LA EDUCACIN COMO DESARROLLO: UNA VISIN ESTRATGICA Y HUMANISTA1

Ponente
Germn Vargas Callejas2 Universidad de Santiago de Compostela

Introduccin No hace mucho, Alain Touraine (1996: 17) adverta sobre la confusin que, de forma particular en Europa y Amrica Latina, existe en torno a dos procesos de la vida econmica y social que es preciso separar e incluso oponer: la adaptacin a una economa mundial abierta y el desarrollo o, ms sencillamente, el crecimiento. Gran parte de nuestras dificultades y de las crisis que nos afectan -deca- se deben a esto: no conseguimos salir de la economa dirigida ni construir un nuevo modo de control social de una economa mundializada. Combinamos liberalismo econmico incontrolado y defensa de los intereses adquiridos, generalmente por las clases medias. Perdemos el dinamismo econmico mientras se agravan las desigualdades, la precariedad y la exclusin. En este sentido, y sin que se afronten con decisin las incongruencias que anidan en el interior de estas realidades, asistimos a la instalacin globalizadora y hegemnica de mercados financieros cada vez ms opulentos y voraces, sin que las necesidades que acosan a millones de personas, en decenas de pases, inquieten la conciencia satisfecha de las clases medias, invitadas a confiar en las bondades del mercado, suscribiendo el laissez faire neoliberal como la mejor solucin posible; tal vez porque, como ironiza Galbraith (1997: 33), la tranquila teologa de los que estn seguros de merecer su relativa buena suerte se basa en que, al final, todo saldr bien para la mayora, sino para todos. Aunque no siempre de una forma explcita, consintiendo que la economa fuese por delante, las sociedades que evolucionaron al comps de la Revolucin Industrial fiaron buena parte de sus condiciones de bienestar a los avatares de la produccin y del consumo, sin apenas reparar en la perversidad de sus actuaciones para los sectores sociales ms desfavorecidos o para los pases situados en las afueras del industrialismo y de su onda expansionista. Y es que, como afirma Morin (1995: 394), la aparente evidencia desarrollista del proceso de crecimiento disimula, de hecho, la oscuridad de
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Publicado en Revista Dilogos. Volumen 3/2002, n 31-32. Barcelona, pp. 17-27.

Coautor Jos Antonio Caride Gmez. Universidad de Santiago de Compostela

las finalidades, la ausencia de todo modelo constructor y el carcter errtico e incierto de la aventura del desarrollo; ms todava, se olvid de las personas y de sus urgencias, abocando a pueblos enteros a la pobreza, la dependencia y el atraso crnico. La Historia social y econmica mundial, desde el paleoltico hasta el presente, muestra abundantes ejemplos de esta subordinacin (Cameron, 1989), en cuyo amparo han crecido los abusos de la codicia, la tirana, la arbitrariedad, las desigualdades y las injusticias sociales. Sin duda, las representaciones de lo que se ha venido configurando como sociedad planetaria, de la que participamos biolgica y sociolgicamente, y lo que somos como grupos de convivencia (en pueblos, barrios, ciudades, pases), deben enmarcarse en esta perversidad histrica, ante cuyos impactos negativos para la vida humana tan slo en los ltimos aos se ha generalizado la necesidad de promover un cambio de rumbo, aunque por el momento sea ms normativo que efectivo, ms intelectual que prctico, ms propositivo que efectivo. Las palabras, como en tantas otras cosas, tambin parecen avanzar ms que los hechos. De ah que a pesar de que se haya incrementando nuestro conocimiento, e incluso la toma de conciencia, sobre los problemas que afectan a la Humanidad; de que se avance significativamente en los anlisis y en las propuestas prcticas (recomendaciones, declaraciones, principios, programas de accin, etc.); o de que se reivindiquen masivamente nuevas formas de pensar y actuar en la complejidad el mundo est patas arriba, con la izquierda a la derecha, el ombligo en la espalda y la cabeza en los pies (Galeano, 2002). Un mundo en el que se prolonga la vida pero se reduce la biodiversidad, se generalizan los consumos aumentando la produccin abusiva de residuos, se masifican las comodidades agravando las situaciones de marginalidad y pobreza, se democratizan los Estados persistiendo los conflictos y las guerras, se extienden los derechos sociales mientras crece el anonimato de lo colectivo, se controla la calidad de los alimentos obviando las muertes por hambre, se despliegan los paseos por las realidades virtuales sin que se traspase la puerta de casa En este escenario, la complejidad no es un problema, sino un modo de describirnos. Lo verdaderamente problemtico son las contradicciones e incongruencias que afloran reclamndonos ser parte integrante de una sociedad en la que -como ejemplificaba Berger (1979)- los fsicos estn activamente planeando la aniquilacin del mundo, mientras los cultivadores de las ciencias sociales pueden recibir el encargo de planear su consenso; en una sociedad en la que, ms all de las disfunciones visibles, la ideologa neoliberal triunfante encubre, tergiversa o niega que existan estas realidades (Sez, 1998: 39). En este contexto, complejo y aparentemente falto de alternativas, repensar el papel de la educacin en los procesos de desarrollo, en lo que conlleva de repensar la vida y sus problemas, es una tarea ineludible. No slo en lo que supone de lectura crtica de una poca histrica sometida a constantes transformaciones, sino tambin de compromiso con las realidades concretas -globales y locales- que afectan a la mejora de nuestras condiciones de vida. De ello nos ocupamos en lo que sigue.

1. Una educacin para el desarrollo, ms all de los lmites de la educacin institucional

Pensemos en la educacin y las escuelas, con frecuencia sometidas al deber institucional de armonizar los encargos del Estado con las necesidades de la gente, lo que -con frecuencia- ha derivado en una preocupacin obsesiva por mostrarla ajena a cualquier tentacin partidaria. Lejos de conseguirlo ha acabado domesticada por los poderes fcticos y las exigencias de la formalidad poltica, aunque la conciencia de muchos de sus profesores estuviese cargada de razones para hacer de ella algo diferente de lo que es o ha sido: causa y producto de la industrializacin, los nacionalismos, las desigualdades sociales, el desarrollo cientfico y tecnolgico, la extensin de los derechos ciudadanos, la ampliacin de las tramas urbanas, la socializacin en los credos morales y religiosos Al final, queridas o no, las Leyes llamadas de Reforma o, como ahora comienzan a denominarse, de Calidad de los Sistemas Educativos, no han hecho otra cosa que enfatizar la subordinacin de los educadores a los polticos. Recordemos que hasta los mismos creadores de las repblicas y de las economas modernas han opuesto la lite de los varones adultos educados al pueblo llano, la luminosidad de los ilustrados a la oscuridad de los iletrados, la autonoma de los ciudadanos activos a la de los ciudadanos pasivos privados del derecho de voto, incapaces de gobernarse a s mismos porque eran esclavos de la necesidad, de su comunidad o de sus pasiones (Touraine, 1994). En correspondencia con este modo de ver las cosas, todava son muchas las escuelas y las prcticas educativas que insisten en distanciarse del tiempo histrico y de los espacios sociales en las que se insertan, como si con ello consiguieran ser menos vulnerables a los diversos malestares que se generan en el interior de amplios colectivos sociales: en relacin con el desempleo, la violencia, el consumismo, la pasividad ciudadana, la homogeneidad cultural, el deterioro ambiental, etc. Ante esta supuesta indiferencia, cabe recordar que muchos de los males que nos afectan, pasaron y pasan mucho ms por una educacin displicente con estas circunstancias que por un combate de las mltiples incoherencias que han deparando en trminos pedaggicos y humanos. Aludimos, en general, a como les ha ido a los sistemas educativos y a las prcticas pedaggicas en nuestros contextos, con sus diversas fragilidades e inconsistencias, sin que ello suponga poner en cuestin el valor de la educacin. Muy al contrario, coincidimos en afirmar con Savater (1997) que la educacin y la tarea de educar, por su propia naturaleza, responden a un proyecto valioso y valorable en el quehacer social, como soporte cvico en el que las personas y la sociedad se juegan su prioritaria razn de ser. Bien es cierto, admitiendo de partida, que nos referimos a una educacin que ha de estar al alcance de todos, con capacidad para avivar la curiosidad intelectual y el desarrollo del conocimiento cientfico, creadora y difusora de nuevas formas de socializacin, generadora de experiencias y convivencias plurales, critica y transformadora de las realidades ms cotidianas.., si lo que de verdad se pretende es caminar hacia una sociedad ms habitable; no como meta inalcanzable, sino como un proceso a construir de forma graduada. Una educacin que para Sez (1998: 45) debe permitir el reparto equilibrado, la distribucin consensuada y participada, de los bienes culturales y sociales que se producen en sociedad. Pero sobre todo una educacin crtica, capaz de forjar independencias y propiciar autodeterminaciones, dirigida a la

clarificacin global, a la comprensin dialctica de lo que est sucediendo para poder resistir y vivir con autorrespeto y dignidad. Atender a la diversidad, en sus mltiples manifestaciones (geogrficas, culturales, sociales, religiosas, tnicas, etc.), y a lo que desde la dcada de los cincuenta se identifica como desarrollo comunitario local, otorgando un especial protagonismo a los ciudadanos, consideramos que resulta cada vez ms imprescindible. Con este propsito ser fundamental tratar de equilibrar la aspiracin colectiva a un bienestar social garantizado por la instancias polticas (las Administraciones Pblicas, en los diversos niveles que contemplen la extensin de los Estados) con el protagonismo de las comunidades locales en el desarrollo de sus potencialidades, partiendo para ello de la educacin y del respeto a las diferencias como solucin, no como problema; para lo que ser conveniente entender y sentir las identidades colectivas, en torno a rasgos o culturas diferenciadas, como formas abiertas, dialogando unas con otras (Gimeno, 1998: 231). Las identidades, podemos concluir, construyen la diversidad, del mismo modo y en un proceso dialctico, que las diversidades son constructoras de identidad. Hablamos, necesariamente, de identidades y diversidades que posibilitan el desarrollo humano, como realidades que construimos y nos construyen ms all de las circunstancias con las que nos encontramos y que, de un modo u otro, aceptamos. Con todo, son identidades y diversidades que no pueden ocultar la explotacin estructural del capitalismo o las justificaciones del neoliberalismo ante las desigualdades por razones de clase, gnero o raza (McLaren, 1998). Porque, como recuerdan Flecha y Tortajada (1999: 23), la cultura de la diferencia que olvida la igualdad lleva a que, en una situacin de desigualdad, se refuerce como diverso lo que es excluyente, adoptando y no transformando y creando, en muchas ocasiones, mayores desigualdades. Bien al contrario, la afirmacin de la diversidad deber ser mucho ms consecuente con modos efectivos y prcticos de combatir las desigualdades y sus extensiones (marginacin, exclusin, inadaptacin, etc.) al constituir una vulneracin encadenada de las condiciones que presuponen la ciudadana, en cualquier tiempo y lugar. Este combate creemos que slo puede hacerse desde la convivencia y la pluralidad que comienza por el respeto a las personas y por una estima crtica y vigilante de la heterogeneidad que las caracteriza. De ah que la cuestin sea poltica y no slo pedaggica. De ah tambin que sus argumentos apelen directamente al desarrollo humano. No obstante, si en la diversidad se explican las condiciones de una ciudadana que se pretende sociolgica y culturalmente plural, la cuestin de las identidades no acaba limitndose a la mera constatacin de sus rasgos compartidos -tanto en el plano individual como en el colectivo- o a una descripcin de las condiciones que inciden en sus respectivos desarrollos. Nos explicamos: la diversidad precisa partir de ciertas identidades reconocidas, estimadas y fundadas para salir al encuentro de las que estn en el exterior, integradas en el patrimonio de los otros sujetos y colectividades; un planteamiento que ha de hacerse con un inequvoco rechazo de cualquier fundamentalismo o localismo etnocntrico, justo cuando las llamadas hacia una convivencia global o hacia la construccin de un mestizaje cultural transfronterizo, se consolidan como requisitos sustantivos de la democratizacin de las sociedades y de la universalizacin de los Derechos Humanos. En todo caso, sin que su logro sea una tarea fcil y suficientemente consensuada en los escenarios intelectuales, ideolgicos y morales.

2. Educacin y desarrollo: una relacin estratgica para el cambio En sus representaciones ms genricas, las relaciones establecidas entre las prcticas educativas y los procesos de desarrollo conforman un binomio indisociable, especialmente cuando se asocian sus respectivas finalidades al logro de ms y mejores condiciones de vida, as como de una mayor humanizacin. Aceptando esta premisa, y compartiendo la necesidad de una lectura dialctica de ambos procesos o prcticas sociales, son relaciones que cabe interpretar en una doble vertiente (Caride, 2001): a) de un lado, la que considera a la educacin como un efecto o beneficio del desarrollo. De no existir ste, aquella estar comprometida en sus objetivos y actuaciones; b) de otro, la que pone nfasis en la importancia de la educacin para el desarrollo, estimando que se trata de un factor decisivo para el logro de este ltimo. En el primer caso se argumenta que una sociedad desarrollada, que dispone de servicios, infraestructuras y soportes econmicos suficientes, por lo general, exhibe mejores logros educativos, ya sea en la ordenacin y evolucin de la educacin institucionalizada o en las oportunidades culturales que estn al alcance de la poblacin. En la prctica, son circunstancias que se reflejan en las tasas de escolarizacin y formacin acadmica de los ciudadanos, en la erradicacin del analfabetismo, en la disponibilidad de una mano de obra cualificada y, por supuesto, en una mayor capacidad para aprovechar las posibilidades que ofrece el entorno. Habitualmente, en esta interpretacin se valida la idea de que una vez satisfechas las necesidades sociales ms bsicas (alimentacin, seguridad, proteccin, etc.) de la poblacin, existe la posibilidad de conseguir mejores niveles educativos. Una visin en la que se refuerza, tambin con relativa frecuencia, el hecho de que una aceptable calidad de vida se corresponde, aunque no de manera automtica, con una mayor capacidad para comprender y transformar la realidad. En este sentido, se sostiene que cuanto ms desarrollado est un pas, mayor es la cantidad (y calidad) de la educacin que se oferta a sus habitantes; no obstante, cabe observar que una mayor cantidad de educacin no necesariamente coincide con la distribucin de los conocimientos que se precisan para alcanzar mejores condiciones de vida. En la segunda interpretacin, la educacin se concibe como un elemento generador de desarrollo. La inversin en lo que ha dado en llamarse capital humano, de acuerdo con esta visin, elevara las posibilidades del desarrollo econmico, repercutiendo en el bienestar material y social de los ciudadanos. La educacin como generadora de desarrollo se considera que influye en las oportunidades personales y colectivas, afectando a la movilidad social, elevando los ingresos econmicos y favoreciendo una distribucin ms equilibrada de la riqueza; por lo que, al menos a priori, ayuda a crear las condiciones que requiere todo proceso de desarrollo, entendido ste como un modo de concretar el bienestar econmico y social en una determinada sociedad. La educacin sera, segn este razonamiento, una estrategia adecuada para

superar el subdesarrollo de las comunidades humanas, afrontando las condiciones de pobreza, desigualdad e inseguridad social. La visin estratgica de la educacin -esto es, aquella que concibe la educacin como factor de progreso y desarrollo- en la mayora de las sociedades, ha llevado a caracterizar las prcticas educativas como un soporte fundamental para el logro de un buen desarrollo. Esta idea impregna el trabajo de las instituciones y las polticas educativas y/o de desarrollo de las naciones y nutre las expectativas de las familias que invierten una parte considerable de su capital en la formacin de sus miembros, con la esperanza de que sean capaces de impulsar el sistema productivo en tanto que motor del desarrollo socioeconmico. En este sentido, cabe advertir que en esta visin estratgica de la educacin -por la que han apostado organismos internacionales como el Banco Mundial o la UNESCO- incide esencialmente en percibir el desarrollo como crecimiento; por ello, la finalidad es dar ms y mejor educacin para un mayor rendimiento econmico, propiciando la formacin de los recursos humanos para una gestin ms provechosa de los bienes naturales y sociales. Con esta doble vertiente interpretativa de las relaciones educacin-desarrollo, resulta indispensable interpretar ambos procesos sociales como parte de una misma realidad. En esta lnea, ya Malassis (1975), a mediados de los aos setenta, consideraba que la educacin es simultneamente causa y consecuencia del desarrollo, del mismo modo que es posible afirmar que el desarrollo es causa y tambin consecuencia de la educacin. Del mismo modo que Sigun (1978: 24), en el mismo tiempo histrico, afirmaba que entre el desarrollo y la educacin ha de existir una estrecha relacin, es fcil advertirlo. Basta tener en cuenta que la educacin tiene por objeto la formacin de los hombres y en ello la preocupacin de la sociedad futura. Todo esfuerzo por promover el desarrollo, ha de acompaarse, por tanto, de un esfuerzo educativo. En este sentido, al margen de otras consideraciones y validando todas aquellas interpretaciones que permiten aproximar las realidades de la educacin a las del desarrollo, incluso superando la aparente apora entre ambos procesos sociales, en sintona con los planteamientos reflexivos trazados por Martin Carnoy (1990: 97-98), coincidimos en afirmar que el proceso de desarrollo mismo es educacin, y por tanto, que la educacin es una parte orgnica del proceso de desarrollo. Para Carnoy (1994: 84), la educacin y el desarrollo son fenmenos sociales que estn intrnsecamente ligados en una realidad nica, toda vez que el proceso de desarrollo mismo es educacin, en un sentido tan importante, sino ms, que la enseanza en sentido estricto. En sus palabras late la necesidad superar la imagen de una educacin que cie sus prcticas a la escuela, a una enseanza institucionalizada y limitada a los tiempos y espacios que regulan los sistemas educativos, para adentrarse en su comprensin como un proceso abierto a los fenmenos de la vida, a la interaccin social y a las realidades socio-econmicas y culturales prximas y lejanas; y, por tanto, a la vida cotidiana que toma como referencia las comunidades y sus respectivos procesos de desarrollo local. Profundizando en esta idea, segn Carnoy (1990: 85) los jvenes y adultos aprenden a tratar unos con otros ms en la realidad econmica y social que en el seno de la familia o en las aulas escolares. Esta lectura de la educacin, que aspira a trascender los lmites institucionales de la llamada educacin formal, fue motivo de distintas reflexiones y propuestas en la

Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos, celebrada durante el mes de marzo de 1990 en Jomtiem, Tailandia; un evento en el que suscribiendo la urgencia de una orientacin educativa bsica para todos, se inst a construir una nocin ampliada de educacin, que debera responder a las siguientes necesidades: 1) la supervivencia; 2) el desarrollo pleno de las propias capacidades; 3) el logro de una vida y de un trabajo dignos; 4) una participacin plena en el desarrollo; 5) el mejoramiento de la calidad de vida; 6) la intervencin en la toma de decisiones; 7) y la posibilidad de continuar aprendiendo (Torres, 2000). La respuesta a estas necesidades desde un enfoque ampliado de la educacin, debe coincidir con el proceso mismo de desarrollo, en cuanto se orienta a la bsqueda de las mejores condiciones de vida para la poblacin. Por tanto, el bienestar de las personas forma parte del proceso educativo y al mismo tiempo es el fin de toda actividad de enseanza-aprendizaje, en el sentido ms amplio de la expresin y no slo en aquellos procesos que tienen como escenario la llamada educacin formal.

3. La educacin en el desarrollo: una prctica necesaria y cotidiana La formacin que favorecen los Estados, las familias y la sociedad en general, no puede separarse de los procesos educativos que toman como soporte el desarrollo econmico y social que los envuelve, del mismo modo que el desarrollo no puede prescindir de aquella. Es indiscutible la unidad entre estos fenmenos sociales, que se influyen y condicionan recprocamente, a pesar de sus diferentes funciones y procedimientos. Atendiendo a esta situacin y de manera categrica Carnoy (1990: 84) llega a afirmar que el proceso de desarrollo, el proceso educativo y el proceso de enseanza forman parte de una misma totalidad, cada uno con cierto grado de autonoma pero todos inseparables de las fuerzas que los rodean y ligan entre s. En esta lnea, las prcticas educativas deben estar orientadas a dar respuesta a las necesidades de conocimiento y formacin que facilitan y amplan el espectro de oportunidades y habilidades para acceder a mejores condiciones de vida, a partir de la solucin de los problemas de cada da y de la satisfaccin de las necesidades vitales. En un sentido recproco, el logro de mejores niveles de vida debe proporcionar las oportunidades para una mejor formacin, favoreciendo la adquisicin de las capacidades que permitan participar a los individuos en los procesos de transformacin y mejora social. Esta vinculacin fundamental entre educacin y desarrollo, o, ms an, la presencia de la educacin en el desarrollo, slo es comprensible si: 1) Tiene lugar en las prcticas de la vida cotidiana y se hace efectiva en la relacin diaria de los sujetos, y de estos con su contexto social, econmico, cultural y natural. Es un producto de las circunstancias y de lo que Freire (1983) ha denominado situacin y mundo. En tal sentido, la relacin educacindesarrollo, tiene como puntos de referencia la vida personal, la actividad social y a la interaccin Sociedad-Naturaleza; en palabras de Max Neff (1994: 94), estaramos hablando del mundo invisible que es toda esa infrahistoria de la vida cotidiana donde las prcticas productivas se entroncan con estrategias colectivas de supervivencia, identidades culturales y memoria popular. Ello no implica que en la relacin educacin-desarrollo se obvien los aspectos o

aportaciones institucionales y escolares; muy al contrario, debe integrar todas las dimensiones de la experiencia humana. 2) Puede proyectarse, o no, en un espacio definido. Al ser prcticas concretas se proyectan en diversos ambientes y espacios de la vida, incluidos los mbitos de la educacin institucional. Sin embargo, no se limita a sus espacios sino que los trasciende, transformndose el mundo, en sus mltiples contextos y expresiones, en el lugar adecuado para una adecuada interaccin de los procesos que afectan a la educacin y al desarrollo. 3) Incluye a toda la poblacin, al no discriminar entre nios, jvenes o adultos, hombres o mujeres, pues est orientada a la formacin y transformacin de las condiciones de vida de todos los sujetos en las diversas culturas que pueblan el mundo. El sentido diferencial que debe caracterizar las prcticas educativas o el respeto a la diversidad no contradicen esta vocacin inclusiva, al ser ambos propsitos plenamente compatibles. 4) No distingue entre la educacin formal, no formal o informal, en cuanto abarca y se sirve de todas estas modalidades de educacin. Ms an, asume la necesidad de combatir la carga semntica que ocultan aquellas expresiones a la hora de identificar los modos de educar y educarse en sociedad, de privilegiar o minusvalorar los significados inherentes a cada una de ellas. De ah que se trate de recuperar la visin ms social e integral de la educacin, como concepto y prctica a la que define en trminos de una construccin cultural ligada al desarrollo humano y a unas determinadas formas de relacionarse con la Naturaleza. 5) Puede realizarse con o sin mediacin pedaggica especializada, y puede realizarse a partir de la accin de un educador profesional o tambin prescindiendo de l. Pues se entiende como educadores a todos los sujetos, al mundo y sus circunstancias econmicas, sociales y naturales, y a todos los procesos de transformacin en los que estn inmersos los seres humanos. Por tanto, son educadores todas las personas, las circunstancias de la vida y la Naturaleza misma. 6) Sus contenidos son variados y pueden ser estructurados con diversos grados de intencionalidad. Los contenidos aluden, en este caso, a las enseanzas que proporciona la vida, a las diversas situaciones y agentes que las favorecen (nios y adultos, hombres y mujeres, responsables polticos, lderes comunitarios, etc.) Estos contenidos pueden ser seleccionados y divulgados en un formato estrictamente institucional o bien de manera menos formal, a travs del lenguaje y de las acciones cotidianas. 7) Evita someterse a pautas rgidas, que limiten sus modos de organizarse, ya que puede tratarse de una prctica organizada o bien libre y no determinada de adquisicin de conocimientos y significados (Scurati, 1991), dando cabida a factores subjetivos y objetivos relacionados como la promocin de la vida comunitaria, la formacin poltica, el perfeccionamiento profesional, el cultivo de la potencialidad creativa, etc.

8) No es neutra, ya que todo lo que se aprende conecta con un determinado modelo de vida y de sociedad. Por ello, la educacin ya sea en una acepcin restringida o ampliada, implica siempre estar en situacin de optar por un modelo de vida, por una forma de organizar la existencia y por una manera de comprender e intervenir en las realidades sociales y naturales. 9) Aplica mltiples mtodos pedaggicos, ya que en las interacciones que estn presentes en el proceso de educacin-desarrollo no existen limitaciones en las formas de acceder y transmitir los contenidos educativos. Los saberes, valores, actitudes, comportamientos, usos, costumbres, etc., tienen la posibilidad de ser transferidos, apropiados y aprehendidos a travs de diversos medios y estrategias metodolgicas, aunque se insista en la importancia de aquellos que enfaticen una enseanza-aprendizaje dialogal, crtica, participativa, etc. 10) Tiene propsitos emancipatorios, ya que los procesos de desarrollo-educacin deben tener como finalidad promocionar el bienestar humano, incidiendo en valores acenten una formacin orientada al logro de personas autnomas, crticas, libres, conscientes y responsables; bien es cierto, que ello depender del espacio vital en el que se desenvuelvan estos procesos, cuya orientacin ms o menos reivindicativa deber ser juzgada en funcin de las vivencias de cada persona y de las percepciones que subyacen a cada cultura, acordes con la experiencia de los sujetos, sus expectativas, sus necesidades y posibilidades de cambio a corto, medio y largo plazo. La emancipacin se construye, no se impone. 11) Debe transformar las realidades en la direccin de un desarrollo humano integral, sustentable y equitativo. Esto supone un fundamento tico definido, an cuando se admita que las percepciones y representaciones que existen acerca del desarrollo humano son relativas cada cultura; as, una forma de educacin o de desarrollo puede ser valorada como positiva o negativa, constructiva o destructiva de acuerdo a la interpretacin particular de los componentes de cada sociedad. Del mismo modo, la educacin y el desarrollo son buenos o malos slo en contraste con otros procesos y conforme contribuyan a la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades humanas. Por ello ser fundamental afirmar en cada persona su protagonismo como sujeto y agente de los procesos de cambio social, desde su entorno inmediato y con la perspectiva de una sociedad cada vez ms interdependiente y globalizada (Caride y Meira, 2001: 242). 12) Promueve la mejora de realidades concretas. La educacin y el desarrollo son procesos que deben transformar -y, de hecho, transforman- de manera real la vida de las personas, su organizacin social y su entorno natural; ambos son procesos transformadores por antonomasia. Aunque esta transformacin afecte a mltiples realidades, su incidencia en lo cotidiano debe ser considerada como un valor estimable en cualquier propuesta orientada a optimizar las condiciones de vida de la ciudadana. De nuevo, lo comunitario local se revela como un tiempoespacio que debe ser privilegiado para que las mejoras repercutan directamente en las personas y las colectividades. Observadas en conjunto, son caractersticas o tendencias que muestran la necesidad de entender la relacin educacin-desarrollo como un proceso abierto de

interacciones socio-ambientales, generador de intercambios y aprendizajes que se alimentan con los datos del mundo dado (Habermas, 1986), propiciando su apertura hacia lo que debe ser el mundo en construccin. El mundo dado, dir Habermas, est estructurado por el mundo de la vida o la realidad en la cual los sujetos desarrollan su existencia ntima y el sistema, que implica las creaciones institucionales-burocrticas y de poder ideadas por los seres humanos. En este escenario, la educacin y el desarrollo inciden en tanto que procesos constantes de transformacin, de humanizacin o deshumanizacin, de acuerdo con las finalidades, los estilos de vida y las expectativas de las personas en las diversas culturas y sociedades.

4. Educacin con desarrollo: transformar para vivir mejor El mundo dado y las condiciones de existencia determinan las formas de educacin y de desarrollo; igualmente, las prcticas vigentes de educacin y de desarrollo influyen y transforman las condiciones de existencia en la sociedad, en una dialctica constante entre el poder transformador del ser humano y los lmites que impone la Naturaleza. La correspondencia entre la educacin y el desarrollo sera entendida como una relacin de produccin y expresin creadora del hombre. Un proceso en el que se activan el conjunto de habilidades, hbitos, capacidades y conocimientos para repensar el mundo de la vida, la Sociedad y la Naturaleza, con la finalidad de transformarlo a partir de la accin humana. En sntesis, la relacin entre la educacin y el desarrollo se comprende como la accin cultural (Freire, 1980) del hombre sobre el mundo para interpretarlo, transformarlo y asimilarlo. Esta accin a su vez revierte sobre el hombre mismo configurndolo como un ser natural y social (Escotet, 1989), ubicado en una situacin vital y en unas determinadas condiciones de existencia, que, en parte, son el resultado de su propia accin. Por lo expresado, toda prctica educativa es una accin para el desarrollo y todo proceso de desarrollo es un acto educativo; pues al educarse, al educar, al aprender e intercambiar conocimientos, las personas estn fomentando y practicando una manera de interpretar y de transformar el mundo, de aceptar o rechazar un modelo de vida y de desarrollo, ya que en ellos se presupone y hasta impone una determinada forma de encarar la educacin. Y, con ella, unos determinados modos de imaginar el desarrollo humano. Al respecto, no podr obviarse que nuestra presencia en el mundo no slo nos ofrece la oportunidad de estar en l, compartiendo con otros un espacio y un tiempo con perfiles ms o menos definidos. Adems, y con un claro sentido de lo que significa interrogarse acerca de esta presencia, en tanto que sujetos conscientes y activos, no podemos eludir reconocernos como seres del mundo, seres en situacin -dir Freire-, ubicados en una concreta realidad histrica, social, econmica, poltica, ecolgica, cultural..., en cuyos mrgenes se dirimen las circunstancias en las que -como personas o como sociedad- optamos por la aceptacin o la ruptura, por la adaptacin o la transformacin, por la involucin o el desarrollo. En opinin de Freire (1975), el acto de estar en el mundo como ser en situacin que se da cuenta de sus condiciones de vida, requiere una praxis transformadora basada en la reflexin (mgica, dxica y lgica) como ejercicio intelectual y emprico que, en la vida de cada da, remite a la formacin de una conciencia y de una prctica social que otorga un importante protagonismo a la educacin. Porque, como ha anotado Vitn (1998: 57), no puede perderse de vista que

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en ella se alude a un cambio profundo, que comporta transformaciones de la realidad, transformaciones para las cuales lo educativo tiene el papel de hacer emerger en la conciencia y acompaar el proceso que conlleva la formacin de esta conciencia que implica al conjunto de relaciones de orden econmico, social, poltico y cultural, que construimos y nos construyen. Para que esto sea viable, la educacin ha de ser una prctica social transversal a la propia existencia, desde la infancia hasta la vejez, integral en sus propuestas y sus actuaciones, compleja y global, socializadora y transformadora, individual y comunitaria a un tiempo. Lo que, entre otras cosas, requiere una filosofa educativa, cuyos principios pueden resumirse en los siguientes rasgos: Contextual, en lo que supone de inscripcin de sus iniciativas en las realidades econmicas, sociales y ecolgicas ms prximas, de alcance local, sin que ello obvie su apertura a otros contextos geogrficos, de alcance regional, nacional e internacional. Todo ello presupone un espacio social, un territorio y una comunidad, que ofrece a cada individuo la posibilidad de ejercitarse como sujeto de esa comunidad y del mundo en su conjunto. Innovadora y constructiva, en un marco paradigmtico que debe concebir los procesos educativos no slo como un exponente de la experiencia y del saber pedaggico heredado, sino tambin como una forma de suscitar respuestas emergentes, crticas y creativas, a las complejas y cambiantes necesidades sociales. En todo caso, asumiendo que innovar y construir son expresiones en las que se proyecta la libertad individual y colectiva, el pasado y el futuro, legitimando lo que debe perpetuarse y lo que tiene un sentido alternativo. Humanstica, al afirmar la centralidad de las personas en la educacin, sin que de ello se infiera una lectura antropocntrica del mundo ni de las circunstancias en las que se desarrolla la vida. De ah que lo humanstico deba traducirse en una tica ecolgico-social que contribuya al desarrollo de todas las personas y del todo de las personas, haciendo frente a la discriminacin, la opresin, la violencia, el deterioro medio-ambiental, etc. Integral e integradora, al procurar armonizar y combinar distintas perspectivas en el conocimiento, la reflexin y la accin socioeducativa. En esta integracin de saberes y estrategias de actuacin se favorece una lectura compleja e interdisciplinar de las realidades sociales, implicando a distintos actores y mbitos de conocimiento, a lo que se aaden valores, creencias, actitudes, sentimientos, etc., ya que, como indica Leis (1998: 76), la palabra clave es coherencia, entre la prctica y la teora, entre el decir y el hacer, entre las dimensiones de la vida. Inclusiva, al fundamentar sus iniciativas pedaggicas en la construccin de redes sociales que pongan nfasis en las condiciones de ciudadana, que en opinin de Gimeno Sacristn (2001: 161) es algo ms que un status que se concede a los miembros de una comunidad que les define como iguales y les otorga una serie de derechos, ya que consiste tambin en una cultura a construir que la educacin est llamada a hacer posible.

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Para que puedan concretarse estas propuestas es imprescindible disponer de un entorno econmico, poltico, social, cultural y jurdico que permita proyectarlas en procesos de desarrollo comunitario local que se comprometan con objetivos orientados al logro de una sociedad ms equitativa y sustentable; que optimicen las potencialidades endgenas de los pueblos, los compromisos de las Administraciones Pblicas y la participacin democrtica de la sociedad civil; que favorezcan la modernizacin econmica, redefiniendo los roles del mercado y del Estado en la economa, mejorando la transicin de la formacin a la vida activa, la insercin y el desempeo laboral en condiciones dignas; que promuevan el desarrollo humano, otorgndole a cada persona competencias que, como ha sealado Osorio (1996: 65), habiliten a los individuos y a los actores sociales a ejercer las oportunidades y sus derechos, as como les permitan actuar en la sociedad con capacidad de influencia, para transformarla o reorientarla, haciendo valer nuevas ideas y proyectos. En este sentido, una educacin con desarrollo, esto es, concebida como un proceso de desarrollo inserto en las prcticas cotidianas, debe imaginar y promover alternativas que se orienten al logro de mejores condiciones de vida en la comunidad local, as como en aquellos otros entornos sociales, econmicos y culturales que condicionan su bienestar. En esta lnea de reflexin, y a modo de conclusin, coincidiendo con Franz Nuscheler (1996), destacamos las siguientes: a) El crecimiento debe ser equitativo, ecolgico y racional, toda vez que en el contexto capitalista parece no existir transformacin sin crecimiento. Aunque pueda cuestionarse la expresin, nos sirve aqu para denunciar el crecimiento desigual y anti-ecolgico, que debe ser revertido para dar lugar a un crecimiento conciliable con el bienestar social (sozialvertrglich), que evite la destruccin del medio ambiente (umweltvertrglich). Lograrlo supone la transformacin de las polticas de desarrollo y una visin de la educacin que ponga ms nfasis en la conservacin de la diversidad la vida, frente a la competitividad econmica y el darwinismo social. b) El trabajo debe ser un referente bsico para la consecucin de un desarrollo sostenible y equitativo, considerando que ello exige adoptar polticas econmicas, educativas y sociales que afronten con decisin las lacras que suponen la tarda insercin laboral, el desempleo y el subempleo. Creemos que el trabajo en condiciones dignas posibilita combatir la pobreza y el logro de la integracin social; adems, fomenta el despliegue de las potencialidades de los sujetos en la realizacin de una vida llena de sentido, ya que se trata de un recurso fundamental para la educacin de las personas, al posibilitar su emancipacin individual y colectiva. c) La justicia social implica mucho ms que la reparticin de la escasez, ya que un buen desarrollo slo es posible a partir de la distribucin equitativa de los bienes econmicos, sociales y culturales. Aludimos a una justicia social superadora de actitudes caritativas o benvolas con los pobres, en la que el acceso a los recursos naturales, sociales, culturales, econmicos, etc., as como al poder poltico de decisin, son considerados como un derecho y no como una concesin. La justicia social es un valor que deber estar presente en todas las prcticas educativas y de desarrollo, orientando sus objetivos y finalidades.

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d) La participacin es un deber del desarrollo, ya que sin una efectiva democratizacin de las sociedades es impensable transformar y mejorar la realidad. La promocin de la participacin supone la creacin de espacios democrticos de expresin, interaccin y decisin a nivel poltico, social, econmico y cultural. Adems de favorecer la redistribucin y extensin del poder de decisin hacia las comunidades locales, implicando a todos los ciudadanos, la participacin es un factor clave para la integracin y cohesin social. e) La autonoma o el derecho a lo propio, respetando lo que ha de ser comn, que implica la posibilidad de ser y decidir por s mismo sin ser indiferentes a las realidades sociales que compartimos. En esta perspectiva, la autonoma supone tener capacidad para desarrollar las propias potencialidades sin depender de la ayuda externa, con responsabilidad sobre el presente y futuro, aunque sin negar las interdependencias territoriales y culturales. No puede obviarse que la colonizacin y la dependencia, en cualquiera de sus formas, conducen a la alienacin y la homogeneizacin, anulando la libertad, la autonoma y la diversidad. Finalizamos sealando que slo en una educacin que se conciba a modo de un proceso permanente, posibilitadora de una formacin continua, en la que sea factible aprender a aprender, a convivir, a hacer o a ser a lo largo de toda la vida..., existir suficiente congruencia para dar respuesta a estos desafos, especialmente cuando la educacin ya ocupa un importante papel estratgico en lo que ha dado en llamarse sociedad del conocimiento. Una sociedad que no slo pone de relieve el protagonismo de los educandos en las prcticas del desarrollo, sino tambin en los procesos de formacin: como educadores y educandos, adaptando y renovando las iniciativas educativas en funcin de las transformaciones cognitivas, tecnolgicas, culturales, etc. que dicha sociedad requiere, sea desde una perspectiva terico-reflexiva, metodolgica, pedaggica o tica.

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