UNIVERSIDAD NACIONAL DE MORENO LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA

PRIMER PARCIAL DE ANTROPOLOGA SOCIAL

BORTOLON, Adriana S. Junio de 2011

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1- SURGIMIENTO DE LAS CIENCIAS ANTROPOLGICAS, SU OBJETO DE ESTUDIO Y TCNICAS PREDOMINANTES. La Antropologa es una ciencia social y como tal, nace en un contexto cambiante, revolucionado, un contexto en movimiento, y se presenta como una nueva perspectiva para analizar los procesos sociales que signaron al siglo XIX, junto a la Sociologa y la teora Marxista. Si la Sociologa fue denominada la ciencia de la crisis, bien podra denominarse a la Antropologa la ciencia del Imperialismo, pero advirtiendo que esta denominacin solo resulta vlida para significar sus inicios como ciencia, pero de ninguna manera agota los alcances de la misma en la actualidad. La crisis de superproduccin generada por la segunda revolucin industrial alrededor de 1870, impuls la expansin de las potencias europeas. Inglaterra, Francia, Alemania y Blgica se disputaron el reparto del mundo: Amrica, frica y Asia. Estas potencias se vieron obligadas a buscar consumidores fuera de sus fronteras a fin de colocar los excedentes de su produccin y obtener, por otro lado, materias primas. Este objetivo de expansin econmica propici que fuera precisamente Inglaterra quien financiara las primeras expediciones antropolgicas. En este sentido, el desarrollo de la Antropologa es producto de una situacin histrica: el imperialismo y la expansin colonial. La Antropologa logra legitimarse como ciencia en los aos de la consolidacin del sistema colonial. El inters de hacer eficaz la dominacin colonial oblig a conocer a los pueblos que eran dominados, saber de sus costumbres, ideologas, modos de ser, hacer, pensar y vivir en sociedad, puesto que este conocimiento sera fundamental para desarrollar la poltica colonial y consolidar la dominacin en cada territorio. En este perodo, que bien podra denominarse etapa eurocntrica de la Antropologa, la prctica estaba impregnada de un espritu de superioridad hacia aquellas comunidades no occidentales, que por sus carencias, su falta de desarrollo, su estado primitivo justificaba la necesidad de civilizarlas (lase colonizar, evangelizar, conquistar) conforme al progreso de occidente, haciendo uso del ejercicio de la fuerza. Citando a George Balandier (1973:11) La situacin colonial es una situacin total, atraviesa todos los aspectos de la vida societal, tanto en su dimensin individual como colectiva.

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Reconstruyendo en paralelo el surgimiento de la Sociologa y la Antropologa, la primera aparece como una necesidad de comprender las transformaciones que la revolucin francesa y posteriormente, la primera revolucin industrial generaron en las sociedades tradicionales propiciando el advenimiento de las sociedades modernas. En estos trminos, la Sociologa se constituye en la ciencia del nosotros, en la medida que su preocupacin era entender los conflictos suscitados en el seno de la sociedad europea. Para la segunda disciplina, la que nos ocupa, la situacin colonial constituy el contexto en el que se desarrollara, por los motivos expuestos mas arriba, pero a diferencia de la Sociologa, la Antropologa sale del entorno fsico en el que nace para constituirse en la ciencia del otro, en la medida que se aviene a estudiar al salvaje no europeo, no desarrollado, no industrializado, al otro como sociedad exterior a la sociedad occidental, lejos en el espacio y en el tiempo, entendido este ltimo como dimensin relacionada a un proceso de evolucin y desarrollo, refiriendo a un estado anterior o atrasado. Teniendo en cuenta que el Positivismo se presentaba como corriente hegemnica del saber cientfico de la poca, sustentando la objetividad como condicin fundante, la ciencia antropolgica pone la mirada en un objeto externo al sujeto que lo mira, sentando precedentes de objetividad y exterioridad en el otro cultural, es decir, cumpliendo con uno de los supuestos epistemolgicos por el que abogaba el paradigma cientfico vigente. Queda as planteada una primera aproximacin al objeto de estudio de la Antropologa. Desde el estudio de los primitivos, de las comunidades nativas, a lo largo de los procesos de descolonizacin, los antroplogos han ido redefiniendo su objeto de estudio, intentando abarcar tanto la evolucin biolgica de la especie, el proceso de hominizacin, el desarrollo y los modos de vida de pueblos que han desaparecido como las estructuras sociales de la actualidad y la diversidad cultural que caracterizan a la humanidad. Su principal preocupacin es la otredad, el otro viviendo en sociedad, en todo tiempo y lugar desde una perspectiva cultural. Ese otro cultural primero fueron los pueblos primitivos, los habitantes de las colonias de frica, Asia y Amrica, sus usos y costumbres. El estudio de las sociedades sin clases o con un orden de estratificacin distinto al de las sociedades modernas. Si bien surge en una sociedad de clases, a diferencia de la Sociologa y el Marxismo, la Antropologa se orienta a conocer las estructuras sociales de los territorios dependientes. Levi Strauss en su libro Antropologa estructural (1961:327) destaca que los primeros antroplogos se interesaron por estudiar las condiciones que propiciaban la armona y la estabilidad en las sociedades no occidentales, en pequeas
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comunidades (cabe destacar en este punto que este enfoque privilegia la descripcin de armonas, dejando de lado el cambio, la posibilidad de transformacin y el tema del conflicto). El exterminio de los pueblos primitivos llev a la Antropologa, ya entrado el siglo XX, alrededor de 1930, a enfocar su anlisis en las grandes migraciones rural/urbanas, pasando a ser los campesinos el reemplazo de los primitivos, mas tarde las clases subalternas, los diferentes dentro de la propia sociedad. A pesar de los procesos de descolonizacin, la expansin industrial, la globalizacin, la otredad cultural sigue siendo el objeto de estudio de la Antropologa. Lo que ha variado a lo largo de su historia son los enfoques con los que se construy la misma, los paradigmas que dieron sentido al significado de otredad. As, el objeto de estudio de la Antropologa ha sido dentro de la teora evolucionista la diferencia cultural. La corriente Funcionalista en Inglaterra con Bronislaw Malinowski, junto al Estructuralismo francs de Claude Levi-Strauss defini al objeto de estudio en trminos de diversidad cultural y con la llegada del Neomarxismo francs de las dcadas de 1960/70 se trata de abordar el anlisis desde la desigualdad cultural. En sntesis: la Antropologa se ha constituido como ciencia a partir de la construccin y la explicacin de la otredad cultural, la alteridad en trminos de diferencia, diversidad o desigualdad. Intentando desnaturalizar cuestiones, convirtiendo lo familiar en extico a partir de una posicin de extraamiento (Lins Ribeiro 1989:66), pretende contribuir a discutir el carcter natural de las variadas formas de organizacin social. El encuadre metodolgico de la Antropologa tambin ha sufrido transformaciones. En la primera etapa el trabajo antropolgico se realizaba a distancia, a travs de relatos de viajeros, cronistas, militares, navegantes, cartas y documentos, la llamada Antropologa de escritorio, usando fuentes indirectas, aplicando mtodos comparativos y la deduccin especulativa, a partir de inventarios y encuestas. Posteriormente, el antroplogo deja de lado este sedentarismo metodolgico para convertirse en un trabajador de campo. Tanto defensores del funcionalismo como del estructuralismo salen a explicar la diversidad cultural desde el interior mismo de sus unidades de anlisis: el trabajo en pequeas comunidades dio lugar al desarrollo y utilizacin de tcnicas cualitativas por sobre el uso de tcnicas cuantitativas privilegiadas por la Sociologa, mientras que los antroplogos enfatizaron el uso de descripciones detalladas, descripciones densas tal como las denomin Elsie Rockwell, por su profundidad.
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La etnografa se constituy en uno de los enfoques mas apropiados para conocer a los otros. La permanencia prolongada con la otredad, observando, participando, comprendiendo y analizando junto a los miembros de la comunidad aportaba una imagen de totalidad de la vida social. La observacin participante permite al investigador ser un sujeto ms dentro del grupo, facilitando la comprensin de su cultura ya sea en trminos de Funciones, Estructuras o Construcciones histricas, sustentando como metodologas el relativismo y el comparativismo. No obstante, la otredad no siempre fue abordada ni entendida de la misma manera. En la relacin dialctica nosotros/ otros que se pone en juego en el trabajo de campo, inicialmente el mundo del nosotros, el del investigador apareca como portador de cierta superioridad, como sostiene M. Rosa Neufeld (Antropologa y Ciencias sociales 1998:40) al referirse a la contradiccin existente entre el relativismo que caracterizaba a la Antropologa y la relacin asimtrica que se estableca con las sociedades que fueron su objeto. La cuestin de la otredad en la escuela, no escapa a las tensiones propias del concepto. Al pensar la relacin nosotros-otros dentro del mbito escolar, no se puede pretender que como institucin se mantenga ajena a situaciones de desigualdad, principalmente basadas en actitudes racistas, discriminatorias e incluso cuando se proclama la tolerancia se estaran enmascarando prcticas de diferenciacin. En la escuela, al igual que en la sociedad, las relaciones entre sus actores son construcciones histricas, nada tienen de natural, ni son de carcter simtrico: directivos/docentes; docentes/alumnos; padres/hijos. La vida escolar es un entramado de relaciones asimtricas y parecera que el escaln mas bajo, el estado inferior est reservado para los alumnos. Entonces, en la escuela la otredad la constituyen en primer lugar los alumnos. La diferencia, la desigualdad con los docentes no es solo generacional o de clases, el universo acadmico del docente dista aos luz del universo carente del alumno. Este ltimo es alguien incompleto, que no tiene, habitante del mundo del sin, no evolucionado y por lo tanto, inferior. Innumerables son las representaciones que los docentes tiene de estos alumnos estigmatizados: potus, aludiendo a seres vivos pero aparentemente carentes de voluntad, maderitas terciadas en un escaln superior al del potus, pero an inertes, inmviles, adems de las ya clsicas adjetivaciones: los pobres, los bolivianos, los negros, los lentos, los violentos, los villeros, etc. sin dejar de lado a los buenos, los tranquilos, los blancos, los inteligentes, que tambin constituyen un otros. Pero en el universo del alumno tampoco la homogeneidad y las relaciones de igualdad se manifiestan naturalmente, hay un otros dentro de los otros alumnos. De igual manera, se manifiestan dentro del universo docente
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otros, no todos piensan o desarrollan la prctica docente de manera homognea, la otredad tambin est presente en el otro docente, el que es diferente, el que pone en acto el respeto a la diversidad, a ese tambin le corresponden ciertas representaciones: el peligroso, el transgresor, tambin aparece el otro aptico, el otro indiferente, los otros de educacin fsica, los de exactas, los de sociales, el otro preceptor/a, portero/a, el otro padres. La escuela est constituida entonces por un multiculturalismo que confirma la posibilidad de coexistencia de diferentes culturas dentro de un mismo mbito. Analizar como se resuelven las tensiones que este multiculturalismo instala, merece un anlisis mas profundo. 2- Al introducir el concepto de cultura en el anlisis de la otredad en la escuela, es necesario repasar las diferentes concepciones definidas por las principales escuelas antropolgicas: Evolucionismo: la cultura es continuidad de la naturaleza, el resultado de su transformacin en el tiempo, adquirida a travs del aprendizaje. Por ser de carcter natural, cambia, evoluciona y se va diferenciando al establecer distintos grados de evolucin, como en la humanidad: salvajismo, barbarie, civilizacin. Cada grado representa progreso y el progreso se mide por el acopio de bienes culturales. La cultura es temporal, causal, gradual y acumulativa. Es una sola, es La Cultura con maysculas, que con el tiempo se transforma, evoluciona, en trminos de adaptacin. Funcionalismo: la cultura cumple una funcin mediatizadora entre la precariedad natural del hombre y la necesidad de satisfacer sus necesidades. Inventa herramientas, instrumentos, se asocia con otros hombres, construye conocimientos, ideas, valores, que le permiten crear un mundo artificial (distinto del natural). Es compleja. El comportamiento cultural es un atributo universal de la especie humana pero particular en la forma de manifestarse, de ah la existencia de culturas distintas que no pueden compararse ya que cada una es entendible en sus propios trminos (es relativa). Cultura es una segunda naturaleza en el hombre. Estructuralismo: La cultura no es continuidad de lo natural, ni segunda naturaleza, es algo nuevo, es una nueva organizacin del mundo natural. Es dinmica, se modifica en el espacio y en el tiempo pero la diversidad de culturas nada tiene que ver con el aislamiento, la diversidad se funda en el tipo de relaciones que se establecen dentro de la sociedad, lo que da lugar a la coexistencia de diversas culturas dentro de un mismo grupo social. Tampoco depende solo de la forma en que se presenta, tambin de la mirada de quien la analiza.

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Nada tiene que ver con el progreso, cada cultura es un caso nico, pero pueden encontrarse algunos elementos comunes a todas para establecer modelos generales. Neomarxismo: cultura y sociedad no son sinnimos, la primera es una parte de la totalidad social. Esta escuela no desarroll el concepto de cultura, pero lo asocia al concepto de ideologa. La cultura tambin es generadora de desigualdad, ya no se trata solo de diferentes formas de apropiacin de bienes ligados a la economa, sino ligados a la apropiacin de bienes culturales. En este sentido cultura es herramienta de dominacin, ejercida por la ideologa dominante y elemento de lucha para ganar espacios de poder. En relacin al fracaso escolar, muchas de las explicaciones son de orden evolucionista, planteadas en trminos de adaptacin a la naturaleza evolucionada de la escuela. El mas adaptado es el que progresa, pasa de grado, y el que no llega, le falta, no tiene, el revoltoso, el inadaptado deber ir a maestro recuperador, repetir el ao o abandonar la escuela, porque lo que natura no da, la escuela tampoco. El Darwinismo social, como principio de una tendencia a la biologizacin, permitira explicar las razones de porque los nios fracasan en la escuela. El docente muchas veces argumenta desde la biologa el fenmeno del fracaso, en trminos de carencia de cierto componente que, por el contrario, a quien lo posea, le asegurara el xito. Se olvidan que los comportamientos no son enteramente biolgicos ni enteramente culturales, responden a una complejidad de la que participan mltiples variables. Cualquier posicin determinista dificulta la posibilidad de abordar el fenmeno del fracaso escolar en toda su dimensin. Si cada grado en la evolucin significa progreso y el progreso se mide en trminos de acopio, quien poco o nada tiene, aquellos alumnos provenientes de familias carenciadas, pobres, de padres analfabetos o semianalfabetos, llegan a la escuela en inferioridad de condiciones, con menos diez, en estado salvaje, o en el mejor de los casos en cierto estado de barbarie. En este punto me permito citar es entre estos brbaros de nuestra sociedad civilizada donde la historia prepara el elemento prctico para la emancipacin del hombre (K.Marx, Carta a Fehuerbach, 1844). Esta postura considero es la que prevalece hoy en la escuela, excepcionalmente algn docente se cuestiona su contribucin al fracaso de los alumnos y rara vez critican su propia prctica. 3- Atender lo diferente, lo desigual, lo diverso es otra asignatura clave dentro del marco de la educacin formal.

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De acuerdo a las apreciaciones de Batallan y Campanini (2007: 159-174), incorporar el respeto a la diversidad en la escuela es altamente beneficioso en oposicin a cualquier postura etnocentrista, racista, discriminatoria o de abuso hacia los otros diferentes tanto en sus modos de expresin como en sus ritmos de aprendizaje. Efectivamente, repasando los diseos curriculares de la escuela secundaria bsica, en su fundamentacin aparecen conceptos transdisciplinarios que tienden a consolidar el relativismo cultural en las aulas: similitud-diferencia; conflicto-acuerdo; continuidad-cambio; inclusin-exclusin son algunas de las tensiones que se contemplan y valoran en el proceso formativo que sustenta la educacin formal. Sin embargo este objetivo se diluye en la prctica y se convierte en un precepto que acta solo en el plano de la enunciacin normativa: hay que respetar la diferencia. En apariencia esta situacin podra explicarse desde la paradoja fundante de nuestro sistema educativo: por un lado la escuela como encargada de sostener y difundir un modelo universalmente vlido y por otro lado la obligacin de respetar las diferencias culturales. En este punto no podemos olvidar que nuestro sistema educativo tiene un fundamento positivista y evolucionista, destinado a obturar la diversidad en pos de lograr integrar a la civilizacin a los hijos de las culturas populares. Pero tambin es importante destacar que este modelo se impulsa en una coyuntura socio-poltica particular: la consolidacin del Estado Nacional requera la construccin de una Identidad Nacional. En 1994 la Ley Federal de Educacin en sus contenidos bsicos comunes incorpora la idea de diversidad cultural a partir de la enseanza de la tolerancia, el respeto y la no discriminacin, pero no escapa a cierto modelo etnocentrista al proponer actividades de comparacin y contrastacin para reconocer semejanzas y diferencias entra las diversas culturas Cul sera el parmetro para identificar lo diferente?, la respuesta es obvia: la cultura del nosotros. Una vez mas la experiencia en el campo denota que los docentes, mas all de problematizar la diversidad la disfrazan de respeto y tolerancia, evitando el conflicto. As los contenidos conceptuales se presentan prolijamente neutros: enseamos la germinacin del poroto, el esqueleto, la vida de las Mayas y los Incas, la Revolucin de Mayo, los indios diaguitas, en tanto que los contenidos actitudinales, lejos de problematizar, cuestionar, debatir la diversidad, eluden el conflicto y se verbalizan a nivel de preceptos a cumplir para asegurar una convivencia armnica dentro del mbito escolar.

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La aparicin en este escenario de nuevas diversidades no asociadas a la etnia o especficamente a lo cultural, representan otras categoras que confluyen en la escuela: nios con discapacidades motrices o rasgos fsicos diferenciales, nios en situacin econmica desventajosa: pobres. As queda conformado el universo de la alteridad en la escuela y es en atencin a esa alteridad que la escuela ensaya prcticas docentes adaptadas a las condiciones de los diversos alumnos, prcticas que de ninguna manera son cuestionadas a pesar de su implcito carcter discriminatorio. Prctica que para convertirse en accin democratizadora debera propender a la problematizacin de las mismas. El avance en el proceso de inclusin de la diversidad en la escuela, como premisa para reivindicar las libertades individuales y de los grupos considerados minoritarios, es fundamental en la proclamada democratizacin de la enseanza. No obstante, no basta con la enunciacin a nivel de polticas educativas. Hay un largo camino hasta que este esbozo en lo intencional pase de ser enunciativo a operacional. La experiencia de la propia prctica me permite visualizar situaciones que se quedan con lo anecdtico, carentes de significacin y de lo que considero fundamental, carentes de sentimientos. Se asemejan ms a la condescendencia que al respeto. Invitar a la comunidad peruana de la escuela para celebrar el 12 de octubre, recrear una danza tpica del altiplano, pedirle a la mam de Rosita que nos cuente como prepara el chip, no es suficiente para asegurar el respeto a la diversidad. Comentar lo pintoresco de la vestimenta de Juancito, la ternura que inspiran las trencitas de esa bolivianita linda, comprender, en ltima instancia lo que nos es ajeno sin dulcificarlo o convertirlo en algo simptico, o siendo indiferente, no es algo natural, propio del docente. Como sostiene Geertz (1996:92) es una destreza que hay que adquirir trabajar y perfeccionar si deseamos ser capaces de juzgar competentemente, necesitamos llegar a ser capaces de ver competentemente lo propio y lo ajeno. En este sentido, fortalecer la formacin y la prctica docente es primordial si se quiere que el respeto a la diversidad se ponga en acto, no para juzgar en forma competente al otro, sino en principio para juzgar-se el docente mismo. 4 Siguiendo a Liliana Sinisi (1999), me permito desarrollar algunas ideas en torno al multiculturalismo en la escuela.

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La escuela es el primer mbito, fuera de la familia, donde el nio se relaciona con otros nios. No podemos seguir pensando en ellos como tablas rasas, cada uno trae consigo un bagaje cultural transmitido por su grupo primario de pertenencia que contempla conocimientos, creencias, valores, hbitos. Por lo tanto, probablemente en la escuela se encuentre por primera vez frente a otro con una construccin diferente a la suya. En primer lugar estos otros sern sus pares, pretendidamente iguales, pero diferentes. Pero las relaciones que el nio establece no son solo con otros nios, entran en escena los otros docentes, que, como ya mencionamos, tampoco constituyen un grupo homogneo ni en sus ideas, ni en sus prcticas, al igual que los contenidos curriculares diversos. La alteridad pasa a ser algo cotidiano en la vida escolar, hasta se naturaliza. En un mismo ambiente coexisten diferentes nios, maestros, directivos, porteros, padres, teoras pedaggicas, prcticas didcticas que convierten a la escuela en un modelo de multiculturalismo. Este concepto, lejos de ser un trmino que refiera a la escuela como lugar de encuentro, donde la diversidad se re-crea y se respeta, alude a un sitio tolerante, armnico, donde lo diferente se celebra como raro, pintoresco y se exhibe en alguna fecha patria u acto conmemorativo. En este multiculturalismo que evidencia la escuela, no debemos olvidar incluir a esos otros que no encajan en las categoras ya estereotipadas: las embarazadas o los vinculados a hechos delictivos, por ejemplo. Estas situaciones que se viven en la escuela, podran ser analizadas desde lo que Peter McLaren (1997) define como multiculturalismo conservador. La institucin escolar propone construir una cultura comn, integradora, pero desde la mirada del nosotros, que de ninguna manera se cuestiona como un otro diferente. Dentro de esta lgica reclama, por ejemplo, un nico lenguaje, para entendernos mejor, armoniosamente y no da lugar a intercambios lingsticos genuinos y enriquecedores, prctica que pondra en accin el respeto por la diversidad. Pretender una cultura comn sera negar esa diversidad por la que aboga. Pensar en una escuela respetuosa de la diversidad, es el primer paso para hacer de la escuela un lugar que contribuya a acortar distancias, a trazar puentes, a achicar brechas y como la escuela es una construccin y no piensa, ni acta, entonces pensar y hacer es una tarea que nos cabe a nosotros, los docentes, los tericos de la educacin, los que definen las polticas, los que construyen la escuela.
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