Provincia di Bergamo Settore Affari Generali e Politiche Sociali

SCUOLA e IMMIGRAZIONE a BERGAMO

report maggio 2013

Lindagine rientra nelle attivit previste dal Piano esecutivo annuale delle attivit dellOsservatorio Provinciale sullImmigrazione della Provincia di Bergamo a supporto e in raccordo con lOsservatorio Regionale per lIntegrazione e la Multietnicit - 2012 E stata realizzata dallAgenzia per lintegrazione di Bergamo. Laura Boschetti ha curato le interviste ed i contatti con gli operatori coinvolti, la raccolta e lelaborazione di informazioni, riportate in Alcune pratiche generative ed ha collaborato alla redazione del testo. Eugenio Torrese * autore del report e ne ha la responsabilit.
* Professionista iscritto al Repertorio dei Sociologi Professionali SoIS della Societ Italiana di Sociologia con N 44/03 [L.4/2013]

Indice
Introduzione I numeri e le parole Dalla scuola dellinfanzia alluniversit Adulti stranieri a scuola Religioni a scuola Laccoglienza Litaliano come lingua seconda Lintercultura fa bene alla scuola Scuole e famiglie Scuola ed extrascuola La mediazione linguistico - culturale Le risorse Questioni al/di confine Scuola internet e stranieri Alcune pratiche generative Un impegno gi lungo pi di venti anni Bibliografia

Introduzione Il testo che avete tra le mani o leggete sul monitor di un personal computer non una storia della scuola bergamasca e di ci che ha fatto per affrontare il fenomeno migratorio, anche se per dare profondit al lavoro svolto, qualche accenno non manca. Lattenzione, infatti, rivolta al presente e si basa su dati raccolti da fonti diverse, interviste, informazioni elaborate dagli autori o prodotte dagli operatori direttamente. Il risultato un quaderno di lavoro, che in forma sintetica ha mirato ad offrire una panoramica delle azioni e delle pratiche realizzate; ha scelto uno stile sintetico, ma denso, ha integrato il modo classico di svolgere indagini sul tema ampliando lo sguardo ad aspetti come le risorse immateriali; ha prestato attenzione ad esperienze significative e qualificanti; ha cercato di tenere il filo tra gli inizi e il presente1. Proprio per questo vuole essere uno strumento di riflessione e di lavoro. Di riflessione perch il report non registra solo quanto stato fatto e come, ma offre qualche spunto, che se opportunamente sviluppato, pu essere prezioso. Di lavoro, perch gli elementi di criticit evidenziati possono essere affrontati e superati. Un solo esempio: lattenzione ai dati nota e proprio per questo sarebbe utile raccogliere quelli relativi alla carriera scolastica e utilizzare la fonte INVALSI, che permette agli istituti di approfondire questioni che possono essere utili alla didattica. Infine lo sguardo non si fermato alle pareti delle aule: stato raccolto il suggerimento degli esperti mobilitati dallOsservatorio Regionale lombardo in occasione del 10 anniversario della sua attivit. In quella occasione stato rilevato che occorreva prendere in esame un ampliamento dellosservazione alla formazione universitaria e alle esperienze territoriali vicine alla scuola. stato fatto utilizzando le fonti che lo consentivano. Infine, in sintonia con lultimo rapporto regionale, presentato a marzo di questanno, utile prestare attenzione s alle diversit che ormai abitano la scuola, ma occorre e occorrer sempre pi prestare attenzione ai fattori sociali ed economici, inaspriti dalla crisi, che sempre pi condizionano le carriere scolastiche. Ed in questo le differenze tra italiani e stranieri sono difficili da enfatizzare. Un grazie va rivolto a tutti gli operatori in servizio e a chi lo ha lasciato da poco che hanno contribuito con disponibilit e tempo alla realizzazione dellindagine. Grazie alla Dirigente dellUST Ambito X - Bergamo, dott.ssa P. Graziani e alla Responsabile dellarea dott.ssa A. Giannellini per la condivisione e la promozione dellindagine.

Un bilancio a livello regionale stato proposto da E. Besozzi, M. Colombo, A. Crotti, E. Rinaldi, M. Santagati, R. Spadaio, Alunni stranieri nella scuola e nella formazione professionale: dieci anni di inclusione nella realt lombarda, Rapporto 2009, Fondazione ISMU, Regione Lombardia, ORIM, 2010

I numeri e le parole Dalla scuola dellinfanzia alluniversit

Secondo i dati forniti dallUfficio Scolastico Regionale per la Lombardia, Ufficio X Bergamo, nellanno scolastico 2011 2012 sono stati rilevati 19.763 alunni/studenti con cittadinanza non italiana, pari al 15,12% del totale (130.671): 10.488 maschi e 9.275 femmine. I neo arrivati in Italia (NAI) registrati sono stati 1.055, mentre il totale degli alunni/studenti con cittadinanza non italiana nati in Italia stato pari a 9.394. Le prime dieci nazionalit delle presenze rilevate sono le seguenti:
Tab. 1. Iscritti per nazionalit a.s. 2011/12

Nazionalit
Marocco Albania Romania Senegal India Bolivia Pakistan Cina Costa dAvorio Ghana

Valori assoluti
4271 2379 2003 1525 1509 1115 742 482 433 353

Percentuali
21,61 12,03 10,13 7,71 7,36 5,64 3,75 2,43 2,19 1,78

Grafico 1

Nella scuola dellinfanzia gli iscritti stranieri sono stati 2293 su 9557, 1923 nati in Italia e 90 neoarrivati. Nella scuola primaria gli stranieri registrati sono stati 8592 su 50.412, di cui 5449 nati in Italia e 500 neoarrivati. Nella scuola secondaria del primo ciclo, gli stranieri sono stati 5012 su 30.645, di cui 1641 nati in Italia e 333 neoarrivati. Nella scuola secondaria del secondo ciclo gli stranieri sono stati 3866 su 40.057, di cui 381 nati in Italia e 132 i neoarrivati. In particolare, per la presenza nella scuola superiore bisogna registrare la distribuzione nelle diverse istituzioni scolastiche:
Tab. 2 Iscritti cni per indirizzi a.s. 2011/12

Indirizzo Liceo Tecnico Professionale Istruzione e Formazione Professionale

Totale studenti 15.930 14.605 7.702 1.820

Studenti stranieri totale v.a. e % 561 1.261 1.317 723 3,5 8,6 17 39,7

Per completare il quadro riportiamo i dati relativi alla provincia elaborati dallOsservatorio regionale della Lombardia relativi agli iscritti ai corsi per lassolvimento dellobbligo formativo nella formazione professionale a partire dallanno formativo 2004/05 in valori assoluti:
Tab. 3 Iscritti cni per lassolvimento dellobbligo formativo allIstruzione e formazione professionale a.s. 2011/12

Anno formativo

2004/05 258

2005/06 294

2006/07 367

2007/08 500

2008/09 653

2009/10 554

2010/11 645

Grafico 2

Ai dati riportati vanno aggiunti quelli degli iscritti nellanno in via di conclusione ai corsi di formazione professionali erogati dal sistema pubblico privato della provincia di Bergamo2:
Tab. 4 Iscritti al sistema pubblico privato della formazione professionale della provincia di Bergamo. Italiani e stranieri in v.a. e percentuali. Anno formativo 2912/13 Totale 5985 Italiani 4987 (83,3%) Stranieri 998 (16,7%)

Tab. 5 Stranieri iscritti ai corsi di formazione professionale del sistema pubblico privato della provincia di Bergamo. Anno formativo 2012/13. Valori assoluti e percentuali Totale 998 Comunitari 97 (9,7%) ExtraUE 901 (90,3%)

In ordine alle nazionalit tra i cittadini europei la Romania ha 87 iscritti e la Bulgaria 10; per quanto riguarda i Paesi extraUE, le prime cinque posizioni sono coperte rispettivamente da Marocco (154 iscritti), India (109), Albania (106), Bolivia (87), Pakistan (55). A parere di tutti gli osservatori bisogna registrare una canalizzazione verso questo ramo della formazione di molti stranieri3, senza per dimenticare che listruzione e la formazione professionale spesso non considerata una scelta verso il basso da parte delle famiglie anche per la possibile spendibilit in progetti di rientro4. La scuola in ospedale La scuola in Ospedale comprende lattivit che si svolge presso le strutture ospedaliere, ma anche a domicilio, per assicurare ai degenti, che sono in et scolare e dellassolvimento dellobbligo formativo, e che sono iscritti alle scuole della provincia di dare continuit allattivit formativa. Si va dalla scuola dellinfanzia fino alla scuola superiore; si avvale di un organico ad hoc e lattivit didattica si concentra in alcune materie, a cui si aggiungono altre che possono essere insegnate con il reperimento di specifiche risorse. Per le caratteristiche dellutenza e per la temporaneit dellofferta lattivit e mirata al singolo alunno/studente. La composizione dellutenza estremamente variabile e si suddivide in

I dati sono stati forniti dal Settore Istruzione, Formazione e Lavoro della Provincia di Bergamo, che si ringrazia

M. Santagati, Formazione chance di integrazione. Gli adolescenti stranieri nel sistema di istruzione e formazione professionale, Milano, F. Angeli, 2011
4

Va anche considerato che listruzione e formazione professionale gode di in prestigio ridotto rispetto agli altri indirizzi nellopinione della maggioranza degli operatori della scuola dellobbligo

ingressi giornalieri lungodegenti.

Poich il bacino dellutenza rappresentato dai degenti in ospedale5, e in essa confluisce quella degli immigrati, la presenza di stranieri scontata e secondo la Responsabile consistente6: Infatti, nella.s. 2012/13 si registra7 per infanzia/primaria: 18% secondaria 1 e 2 grado: 15%

Per quanto accennato, lattivit allinterno della struttura ospedaliera si avvale di una rete di collaborazione tra scuole del territorio e di volontari e, quando emerge la necessit, richiede lintervento di mediatori 8nei rapporti con le famiglie dei degenti stranieri inseriti nella scuola.

Il riferimento allAzienda Ospedaliera Papa Giovanni XXIII

Si ringrazia la prof.ssa C. Canesi, coordinatrice scuola secondaria 1 e 2 e la maestra M. Scafati coordinatrice scuola dellinfanzia e primaria per la disponibilit e la collaborazione assicurata. Sul tema utile consultare http://www.isismamolibergamo.it/sottodomini/pof/progetti.html e www.scuolainpigiama.org
7

I dati della primaria sono aggiornati al marzo di questanno, quelli della secondaria al 6 maggio c.a.

Informazione richiesta e ricevuta dalla coordinatrice del servizio di mediazione linguistica e cu lturale dellOspedale Giovanni XXIII, dott.ssa A. Da Costa Baja, che si ringrazia

Prima di affrontare il tema del lessico adottato per la scelta e lelaborazione dei dati opportuno un confronto rapido con i dati forniti nel 1994 dalla Consulta Provinciale dellimmigrazione9, relativi al 199310:
Tab. 6 Iscritti cni per ordine di scuola a.s. 1993/94

Scuole Asilo nido Materna pubblica Materna privata El. pubblica El. privata Media pubblica Media privata Medie superiori Totale

V. A. 23 47 41 352 15 112 0 47 637

In venti anni si passati da 637 alunni/studenti con cittadinanza non italiana a 19.763
Grafico 3

1992/93

2011/12

Consulta provinciale dellimmigrazione, Il profilo della presenza extracomunitaria a livello nazionale e locale, Bergamo, 1994
10

La fonte il Provveditorato agli Studi di Bergamo

Si tratta di un aumento forte, a prima vista impressionante, ma in linea con la progressione registrata dal del fenomeno in generale. La particolarit dei dati dei primi anni 90 rappresentata dalla presenza di profughi provenienti alle zone di guerra della (allora) ex Jugoslavia. Infatti tra le nazionalit prevalenti11 figurano Jugoslavia, Bosnia, Croazia, che rappresentano il 20,5%, e siamo allindomani del massiccio arrivo degli Albanesi.

Tab. 7 Iscritti cni per nazionalit 1993/94

Grafico 4

Marocco Jugoslavia Albania Argentina Brasile Senegal USA Croazia Ghana Cina Bosnia Per Totale

205 62 34 24 20 17 16 16 7 11 10 9 431

La fotografia della progressione rappresentata nei due grafici seguenti:

11

Dai dati in tabella andrebbe eliminato quello relativo agli statunitensi e dalla tabella degli iscritti quelli iscritti alle scuole private. Sono stati lasciati per consentire al lettore di avere unidea, in modo che non sia appannaggio dei soli tecnici del settore sulla raccolta e qualit dei dati nonch della differenza tra la raccolta attuale e quella dei primi anni del fenomeno migratorio.

10

Tab. 8 Alunni con cittadinanza non italiana nella provincia di Bergamo aa.ss. 1989/1990 - 2011/2012 v.a.

1989/90 211 1994/95 704 1999/00 2624 2005/06 11884 2010/11 20961

1990/91 211 1995/96 753 2001/02 6133 2006/07 14184 2011/12 22420

1991/92 392 1996/97 1063 2002/03 6133 2007/08 16121

1992/93 482 1997/98 1214 2003/04 7583 2008/09 18145

1993/94 637 1998/99 1607 2004/05 9942 2009/10 19819

Fonti: archivio Comune/Agenzia per lintegrazione, Orim, UST Ufficio X Bergamo

Il confronto tra i dati mette in evidenza che: le modalit di rilevazione e gli esiti dellelaborazione risentono fortemente del momento i confronti vanno fatti con molta cautela, perch le fonti, ovvero gli uffici, sono di natura amministrativa gli Enti rilevatori sono stati diversi nel corso degli anni

e cosa ancora pi importante lattenzione non stata solo calamitata dalla raccolta e qualit dei dati, ma anche dalle caratteristiche che il fenomeno immigrazione ha assunto nel tempo. Per quanto riguarda la rilevazione della presenza generale degli immigrati sufficiente confrontare quattro elaborazioni pubblicate nel tempo. Infatti, per lIstat, post censimento 1991, si registrano 6390 residenti stranieri e 1281 presenze temporanee; secondo la prima pubblicazione di quello che sar poi lOsservatorio Regionale della Lombardia si registrano 11328 stranieri, provenienti dai Paesi a Forte Pressione Migratoria, per lOsservatorio Territoriale del mercato del lavoro a Bergamo si registrano 11.525, per la Consulta provinciale a fine 1993 sono 11.519, di cui 9693 provenienti da Paesi in via di sviluppo. Un precedente che, in forme diverse, si ripresenta con il Censimento della popolazione del 201112. Lattenzione allevoluzione e allazione che il sistema scolastico mette in atto rappresentata dallelaborazione degli alunni/studenti di cittadinanza non italiana nati in Italia e dal termine NAI, che sta per neo arrivati in Italia.

12

G. C. Blangiardo ( a cura di ), Limmigrazione straniera in Lombardia. La dodicesima indagine region ale, Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Eupolis, Orim, 2013

11

Lelaborazione attuale rispecchia con maggior fedelt le caratteristiche di una presenza che sempre di pi non pu essere letta attraverso le lenti del noi loro13 e che richiede non solo una visione attenta e critica della normativa minore emanata (circolari relative al 30% per fare un esempio), ma anche un adeguamento dei dispositivi (ad es. lintervento dei mediatori) che nel tempo sono stati elaborati, testati e sedimentati (ad es. protocolli di accoglienza). Sul piano della raccolta, occorre prestare attenzione alle carriere scolastiche dei figli di immigrati non solo per esaminare con attenzione differenze e ragioni delle stesse, ma anche perch il tema della dispersione e della mission del sistema formativo lo reclama14. A ben vedere, la sequenza evolutiva pu essere rappresenta da una catena operativa: rilevazione iniziale diversit delle fonti e degli enti elaboratori adattamento statistico al fenomeno consolidamento sviluppi. Ed il filo conduttore la cittadinanza non italiana degli alunni/studenti. Il diritto appare quindi il dato uniformante, ma mette in ombra quanto il sistema formativo impara a conoscere ed affrontare: le competenze linguistiche, le differenze e somiglianze culturali, le condizioni sociali della famiglia, il capitale culturale dei genitori, le differenze religiose.

13

G. Favaro, Il tempo dellinclusione. Per una scuola della con con cittadinanza, in Autonomie Locali e Servizi Sociali, n 3/2011. Lautrice pone laccento sulla presenza dei nati qui che son o sempre pi presenti nelle classi e sulle condizioni socio economiche, che fa porre laccento sullinclusione
14

Secondo E Besozzi il successo scolastico va messo in stretta relazione con la misura dellintegrazione a scuola. Anche se il successo scolastico un dato importante e positivo, la stretta relazione proposta sul piano analitico non automatica ed interamente condivisibile

12

Stranieri in universit E apparso utile ampliare il quadro informativo del rapporto scuola immigrazione con i dati relativi agli stranieri iscritti ai vari corsi di laurea dellUniversit di Bergamo. Anche in questo caso la condizione giuridica consente di cogliere le linee di tendenza della situazione, ma non consente una massima precisione per le caratteristiche delle fonti. Quella del MIUR suddivide in cittadini italiani e stranieri e per questi ultimi le diverse nazionalit. Non possibile per sottrarre gli studenti che, per il processo di internazionalizzazione promosso e condotto da qualche anno dalluniversit bergamasca15, vengono dai loro Paesi per seguire corsi universitari. Si tratta di una differenza significativa perch nella stessa categoria sono inseriti figli di immigrati che vivono qui e studenti che vivono nei rispettivi Paesi. Il numero non elevato dei secondi, indistinguibili nelle fonti disponibili, non rende inutilizzabile il dato generale, che nella tabella seguente viene proposto come prima fotografia del rapporto indicato dal titolo:
Tab. 9 Iscritti cni per a.a.

A.A. 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13

V.A. 184 265 322 427 531 590 661 719 761 761

% 1,9 2.2 2,4 2.9 3,5 3,8 4,2 4,6 4,9 5,2

15

Linternazionalizzazione una risposta alla globalizzazione e non alla mobilit migratoria . Cfr. EMN Italia, Gli studenti internazionali nelle universit italiane:indagine empirica e approfondimenti, Sesto Rapporto, maggio 2013

13

Mentre la fonte universit elabora il dato stranieri senza distinzioni, quella ministeriale invece la realizza16; per lultimo triennio la situazione quindi la seguente:
Tab. 10 Iscritti cni Universit di Bergamo suddivisi in comunitari ed extracomunitari

A. A. 2010/11 2011/12 2012/13

Totale iscritti 15658 15441 14679

Totale stranieri 744 761 761

Comunitari 117 111 106

ExtraUE 627 650 651

Puntando a completare il quadro relativo allanno 2011/12, sta effettuata lelaborazione relativa a nazionalit e numero di studenti iscritti, a partire da una soglia minima di 10 iscritti:
Tab. 11 Iscritti a.a. 2011/12 per nazionalit

Nazionalit Albania Marocco Romania Bolivia Cina Tunisia Senegal Camerun Russia Per R. Moldova Costa dAv. Serbia

N 180 83 72 46 35 22 19 18 15 14 12 11 10

16

MIUR, Anagrafe nazionale degli studenti (dati aggiornati al 5 aprile 2013): ultimo accesso 22/04/2013

14

La percentuale degli iscritti non comunitari riportati in tabella pari a 465 su un totale di 650 con una percentuale del 71,5, mentre per quanto riguarda i comunitari i rumeni raggiungono il 64,9. Al fine di completare le informazioni di natura quantitativa si propone la tabella delle immatricolazioni17:

Tab. 12 Immatricolati cni sudditi in comunitari ed extracomunitari per a.a.

A.A.

Totale immatricolati 2574 2726 2876

Totale stranieri immatricolati 183 159 173

Immatricolati comunitari 37 21 31

Immatricolati extracomunitari 146 138 142

2010/11 2011/12 2012/13

Indubbiamente liscrizione alluniversit rappresenta un investimento, importante soprattutto in tempo di crisi economica, da parte delle famiglie non solo nellistruzione dei figli, ma anche per un buon inserimento nel mercato del lavoro. E, per una parte delle stesse, un tentativo concreto di mobilit sociale. Linteresse e la partecipazione allopen day dellUniversit di Bergamo del 19 aprile 201318 anche il segno per molti di unattesa operosa (nello studio) di unoccupazione qualificata. Su questo versante non sono disponibili dati disaggregati per nazionalit di origine, ma solo per posizione (laureato) rispetto al mercato del lavoro. Per lUniversit di Bergamo, che rientra con altre universit lombarde nel consorzio CILEA19, i dati reperiti sono generali e cos elaborati:
Tab. 13 Laureati anno 2010 ad 1 anno di distanza dalla laurea (Consorzio Cilea)

Laureati

Tipo di corso

Lavora

cerca

Studia

Non Forze Lavoro 4,2%

Anno 2010

tutti

47,2%

11.1%

37,6%

17

http://www.unibg.it/struttura/struttura.asp?cerca=ateneo_numeri (ultimo accesso 23 aprile 2013) Cfr. G. Frana, Poche prospettive? Universit sempre utile. Per il lavoro si vedr, LEco di Bergamo 20 /04/2013

18

19

http://vulcanostella.cilea.it/top-menu/indagini-e-ricerche/ per dati laureati occupati ultimi disponibili (ultimo accesso 22 aprile 2013)

15

Laltra indagine realizzata dal AlmaLaurea20, consorzio interuniversitario che riunisce 64 universit, e riporta i seguenti dati:
Tab. 14 Laureati anno 2010 ad 1 anno di distanza dalla laurea (AlmaLaurea)

Laureati

Lavora

Non lavora ma cerca 25,5%

Non lavora e non cerca 26,8%%

Anno 2010

47,8%

La comparazione o luso complementare dei dati non possibile, ma serve ad aggiungere informazioni utili a comprendere i lineamenti del quadro generale che con queste pagine si prova a delineare21.

20

, http://www.almalaurea.it/universita/profilo/profilo2011, XIV Rapporto AlmaLaurea sul profilo dei laureati italiani, 2012 (ultimo accesso 22 aprile 2013)

21

Mancano indagini qualitative sulla carriera universitaria e postuniversitaria dei figli di immigrati

16

Adulti stranieri a scuola

I dati raccolti relativi al momento dellavvio (1990/91)delle esperienze di formazione linguistica degli adulti stranieri e gli ultimi (2012/13) mettono in evidenza due andamenti. Il primo rappresentato dal predominio dellimmigrazione iniziale in Italia ed in provincia, che vede per la maggior parte adulti; i minorenni sono pochi. Il secondo rappresentato dal quadro capovolto e cio dalla presenza di quasi ventimila figli di immigrati a fronte di qualche migliaio nelle attivit ed iniziative di formazione per adulti. Alcuni dati a conferma. Lavvio prende le mosse nel triennio 1989 1992. Non possibile indicare una data precisa perch fin dallinizio ad operare in questo campo sono sia volontari che le istituzioni (Corsi 150 ore del Ministero della Pubblica Istruzione)22. Inoltre lapertura di corsi istituzionali stato anche il frutto di istanze e sollecitazioni che erano veicolate dalle organizzazioni sindacali oppure dallassociazionismo locale. Del resto era prassi consolidata il rapporto tra Provveditorato e le Organizzazioni sindacali, visto il luogo di nascita di questa esperienza formativa23. Nellanno scolastico 1990 91 sono 664 gli stranieri che frequentano una iniziativa di alfabetizzazione o un corso sperimentale per lavoratori stranieri pari a 22 corsi24. La prima radiografia viene fornita dal Provveditorato agli Studi stesso25 e ripresa dallAssessorato ai Servizi Sociali della Provincia di Bergamo26: gli iscritti ai corsi organizzati dal Provveditorato sono 941 ed 839 i frequentanti, mentre ai corsi organizzati dal volontariato sono iscritti in 340 e frequentano in 203.

22

I corsi vennero istituiti nellanno scolastico 1973 74 con circolare ministeriale, per lattuazione di quanto previsto in contratti sindacali, che prevedevamo la formazione per il conseguimento della licenza media e per consentire il godimento di quanto previsto era possibile, sempre secondo i contratti di categoria, usufruire di permessi retribuiti per un massimo di 150 ore. In alcuni contratti successivamente verranno aumentate le ore
23

Il riferimento allo Statuto dei lavoratori (L. 300/70) LEco di Bergamo, 22/11/1990

24

25

Provveditorato agli Studi di Bergamo, Indagine sullutenza straniera nei corsi statali sperimentali di scuola media per lavoratori e di alfabetizzazione per adulti, anno scolastico 1991 1992. Il documento che li raccoglie realizzato dal Coordinamento provinciale corsi 150 ore e alfabetizzazione, Riflessioni e proposte sullofferta formativa per lanno scolastico 1992/93.
26

Provincia di Bergamo, Assessorato ai Servizi Sociali, Il profilo della presenza extracomunitaria a livello nazionale e locale, Bergamo, 1992.

17

Scorrendo la tabella dei corsi organizzati al di fuori del sistema scolastico, si ha una sintesi panoramica degli altri soggetti attivatisi accanto allofferta pubblica: Comuni, Parrocchie, Croce Rossa Italiana, ACLI, Caritas, EnAIP e privato sociale. Nellanno (scolastico) successivo ai corsi pubblici si iscrivono 814 stranieri, 296 alle 150 ore e 518 ai corsi di alfabetizzazione27. Per completare il quadro nel settembre del 1992 viene pubblicato il report dellindagine Problemi e bisogni formativi nellimmigrazione extra - comunitaria in provincia di Bergamo, diretta da D. Demetrio e finanziata dai Servizi Sociali della Provincia di Bergamo, in collaborazione con il CITE Informagiovani ed il Provveditorato agli Studi di Bergamo. In sintesi ai corsi statali arriva una nuova utenza e questa presenza sollecita bisogni di conoscenza ed ipotesi di lavoro; infatti il documento del Coordinamento citato analizza i bisogni riscontrati nei corsi e lofferta classificandola in livelli di competenza A, B e C (dalliniziale al pi alto, corrispondente alla licenza media). Il richiamo utile perch proprio in quegli anni lUnione Europea elabora e vara il Quadro Comune Europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), strumento per comprendere il livello di competenza linguistica posseduto o si deve raggiungere per la certificazione (le cui denominazioni variano da Paese a Paese)28. Pensato a partire dalla costruzione permanente di un spazio linguistico europeo diventa nel tempo un punto di riferimento per la formazione linguistica degli immigrati29, anche se gli operatori dei CTP della provincia presto evidenziano lo scarto tra il modello europeo e i livelli di partenza e bisogni della nuova utenza dei Centri e dei percorsi attivati dai volontari. A distanza di venti anni il quadro ha una conferma per la costanza delle iscrizioni al sistema pubblico, ma, come evidenziato in precedenza, il rapporto con i figli a scuola si capovolge. Nellanno formativo che si sta per concludere, la situazione la seguente30:

27

Provincia di Bergamo, Assessorato ai Servizi Sociali, Il profilo della presenza extracomunitaria a livello nazionale e locale, Bergamo, 1994
28

In Italia le certificazioni sono: CELI (Universit degli Studi di Perugia), CILS (Universit degli Studi di Siena), IT (Universit degli Studi di Roma Tre) e PLIDA (Societ Dante Alighieri)
29

Su questo tema stato realizzato il progetto ILLIAD, Intercultural Language Learning for Illiterate Adults, cui ha partecipato il Settore Istruzione Formazione e Lavoro della Provincia di Bergamo
30

I dati sono stati forniti dai singoli CTP che si ringraziano per la collaborazione. I dati comprendono anche iscritti italiani che costituiscono una piccolissima minoranza. Oltre ai CTP in tabella, nella citt capoluogo opera un CTP presso la Casa Circondariale di v. Monte Gleno

18

Tab. 15 Iscritti a.f. 2012/13 Centri di Formazione Permanente di Educazione degli Adulti della provincia di Bergamo CTP Sede Albano Bergamo (Pesenti) Totale 590 802 M 324 474 F 266 328 Prime 4 nazionalit
India, Marocco, Pakistan, Senegal Marocco, Bolivia, Bangladesh, Costa dAvorio Marocco, Senegal, India, Cina Senegal, Marocco, Costa dAvorio, Burkina Faso Marocco, Pakistan, Egitto, Senegal India, Senegal, Marocco, Pakistan Marocco, Tunisia, Albania, Romania

Costa Volpino Ponte San Pietro Treviglio Villongo Casa Circondariale Totali
Fonte: CTP della Provincia di Bergamo

496 543 669 567 280 3667

205 301 410 286 257 2000

291 242 259 281 23 1667

A differenza degli altri CTP, quello che opera allinterno della Casa circondariale risente in modo diretto di due fattori: la normativa penale, quella carceraria (es. relativa a trasferimenti) che fa capo al Ministero di Grazia e Giustizia e la composizione della popolazione, determinata dalla condotta individuale e dalle leggi in materia e dalle caratteristiche del luogo di detenzione. Lofferta si adatta pertanto ai bisogni formativi dei presenti, salvo rest rizioni particolari, e viene realizzata direttamente (es. corsi di alfabetizzazione, corsi per licenza media) o in collaborazione con altre Istituzioni e Organizzazioni che operano in questo ambito ( I.T.C. Vittorio Emanuele II, Universit di Bergamo, GAMeC, ASL, CISL)31. Negli ultimi anni si registrano due novit. La prima rappresentata dalla scelta della Regione Lombardia di promuovere e sostenere operativamente ed economicamente ( finanziando una quota parte del relativo progetto) la certificazione linguistica (basata sul QCER richiamato)32. Nellanno 2012 (sessioni di giugno e dicembre) in provincia gli iscritti sono stati 310 ed i certificandi 17233.

31

I dati e le informazioni sono stati forniti dai Coordinatori dei CTP EdA, che si ringraziano vivamente

32

In proposito, C. Demarchi, N. Papa (a cura di), Certifica il tuo italiano. La lingua per conoscere e farsi conoscere, Orim, Milano, 2008. Attualmente il progetto arrivato alla quinta edizione

19

Per avere un confronto con la prima edizione del progetto possibile proporre i seguenti dati, reperiti dalla pubblicazione che ne ha fatto il bilancio34: nellarco temporale dicembre 2006 dicembre 2007 si sono iscritti 408 stranieri, di cui certificandi 151. Il progetto, che ha alla quinta edizione, stato elaborato e realizzato in linea con gli orientamenti dellUnione Europea per lattuazione di politiche formative volte a promuovere lapprendimento permanente di giovani e adulti per lacquisizione delle competenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupazione35. Sono stati coinvolti soggetti del pubblico (CTP), associazioni e gruppi presenti nelle diverse realt territoriali della provincia, collegati da una rete finalizzata al raggiungimento degli obiettivi del progetto. Lateneo inserito nellambito delle certificazioni possibili stata lUniversit per stranieri di Siena, con la certificazione CILS, riconosciuta dal 1993. Inoltre, il progetto nel corso delle edizioni, stato accompagnato da campagne di informazione e da formazione specifica degli operatori con lutilizzo di materiali dedicati.

La seconda decisa sul piano nazionale con lobbligo di sostenere un test per la valutazione delle competenze linguistiche in italiano, che si aggiunge ai requisiti richiesti per lottenimento della carta per lungo soggiornanti CE36. A questa si aggiunge lentrata in vigore dellaccordo di integrazione che ogni nuovo entrante il Italia deve sottoscrivere a partire dal 12 marzo del 2012. Laccordo prevede, a carico dei CTP di Educazione degli Adulti37, la formazione civica, lattivazione di corsi di formazione linguistica e la verifica tramite sessioni di test della competenza linguistica su richiesta della Prefettura. Nel primo caso (certificazione linguistica) i CTP, unitamente a soggetti del volontariato e del privato sociale, realizzano corsi di preparazione ai test, predisposti dallUniversit degli Stranieri di Siena38, nel secondo caso diventa unattivit impegnativa sia per numero di candidati che per impiego di personale ed organizzazione, come confermano i dati relativi ai testati della provincia riportati in tabella
33

I dati sono stati forniti da L. Cosmai, responsabile del progetto in provincia di Bergamo, che si ringrazia vivamente C. Demarchi e N. Papa, Certifica il tuo italiano. La lingua per conoscere e farsi conoscere, ORIM, Milano, 2008 Ibidem, pag. 19

34

35

36

Lobbligo entra in vigore il 9 dicembre del 2010, mentre le sessioni dei test nella provinci a prendono avvio nel febbraio del 2011; www.istruzione.lombardia.it/test-italiano/
37

Questa la denominazione stabilita per i corsi 150 ore dallO.M. 455 del 1997

38

La denominazione della certificazione CILS (Certificazione della Lingua Italiana come lingua Seconda). In provincia ci sono tre sedi per lo svolgimento delle sessioni presso i CTP di Bergamo, Albano e Treviglio

20

Tab. 16 Testati in valori assoluti per anno

Anno 2011 (le sessioni Anno 2012 (mancano i dati iniziano a febbraio) relativi a gennaio e febbraio) 2226 1413

Anno 2013 (gennaio, febbraio, marzo) 411

Infine, va sottolineato che,nellultimo biennio scolastico, i fondi FEI hanno consentito lattivazione di progetti39 funzionali alle due attivit menzionate portando nuove risorse economiche ai CTP e agli altri soggetti attivi nellofferta formativa, unitamente ad un carico impegnativo sul piano amministrativo. Per completare il quadro, va registrata una presenza significativa del terzo settore, che unisce impresa sociale( Coop. Ruah)40, associazionismo del volontariato (Associazione LArcobaleno)e volontari in gruppo (in particolare nelle Parrocchie). E in prospettiva? Accanto alle funzioni storiche ed a quelle aggiunte negli ultimi tempi forse possibile osservare che mentre oggi lattenzione allinterno ed allesterno di questo comparto dellofferta calamitata dalla risposta ad un bisogno che si potrebbe dire da ingresso o iniziale, nei prossimi anni bisogner prestare sempre pi attenzione ad una popolazione adulta, destinataria dellofferta formativa, fatta di italiani anche di origini diverse, accomunate dallet e dalle competenze che ha e da quelle che non ha, ma che gli sviluppi della societ solleciteranno 41 sempre pi e verso lalto.

39

Progetto Vivere in Italia http://www.vivereinitalia.eu/fei/ , arrivato alla seconda edizione e Immilingue http://immilingue.provincia.bergamo.it/ , presentato dal Settore Istruzione Formazione e Lavoro della Provincia di Bergamo. Per un quadro nazionale con informazioni specifiche sui finanziamenti si veda http://www.certificailtuoitaliano.it/?page_id=1175
40

Provincia di Bergamo, Settore Politiche Sociali, Immigrazione A Bergamo, Rapporto sintetico 2012; sui bisogni formativi si veda R. Bresciani e E. Aloisi, Per una formazione dei docenti volontari nellinsegnamento ad immigrati adulti: riflessioni da unesperienza, in R. Grassi (a cura di), Nuovi contesti dacquisizione e insegnamento: litaliano nelle realt plurilingue, Perugia, Guerra Edizioni, 2012
41

Il riferimento agli esiti dellindagine internazionale ALL, che ha interessato italiani e stranieri, anticipati dalla stampa nazionale

21

Religioni e/a scuola

Le religioni entrano a scuola ogni mattino attraverso gli alunni/studenti stranieri. Ma gi prima dellingresso si trovano di fronte alla scelta di avvalersi/non avvalersi dellInsegnamento della Religione Cattolica, proprio per questo utile partire dai dati42 che consentono una fotografia relativa alla scelta:
Tab. 17 Alunni avvalentesi e non avvalentesi dellIRC italiani e stranieri a.s. 2011/12

Scuole

Al. avvalentesi

Al. avv. str. (di cui)

Al. non avvalentesi

Al. non avv. str. (di cui)

Infanzia Primaria Sec. 1 grado Sec. 2 grado Totale

6.698 39.669 24.090

724 2.673 1.695

1568 5.523 3.540

1219 4.678 2.727

27.101

882

7.110

2.231

97.558

5.974

17.741

10.905

La lettura della tabella se confrontata con la prima elaborata per questo rapporto e relativa al 1989 mette in evidenza che la progressione numerica e la diversificazione delle provenienze ha dato vita ad una scuola dalle tante e diverse religioni. Infatti, si passati da una scuola di cattolici a cui si sono aggiunti in netta prevalenza musulmani (318 su 431 iscritti delle prime dieci nazionalit) ad una in cui oltre ai cattolici, che sono la maggioranza, si registrano anche altre appartenenze: ortodossi, sikh, protestanti, pentecostali ecc.. Il panorama cambia per anche in ragione di altre differenziazioni, oltre a quelle interne alle confessioni, che cos si possono sintetizzare: le nazioni di origine che influenzano la differenziazione delle pratiche di fede le differenze generazionali.

A queste prime osservazioni necessario aggiungerne altre, che qui vengono esplicitate in modo sintetico:
42

La fonte dei dati lUST Bergamo. I dati elaborati sono stati gentilmente forniti dallUfficio per lInsegnamento Religione

Cattolica della Diocesi di Bergamo, che si ringrazia

22

il sistema formativo italiano ha un dispositivo (la scelta di avvalersi o no) che molto probabilmente va tenuto in debita considerazione perch ha reso e rende pi sereno il rapporto con la scuola delle famiglie di religione diversa da quella cattolica; la pratica didattica e la gestione della classe da parte degli insegnanti di religione43 non crea situazioni di disagio o di diffidenza quando i genitori non si avvalgono della facolt di scelta prima accennata; lappartenenza religiosa e relativa differenza non vissuta come separazione da parte di molte famiglie, come del resto conferma la presenza quotidiana negli oratori delle parrocchie; le differenze tra le generazioni (adulti stranieri e figli) hanno un peso, anche se va evitata qualsiasi generalizzazione e la fascia et ha la sua importanza44.

Infine, necessario sottolineare che le statistiche su questo aspetto dovrebbero entrare a pieno titolo in quelle generali, perch non sono solo utili a studi sullargomento, che necessitano, ma permettono di scattare una fotografia pi aderente ad una realt scolastica che sempre pi multireligiosa. Attenzione per ad incorrere nella sopravvalutazione di questi aspetti ed in particolare a collegare strettamente questo cambiamento alla presenza degli alunni/studenti con cittadinanza non italiana nella scuola, perch la diversificazione dellappartenenza religiosa certamente sospinta dallimmigrazione, ma il tema delle religioni a scuola da tempo dibattuto in Italia ed in Europa45 e le recenti cronache giudiziarie non hanno mancato di ricordarlo. Ed proprio tenendo presente questo ambito che possibile mettere in evidenza che nella scuola bergamasca il fatto religioso vissuto come appannaggio di chi si occupa di questo insegnamento, salvo esserne investiti in classe quando si verificano incidenti critici frutto dellappartenenza religiosa. Sembra, inoltre, evidente che necessiti da un lato una vera e propria alfabetizzazione religiosa che permetta a tutta la scuola e agli utenti di acquisire conoscenze e competenze utili alla buona convivenza e necessita altres che il tema delle religioni a scuola, affrontato con ricerche specifiche dalla stessa Universit di Bergamo46, non resti un tema per una ristretta cerchia di addetti ai lavori.

43

Su 422 insegnanti 341 sono laici, in La religione vince a scuola, intervista al Direttore dellUfficio per linsegnamento della Religione cattolica (IRC) della Diocesi di Bergamo, Don M. Cordtinovis di C. Epis, LEco di Bergamo, 13/01/2013
44

Dal focus group con gli insegnanti di religione emerso che in non pochi casi alle superiori studenti cattolici stranieri non si avvalgono dellIRC.
45

B. Salvarani, Perch le religioni a scuola?, Bologna, EMI, 2011

46

Si pensi ai lavori di C. Ottaviano e alla ricerca internazionale della Cattedra UNESCO, i cui risultati saranno pubblicati a giugno 2013

23

Laccoglienza e i suoi dispositivi In tutte le scuole il tema dellaccoglienza stato al centro dellattenzione e dellazione. Nel tempo si registrata una sequenza che potrebbe essere cos sintetizzata: arrivo, iscrizione, inserimento con lorizzonte dellintegrazione. Dalle azioni realizzate nelle diverse scuole, si passati prima a procedure non formalizzate, ma frutto di consolidamenti successivi, a protocolli di istituto per poi arrivare ad una condivisione estesa a reti di scuole. La sintesi qui proposta non deve far immaginare che il percorso sia stato lineare ed agevole. Si andati per tentativi ed errori, sostenuti da orientamenti nazionali che hanno rafforzato il messaggio la scuola un luogo di formazione e crescita, il diritto allo studio va garantito non tanto e non solo come applicazione della normativa, ma anche perch coerente con le finalit dellistituzione . Da operazioni singole in successione si passati ad un vero e proprio dispositivo che si avvalso di conoscenze, che varie organizzazioni hanno cominciato a fornire (es. informazioni sui sistemi scolastici dei Paesi di provenienza), di ore di lavoro dedicate, di competenze esperte rappresentate dai mediatori, dalla traduzione in molte lingue della modulistica non solo amministrativa. Questo intenso lavoro ha permesso di consolidare quindi le prassi operative e di trasformarle in procedure, con il vantaggio non secondario di creare sedimento , eventualmente da migliorare47. A questo proposito va richiamata la collaborazione che il momento dellaccoglienza reclama con altri insegnanti e consigli di classe, ma anche con lo sportello scuola della zona / rete e con organizzazioni e volontari presenti nel contesto territoriale. Linserimento infatti il passo successivo alla conclusione della procedura e diventa il momento critico pi sentito quando i nuovi iscritti (NAI) arrivano in corso danno. E utile una precisazione perch con il tempo e non solo nella scuola il dispositivo stato assimilato al termine accoglienza. In altre parole tenere a mente la distinzione aiuta a separare la procedura, che fatta di incontro, colloquio, comunicazione con la presenza di una figura esterna in funzione di interprete e/o mediatore, conoscenza della carriera scolastica del nuovo iscritto e dei genitori e conoscenza del sistema in cui entra a far parte, dallo spirito che la anima: lessere unorganizzazione accogliente. Questa distinzione, che pu sembrare eccessiva, va tenuta presente perch la stessa trasformazione in protocollo rappresenta certamente un punto di arrivo e quindi riconoscimento

47

Il dispositivo per non riesce a colmare un gap di conoscenza importante: la carriera scolastica pregressa del singolo, successi ed insuccessi, abilit e limiti, capacit e risultati. Si supplisce con test specifici che sebbene utili non possono colmare quel vuoto di informazioni, che oggettivamente difficile da superare

24

dellattivit che richiede48, ma con il tempo ogni procedura pu essere rispettata in modi diversi lungo uno spettro che va dallosservanza burocratica ad una attenta e sensib ile. Sono gli stessi protocolli a portare il segno di questo possibile sviluppo; infatti si va da protocolli ampi e ed ampiamente motivati a protocolli a forte caratterizzazione ministeriale ad altri di tipo procedurale. Qualche altra breve considerazione possibile sviluppare in merito. Il protocollo per la nuova utenza ha imposto alle scuole di prestare unattenzione nuova agli strumenti della comunicazione e allefficacia degli stessi: ne sono un esempio i materiali tradotti e lattivazione di interpreti/mediatori. Si trattato di uno sforzo che in alcune scuole ha investito anche la dimensione dellaccesso , che gli esperti di studi organizzativi e di comunicazione in particolare sottolineano: la scuola comunica non solo nei momenti canonici come i colloqui ma anche con la segnaletica esterna ed interna, che al pari delle procedure d messaggi chiari 49. Si trattato di una spinta a pensare la scuola dellautonomia come unorganizzazione che vive anche di comunicazione50 e questa ancora pi importante nel momento in cui i nuovi utenti parlano lingue diverse e gli adulti genitori, quelli di tutta lutenza, hanno livelli di istruzione diversificati.

48

Il protocollo parte integrante dei Piani dellOfferta Formativa degli istituti In alcuni istituti sono presenti cartelli in pi lingue per indicare uffici e ambienti Si veda Scuola internet e stranieri pi avanti

49

50

25

Litaliano come lingua seconda (IL2) Lacronimo noto agli addetti ai lavori, ma meno ai non addetti e in parte a molti volontari che operano al di fuori del sistema formativo. La lingua italiana, per fare un esempio, non paragonabile allinglese per gli italiani, che proprio per questo una lingua straniera, ma la lingua del contesto in cui vivono e si aggiunge a quella madre. La didattica per lIL2 in presenza o abbondanza di stimoli, mentre per linglese (per riprendere lesempio) in assenza(o scarsit)51. Prima di entrare nel merito opportuno tenere a mente due altre questioni. La prima rappresentata dal contesto in cui opera la scuola: lItalia non era e non un paese monolingue. Il plurilinguismo infatti la norma, mentre il monolinguismo leccezione (F. Guerini, 2012). La diversit, rispetto al passato costituita dalla presenza di lingue immigrate, cos identificate proprio in un convegno della Societ linguistica Italiana a Bergamo nel 2001, preceduto da una decisione del MIUR di istituire nel 2000 lOsservatorio Linguistico Permanente dellitaliano diffuso tra gli stranieri e delle lingue immigrate in Italia, presso lUniversit degli Stranieri di Siena. Ed il conflitto in questo spazio linguistico (si pensi a quello tra dialetti e lingua nazionale) non una novit, al pari di processi di contatto e trasformazione. Proprio per questo utile parlare di una pluralit di repertori linguistici, se si pensa alle ricerche realizzate, anche da docenti dellUniversit di Bergamo, sul numero di parlate locali dei Paesi di origine degli immigrati. Inoltre, la polemica, ampia ed articolata52, che ha fatto seguito alla delibera del Politecnico di Milano di avvio dal 2013/14 di corsi magistrali e dottorali solo in inglese, peraltro oggetto di ricorso da parte di un nutrito gruppo di docenti dello stesso Ateneo53, dimostra che i conflitti culturali sul versante linguistico non sono solo temi per esperti ed accademie, ma interessano lo spazio linguistico in cui si vive ed in cui opera il sistema formativo. La seconda rappresentato dalla seguente domanda: quale italiano viene insegnato? La domanda non peregrina se si pensa agli studi di Tullio De Mauro e del suo Vocabolario di Base, nonch al fatto che
da un lato la sua diffusione come lingua duso, parlata dal 95% dei cittadini dello Stato italiano. Questa una rivoluzione, perch abbiamo una lingua italiana che ha attraversato i secoli in quanto lingua della tradizione letteraria, quindi lingua prevalentemente scritta, mentre soltanto negli ultimi trentanni si compiuto quel processo rivoluzionario che ha creato ununit linguistica duso tra i cittadini della

51

M. Santipolo (a cura di ), Litaliano, Torino, UTET, 2006, pag. 6

52

In proposito li libro curato per lAccademia della Crusca da N. Maraschio e D. De Martino, Fuori litaliano dalluniversit, Roma Bari, Laterza, 2013
53

Anche nellateneo bergamasco si registra ladozione dellinglese per 3 corsi di laurea magistrali

26

nostra societ (a mio avviso, si verificata una frattura anche di tipo strutturale che ha investito la lingua differenziando la grammatica della lingua parlata da quella della lingua scritta: noi stessi, oggi, siamo gli attori e i principali artefici di una rivoluzione linguistica)54. Inoltre nellambito dellapprendimento formale (la scuola) vengono utilizzati anche linguaggi settoriali, come quelli delle discipline.

Queste annotazioni in premessa aiutano ad evitare semplificazioni eccessive che possibile rintracciare soprattutto allesterno del mondo formativo, a partire dalle famiglie degli alunni/studenti.

Il fronte dellapprendimento molto ampio: si va dalla scuola dellinfanzia alleducazione degli adulti, con una diversificazione della composizione dellutenza non solo per nazionalit di provenienza, ma anche per et e i livelli di istruzione da essa raggiunti prima di arrivare e rimanere in Italia. Inoltre, lapprendimento formale deve tenere nella giusta consid erazione anche lapprendimento oltre a quello formale e cio quello non formale ed informale, su cui lEuropa insiste con la sua strategia per il 2020. I luoghi dellapprendimento formale (la scuola ad. esempio) hanno nel tempo registrato un cambiamento che stato originato dalla quantit per poi diventare qualitativo: dapprima le classi comprendevano italiani e qualche straniero, oggi la composizione si modificata con classi decisamente plurilingue. La strategia generale messa in campo si dapprima concentrata sullapprendimento dellitaliano per comunicare e successivamente sullitaliano per studiare o italstudio. Se la linea conduttrice stata questa, molto pi articolato linsieme delle azioni e proposte realizzate. In sintesi possibile individuarne quattro: valutazione delle competenze linguistiche al momento delliscrizione con accertamento degli anni di scolarizzazione pregressi e dei repertori linguistici verificati; attivazione di laboratori per potenziare la fase iniziale di apprendimento della lingua italiana, full immersion nelle classi individuate (anche per imparare studiando), collaborazione con gli spazi compiti dellextrascuola, semplificazione dei testi e relativa produzione editoriale, formazione on the job sia partecipando ad iniziative decise a livello nazionale, sia regionale che locale, in molti casi in collaborazione con lUniversit di Bergamo. A questo proposito, mentre agevole rinviare al paragrafo sulle pratiche generative per unadeguata informazione sui testi semplificati , opportuno sottolineare il ruolo dellUniversit di

54

M. Vedovelli, Glocalismo e lingua italiana: sfide e prospettive, Atti del seminario organizzato da Globus et locus e Fondazione Universit degli Studi IULM, 6 luglio 206, Milano

27

Bergamo, che negli anni ha fornito competenze su questo fronte ai vari segmenti della scuola e in dialogo con essa ha realizzato tre convegni seminari sulla lingua ed il suo insegnamento55. Un ultimo tassello va aggiunto al puzzle fino ad ora composto: il contributo delleditoria nazionale. Nellarco di venti anni si passati da una sola pubblicazione ad unofferta che impone la capacit di selezione. Occorre ora un salto che investe le discipline, in particolare quelle umanistiche: produrre testi adatti ad una scuola multiculturale, multireligiosa e plurilinguistica. Si tratta cio non solo e non pi di prestare attenzione alla lingua, ma anche ai contenuti non solo per un ampliamento, ma anche per il superamento delleurocentrismo.

55

R. Grossi, A. Valentini, R. Bozzone Costa, Atti del convegno seminario Alunni stranieri nella scuola: litaliano per lo studio, 2002, Perugia, Guerra Edizioni, 2003

28

Lintercultura fa bene alla scuola

E questo il titolo di una pubblicazione del 199856 che possibile condividere e pu essere considerato come un filo conduttore di molte attivit e progetti realizzati ed in via di realizzazione. Le stesse indicazioni ministeriali hanno spinto in questa direzione definendone in modo autorevole il senso ed il significato e spingendo ad operare e sperimentare localmente. La scuola bergamasca ha operato con decisione e spendendo molte energie umane e culturali, prima che economiche, attivando competenze interne ed esterne e stimolando alunni e famiglie straniere a collaborazioni ad iniziative improntate alla conoscenza ed al contatto. Secondo le statistiche della banca dati dellORIM possibile recuperare alcuni dati provinciali relativi ai progetti finanziati con fondi MIUR APFM57: nel dicembre 2010 la banca dati registra 153 progetti e due anni dopo 108

Secondo le stesse elaborazioni si registra la seguente suddivisione delle azioni per gradi di scuola Dicembre 2010 153 Materna Elementare Media Superiore

42

114 Base progetti 153

79

11

Novembre 2012

Infanzia

Primaria

Sec. 1 grado

Sec. 2 grado

108

10

79 Base progetti 108

77

26

56

A. Aluffi Pentini, A. Talamo, Lintercultura fa bene alla scuola, Fondazione Cariplo ISMU, Quaderni ISMU, n 5/1998 http://www.orimregionelombardia.it/index.php?p=76 ( accesso 4 aprile 2013)

57

29

Il confronto con i dati del decennio precedente non possibile, perch la rilevazione del 1995/96 e 1999/200058 viene effettuata con questionario ed a partire dal 2001 lOsservatorio regionale realizza una banca dati dando vita ad un gruppo di lavoro, composto dallo stesso organismo, dallUniversit Cattolica, dalla Direzione regionale della Lombardia e dalla Fondazione ISMU59. E per possibile individuare alcuni elementi caratterizzanti. Il primo rappresentato dalle diverse fasi della scuola nel suo complesso, perch negli anni 90 gli istituti si attrezzano per affrontare questa nuova utenza con molta attenzione alla normativa ed allattivazione di dispositivi interni (es. commissioni intercultura o per il dialogo interculturale ecc.), mentre nel decennio successivo, accanto ad azioni finalizzate alla conoscenza ed incontro con le nuove culture, attraverso momenti ed iniziative centrate sulla conoscenza e contatto, lattenzione rivolta alle attivit di accoglienza e di formazione linguistica, con pacchetti di ore dedicati ed attivit laboratoriali, unitamente a percorsi di formazione per i docenti. Non mancano in questo lasso di tempo progetti finanziati da altri soggetti (es. Fondazioni e Ambiti della legge 328/00) e gestiti in collaborazione con altri enti che consentono alla scuola di aprirsi al territorio ed a quanti in esso operano (dal volontariato al privato sociale). Con questa progettazione e pratica stato dato un forte contributo allapertura verso la diversit, utilizzando un piano di azione a ridotta difficolt di relazione, perch accanto al bisogno di conoscenza stato lanciato il messaggio dellapertura, a partire dalla vita quotidiana delle persone. Linsieme di queste attivit ha avuto come epicentro gli usi e costumi dei popoli e proprio per questo, accanto agli aspetti di validit, vanno segnalati alcuni limiti che provengono da saperi quali lantropologia culturale e letnografia. In altre parole, la conoscenza stata avvolta da un velo di esotismo, che ha interessato anche i provenienti da Paesi europei con piena cittadinanza europea. La relazione cercata e la valorizzazione della presenza ed impegno delle famiglie straniere ha fatto per da contrappeso, favorendo una politica del contatto e del dialogo di indubbia utilit. Un secondo limite da richiamare quello rappresentato da un approccio etnocentrico alle attivit e progetti a taglio interculturale. Questo approccio possibile rinvenirlo a due livelli: il primo rappresentato dal binomio noi loro che caratterizza molta parte dellimpegno profuso ed il secondo rappresentato dal forte etnocentrismo della manualistica (quella prodotta dalleditoria nazionale) in uso60. Naturalmente in questo caso sono chiamati in causa ben altri attori e responsabili. Infine, forse utile prestare attenzione ad una distinzione tra nome (intercultura) ed attributo (interculturale). Nel primo caso sembra di trovarci di fronte ad una nuova cultura o di un livello superiore dei fatti culturali; nel secondo un attributo che viene incollato a nomi diversi: un caso emblematico quello di Costituzione (la legge fondamentale dello Stato italiano) interculturale (ed il derivato cittadinanza interculturale). Un attributo che non ha validit sul piano del diritto.

58

D. Mazzi (a cura di), Alunni stranieri e attivit interculturali nelle scuole di Bergamo e provincia, Fondazione ISMU e Provincia di Bergamo, 2002
59

E. Besozzi ( a cura di), I progetti di educazione interculturale in Lombardia. Dal monitoraggio alle buone prassi, ORIM, Milano 2005
60

Sul piano della storiografia si veda lapproccio world history e sulla filosofa M. Ghilardi, Filosofia dellinterculturalit, Brescia, Morcelliana, 2012

30

Scuole e famiglie Il modello di scuola italiano ha tra i suoi pilastri il rapporto stretto tra listituto, e per esso in particolare gli insegnanti ed il dirigente, e le famiglie, nello specifico i genitori. Lapplicazione del modello ha certamente ladesione convinta della scuola, ma il grado e la qua lit dei rapporti con i genitori stranieri va verificato realt per realt e sicuramente ha unampia casistica di eccezioni. Lo confermano i dispositivi che le scuole nel tempo hanno attivato e gli stretti rapporti che molte scuole attivano con i servizi sociali ed altre organizzazioni dell ambito socio sanitario. Con le famiglie costituite o ricostituite con limmigrazione il panorama cambiato: famiglie miste famiglie monogenitoriali famiglie ricostituite grazie ai ricongiungimenti famiglie provenienti da zone diverse, allinterno degli stessi Paesi di emigrazione.

Nella relazione tra la scuola e la famiglia sono entrate in gioco altre variabili che, dapprima inattese, poi sono diventate note fino a richiedere strategie operative diverse. Infatti il livello di istruzione degli adulti, la conoscenza della lingua italiana, la conoscenza del funzionamento del sistema scolastico italiano e delle sue modalit operative, la sua tempistica e gli strumenti, sono diventati variabili non secondarie che hanno condizionato la relazione senza assicurare il successo della stessa. La risorsa della mediazione e dellinterpretariato stata utilizzata in modo massiccio e ha rappresentato uno dei campi di intervento pi importanti di mediazione interculturale: in altre parole la figura del mediatore non servita solo ad assicurare lefficacia della comunicazione, ma ha operato stando in mezzo a due culture, quella dellorganizzazione scuola (procedure, strumenti, professionalit del personale) e quella o meglio quelle messe in campo dagli adulti genitori stranieri. Accanto alla mediazione e allinterpretariato c stato un uso considerevole della traduzione di avvisi e comunicazioni per colloqui, consegna schede, raccolta ed offerta di informazioni, oltre alla comunicazione in corso danno dellandamento del figlio/a. Si trattato di un lavoro intenso che pu solo in parte essere misurato con il numero di ore di mediazione erogate alle scuole: ogni anno alcune migliaia di ore nellintera provincia. In assenza di una valutazione complessiva su questo fronte, anche perch si intreccia con lattivazione della mediazione, con attivit e riflessioni di commissioni interne, con il contributo degli sportelli scuola ed altre attivit collaterali, possibile per affermare che la scuola
31

bergamasca si sentita molto impegnata ed ha profuso risorse umane ed economiche considerevoli. Il bilancio quindi sul versante scuola positivo, ma non semplice fare unanaloga operazione rispetto alla soddisfazione delle famiglie. Al momento possibile disporre delle percezioni ed impressioni degli operatori della scuola, che richiederebbero per un riscontro puntuale per essere prese in piena considerazione. La difficolt risiede non solo nelle modalit di investigazione della soddisfazione, ma anche in un dato che poco evidente, ma non meno influente, che si potrebbe sintetizzare nel seguente modo: la scuola ed i suoi operatori non solo hanno fatto i conti con le variabili indicate in precedenza ( e lo stesso discorso va fatto per gli adulti stranieri), ma non mai emerso con tutta evidenza il modello di scuola esperito nel proprio Paese dai genitori immigrati. In alcuni casi, anzi, si pu azzardare che lespressione adottata fin troppo enfatica, perch in molti casi lesperienza richiamata era ed molto ridotta. Lesperienza accumulata (o meno) dai genitori in terra di partenza ha certamente orientato gli adulti con gli effetti immaginabili che in alcuni casi sono stati colti dagli operatori della scuola: scuola e famiglia hanno compiti diversi ed ognuno svolge il suo; le modalit educative sono diverse ed in alcuni casi i giudizi sono contrastanti; i rapporti con lesterno della famiglia sono appannaggio del capofamiglia e non dei due genitori; lappartenenza religiosa condiziona la relazione ed il giudizio. Senza aggiungere altra enfasi forse possibile e necessario parlare o pensare a modelli diversi, uno esplicito ed un altro implicito o che diviene esplicito in modo indiretto, cio attraverso i comportamenti. Il binomio si per arricchito nel frattempo di alcune esperienze che sono andate oltre, ma che hanno visto il loro luogo di nascita allinterno della scuola, di quelle scuole che hanno dialogato e collaborato con lesterno. E possibile richiamane due: la costituzione delle associazioni Mamme del mondo (Albino e nellIsola) e lesperienza di Albano che ha coinvolto gli adulti stranieri come adulti e genitori e non come stranieri. Nel primo caso la relazione scuola famiglia ha avuto oltre che uno sviluppo sociale ed educativo anche quello organizzativo ( la forma giuridica dellassociazione), mentre nel secondo si trattato di un esperimento di breve durata, finalizzato ad un rapporto pi stretto tra genitori di nazionalit diversa (compresa quella italiana,, che si incontrano per parlare e confrontarsi quali genitori. Infine occorre fare un accenno ai gradi di partecipazione di genitori stranieri agli organi collegiali. Dalle fasi iniziali con presenze minime si passati a presenze pi numerose ed anche ad un coinvolgimento, tramite elezioni nei Consigli dIstituto.

32

Indubbiamente il capitolo scuola famiglie pu essere un ottimo terreno di applicazione degli Indicatori della partecipazione dei genitori nella scuola dellobbligo elaborati dal progetto IPPE 61, che ha visto coinvolta anche lUniversit di Bergamo Cattedra UNESCO, per valutare e migliorare la governance della scuola.

61

F. Rizzi, M. Brunelli, O. Maninetti, La partecipazione dei genitori nella scuola. Un approccio innovativo per uneducazione di qualit, progetto finanziato UE in collaborazione con Education e formation, EAC EA, Confederazione Svizzera, UNESCO, UniTwin, Cattedra UNESCO BG, presentato a Bergamo il 20 giugno 2011

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Scuola ed extrascuola
Si tratta di un capitolo importante degli ultimi anni che ha visto una fioritura di esperienze ed uno sforzo consistente per le risorse ed i soggetti impegnati e per il numeri delle persone coinvolte. E possibile avere conferma con una veloce panoramica quantitativa, prodotta con informazioni e dati estratti dai materiali e documenti pubblicati sul sito dedicato (http://extrascuola.provincia.bergamo.it ) creato dal Settore Politiche Sociali della Provincia di Bergamo e curato in collaborazione con altri soggetti:
Tab. 19 Progetti per ambito territoriale ed anno
Ambito territoriale/N progetti Bergamo Dalmine Seriate Grumello Val Cavallina Basso Sebino Alto Sebino Val Seriana Valli Seriana Sup. e Scalve Val Brembana Valle Imagna Isola Bergamasca Treviglio Romano di Lombardia Totali 2003 2007 2008 2010

24 17 11 4 8 0 9 9 3 2 9 20 4 7 127

43 26 9 6 15 2 1 25 4 10 11 20 13 8 193

37 30 16 9 23 6 4 21 3 11 13 26 13 7 219

45 23 13 6 22 6 4 19 5 14 11 17 22 8 215

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La distribuzione sul territorio ampia e la conferma data dalla mappa che possibile leggere e consultare sul sito, nonch gli elenchi delle esperienze censite, con i relativi enti gestori, partner e collaborazioni. Le persone coinvolte nei progetti sono poco meno di 3000, con una forte presenza di volontari. Mentre i destinatari in valori assoluti superano gli 11.000. La fotografia mette in evidenza un concorso notevole, con forte presenza di Comuni, Parrocchie e privato sociale, nato e cresciuto in un breve lasso di tempo che ha certamente costituito un valore aggiunto sul piano educativo, formativo, sociale e culturale. La Provincia dal canto suo ha sostenuto, insieme ai protagonisti di questo sforzo, anche azioni mirate di formazione e rafforzamento delle competenze delle figure professionali e volontarie coinvolte62. Infatti, per avere unidea di quanto affermato, possibile consultare il report dellindagine del 2007, che nellillustrare i risultati mette in evidenza alcuni dati in proposito illuminanti: il raccordo con la scuola vede 182 progetti su 193 i destinatari sono in netta prevalenza alunni della scuola primaria e della secondaria di 1 grado

Per quanto riguarda i figli di immigrati, il report segnala la presenza con una maggiore frequenza nei servizi <<Solo compiti>> e << Compiti e aggregazione>> nei quali in diversi casi si propongono moduli orientati allalfabetizzazione e allintegrazione culturale63. Infatti su 193 progetti:
Tab. 20 Tipologia ed attivit dei progetti territoriali (2007)
Tipologia destinatari Stranieri Solo compiti 23 su 35 Compiti e aggregazione 69 su 107 Attivit raccordate 6su 33 Attivit dellextrascuola 8 su 18

Nel sottolineare ci utile anche prendere in esame alcuni punti critici di questa esperienza, che oggi accusa difficolt a causa della crisi economica e dei tagli alla spesa pubblica. In alcuni casi c stato il rischio di un etichettamento negativo, accomunando situazioni di fragilit degli italiani alla presenza di figli di immigrati; alcune scuole hanno sentito queste realt come naturalmente complementari alla propria attivit, mentre le figure impegnate hanno puntato a creare momenti di stretta coniugazione di socialit ed impegno nello studio. Infine, in alcune esperienze, il volontariato ha mostrato i suoi due volti: impegno e volont a fronte di competenze a volte non adeguate.
62

Cfr. i materiali del sito citato http://extrascuola.provincia.bergamo.it

63

Progetti extrascuola. Laboratorio di esperienze e apprendimenti tra scuola, famiglia e territorio. 2007 in http://extrascuola.provincia.bergamo.it/DocumentiDettaglio.aspx?Cod=86&CodDoc=24

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La mediazione linguistico - cultuale A scuola le attivit principali per cui viene richiesta la mediazione linguistico - culturale sono la pronta accoglienza di alunni neo-arrivati, i colloqui scuola famiglia, la consegna delle schede e le riunioni di inizio e fine anno o gli open day. Si tratta di prassi piuttosto codificate, che stabiliscono le ragioni e le modalit con cui viene richiesta la presenza del mediatore e anche le attivit che quest'ultimo deve svolgere. Oltre a ci, viene richiesto l'intervento del mediatore per facilitare la gestione delle situazioni pi complesse e critiche, legate per esempio a problemi di comportamento, di relazione, familiari. Il primo fattore alla base della richiesta di mediazione la lingua. Si richiede il mediatore per sciogliere un problema linguistico, che ostacola la comprensione e la comunicazione. Tra i collettivi di passaporto per i quali la mediazione pi richiesta vi sono quelli di pi recente immigrazione o per i quali le difficolt linguistiche sono maggiori. In particolare emersa una forte domanda di mediazione per la Cina, l'India e il Pakistan. Qualora l'utente straniero risolva da s il problema linguistico, avvalendosi dell'aiuto di parenti o amici in qualit di traduttori, spesso si evita di fare ricorso ad un mediatore, cos come quando si ritiene che le proprie conoscenze nella lingua straniere o quelle dell'utente nella lingua italiana siano sufficienti alla comprensione. In presenza di un utente che parla un livello di italiano sufficiente o che in grado di comprenderlo almeno sommariamente, solo raramente viene richiesto l'intervento di un mediatore. L'enfasi sulla dimensione linguistica della mediazione, quando mette in secondo piano gli aspetti culturali, rischia di far apparire sufficienti queste soluzioni di mediazione fai da te, che t rascurano aspetti importanti, quali la riservatezza, la deontologia professionale e l'imparzialit. In ambito scolastico, particolarmente delicato l'utilizzo degli studenti in qualit di interpreti e mediatori per i propri genitori, non solo perch i contenuti della comunicazione li riguardano in prima persona, ma anche perch finisce per svilire il ruolo genitoriale, spesso gi fortemente messo in discussione dai processi migratori. L'ambito scolastico non caratterizzato dall'urgenza e dall'imprevedibilit, che sono fattori specifici di altri ambiti di intervento, in particolare quello ospedaliero. Questo permette di valutare la richiesta di mediazione e di trovare la migliore risposta possibile, sia per quanto riguarda la scelta del mediatore, che per quanto riguarda la condivisione delle criticit e delle modalit di intervento tra il personale scolastico e il mediatore stesso. Questo processo favorito dal lavoro svolto dal coordinatore del servizio di mediazione64 e dell'attivit di filtro svolta da servizi intermedi, come gli Sportelli scuola per l'integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana e per l'educazione interculturale. Nella maggior parte dei casi, le richieste non vengono fatte direttamente al mediatore, ma passano attraverso il filtro del coordinatore e del referente dell'associazione o della cooperativa in questione e/o del referente dell'organizzazione che richiede la mediazione. A seconda dell'ambito scolastico, gli insegnanti indirizzano direttamente le domande al coordinatore dei mediatori oppure prima le richieste vengono filtrate dal referente
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I soggetti che erogano mediazione in provincia sono le cooperative sociali Namast, Interculturando, Kinesis e lAssociazione LArcobaleno in tandem con la cooperativa Progettazione

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dello Sportelli scuola per l'integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana e per l'educazione interculturale. Dove, invece, l'ambito territoriale a fornire il servizio di mediazione, in questa sede che vengono raccolte le richieste delle scuole e dei servizi sociali. In tutti questi casi il filtro ha la doppia finalit di verificare la pertinenza delle richieste, ma anche di monitorare le ore di mediazione usufruite e il monte ore rimanente. Nel filtrare le domande di mediazione, il coordinatore ha anche l'opportunit di rielaborarle. il caso delle domande improprie, delle richieste di mediazione poco o per nulla consapevoli, ma anche di alcune urgenze che, grazie al lavoro di coordinamento, possono trasformarsi in interventi programmati o in un accompagnamento prolungato. L'attivit di coordinamento permette, infatti, agli operatori di acquisire la sensibilit necessaria per capire quando fare ricorso allo strumento della mediazione e come utilizzarlo al meglio, in modo da massimizzarne gli effetti benefici. Un uso completo e consapevole della mediazione dovrebbe essere finalizzato a moltiplicare l'ascolto reciproco e a rendere pi densa la comunicazione e la comprensione dell'altro. Oggi questa consapevolezza non sembra ancora acquisita in modo omogeneo e condiviso, anche se sono state sviluppate esperienze particolarmente positive e percorsi di riflessione finalizzati a migliorare il modo in cui viene utilizzato lo strumento della mediazione, ma anche, pi in generale, il ruolo della scuola all'interno dei processi di integrazione. Particolarmente importanti sono le esperienze e le sperimentazioni che prevedono un lavoro di equipe e che uniscono le diverse professionalit e i diversi punti di vista, per potenziare le capacit d'azione e di intervento della scuola, ma anche per favorire la riflessione e l'apprendimento collettivo. Un altro strumento utile a questi fini quello della formazione congiunta, che permette la conoscenza reciproca e promuove occasioni di confronto e verifica. Il dialogo e il confronto permettono alla mediazione di superare i confini del dispositivo e di diventare uno stimolo per l'apprendimento organizzativo. Nei servizi il cambiamento passa attraverso la messa in discussione delle risposte fornite, per favorire una maggiore apertura verso i bisogni degli utenti. La mediazione riesce a diventare uno stimolo per il cambiamento organizzativo, nella misura in cui cerca di mettere in discussione le lenti culturali con cui operano i servizi stessi e li aiuta a reinterpretare i propri modelli di intervento e a prendere coscienza che questi stessi non sono neutrali, ma sono costruiti socialmente e culturalmente. La mediazione culturale, cio, dovrebbe essere un'occasione di relativizzare il sapere professionale dei servizi. nei contesti pi stabili, come quello scolastico, che la mediazione in grado di innescare pi facilmente questo tipo di fenomeni. La frammentazione , infatti, uno degli elementi che rendono pi difficile il sedimentarsi delle esperienze e la riflessione su queste ultime. Il mancato ricorso alla mediazione pu dipendere da errori o pratiche poco corrette, come il ricorso acritico a familiari o amici in qualit di interpreti. Oppure pu essere determinato dalla sottovalutazione delle difficolt di comunicazione e comprensione per determinate aree linguistiche o dalla mancanza di sensibilit e riflessivit, che impediscono all'organizzazione non solo di elaborare soluzioni, ma ancor prima di cogliere e tematizzare le proprie difficolt nellinteragire con la nuova utenza. L'assenza della domanda di mediazione, dunque, non significa necessariamente che tale bisogno non sia presente. L'aiuto fornito dal mediatore, tra l'altro, riguarda non solo l'organizzazione, ma anche i suoi utenti, che, ad oggi, non hanno alcuna
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possibilit di richiedere il suo intervento (la non accettazione per richiesta e tutelata) e, di conseguenza, dispongono di una ridotta capacit di esprimere i propri bisogni 65.

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Le osservazioni sono il frutto anche della ricerca sul tema effettuata per il Settore Politiche Sociali della Provincia di Bergamo da L. Boschetti

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Le risorse Nellaffrontare il tema necessario da un lato tenere a mente il leit motiv di questi ultimi anni: non ci sono soldi e dallaltro la visione che considera il finanziamento economico lelemento unico ed imprescindibile. E certamente importante, ma una parte del tema risorse e la lettura di quanto segue prover a mostrarlo nella consapevolezza che ogni forma di risorsa abbia avuto la sua importanza e peso. Si tratta in altre parole di non pensare solo in termini di gerarchia (prima i soldi e poi), ma anche in termini di mix, che non manca di rivelarsi importante nel fare scuola tutti i giorni. Inoltre, bisogna tenere a mente che in questa sede lattenzione rivolta alla scuola pubblica, che proprio perch tale rientra nel quadro normativo specifico e nelle modalit operative e gestionali da esso previste; lautonomia scolastica ha la sua importanza perch rende gli Istituti soggetti con una propria figura giuridica e prerogative e norme da applicare66. Infine seppur in regime di autonomia ogni scuola rientra nel sistema dellistruzione nazionale, che prevede livelli diversi di responsabilit e poteri decisionali. Gli effetti di quanto premesso si ritrovano tutti nella prima suddivisione che viene proposta relativa alle fonti di finanziamento: centrale, regionale/provinciale e locale o di singolo istituto. Dal centro infatti arriva il pagamento degli stipendi (salvo larea delle supplenze distituto) e lerogazione del Fondo dIstituto (FIS) che viene suddiviso per attivit che il perso nale svolge in azioni mirate (incarichi specifici), di gruppo (commissioni ad es.) e di sistema (funzioni strumentali). A questa erogazione si aggiunge quella legata ai forti flussi migratori che da anni sono suddivise prendendo come indicatore la percentuale degli immigrati/figli di immigrati iscritti a scuola. A livello regionale viene stabilita la quota dellorganico provinciale e lassegnazione per gradi e per attivit previste. A livello provinciale si conferma o adegua la scelta fatta in sede di contrattazione regionale (compresi i distaccati per lattivit degli Sportelli scuola per alunni stranieri) e si gestisce lerogazione capillare di fondi. A livello di singolo Istituto c la gestione del bilancio che rispecchia le istanze interne (Piano dellofferta Formativa) ed esterne, rappresentate dallEnte Locale che eroga fondi per il Diritto allo studio e per attivit progettuali concordate e previste allinterno di una quota proposta dallo stesso. Allinterno dellIstituto vengono quindi decisi progetti, risorse umane e suddivisione di risorse economiche ricevute e sempre pi da ricercare allesterno. E in questo insieme cos articolato , in fase di cambiamento negli ultimi anni, che rientrano anche le risorse finanziarie, umane e progettuali destinate allinserimento ed integrazione degli alunni/studenti con cittadinanza non italiana. Una fotografia precisa difficile da scattare e pu essere realizzata pi facilmente a livello di singolo istituto. A questo capitolo va aggiunto anche la presenza di un Centro Territoriale
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R. Morzenti Lautonomia scolastica tra sussidiariet, differe nziazioni e pluralismi, Torino, Giappichelli, 2011

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Permanente di Educazione degli Adulti che riguarda sei Istituti Compresi ed un Istituto Superiore67 con leffetto nei rispettivi bilanci (finanziamenti ad hoc assegnati allUfficio Regionale e distribuiti agli UST e da qui ai singoli istituti, offerta formativa ed azioni assegnate68). Nel caso dei Centri EdA necessario tenere in considerazione che lutenza straniera preponderante nei curricoli formativi (corsi di alfabetizzazione e per lammissione agli esami conclusi del 1 ciclo), m entre lo meno nellofferta dei corsi brevi modulari (ad es. di corsi di lingue straniere, informatica ecc.). Inoltre i CTP, come previsto da un Accordo provinciale, hanno insegnanti distaccati che per conto dei Dirigenti Scolastici coordinano operativamente lattivit prevista. Se si sommano in modo approssimativo le voci richiamate possibile pensare ad alcuni milioni di euro allanno, a cui, nel tempo si sono aggiunti altri progetti e finanziamenti, che per comodit espositiva sono stati collocati allesterno del sistema scolastico. Il riferimento va alla legge 40 del 1998 (la Turco Napolitano, poi tradotta in Testo Unico 286/98), la prima legge organica in tema di politiche migratorie e per limmigrazione, a questa va aggiunta la legge 285 del 1997 per il settore politiche giovanili, la 328 del 2000 o legge quadro del sistema socio sanitario e sul piano regionale la L. 23 del 1999 . A questa rassegna vanno aggiunti i finanziamenti per progetti approvati da Fondazioni private, ed in particolare la CARIPLO di Milano e la Fondazione della Comunit Bergamasca (ma anche qualche altra fondazione come quella della Vodafon che ha finanziato un biennio del progetto Nogaye) e da ultimi i finanziamenti FEI dellUnione Europea per persone provenienti da Paesi terzi (quindi non per immigrati comunitari). Lindagine che da qualche tempo sta svolgendo lOsservatorio regionale per la banca dati dei progetti interculturali e per la rilevazione di progetti finanziati da fonti diverse dalla legge 40/98 permettendo di avere un quadro utile, anche se ovviamente non esaustivo, di questo panorama cos ampio e differenziato. Occorre per aggiungere alcune informazioni importanti relative al ruolo delle scuole in questi campi normativi. Infatti sia per la 285/97, che ha permesso e stimolato lavvio degli spazi compiti, la scuola un partner importante e determinante; per la 328/2000 la scuola nuovamente partner ed ottiene finanziamenti in particolare per la mediazione e per corsi dislocati in sedi diverse dalle scuole per immigrati pi fragili economicamente e socialmente (es. donne); per la 23/99 nuovamente partner di alcuni progetti in collegamento e valorizzazione delle risorse del territorio (es. associazionismo). Il capitolo fondazioni richiede qualche breve precisazione, perch in questo caso le politiche di finanziamento sono decise da privati, certamente aperti ed attenti alle istanze sociali e alle particolarit del momento (in questa crisi in particolare per le sofferenze sociali e la povert). Un
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Gli istituti comprensivi sono quelli di Albano, Costa Volpino, Villongo, Treviglio, Ponte San Pietro, Donadoni e listituto superiore Pesenti di Bergamo
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Il tema affrontato nelle pagine precedenti

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esempio rappresentato dal bando per progetti interculturali che la CARIPLO ha finanziato, ma ora non pi presente tra le proposte. Infine i Fondi FEI vanno tenuti presenti perch finanziano progetti in cui prevale, o sono destinati a, il sostegno alla formazione linguistica e civica degli immigrati. Si tratta quindi di una decisa scelta che va incontro a indicazioni governative, centrate sulla necessit di una competenza linguistica69 ed unattenzione particolare agli adulti stranieri. Le risorse economiche individuate e sinteticamente presentate non sono le uniche da tenere in considerazione quando ad essere in osservazione un sistema. Vanno tenute presenti quelle immateriali e tra queste una che, nonostante lautonomia giuridica, stenta ad essere individuata e valorizzata: la cultura organizzativa e professione di ogni singola scuola. Per dare forma a questa risorsa forse pi utile tralasciare il vocabolario degli studi organizzativi, che insistono da tempo su queste risorse, e provare a darne forma con una rapidissima rassegna fenomenologica. Il riferimento va a: la presenza di operatori attenti e sensibili alle tematiche del binomio scuola immigrazione lesperienza maturata nel tempo la buona conoscenza della scuola in cui si opera il ruolo che si ricopre il tempo di lavoro non retribuito che si aggiunge a quello retribuito una buona conoscenza dei soggetti che operano nel territorio la buona fama dellistituto in materia o meglio ancora in generale dirigenze attente, sensibili, preparate e collaudate. Per quanto riguarda la cultura organizzativa e professionale del singolo istituto allora pu essere espressa da team di insegnanti affiatati e competenti, da amministrativi con scarso habitus burocratico e con disposizione aperta alla sperimentazione. Chi legge potr ampliare il repertorio e/o verificare la presenza/assenza nella propria realt scolastica, ma va tenuto ben presente che quanto proposto non un elemento da trascurare, perch, al contrario, potrebbe essere rubricato sotto la voce indicatori di qualit del fare scuola.

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Il riferimento al DM del 4 giugno 2010 e allAccordo di integrazione

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Questioni al/di confine Il termine confine vuole richiamare, da un lato, quello statale geografico che viene superato da chi migra, ma anche un insieme di questioni che sono a cavallo di altri confini, che qui si prova ad indicare: competenze linguistiche/ disordini linguistici agio- disagio psicologico/ migrazione stanzialit condizione socio economica/ carriera scolastica immigrato / non immigrato. Da parte di molti operatori stato da tempo segnalato un invio elevato di alunni ai servizi di Neuropsichiatria infantile e spesso la questione in esame relativa ad abilit/disordini linguistici. La relazione avviata con lesterno (servizi di NPI) e relativa a soggetti portatori di differenze e diversit ha interrogato i servizi di fronte alla nuova domanda, ponendo questione prima non affrontate70. E, come in altri casi, stata registrata una lievitazione degli impegni dei servizi e dallaltro ha generato unattenzione selettiva agli invii stessi, per evitare la sovrapposizion e non corretta della casistica: difficolt per carenza di competenze o disordini da confermare?Questa situazione ha spinto i servizi e le scuole a trovare un terreno di intesa che permettesse da un lato di affrontare, con una procedura formalizzata, ragioni e modalit e dallaltro lesito dellattivit dei servizi, curando effetti e strategie di azione. Lesperienza maturata dal Servizio di NPI di Trescore Balneario/Interlab e lo Sportello Stranieri di Borgo di Terzo ha dato vita ad un gruppo sperimentale, denominato Equipe Pedagogica Interculturale, che sancendo unalleanza tra scuola ed ASL, punta a governare il rapporto tra le due Organizzazioni con effetti positivi anche per le famiglie ed i loro figli71.

Nel campo degli addetti ai lavori presente una corrente di pensiero che propone un forte legame tra esperienza migratoria (ed in particolare del viaggio) e disagio di ordine psicologico.
70

Tra queste si veda lesperienza di Bologna, riportata in R. Caldin, Alunni con disabilit figli di immigrati, Napoli, Liguori, 2012
71

Per conoscere in modo pi ampio lesperienza si veda A. De Fiori e A. Galizzi, Disagio scolastico e difficolt di apprendimento degli alunni migranti, in R. Grassi (a cura di), Nuovi contesti di acquisizione e insegnamento: litaliano nelle realt plurilingui, Perugia, Guerra Edizioni, 2012

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Qualcuno ha usato lespressione trauma culturale per indicare il punto di faglia prodotto dallincontro/scontro tra culture diverse. La presenza di forme di disagio psicologico certamente parte del panorama umano nel campo dellimmigrazione, ed i servizi per minori ed adulti lo testimoniano, ma una correlazione stretta e diffusa richiede pi di una casistica dei servizi o comunque una generalizzazione argomentata e dimostrata anche statisticamente. Nel mondo della scuola, e tenendo presente che lutenza costituita da minori ed adolescenti , possibile toccare con mano gli effetti di situazioni difficili (si pen si al versante economico e sociale, ad esempio nuclei monogenitoriali) o conflittuali (anche per motivi di ordine culturale che si manifestano nelle dinamiche intergenerazionali). A fronte di questa realt ad oggi si supplisce con quanto la scuola riesce a mobilitare al suo interno e nelle relazioni con lesterno (servizi), ma si tratta di una risposta non ancora adeguata. Il fattore socio economico incide, secondo tutti gli esperti, in modo sostanziale sulla carriera scolastica. Se a questa si abbina una diffusa presenza di adulti stranieri poco istruiti e comunque in buona parte nei gradini bassi della scala dei redditi, allora necessario prestare attenzione alle dinamiche che dallesterno entrano nellambiente scolastico per aggiungere alla consapevo lezza anche un set di azioni di contrasto72. Laccenno fatto in precedenza alla questione disagio psicologico correlato al viaggio o alla migrazione necessita di un ulteriore chiarimento: i figli di immigrati nati qui non sono immigrati e non hanno vissuto quellesperienza dei genitori ed i fratelli ricongiunti in et avanzata. In Francia stata ideata ed osservata una sorta di aritmetica della migrazione con le frazioni di punto per indicare il grado di vicinanza lontananza dallesperienza migratoria. In Italia, questa aritmetica per la misurazione sociale non ha preso piede, ma ancora difficile considerare come naturale la distinzione tra immigrati e non immigrati. La condizione dei nati qui diversa da quella dei familiari e di connazionali e non possibile attendere il passaggio dallo jus sanguinis allo jus soli per accettarla, altrimenti si materializza quella che sta definita unidentit di seconda mano73. Unultima questione: i BES (Bisogni Educativi Speciali) Per molti anni, sia tra gli addetti ai lavori che tra gli operatori della scuola stata stesa una linea di demarcazione tra la diversit, relativa ad abilit fisiche e mentali, e la diversit rappresentata dalla presenza degli immigrati. Una linea che in molti discorsi veniva resa ancora pi sottile da una presunta comunanza di difficolt degli alunni/studenti. Negli ultimi tempi, tra gli insegnanti e non
72

Questa dimensione richiede che le statistiche sulla popolazione scolastica devono raccogliere e riportare i dati relativi a ritardi, bocciature ed uscita dal sistema formativo, riprendendo unattenzione di qualche anno fa, poi non pi rinnovata. Soprattutto sul piano locale necessario che ci avvenga per poter impostare progetti e politiche ad hoc
73

M. Aime, Rubare lerba, Firenze, Ponte alle Grazie, 2011

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solo, il termine inclusione stato preferito a quello di integrazione e dalla stessa Universit di Bergamo questa preferenza stata sostenuta (Medeghini). La recente normativa ministeriale che si occupa di Bisogni Educativi Speciali cos argomenta:
Larea dello svantaggio scolastico molto pi ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una variet di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficolt derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perch appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessit delle classi diviene sempre pi evidente. Questarea dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilit; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico,linguistico, culturale.74 E pi avanti: Si detto che vi una sempre maggiore complessit nelle nostre classi, dove si intrecciano i temi della disabilit, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dellinclusione degli alunni stranieri. Per questo sempre pi urgente adottare una didattica che sia denominatore comune per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva pi che una didattica speciale. Al fine di corrispondere alle esigenze formative che emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Universit presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione finalizzato allattivazione di corsi di perfezionamento professionale e/o master 75. Il documento applica una doppia strategia: includere area del disagio ed area dello svantaggio nel contenitore dei bisogni educativi speciali e far slittare il tema dellintegrazione in quello dellinclusione. La prima esplicitata ed inequivoca; la seconda pi ambivalente perch nel documento i termini inclusione ed integrazione vengono usati come sinonimi, anche se dal punto di vista sociologico, ma anche pedagogico, non condivisibile. Inoltre se applicato al tema dellimmigrazione riprende le teorie multiculturaliste inglesi e soprattutto americane che comprendono minoranze diverse , dagli anziani agli immigrati. Unimpostazione che in Italia non ha sostenitori. Sul tema comunque il fronte tra gli operatori ampio: si va dal rifiuto dellinserimento dei bisogni formativi dei figli degli immigrati nel contenitore dei BES allaccettazione, alla posizione intermedia, che include i neo arrivati, ma non tutti.

MIUR, Direttiva 27/12/2012, pag. 2 , sul tema si veda il Convegno 25 marzo 2013La scuola aperta a tutti. I Bisogni Educativi Speciali e le risposte della scuola, in http://www.istruzione.lombardia.gov.it/bes/ organizzato dallUSRlo
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75

Ibidem, pagg. 3 4

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Scuola internet e stranieri E un capitolo ancora da scrivere, soprattutto se si allarga lorizzonte a tutto luniverso della comunicazione online degli utenti, degli adulti e di quanti operano nel campo dellimmigrazione. Indubbiamente, gli istituti nellarco di poco pi di 10 anni hanno moltiplicato gli sforzi per dotarsi di un sito. Nel 2008, una ricerca dellUfficio Comunicazione dellUSRLo76 metteva in evidenza che il nellanno di rilevazione (2007) il 70% delle scuole lombarde aveva attivato un sito web con un miglioramento rispetto alla precedente rilevazione ministeriale del 2004 che registrava il 55%77. La stessa ricerca proponeva ai lettori le buone pratiche di accessibilit in proposito e la provincia di Bergamo ne contava 978. Lattenzione in quel periodo era centrata non solo sulla comunicazione che utilizzava lITC, ma anche sulla necessit di facilitare laccesso attraverso i siti. Proprio per questo le buone pratiche individuate erano relative allaccessibilit ed ai con tenuti. A questo proposito sempre lo stesso documento registrava che i contenuti presenti nei siti si nota una generale attenzione nel fornire informazioni sulle caratteristiche generali della scuola (il 97,8% pubblica il Piano dellOfferta Formativa e l80,9% i regolamenti interni) e nella maggioranza dei siti viene seguito il criterio della collocazione delle informazioni in modo pi spezzettato e fruibile nella consultazione del sito. Ad esempio lorganigramma, lorario di segreteria e delle lezioni sono resi disponibili anche in apposite aree di pi immediata riconoscibilit. Meno sviluppate appaiono invece le aree dedicate ai servizi alle famiglie e/o ai docenti, quali la modulistica da scaricare o da compilare online, la documentazione relativa a circolari e a verbali o resoconti di riunioni e attivit, il registro elettronico e la presenza di specifiche aree riservate.79. LEnte era per poco attento alla diversificazione dellutenza e dei navigatori e non presentava riflessioni sui livelli di accesso. Eppure gli adulti stranieri sono presenti, anche se difficile quantificare le competenze e verificare i dati relativi agli accessi.

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Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia, Ufficio Comunicazione, Siti scolastici, accessibilit e comunicazione web. Una ricerca tra le scuole lombarde. Gennaio 2008
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Le percentuali, come riferisce il report citato, sono da attribuire ai rispondenti i questionari delle rilevazioni Cfr. tabella 18 riportata Ibidem, pag. 12

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79

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Un piccolo carotaggio pensato per questa indagine stato realizzato con selezione random: 20 siti di istituti comprensivi80 delle zone ad alta densit di immigrati presenti sono stati visitati e non stato rilevata alcuna significativa iniziativa pensata ad hoc. Non si tratta ovviamente di creare obbligatoriamente versioni in lingue e/o riservare unarea del sito ai nuovi utenti, ma lassenza di tracce ben evidenti spinge a pensare che gli strumenti della comunicazione web non hanno ricevuto ancora la giusta attenzione in tal senso.

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Gli istituti sono i seguenti:Da Rosciate (BG), Calcinate, De Amicis (BG), Ponte San Pietro, Chiuduno, Mazzi (BG), Verdellino, Castelli Calepio, Grossi (Treviglio), Ponte Nossa, Albino, C. Battisti e A. Moro di Seriate, Villongo, Redona (BG), Ponteranica, Scanzorosciate, Terno dIsola, Nullo (BG) e Caravaggio. Accesso del 26 aprile 2013

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Alcune pratiche generative Il titolo ha la funzione di esaltare quanto frutto di un lungo, faticoso e qualificato impegno, ma allo stesso tempo in parte limitativo , perch quelle riportate hanno un raggio di azione ampio e costituiscono le tessere di un puzzle non concluso e sempre aggiornabile. Il lettore potr, nella logica di un quaderno di lavoro personale, aggiungere altre pratiche degne di nota e generative di ulteriori sviluppi.

Gli Sportelli scuola per l'integrazione degli alunni stranieri e l'educazione interculturale Gli Sportelli scuola per lintegrazione degli alunni stranieri e leducazione interculturale sono promossi e coordinati dallUfficio scolastico provinciale. Sul territorio provinciale sono 11 e riuniscono le scuole e gli istituti comprensivi degli ambiti territoriali di riferimento, collegandole in rete. Si tratta di una specificit dell'esperienza della scuola bergamasca nell'accoglienza della nuova utenza, che si dotata di un secondo livello che accompagni e sostenga le scuole e i docenti, stimolando la riflessione e l'apprendimento, e mettendo a punto strumenti e procedure condivise.

Attivit Gli sportelli svolgono molteplici attivit: consulenza: gli insegnanti referenti degli Sportelli coordinano gli istituti in rete e le relative funzioni strumentali, sia tramite la consulenza puntuale che attraverso la progettazione condivisa. L'attivit di consulenza riguarda sia la definizione delle procedure da adottare per l'accoglienza degli alunni stranieri, che la progettazione di percorsi individualizzati per l'inserimento e l'alfabetizzazione degli studenti neo-arrivati. formazione degli insegnanti e auto-formazione: gli Sportelli promuovono e programmano la formazione per i docenti e il personale scolastico sulle tematiche legate all'accoglienza degli alunni stranieri, all'apprendimento dell'italiano L2, all'insegnamento nella classe plurilingue e alla pedagogia interculturale. Un'esperienza di rilievo stata quella dei corsi Alis, organizzati in collaborazione con il CIS dell'Universit degli Studi di Bergamo; distribuzione e reperimento delle risorse umane ed economiche: gli Istituti che aderiscono alla rete coordinata dallo Sportello di riferimento sul territorio firmano un protocollo e versano una quota, che serve a finanziare le attivit promosse dallo Sportello. Gli sportelli inoltre ricevono finanziamenti sia da fonti ministeriali (specie i fondi per le aree a forte pressione migratoria), che comunali o provenienti da specifici bandi di finanziamento, a cui gli Sportelli partecipano con progetti propri. Nel tempo si registra la diminuzione delle risorse strutturali a disposizione e la necessit di ricercare di nuove fonti di finanziamento, tramite la progettazione ad hoc;
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produzione di materiale didattico, documenti e linee guida: gli insegnanti operatori degli Sportelli lavorano alla preparazione e redazione di materiale didattico, ma anche linee guida, protocolli e documenti ufficiali a disposizione delle scuole e degli insegnanti. Particolarmente importante l'esperienza del gruppo di lavoro costituitosi intorno allo Sportello di Bergamo, che ha curato la redazione di manuali e libri di testo adatti all'insegnamento della lingua italiana e di altre materie agli alunni stranieri e al lavoro nella classe plurilingue, con diversi livelli di competenze linguistiche; rapporti col territorio: gli Sportelli ricercano e stimolano connessioni con il territorio, sia a livello istituzionale, che nel mondo del terzo settore e dell'associazionismo. Gli insegnanti operatori degli Sportelli partecipano ai tavoli territoriali, in particolare per la definizione e la programmazione delle politiche territoriali per i piani di zona, in collaborazione con gli Ambiti territoriali di riferimento. Coordinamento Gli Sportelli territoriali sono in raccordo tra loro e si riuniscono periodicamente, presso la sede dello Sportello di Bergamo, coordinati e presieduti dal referente dell'ufficio Scolastico Provinciale. Gli Sportelli collaborano tra loro anche per progetti specifici, sulla base degli interessi e delle competenze di ciascuno, ma anche delle indicazioni e delle esigenze dei propri istituti scolastici di riferimento. Sedi e referenti
Bergamo, presso IC De Amicis Gritti Marilena etco.mari@gmail.com Via delle Tofane, 1 24125 Bergamo Marchesi Franca franca.marchesi@istruzione.it tel e fax 035-4520271 sportelloalunnistrabg@virgilio.it Almenno San Salvatore presso IC Almenno S.Salvatore Annamaria Campanellini acampanellini87@gmail.com Viale Europa, 3 Almenno San Salvatore BG tel 035-640092 fax 035-644885 www.icalmennosansalvatore.it Ponte Nossa presso IC Ponte Nossa Salvoldi Mauro maurosalvoldi@inwind.it Via Rimembranze, 5 24028 Ponte Nossa BG tel 035-701102 fax 035-706029 sportellostranieripn@gmail.com sportellostranieripn@isconossa.it Albino presso Sc primaria Bulandi dell'IC G.Solari Falgari Irma irmafalgari@virgilio.it Piazzale Caduti, 1 24021 Albino BG tel diretto 035-7757685 alustralbino@libero.it Costa Volpino presso Sc primaria Corti Bonadei Placida placidabonadei@tiscalinet.it Via Nazionale, 163 24062 Costa Volpino BG tel 035-970592 fax 035-970375 scuolastranieri@virgilio.it Verdellino presso Sc primaria Zingonia Ghezzi Chiara ghezzi.chiara@alice.it Largo Cartesio, 1 24040 Verdellino BG tel 035-884516 fax 035-872770 sportellostranieri@scuoleverdellino.it Treviglio presso DD 2 Circolo Didattico Villa Gabriella gavilla@infinito.it Via E.De Amicis, 4 24047 Treviglio BG tel 0363-300377 fax 0363-419244 sportello@trevigliosecondo.it Borgo di Terzo presso Sc secondaria di 1 grado De Fiori Alessandra aledef@genesisimaging.it Via San Luigi Borgo di Terzo BG tel e fax 035-821005 sportellointegrazione.borgo@gmail.com Bariano presso Sc primaria Lodi Adriana glod57@hotmail.com Via Piave, 11 24050 Bariano BG tel 0363-958350 fax 0363-959455 uffici@icbariano.gov.it Chiuduno presso IC Chiuduno Rizzi Enzo nemborizz@libero.it Via don Berzi, 9 24060 Chiuduno BG tel 035-838315 fax 035-4496892 alu.stra.chiuduno@tiscali.it Ufficio Scolastico Regionale Lombardia Ufficio 10 Bergamo Settore sostegno alla persona 035-284220 sostegno@bergamo.istruzione.lombardia.it Giannellini Antonella giannellini@istruzione.bergamo.it

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libri di testo per alunni stranieri

Bisogno: il progetto nasce dal bisogno concreto di trovare libri di testo utili da utilizzare per l'insegnamento della lingua italiana agli alunni stranieri in Italia nei primi anni 2000. Se per le scuole elementari erano disponibili libri adeguati, per le medie il materiale reperibile, spesso pensato per l'insegnamento della lingua italiana all'estero, non risultava idoneo. Per questo le insegnanti dello Sportello di Bergamo hanno creato dei gruppi di lavoro interdisciplinari, che si sono occupati di preparare materiali idonei. Dalla produzione di dispense e materiali di lavoro si passati progressivamente alla redazione e la pubblicazione di veri e propri libri di testo, pubblicati da Sestante Edizioni.

Gruppo di lavoro: il gruppo di lavoro stato costituito dalle insegnanti referenti dello Sportello Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri di Bergamo, con il contributo di docenti che gi collaboravano con lo Sportello. Nonostante sia stato previsto un riconoscimento economico e orario simbolico per i docenti coinvolti, l'ingente lavoro di redazione e pubblicazione stato possibile soprattutto grazie al loro lavoro volontario.

Metodologia: i libri rispondono alla doppia esigenza di creare materiali di lavoro per supportare l'apprendimento della lingua italiana e della lingua veicolare delle discipline e fornire supporti ai docenti per l'insegnamento in una classe plurilingue. I libri di testo sono rivolti agli studenti, ma contengono indicazioni anche per i docenti e richiedono, per l'utilizzo, il loro pieno coinvolgimento. I materiali non sono preparati attraverso il metodo della sintesi, ma tramite la semplificazione dei termini adottati e la chiarezza delle informazioni fornite allo studente, anche grazie a supporti grafici. Ci sono stati aggiornamenti e riedizioni dei libri di testo, per adattarsi alle novit introdotte dalle varie riforme dei programmi scolastici.

Caratteristiche principali L'alfabeto risponde alle prime esigenze di acquisizione della lingua italiana, sviluppando progressivamente le competenze linguistiche per l'inserimento degli alunni stranieri nelle normali attivit di lavoro della classe, grazie all'acquisizione degli strumenti necessari per la comunicazione quotidiana. L'antologia predisposta per lavorare con gruppi di studenti con un livello diverso di italiano e presenta lo stesso testo in versione originale, facilitata e semplificata, affrontando testi d'autore in tutti i generi narrativi. Questo permette di non creare differenze tra gli studenti e di impostare un lavoro comune per la classe, pur tenendo conto delle esigenze di ciascuno. I libri di storia e matematica sono stati concepiti in base alle caratteristiche degli studenti a cui si rivolgono e coniugano l'apprendimento della materia con il rafforzamento dell'italiano per lo studio. Tutti i manuali sono strutturati per tener conto della progressione delle competenze dello studente. 49

Una particolare attenzione stata prestata alla veste grafica, per aumentare la chiarezza dei testi grazie a immagini collocate nel testo sulla base delle esigenze degli studenti. La stampa dei libri di testo stata finanziata dallo Sportello Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri di Bergamo con fondi propri. L'autofinanziamento ha rappresentato una sfida consistente, che stata possibile anche grazie al contributo economico del Comune di Bergamo. I libri sono stati venduti a un prezzo contenuto e ogni provento stato reinvestito nella pubblicazione dei materiali successivi. La risposta degli insegnanti alla pubblicazione dei libri di testo stata particolarmente positiva e oggi i libri sono utilizzati non solo in provincia di Bergamo, ma anche nel resto del territorio nazionale. Oltre a rispondere al bisogno di costruire materiali idonei all'apprendimento della lingua italiana e delle altre materie di studio per gli alunni stranieri, i libri di testo propongono una metodologia di lavoro idonea all'insegnamento in una classe plurilingue e, pi in generale, in una classe con studenti con livelli linguistici differenti, al di l della loro nazionalit Elenco testi pubblicati:

Dispense Prove di rilevazione delle abilit linguistiche in collaborazione con il centro EDA 2002. Prove di verifica italiano L2 in collaborazione con docenti scuola media 2003. Prove di rilevazione delle attivit linguistiche per alunni stranieri scuola superiore in collaborazione con docenti scuola sup. Pesenti, Galli EDA. 2003. Due percorsi di didattica interculturale. Filastrocche e conte. Litalianogli Italiani in collaborazione con insegnanti scuola elementare e media 2003. Prove di rilevazione delle attivit matematiche per alunni stranieri scuola superiore in collaborazione con docenti scuola sup. e EDA 2004. Progetto ALFABETODUE corsi estivi tre dispense per: livello principiante, livello intermedio, livello avanzato 2004. Moduli di didattica interculturale. Un po di strada insieme. Ma io chi sono? Sportello Bergamo e Verdellino 2004. Libri (Sestante Editore- www.sestanteediioni.it ) ALFABETOUNO volume primo 2004 ALFABETOUNO volume secondo 2005 RACCONTARE LA STORIA volume 1 2004; volume 2 2005 ALFABETOUNO volume unico 2006 RACCONTARE LA STORIA volume 3 2006 e volume 4 2007 ANTOLOGIA italiano L2 2008 RACCONTARE LA STORIA nella scuola primaria 2008 ALFABETOUNO verifiche 2009 INCOMINCIAMO CON I NUMERI 2009 RACCONTARE LA STORIA vol. 2 nuova edizione 2009 ALFABETOUNO JUNIOR 2012

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Protocolli per l'apprendimento della lingua italiana agli stranieri- ALIS

Bisogno: i corsi ALIS hanno risposto ai bisogni formativi dei docenti delle scuole bergamasche, con una particolare attenzione per l'insegnamento della lingua italiana lingua seconda e gli aspetti linguistici della didattica. I corsi sono stati progettati grazie all'ascolto delle necessit dei docenti e delle scuole e all'analisi delle criticit segnalate.

Organizzazione: i corsi ALIS sono organizzati dall'Ufficio Scolastico provinciale in collaborazione con la facolt di Lingue e Letterature Straniere dell'Universit di Bergamo. Il coordinamento degli Sportelli. In particolare. lo Sportello Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri di Bergamo, di Ponte San Pietro e di Verdellino hanno contribuito alla programmazione, all'organizzazione e al monitoraggio dei corsi.

Formatori: docenti di linguistica e glottodidattica, operatori degli sportelli

Destinatari: insegnanti delle scuole bergamasche di ogni ordine e grado. Il tasso di partecipazione stato molto elevato. A partecipare sono stati in particolare i docenti della scuola primaria e i docenti di lettere della scuola secondaria di 1^ grado. Ad ogni edizione dei corsi hanno preso parte in media 100-120 docenti, anche se sono stati previsti corsi con un numero di partecipanti pi contenuti, in base alle proposta formativa e alla metodologia adottata. Dalla scuola dell'infanzia alle scuole secondarie di 2 grado, tutti i gradi scolastici sono stati coinvolti in base ai bisogni manifestati.

Metodologia: i corsi ALIS sono caratterizzati da un elevato profilo teorico e specialistico per linsegnamento dellitaliano come seconda lingua. Le lezioni sono di tipo frontale e rivolte a un vasto numero di corsisti e sono affiancate da momenti pi laboratoriali e di simulazione delle dinamiche di classe. I primi cicli di corsi sono stati organizzati a livello provinciale, mentre i successivi hanno avuto una logica pi territoriale e sono stati organizzati in base agli specifici bisogni formativi delle scuole richiedenti. Negli anni, i materiali dei corsi sono stati raccolti in dispense, che sono state fornite ai partecipanti e messe a disposizione degli insegnanti, per favorire la diffusione delle informazioni e delle metodologie di insegnamento anche tra i docenti che non hanno partecipato ai corsi.

Tematiche principali: i corsi hanno affrontato le tematiche legate all'insegnamento della lingua italiana L2, con una particolare attenzione per gli aspetti tecnico-linguistici e alla semplificazione e facilitazione dei testi di studio. Successivamente sono state affrontate anche la metodologia dell'insegnamento nella classe plurilingue e la questione del bilinguismo e dell'utilizzo della lingua madre in Italia. Durante i corsi sono stati presentati materiali e modelli per il lavoro in classe e sono stati utilizzati strumenti per valutare i livelli di difficolt dei testi proposti agli studenti.

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Livelli Sono stati organizzati tre diversi livelli di corsi, rivisti e aggiornati di volta in volta ad ogni edizione. I livello- L'insegnamento della lingua italiana L2: l'alfabetizzazione II livello- L'italiano L2 per lo studio delle discipline III livello- Insegnare nella classe plurilingue: metodi e strategie.

Fonte di finanziamento: Fondi dell'Ufficio Scolastico Provinciale; fondi degli Sportelli Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri organizzatori e degli istituti partecipanti; fondi territoriali.

Elenco dei corsi organizzati a livello provinciale 2000/01 I livello (fase teorica a Bergamo e fase pratica per gruppi di lavoro locali) 2001/02 I livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2002/03 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2003/04 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2004/05 I livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2005/06 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2006/07 I e II livello 2007/08 I livello 2008/09 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2009/10 I livello (fase teorica a Bergamo, percorso rivolto ai docenti della scuola primaria e secondaria di I grado, percorso rivolto ai docenti della scuola secondaria di II grado) 2010/11 III livello 2011/12 I livello Altre edizioni dei corsi sono state organizzate a livello locale, talvolta anche in forma ridotta, sulle base delle esigenze manifestate.

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Mamme del Mondo

Associazione Mamme del Mondo di Albino

LAssociazione Mamme del Mondo di Albino, costituitasi nel 2009, riprende le istanze dellomonimo gruppo informale nato nel 2003 grazie ad un occasione di incontro per mamme italiane e straniere promossa dallOratorio e dalla Caritas di Comenduno. Nello stesso anno lo Sportello scuola per lintegrazione degli alunni stranieri e leducazione interculturale attiva il progetto sperimentale La sfida di camminare insieme per promuovere il processo di inclusione delle famiglie straniere nellambito scolastico e sociale; la supervisione delle attivit e la conduzione della formazione sono affidate alla dott.ssa Bertha Bayon. Il progetto sostenuto anche economicamente dalla Comunit Montana (fondi L.40/98). Nel corso del tempo liniziativa ideata, progettata e portata avanti concretamente da un gruppo di mamme italiane e immigrate, supportate dalle rispettive famiglie, consapevoli che i processi di integrazione si realizzano sostenendo il ruolo specifico delle donne, tessitrici di legami di affettivit. Un ruolo riconosciuto universalmente da tutte le culture e che importante valorizzare affinch sia possibile costruire giorno per giorno la ragnatela in cui le famiglie riescano ad inserirsi e riconoscersi in quanto tali, al di l della provenienza, con un obiettivo primario: il futuro dei figli. Il carattere sperimentale e innovativo delliniziativa sta nel tentativo di superare la logica assistenzialistica nellaffrontare le esigenze di integrazione tra famiglie di origini diverse. Per lo svolgimento delle diverse iniziative, lAssociazione dispone dellapporto volontario delle socie e di finanziamenti ottenuti attraverso la partecipazione a diversi bandi. Nel mese di Novembre 2012 ha ricevuto la menzione del Ministero delle politiche familiari attraverso il Premio Amico della famiglia del 2010. Il progetto si snoda nelle seguenti microaree: - Percorsi di informazione/formazione su temi educativi e relazionali, condotti dallassistente sociale e formatrice in ambito interculturale Bertha Bayon. Lintento favorire progetti s ostenibili a medio/lungo termine che, a partire dalle famiglie e dalla scuola, promuovano iniziative di rete con il territorio, anche attraverso la diffusione di percorsi analoghi in altri Comuni. - Percorsi di alfabetizzazione auto-organizzati per donne/mamme nel Comune di Albino. Viene garantito un servizio di accompagnamento dei figli sino ai 4 anni e accuditi da socie volontarie. -Percorsi di formazione per insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado. - Sostegno ai progetti dellextra scuola frequentati anche dai figli delle donne associate. - Collaborazione con la biblioteca per la promozione di progetti di lettura in lingua madre per le classi seconde della scuola primaria.
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- Supporto nella rete locale per la distribuzione di pacchi alimentari alle famiglie pi disagiate. - Supporto anche economico alle socie motivate ad intraprendere percorsi di formazione professionale nel settore ASA/OSS. - organizzazione di un incontro annuale dove si prepara e condivide una cena e festa multiculturale. Partnership con altri soggetti pubblici o privati nella fase di progettazione e/o realizzazione delliniziativa: Scuola,Comune,Caritas locale, Oratorio, Gruppo GEDI (GEnitori di DIsabili), Cooperativa sociale Il Cantiere, Centro di formazione professionale ABF di Albino, Centro EDA di Costa Volpino, ENAIP di Lovere, Associazione Mamme del Mondo dellIsola: progetto donne.

Associazione di promozione sociale e solidariet familiare Via Trento, 1 24021 Albino (BG ) Contatti: Cisse Dialang dialang.cisse@hotmail.it, cell. 388 9365783 Falgari Irma irma.falgari@virgilio.it, cell. 334 1750218

Mamme del Mondo nellIsola progetto donne

Il progetto Mamme del mondo dellIsola, promosso successivamente ad un percorso formativo organizzato nella.s. 2006-2007, col coinvolgimento di 20 docenti di 13 scuole dellinfanzia statali e paritarie dellambito Isola B.sca bassa Val S. Martino, al suo sesto anno di svolgimento. Il percorso, promosso dallo Sportello Scuola Alunni Stranieri di Ponte S. Pietro grazie ad un Bando dellAzienda Speciale Consortile Isola B.sca-Bassa Val S. Martino, ha usufruito del contributo formativo della dott.ssa Bertha Bayon, formatrice esperta in educazione interculturale. Le direttrici e le docenti delle scuole dellinfanzia e i D.S degli Istituti Comprensivi coinvolti, in raccordo con lo Sportello Scuola, hanno voluto dare concretezza al percorso formativo, coinvolgendo gruppi di mamme delle scuole dellinfanzia, primarie e secondarie di 1^grado. Inizialmente linvito era rivolto alle sole mamme straniere, successivamente stato esteso alle mamme autoctone rappresentanti di sezione/classe. Per tre anni il progetto denominato Mamme del mondo dellIsola ha usufruito del sostegno economico dellAzienda Speciale Consortile.
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Lesperienza coinvolge 8 paesi dellambito Isola B.sca-Bassa Val S. Martino: Bottanuco, Presezzo, Calusco, Chignolo, Madone, Mapello, Ponte S. Pietro, Presezzo. Nellarco di questi anni stato possibile promuovere e potenziare il processo di cittadinanza attiva dei genitori immigrati, in particolare delle mamme, in raccordo con diversi servizi del territorio, il che ha permesso anche una lettura ed una gestione condivisa dei problemi presenti nella nostra comunit. Allinterno delle iniziative realizzate maturato il passaggio da progetto, sostenuto attualmente dalla rete degli Istituti Scolastici afferenti allo Sportello Alunni Stranieri di Ponte S. Pietro, ad Associazione. Il 20 dicembre 2010 si infatti costituita lAssociazione Mamme del mondo dellIsola: progetto donne che aggrega le mamme di alcuni gruppi con la possibilit di adesione aperta a tutte le mamme coinvolte nei diversi paesi dellAmbito. LAssociazione dellIsola o pera in stretto raccordo con lAssociazione di Albino. Nel mese di Novembre 2012, allinterno di un progetto presentato dallAmministrazione Comunale, il gruppo di Madone ha ricevuto la menzione del Ministero delle politiche familiari attraverso il Premio Amico della famiglia del 2010 I gruppi di mamme coinvolte per il sesto anno nel progetto, hanno avuto lopportunit di operare in raccordo con gli enti e le agenzie educative del territorio al fine di: Avvicinarsi al mondo della scuola e al territorio in cui vivono. Favorire la conoscenza reciproca di aspetti culturali e valoriali dei paesi di appartenenza. Cooperare allattivazione di iniziative specifiche nei singoli territori, quali: momenti ricreativi promossi da oratori, associazioni di genitori ed altri gruppi locali e partecipazione a laboratori realizzati presso le scuole, gli oratori o le Biblioteche. Farsi conoscere e riconoscere come gruppo che opera da sei anni in paese. Sostenere il processo dintegrazione delle mamme e dei figli, mediante la promozione dei corsi di alfabetizzazione per le donne e delle attivit di aiuto-compiti per i figli. Sostenere il bilinguismo e il biculturalismo dei figli. Rafforzare e riconoscere il ruolo delle mamme del mondo nel sostenere altre mamme nel percorso dintegrazione nel contesto socio-culturale in cui vivono. Rafforzare il ruolo attivo delle mamme per divenire un modello positivo per i figli Organizzazione di spazi e tempi liberi qualificati attraverso lincontro, la festa e la cena annuale. Nei gruppi attivati pi di recente (da tre/quattro anni) sono emersi bisogni a cui si cercato di dare risposta, organizzando in particolare percorsi di alfabetizzazione e corsi di mantenimento della madrelingua. Si stanno rafforzando ed incrementando le reti che, grazie alle collaborazioni promosse, cercano di favorire linclusione dei minori e delle famiglie di altre nazionalit, nel nostro contesto. ALTRE INIZIATIVE SIGNIFICATIVE Legami si stanno creando anche con altri gruppi attivati in altri paesi dellIsola ad. es: a Brembate e a Terno dIsola.

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Oltre alle esperienze illustrate in precedenza, segnaliamo che lI.C. di Brembate ha attivato da 4 anni, presso la scuola primaria, il progetto la scuola delle mamme, coordinato dallins. F.S. dellI.C. Il progetto, avviato il primo anno grazie ad un Bando promosso dallAzienda Speciale Consortile, prosegue in collaborazione con lAGe locale, con volontari e col sostegno economico dellAmministrazione Comunale Iniziative di coinvolgimento di mamme e/o adulti immigrati nei corsi di italiano sono attivi anche a Brembate Sopra, Bonate Sotto, Filago e Terno dIsola grazie alla disponibilit di insegnanti in pensione, volontari, Caritas (Brembate Sopra e Bonate Sotto), parrocchia e Associazione Camerunense (Filago), CIF (Centro Italiano Femminile a Terno). Associazione Mamme del mondo dell'Isola:progetto donne via Caravina, 27 Mapello (BG) 24030, tel.035- 611196 (Interno 8) Maria Grazia Gasparini: mariagasparini07@libero.it Sandra Quiroz: sandrakqo@hotmail.com Margherita Baccanelli: margot9@libero.it

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Un impegno gi lungo pi di venti anni81 Nelle pagine precedenti sono stati richiamati gli anni Ottanta e gli inizi dei Novanta, per indicare il momento di inizio del binomio scuola immigrazione. E, come ormai tradizione degli studi sullimmigrazione, stato fatto uno sforzo per recuperare i dati utilizzando i documenti dellarchivio del Comune di Bergamo82 ed altre fonti in modo da offrire un quadro dinsieme del cambiamento registrato. Non questa loccasione per realizzare unindagine storica, ma proprio questa osservaz ione permette di affermare che le origini del binomio richiamato ormai appannaggio degli storici dellet contemporanea. Eppure, ancora possibile cogliere un diffuso presentismo, che spinge a vedere, leggere e commentare questo tema come recente se non recentissimo. Solo la crisi economica e sociale ha distolto lattenzione, anche indotta, che ha ricevuto. Una spia dellanzianit del fenomeno rappresentata dai termini che hanno accompagnato ed informato le elaborazioni statistiche: la pi importante la categoria dei nati qui, cio dei figli di immigrati che sono nati in Italia e che pertanto non sono immigrati. E la scuola, anche se con qualche fatica, ha registrato questo cambiamento. Oggi, ai soliti dati vengono aggiunti quelli relativi ai nai nuovi arrivati in Italia, quelli cio che arrivano, per ricongiungimenti familiari, nel corso dellanno scolastico. Infine, non va dimenticato che la condizione giuridica continua ad avere il suo peso, perch una buona quota degli immigrati sono cittadini europei di diverse nazionalit, come nel caso dei Rumeni. I numeri, seppur importanti e necessari per progettare attivit ed azioni mirate, nella scuola sono rimasti tali: lattenzione e lattivit che dalla fine degli anni Ottanta stata sviluppata ha avuto al centro la persona, i minori, e la scuola ha operato puntando a tutelare il diritto allo studio e la crescita degli alunni/studenti. Sicuramente stato cos in generale, ma nel corso degli anni e soprattutto nei primi anni Novanta stato necessario evitare rischi di discriminazioni basati sulla condizione giuridica dei genitori. Oggi, bisogna prendere atto di ci, ma occorre essere consapevoli che le opinioni contrastanti che prendono forma allesterno, spesso varcano i cancelli delle scuole e, contraddicendo la missione istituzionale, si materializzano anche allinterno.

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La ricostruzione frutto di una rielaborazione realizzata sulla base di unintervista in profondit fatta alla Dott.ssa Maria Carla Marchesi, che si ringrazia vivamente. Marchesi ha diretto per oltre 15 anni il settore a livello provinciale per il Provveditorato agli Studi di Bergamo (oggi UST - Ufficio X Bergamo)
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Il fondo, frutto di un progetto congiunto tra Comune di Berga mo ed Agenzia per lintegrazione, custodito dalla stessa.

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La scuola bergamasca ha visto nel tempo una forte attenzione e la disponibilit di una larga fetta del personale, dai dirigenti alle segreterie agli insegnanti e ai collaboratori, che, nonostante le difficolt, si sono rimboccati le maniche provando e riprovando. Se si vuole individuare un modello operativo diffusamente applicato quello del bisogno/risposta. In altri termini, le strategie di risposta alle necessit che emergevano venivano elaborate con la massima attenzione alloperativit allinterno dellistituto o della classe. La costituzione degli sportelli, avviata agli inizi degli anni Novanta, ne stato un esempio, che si basato anche sul principio della competenza esperta maturata tra gli insegnanti, i quali hanno messo a disposizione di scuole e colleghi questo capitale. Laccoglienza e linserimento hanno impegnato insegnanti e commissioni con lobiettivo di renderlo efficace, riuscito. E la lingua ha costituito fin dallinizio uno dei campi di maggior impegno. La cornice degli interventi stata chiara: i ragazzi stranieri hanno al loro attivo gi un bagaglio di competenze linguistiche, a cui bisogna aggiungere lapprendimento della lin gua italiana come lingua due. E questo il campo della linguistica acquisizionale, ma necessario ricordare che gli sviluppi della cornice teorica hanno proceduto di pari passo con lesperienza diretta degli insegnanti (vedi i temi dei congressi della SLI e di molti altri autori) a volte viaggiando in parallelo a volte trovando punti di incontro come avvenuto con la formazione realizzata attraverso il progetto ALIS. Il tema stato sempre tra i pi pressanti perch la nuova competenza linguistica non serviva solo ad una comunicazione efficace, ma doveva e deve essere rafforzata per lo studio e quindi per la carriera scolastica ed il successo formativo. Le classi ponte, pur sollecitate in alcuni momenti, non hanno mai guadagnato consensi e sono stati attivati e sostenuti i laboratori linguistici e la full immersion dei ragazzi nelle classi dei coetanei. In questo modo sono state evitate esperienze che in altri Paesi, come la Germania, sono state praticate e che gli stessi emigrati italiani hanno conosciuto. Il dispositivo dellaccoglienza e dellinserimento stato nel tempo migliorato e sedimentato al punto di diventare prassi diffusa e condivisa. Lo stesso utilizzo della risorsa della mediazione e dellinterpretariato lo ha rafforzato aumentandone le potenzialit. La didattica, la gestione della classe ed il dialogo interculturale hanno richiamato lattenzione e, come dimostrano anche le valutazioni fatte dallOsservatorio Regionale83 per la realizzazione della banca dati dei progetti, stanno calamitando energie e competenze.

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E. Besozzi, M. Colombo, A. Crotti, E. Rinaldi, M. Santagati e R. Spadaro, Alunni stranieri nella scuola e nella formazione professionale: dieci anni di inclusione nella realt lombarda, in ORIM, Dieci anni di immigrazione in Lombardia, Rapporto 2009, Milano, 2010

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In altre parole possibile sintetizzare il cambiamento dicendo che si passati da una scuola di italiani, in cui sono arrivati gli stranieri, ad una scuola che con questa presenza, diventata plurilingue, multiculturale e multi religiosa. Si trattato di un cambiamento che ha visto luci ed ombre, scuole impegnate ed esperienze che seppur significative non sono diventate generative. E bisogna anche registrare realt isola, cio istituti che hanno operato con impegno, ma in contesti difficili (es. Zingonia) o non facilmente ricettivi, ma con risorse interne ed esterne significative, come nel caso della Mazzi. E un cambiamento importante che impegna tutti e che ha rafforzato le spinte alla modernit. Ma, accanto a questa registrazione, occorre prestare attenzione anche ad un altro aspetto importante, rappresentato dalla missione affidata alla scuola del superamento delle disuguaglianze socio economiche: non sono poche le voci che ne decretano linsuccesso, ricordando che lequit scolastica lungi dallessere realizzata84.

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N. Bottani, Requiem per la scuola?, Bologna, Il Mulino, 2013

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Bibliografia I testi proposti sono solo alcuni dei tanti che possibile reperire nella letteratura ormai sterminata. La scelta caduta su pubblicazioni recenti, utili per raffronti ed approfondimenti e generative di ulteriori riflessioni. Salvarani B. (a cura di ) (2011), Perch le religioni a scuola?, Bologna, EMI ORIM, Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Eupolis (2013), Rapporto 2012, Immigrati in Lombardia Besozzi E, Colombo M., Rinaldi E., I minori stranieri nellistruzione e nella formazione professionale in Lombardia: aspetti quantitativi e qualitativi, in ORIM; Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Eupolis (2013), Rapporto 2012, Immigrati in Lombardia Ongini V. (2011), Noi domani. Un viaggio nella scuola multiculturale, Roma Bari, Editore Laterza Favaro G., Fumagalli M. (2004), Capirsi Diversi, Roma, Carocci Luatti L. (2006), La citt plurale, Bologna, EMI Caneva E. (2011), Mix generation, Milano, F. Angeli Fondazione Giovanni Agnelli (2011), Rapporto sulla scuola in Italia 2011, Roma Bari, Editore Laterza Santagati M. (2011), Formazione chance di integrazione. Gli adolescenti stranieri nel sistema di istruzione e formazione professionale, Milano, F. Angeli Marcato C. (2012), Il plurilinguismo, Roma Bari, Editore Laterza Barone C. (2012), Le trappole della meritocrazia, Bologna, Il Mulino Recchi E. (2013), Senza frontiere, Bologna, Il Mulino

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