Currculo sem Fronteiras, v.7, n.2, pp.

21-37, Jul/Dez 2007

AVALIAO DO CURRCULO NO COTIDIANO

Paulo Sgarbi
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil

Resumo Partindo dos pressupostos de que currculo e avaliao so um casal que no se pode separar, de que todo o saber saber sobre uma certa ignorncia e, vice-versa, toda ignorncia ignorncia de um certo saber (Santos, 2000:78) e de que nas prticas cotidianas que saberes, ignorncias, currculos e avaliaes ganham sentido, este estudo procura compreender como, cotidianamente, os conhecimentos curriculados so ou no valorizados nos processos escolares. O estudo tecido a partir das redes estabelecidas no espaotempo institucional das disciplinas currculo e avaliao na Faculdade de Educao da Uerj, e a trama estabelecida atravs das conversas de sala de aula, tendo como fora motriz as falas dos alunos. Palavras-chaves: Currculo; avaliao; cotidiano escolar.

Resumo Based on the preconceptions that curriculum and evaluation are an inseparable couple, that all knowledge is knowledge of a certain ignorance and, vice-versa, all ignorance is ignorance of a certain knowledge (Santos, 2000:78) and that it is in the daily experiences that knowledge, curriculum and evaluation gain meaning, this study seeks to understand how, on a daily basis, the syllabus knowledge is or is not valued in schoolrelated processes. Such study is woven by the established webs in institutional spacetime of curriculum subjects and evaluation of Uerjs Education School, and its thread is sewn by classroom dialogues, having as primary force what students themselves have said. Key-words: Curriculum; evaluation; school quotidian.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Currculo e avaliao: farinha do mesmo saco Este texto parte de alguns pressupostos, e o primeiro deles o de que avaliao e currculo tm relaes ntimas e, por isso, objetivando no separar o casal, ao contrrio, na tentativa de estreitar suas relaes, escolho por assumir, como Oliveira e Pacheco (2003:119), que nenhuma discusso curricular pode negligenciar o fato de que aquilo que se prope e que se desenvolve nas salas de aula dar origem a um processo de avaliao. Ou seja, avaliao parte integrante do currculo, na medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedaggico. Um segundo pressuposto o de que todo o saber saber sobre uma certa ignorncia e, vice-versa, toda ignorncia ignorncia de um certo saber (Santos, 2000:78). Essa declarao deixa relativamente clara a minha inteno de estabelecer a avaliao da aprendizagem como foco da avaliao curricular, apenas dando centralidade questo cognitiva ou, dito de uma outra maneira, trazendo como motor da reflexo as relaes epistemolgicas entre esses currculo e avaliao, no adentrando outras questes, como as relaes existentes entre avaliadores e avaliados, jogos de poder, cargas afetivas existentes nas variadas prticas avaliativas, questes essas que so da maior importncia, mas que ficaro secundarizadas neste estudo, sendo referidas apenas quando clarificadoras da questo central. Um terceiro e ltimo talvez pressuposto talvez, na medida em que alguns pressupostos teimam em aparecer no texto disfaradamente atravs de escolhas de interlocuo terica ou de maneiras de compreender ou de outras formas ainda mais disfaradas e quase imperceptveis que o primeiro e o segundo pressupostos ficam mais evidentes e, por isso, pelo menos para mim, mais perceptveis nas prticas cotidianas tanto de currculo quanto de avaliao. A adoo desses trs pressupostos principais define o projeto de texto, que tem como base a premissa de que a avaliao curricular, tomando por base as prticas escolares cotidianas, vai acontecer de maneira slida atravs da compreenso das prticas avaliativas dos conhecimentos escolares, pois no apenas a avaliao parte indissocivel do currculo enquanto prtica primeiro pressuposto como as prticas avaliativas escolares tm buscado, recorrentemente, a percepo do que se sabe ou o que no se sabe sobre algum conhecimento segundo pressuposto.

Trazendo a empiria para o mesmo saco Para dar conta com toda parcialidade com que essa expresso deve ser entendida desse projeto, a empiria foi feita a partir das falas dos alunos e das alunas de trs turmas de licenciatura nas disciplinas avaliao da aprendizagem uma turma e currculo duas turmas , ministradas por mim no primeiro semestre de 2007 na Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro Uerj. Para situar melhor o leitor, necessrio que eu explique que, na Uerj, as turmas de licenciatura so formadas de alunos 22

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dos mais variados cursos, misturando as quatro reas bsicas em que est dividido no vou discutir o mrito desta diviso neste estudo o conhecimento escolar universitrio, a saber: humana, sociolgica, tecnolgica e biomdica. Essa informao fundamental, pois, como vou trabalhar com os discursos sobre avaliao e currculo tecidos pelos alunos e alunas, vamos encontrar diferenas de concepo de avaliao e de currculo em funo da formao bsica desses estudantes. Os estudantes da turma de avaliao discutiram, a meu pedido, as prticas avaliativas por eles experienciadas em sua vida escolar, com nfase no curso universitrio, procurando pensar possveis reflexos dessas experincias para a sua formao e, por conseguinte, para as intenes de prticas avaliativas que, como professores, vo oferecer ou j oferecem1 aos seus alunos. Na mesma linha de debate, solicitei s turmas de currculo que fizessem uma pequena anlise da grade curricular dos seus cursos, procurando focar as disciplinas que consideravam indispensveis e as que poderiam ser banidas dos seus currculos sem perda para a sua formao. Duas consideraes so necessrias: a primeira que, intencionalmente, a solicitao vinculou conhecimentos a disciplinas, e essa vinculao definiu a trajetria inicial das discusses, o que se foi desfazendo com a continuidade dos debates, na medida em que a metfora da grade curricular foi sendo aprofundada; a segunda que, quando o mote a disciplina, os estudantes e eu tambm, pelo que fiquei relembrando de minha vida escolar durante as nossas conversas no conseguem dissocilas dos professores. Apenas para ilustrar, em uma das conversas sobre que disciplina tirar e qual deixar no currculo do seu curso, um aluno da filosofia fez a seguinte fala2:
Pensando em 2005-13, eu tiraria a disciplina Revoluo do pensamento filosfico I4, pois foi muito mal dada. O professor era muito complicado e a gente no conseguia entender nada direito e nada do que foi visto faria falta, alm do professor cobrar mais do que ele dava, tanto que eu fiquei reprovado. Mas, pensando em 2006-2, eu manteria essa disciplina, pois o contedo dela muito legal e fundamental pra minha formao.

Ao que eu perguntei, quase que j tendo certeza da resposta: Era o mesmo professor? Claro que no, professor. Um no tem nada a ver com o outro. Paralelamente, a turma de avaliao vinha fazendo as suas discusses a partir da contao de fatos interessantes para cada um deles que envolviam avaliao da aprendizagem e, tambm nesse debate, a relao professor / avaliao foi uma constante, a ponto de, em determinado momento de uma das nossas conversas, uma aluna da Biologia pergunta:
Quer dizer que avaliar tem mais a ver com carter, com maneira de ser do que com teoria? O que voc acha? devolvi a pergunta.

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Eu acho isso mesmo, pois os professores de que mais me lembro e que considero importantes para mim so os que tinham coerncia entre a aula e a avaliao, e a maioria dos que me lembro eram bem exigentes, mas eu gostava deles e estudava a matria, mas eles davam boas aulas, que a gente se interessava.

Nesse momento, a turma se alvoroou e muitas conversas paralelas aconteceram, com as pessoas discutindo a questo da exigncia nas avaliaes como parmetro da maior ou menor lembrana, o que, evidentemente, aproveitei para ampliar a discusso. A conversa se encaminhou de uma forma que me lembrou um fato acontecido em uma outra disciplina Trabalho com leitura e expresso escrita l pelos idos de 2003, que narrei, ento. A atividade que costumo chamar de brincadeira era basicamente a mesma, ou seja, contar uma situao positiva e outra negativa ligadas experincia com leitura. Era uma turma s de professoras do ensino fundamental, com a quase totalidade trabalhando em regncia de turma. A aula foi muito dinmica e os fatos narrados, muito deles bem engraados, tornou-a bem leve. Ao final do tempo, arrumei as minhas coisas e me despedi, ao que se fez um silncio gritante, a ponto de eu ter que perguntar o que estava havendo. Elas estavam esperando que eu, o professor, fechasse a aula, que transcorreu quase sem a minha interferncia, pois foi toda ela contao de causos. Eu estava to entusiasmado com tudo o que tinha ouvido, que achei desnecessrio fazer qualquer tipo de fechamento, j que as narrativas delas tinham sido riqussimas e, como costumo dizer, davam panos para manga para pensar as relaes conhecimentosalunosprofessores5. Mas, atendendo ao silncio suplicante, inventei o seguinte:
Vocs perceberam que, por trs dos causos prazerosos, as figuras so as de me, pai, tio, irmo mais velho e, eventualmente de professores? Vocs perceberam, tambm, que as situaes desconfortveis, foram protagonizadas, em sua grande maioria, por professores? Agora, resta a vocs uma escolha: de que lado da memria dos seus alunos vocs querem ficar.

Dito isto, sa da sala deixando um silncio ainda mais profundo. Mas foram elas que pediram que eu dissesse alguma coisa. Eu disse. Voltando vaca fria, como se diz no popular, os debates nas trs turmas trouxeram a relao entre currculo e avaliao sem que fosse necessrio teorizar a priori, at porque, como essas disciplinas so as chamadas eletivas para os cursos de licenciatura, alguns alunos e alunas incautos fazem as duas disciplinas comigo, e no apenas eu, mas eles, predominantemente, trazem as questes debatidas numa das aulas para a outra. E uma das que sempre do a maior polmica sobre o que conhecimento, principalmente quando os estudos do cotidiano so a base terica da discusso.

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O cotidiano do poder e a configurao curricular Este subttulo uma provocao e reflete as provocaes que fao aos meus alunos para balanar um pouco a grande certeza que sustenta as suas formaes, principalmente, mas no exclusivamente, entre os alunos de graduao da rea tecnolgica. A quase totalidade no sei bem porque usei o quase, mas foi instintivo, talvez para fugir da generalizao dos estudantes trazem discursos bem formatados pelos estudos especficos que fazem, quer em relao s configuraes curriculares, tanto para aprovar como para reprovar essas configuraes, quer em relao aos procedimentos possveis de avaliao, fato que, por si s, j apresenta um critrio interessante de avaliao curricular a partir das aprendizagens cotidianas de formao especfica desses futuros poucos atuais professores. O que se apresenta como um processo hegemnico de formao, pelo menos na Uerj e com os alunos que me chegam, que os conhecimentos aprendidos esto descolados da vida social cotidiana dos graduandos. No que esses conhecimentos curriculares da formao especfica no sirvam a uma prtica docente, mas sim que os prprios graduandos no so levados a compreender como esses conhecimentos acontecem nos cotidianos das pessoas. Mais do que uma questo epistemolgica, temos aqui uma inaptido metodolgica dos cursos de formao, pois eles, em sua maioria e entenda-se, aqui, a maioria dos seus professores descartam o cotidiano como espaotempo de tessitura de conhecimentos, vivendo, de maneira intensa e assumida como verdade, a ruptura epistemolgica bachelardiana:
La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad, se opone en absoluto a la opinin. Si en alguna cuestin particular debe legitimar la opinin, lo hace por razones distintas de las que fundamentan la opinin; de manera que la opinin, de derecho, jams tiene razn. La opinin piensa mal; no piensa; traduce necesidades de conocimientos. Al designar a los objetos por su utilidad, ella se prohbe de conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinin: ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstculo a superar. No es suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo, como una especie de moral provisoria, un conocimiento vulgar provisorio. El espritu cientfico nos impide tener opinin sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante todo es necesario saber plantear los problemas. Y dgase lo que se quiera, en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica en verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una repuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye. (BACHELARD, 1972: 16)

Em que pese considerar que essa postura foi fundamental para o desenvolvimento da cincia, preciso que compreendamos as marcas que o pensamento moderno traz para os 25

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processos educativos, quer pela definio do que deva ser considerado conhecimento, quer pela forma como os conhecimentos devem ser ensinados e, tambm, pela definio, a priori, de como formar os transmissores desse conhecimento s novas geraes nas escolas. Em contraposio a esta concepo de conhecimento e de formao, Nilda Alves (2001: 17) nos mostra que preciso buscar entender, de maneira diferente do aprendido, as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano comum, exige que esteja disposta a ver alm daquilo que outros j viram e muito mais: que seja capaz de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capaz de engolir sentindo a variedade de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e me deixando tocar por elas, cheirando os odores que a realidade coloca a cada ponto do caminho dirio. No entanto, as narrativas dos licenciandos sobre os seus cursos de formao mostram que suas configuraes passam longe de considerar o cotidiano, a vida social cotidiana como alguma coisa relevante nas suas grades curriculares.
Mesmo as disciplinas prticas so prtica sobre uma determinada teoria, e no sobre uma realidade, sobre um fato que acontea com as pessoas em suas vidas.

Este desabafo de Rodrigo, aluno da qumica6, um elemento importante para avaliarmos os currculos de nossas graduaes. Gosto muito de brincar com os alunos e alunas de Fsica, sempre dizendo, de maneira irnica: Gente, temos cientistas na sala. Uma pergunta que sempre lhes fao e a estendo aos qumicos se conhecem Ilya Prigogine7. A resposta, at hoje unnime, um terrvel8 no. O que essa informao, junto com outras das mais variadas ordens, me traz? Pistas, indcios e, s vezes, evidncias (Ginzburg, 1989) da identidade dos cursos de Fsica e Qumica da Uerj, que no apresentam, em seus currculos, sequer uma referncia a um cientista do porte do qumico russobelga. Mas, claro, este episdio apenas um exemplo e, assumindo outros caminhos dentro da mesma lgica, pode ser estendido aos demais cursos de graduao e at mesmo de ps-gradao como vis de avaliao curricular. Dito de outra forma, as escolhas tericoepistemolgico-metodolgicas que configuram os cursos do-lhes uma certa identidade. Apenas para reforar essa questo identitria, imaginemos um curso de Histria em que todos os professores a totalidade para dar ares de fico a essa realidade inventada fossem marxianos, e que, por isso, trouxessem os aportes tericos da mesma lgica para configurar o seu currculo, montando disciplinas que fossem construdas a partir da concepo marxiana de mundo e de Histria. Se tirarmos dessa inveno a totalidade e a substituirmos por uma parcela substantiva dos professores, era assumiria ares de verossimilhana e nossa imaginao nem precisaria ser muito frtil para conceber um curso de Histria com tendncia marxiana. Mas, e da? me perguntariam os leitores que, acompanhando o meu raciocnio, suporiam que eu no sei onde quero chegar com ele. E da responderia eu achando que sei onde quero chegar que o que fica evidenciado nessa invenoquasepossvel que a configurao curricular est montada a partir de uma 26

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correlao de foras em que uma das maneiras possveis de pensar o mundo quer ser a nica, ou, no mnimo, a hegemnica. Mas ser que no isso que acontece com todos os currculos em todos os espaostempos institucionais9 ou no: a busca da hegemonia, a inteno de ser a verdade, a maneira correta de se pensar o mundo e os conhecimentos? (Nesse momento, bem que gostaria de ouvir os leitores a respeito, pois acho que teramos, sobre essa questo, uma boa prosa, enriquecida, com certeza, com as experincias escolares de cada um, com seus pontos de aproximao e afastamento. Mas, mesmo que as conversas no possam acontecer no momento da escritura ela podero surgir, espero, em outros momentos de cada um dos leitores , posso inventar algumas possibilidades de interlocuo para dar continuidade ao texto, e isso que fao a seguir.) A significao um processo social de conhecimento. Toda a teorizao corrente sobre a escola, a educao, o ensino, a pedagogia, a aprendizagem, o currculo, constitui um conjunto de discursos, de saberes, que, ao explicar como essas coisas funcionam e o que so, as institui. De acordo com Foucault, as narrativas formam o aparato de conhecimento produzidos pela modernidade com o objetivo de tornar administrveis os objetos sobre os quais falam. Conhecer o que deve ser governado, afirma ele, parte da estratgia que permite a regulao e o controle de indivduos, grupos, processos e prticas. (Costa, 2002:141-2) Essas consideraes da Marisa Vorraber Costa me traduzem, de maneira muito forte, o caminho da hegemonia, ou melhor, a coerente necessidade que uma determinada maneira de pensar o conhecimento tem de se fazer presente em todos os espaostempos onde o conhecimento existe, ou seja, em praticamente todos os espaostempos, em todas as atividades humanas mesmo que algumas delas sejam desumanas , em todas as normas que orientam prticas, etc. Observem que a estudiosa gacha coloca, com clareza, que a teorizao no necessariamente apenas sobre a escola, ensino, etc. institui o real pelo discurso. Assim tambm pensa von Foerster (1996:65-66), como se pode ver pelo fragmento do metlogo a seguir:
Filha: Queres dizer que no se pode usar um princpio explicativo para explicar outro? Nunca? Pai: Humm... quase nunca. o que Newton queria dizer quando disse: Hypothesis non fingo. F: E o que significa isso, por favor? [Focalizem sua ateno no pai, enquanto explica o que uma hiptese. Notem como, ao faz-lo, permanece dentro do domnio lingstico e, dentro da descrio, no faz referncia a nada alm da linguagem.] P: Bem, tu j sabes o que so hipteses. Qualquer afirmao que conecta, entre si, duas afirmaes descritivas uma hiptese. Se ti dizes que houve lua cheia em 1 de fevereiro e novamente em 1 de maro e logo conecta essas duas observaes, de certa maneira essa afirmao uma hiptese. F: Sim, e tambm sei que quer dizer non, mas e fingo? P: Bem, fingo uma palavra que, em latim antigo, significa fao. Forma um

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substantivo verbal fictio, do qual procede a palavra fico. F: Papai, queres dizer que Sir Isaac Newton pensava que todas as hipteses se compem como se fossem contos? P: Sim, precisamente. F: Mas no descobriu a gravidade? Com a ma? P: No, querida, a inventou.

Se algum inventa algo, ento a linguagem o que cria o mundo; se, em troca, algum pensa que descobriu algo, a linguagem no mais do que uma imagem, uma representao do mundo. Acredito ter podido demonstrar-lhes com isto que a linguagem que gera o mundo e no o mundo que representado pela linguagem. Ora, o que so nossos currculos seno uma organizao discursiva? Mais ainda: o prprio conhecimento uma construo discursiva? S que o discurso que organiza o currculo e o conhecimento traz as marcas das foras hegemnicas que, estando no poder, ou melhor, sendo o prprio poder, definem o que conhecimento vlido e, por isso, como os currculos devem-se comportar para que as pessoas que se formam a partir deles apresentem uma determinada configurao. Como nos faz refletir Foucault (1987:27),
o poder produz saber (e no simplesmente favorecendo-o porque til); ... poder e saber esto diretamente implicados; ... no h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder.

Arrumando um pouco o quebra-cabea A questo curricular, como muitas outras que perpassam a educao e as que perpassam outras atividades da vida social , no apenas complexa, mas tambm muito complicada. Como nos mostra Lopes e Macedo (2002:17-8), a pluralidade de temticas que caracteriza essa rea de estudos exige que a definio do campo do currculo supere questes de natureza epistemolgica. O embate entre tericos pela hegemonia de suas teorias explicativas uma constante, na medida em que esses atores sociais, para usar a expresso cunhada pelas autoras acima referidas, sendo
detentores de determinados capitais social e cultural na rea, legitimam determinadas concepes sobre a teoria de Currculo e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na rea. Trata-se de um campo capas de influenciar propostas curriculares oficiais, prticas pedaggicas nas escolas, a partir dos diferentes processos de recontextualizao de seus discursos, mas que no se constitui dessas mesmas propostas e prticas. O campo intelectual do Currculo um campo produtor de teorias sobre currculos, legitimadas como tais pelas lutas concorrenciais nesse mesmo campo. (ibdem)

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Ou seja, e retomando a questo discursiva colocada anteriormente, trata-se de atores sociais que querem ter sempre o papel de cacique e nunca de ndio, e o que garante a posio de mando e a capacidade de organizao discursiva que veicula suas concepes tericas sobre este assunto. No entanto, mesmo que esses caciques se coloquem como constituidores do campo do currculo pelo mais eficiente domnio do campo de batalha , esses modelos explicativos que, como nos colocam Lopes e Macedo, so capazes de influenciar na adoo desta ou daquela poltica curricular ou de definio de prticas educativas com base nesta ou naquela concepo de conhecimento e, portanto, de currculo, no do conta da complexidade do cotidiano da educao que, na grande maioria das vezes, vai acontecendo apesar das explicaes que so produzidas, e no por causa delas, contrariando as estratgias implementadas pelo poder constitudo para formatar os processos educativos. No se veja, nessas consideraes, nenhum tipo de depreciao da produo terica da rea. Ao contrrio, o que se tem pensado sobre currculo no Brasil nos ajuda, e muito, a compreender esse intrincado quebra-cabea. No entanto, como bem nos alerta Nilda Alves (2001:15),
o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noes que herdamos das cincias criadas e desenvolvidas na chamada modernidade e que continuam sendo um recurso indispensvel, no s apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, tambm e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido.

A crena na teoria como limite um achado dos mais significativos para tentarmos organizar, pelo menos um pouco, a partir das lgicas cotidianas, a questo curricular e algumas possibilidades de sua avaliao. Mas de fundamental importncia que, a cada possibilidade organizativa e avaliativa , coloquemos uma pequena frase que aprendi com minha eterna mestra de literatura e vida brasileira, Dirce Cortes Riedel: Ou no. (Coloco, entre parntesis, uma pequena elucidao da frase para que o leitor compreenda a lgica e a emoo de sua utilizao. Prof Dirce era uma especialista em vrios autores da literatura brasileira, e, dentre eles, o de que mais gostava era Machado de Assis. Passamos um semestre inteiro estudando o autor, com a profundidade que nossa mestra nos emprestava por seus conhecimentos. No ltimo dia de aula, Dirce, fechando o assunto, nos disse: Bem, gente, Machado de Assis isso a que ns vimos durante esse semestre. Ou no. Piscou os olhos para a turma, deu um adeusinho e saiu.) Esse um cuidado que, cotidianamente, devemos ter com nossas compreenses, pois elas so, como as teorias, uma ao discursiva de nossa interpretao10 do que vemos acontecer nas escolas de todos os nveis e graus. Ou seja, a constatao da recorrncia de determinados procedimentos em relao aos currculos me indica que a maioria dos professores entende currculo por X, ou que a maioria das escolas adota a concepo Y de currculo, ou que os alunos... Ou no. Outras so as possibilidades de compreenso para alm da que cada um de ns pode ter. Nesse jogo social de compreenses possveis, temos que negociar os sentidos. No entanto, quando uma pessoa ou grupo de pessoas quer ter 29

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a hegemonia da compreenso, a negociao no se d, pois um sentido possvel transformado em verdade pelo uso do poder poltico de decidir qual o melhor sentido das coisas. Alves e Oliveira (2002:78-9), ao traar os primrdios dos estudos do cotidiano escolar: o modo oficial de ver a escola e o que nela se passa, alm da felicidade do subttulo, trazem a compreenso do cotidiano escolar de algum tempo no passado prximo, principalmente pelos estudiosos americanos, atravs da metfora da caixa preta, descrita por elas como um instrumento inventado para estimular em alunos a criao de idias, por meio de perguntas que os levam a imaginar o que haveria dentro de uma caixa fechada, na qual o professor colocara certos objetos que faziam barulho, tinham um certo peso, se moviam de alguma forma, etc. Nesse sentido, interessava menos a relao do que estava l dentro com aquilo que o aluno inventava, e mais o que era inventado pelo aluno, como possibilidades criativas e inventivas. (id.:79) Trouxe essa metfora porque no pude deixar de comparar essa descrio com as famosas caixas pretas dos avies atuais, principalmente relacionando s notcias que li recentemente sobre as expectativas das autoridades em descobrir a verdade sobre o trgico acidente da TAM acontecido no ltimo dia 17 de julho deste ano de 2007. Porm, como estou tratando de discurso, ou seja, estou trazendo uma formulao discursiva que se pretende a verdade, a prpria realidade e no uma sua representao discursiva, vou utilizar o recurso da imagem para trazer a parte inicial da reportagem veiculada em http://br.noticias.yahoo.com/s/01082007/25/manchetes-udio-da-cabine-mostra-desesperopilotos-airbus.html, acessado no dia 02-ago-2007.

Alguns detalhes dessa organizao discursiva so interessantes, como, por exemplo, a 30

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imagem esquerda, que traz a autoridade capaz de conferir autenticidade notcia, fazendo com que ela seja aceita como a verdade sobre os fatos que esto sendo apurados. O primeiro pargrafo do texto tem uma formulao que d uma certa resposta a indagaes do senso comum quanto existncia de culpa de algum pelo acidente, pois algo to grave no pode ficar sem ter culpados, afinal. A formulao nos conduz para a culpa do piloto e do co-piloto: Os deputados da CPI do Apago Areo divulgaram hoje as conversas que mostram que os comandantes sabiam que a aeronave operava apenas com um reverso e os pilotos no conseguiram desacelerar o avio no momento do pouso. O pargrafo seguinte apresenta o suporte material dessa verdade, fornecendo informaes tcnicas que do a sustentao verificvel dos dados. O terceiro pargrafo mostra o prprio dilogo gravado, dando, de pronto, a autoria do discurso e, tambm, mostrando apenas o ponto de culpa colocado pela reportagem no primeiro pargrafo. Na continuidade, a matria traz o prprio dilogo contido na caixa preta e esperemos que pelo menos esse dilogo seja o verdadeiramente acontecido , fechando a notcia com o seguinte pargrafo: Em seguida, ouve-se um som de batida e a torre lamenta o acidente. As gravaes da caixa-preta de voz do Airbus da TAM tambm registram gritos e estrondos do momento da batida do avio com o prdio da TAM Express, na Avenida Washington Luis. Aonde esse cara quer chegar? deve ser uma das indagaes possveis dos leitores desse texto, pois o subttulo dessa parte arrumando um pouco o quebra-cabea e, alm de falar de discurso, de conhecimento, ainda traz uma tragdia como essa. Sem delongas, vou tentar cumprir atentem para o verbo tentar o que prometi no subttulo. Para tal, preciso mudar a referncia da metfora da caixa preta, na medida em que, para os estudiosos do cotidiano, este no uma caixa preta, mas sim o espaotempo em que os conhecimentos so inventados incluindo os conhecimentos cientficos, claro, j que os diversos e diferentes lugares e tempos da produo dos conhecimentos cientficos fazem to parte do cotidiano social como qualquer outro, integrando um complexo emaranhado de relaes que constituem a vida social cotidiana da humanidade. Tomando como base a concepo moderna de conhecimento, relacionando o conceito de caixa preta usado por Alves e Oliveira (op. cit.) e a reportagem sobre o acidente areo, vou metaforizar o conhecimento cientfico como caixa preta a partir das seguintes caractersticas: as pessoas acreditam que, em seu interior, se encontram as verdades; poucos tm acesso a ela; o seu manuseio prerrogativa de pessoas que tm ou so investidas de poder; ela explica os fatos, os fenmenos, mas no consegue evitar que fatos e fenmenos acontea. Como eu gostaria que uma caixa preta pudesse evitar que um avio casse; como eu gostaria que a cincia pudesse evitar que o mundo fosse to ruim para tantas pessoas. Mais uma caracterstica que me faz comparar a cincia com a caixa preta encontro em Verssimo (1997:73):

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Essa precisamente a organizao discursiva das linguagens, com absoluta primazia da linguagem verbal, em se tratando de conhecimento, que d atualidade tirinha de Verssimo. Por um outro ngulo, mas utilizando a mesma linguagem dos cartuns, Mariano (s/d) mostra o que, utilizando preceitos da Fsica, poderamos chamar de diferena de potencial11 entre as linguagens de um cientista e de um no cientista:

Vejamos um exemplo bem simples para retornarmos ao currculo e uma sua avaliao possvel a partir dos estudos do cotidiano: O trfico de drogas costuma usar crianas como olheiros e como entregadores de mercadoria, as chamadas, no Rio de Janeiro, de aviezinhos. Essas crianas, em sua maioria meninos, tm, quando fazem entregas, que receber o dinheiro correspondente ao material que esto entregando, o que faz com que eles desenvolvam e aprendam uns com os outros noes seguras de operaes matemticas, at porque a vida deles depende disso. A, esses meninos vo pra escola e a professora lhes apresenta um sonoro arme e efetue, ao que alguns deles respondem que no sabem fazer, embora, em seus cotidianos de trabalho, faam essas operaes do arme e efetue com bastante facilidade. A questo que, bastante recorrentemente, as escolas dizem que o arme e efetue que Matemtica, e no as operaes ilegais, do ponto de vista legal matemticas que eles desenvolvem para a sua 32

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sobrevivncia nesse mundo de muitas atividades de trabalho informal. Novamente, camos desculpem-me a cumplicidade da primeira pessoa do plural isto , eu ca na questo da linguagem, que a definidora do que conhecimento e o que no , que determina o que est no currculo e o que no est, o que cai na prova e o que no cai. At porque, como diz o poeta Manoel de Barros, tudo que eu no invento falso (1997:67). Logo, fica por cima da carne-seca como se diz no popular os que inventam as coisas para elas existirem. Assim com a cincia, com o conhecimento, com o currculo... Nesse momento do texto, vou apresentar uma linha lgica de raciocnio que aponta uma discusso que tem permeado, desde h muito, as questes curriculares. Se a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Brasil, 1996:art. 1); se a legislao disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (ib.); se, ainda, a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (ib.); e tomando por base que a Unio incumbir-se- de [...] estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (id.:art. 9), podemos inferir que a responsabilidade de definio dos currculos das formaes bsica e mdia, principalmente, est nas mos talvez possamos dizer que est nas cabeas do Estado, o que me parece absolutamente normal e coerente com as funes do Estado. Resta-nos saber que Estado esse, a quem serve e por quem quer ser servido, que discursos esse Estado produz para serem apenas discursos e o que produzido para, transformado em ato, beneficiar todas as pessoas que formam a nao, tanto os mais ricos quanto os menos abastados, e que o grau de riqueza no signifique o grau de direitos e deveres. Oliveira (2003), ao analisar os fazeres pedaggicos em uma escola municipal do Rio de Janeiro, procura compreender os sentidos emancipatrios desses fazeres e como esses sentidos so tecidos naquele cotidiano. Evitando generalizaes, seu estudo nos d pistas de como, no cotidiano das pessoas e grupos sociais, as aprendizagens vo-se dando para alm das propostas curriculares reguladoras, como professores e alunos vo-se movendo no prprio currculo outorgado e tecendo outras maneiras de fazer com suas astcias de caadores (Certeau, 1994). Esse movimento se d diuturnamente no cotidiano e, para a autora, no processo de conquista da democracia social, atravs desse que movimento logramo superar as formas regulatrias que se exercem sobre o mais fraco, garantindo ao mais forte a manuteno do poder social, [e esta superao] aparece como um imperativo para a viabilizao da construo da sociedade democrtica atravs das lutas sociais emancipatrias. Como j anunciado, curiosamente atravs de mecanismos regulatrios que essas lutas podem e devem ser travadas. Recuperar a dimenso da regulao que limita o poder do mais forte, ampliando os espaos de ao ttica do mais fraco, pois um dos desafios contemporneos para a emancipao social, na medida em que essa 33

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limitao/ampliao circunscreve possibilidades de construo e ampliao da democracia. Mesmo que o poder constitudo, atravs de suas normas e modelos, prescrevam um ensino com base em determinados conhecimentos, que so os considerados vlidos e, portanto, os que devem ser aprendidos, o cotidiano de cada escola, de cada sala de aula teima em acontecer por atalhos ao caminho principal. Contrariamente ao postulado moderno de que s nos caminhos eram produzidos conhecimentos, acredito que, nesses atalhos, que acontecem no mesmo espao dos caminhos, mas em tempo de movimentao diferente, como compreende Certeau (1994), so cotidianamente tecidos conhecimentos, que fazem parte das aprendizagenensinos dos mais variados espaostempos em que elas ocorram, inclusive e privilegiadamente no espaotempo escolar.

Desmontando o quebra-cabea Quem j montou um desses jogos de muitas peas sabe da sensao desconfortvel que , por exemplo, por acidente, algum esbarrar no lugar onde ele est sendo montado e desfigurar o que vinha to pacientemente sendo feito. Mas devo fazer um certo corte no texto para comentar algumas coisas que considero interessantes e importantes no processo de escrita, e uma dessas coisas , para mim, a inveno de metforas. Num momento, a idia do quebra-cabea parecia perfeita, pois expressava a existncia de uma imagem concebida a priori a ser montada pelos muitos sujeitos escolares nos seus cotidianos. Esses, do ponto de vista dos acontecimentos escolares, j estariam preorganizados pelos desenhos curriculares postos. No entanto, o avano do texto veio mostrando que, to recorrente quanto a tentativa de se montar um desenho preconcebido chamado currculo, esto os mais variados esbarres cotidianos nos lugares onde se busca montar esse quebra cabea chamado currculo, a ponto de, praticamente, perdermos a noo do desenho preconcebido, mostrando que h modos de fazer e de criar conhecimento no cotidiano diferente daqueles aprendidos, na modernidade, com a cincia e em todos os espaos/tempos organizados, como no mundo do trabalho e dos movimentos sociais, em especial os sindicados e os partidos polticos. Ou seja, ... os conhecimentos so criados no s pelos caminhos j sabidos e consagrados, e que precisam ser questionados permanentemente, mas tambm nesse tecer constante de encontros e de desencontros cotidianos. (Macedo et al, 2002:17-18) Desmontar o quebra-cabea e andar por atalhos dos caminhos j sabidos e consagrados so, parodiando o ditado popular, faces representativas da mesma moeda curricular. O que se inventa de atalho ou de esbarro, cotidianamente, j , em si mesmo, uma atitude avaliativa dos currculos reguladores, cuja existncia fundamental at como espaotempo de desobedincia, ou melhor dizendo, de extrapolao dos caminhos da obedincia. Ou no.

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Notas
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O nmero de estudantes que j trabalham como docente pequeno, o que dificulta um pouco as discusses. Esta fala, como outras que aparecero em seqncia, foi registrada por mim por escrito na prpria aula. Quando as falas forem tiradas de trabalhos escritos, farei uma nota. 3 Relao ano-semestre. 4 O nome da disciplina foi inventado para o texto com o objetivo de no identificao dos professores da disciplina real. 5 Como alguns outros autores ligados aos estudos do cotidiano, costumo lanar mo de neologismos para dar conta de significados outros que no os j naturalizados pelo senso comum. 6 Os nomes dos alunos e alunas tambm so inventados, embora eles existam de verdade, mas mantenho o curso real, pois esta pode ser uma informao relevante para dar sentido s falas. 7 Qumico russo, naturalizado belga, prmio Nobel de Qumica em 1977. Progogine um cientista com contribuies importantes ao conhecimento cientfico do nosso tempo: Mesmo aqueles que discordavam de suas idias, nele reconheciam um faro excepcional para descobrir novas direes em cincia. (vhttp://www.if.usp.br/bifusp/bifold/bif0316.html. Acesso em 01-ago-2007. 8 No consegui quis evitar a adjetivao por entender que um pensador do porte de Prigogine, com contribuies relevantes para o pensamento cientfico, nos campos da Fsica e da Qumica, deveria, minimamente, ser citado nos cursos de Fsica e Qumica. 9 Instituio: estrutura decorrente de necessidades sociais bsicas, com carter de relativa permanncia, e identificvel pelo valor de seus cdigos de conduta, alguns deles expressos em leis; instituto. (Aurlio Eletrnico Sculo XXI Verso 3.0 novembro de 1999. 10 Ajuizar a inteno, o sentido de. 11 Trabalho necessrio para levar de um ponto a outro (no espao ou num circuito eltrico) uma unidade de carga eltrica. (Aurlio Eletrnico Sculo XXI V.3.0 1999).

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Correspondncia

Paulo Sgarbi, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: paulosgarbi@yahoo.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.

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