. O Professor e a avaliao em sala de aula. Estudos em Avaliao Educacional, n. 27, p. 97-113, jan./jun. 2003. HADJI, Charles. A Avaliao desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008 64 - LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prtica. Salvador: Malabares Comunicao e Eventos, 2003. - PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica da avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez, 1988. SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da avaliao: por que no? In: CASTANHO, Srgio; CASTANHO, Maria Eugnia (orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliao escolar. Pr-posies, v. 9, n. 3, p. 19-27, nov. 1998.