Teorias de La Personalidad Kely

AO DE LA INTEGRACIN NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO DE NUESTRA DIVERSIDAD
UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS TRABAJO DE INVESTIGACION DE PSICOLOGIA
APELLIDOS: CRISTOBAL CABRERA NOMBRES: KELY PROFESORA: TORRES NEGREYROS, Eleodora AO: 1ro SECCION: B
Trabajo Monogrfico de Psicologa
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DEDICATORIA:
Este trabajo se lo dedico a mis padres que siempre me impulsan a seguir adelante y me condujeron en el camino del bien de la misma manera a la profesora del curso por hacernos valorar como personas cada da.
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PRESENTACION:
Este trabajo abarca la gran complejidad del hombre en lo que respecta a su personalidad, inteligencia (emocional y social), Cognicin, lenguaje y pensamiento; estos temas son de fundamental importancia ya que nos permite conocernos en toda la complejidad del ser humano, como por ejemplo tenemos la personalidad que estudia el interior de la persona y como esta se forma con el pasar del tiempo y adquiere comportamientos y actitudes a la vez tenemos las inteligencias que son variables, es por ello que se plantean teoras como la de goleman que estudia en toda su complejidad a la inteligencia emocional; por otra parte tenemos a la inteligencia social que se trata de la interaccin de las personas en la sociedad; despus tenemos el pensamiento que es la facultad del ser humano que nos conduce a tomar decisiones y analizar circunstancias que la vida nos pone. De la misma manera tenemos como tema al lenguaje y a la cognicin que son variables que hacen que el ser humano se distinga de cualquier especie ya que tiene la facultad de adquirir conocimientos y interactuar en la sociedad.
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LAS TEORAS DE LA PERSONALIDAD

Personalidad.Personalidad es la naturaleza psicolgica o identidad personal del individuo. Tiene caractersticascentrales (fundamentales) y perifricas (secundarias). Caractersticas Centrales: son los rasgos caractersticos, fundamentales y duraderos de lapersona. Caractersticas Perifricas: caractersticas y conductas que estn sujetas a cambios, como laspreferencias. La personalidad es estable: no cambia fcilmente con el tiempo. Teora de Personalidad.Una teora de la personalidad sirve como un resumen del criterio de los tericos acerca de lanaturaleza humana en general y como una gua para entender un caso individual. Las teoras de la personalidad son interpretaciones personales de la naturaleza psicolgica individualy colectiva de la persona, pero no principios establecidos o leyes de la conducta. Podemos juzgar la utilidad de una teora de la personalidad por su capacidad para describir, explicar,predecir y cambiar la personalidad. Las teoras pueden entenderse como guas para comprender lanaturaleza humana: guas para la recoleccin e interpretacin de datos, guas para la aplicacinpersonal y guas para el asesoramiento y la terapia. A continuacin mencionaremos las que consideramos las principales teoras de la Personalidad, consu autor y sus postulados bsicos.
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1. SIGMUND FREUD (PSICOANLISIS) Sigmund Freud naci en Freigberg, Moravia, en 1856 y muri en 1939 en Londres. Freud escribiextensamente sobre sus investigaciones dentro de la dinmica de la psique humana. Logr avancessignificativos en la comprensin y tratamiento de los trastornos funcionales (psicgenos), en los queno se puede demostrar ninguna base orgnica. Utiliz la hipnosis al comienzo de su carrera comoprocedimiento analtico y como medio para implantar sugestiones curativas. Pulsin e Instinto Instinto.Fuerza de base biolgica. Comportamiento innato, no aprendido, caracterstico de unaespecie en particular. Su fuerza se descarga en un solo objeto. Eros y Thanatos (vida y muerte) Freud reconoci dos grandes grupos de instintos: los que estn al servicio de la vida y los que estnal servicio de la muerte. El Eros.- Conserva la vida y garantiza la supervivencia individual y colectiva (es decir de la especie). Por tanto los instintos de necesidad de comida, agua, aire, sueo, regulacin temperatura y alivio deldolor entre otros contribuyen a la vida. Thanatos.- Los instintos de muerte empujan al individuo hacia el descanso y la conservacin de lasenergas y hacia el equilibrio constante del cuerpo. Freud deriva del instinto de muerte, a laagresin. Topografa de la Psique Estructura de la mente en diferentes niveles de conciencia, Freud lo equiparaba a un Iceberg endonde el iceberg que nosotros vemos no lo es todo, es solamente la punta la que vemos y en laprofundidad hay muchas cosas. De igual forma lo que una persona sabe de s misma es la punta deliceberg. Consciente: Todo lo que haces y te das cuenta que lo ests haciendo, en el momento que lo haces yel por qu. Preconsciente: Es lo que no se tiene fresco en la memoria, sin embargo con un pequeo esfuerzopuedes recordarlo, por ejemplo la fecha de nacimiento de tu mama, el cumpleaos de un amigo. Inconsciente: es todo aquello que desconoces de ti mismo y que sin embargo dirige las acciones detu vida.
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Aparato Psquico Ello, Yo y Supery Ello.- es un sistema de energa que surge con el ser en su nacimiento y solo conoce el principio delplacer. Es materia cruda, salvaje, indisciplinada, hednica y fundamental. No conoce leyes, noobedece reglas y solo tiene en cuenta sus propios apetitos. Da al hombre voluntad para seguiradelante y pone en movimiento todos los otros sistemas de energa que pudieran imponrsele. Debeadaptarse a otros sistemas, esa adaptacin hace necesario un principio de polaridad y otro dereduccin de tensin. Yo.- Es una ramificacin del ello y nunca se independiza de l. Es la parte ms organizada del ello, ysimplemente busca medios para que este logre su propsito sin destruirse. El yo sigue el principio dela realidad. Tiene la funcin de vigilar la energa del ello y dirigirla hacia un logro tan total comopermitan las exigencias de la vida, sin permitir que se autodestruya. Puede considerarse al ello parteorgnica de la personalidad, el yo se transforma en su parte psicolgica. Supery.- El tercer componente de la personalidad se encuentra al otro extremo del continuo y seopone al ello. Se interioriza y existe dentro de la personalidad. No es una serie de leyes paragobernar, solo cuando se desarrolla de s adquiere el hombre un total desarrollo de su personalidad. El supery constituye el brazo tico-moral de la personalidad. Es idealista, no realista. Ms que elplacer busca la perfeccin. Decide si una actividad es buena o mala de acuerdo como los estndaresde la sociedad que ha aceptado. No da valor a las leyes sociales, a menos que las haya aceptado einteriorizado. Cada uno de ellos posee su propia funcin, pero jams pueden existir por s mismos, por estarinevitablemente implicados con los otros componentes.
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Etapas Psicosexuales del Desarrollo La fase oral (0-11/2 aos). Despus del nacimiento se observa un predominio de la obtencin deplacer por la zona de la boca. El placer oral no slo va unido a la funcin nutritiva sino que tambinrecibe placer al excitarse la mucosa oral, lo que se llama necesidad de chupar. Aqu encuentrabastante satisfaccin en su propio cuerpo. En la segunda fase, la forma de placer cambia con la consciente, preconsciente, Inconsciente Aparicin de los dientes al placer de masticar. Esta actividad instintiva exige un objeto. Si las necesidades orales como la succin, no son satisfechas o se complacen exageradamente, a la largapodra resultar un adulto con personalidad oral. Se presentar un deseo excesivo de satisfaccionesorales, como alimentos o cigarrillos; otras personas no sentirn confianza porque quiz su madre lesretir el pecho de forma abrupta. La transicin de una etapa psicosexual a otra depende de en p arte de la maduracin. Conforme nuestros cuerpos maduran y crecen, adquirimos nuevos impulsos, necesidades y satisfacciones. La fase Anal (11/2-3 aos) Se caracteriza por una organizacin de la libido que va unida a la evacuacin y excitacin de la mucosa anal. Las manifestaciones caractersticas son: el placer en la defecacin, el agrado por los excrementos (consideradas sus primeras creaciones), y la tentativa de someter al control de la voluntad la actividad del esfnter. La primera etapa el nio obtiene placer por el pasaje de las heces por el ano. El valor psquico est en la destruccin, un propsito placenterohostil. En la segunda, el placer est en la retencin de las heces. El valor psquico est en laretencin y el control de los objetos internos. Llega un momento en que el nio se ve privado de estos actos sintindose obligado a no actuar como deseara a otros equivalentes socialmente ms aceptados, comenzando un proceso de sublimacin. La fase flica (3-5 aos) Los rganos se convierten en la zona ergena principal. La tensin se descarga mediante la masturbacin genital acompaada de imgenes. Durante la fase flica el nio(a)debe manejar sus sentimientos sexuales hacia el padre del sexo opuesto. El nio desea a su madre y teme los celos de su padre: es el complejo de Edipo. El angustioso temor a la castracin le hace renunciar a la posesin exclusiva de la madre. La llamada forma negativa del complejo de Edipo implica la atraccin hacia su progenitor del mismo sexo y el odio por celos al de sexo contrario. En la nia, se da el complejo de Electra, el deseo hacia el padre, mucho ms complejo, se va abriendo camino por las decepciones en la relacin la madre, fundamentalmente por la carencia de pene. El deseo de tener un pene viene a ser reemplazado por el de tener un hijo del padre. El final del complejo de Edipo seala la aparicin de un perodo de latencia en el que el desarrollo sexual se detiene o sufre una regresin temporal. El declive responde en el nio a la imposibilidad de realizar el doble deseo amoroso y criminal. Se resuelve el conflicto al renunciar al padre del sexo opuesto y lograr la
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identificacin con el del mismo sexo. Esto significa que asume las normas, comportamientos y valores morales del padre del mismo sexo. La etapa de latencia (5 aos- adolescencia) Se suprimen los sentimientos sexuales, y las energas se enfocan a los logros sociales e intelectuales. La fase genital (adolescencia) La adolescencia es una de las etapas ms importantes del desarrollo psicosexual. Segn Freud (1909), la etapa psicosexual genital se inicia durante la adolescencia con el fin de alcanzar una madurez sexual. Los cambios biolgicos de la adolescencia preparan al individuo para la etapa genital del adulto maduro, con el despertar de la libido. Los impulsos reprimidos de la etapa flica en el periodo de la latencia se afirman de nuevo, dirigidos ahora a canales socialmente aceptados manifestndose en las relaciones heterosexuales con gente fuera de la familia. Un requisito para que los adolescentes puedan alcanzar la madurez sexual consiste en liberarse de la dependencia de los padres, la cual puede persistir debido a los sentimientos sexuales no resueltos hacia al padre del sexo opuesto, reflejndose a travs de la adoracin o la admiracin de hroes o amistades ntimas. Los cambios fsicos en la pubertad hacen de la reproduccin un componente importante de la sexualidad dejando las manifestaciones infantiles, cuyo nico objetivo es el placer (narcisismo primario= sensaciones sensuales que surgen de la auto estimulacin). El instinto sexual comienza su evolucin hacia el fin biolgico de la reproduccin. El adolescente comienza a sentirse atrado por miembros del sexo opuesto y dicha atraccin culmina en la unin sexual. A esta etapa se ledenomina etapa genital. La pubertad, caracterizada por la madurez de los rganos genitales, requiere de toda evidencia que el sujeto integre ese nuevo estado, lo cual va a depender esencialmente del grado de desarrollo de la sexualidad infantil, cuyo xito o fracaso radicar en la forma en que han sido franqueadas las otras etapas de este desarrollo. Siguiendo esta misma lnea, Freud (1909), en sus tres ensayos sobre la teora de la sexualidad, habla de las transformaciones de la pubertad caracterizadas por dos fenmenos importantes: 1) la subordinacin de todas las excitaciones sexuales a la primaca de las zonas genitales; 2) se refiere al proceso por el cual se hace la eleccin de objeto, ambos fenmenos estn previamente formados desde la infancia. As al llegar la pubertad, aparecen dichas transformaciones que conducen la vida sexual infantil a su forma definitiva y normal (Freud, 1909). La etapa genital es un periodo de socializacin, actividades colectivas,
matrimonio, establecimientode un hogar y una familia, desarrollo de un inters serio en la profesin y en otras responsabilidades. Es importante considerar, que la etapa genital no desplaza a las etapas pre genitales, ms bien las catexias pre genitales se fusionan con las genitales. Los besos, las caricias y otras formas de hacer el amor que forman parte del esquema seguido por las parejas satisfacen impulsos pregenitales.
Asociacin Libre. Esta es una de las tcnicas ms fundamentales para ayudar al paciente a descubrir el material inconsciente. Evolucion como parte de la bsqueda de una manera para recuperar los hechos olvidados que no fuera por medio de la hipnosis; consiste en pedir al paciente que se someta a una regla fundamental: la de decir todo lo que le viene a la mente sin corregir ni censurar. La idea es que al eliminar las restricciones de tipo lgico, de presin social o las reglas de otro tipo, el material inconsciente saldr a la superficie. El estilo ms comn es que el paciente asocie de manera libre cuando se encuentra acostado en un divn. El analista toma asiento fuera de la vista del paciente para evitar toda transferencia en el proceso, rara vez lo interpreta, ms bien incita al paciente para que lo descubra l mismo. En las primeras sesiones quiz el analista tendr que dar algunas instruccione s por ejemplo, di lo que se te ocurra, tenga o no sentido pero ms adelante el paciente se familiar iza con su papel e iniciar sus asociaciones sin la necesidad de ser estimulado. A veces, la informacin importante se presenta de manera bastante directa. Sueos y su interpretacin Los sueos constituyen el mejor camino para descubrir y entender el inconsciente. Su anlisis permite una visin de las leyes estructurales y el modo de operar del inconsciente. El soar es una actividad psquica que ocurre durante el dormir que tiene carcter alucinatorio. Si se sospecha que el sueo tiene un significado es necesario llegar a ste y la labor realizada para alcanzarlo se denomina interpretacin. Esto se hace sobre la base de la asociacin de ideas. Al interpretar deben tenerse en consideracin. El contenido Manifiesto.- Son imgenes del sueo tal como se las recuerda al despertar. El contenido Latente.- Son las imgenes, deseos o pensamientos que constituyen su motivo verdadero y que intentan llegar al consciente. La censura.- Es la expresin represora del yo al servicio del supery.
Por trabajo del sueo.- La elaboracin psquica que sufre el contenido latente antes de convertirse en contenido manifiesto. La funcin del soar tiene un papel econmico que es la tentativa de satisfacer un deseo inconsciente reprimido. Cuando este deseo reprimido es inmoral (no aceptado por el supery) debe sufrir una serie de transformaciones, pero hay
sueos en los cuales este elemento, no es inmoral y por lo tanto aparece sin ninguna deformacin en el consciente. Otra funcin es la de permitir seguir durmiendo, cuando ocurre una pesadilla hay una falla en la elaboracin del sueo, la cual hace que el sujeto se despierte angustiado. Para poder pasar a travs de la censura (de la parte inconsciente del yo) y expresarse como contenidos manifiestos y sin provocar angustia, el contenido latente debe sufrir una elaboracin llamada deformacin del sueo o deformacin de los contenidos latentes y consiste en una serie de mecanismos: Mecanismos de defensa RepresinEs el proceso en virtud del cual la libido del sistema preconsciente es sustrada, de modo que un actopsquico no pueda encontrar el camino que conduce el sistema consciente y por tanto debe hacerse opermanecer inconsciente. Negacin Tiene un papel defensivo similar al de la represin, pero suele funcionar a nivel preconsciente y consciente. Los adultos niegan lo que perciben, piensan o sienten en una situacin traumtica, bien afirmando que no puede ser as, bien tratando de invalidar algo intolerable ignorando deliberadamente su existencia. Se suele considerar una defensa ms primitiva que la represin. Proyeccin Es el mecanismo de defensa en virtud del cual el sujeto atribuye a un objeto externo sus propias tendencias inconscientes inaceptables para su supery. Desplazamiento Consiste en descargar impulsos o en cumplir fantasas inconscientes mediante el desplazamiento de un objeto a otro. No cambia la pulsin ni su propsito. 2. CARL GUSTAV JUNG Naci en Suiza en 1875 y muri en 1961. Hizo contribuciones importantes a la teora de la personalidad y la psicoterapia, particularmente con respecto al papel del inconsciente en la vida de los seres humanos. Por varios aos uno de los colaboradores de Freud. Pero su inters en las capas ms profundas del inconsciente (inconsciente colectivo) junto con su rechazo a la posicin de la sexualidad de Freud, lo llev a formular su propia escuela de Psicologa, la Psicologa Analtica.
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El Inconsciente es el material psquico que comnmente no est disponible para el Yo, pero que puede influirlo. Jung divide al Inconsciente en dos partes: _ Inconsciente Personal: Es el nivel de la mente inconsciente que es nica para cada individuo y contiene impulsos, deseos, recuerdos acumulados a travs de sus experiencias, las cules no son asimiladas por el Yo. _ Inconsciente Colectivo: Predisposiciones heredadas. El nivel ms profundo del inconsciente comn a las especies humanas. El hombre hereda todo el cmulo de experiencias pasadas de sus antecesores. Abarca hasta las experiencias acumuladas durante la existencia prehumana,siempre y cuando esas experiencias sean significativas y se hayan repetido varias veces, ya que as dejan huella en el cerebro. La herencia como tal, no es directa. Se hereda siempre la tendencia o predisposicin, pero de no presentarse un acontecimiento que refuerce dicha predisposicin, es posible que sta jams se haga presente en la vida del individuo. Arquetipo. Nombre dado comnmente al tipo de imagen que surge del inconsciente colectivo del individuo; son predisposiciones heredadas a tener ciertas experiencias. Tendencia innata a formar ciertas imgenes universales. Los ejemplos ms comunes de arquetipo son: Dios, el diablo, figura paterna y materna, nacimiento, muerte, hroe, villano, etc. Persona: Trmino griego que significa mscara; Jung lo adapt para describir la cara que el hombre presenta a la sociedad. El hombre deriva en partes su persona de los papeles que la sociedad le hace desempear, y tambin parcialmente de su propia aceptacin y creacin en torno a ese papel. El hombre que vive primordialmente tras la mscara pblica se llama hombre personal. Puede apartarse tanto de sus propias sentimientos que se aliene de ellos y destruya su capacidad para alcanzar la autorrealizacin. Vive de acuerdo con metas y propsitos falsos. Jung llama hombre individual a quien minimiza la persona y se acerca ms a una legtimaautorrealizacin. La vida es una lucha entre las polaridades del hombre personal y las del hombre individual, ambos caracteres de una misma personalidad.
Anima vs. Animus: El arquetipo referido a la bisexualidad del hombre se llama nima o animus. _ nima: Se refiere a los rasgos femeninos de un hombre _ Animus: Se refiere a los rasgos masculinos en una mujer. Para Jung haba algo del sexo opuesto en cada uno de los sexos. Acreditaba la bisexualidad a las influencias primordiales. Aunque aceptaba la influencia de los cromosomas sexuales, insista en que las influencias eran resultado de la experiencia racial y no de la evolucin gentica orgnica por s misma.
Sombra: En lugar de las fuerzas freudianas del ello o el material inconsciente, Jung propuso este trmino para representar los instintos primitivos, salvajes y animales del hombre. Jung crea que cada persona tiene una sombra, la cul es el aspecto perverso de su naturaleza. Lamayor parte de la sombra es inconsciente. La sombra est en oposicin y conflicto con la persona, debido a que representa las cualidades que se oponen a la imagen social que tratamos de presentar ante el mundo.
3. ALFRED ADLER. Naci en Viena en 1870 y muri en 1937 en Escocia. Aprendi de Freud y se uni a su movimiento, pero discrep de Freud pues l pensaba que por nuestra propia naturaleza somos tanto egostas como sociales, adems que los hombres estn ms motivados por impulsos sociales que por deseos sexuales. Form su propia escuela de Psiquiatra, a la que llam Psicologa Individual.
Principio de inferioridad: El hombre viene al mundo sintindose incompleto e insatisfecho, trayendo un hondo sentir de inferioridad. Al ir creciendo, su sistema perceptivo lo hace captar su situacin social inferior, todo es ms grande, mejor, ms idneo que l, y desea tener la fuerza y la capacidad de otros. Una vez logrado algo, la satisfaccin y xito son momentneos, ya que al ver algo mejor vuelve a sentirse inferior, insatisfecho o incompleto y el proceso comienza de nuevo.
Principio de superioridad: Unido al anterior, son mutuos y complementarios. El motivo cardinal de la vida es que el hombre desea ser superior y esto surge de sentirse inferior. Superioridad no significa poder sobre otros, ni estar ms dotado, sino que cada uno lucha por ser superior dentro de s mismo, es superioridad sobre el yo.
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Estilo de Vida. Es la configuracin singular de las caractersticas que constituyen la propia identidad; nuestra orientacin en la vida que se compone de soportar y afrontar, y de las caractersticas de adaptacin que crean congruencia en toda situacin. Adler deca que el Estilo de Vida se forma temprano, generalmente durante los primeros cinco aos. El Estilo de Vida se hace ms complejo, ms personal y ms fijo con el desarrollo. Un determinante principal del Estilo de Vida es el ambiente familiar en el que el nio crece. Este autor pensaba que podemos llevar un Estilo de Vida errneo, que es una orientacin defectuosa hacia la vida, resultado de situaciones de estrs, maltrato de parte de los padres y hermanos, etc., y es establecida en los primeros aos de vida. Principio del inters social. El hombre nace interesado en otros seres sociales, esto es universal. Como instinto, el intersnecesita un contacto que lo ponga en accin, este contacto con otros seres humanos es unacondicin automtica. Los cuidados hacia el nio dejan huella en l, la impresin de que el mundo es algo bueno que ayuda al hombre. Haber sido creado por animales socializados, hace de l lo mismo. El proceso de socializacin exige mucho tiempo y esfuerzo continuo. Gracias a su sentido de empata, el nio aprende lo que significa ser dbil y que otros lo ayuden. A su vez, desea ejercer su sentir de superioridad y ayudar a otros menos afortunados que l. El hombre nunca logra por completo la superioridad y persiste en l un sentir de insuficiencia, por eso confa en que una sociedad fuerte y perfecta lo ayudar a tener un sentimiento de superioridad ms completo. Adler propuso tres factores que, de no ser compensados o controlados, crearn estilos de vida inoperantes dentro de las sociedades y ocasionaran una vidas de dolor e infelicidad al individuo y los dems. 4. ERIK ERIKSON (PSICOLOGA DEL YO). Naci en Frankfort, Alemania en 1902. Formul una teora llamada La teora del Desarrollo de los nios, la cual fue influida por sus experiencias en una escuela Montessori y su preparacin psicoanaltica. Los originales puntos de vista de Erikson acerca de la infancia surgieron a travs de investigaciones sobre la neurosis infantil realizadas en la Escuela de Medicina de Yale. Modelo Egosocial El Yo como esfera libre de conflicto.- Para Erikson el yo es el principal elemento de la personalidad y la base para el desarrollo y funcionamiento humano. Es autnomo y no est bajo la influencia del ello. Tiene un enfoque orientado a la bsqueda de soluciones para resolver problemas. Tiene tambin la capacidad de desarrollar las 8 virtudes (a lo largo de las 8 etapas): esperanza, voluntad, propsito, competencia, fidelidad, cuidado, y sabidura y amor.
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Las 8 etapas del desarrollo del humano. 1. Primera edad: infancia temprana, (desde el nacimiento hasta un ao). 2. Segunda edad: infancia ltima(desde uno hasta los tres aos). 3. Tercera etapa: niez temprana (desde los cuatro a los cinco aos). 4. Cuarta edad: Niez media (desde los seis hasta los once aos). 5. Quinta edad: Pubertad y adolescencia (desde los doce hasta los veinte aos). 6. Sexta edad: Juventud. 7. Sptima edad:madurez. 8. Octava edad: edad adulta ltima.
Para Erikson, la personalidad est comprometida continuamente en los azares de la existencia, incluso cuando el metabolismo se enfrenta a la decadencia. En ciertos sentidos, conviene que el infante aprenda tambin a desconfiar de la vida tal y como aprende a confiar en ella. Es valioso aprender en qu no puede confiarse y en qu s puede confiarse. A continuacin se dan las virtudes fundamentales que, segn Erikson, resurgen de generacin engeneracin: 1) pulsin y esperanza (surgen de una confianza fundamental y exitosa); 2) autocontrol y voluntad (surgen de la autonoma); 3) direccin y propsito (surgen de la iniciativa); 4) mtodo y competencia (surgen de la industria); 5) devocin y fidelidad (como resultado de lograr una verdadera identidad); 6) afiliacin y amor (surgen de la edad de intimidad; 7) produccin y cuidado (surgen de la fecundidad) y, al final de la vida, 8) renunciacin y sabidura, que surgirn en el individuo que ha logrado una verdadera integridad de ego en la edad adulta tarda.
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5. KAREN HORNEY. Naci en Hamburgo, Alemania en 1885 y muri en 1952 en Nueva York. Horney consideraba la neurosis como una cuestin de grado (existen fuerzas sanas como enfermizas en todas las personas). Identific 10 necesidades neurticas y de ellas ms tarde deriv tres orientaciones hacia las relaciones sociales (ir hacia las personas, ir contra las personas, y aparte de las personas). Su concepcin de la normalidad, siguiendo el modelo mdico, era ms un asunto de eliminarsntomas que de promover la salud y el crecimiento. Yo real VS Yo Ideal _ (Self) Yo real: es la mdula regente de la personalidad. Los verdaderos atributos del Yo. _ (Self) Yo Ideal: es una concepcin distorsionada del Yo que reduce la ansiedad bsica y los conflictos internos, es una solucin falsa para el problema de la insatisfaccin consigo mismo. Horney consider que cada individuo, a partir de su Self real o actual, desea lograr una realizacin completa de todas sus necesidades para alcanzar el mximo de su desarrollo, y que esto es un sentimiento universal. Para poder alcanzar esta autorrealizacin, el hombre debe tener un Self ideal al cual pueda seguir como modelo. El problema reside en que en muchas ocasiones se deja de lado la meta genuina de la autorrealizacin, para enfrascarse en actividades y conductas que correspondan ms al Self ideal que al Self real. Cuando sucede esto, el individuo est luchando por alcanzar una meta inaccesible, y al ver frustrada esta lucha, surgirn conductas neurticas en el sujeto, perdiendo la posibilidad de regresar a la espontaneidad del Self real, y alejndose cada vez ms de ste para dedicarse a seguir la imagen de lo que le gustara ser. Entre ms se aleje el hombre del Self real tratando de acercarse a metas ilusorias, ms conflicto interno se producir. Horney crea que debemos examinar constantemente nuestra imagen ideal del yo y compararlo con nuestros verdaderos logros. Siempre debe haber una percepcin clara de la diferencia entre el yo real y el yo ideal o al que se aspira. Por ltimo, Horney dice que deberamos tratar de actualizar nuestro yo real con el fin de perfeccionarlo. Papel de la Cultura en la definicin de normalidad y anormalidad. Karen Horney estableci que las enfermedades de la personalidad se ocasionaban por las poderosas demandas ambientales, econmicas, sociales, culturales y educativas. Un patrn de circunstancias desfavorables en el hogar produce en el nio un estado que Horney nombr como Ansiedad Bsica, un sentimiento de aislamiento y
desamparo en un ambiente potencialmente hostil. Tal inseguridad es la base para la formacin de un estilo de vida neurtico, y los patrones sanos del crecimiento son impedidos conforme predominan los patrones de desvo. La sociedad y la cultura marcan al hombre, no existe una persona normal para toda la humanidad. Solo es posible definir principios psicolgicos fundndose en el marco de referencia cultural en quefunciona determinado ser humano. La concepcin de normalidad vara no solo con la cultura, sino tambin dentro de la misma, en el transcurso del tiempo. Necesidades Neurticas. Todas las personalidades se enfrentan a diez necesidades, que Horney clasific como neurticas, durante el transcurso de sus vidas, para resolver el problema de la ansiedad bsica. Esas necesidades son las siguientes: a) NECESIDAD DE AFECTO Y APROBACIN.- que tiene, como aspectos sobresalientes vivir para agradar a otros, lo cual se logra dirigindose hacia otras personas en sus relaciones humanas. b) NECESIDAD DE UN COMPAERO DOMINANTE EN LA VIDA, siendo sus aspectos caractersticos los de darse y ser protegido por un compaero fuerte a cambio de un amor duradero, lo cual se logra relacionndose con otra gente en forma de sumisin. c) NECESIDAD DE RESTRINGIR LOS LIMITES DE LA VIDA HASTA DONDE SEA POSIBLE,teniendo como aspectos ms sobresalientes el ser ultra reaccionario, conservador y retenedor del statu quo, retirndose hacia atrs en el ambiente, dando por resultado que el hombre se aleje o desprenda de la gente en sus relaciones interpersonales. d) NECESIDAD DE PODER, en donde encontramos aspectos sobresalientes la glorificacin del poder y la fuerza, el desprecio por la debilidad, reflejndose en un movimiento en contra de la gente, en relaciones interpersonales. e) NECESIDAD DE EXPLOTAR A LOS DEMS, que tiene como aspectos conductuales caractersticos ganar en todas las situaciones, ser dominante, y reflejarse en movimientos contrarios a la gente en sus relaciones interpersonales. f) NECESIDAD DE PRESTIGIO, que se refleja en los aspectos sobresalientes de la urgencia de ser reconocido por los dems, y se logra teniendo relaciones interpersonales en las que se vaya en contra de la gente. g) NECESIDAD DE ADMIRACIN PERSONAL, que tiene como aspectos relevantes el desear que otros lo perciban como su imagen idealizada, dando como resultado unas relaciones interpersonales en las que el sujeto se mueve en contra de la gente.
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h) NECESIDAD DE AMBICION DE LOGRO PERSONAL, teniendo como aspectos sobresalientes el tener un fuerte deseo de ser rico, famoso, importante, sin importar el costo para s mismo o para otros; esto se refleja en relaciones interpersonales que se mueven en contra de la masa. i) NECESIDADE DE AUTOSUFICIENCIA E INDEPENDENCIA, que tiene como aspecto primordial hacer cualquier cosa con tal de no sentirse obligado con otros, lo que se logra alejndose de la gente. j) NECESIDAD DE PERFECCIN, que tiene como aspectos principales el ser infalible y perfecto debido a la hipersensibilidad a la crtica, logrndose esto al desprenderse o alejarse de los dems en sus relaciones interpersonales. Estas diez necesidades, Horney las clasific en tres tipos de conducta o actitudes que los sujetos pueden adoptar para tratar de satisfacerlos. Estos tres tipos de conducta se explican a travs de los modos de relacin. Modos de Relacin: Son los tipos posibles de relaciones sociales que pueden desarrollar las personas. _ Moverse hacia las personas (desamparo): Si me amas, no me herirs. Si cedo, no ser lastimado. La persona hace esfuerzos supremos por ganarse el afecto de quienes lo rodean, cree que el amor protege. Por el sentimiento de pertenencia que el grupo le da y por su apoyo real o aparentemente, se siente ms fuerte y ms capaz de enfrentarse a la vida. Si l falla le rescatarnotros del grupo. Sufre mucho si se le rechaza. No lograr su meta de obtener afecto lo vuelvehipocondriaco o vctima de mltiples padecimientos psicosomticos, pues cree que la sociedadsiempre tendr conmiseracin de un invlido. Abruma a la persona amable con su empeoso afecto. Busca salir y casarse con alguien ms fuerte que le d fuerza y proteccin. _ Moverse contra las personas (hostilidad): Si tengo poder, nadie me lastimar. Acepta y da por hecho que vive en un mundo hostil. Quiere ser poderoso para derrotar a la oposicin, siempre est a la defensiva. No todas sus acciones agresivas son francas, puede tratar de ayudar a otros mediante mtodos humanitarios, pero lo hace para sentirse poderoso y tener control sobre los dems. Desprecia y se divierte con quien quiere ganar afecto y acercarse a los dems. En sus relaciones de pareja busca asociarse a alguien que eleve su status ante los dems. _ Moverse para apartarse de las personas (aislamiento): Si me aparto, no pueden lastimarme. El aislamiento puede ser fsico o mental o ambos. No desean pertenecer ni luchar, sino permanecer apartados para no tener relaciones dolorosas. Busca diversin y alivio en libros, sueos, fantasas y arte. Se construye su propio mundo porque en l puede hacer lo que desee. Es autosuficiente ya que debe serlo para poder aislarse. Sus relaciones de pareja son cuestin de conveniencia. Busca quien aprecie la soledad y el apartamiento y
que no le exija mucho emotivamente, as aceptar casarse porque ser ms cmodo. 6. CARL ROGERS. Carl Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois. Desarroll la tcnica de grabar las sesiones de consulta y mtodos elaborados para el estudio de las respuestas de los clientes. Rogers aplic sus conceptos en el cliente y sus prcticas en una amplia variedad de situaciones (asesora individual, vida familiar, educacin, aprendizaje, y la tensin y conflictos en grupo). Para Rogers, el campo fenomenal de la experiencia es el reino total de las experiencias psicolgicas, El individuo, durante el perodo de infancia, tiene por lo menos los atributos siguientes: 1. Percibe su experiencia como una realidad. Su experiencia es su realidad, en consecuencia, tienems posibilidades que cualquiera otro de tomar conciencia de lo que es, para l, la realidad, ya que ningn otro individuo puede asumir totalmente su marco de referencia interno. 2. Posee una tendencia innata de actualizacin. 3. Interacta con su realidad en funcin de esa tendencia fundamental a la actualizacin. Su conducta es, por lo tanto, un intento orientado del organismo con miras a satisfacer las necesidades experimentadas para actualizarse en la realidad tal como se percibe. 4. En su interaccin con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada, como una Gestalt. 5. Se inicia un proceso de valoracin organsmica, en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante. Asigna un valor positivo a las experiencias que percibe como favorables al mantenimiento y enriquecimiento del organismo. Asigna un valor negativo a las experiencias que percibe como contrarias al mantenimiento o enriquecimiento del organismo.
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El desarrollo del yo. Experiencia del yo. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciacin, que constituye un aspecto de la tendencia actualizante, una parte de la experiencia del individuo se diferencia y se simboliza en la conciencia. Esta parte simbolizada corresponde a una conciencia de ser, de actuar como individuo, y puede describirse como experiencia del yo. Concepto del yo. Como consecuencia de la interaccin entre el organismo y el medio, la conciencia de ser y de actuar como individuo aumenta y se organiza gradualmente para formar el concepto del yo que, como objeto de la percepcin, forma parte del campo experimental. Tendencia de Actualizacin: Tendencia de crecimiento orgnico innato. Los seres vivientes tienen un diseo gentico que contiene un potencial de crecimiento, y le permite desarrollar todas sus capacidades. Este potencial de crecimiento innato lo ha llamado Rogers tendencia a la actualizacin. La tendencia de actualizacin se expresa en una variedad de motivos que tienen el propsito de mantener e impulsar al organismo. Cuando el ambiente y el organismo estn a tono, el organismo se enriquece y satisface sus potenciales. Un ambiente de tensiones o un organismo poco saludable, dificultarn la tendencia de actualizacin. Congruencia: Correspondencia entre el concepto del yo y el yo real. (El yo real es el yo tal y como es; las verdaderas caractersticas del yo.) Incongruencia: Discrepancia entre el punto de vista de uno sobre el yo y el yo real; la forma principal de anormalidad de Rogers. La persona que sufre de incongruencia pierde el contacto con sus verdaderos sentimientos y emociones. Se forma un sistema protector de defensas para conservar el distorsionado concepto del yo. 7. ERICH FROMM. Naci en 1900 en Frankfort, Alemania y muri en 1980 en Suiza. Fromm, famoso psicoanalista y autor, mantuvo que la tica nos puede ensear mucho del valor acerca de la vida ideal si se lleva hasta los descubrimientos cientficos. Para l, la existencia humana ideal es una existencia saludable: las dos son una y la misma. Crey que lo que es obviamente correcto tambin debe ser bueno para la gente.
Dicotomas. De acuerdo con Fromm, cada individuo enfrenta distintos problemas en virtud de que es humano. Nuestra misma naturaleza nos pone ante conflictos que nunca podemos resolver en su totalidad; estos conflictos son definidos como dicotomas existenciales e histricas. Dicotoma Existencial: Contradicciones perturbadoras que vienen de los atributos humanos; conflictos sin solucin, tales como desear la inmortalidad y saber que vamos a morir; o desear la perfeccin pero tener que vivir con la imperfeccin. A continuacin sealamos ms ejemplos de dicotomas existenciales. _ Cada persona es portadora de inmensos potenciales humanos, y sin embargo la duracin mxima de su vida no permite su realizacin. _ Deseamos controlar las cosas, pero estamos sujetos a muchos factores sobre los cules no tenemos control alguno, como los desastres naturales. Dicotoma Histrica: Inconsistencias y contradicciones que han existido, pero que podran haberse evitado, como el hecho histrico de que la riqueza no est distribuida equitativamente, y que es algo que podra haber sido de otra manera. Otros ejemplos de dicotoma histrica son los siguientes: _ Deseamos una paz duradera, y sin embargo tenemos una historia de guerras. _ Los beneficios de la ciencia y la tecnologa estn disponibles relativamente para unos cuantos. _ Hay discriminacin entre la gente, a pesar de los esfuerzos por lograr la igualdad. Cinco Necesidades Humanas. Fromm identific en el ser humano cinco necesidades esenciales donde la calidad de nuestra vidadepende en gran parte de la forma de satisfacer estas exigencias. La manera en que el hombre va asatisfacer las necesidades existenciales tiene una gran relacin con el uso de su libertad y la manera en que concibe al mundo y a s mismo. Por lo tanto, ningn ser humano es igual y al mismo tiempo tiene caractersticas en comn, pues el inicio y el fin del hombre es el mismo, pero los medios para llegar a la meta son diferentes entre s. Si no satisfacemos nuestras necesidades especficamente humanas en forma adecuada, sufrimos impedimentos psicolgicos y fsicos. Cada persona debe enfrentarse a estas necesidades. Son requerimientos psicolgicos bsicos para vivir con efectividad. 1. - Relacin vs. Narcisismo (Amor) El sentimiento de soledad y aislamiento es comn a todos los seres humanos. Sentirse completamente aislado y solitario conduce a la desintegracin mental. La compulsin humana a la relacin dimana directamente de la autoconciencia del hombre, por cuyo medio sabe de su mismidad; y, se siente en consecuencia, en una entidad separada y distinta de la naturaleza. El medio para sobreponernos es algn tipo de relacin con otros; pero no toda clase de relacin fomenta la felicidad.
La persona que va hacia la libertad, se relaciona con las dems personas en forma productiva, para dar y recibir; en cambio, los narcisistas, que buscan seguridad, se adhieren a la gente para cumplir sus necesidades: Te amo porque te necesito. 2. - Creatividad vs. Destructividad (Trascendencia) Es la necesidad de obtener control sobre nuestra propia vida, tener elecciones y determinar nuestro propio destino. El hombre se siente impulsado por el apremio de trascender el papel de criatura, hacindose creador o destructor. La manera en que el ser humano se va a manifestar puede ser creando o destruyendo, esto depende del amor que tenga la persona a la vida, si tiene una existencia de biofilia, se va interesar por crear cosas, ste es el camino hacia la felicidad, hacia la plena realizacin humana; en cambio, una persona necrofilica, trasciende deshaciendo lo que se encuentra a su alrededor pues ama a la muerte. 3. - Hermandad vs. Incesto (arraigo y/o origen) Es una necesidad de lazos significativos con nuestro medio inmediato y con el pasado. En esta necesidad se maneja la pertenencia; una persona libre satisfacer esta necesidad fraternalmente, pertenece a los grupos pero no pierde su libertad, Yo me identifico por m; no por mi grupo co n responsabilidad y aceptacin que nadie ms que nosotros somos los que logramos o fracasamos. La persona que busca la proteccin, resuelve la necesidad en forma de incesto. El mrito consiste en superar fallas caracterolgicas del pueblo. Esto se debe a que es tanto el peso de la libertad sobre el ser humano, que justifica las deficiencias de su propia persona echndoles la culpa a los dems. 4. - Individualidad vs. Conformidad (Sentido de identidad) Todos tenemos la necesidad de identificar nuestro puesto en el mundo y tener papeles apropiados por los cuales nos percibimos a nosotros mismos y somos percibidos por otros. Aqu se maneja quien soy yo; esto, se realiza de una manera de individualidad, que sera: yo soy yo. Estas personas manejan su libertad de una manera productiva y creativa por lo que tienen amor a la vida ya que han aceptado la responsabilidad de sus actos y elecciones. Las personas necrofilicas se pierden en su grupo, son la masa pues as se consideran ms seguros. 5. - Racionalidad vs. Irracionalidad (Estructura u Orientacin) Cada persona tiene necesidad de dar sentido a su vida y comprender su mundo. Todos queremos una educacin que nos estructure y nos vincule. Necesitamos una ideologa para resolver esta necesidad. La podemos escoger racionalmente, optando por cierta creencia por medio de la libertad, cuestionando todos los conceptos, razonndolos; o, irracionalmente, entrando a una ideologa por proteccin, no porque verdaderamente nos convencen sus conceptos. Orientaciones ante la Vida. Para Fromm, la Personalidad comportamiento y de carcter.
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Las caractersticas de comportamiento son las que puede identificar un observador, y las de carcter constituyen el ncleo de la personalidad. Los tipos de carcter pueden ser orientaciones productivas y no productivas. _ Orientacin Productiva: Orientacin hacia el mundo que se caracteriza por soluciones razonadas, relaciones de amor, capacidad productiva, biofilia (amor a la vida), y un modo de vivir siendo. _ Orientacin No productiva: Estilos de vida deficientes desarrollados temprano en la vida que representan fracasos en las labores principales del vivir; desarrollo de un tipo de carcter defectuoso; estilo de vida que se centra en una exageracin Segn el punto de vista de Fromm, las orientaciones no productivas son un tipo de carcter defectuoso. Fromm llama al tipo de carcter saludable la orientacin productiva. Tipos de amor Fromm cree que el amor es la respuesta a los problemas del hombre y que amar es un arte que hay que dominar y practicar. Propone 5 tipos de amor: 1) Fraternal: fundamental, l ms fuerte y que mayor base ofrece. Es amor entre iguales. 2) Maternal: es amar y cuidar al desvalido, desear hacerlo fuerte e independiente; la mayor pruebade amor maternal es la capacidad de dejar ir. Es un amor entre seres desiguales. 3) Ertico: aliado con la experiencia sexual, deseo de funcin completa. Es excluyente y tiende a los celos, Fromm duda que tenga que ver con el verdadero amor. Es amor entre iguales. 4) De s mismo: es el cuidado, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento del yo. Ha de amarse al yo, para poder amar a los otros. Los egostas son incapaces del amor por s mismo, slo practican la vanidad. 5) De Dios: el de mayor valor, es el bien ms deseable, hace hincapi en el cuidado, el respeto la responsabilidad, y el reconocimiento. Es esencial a la existencia humana, pues el hombre ha de tener algo perfecto a que aspirar. 8. GORDON W. ALLPORT Naci en 1897 en Indiana y muri en 1967 en Harvard. Mantuvo que los conceptos y principios que explican el comportamiento infantil, el comportamiento animal y las operaciones de una mquina no pueden aplicase a la personalidad del adulto maduro. Se opuso a un nfasis poderoso sobre el papel preponderante del inconsciente en la vida de la persona normal. Para Allport, la Psicologa de la personalidad es la ciencia del caso individual. Rasgos. Propone los rasgos como unin de estudio de la personalidad. Un rasgo es la combinacin de 2 o ms hbitos; tienen el poder de motivar, inhibir o
seleccionar la conducta humana, ayuda a explicar las consistencias halladas en la personalidad no es directamente observable, debe deducirse. Rasgos (o disposicin) cardinales: Son los rasgos dominantes y casi se vuelven pasin imperante, son pocos y lo ocupan todo.
Clasifica los rasgos en: - Centrales: Constituyen los bloques constructivos de la personalidad. Enfocan los aspectos primarios de la condicin individual. - Secundarios: Importan menos en el esquema pues no son tan evidentes y es necesario estudiar al individuo en todos sus aspectos para discernir cules son. Propium Fuente principal de aprendizaje del yo y del hallazgo de la personalidad. Significa los aspectos de la personalidad que juntos, parecen ser exclusivamente de uno. Crean la individualidad y la unidad interna. Se buscan metas para desarrollar lo que se desea ser y no necesariamente se espera a que las circunstancias induzcan las metas. Es ms que un estilo de vida, es comprender que el hombre desea convertirse en algo ms que s mismo. Incluye todos los aspectos de la personalidad de un individuo que son exclusivamente suyos. Los diferente de los dems y le dan unidad interna. Incluye: sentido corporal, pensar racionalmente, propio luchar, conceptos de imagen del yo, extensin del yo y estima del yo. Principio de Autonoma funcional: Se ha visto que para el individuo, el futuro es un factor importante; y que sus metas son todas vitales como determinantes de la conducta presente. Pero al mismo tiempo, hemos comprendido que los rasgos se aprenden, aparecen con el desarrollo, y si esto es as, no influye entonces el pasado del organismo en determinar lo que el individuo est motivado a hacer? Son los rasgos tan distintos de los motivos originales, que se ven crecer a partir de conductas primitivas o vegetativas, de experiencias anteriores? As, Allport opina afirmativamente; la clave del porqu son diferentes est en el Principio de la Autonoma Funcional, el cual afirma que una actividad dada o una forma de conducta puede volverse una meta en s misma, a pesar de que sus orgenes hayan sido otros. Para justificar el concepto, Allport hace observaciones en distintas reas; todas ellas sugieren una tendencia de parte del organismo para persistir en una respuesta particular, aunque la razn particular para sta ya no exista. Allport dira, de acuerdo con este principio de autonoma funcional, que la conducta se contina simplemente porque ha sido repetida tantas veces que se ha vuelto el motivo en s, o sea una parte del estilo de vida. Allport resume la esencia del principio de la autonoma funcional como sigue:
a) Los motivos son contemporneos; las pulsiones deben propulsar ahora; la pulsin de un motivo no est funcionalmente atado a sus orgenes histricos o a metas anteriores, sino a las presentes. b) El carcter de los motivos cambia tan radicalmente de la infancia a la madurez, quepodemos hablar de motivos adultos que suplantan a motivos de la infancia. c) La madurez de la personalidad se mide por el grado de la autonoma funcional que sus motivos han adquirido, aunque en cada personalidad existen aspectos arcaicos; an as, los individuos socializados y a culturados demuestran madurez en el grado en que han asimilado las motivaciones anteriores. d) El curso diferenciado del aprendizaje, que acta sobre temperamentos y habilidades divergentes, crea motivos individuales. La estructura dinmica de cada personalidad es nica, aunque semejanzas debidas a especies, culturas, estadios de desarrollo, clima, etc., puedan producir alguna similitud que justifique el uso de dimensiones universales con el propsito de comparar individuos si tomamos como referencia una norma, o con el propsito de construir tipos convenientes, de acuerdo con el inters especial del investigador. Conducta Perseverativa y Poder Motivador. Allport nos proporciona como prueba de la autonoma funcional, dos tipos de conducta autnoma. Una es la conducta perseverativa de animales y hombres; factores de ajuste motor, observacin de ritmo, y otros actos, que parecen marcar su uso biolgico y resistir as la extincin. El otro es el podermotivador que sirve para adquirir intereses, valores, sentimientos y un sentido de vida. A este ltimo tipo de fenmenos los llam Allport motivos apropiados; los anteriores son patrones oportunistas quese encuentran en todas las personalidades, pero que no estn centralmente unidos a la persona, al Propium (es decir que no se encuentran relacionados con el yo). La conducta perseverativa da consistencia y coherencia a la personalidad y el poder motivador la hace responder adecuadamente a los retos de la vida para producir cosas cada vez mejores. 9. BURRHUS FREDERICK SKINNER. Naci en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Skinner fue un conductista radical (relaciona la conducta con causas del medio y rechaza las variables de la personalidad como conceptos explicativos), y desarroll procedimientos de reforzamiento operante que l y sus estudiantes aplicaron a muchos aspectos de control de la conducta en diversas situaciones. Afirm que se puede controlar la conducta de los seres humanos tan eficazmente como la conducta de los animales.
Condicionamiento Clsico o de Respuesta.Tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a transferir una respuesta emocional de un estmulo a otro estmulo que normalmente no lo suscitara (neutral). Es un aprendizaje pasivo. Como ejemplos, la vista de un men, el sonido de los cubiertos en la mesa o el sonido del horno de microondas que nos avisa que la comida est lista, pueden hacernos salivar si tenemos hambre. Esto se debe a que aprendimos a asociar el men y el sonido de los cubiertos y el horno, con la comida, y eso genera una respuesta de salivacin. Condicionamiento Operante o Instrumental. Tipo de aprendizaje en el que la aparicin de una conducta se incrementa o reduce mediante el reforzamiento o castigo. En este tipo de aprendizaje activo, la conducta produce consecuencias que influyen en la intensidad y la probabilidad de esa conducta en el futuro. Por ejemplo, un nio recoge sus juguetes para que no lo regaen o para que le den un premio. El nio aprendi que si recoge sus juguetes, obtendr refuerzos estimulantes, como es evitar un regao u obtener un premio. As, aumenta la probabilidad de que emita esta conducta en el futuro. Una buena manera de diferenciar las dos formas de reforzamiento es que en el condicionamiento clsico los estmulos producen una respuesta, en tanto que en el condicionamiento operante el sujeto emite una conducta.
Condicionamiento Clsico Pavlov -El refuerzo se presenta siempre antes, cualquiera que sea el comportamiento del organismo. - Sist. Nervioso autnomo. Respuestas Viscerales. . Asociacin de Estmulos. . El Refuerzo baja la fuerza de la respuesta.
Condicionamiento Operante Skinner, Thorndike -El refuerzo se presenta solo si sujeto responde adecuadamente.
-Sist. Nervioso central Respuestas esquelticas Asociacin de Estmulo y Respuesta
El Refuerzo sube la fuerza de la respuesta.
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Trminos Bsicos. Conducta: trmino general que representa una variedad de reacciones y acciones. Estmulo: En un sentido estricto, cualquier energa excitante a la cul sea sensible el organismo. Respuesta: Reaccin proveniente de la presentacin de un estmulo. Reforzadores: Estmulos que incrementan la probabilidad de las conductas; estmulos que fortalecen la conducta. Reforzamiento. Consiste en presentar un estmulo que aumente la probabilidad de que la respuesta precedente se repita en el futuro. _ Reforzador Positivo: Cualquier cosa cuya presencia aumenta la probabilidad de que se repita el comportamiento inmediato anterior. Calificar a un reforzador como positivo significa simplemente queaade una recompensa a cierta situacin, por ejemplo, comida o msica agradable. _ Reforzador Negativo: Cualquier cosa cuya reduccin o terminacin aumenta la probabilidad de aparicin de la conducta inmediata anterior. El reforzamiento negativo resulta eficaz porque elimina algo desagradable de la situacin. Por ejemplo, los animales de circo aprenden conductas para evitar descargas elctricas, golpes y ruidos molestos. Moldeamiento. Reforzar las aproximaciones sucesivas a un comportamiento deseado. Castigo. Forma de controlar el comportamiento en la que el estmulo presentado disminuye la probabilidad de que se repita la conducta inmediata anterior. _ Castigo Positivo: Cualquier cosa cuya presencia disminuye la probabilidad de que se repita el comportamiento. Consiste en presentar estmulos desagradables, con el propsito de disminuir la frecuencia de una conducta. Un ejemplo es recibir una multa (estmulo desagradable) para disminuir la conducta de pasarse los altos. _ Castigo Negativo: Cualquier cosa cuya reduccin o terminacin disminuye la probabilidad de aparicin de la conducta inmediata anterior. Consiste en quitar estmulos agradables, con el propsito de disminuir la frecuencia de una conducta. Un ejemplo es prohibir a los nios ver la televisin o comer golosinas (estmulo agradable), para disminuir la conducta de decir groseras o pelearse. Programas de Reforzamiento y Castigo. Disposicin particular para la entrega de reforzadores; los programas determinan la tasa, intensidad y calidad de la conducta. Existen varios tipos de programas de reforzamiento: De Intervalo Fijo o peridico: Se basa en intervalos predeterminados o fijos de tiempo.
Un ejemplo de este tipo de programa es recoger el cheque de nuestro sueldo, que ocurre cada semana o cada 15 das. De Intervalo Variable o espordico: El reforzador se da con intervalos variables de tiempo. Por ejemplo, ver un partido de ftbol en espera de un gol. Puede ocurrir en cualquier momento. De Razn Fija: El reforzador se da despus de ocurridas un nmero determinado de Respuestas. Por ejemplo, una costurera que recibe un pago por 100 vestidos confeccionados. De Razn Variable: El reforzamiento corresponde a un nmero variable de conductas; por lo general se basa en un nmero promedio de ellas. Un ejemplo de este tipo de programa son las mquinas tragamonedas, que estn programadas para pagar despus de que se realiz cierto nmero de respuestas, y ese nmero cambia constantemente. De Control Mltiple o Mixto: Usando los 4 anteriores en conjunto. El medio determina la conducta del hombre. Los seres humanos son en gran medida lo que el medio hace de ellos. Skinner pensaba que el medio determina la conducta; cambie y mejore el medio y ocurrir la conducta deseada. Para este pensador, la esperanza de la humanida d estriba en el control sensato del medio, de modo que la conducta social, responsable y productiva se promueva en los miembros de la sociedad. Un punto ms es esencial en la comprensin del criterio de Skinner de la personalidad y la vidaideales. Aunque no nos proporciona un modelo del ser humano perfeccionado, destaca la idea de quepodemos actuar sobre nuestro medio y producir reforzadores positivos. 10. ALBERT BANDURA Naci en Alberta, Canad en 1925, y lleg a los Estados Unidos en 1949. Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fueron presentados por primera vez en 1963. Bandura presenta las aplicaciones teraputicas de los procedimientos de modelamiento. Expectativa: Es la estimacin subjetiva de como resultar una situacin por el curso de acciones que se tome. Es la probabilidad subjetiva del individuo de que un comportamiento especfico llevar a un reforzador particular en una situacin adquirida.
Valores: Evaluarnos una variedad de resultados especficos en situaciones especficas y le damos un valor a cada resultado probable. Ese valor afecta nuestro comportamiento. Para Rotter, el comportamiento es dirigido a la meta. Define reforzador como cualquier comportamiento, acto o evento que influencia la actuacin de la persona hacia la meta. De ah que el reforzador que se obtendr como resultado de determinada conducta debe ser percibido como deseable para que se d la conducta, deber tener un cierto valor dado por el individuo. Aprendizaje por observacin o Vicario. Ocurre cuando una nueva forma de conducta es adquirida por la observacin del comportamiento deotra persona. Bandura le ha llamado aprendizaje social ya que siempre es un aprendizaje de persona a persona y regularmente involucra el desarrollo de comportamientos sociales relevantes. Aunque comnmente se ha descrito como imitacin, Bandura prefiere llamarlo modelamiento, ya que la imitacin implica una simple copia de personas, y el modelamiento es mucho ms amplio en sus efectos psicolgicos, aunque ambas sean formas de aprendizaje por observacin. Etapas del Aprendizaje Vicario. El proceso de aprender a travs de la observacin de modelos, se logra de la siguiente manera: 1. Poner atencin Cuando un nio observa un modelo, debe atender a las claves pertinentes del estmulo e ignorar los aspectos que no tienen importancia. 2. Codificar para la memoria. El segundo requerimientos es que el nio grabe exactamente en su memoria la imagen usual o el cdigo semntico del acto que ha testificado. Sin el adecuado sistema de codificacin, el nio fracasar al guardar lo que ha visto o escuchado. Bandura subraya que el uso de modelar es confinado principalmente por la imitacin instantnea. 3. Mantener en la memoria El tercer factor, que influye sobre la disposicin del conocimiento, es el que se mantenga en la memoria. La memoria decae o desaparece con el tiempo; por lo tanto, mucho de lo que los nios aprenden con la observacin de modelos se olvida. 4. Llevar al cabo actos motores El cuarto factor, que conlleva el xito del aprendizaje de modelos, es reproducir exactamente las actividades motoras. No es suficiente observar y tener idea de las acciones para poder ejecutarlas, sino que es necesario aprender la conducta motora y sentirla muscularmente.
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5. Motivacin El quinto requerimiento en el proceso de aprendizaje por modelos, es la motivacin, ya que sin ella el sujeto no podr aprender en forma adecuada ni llevar a cabo la plena satisfaccin de sus necesidades. En la tradicin conductista, esta funcin motivacional ha sido incrustada en el papel crucial de las consecuencias de la conducta. Reforzamiento y Castigo. El Aprendizaje vicario se logra a travs de alguna de las siguientes estrategias: _ Reforzamiento Vicario: Significa experimentar los beneficios del reforzamiento a travs de la observacin de un modelo que est siendo reforzado. Las consecuencias deseables de la conducta del modelo a menudo proporcionan suficiente incentivo para imitar la ejecucin. _ Castigo Vicario: Se refiere a experimentar, a travs del aprendizaje por observacin, los efectos del castigo administrado a modelos. Del mismo modo en que un observador puede ser estimulado a copiar la conducta reforzada de un modelo, as tambin la conducta de un modelo que produce consecuencias negativas puede disminuir en el observador. Aprendemos con frecuencia observando los errores de los dems. Bandura nos mostr que las experiencias vicarias producen los mismos efectos que las experiencias directas. Podemos aprender vicariamente temores, enojos, afectos y muchas otras emociones positivas y negativas. Valor Percibido del reforzador Valor de reforzamiento es el grado de mrito que se pone en un objetivo. La calidad del reforzamiento, el valor de reforzamiento tambin es una variable importante. Si el valor de reforzamiento del objetivo es intenso, una persona puede ser impulsada a practicar la conducta aun cuando la expectativa de asegurar el objetivo sea limitada. Mucha conducta irracional puedeexplicarse como la persecucin va de objetivos altamente valorados. Una tarea principal es armonizar nuestras expectativas de xito y nuestros valores de objetivos. El valor de objetivo puede ser tan atractivo que coloque un premio alto en su consecucin. Podemos buscarlo cuando la probabilidad de alcanzarlo sea mnima. Hay un apareamiento constante de la expectativa y el valor de objetivo, y con frecuencia debemos disminuir nuestras normas y aceptar menos de lo que desearamos. Aprendizaje Incidental. Ms controvertido y menos obvio que la imitacin es el papel del aprendizaje incidental, el cual ha sido tpico de debate entre los tericos del aprendizaje social. La pregunta central, en este debate, es: puede una persona aprender algo que ve o escucha si esto no satisface las necesidades que busca satisfacer o si no se le recompensa por esto? Muchos dicen que la respuesta es no y que la persona aprende solamente las cosas que encuentra satisfactorias para sus necesidades.
Por su parte, Bandura contesta afirmativamente a la pregunta y considera que as es, cuando menos en algunos casos, porque los nios que no buscan satisfacer ninguna necesidad aparente y que no son recompensados por un suceso ordinario, pueden aprender de la experiencia al guardar en su memoria los resultados de sus observaciones incidentales para usarlos, ms tarde, en el momento oportuno. 11. ROGELIO DAZ GUERRERO. En general, gran parte de las concepciones acerca de la teora de la personalidad se mueven alrededor de motivos que explican la conducta del hombre. Bischof (1970). Para Daz Guerreroesta obsesin con l o los porqus de la conducta humana, entretejida con un error histricopersistente, es lo que ha tenido que ver con la incapacidad de desarrollar una teora adecuada,verdaderamente comprensiva, de la personalidad y del comportamiento humano. Importancia de las Variables Histricas, Sociales y Culturales. El gran error histrico consiste, en que el porqu de la conducta de los seres humanos, o cuando menos la parte ms importante del porqu de sta, no se encuentra ni en su constitucin biolgica ni en su constitucin psquica. El porqu de la conducta de los seres humanos debe buscarse, de manera fundamental, en la circunstancia HISTORIOCOSOCIOCULTURAL en la que han nacido y en la cual se han desarrollado. Origen del error. Por qu se ha cometido histricamente este error, y por qu su persistencia? Segn Das Guerrero, esto depende, en forma bsica, del egocentrismo, una caracterstica humana cuasi universal. Es la misma caracterstica que hizo de la Tierra el centro del Universo yque necesit de la metodologa cientfica y de un Coprnico para superarla. Los psiclogospersonlogos, como los seres humanos antes de Coprnico, ven al sol que sale en el oriente y sepone en el poniente como si girara alrededor de nuestro propio yo, todava lleno de orgullo. Lasteoras intraindividuales sostienen que el ecosistema humano se explica a partir del individuo,mientras que la teora histrica biopsicosociocultrual o del ecosistema humano, considera que elindividuo se explica a partir de un conocimiento detallado del ecosistema humano en el que nace ycrece. Ecosistema Humano: Analoga Metrpolis-Ecosistema Humano. El enfoque ecolgico en las ciencias sociales postula que la sociedad y las comunidades humanas son un sistema complejo de interdependencias anlogo al ecosistema natural en biologa. Los bilogos, a diferencia de los cientficos sociales, han logrado operacionalizar y cuantificar un buen nmero de los aspectos crticos del ecosistema natural.
El concepto de ecosistema se desarroll para ayudar a los eclogos en la explicacin de lapermanencia o los cambios en el tamao, mezcla, distribucin espacial y comportamiento depoblaciones subhumanas en un rea geogrfica dada. Los ingredientes del ecosistema que, por ejemplo, determinan el tipo de plantas que pululan all, son llamados elementos abiticos. El agua, minerales, luz solar y composicin orgnica del suelo, son componentes de estos elementos abiticos. Las plantas y la vida animal de un ecosistema constituyen los elementos biticos. En todo ecosistema hay relaciones complejas no slo entre los elementos biticos y abiticos, sino entre los biticos. Ciertos animales grandes se comen a los chicos. Grandes y chicos, comen insectos, los insectos decoran otros insectos o plantas. Al morir animales y plantas se descomponen. A causa de esto y de sus excreciones, fertilizan otras plantas, etc. A estas relaciones de nutricin se les llama: organizaciones trficas. As, los bilogos definen al ecosistema como un conjunto formado por la interaccin de los organismos vivos entre s y con los factores fsicos y qumicos de su medio. Catalano, Ralph en 1979 y Bronfenbrener (1977 y 1979) contribuyeron con sus esfuerzos por deslindar y operacionalizar aspectos interesantes de lo que Daz Guerrero llam ecosistema humano. Por ejemplo Catalano, con base en la analoga entre las metrpolis y el ecosistema natural y las proposiciones espaciales que relacionan rea de la ciudad a sistemas de produccin y distribucin de bienes (organizaciones trficas), muestra la clara relacin de reas de la ciudad con tasas de enfermedad y delincuencia, mientras que Bronfenbrener, por su parte, ofrece una clara taxonoma, acerca de los ingredientes del ecosistema psicosocial. Bajo este enfoque, el del ecosistema humano fundado en variables histricas Biopsicosocioeconomicopoltico -culturales intenta ser interdisciplinario. La Dialctica Individuo Cultura Central al ecosistema humano es la cultura. Los trminos cultura y/o cultura tradicional, que dentro de esta teora son fenmenos complejos. La cultura tradicional en la que nacemos y crecemos es, a su vez, funcin de la historia de cada cultura; la comprendemos como un gigantesco sistema de informacin desarrollado en las vicisitudes histricas por las que los individuos, los grupos sociales y la sociedad entera, han tenido que pasar y, naturalmente, incluye informacin respecto de variables de tipo sociolgico, es decir, estructurales, como son las instituciones y los grupos desde la familia hasta el gobierno de una nacin, e incluye tambin variables de tipo econmico. As, la cultura tradicional es la mdula del ecosistema de los seres humanos. sta se expresa, y la medimos, fundamentalmente por medio de afirmaciones ideales a las que denominamos premisas histrico socioculturales(P.H.S.Cs). Estas premisas establecen en su forma ms absoluta, cmo debern conducirse los individuos en una cultura dada. Segn el autor, con base en estudios previos ha encontrado que el desarrollo de la personalidad, del estilo de confrontacin que utilizamos para arrostrar problemas, el desarrollo tanto de las capacidades intelectuales como del estilo cognoscitivo que utilizamos como estrategia para cernir la informacin, la vocacin que despleguemos y hasta la moral y el grado de normalidad o anormalidad que alcance nuestra personalidad, son funciones bsicas de la cultura en que nacimos, de las personalidades de los trasmisores de esta cultura y de los mtodos que se
hayan utilizado en nuestra socializacin con el fin de contrarrestar a las fuerzas contraculturales. Hasta donde la teora y los datos permiten afirmar, las ms poderosas fuerzas contraculturales son las diversas reacciones individuales, o la rebelin biolgicas y psicolgica (aqu caben los impulsos o motivos estrictamente individuales como la sexualidad o la bsqueda del poder) hacia la P.H.S.Cs. aceptadas en un ecosistema. Otras fuerzas contraculturales, las cuales, por lo general actan contra las tradiciones, son los movimientos de las juventudes, la sima intergeneracional, la ciencia y la tecnologa, la educacin liberal, la modernizacin, la urbanizacin, la movilidad social, lasmigraciones, los medios masivos de comunicacin y, ocasionalmente, revoluciones polticas y religiosas. Todas estas, tanto como la rebelin individual, que es probablemente la ms importante, tienden a provocar cambios en el sistema social. Las fuerzas contraculturales son, pues, la anttesis. La dialctica individuo-cultura o cultura-contracultura es fundamental para comprender el desarrollo humano y la evolucin de los sistemas sociales. Como se ha visto anteriormente, el concepto de cultura-contracultura es ms amplio e incluye al de la dialctica individuo-cultura. Sin embargo, en psicologa clnica, esta ltima dialctica es la ms importante. En la figura se ilustra cmo el individuo Biopsquico, a partir de sus premisas personales (Y stas incluyen a todas las disposiciones que por motivacin Biopsquico llega a tener el individuo), las premisas interpersonales, las econmicas, las polticas, etc., se enfrenta durante su desarrollo con las premisas histrico socioculturales con las cuales lo han socializado, mediante distintos mtodos, sus padres. En esta teora la personalidad individual es el hito en donde seavienen las fuerzas culturales y las contraculturales. Individuo Biopsquico Cultura a) Premisas personales b) Premisas interpersonales c) Econmicas d) Polticas La dialctica Individuo Cultura La Etnopsicologa Como se indic antes, una consecuencia ineludible del pensar ecosistmico en psicologa es que la psicologa de la personalidad tiene que ser autctona. Las dimensiones fundamentales de la personalidad del mexicano tendrn que determinarse en Mxico mediante estudios con sujetos mexicanos. Todo parece indicar que Mxico se anticip a las dems naciones al fundar una Etnopsicologa cientfica. Si bien se ha admitido que hay maneras distintas de acercarse a la medicin del ecosistema y de la cultura utilizada por este autor, se ha sostenido que la parte ms importante de los culturales es lo que llamamos las premisos historicosocioculturales.
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P.H.S.Cs. Una premisa sociocultural o P.H.S.Cs. es: a) Una afirmacin culturalmente significativa respaldada por una mayora operacionalmente definida de los sujetos de un grupo o cultura dadas, y b) Es tambin, en forma particular, una afirmacin que ser respaldada diferencialmente mediante las cultura, ya sea conforme a la media aritmtica o la desviacin estndar. De acuerdo a las posturas anteriormente descritas y con base en diversos estudios el autor provey el material del primer estudio realizado para determinar los tipos mexicanos. 1. Obediente afiliativo 2. Rebelde afirmativo 3. Control externo pasivo 4. Control interno activo 5. Cauteloso 6. Audaz 7. Interdependiente 8. Autnomo
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INTELIGENCIA
CONCEPTO: El concepto de inteligencia, como todos los conceptos materia de la Psicologa, presenta un doble significado que es necesario distinguir: por una parte existe el concepto o acepcin popular y, por otro, el concepto cientfico. En la interpretacin popular se tiende a identificar la inteligencia con determinados procesos psquicos tales como las habilidades, los talentos, el bagaje cultural acumulado y, muy corrientemente, con la memoria. La razn de esta interpretacin obedece en gran parte a la importancia atribuida en nuestra cultura a esos contenidos. En la interpretacin cientfica se considera a la inteligencia como una capacidad que subyace o hace posible un tipo de conducta superior que se distingue de otras ms primitivas o inferiores como los instintos y hbitos. Se acepta que tiene como base o sustrato a los centros superiores del sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, y en sus manifestaciones ms evolucionadas se muestra como forma de conducta exclusiva del hombre. Se la ha considerado siempre como un factor de rendimiento, en el cual entran en juego y se combinan funciones complejas como la imaginacin, juicio o razonamiento, abstraccin, generalizacin, memoria, sntesis, etc. Otro aspecto que frecuentemente se destaca, es que la conducta inteligente es una conducta adaptativa, en el sentido que habitualmente se manifiesta cuando un sujeto enfrenta un problema en su relacin con el medio. En este caso, debe plantearse el problema, proponer y probar una solucin y verificar su efectividad. Si sta es adecuada, habr solucionado el problema y con ello restablecido su relacin armnica con el medio.
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A partir de estas consideraciones resulta lgico pensar que si se quiere medir la inteligencia, una buena forma de hacerlo es presentar al sujeto uno o ms problemas y observar de qu modo los resuelve. De hecho, este fue el razonamiento que gui a Alfred Binet cuando elabor la prueba que lleg a ser la primera prueba o test de inteligencia que se difun di por el mundo occidental. No fue el primer test de inteligencia que se inven tara, pero si el primero que se difundi y tuvo amplia aceptacin. Todo comenz cuando recin inaugurado el siglo XX, las autoridades municipales de la ciudad de Pars, le pidieron a Binet que, como psiclogo, sugiriera un procedimiento que permitiese predecir el rendimiento escolar de los nios, de modo que se pudiese identificar a aquellos que no se beneficiaran de una escolaridad comn, sino que requeriran de una enseanza especial, evitando con ello muchos de los problemas que recargaban el sistema escolar. Binet consider que el factor que hara esa distincin era la inteligencia, por lo que se aboc a crear un instrumento para medirla. Form un equipo, junto con su colaborador Theodore Simn y otros (en el cual durante algn tiempo tambin particip Jean Piaget) y present el ao 1905 la primera versin de la Escala de Inteligenciade Binet-Simn. El instrumento result til, fue conocido por otros psiclogos, incluso de otros pases (Lewis Terman lo adapt en los EE.UU. de N.A. en 1916), fue mejorado en sucesivas revisiones (1908, 1912, 1937... 1960) y dio lugar a un amplio desarrollode la teora de lainteligencia, tanto en sus aspectoscientficos tericos como aplicados, Alfred Binet. Desde entonces es que se viene desarrollando la controversia cientfica acerca de la naturaleza de la inteligencia, controversia en la cual an no se ha llegado a un consenso. Preguntas como Qu es en realidad eso que llamamos inteligencia?, Cul es su naturaleza? Qu factores la determinan o influyen en su desarrollo? no tienen hasta el da de hoy una respuesta definitiva o aceptada por todos. De un modo muy sinttico podemos agrupar las distintas opiniones en tres doctrinas: - Doctrina monrquica - Doctrina oligrquica - Doctrina anrquica 1.- Doctrina monrquica. Supone la existencia de una gran facultad llamada inteligencia. Sera una facultad nica que rige la capacidad mental del individuo. Es la concepcin ms difundida entre la poblacin comn, que utiliza diferentes trminos para indicar los grados con que se califica a las personas segn su capacidad intelectual: brillante, listo, sesudo, torpe, lento, tonto, etc. Una de las crticas ms fuertes que se hizo a la doctrina monrquica es que considera que la inteligencia constituye una funcin unitaria, mensurable por medio de un solo valor, cuando en realidad parece imposible dejar de considerarla divisible en varias funciones diferentes, ms o menos inconexas entre s y que exigen, por lo tanto, mediciones particulares.
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2.- Doctrina oligrquica. Se opone a la monrquica, afirmando que existen varias facultades consideradas como funciones intelectuales separadas. El lenguaje popular se refiere a habilidades o aptitudes, que sera necesario medir por separado. Las interrogantes que plantea esta doctrina son aquellas de Cuntas capacidades son las que componen lo que llamamos inteligencia? Hasta qu punto son realmente independientes estas capacidades? 3.- Doctrina anrquica. Llamada tambin doctrina de la independencia, porque postula que todas las habilidades del hombre son independientes. Si bien esta postura pareciera tener algn sustento en la observacin comn de que algunas personas son muy hbiles o capaces en algunos dominios, a la vez que muestran un desempeo bajo o incluso deficiente en otros mbitos, la investigacin actual no confirma esta supuesta independencia de las facultades o aptitudes mentales.
MEDICIN DE LA INTELIGENCIA
El instrumento creado por Binet podemos considerarlo como derivado de una concepcin de la inteligencia del primer grupo de teoras, aquellas que postulan una gran capacidad global, expresndose el resultado obtenido con su aplicacin en un solo valor: el Coeficiente Intelectual o CI. Si bien originalmente el procedimiento desarrollado por Binet arrojaba como resultado slo una estimacin de la Edad Mental del sujeto, (es decir, del grado de desarrollo mental que haba alcanzado en comparacin con los dems individuos), que luego se comparaba con su Edad Cronolgica o edad real, lo que permita decir si se encontraba normal, adelantado o atrasado en su desarrollo cognitivo, empez a usarse a partir de 1912 un procedimiento propuesto por William Stern y que consiste en dividir la edad mental obtenida, por la edad cronolgica del sujeto y multiplicar el producto por 100. Siendo esto el producto de una divisin, se trata efectivamente de un cuociente o coeficiente. Aun cuando las tcnicas actuales demedicin de la capacidad intelectual difieren en varios aspectos de este procedimiento inicial, se conserva la expresin de Coeficiente Intelectual o CI para expresar el resultado. A partir de los aos 40 el psiclogo norteamericano David Wechsler propuso diferentes versiones de la Escala de Inteligencia de Wechsler, estructuradas de un modo que permiten evaluar diferentes funciones o capacidades intelectual, agrupadas en una escala verbal y una escala manual o de ejecucin. Con ello se obtiene para el mismo sujeto un CI Verbal, un CI Manual y un CI Total. La primera versin de este test, desarrollada por Wechsler mientras era psiclogo en el Hospital Bellevue de Nueva York se conoce como el Wechsler-Bellevue y es aplicable entre los 15 y 45 aos de edad. Posteriormente elabor una escala para nios entre 6 y 15 aos de edad (Wechsler Intelligence Scale forChildren, WISC), una versin para adultos (la Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS), aplicableentre los 16 y 75 aos de edad, y ms tarde la Wechsler Preschool and Primary
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Las escalas de inteligencia de Wechsler estn constituidas por dossub-escalas: una verbal y una manual. Cada una de ellas considera, a su vez,diferentes subtest o pruebas ms especficas, orientada cada una a medir unacapacidad, habilidad o funcin cognitiva distinta. La aplicacin del Test deWechsler a un sujeto, entrega en total 11 resultados parciales, correspondientes a 6 sub-test verbales y 5 sub-test manuales. En cada uno de ellos se asigna alexaminado un puntaje, segn su rendimiento o ejecucin. Este puntaje es luegotransformado a una escala de puntaje estndar, que pondera el rendimiento enfuncin de la edad del examinado, hacindolo comparable al rendimiento de losdems sujetos del mismo rango de edad. La suma de los puntajes estndar de laescala verbal se transforma luego en un CI Verbal, la suma de los puntajesestndar de la escala manual se transforma en un CI Manual, y la suma total de los puntajes estndar en un CI Total. De este modo, no slo se puede hacer una apreciacin del rendimiento global del examinado, sino que tambin una descripcin de su funcionamiento intelectual en base a los puntajes parciales.
Posibles implicaciones de puntajes altos: puede indicar un buen grado de informacin, posesin de conocimientos asociados al ambiente educacional y cultural, buena memoria, ambicin y curiosidad intelectual, alerta e inters en el ambiente Posibles implicaciones de puntajes bajos: Poca amplitud de informacin y conocimientos, memoria deficiente, hostilidad o tendencia a renunciar fcilmente a las tareas escolares o intelectuales. Baja orientacin al logro, se desanima fcilmente. Sub-test de COMPRENSIN: Mide la capacidad de comprensin verbal, el juicio social o sentido comn; uso del conocimiento prctico, conocimiento de normas convencionales de conducta, juicio moral y tico, razonamiento, evaluacin de situaciones sociales, expresin verbal.
Los factores que influyen son: la capacidad de evaluar y enjuiciar conductas en contextos sociales y de utilizar la experiencia pasada de una manera socialmente aceptable. El desempeo en esta prueba puede depender tambin en parte de las oportunidades culturales y experiencia y de la capacidad para adaptarse. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buen juicio social y sentido comn. Reconocimiento de las demandas y normas sociales. Conocimiento de las reglas de conducta convencional. Habilidad para organizar el conocimiento. Madurez social. Habilidad para verbalizar y expresar ideas. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Juicio social deficiente. Fracaso al tomar una responsabilidad personal (por ejemplo sobredependencia, inmadurez, trato limitado con los dems). Pensamiento demasiado concreto. Dificultad para entender situaciones sociales o para expresar verbalmente las ideas. Mide habilidad de razonamiento numrico, calculomental, capacidad para utilizar conceptos numricos y operaciones matemticas, concentracin y atencin, traduccin de problemas verbales en operaciones aritmticas, memoria, secuenciacin. Factores que influyen en el rendimiento en este subtest: ansiedad, capacidad de atencin, concentracin, distraccin, aprendizaje escolar y capacidad de trabajo bajo presin. Posibles implicaciones de puntajes altos: Facilidad para realizar el clculo mental. Habilidad para aplicar las capacidades de razonamiento en la solucin de problemas aritmticos. Buena concentracin. Habilidad para centrar la atencin. Habilidad para trabajar con patrones de pensamiento complejo. Estudiante orientado hacia el maestro. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Habilidad inadecuada para el clculo mental. Concentracin deficiente. Distraccin. Ansiedad sobre una tarea de tipo escolar opor problemas personales. Bloqueo hacia las tareas matemticas. Escaso logro escolar (quizs asociado con rebelda contra la autoridad). SEMEJANZAS: Comprensin verbal, formacin verbal de conceptos, pensamiento asociativo, abstracto, concreto y funcional; habilidad para separar los detalles esenciales de los que no lo son, memoria, cognicin y expresin verbal. Los factores que pueden influir en las puntuaciones son los siguientes: Cantidad de lectura externa, intereses y oportunidades culturales. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buen pensamiento conceptual. Habilidad para establecer relaciones. Habilidad para usar el pensamiento abstracto y lgico. Habilidad para discriminar las relaciones fundamentales de las superficiales. Flexibilidad de los procesos de pensamiento. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Pensamiento conceptual deficiente. Dificultad para establecer relaciones. Dificultad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos objetos, o conceptos. Pensamiento excesivamente concreto. Rigidez de los procesos de pensamiento. Negativismo.
VOCABULARIO: Comprensin verbal, desarrollo del lenguaje, capacidad de aprendizaje, consolidacin de la informacin, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos. Conocimiento adquirido. Pensamiento abstracto. Expresin verbal y cognicin. Los factores queinfluyen son: dotacin natural, nivel de educacin, ambiente sociocultural, socializacin, cantidad de lectura externa, aprendizaje escolar. Es la subprueba ms estable de la escala verbal y la que tiene la ms alta correlacin con el rendimiento escolar. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena comprensin verbal. Buenas habilidades verbales y desarrollo del lenguaje. Buenos antecedentes familiares o culturales. Buena escolaridad. Habilidad para conceptuar. Esfuerzo intelectual. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Comprensin verbal deficiente. Habilidades verbales y desarrollo del lenguaje deficiente. Antecedentes educacionales y familiares limitados. Dificultad en la verbalizacin. RETENCIN DE DGITOS: Mide atencin voluntaria. Concentracin, memoria auditiva inmediata y secuenciacin auditiva. Refleja los efectos de la ansiedad. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena habilidad para recuerdos inmediatos. Habilidad para entender bien en una situacin de prueba. Habilidad para atender a estmulos auditivos. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Distraccin. Un posible dficit en el aprendizaje. Dificultad en la secuenciacin auditiva. Posible interferencia por ansiedad. ESCALA DE EJECUCIN (ESCALA MANUAL) COMPLETACIN DE FIGURAS: Mide organizacin perceptual. Identificacin visual de objetos. Identificacin de caractersticas esenciales. Capacidad de observacin, identificacin de objetos familiares (reconocimiento visual). Concentracin en el material percibido visualmente, razonamiento, organizacin. Discriminacin de lo esencial y accesorio. Cierre y memoria visuales. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena percepcin y concentracin. Buena atencin a los detalles. Habilidad para establecer una serie de aprendizajes rpidamente. Habilidad para diferenciar entre detalles esenciales y los que no lo son. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Ansiedad que afecta la atencin y concentracin. Preocupacin por los detalles irrelevantes. Negativismo ("nada le falta). ORDENACIN DE HISTORIAS: Mide organizacin perceptual, anticipacin. Planeacin de situaciones consecutivas, habilidad de razonamiento no verbal, atencin a los detalles.
Secuenciacin visual, sentido comn, inteligencia aplicada a relaciones interpersonales, captacin de secuencias temporales lgicas. Posibles implicaciones de puntajes altos: Capacidad de planeacin. Capacidad para anticipar de manera significativa resultados que pueden esperarse de diversos actos de conducta. Atencin a detalles. Previsin. Procesos secuenciales de pensamiento. Habilidad para sintetizar las partes en un todo inteligible. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultad en la organizacin visual (secuenciacin). Dificultad para anticipar acontecimientos y sus posibles consecuencias. Falta de atencin. Ansiedad. Fracaso en el uso de seales. CUBOS: Explora organizacin perceptual, capacidad de anlisis y sntesis. Coordinacin visomotora, visualizacin espacial, habilidad para conceptualizacin abstracta. Anlisis y sntesis. Es la subprueba ms estable de la escala de la ejecucin. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena integracin visomotora y espacial. Buena habilidad para conceptualizar. Buena orientacin espacial, junto con velocidad, exactitud y persistencia. Capacidad para analizar y sintetizar. Velocidad y exactitud para evaluar un problema. Buena coordinacin mano - ojo. Buena capacidad de razonamiento no verbal. Mtodos de ensayo y error adecuado. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Integracin visomotora y espacial deficientes. Problemas perceptovisuales. Orientacin espacial deficiente. ENSAMBLE DE OBJETOS: Mide organizacin perceptual, coordinacin visomotora, anticipacin visual de las relaciones parte y todo, y planeacin. Capacidad para sintetizar partes concretas dentro de un todo significativo y relaciones espaciales. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena coordinacin visomotora. Habilidad para visualizar el todo a partir de sus partes. Habilidad para percibir un todo, con anlisis crtico de las relaciones de las partes individuales. Ensayo y error exitoso. Experiencia en el ensamble de rompecabezas. Persistencia. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultades visomotoras. Problemas Perceptovisuales. Capacidad de planeacin deficiente. Dificultad para percibir un todo. Experiencia mnima en tareas de construccin. Inters limitado en tareas de ensamble. Persistencia limitada. CLAVES (SIMBOLOS CIFRADOS): Mide factor de distraccin, destrezas motoras, velocidad psicomotriz, coordinacin culomanual.
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Memoria a corto plazo, recuerdo visual. Habilidades de atencin, habilidades simblicas asociativas, capacidad, iniciativa. Capacidad de aprendizaje. En el WISC hay dos formas: Claves A: para sujetos de 5 a 7 aos. 11 meses Claves B: para sujetos de 8 a 15 aos, 11 meses. Posibles implicaciones de puntajes altos: Destreza visomotora. Buena concentracin. Energa sostenida o persistencia. Habilidad para aprender material nuevo de manera asociativa y reproducir con velocidad y precisin. Buena motivacin y deseo de logro. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultades en la Coordinacin visomotora. Distraccin. Defectos visuales. Control del lpiz deficiente. Desinters por tareas de tipo escolar. Preocupacin excesiva por los detalles al reproducir smbolos con exactitud. Letargo. LABERINTOS (Slo en el WISC): Explora la organizacin perceptual, la capacidad de planeacin y previsin. Coordinacin visomotora, coordinacin mano - ojo, atencin y concentracin. As como velocidad. Se trata de 8 laberintos de dificultad creciente, se cuentan tiempo y errores. Se considera error: a) Si cruza la lnea imaginaria (de puntos) para entrar en un callejn sin salida b) Cruzar cualquier lnea. c) Levantar el lpiz. No puede levantarlo y si se equivoca, debe trazar la lnea para volver atrs. Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena organizacin perceptual. Eficiencia en la planeacin. Velocidad y exactitud. Habilidad para seguir instrucciones. Posibles implicaciones de puntajes bajos: Organizacin visomotora deficiente. Ineficiencia en la planeacin. Dificultad para aplazar la accin. FACTORES EN LAS ESCALAS DE WECHSLER Otro enfoque en el anlisis del rendimiento de un individuo en las pruebas de Wechsler se basa en estudios realizados con metodologas de anlisis de factores. Siguiendo esta orientacin, Kaufman propuso en 1982 una agrupacin de los subtest de las escalas de Wechsler en tres
grupos, que no corresponden a la divisin propuesta por Wechsler en subtest verbales y subtest manuales o de ejecucin. Los tres factores identificados por Kaufman y los subtest que agrupan, son los siguientes: 1. Comprensin Verbal: es el conocimiento que se adquiere mediante la educacin formal y representa la aplicacin de las habilidades verbales a situaciones nuevas. Conformado por las subpruebas de Informacin, Semejanzas, Vocabulario y Comprensin. 2. Organizacin Perceptual: Es la capacidad para organizar e interpretar el material comprendido visualmente en un lmite de tiempo. Conformado por las subpruebas de Completacin de Figuras, Ordenacin de Historias, Cubos, Ensamblaje y Laberintos. 3. Distraccin: Mide la capacidad de distraccin. Conformado por las subpruebas de Aritmtica, Retencin de Dgitos y Claves. Las capacidades de comprensin verbal y organizacin perceptual son del dominio cognitivo, en tanto que el factor de distraccin se pertenece al dominio afectivo o de conducta. Una vez que se ha aplicado y corregido alguna de las formas de las escalas de Wechsler, se debe analizar la informacin obtenida tanto en forma cuantitativa como cualitativa, para describir las capacidades cognitivas del sujeto y el uso que hace de ellas. Con este fin se analiza los puntajes obtenidos en cada uno de los subtest y la dispersin entre ellos, as como tambin la actitud y conducta del examinado durante la aplicacin de la prueba y su historia clnica. En el anlisis del rendimiento en base a los puntajes estndar alcanzados por el sujeto, hay que considerar lo siguiente: -Rango de dispersin de los puntajes: diferencia entre el PS ms alto y el PS ms bajo. Una dispersin de hasta seis puntos es absolutamente normal. Cuando es superior se considera como rendimiento disarmnicoy debe plantearse la hiptesis de que el desempeo del sujeto puede encontrarse interferido por algn factor, ya sea de tipo emocional o neurolgico. -Diferencias entre el CI Verbal y CI Manual: cuando la diferencia entre los CI es superior a 24 puntos, se considera indicativa de disfuncin o dao cerebral. Entre 15 y 25 puntos puede ser indicador de disfuncin neurolgica, especialmente en nios (Sndrome de dficit atencional, o similar). A este respecto es pertinente considerar tambin la asimetrafuncional del cerebro, en el sentido que el hemisferio izquierdo procesa bsicamente informacin lingstica en forma analtica, en tanto que el hemisferio derecho procesa preferentemente estmulos visuales y espaciales de un modo ms global. A partir de estas consideraciones, un rendimiento claramente superior en los subtest verbales podra corresponder a un marcado predominio funcional del hemisferio izquierdo, y a la inversa. -Interpretacin del factor de distraccin: Cuando por lo menos una de las pruebas correspondientes a este factor se desva en sentido negativo de la media de los
PS que obtuvo el sujeto en la escala correspondiente, y las otras dos muestran la misma tendencia, debe considerarse la hiptesis de que la distractibilidad del sujeto incida negativamente en su desempeo. En trminos generales, las tres pruebas que conforman este factor pueden considerarse como la trada de la ansiedad, por ser particularmente sensibles a la influencia de esta emocin en el rendimiento del sujeto. Por otra parte, el contenido de los subtest queconforman el factor de distraccin es predominantemente simblico, en tanto que en los subtest verbales es semntico y en los manuales o de ejecucin es figurativo. Comparando el desempeo del sujeto en estas tres reas se puede tambin analizar qu tipo de contenidos el sujeto maneja con mayor facilidad. RANGOS DE CI Y DIAGNOSTICOS CORRESPONDIENTES De acuerdo a los valores de CI obtenidos con las escalas de Wechsler se han establecido los siguientes rangos y correspondientes diagnsticos de nivel intelectual. Se indica adems el porcentaje de la poblacin incluido en cada rango, considerando que se trata de una distribucin normal, simtrica, con promedio = 100 y desviacin estndar = 15. RANGO DE CI CLASIFICACION % POBLACION 130 y ms Inteligencia muy superior 2,2 % 120 129 Inteligencia superior 6,7 % 110 119 Inteligencia normal brillante 16,1 % 90 109 Inteligencia normal promedio 50,0 % 80 89 Inteligencia normal lenta 16,1 % 70 79 Inteligencia limtrofe 6,7 % hasta 69 Deficiencia mental 2,2 % En forma adicional, para la Deficiencia Mental, se considera la siguiente clasificacin, que ha sido adoptada por la Asociacin Americana para la Deficiencia Mental (AAMD). RANGO DE CI CLASIFICACION DIAGNOSTICA 55 - 69 Deficiencia mental leve 40 -54 Deficiencia mental moderada 25 -30 Deficiencia mental severa hasta 24 Deficiencia mental profunda
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DEFICIENCIA MENTAL La Deficiencia Mental se conceptualiza actualmente segn la proposicin de Heber, la que ha sido adoptada por la Asociacin Americana para la Deficiencia Mental, y tambin por la Organizacin Mundial para la Salud, constituyndose este criterio, por lo tanto, en una norma ampliamente aceptada. Segn esta definicin, "la deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual general inferior al promedio, que tiene su origen enel periodo del desarrollo y va asociado a un deterioro de la conductaadaptativa". En este contexto, "funcionamiento intelectual inferior al promedio" se refiere a un rendimiento en un test objetivo de inteligencia de a lo menos una desviacin estndar por debajo de aqul del promedio de la poblacin. "Que tiene su origen en el perodo del desarrollo" implica que es una condicin que el individuo adquiere en las primeras etapas de su vida y que estar presente en l por el resto de ella. Con esto se quiere diferenciar a la deficiencia mental de otros problemas de tipo cognitivo o de prdida de capacidad intelectual que se adquieren ms tardamente (despus de haber alcanzado la madurez biolgica), como consecuencia de accidentes o enfermedades, y que podran corresponder al concepto de deterioro intelectual o cognitivo. "Deterioro de la conducta adaptativa" es considerado como la incapacidad del individuo para adaptarse a las demandas de la sociedad, en una perspectiva evolutiva. En este sentido, implica dificultades de tipo madurativo, de aprendizaje y de ajuste social, las cuales son ms evidentes en la edad preescolar, escolar y posterior, respectivamente. El DSM IV, a su vez, elabora con ms precisin y detalle esta definicin y los criterios en funcin de los cuales se hace el diagnstico: 1. Criterio A: capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio, entendida como un CI situado alrededor de 70 (aproximadamente dos desviaciones estndar debajo de la media), obtenido en una evaluacin realizada con un test de inteligencia normalizado, aplicado individualmente. 2. Criterio B: presencia de limitaciones significativas en la actividad adaptativa, en al menos dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales o interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. En trminos generales, la capacidad adaptativa se refiere a cmo el sujeto afronta las exigencias de la vida cotidiana y cmo cumple las normas de autonoma personal esperables en alguien de su grupo de edad, origen sociocultural y ubicacin comunitaria. La capacidad adaptativa puede estar influenciada por diferentes factores. 3. Criterio C: su inicio es anterior a los 18 aos. En cuanto a la gravedad, el DSM IV considera las siguientes categoras: 1. Retraso mental leve CI entre 50 - 55 y aproximadamente 70 2. Retraso mental moderado CI entre 35 - 40 y 50 - 55 3. Retraso mental grave CI entre 20 - 25 y 35 - 40 4. Retraso mental profundo CI inferior a 20 o 25 5. Retraso mental de gravedad no especificada: es una categora que se utiliza cuando hay una clara presuncin de retraso mental, pero no es posible medir la
inteligencia del sujeto mediante los test usuales (nios muy pequeos, sujetos que no cooperan o presentan otros impedimentos). La categora de retraso o deficiencia mental leve corresponde a grandes rasgos a la categora que en los medios educacionales se considera como "educable". La gran mayora (aprox. el 85%) de los deficientes mentales corresponde a este rango. Son personas que pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, tienen deficiencias mnimas en las reas sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sindeficiencia hasta que enfrentan las exigencias escolares. Con esfuerzo y apoyo adecuado, pueden alcanzar hacia fines de la adolescencia un aprendizaje correspondiente a un sexto ao de enseanza bsica, aunque no alcanzan a desarrollar un pensamiento lgico abstracto. Son incapaces de deducir o inducir o de realizar procesos de anlisis y sntesis. Su vocabulario es restringido pero comunican deseos y afectos. De adultos, pueden ser autosuficientes, pero pueden necesitar supervisin y orientacin, especialmente en situaciones de mayor exigencia social o laboral. Habitualmente se adaptan en forma satisfactoria a la comunidad. Su desarrollo equivale aproximadamente al de un nio normal de 10 aos. El retraso o deficiencia mental moderado, a su vez, equivale aproximadamente a lo que en los contextos educacionales se llama "adiestrable", aunque el trmino no sea el ms adecuado para describir su condicin, puesto que son en general sujetos que pueden beneficiarse de programas pedaggicos adecuados a su dficit. Este grupo corresponde aproximadamente al 10% de los deficientes mentales. En general, desarrollan habilidades de comunicacin, con un lenguaje y sintaxis pobres. Rara vez expresan afectos, aunque puede utilizar el lenguaje para pedir. Pueden aprovecharse de una capacitacin laboral y atender a su propio cuidado con una supervisin moderada. En lo equivalente a materias escolares, no superan lo que sera un segundo ao de enseanza bsica o el desarrollo de un nio normal de 7 aos. Su pensamiento es muy concreto y centrado en lo inmediato. No logran llegar a principios generales a partir de observaciones particulares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. Las dificultades que tiene para reconocer las convenciones sociales pueden interferir su adaptacin a la comunidad. Como adultos, pueden realizar trabajos no calificados, siempre con supervisin. Se adaptan bien a la vida en comunidad en una institucin y con supervisin. El grupo con retraso o deficiencia mental grave corresponde a aproximadamente el 3 o 4% del total. Corresponde a la categora que tambin se ha llamado custodiable. Desarrollan un lenguaje comunicativo escaso, (en base a frases o palabras simples, a veces meros gritos) generalmente en forma tarda (edad escolar) y pueden ser entrenados en habilidades elementales de cuidado personal, como alimentarse, control de esfnteres. Pueden, ocasionalmente, aprender a reconocer algunas palabras escritas, importantes para la"supervivencia". No entienden situaciones de peligro, salvo las ms obvias (p. ej. fuego). Como adultos, pueden realizar algunas tareas simples, con supervisin estrecha. En su mayora, se adaptan bien a la vida en comunidad, sea en sus hogares o en instituciones, a menos que sufran de alguna otra discapacidad agregada, que requiera cuidados especiales. Su desarrollo alcanza el equivalente a un nio normal de 3 aos.
Los sujetos con retraso o deficiencia mental profunda (aprox. 1 - 2% de los casos) tiene en general alguna alteracin o enfermedad neurolgica que explica su deficiencia mental. Habitualmente presentan alteraciones de las funcionesensoriomotoras. Logran un cierto grado de desarrollo y adaptacin slo en un ambiente muy estructurado, rutinario, con ayuda y supervisin constante y una relacin individualizada con el educador. Si el CI es inferior a 20 puntos, prcticamente no hay vida psquica, slo vida vegetativa y actos elementales. Viven sin contactarse con el medio. Su desarrollo correspondera al de un nio dealgunos meses de edad. En este enfoque es evidente que el nivel de rendimiento alcanzado por un sujeto en una prueba de inteligencia, es decir, su CI, no es el nico criterio a utilizar para el diagnstico de la deficiencia mental y su gravedad. A un sujeto con un CI = 52, pero que ha desarrollado buenas habilidades de comunicacin y destrezas que le permiten manejarse en la vida diaria con un alto grado de autonoma, le correspondera un diagnstico de deficiencia mental leve, en tanto a otro, que puede tener un CI = 54, pero que no ha logrado una adaptacin satisfactoria a su entorno y que requiere de una mayor supervisin, le correspondera un diagnstico de deficiencia mental moderada.
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DETERIORO INTELECTUAL O COGNITIVO Indic de deterioro: El deterioro mental es la prdida o disminucin de las habilidades intelectuales. Se considera que una persona da evidencia de deterioro mental cuando ya no es capaz de efectuar sus tareas mentales, con la velocidad, exactitud o eficiencia previamente caractersticas de su nivel de funcionamiento. La capacidad intelectual, al igual que otras capacidades, despus de llegar a un mximo, comienza a declinar, inicialmente en forma muy lenta, pero despus de un tiempo esta declinacin se incrementa progresivamente. La persona que ha sufrido un deterioro cognitivo importante, puede que alcance un rendimiento (CI) similar a un deficiente mental. Sin embargo, se distingue de un deficiente mental envarios aspectos: en primer lugar, un deficiente mental no tuvo un desarrollo cognitivo previo muy superior al actual; la persona que ha sufrido un proceso de deterioro cognitivo si tuvo previamente una capacidad intelectual y CI superior al actual. En segundo lugar, el deterioro no afecta por igual a todas las funciones o capacidades intelectuales, por lo que el rendimiento de la persona con deterioro generalmente es disarmnico, con una marcada dispersin de puntajes en los diferentes subtest; la deficiencia mental, en cambio, por lo general es ms homognea. Por otra parte, la persona que ha sufrido un deterioro tiene conciencia de que sus capacidades no son las mismas de antes y muestra reacciones emocionales frente a sus fracasos o dificultades actuales; el deficiente mental por lo general no llega a darse cuenta de sus errores o fracasos. Puesto que en muchos casos no se cuenta con informacin de resultados de evaluaciones previas con las cuales comparar el rendimiento actual del sujeto y poder as determinar si sus capacidades actuales son inferiores, se ha diseado un procedimiento para calcular un ndice de deterioro a partir de los puntajes obtenidos con la aplicacin del WAIS. El clculo de este ndice se fundamenta en la razonamiento de que si el deterioro no afecta por igual a las diferentes funciones cognitivas, y podemos adems considerar que algunas de las funciones son menos vulnerables al deterioro que otras (por ejemplo, la memoria a largo plazo que est a la base del rendimiento en el subtest de informacin, es menos sensible al deterioro que la memoria inmediata o a corto plazo, como se mide con el subtest de dgitos), entonces la comparacin del desempeo del sujeto en los subtest ms sensibles con el desempeo en los subtest ms resistentes, podra considerarse un indicador de deterioro.
CUESTIONAMIENTOS AL ENFOQUE EXCLUSIVAMENTE CUANTITATIVO EN LA MEDICION DE LA INTELIGENCIA. En el enfoque de Wechsler se considera a la inteligencia como una capacidad que estara compuesta o constituida por diferentes capacidades ms especficas o como una capacidad general a la que se agregan diferentes capacidades especficas. Esta ltima idea fue desarrollada y defendida por Charles Spearman, quien propuso en 1927 una concepcin de la inteligencia como compuesta por dos tipos de factores: un factor de inteligencia general o factor g, y un componente especfico o factor especfico (factor s). Esto significa que las diferencias observadas entre las personas podra deberse tanto a que tienen diferentes medidas del factor g, como a que en cada uno podan estar presentes diferentes factores especficos, a su vez en diferentes grados. Otros autores, como por ejemplo Thurstone en 1938, propusieron que no poda hablarse de una inteligencia, sino que deba considerarse que lo que llamamos inteligencia en realidad es un conjunto de inteligencias diferentes e independientes, a las que llam capacidades mentales primarias. Identific siete capacidades: comprensin verbal, memoria, razonamiento, la capacidad de determinar relaciones espaciales, la capacidad numrica, la fluidez de palabra y la velocidad perceptual y cre un instrumento orientado a medirlas, el Test de las Habilidades Mentales Primarias.
LA PROPUESTA DE H. GARDNER. Debido a diversas razones, la prueba que ms se populariz y difundi fue la Escala de Inteligencia de Wechsler, en sus diferentes versiones, siendo el resultado en trminos de CI el que ms se usa, frecuentemente incluso el nico que se menciona. Esto ha reactivado la polmica respecto de la adecuacin o utilidad de las pruebas de inteligencia. Es evidente que una nica puntuacin o resultado cuantitativo no refleja toda la gama de potencialidades intelectuales de una persona, y que lo que efectivamente se mide no siempre es relevante respecto de la situacin. Es por ello que diferentes autores han insistido en la necesidad de revisar tanto la conceptualizacin terica de la inteligencia como los procedimientos con que se la mide, como J.P.Guilford en 1967 y, ms recientemente, Howard Gardner (en 1983). Este autor propuso la "teora de
lasinteligencias mltiples"., segn la cual existen al menos nueve tipos de inteligencia: lingstica (verbal), musical, espacial, lgico-matemtica, corporal o cintica, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal, naturalista y existencial. Basa su proposicin de capacidades separadas, en parte, en evidencias tomadas de personas con dao cerebral, en quienes el dao interfierecon el funcionamiento de determinada rea, pero no afecta el funcionamiento de las otras. Tambin seal cmo algunas personas destacan en una de las siete reas, y sin embargo no tienen capacidades particularmente desarrolladas en las otras. Segn Gardner, "el objetivo de la escuela debera ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, segn mi opinin, ms implicada y competente, y, por ende, ms proclive a servir a la sociedad de forma constructiva". Para lograr esto, propone crear lo que llama "la escuela centrada en el individuo", comprometida con el entendimiento ptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante. Basa el diseo de su escuela ideal en dos hiptesis. La primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. La segunda es que en nuestro das nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender. Por lo tanto, una eleccin se hace inevitable. lo relevante a este respecto es que las elecciones se hagan enforma informada. La escuela centrada en el individuo tendra que ser rica en la evaluacin de las capacidades y de la tendencia individual. Intentara asociar individuos, no slo con reas curriculares, sino tambin con formas particulares de impartir las materias. Despus de los primeros cursos, intentara tambin relacionar a los individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que estn disponibles en su medio cultural. Lo anterior implica tambin un nuevo conjunto de funciones para los educadores. Se requiere de "especialistas evaluadores", cuya misin es la de intentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las habilidades y los intereses de los estudiantes de la escuela. Es muy importante que utilicen instrumentos "imparciales o neutros respecto de la inteligencia", en el sentido que permitan apreciarla en todas sus formas y no slo la inteligencia verbal y matemtica, como ocurre hasta ahora. Adems de estos especialistas, la escueladebera contar con un "gestor estudiante-curriculum", cuyo trabajo consistira enayudar a relacionar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. Tambin debera haber un "gestor escuela-comunidad", que pondra en relacin a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje existentes en toda la comunidad. La misin de esta persona sera la de encontrar situaciones en la comunidad, en especial opciones no disponibles en la escuela, para nios que muestren perfiles cognitivos inusuales. Podranser situaciones de aprendizaje, tutoras, internados en organizaciones, individuos y organizaciones con los que los estudiantes podran trabajar para mantener, en la sociedad, la aficin por los distintos oficios y vocaciones. Los maestros quedaran liberados para hacer lo que se supone deben hacer: ensear su materia, siguiendo el estilo docente que prefieran. Habra un "coordinador" con la importante y delicada labor de supervisar
a los maestros nuevos y orientarlos, a la vez que asegurar que la relacin estudiante-evaluacin-currculum-comunidad quede equilibrada de forma adecuada. Si se desequilibra, el coordinador intervendra proponiendo soluciones. Segn Gardner, actualmente disponemos de los recursos tcnicos y humanos necesarios para llevar a cabo una escuela centrada en el individuo que rena estas caractersticas. Conseguirlo es una cuestin de voluntad, incluyendo la voluntad de resistirse ante las enormes presiones hacia la uniformidad y las evaluaciones unidimensionales. Tambin hay que deshacerse de tres prejuicios existentes en nuestra sociedad: el "occidentalismo", el "testismo" y el "mejorismo". El occidentalismo implica poner ciertos valores culturales occidentales, que se remontan a Scrates y Aristteles, en un pedestal. El pensamiento lgico, por ejemplo, es importante, la racionalidad es importante, pero no son las nicas virtudes. El testismoes la propensin a fijarse en las habilidades humanas o los mtodos que pueden evaluares inmediatamente. En ocasiones parece que si algo no puede evaluarse, no merece la pena que se le preste atencin, o es desechado por no ser susceptible de "estudio cientfico". El mejorismohace referencia al afn de tener o usar siempre "lo mejor" desde un punto de vista del pensamiento lgico-matemtico, lo que en ocasiones puede llegar a ser peligroso. Las perspectivas actuales del intelecto deberan estimularse con otros puntos de vista ms globalizadores. LAS NUEVE INTELIGENCIAS 1.- La inteligencia musical. Parece que la msica desempeaba un papel unificador muy importante en las sociedades primitivas. Los datos procedentes de diversas culturas apoyan la nocin de que la msica constituye una facultad universal. Los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en bruto en la primera infancia. A pesar de que la capacidad musical no se considera generalmente una capacidad intelectual, como las matemticas, siguiendo los criterios de Gardner, s debera serlo. 2.- La inteligencia cintico-corporal. La evolucin de los movimientos corporales especializados es deimportancia obvia para la especie y, en los humanos, esta adaptacin se extiende al uso de herramientas y utensilios, de modo que el conocimiento corporal parece satisfacer muchos de los criterios requeridos por una inteligencia. De hecho, la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emocin (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevo producto (como en el diseo de una invencin), constituye la evidencia de las caractersticas cognitivas de uso corporal. 3.- Inteligencia lgico-matemtica. La constituyen las capacidades de observacin y deduccin, tal como se la concibe en el pensamiento cientfico. Sin embargo, hay que destacar que es de naturaleza no verbal. El pensamiento no requiere necesariamente del lenguaje para operar. Las personas frecuentemente encuentran la solucin a un problema,
sin llegar a ser conscientes del proceso, pero junto a su compaera, la inteligencia lingstica, proporcionan la base para los tradicionales test de CI. 4.- Inteligencia lingstica. El don del lenguaje es universal. Incluso personas sordas, a las que no se les ha enseado un lenguaje de seas, a menudo inventan su propio sistema de smbolos que, como en todo lenguaje, son la base para la formacin de conceptos y transmisin de las ideas. 5.- La inteligencia espacial. La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas, como tambin a la visualizacin de un objeto visto desde diferentes ngulos, o en el juego de ajedrez, en el cual junto con considerar la secuencia de las jugadas, hay que tener presente la posicin relativa de las piezas en el espacio y los diferentes tipos de movimiento en el espacio que son posibles con cada pieza. 6.- La inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para hacer distinciones en los dems, captar los contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones, intereses e intenciones. Se manifiesta en la interaccin social y contribuye a la cohesin del grupo, al liderazgo, la organizacin y solidaridad social. 7.- Inteligencia intrapersonal. Su ncleo es el conocimiento que la persona tiene de sus propios aspectos internos o de su mundo vivencial, el acceso a su vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de realizar discriminaciones entre estados emocionales, ponerles un nombre y recurrir a ellos como medio de interpretar la propia conducta. Puesto que esta inteligencia es la ms privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la msica u otras formas ms expresivas de inteligencia para poder observar su funcionamiento. 8.- Inteligencia naturalista. Se refiere a la habilidad para manejarse en el entorno natural, disfrutar y estar en armona con la naturaleza. 9.- Inteligencia existencial. Es la capacidad de dar sentido a la propia existencia, de llevar una vida que trascienda el propio estar en el mundo.
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Estas dos ltimas inteligencias no estaban incluidas en la primera formulacin de la teora de Gardner, como la present en su libro "Lasinteligencias mltiples" LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Aun cuando la importancia e influencia de nuestras emociones sobre el pensamiento, actitud, conductas, percepciones y desempeo social, han sido ampliamente conocidas y desarrolladas por la psicologa, slo en la actualidad se ha vinculado a stas, el concepto de inteligencia, el cual histricamente ha estado ligado a capacidades de raciocinio lgico, memoria, pensamiento abstracto, habilidades matemticas, espaciales o aptitudes manuales o perceptivas, relegando el concepto de inteligencia a una capacidad para realizar una tarea especfica. De ah que surgieran preguntas como por qu personas que presentan capacidades altamente desarrolladas y que por ende obtienen altos indicadores de C.I. y que adems son exitosos en su profesin, fracasan al aplicar sus capacidades o inteligencia en su vida privada o incluso presentan limitaciones para adaptarse y desarrollar relaciones armnicas con su entorno?
El mapa cerebral de la emocin Para todos es conocido que el cerebro humano est constituido por dos hemisferios, pero no todos sabe las funciones que ellos cumplen. El hemisferio izquierdo maneja la lgica y todo lo relacionado con ella, es decir, es el hemisferio del pensamiento analtico, cuantitativo, racional y verbal. El hemisferio derecho es el hemisferio del pensamiento holstico, intuitivo, imaginativo y conceptual, es decir, es el hemisferio de las emociones y la creatividad. El predominio de uno de los hemisferios determina, por consiguiente, las conductas que la persona tendr al enfrentarse a s mismo y su medio. Por ejemplo, una persona con predominio del hemisferio izquierdo posiblemente razone todo paso a paso antes de tomar una decisin y busque la mayor cantidad de informacin posible, a diferencia de una persona con predominio del hemisferio derecho, que posiblemente tome decisiones por lo que siente y no por lo que piensa. Asimismo, una persona con predominio del hemisferio izquierdo, se orienta hacia actividades de carcter cientfico y una con predominio derecho por actividades de tipo artstico. Claramente, nuestra sociedad occidental ha privilegiado la utilizacin del hemisferio izquierdo, a travs de una educacin de corte cientfico y una elevada valoracin social por las profesiones ligadas a esta rea, relegando de paso aquellas vinculadas al hemisferio derecho y, por ende, limitando el desarrollo de habilidades relacionadas a este hemisferio.
Un ejemplo lo constituye la situacin vivida por un msico, quien se acerc a la consulta de un psiclogo, producto de una crisis vocacional. Esta persona de aproximadamente 25 aos, posea cinco aos de estudio de flauta traversa en un prestigiado conservatorio. No obstante, sus estudios y logros obtenidos en ello, se senta frustrado por la poca valoracin y proyeccin que observaba en la profesin que haba elegido. Uno de los factores que ms lo irritaba, era que en situaciones sociales en donde deba presentarse y comentar a que se dedicaba, l sealaba yo soy xx y toco la flauta traversa y la gente le responda que bonito, pero en qu trabajas?. Ciertamente, hemos tendido como sociedad a desvalorizar la capacidad para actuar con base a nuestra sensibilidad y nuestra intuicin, limitando las posibilidades de responder con creatividad a las exigencias o contingencias en que vivimos, entregando respuestas rgidas, mecnicas y fras, en una poca que paradjicamente, exige una elevada capacidad de adaptacin, dado los constantes cambios producto del desarrollo tecnolgico y de las comunicaciones. Las emociones y la vida afectiva Todo ser vivo es un organismo sensible y, por lo tanto, receptivo a los estmulos del medio ambiente interno y externo. Esta capacidad de ser afectado y de afectar, tiene como efecto un cambio en el estado del organismo que puede devenir en una conducta emitida hacia el medio externo como respuesta. A este movimiento de afectar y ser afectado que ocurre entre el organismo y su medio ambiente, llamamos vidaafectiva (Ana Mara No E.). Nuestros sentimientos ms profundos, nuestras emociones, nuestras pasiones y anhelos, estn en relacin directa con nuestras vivencias y experiencias, ellas nos guan cuando se trata de enfrentar momentosdifciles y tareas demasiado importantes para dejarlas slo en manos de nuestro intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vnculos con un compaero o con la familia. Cada emocin nos ofrece una disposicin definida a actuar (a responder), cada una de ellas nos seala una direccin que ha funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana, lo que implica que las emociones han cumplido y cumplen una funcin adaptativa y de desarrollo de la especie humana. Para Daniel Goleman, las emociones son en esencia impulsos para actuar, son planes instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha inculcado. As, cada emocin prepara al cuerpo para una clase distinta de respuesta: _Ira: la sangre fluye a las manos y as resulta ms fcil tomar un arma o golpear un enemigo, el ritmo cardaco se eleva, lo mismo que el nivel de adrenalina, lo que garantiza que se podr cumplir cualquier accin vigorosa. _Miedo: la sangre va a los msculos esquelticos, en especial a los de las piernas, para facilitar la huida. El organismo se pone en un estado de alerta general y la atencin se fija en la amenaza cercana. _Felicidad: aumenta la actividad de los centros cerebrales que inhiben los sentimientos negativos y pensamientos inquietantes. El organismo est mejor preparado para encarar cualquier tarea, con buena disposicin y estado de descanso general.
_Amor: se trata del opuesto fisiolgico al estado de "lucha o huye" que comparten la ira y el miedo. Las reacciones parasimpticas generan un estado de calma y satisfaccin que facilita la cooperacin. _Sorpresa: el levantar las cejas permite un mayor alcance visual y mayor iluminacin en la retina, lo que ofrece ms informacin ante un suceso inesperado. _Disgusto: la expresin facial de disgusto es igual en todo el mundo (el labio superior torcido y la nariz fruncida) y se tratara de un intento primordial por bloquear las fosas nasales para evitar un olor nocivo o escupir un alimento perjudicial. _Tristeza: el descenso de energa tiene como objeto contribuir a adaptarse a una prdida significativa (resignacin). Estas reacciones emocionales y su correlato conductual estn modeladas, adems, por nuestra experiencia de vida y nuestra cultura. Nuestras emociones ms profundas y duraderas, a las cuales llamamos sentimientos y que constituyen la base de nuestra vida afectiva, son necesidades inherentes al ser humano. El movimiento de la vida afectiva tiene dos direcciones: hacia la unin y la dependencia afectiva, o hacia la separacin e independencia afectiva. Cuando una persona vive sucesivas frustraciones en su movimiento hacia la unin afectiva -no es recibida o es abiertamente rechazada- su reaccin puede ser la de resentirse y adoptar la actitud de indiferencia como mecanismo defensivo. Una defensa creada para evitar sentir el dolor generado por la frustracin en su necesidad de dependencia afectiva. Esto implica una inhibicin o negacin de su sensibilidad afectiva, lo que puede traer como consecuencia dificultades para actuar en forma emptica, o para generar vnculos profundos y autnticos por el temor al rechazo, generando una inseguridad en s mismo dada, su percepcin de incapacidad de atraer y retener al otro. Cuando una persona vive sucesivas frustraciones en su movimiento hacia la separacin afectiva, puede sentirse culpable de herir y adoptar una actitud de sensiblera exigente y exceso de susceptibilidad en sus relaciones interpersonales, sintindose incomprendida y buscando que las personas que la rodean se hagan cargo de su dolor y frustracin, no hacindose responsable de lo que le pasa. Cuando la persona presenta carencias en una u otra direccin, en lugar de buscar en s misma la causa de su dolor y darle solucin en su interior, busca malhechores en el medio externo que justifiquen suresentimiento. Su tendencia ser a percibir un medio hostil, a manipular las relaciones y el medio externosin un beneficio para nadie. Por lo tanto, nuestra capacidad para reconocer y manejar nuestras emociones, es vital para lograr un equilibrio en la relacin con el medio y en la satisfaccin de nuestras naturales y sentidas necesidades de plenitud afectiva. Componentes de la inteligencia emocional Para lograr que nuestras emociones jueguen a favor de nosotros y que guen nuestro comportamiento con el fin de alcanzar mejores resultados, es que se desarroll el concepto de inteligencia emocional, el cual comprende y se desarrolla en cinco reas fundamentales de habilidades:
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1. Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo. El reconocer un sentimiento mientras ocurre, es la clave de la inteligencia emocional. Una mayor certidumbre con respecto a nuestras emociones es una buena gua para las elecciones vitales, la falta de esta habilidad nos deja a merced de nuestras emociones. En el proceso de autoconocimiento o autoexploracin, es importante tener en cuenta: _Que es la valoracin y no el comportamiento del otro lo que causa nuestra reaccin. _Ser muy conscientes de que nuestra valoracin es slo nuestra. _Aceptar que las valoraciones estn sujetas a cambio.
2. Manejar las emociones. Se basa en la capacidad anterior. Las personas que saben serenarse y librarse de la ansiedad, irritacin o melancolas excesivas, se recuperan con mayor rapidez de los reveses de la vida, a diferencia de aquellas que poseen un menor control y que, por ende, caen constantemente en estados de inseguridad. Cuando deseamos orientar nuestro esfuerzo en la solucin de un problema que se nos plantea, necesitamos tomar el mando de nuestros pensamientos y emociones, por ello resulta relevante considerar: _El problema real no es quin est involucrado. El problema real es cmo respondemos. _El problema real no es que nos moleste el problema. El problema real es cmo me siento. _El problema real no es cmo ha ocurrido. El problema real es cundo lo tratamos de resolver. _Manejar o controlar nuestras emociones no significa ahogarlas o reprimirlas. 3. Automotivacin. Las personas que saben controlar la impulsividad y esperar para obtener su recompensa, cumplen con sus objetivos y estn conformes con sus logros. Dirigir las emociones para conseguir un objetivo permite mantener los esfuerzos, actuar en forma ms creativa y desarrollar, por consiguiente, una mayor productividad y eficacia. El uso productivo de nuestra emocin puede responder a la siguiente cadencia: Sintona de pensamientos e interpretaciones. _Uso de frases motivadoras y dilogos internos constructivos. _Sentido del humor. _Relajacin. _Actividad fsica. _Uso de tcnicas de resolucin de problemas. _Apoyo en nuestro equipo de personas-soporte. _Reapreciacin de metas y establecimiento de otras nuevas.
4. Empata. La capacidad para reconocer las emociones de los dems, saber qu quieren y qu necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vnculos personales. Dentro de este marco de relaciones interpersonales, algunos indicadores que deben considerarse son: _Autoapertura: es no hablar desde lo absoluto, sino desde la interpretacin que nosotros damos a nuestros datos, siendo sensibles a los sentimientos del otro y cuidando mucho el lenguaje corporal. _Asertividad: en Gestin de la Inteligencia Emocional, a la asertividad le damos una acepcin especial, basada en la habilidad de mantener nuestros derechos, opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las del otro, lo que contrasta con la agresividad, que no las tiene en cuenta, o la pasividad, que ignora las propias. _Escuchaactiva: en la escucha activa hemos de poner nfasis en desactivar nuestros filtros derecepcin, sintetizar las declaraciones del otro, usar frases de dinamizacin, dar noticia de que somos conscientes de los sentimientos del otro y usar apropiadamente las pistas no verbales de quien se nos da. 5. Manejar las relaciones. Esto significa saber actuar de acuerdo con las emociones de los dems y de producir sentimientos en los dems: determinar la capacidad de liderazgo, de popularidad, de eficiencia en las relaciones interpersonales. Para ello resulta til considerar lo siguiente: _Separar las personas de los temas. _Enfocar en intereses y no en posiciones. _Establecer metas precisas de la negociacin. _Trabajar juntos para crear opciones que favorezcan a ambas partes. Sntesis En este artculo hemos expuesto lo relevante que resulta para nuestro desempeo social y nuestro equilibrio interno el uso inteligente de nuestras emociones. Hemos observado la negacin de este principio por parte de la sociedad occidental, que ha limitado el desarrollo de habilidades en esta rea, a diferencia de las sociedades orientales, en donde su desarrollo y uso se observa ms extendido e incluso valorado. Finalmente, hemos analizado las habilidades requeridas para lograr una sana interaccin entre pensamiento, inteligencia y emociones.
INTELIGENCIA SOCIAL
La nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas, Daniel Goleman nos explica cmo de manera natural podemos enlazarnos cerebro a cerebro con otras personas por medio de las interacciones diarias. El autor nos explica que la inteligencia social es instintiva y natural en los seres humanos. Esta inteligencia, asevera Goleman (2006), est encaminada hacia la psicologa de dos personas, es decir, lo que ocurre cuando dos personas se relacionan. Qu quiere decir esto? Esto se refiere a cmo por medio del cerebro social y mis interrelaciones, causo un impacto sobre los otros y de la misma manera, ellos impactan sobre m. A esta reciprocidad, Goleman (2006) le llama transaccin de la economa social. Por lo tanto, se hace necesario estar atento a cada intercambio social que llevamos a cabo. Puede mi empresa estar perdiendo clientela, ingresos o negocios a causa de psimas transacciones en el plano social? Y es que cuando slo nos fijamos unas metas para alcanzar el xito personal o empresarial, ignoramos la importancia de la inteligencia social. Esta inteligencia, segn el autor, va ms all de las habilidades individuales o aquellas para manejar las propias emociones, como lo es la inteligencia emocional, que est ms interesada en lo que ocurre cuando dos personas se relacionan, destaca Goleman (2006). La inteligencia social abarca, segn el terico, dos amplias categoras a saber: Conciencia Social (lo que percibimos) Empata primaria. Sentir con otros, leer seales no verbales. Facilidad Social (como actuamos) los Sincrona. Interaccin a un nivel no verbal. nos
Sintonizacin. Escuchar con toda Autopresentacin. Cmo receptividad, armonizarse con una proyectamos (carisma). persona.
Precisin emptica. Entender los Influencia. Moldear el resultado de las pensamientos, sentimientos de los interacciones sociales. dems. Conocimiento social. Saber cmo Preocupacin. Preocuparnos por los funciona el mundo social. dems y actuar en consecuencia.
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Ingredientes de la Inteligencia Social. Inteligencia Social: la nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas (2006:128) Esta inteligencia, con cada uno de sus ingredientes, resulta ser clave para profesionales y trabajadores efectivos. Goleman (2006) asegura que mostrar empata, preocupacin, compasin, afinidad en cualquier organizacin de servicios, determinar el tipo y la calidad de relacin que pueda brindarse. LENGUAJE Y PENSAMIENTO
EL ORIGEN DEL LENGUAJE:
A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cundo y cmo naci el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valindose de un sistema formado por el conjunto de signos lingsticos y sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio, sus resultados no pasan de ser ms que meras especulaciones. No obstante, por la observacin de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del lenguaje hablado. Desde el punto de vista antropolgico y etnolgico, es indudable que el lenguaje articulado constituye una de las manifestaciones caractersticas que separan al hombre de los seres irracionales. stos ltimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto, si tuvisemos que aadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda alguna sta sera el habla, ya que la lengua, adems de servir para el sentido del gusto y otras funciones cotidianas, tiene la aplicacin de emitir sonidos articulados, una particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los que compartimos: vista, odo, tacto, olfato y gusto. De otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su conducta instintiva est determinada por su sistema de reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente diferente. La situacin tpica del individuo es el proceso de planteamiento y solucin de tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se
vale no slo de la experiencia individual, sino tambin de la experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificacin y solucin de las tareas mentales es el lenguaje. Aqu nos encontramos con una de sus funciones ms elementales: la funcin de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, etc. Los primeros signos articulados por los pitecntropos, que habitaron en Asia y Africa, data de hace unos 600.000 a. de J.C. Despus vinieron otros homnidos cuya capacidad craneal, superior al "Homo erectus", les permiti fabricar utensilios rudimentarios y descubrir el fuego, pero tambin idear un cdigo de signos lingsticos que les permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleoltico (aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el "Hombre de Cro-Magnon" dan seales de que posean un idioma comunicativo y una anatoma equiparable a la del hombre moderno. Quizs stos sean algunos posibles "momentos" en la evolucin del lenguaje humano, desde la remota poca en que el "Homo sapiens" haca simples gestos acompaados de gritos o interjecciones -a la manera de ciertos animales-, hasta la descripcin oral de los objetos que le rodeaban y la designacin de ideas mediante sonidos que suponan el aumento de la capacidad de abstraccin; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el desplazamiento de los hombres primitivos. Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeos grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras que expresaban una idea comn para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en comunidades ms grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron a lugares ms o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se poda encontrar caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones ms clidas, generalmente junto a los ros, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecan de relaciones con los de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre s, lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua madre" como generalmente creen los defensores del mito bblico sobre "La Torre de Babel". La filologa comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan todas las dems; ninguna "lengua madre" universal, y nicamente asigna la denominacin de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el latn, que es la "lengua madre" del francs, espaol, portugus, italiano y otras lenguas neolatinas. Los antroplogos, etnlogos y lingistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha, han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de un primitivo origen del lenguaje, establecindose diferentes hiptesis encaminadas unas a las relaciones psicofsicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras, tomando como fundamento de la formacin natural del lenguaje, la evolucin progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser humano. Se ha pensado en la onomatopeya,
en la observacin del lenguaje infantil, en la expresin de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los ms destacados psiclogos y lingistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo nico es un problema insoluble, por lo que se limitan a clasificar las lenguas y sealar las races de las que consideran ms primitivas. En cualquier caso, se debe aadir que la evolucin del lenguaje ha sido paralela a la evolucin del hombre desde la ms remota antigedad. Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingstico, siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es tan complejo como querer encontrar el "eslabn perdido" en el proceso de humanizacin de nuestros antepasados. Una sociedad, por muy organizada que est, es incapaz de fijar definitivamente el lenguaje, porque ste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicacin es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre s. De no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sera ms difcil la convivencia social y ms primitiva nuestra forma de vida. Adems, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes xitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza. EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO? En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o genticos. As como los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psiclogos del Gestalt, que rechazan categricamente la teora de que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. De ah que el psiclogo ArnoldGesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepcin de que gran parte del desarrollo lingstico del individuo est determinado por factores de maduracin interna, y no por las simples influencias del entorno social. El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se considera el complicado proceso lingstico que se
genera en el cerebro humano. Segn J. Jackson (1835-1911), "cada funcin realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de clulas, sino por una complicada jerarqua de niveles de la organizacin fisiolgica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de clulas de la corteza de los hemisferios del cerebro responsable de esto En la gestacin de la palabra participan, segn su naturaleza, estructura profundidad de yacimiento, diversos mecanismos cerebrales En el mantenimiento de los procesos lingsticos toman parte tanto los ms elementales mecanismos fisiolgicos del tipo estmulo respuesta (E-R) como mecanismos especficos que poseen estructura jerrquica y exclusivamente caractersticas para las formas superiores de actividad lingstica". (Petrovski, A., "Psicologa general", 1980, pg. 193-94). Para el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramtica generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pg. 66). El segundo anlisis crtico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingstico como un conjunto de estmulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepcin externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, adems de igualmente errneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica innata y programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan slo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramtica vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramtica particular. Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto
tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica, sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma influye y es influido en la interrelacin existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recin nacido, a quien le acompaa desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a sus descendientes. PRIMERO EST EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO? Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o la gallina. De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as: La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc). La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos
psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "Thecognitionhypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139). La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovski, A., "Psicologa general", 1980, pg. 205). As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico. Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.
Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea culturamientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta humana. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional. Un lenguaje relaciona sistemticamente smbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los smbolos para ofrecer diversos tipos de informacin. Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingstica. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin. Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicolgicos que el hombre posee. En este trabajo el lenguaje ser definido como: medio de comunicacin entre los seres humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido ms amplio se entender por lenguaje a cualquierprocedimiento que sirva para comunicarse. 1. Anatoma del lenguaje En principio, para poder tener un lenguaje, se requiere de una anatoma vocal altamente compleja para producir sonidos y controlarlos.
La voz o fonacin, es el sonido producido en la laringe por la salida del aire (espiracin) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono ptimo o ms adecuado para el habla, al igual que su rango de variacin, depende de cada individuo y est determinado por la longitud y masa de las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presin del aire exhalado y la tensin sobre las cuerdas vocales. Esta combinacin determina la frecuencia a la que vibran las cuerdas: a mayor frecuencia de vibracin, ms alto es el tono. Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que sta se origina, resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia
y de la manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la fuerza de vibracin de las cuerdas. Articulacin La articulacin se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulacin son: los labios, la lengua, los dientes, las mandbulas y el paladar. El habla se articula mediante la interrupcin o modelacin de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a travs del movimiento de la lengua, los labios la mandbulainferior y el paladar. Los dientes se usan para producir algunos sonidos especficos. Capacidad del lenguaje y otros factores El lenguaje es un sistema arbitrario de smbolos abstractos reconocido por un grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y sentimientos. Los smbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o escritos, adems, los smbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales. En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad de articular sonidos y en el lenguaje escrito sta se sustituye por la ortografa. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la comprensin y expresin del lenguaje. En la evaluacin del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia. El ritmo de un discurso no debe ser ni muy rpido ni muy lento, para que no se dificulte su comprensin. El ritmo del habla se juzga en funcin de la fluidez. No se puede describir con exactitud en qu consiste el habla normal o correcta. Por tanto, se valora de forma subjetiva si parece apropiado para el sexo, talla, edad, personalidad y necesidades del locutor. La pronunciacin del lenguaje est regulada por el centro motor del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la circunvalacin central del hemisferio cerebral izquierdo. El odo es muy importante en este funcionamiento, ya que regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y farngeo. La prdida total o parcial del odo altera el funcionamiento coordinado de los resonadores. 2. Evolucin, cambio y crecimiento de un lenguaje. Entendido el lenguaje como la produccin y la percepcin de un idioma, cabe decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicacin, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicacin de otros animales. Sin embargo, el lenguajehumano tiene aspectos creativos e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una determinada zona del cerebro en el hemisferioizquierdo (conocido como rea de Broca). Hasta que se produjo esa especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre el lenguajehumano y el medio de comunicacin que realizan otras especies animales. Parece ser que en la era de Neandertal (har entre 100.000 y 30.000 aos) se inici el lenguaje, pero que fue con la aparicin del Homo sapiens (puede que con un crneo y una cavidad bucal ms adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolucin lingstica significativa. As pues, el
lenguajehumano puede contar con 30.000 40.000 aos de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareci el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueran sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu y de qu manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerirhiptesis que expliquen el cambio. En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas que existen y han existido proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el nombre de monognesis. Muchas personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua as se podra proponer todo lo ms como un conjunto de frmulas hipotticas de una de las cuales habran procedido todas las dems, y eso explicara sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una nica lengua anterior, esto no significa que el lenguajehumano haya surgido en varias partes del mundo simultneamente; y tampoco que las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hiptesis, que explica el origenmltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de polignesis. Sea cual sea el origen de la lenguas, monogentico o poligentico, se cree que las diferencias entre ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el espaol, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventariouniversal donde cada lengua selecciona los que precisa. Cualquieridioma posee determinadas caractersticas estructurales que elige dentro de esa reserva universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de todas las categoras gramaticales posibles como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con su propia lengua ni con otra que aprendan. Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fontica como en la lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los dems; puede dar lugar a su vez a la creacin de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y evolucin en todos los aspectos, en tanto que expresin viva de la naturaleza y la cultura humanas. 3. Formas de abordar el estudio Se puede estudiar desde dos puntos de vista: segn el uso o segn la estructura. El uso se relaciona con otros campos, como la literatura, la comunicacin de la informacin, la enseanza de idiomas, la sociologa, la cienciapoltica y la psicologa. Los estudios sobre el uso del lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan que dicen y lo que significa lo que escriben o hablan
para comunicarse. As se incluye el anlisis de los contenidos, la crtica literaria, el estudio del cambio lingstico y los factores sociales que determinan los comportamientos lingsticos de quienes forman una comunidad idiomtica. Tambin se aborda el estudio de cmo la lengua incide en la conducta humana. Para la crtica literaria el lenguaje est integrado por palabras que, adecuadamente ordenadas, producen una emocin o un razonamiento. Para la lexicografa se trata de un repertorio de palabras que tienen un significado, un origen y una historia. Por ltimo, se puede entender el lenguaje como la forma en que las palabras se seleccionan y combinan, y que es inherente a los individuos, a los grupos o a los gneros literarios. La estructura del lenguaje concierne a la lingstica. Segn sea la escuelalingstica que lo aborde, llegar a descripciones diferentes de su uso y su estructura. Quienes lo enfocan como comunicacin escrita, tienen inters en la estructura del texto es decir, de qu forma hay que ordenar las palabras y las oraciones para que constituyan un todo coherente y les preocupa cmo es posible que una lengua se pueda traducir a otra con exactitud. En el campo de la traduccin mecnica, las computadoras se ocupan de la enorme cantidad de informacin necesaria para llevar a cabo esos estudios. Los lingistas comparativos lo ven como un medio de comunicacin y agrupan e identifican las familias que proceden de un tronco comn. Los estructuralistas dicen que el lenguaje tiene tres niveles organizados jerrquicamente: sonidos, combinaciones de sonidos para formar las palabras y combinaciones de palabras para formar las oraciones y las frases. En el plano fonemtico se analizan los sonidos; en el morfemtico se describen las combinaciones de sonidos en unidades con significado (los morfemas y sus combinaciones para formar palabras); en el sintagmtico el enfoque se centra en las combinaciones de palabras que forman oraciones y frases. Los generativistas dicen que el lenguaje es el conocimientoinherente de los seres humanos que les permite la competencia lingstica. Estudian dentro del lenguaje la capacidad para adquirir un idioma y su proceso de adquisicin. 4. La naturaleza del lenguaje humano 4.1. Universales del lenguaje. Existe una gran variedad de lenguajes que parecen ser muy diferentes pero que comparten ciertas propiedades fundamentales. La ms importante es la productividad, todas las lenguas naturales son productivas en dos sentidos: 1. En ninguna lengua humana est limitado el nmero de nuevas oraciones que pueden crearse. 2. Se pueden expresar las mismas ideas en cualquier lengua, claro que si una lengua no posee una palabra para un concepto especfico, tendr que utilizar varios vocablos para expresarlo. Detrs de esta productividad se encuentran ciertos rasgos fundamentales que todas las lenguas poseen y que Roger Brown (1965) seala: * Todas las lenguas utilizan un nmero limitado de sonidos, llamados fonemas.
* Todas las lenguas poseen un pequeonmero de unidades sin significado que pueden combinarse para formar un nmero prcticamente infinito de unidades significativas conocidas tcnicamente como dualidad de estructura. * Todas las lenguas asignan el significado a la palabra de manera arbitraria, una palabra no tiene que sonar como la cosa a la que se refiere, aunque existen palabras que si suenan como las cosas a la que se refiere, como el croar de una rana. * Todas las lenguas combinan las palabras de manera sistemtica para formar oraciones. La universalidad de estos 4 rasgos llegan incluso al lenguaje de sordomudos, que se expresan con gestos y no con palabras habladas (Klima y Belugi, 1979). 4.2. Fonemas y percepcin del habla. La unidad bsica del lenguaje hablado es el fonema. Para una lengua especfica cualquiera, dos sonidos son diferentes si al sustituir uno por otro cambia realmente el significado de las palabras en las que aparecen. Cuando aprendemos una lengua, una de las primeras cosas que debemos hacer es establecer las diferencias entre los sonidos que son especficos e importantes para esa lengua. Tambin aprendemos a considerar como iguales ciertos sonidos que son fsicamente diferentes. La gente no solo usa la informacin del estmulo sonoro en s mismo, sino tambin el contexto. Nos cuesta menos trabajo reconocer los sonidos cuando forman palabras que cuando estn en slabas sin sentido (Stevens y House, 1972). Las palabras frecuentes se oyen mejor que las que no lo son (Pollack, Rubensten y Decker, 1959), y se oyen tambin con mayor claridad las oraciones significativas y gramaticalmente correctas que las que no tienen sentido (Miller y Isard, 1963). 4.3. Morfemas, palabras y significados. El morfema es la unidad de habla ms pequea que tiene significado. El significado denotativo de una palabra es la cosa o la clase de cosa que puede nombrar una palabra; el significado connotativo que refleja lo que sentimos en relacin con las cosas que presentan la palabra. 4.4. Oraciones y mensajes. En todas las lenguas, las palabras se combinan para formar oraciones segn ciertas reglas. Estas reglas son las que forman la sintaxis de una lengua y pueden utilizarse para generar todas las oraciones gramaticales de esa lengua. Las reglas sistemticas son las que rigen la organizacin de las diversas partes de una oracin. Las reglas gramaticales que describen la relacin entre estas oraciones son las llamadas reglas de transformacin, que especifican cmo se relacionan unos con otros diversos tipos de oraciones. La comprensin del lenguaje se gua por un conocimiento de las reglas lingsticas, el contexto, y la pragmtica del uso de la lengua.
5. Tipos de lenguaje (oral, escrito e interior) Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual. La pronunciacin de las palabras es un carctergeneral para todos los tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Seales son los impulsos cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito). En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin anterior. El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo. Para dominar el lenguaje escrito es necesarioaprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son distintos. Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de Egorov): Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer. Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y as pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos. Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rpido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido. El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Sherbak): Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que componen las letras, en cmo debe coordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel. Literal. La atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representacin de sus elementos y la observacin de las reglas tcnicas se automatizan. Escritura coordinada. La atencin se fija principalmente en la unificacin de las letras en la palabra, en conservar el aspectoregular y uniforme de las letras por su tamao, inclinacin, situacin y distribucin en el rengln. Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortogrficas. La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de maneraconsecuente y coordinada. Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguajeinterno o lenguaje para s mismo. Este se la cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguajeinterno es la articulacin encubierta de los sonidos verbales. La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal del pensamiento.
6. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje a. Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. b. La teora de Bruner o de la solucin de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspectocomunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "hablainfantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l. c. La teora de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social).
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d. Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales. Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua. e. Teora de Stern o intelectualista. Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendenciasocial a la comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano. El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De ah su cualidadantigentica (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna. f. Teora de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico. 7. El proceso de aprender el lenguaje En los ltimos aos, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio valor como por las luces que arrojan sobre otras reas del aprendizaje. Han habido innumerables controversia sobre el modo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro componentes que en formar parte de l: 1. Imitacin.-tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los nios aprenden sus primeras palabras por lo comn meras etiquetas oyendo e imitando.
2. Reforzamiento.-es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar la adquisicin de la sintaxis. 3. Estructuras lingsticas innatas. El lingista Noam Chomsky (1959), piensa que todo ser humano nace con las estructuras mentales para la adquisicin del lenguaje, que permite que el nio procese selectivamente la informacin lingstica del medio y formule una gramtica generativa con la cual produce su lenguaje.
4. Desarroll cognoscitivo. subraya la relacin entre el aprendizaje lingstico y las nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales bsicas no estn presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve progresivamente, de lo que los tericos concluyen que su aprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo (Bloom, 1970). As, cada patrn particular de habla no aparecer antes de que el nio adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de expresar slo los conceptos que ella domina. Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto despus de que el nio comienza entenderrelacin como "mayor" o "ms que", las palabras contribuye a delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual (Brunner, 1983, Vigotsky, 1962). 8. Evolucin de la adquisicin del lenguaje en el nio 8.1. Comunicacinprelingstica. Desde muy temprano el nio y su madre empiezan a comunicarse; adems, el nio presenta una especial atencin al habla, volteando los recin nacidos su cabeza como respuesta a las voces. La primera herramienta comunicativa del nio es su llanto, que producir una accin paterna con relacin al contexto (necesidades del beb). Ya a las 6 semanas el nio comienza a sonrer, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el nio sonre cuando le hablan y produce sonidos de carcter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no slo emite sonidos de carcter vocal, sino que se entremezclan con consonantes. A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilbicas. Las ms comunes semejan slabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen ms frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonacin en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos. 8.2. Prelenguaje Gran cantidad de observaciones del desarrolloprimario del lenguaje realizadas por psiclogos y psicolingistas indican que incluso nios muy pequeos poseen una gramtica elemental. Como gua del avance en la adquisicin de esta gramtica, uno de los indicadores ms fiables es el LME (Longitud Media de Enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el nio, en
promedio, en cada enunciado. As, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2 (Dale, 1992); por otras parte, Brown (1981) da como lmitesuperior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderan a aumentos de 0.5 en el ndice. Las funciones del lenguaje en esta etapa seran, primero, de orden pragmtica (obtencin de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Ms adelante, el lenguaje tendr una funcin heurstica (obtencin de informacin sobre el medio inmediato) e imaginativa (creacin de propias realidades). Primeras palabras. El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a categoras ms amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones" (Dale, 1992); a esto se le denomina habla polisinttica.
Etapa I (LME de 1 a 2) Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7. Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico" (Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el nio que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza, principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo. La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga semnticadentro de la oracin (Brown, 1981) Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas, las cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades sistemticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase
mayor, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje. Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que es ascendente (Dale, 1992). Etapa II (LME de 2 a 2.5) El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el ingls, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca patrones en el lenguaje.
8.3. Lenguaje propiamente tal. A esta etapa se llega cuando el nio llega a los 3 o 4 aos, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguajeinfantil y de su vocabulario especfico, sustituidos por construcciones cada vez ms acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del ingls - lenguaje en el cual se han realizado ms investigaciones- se produce el aprendiza de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construccin que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oracin en otros) que le permitirn formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dnde, cmo, porqu] y oraciones imperativas" (Dale, 1992) Entre sus caractersticas encontramos la produccin de verdadero dilogo, adquiriendo as el lenguaje una funcin informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que ste tenga relacin con algn elemento del contextoinmediato al nio (Boada, 1986); se produce una interaccin entre la actividadverbal "libre", con la gramtica autnoma de la etapa anterior, y una actividad "mimtica", tendiente a adaptarse al mundo lingstico del adulto. Segn Luria (1956), a estas caractersticas se le sumara la funcinautorreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el nio se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categoras que el mundo lingstico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
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9. Lenguaje y pensamiento El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Por lo anterior, debemos segmentar el complicadoconjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades. 9.1. Las races genticas del lenguaje y el pensamiento. El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que la relacin entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin. El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicologa animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental. Los experimentos de Khler ofrecen una demostracinpatente de que los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos) durante la resolucin de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingstica.
Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamientointelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsimo materialintelectual bsico, las denominadas representaciones, explican por qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural (Khler, 1921, pg. 192). Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje. A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de Khler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpanc llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato fonador, y le ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpanc aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los nios. Pero su comunicacin fue lograda a base de la imitacin, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpanc entenda lo que deca. Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de Tenerife, Khler escribe sobre el lenguaje del chimpanc: Todas sus manifestaciones fonticas sin excepcin reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo (Khler, 1921, pg. 27).
En resumen lo que interesa es la relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de ambas funciones: 1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas. 2. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen lneas distintas y son independientes uno del otro. 3. La relacin entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud ms o menos constante en el transcurso del desarrollo filogentico. 4. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fontica del habla, funcin emocional y rudimentos de la funcinsocial del lenguaje). 5. Los antropoides no manifiestan la relacin caracterstica del hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpanc uno y otro no guardan ningn tipo de conexin. 6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase prelingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje.
En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son mucho ms intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y distintas races genticas del pensamiento y el lenguaje. A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los experimentos de Khler con los chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los nios y dice: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc, de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc; refirindose a nios con edades de entre 10 y 12 meses. En la edad del chimpanc, el nio realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo (Bhler, 1930, pg. 97). La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. B hler dice: Se acostumbra a decir que el proceso de hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de relaciones mecnicas y la invencin de medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an antes del lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo (Ibdem, pg. 48). Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhler sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones durante el primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de desarrollo. El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparicin de reacciones simples pero bien definidas del nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes (Idem, 1927, pg. 124). En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos: 1. Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen la funcin simblica que mencionar ms adelante. 2. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms y ms su vocabulario. Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del nio en el sentido exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el nio en este momento, es algo
esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su nombre puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio. (Idem, 1922, pg. 93)
PROCESOS BSICOS DEL PENSAMIENTO Los procesos bsicos del pensamiento son: observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis y evaluacin;son los pilares fundamentales sobre los cuales se apoyan la construccin y la organizacin del conocimiento y el razonamiento. A travs de la observacin, el individuo examina intencionalmente y de acuerdo a con su inters y experticia, una situacin u objeto para detectar sus atributos, cualidades, propiedades o caractersticas. Para observar se requiere agudizar los sentidos, percibir y prestar atencin selectiva para analizar y organizar la informacin en la memoria. El producto de la observacin es la formacin de imgenes mentales de aquello que fue observado y que puede ser evocado en cualquier momento. La habilidad de observar es significativa para descubrir problemas y encontrar explicaciones. Para favorecer este proceso se recomienda observar figuras, visualizar imgenes reales,examinar objetos y plantear la bsqueda de atributos desde diferentes focos de inters. El resultado de la observacin se puede expresar en forma precisa y ordenada a travs del lenguaje verbal o escrito, permitiendo enumerar e integrar las caractersticas observadas, en un todo significativo (Meza, 2004). Este proceso cognitivo se conoce comodescripcin. Las actividades relacionadas con redaccin de caractersticas o procedimientos,resmenes de datos biogrficos, organizacin de informacin leda, reconocimientos de relaciones entre objetos, estimulan este proceso. El proceso de comparacin permite establecer relaciones de semejanza o diferencia, bajo labase de algn criterio o variable, entre objetos, situaciones, hechos o personas. La importancia de cada parmetro est en funcin de las razones o necesidades que originan la comparacin (Ros, 2004). Se puede incentivar la relacin en clase resolviendo analogas, analizando elementos faltantes de secuencias, estableciendo vnculos, explicando contenidos de premisas no explicitas. La clasificacin es el proceso a travs del cual se establecen relaciones entre los elementos agrupados de un conjunto, para formar con ellos los subconjuntos, clases o conceptos, de acuerdo con las caractersticas esenciales que comparten. Los elementos diferentes en la variable o criterio considerado, constituyen las distintas clases, mientras que las semejanzas seagrupan en la misma clase. Cada elemento se debe clasificar en una sola categora que es mutuamente excluyente de las otras, mientras ms inequvoca sea su ubicacin, mejor. No puede quedar ningn elemento del conjunto sin clasificar. El proceso de anlisis, permite la comprensin de algo a travs de la descomposicin de sus partes de acuerdo a un criterio de inters del sujeto que analiza (Ros, 2004); mientras que el proceso de sntesis permite recomponer e integrar. Ambos procesos son complementarios e interactan y se perfeccionan constantemente, por esta razn se les llama procesos integradores. Por ejemplo, mientras por la observacin se descompone un hecho, por la descripcin se sintetiza (Meza, 2004). El proceso de evaluar permite al individuo que ha realizado todos los procesos antes mencionados, emitir un juicio de valor en forma clara y precisa. En este proceso subyace la comparacin contra un modelo ideal, por lo tanto se debe tener muy claro cul es el referente para poder evaluar.
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9.3. Relatividad lingstica. A fines del siglo XIX y principios del XX, los lingistas y antroplogos trabajaban principalmente con culturas y lenguas exticas. Se obtuvo la idea de que la lengua que habla una persona determina la forma en que percibe y conceptualiza el mundo, esto se conoce como la hiptesis de Whorf, propuesta por BenjamnWhorf (1940), quin fue uno de los primeros defensores de la relatividad lingstica. Existen numerosas pruebas de que la forma en que la describimos las cosas puede afectar la forma en que las percibimos, las recordamos o pensamos sobre ellas. A diferencia de Whorf, Glucksberg y Danks (1975) dicen que es posible que la influencia del lenguaje se infiltre en todo el pensamiento, pero las diferencias entre los idiomas no parecen provocar diferencias importantes en la forma como la gente concibe y conceptualiza su mundo.
La cognicin.
l trmino cognicin, etimolgicamente del latn cognitio, se entiende aproximadamente como: Conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales. Esto implica la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos como la facultad o capacidad mental, explicada como funcin, dinmica y como estructura, lo que nos lleva a observar con mas detenimiento l termina mente, tanto como sistema fsico y como sistema dinmico, sistema definido tambin, como facultad intelectual y su base estructurada, actuando dentro de los marcos del percepcin, pensamiento, la memoria, laimaginacin y la voluntad. Todo lo anterior no parece llevarnos muy lejos, mas aun cuando deseamos explicar o definir la cognicin como una ciencia. Si se desea explicar la ciencia cognitiva como el estudio metdico de las mentes y las capacidades mentales, no hacemos sino expresarla como un procedimiento "externo" que en realidad no tiene mucho que ver con el constante proceso de interaccin "sujeto objeto" donde la interpretacin,representacin y formacin de modelos devienen como componentes principales de esa dinmica de accin: Esto en si es muy importante al exponer la cognicin como dinmica, es decir no solamente como vital en la
accin instante a instante del desarrollo del conocimiento sino como proceso evolutivo a largo plazo, dentro de una metodologa sistmica formal biolgica o social especifica. Nuestra poca actual muy influida por la era de los artificios, ha hecho que los expertos en cognicin, explican la cognicin de manera diferente y de acuerdo a sus especialidades o intereses. Todo esto dentro del principio de la fragmentacin de las ideas, esa que busca diferentes aplicaciones prcticas en la caracterstica macro/micro artificial propia de la sociedad industrial, es decir la visin y la perspectiva del proceso cognitivo en vez de ser de integracin, difiere en su contenido, si sta es explicada por la psicologa, la sociologa, la filosofa, la neurociencia, la ciberntica o la informtica, todas al servicio de una ideologa "superior" sobre la sociedad. Evidentemente que todas las definiciones establecidas para la cognicin son incompletas en gran parte por el hecho de que aceptamos la especializacin como premisa nica intocable frente a una teora de conjunto sobre el conocimiento y la cognicin. La forma tradicional de ubicar la cognicin es mediante las ideas filosficas, particularmente las dedicadas actual y clsicamente a la mente, la lgica, y as mismo, el sentido del ser. Por una parte, la cognicin fue identificada como parte de la psicologa cognitiva, o la otra, ms mecano determinista; del procesamiento de informacin. Desde luego que el desarrollo de la tecnologa de la informacin y la informtica, han dado lugar a lo que se entiende por inteligencia artificial y sus relaciones con el pensar humano "racional", la neurociencia y, las redes artificiales de comunicacin inteligente. La cognicin implica procesos mentales, marcos de referencia mentales (mapas), estructura de redes mentales o neuronales, sistemas de informacin mental, nivel multidimensional de contactos y comunicacin, niveles de interpretacin, universos conceptuales, percepcin, evaluacin perceptiva y evaluacin emotiva percibida. Cognicin y ciencia cognitiva. prcticamente en toda manifestacin del conocimiento y por lo mismo todas las apreciaciones de lo que esciencia, tcnica o conocimiento no metodolgico y/o legitimado. (Metodolgico mientras sea til). Se puede explicar, entonces, los propsitos de la ciencia cognitiva; tanto como la expresin especializada dealgn sector del conocimiento humano, e inclusive animal, como tambin una ciencia unificadora delconocimiento (en su accin dinmica de mente - cerebro) para poder explicar, factores causales,instintivos, conscientes, subconscientes e inconscientes, simples y complejos de, la accin, respuesta,transmisin recepcin, flujo de informacin y variaciones del comportamiento humano o de cualquier servivo con cierto grado de manifestacin cognitiva. El propsito sectorial o de especialidades, enunciado, no esta conformado para actuar en forma coherenteentre s, bajo el valor, marco o sentido de lo que es lo cognitivo, es ms bien la coexistencia de unadiversidad de disciplinas bajo el dominio interpretador de un marco social legitimado y especializado. Unpropsito de unificacin surge bsicamente cuando el conocimiento es expresado como la manifestacindinmica y unificadora de todo cuanto se interpreta y modela sobre la realidad.
Bajo los antecedentes de la constitucin de la ciencia cognitiva como expresin acadmica o legitimada,pueden surgir problemas relacionados con lo que se trata de definir o legitimar como racional, para laaccin "metodolgica" de dicha disciplina como disciplina cientfica, pero no as como una disciplinaemergente de la integracin y de una nueva racionalidad, menos determinista y abierta en lo sistmico. Explicar que el problema de identidad planteado para la ciencia cognitiva, entra al dominio de la filosofade la ciencia cognitiva, es interesante, pero no suficiente. Ya que el proceso de especializacin delconocimiento humano tampoco fue nicamente un discurso filosfico, sino una adecuacin de interesespragmticos hacia la sociedad de lo instrumental. Para estudiar, el problema, s esto es un problema, sobre cmo una constelacin de disciplinas, condistintos mtodos de formacin terica y de confirmacin de hiptesis, podrn, ser unificadas bajo el fuegointegrador de lo que es, e ir a significar la ciencia cognitiva, no es suficiente desde luego, afirmar quetodas estas disciplinas son estados y procesos mentales del interpretar cognitivo, pero es s, el primer pasohacia una valoracin diferente de la ciencia cognitiva que marca claramente que:el comportamiento mental es un elemento central desde el cual se dispone, divide, multiplica ounifica el mundo de las teoras y las acciones humanas, y tambin de cuanto se discute. Por ello no necesariamente se puede desear adecuar las disciplinas existentes hacia un trabajocomn, por el contrario, en forma emergente se puede iniciar de inmediato o en cualquier momentoel conocimiento como la constante explicacin, representacin e interpretacin de un mundocosmolgico nico. Y esto no como algo bsicamente filosfico o con el objetivo de hacer filosofa sino como un procesotrascendental en la ciencia que trata problemas complejos y la integracin.
2. Las relaciones de Sujeto - Objeto. U. Beck, al explicar Cognicin, presenta sta como "pensamientos, imgenes, sueos despiertos y de alllos resultados de tales procesos". La cognicin en este caso es el reflejo de una informacin adquirida,interpretada y utilizada por cada ser humano, que como tal puede ser o no expresada como unarepresentacin interna. (Si es procesada o por el contrario, no ha sido percibida y a pasado de largo hastallegar a otro "receptor".) Dentro de los procesos cognitivos se analiza tambin las interacciones entre las cogniciones y lasemociones o esta interaccin; cognicin - emocin con la de la interaccin, cognicin, emocin ycomportamiento, bajo el entorno de un sistema social definido en el cual se desarrolla. Desde el punto de vista endgeno como fenmeno, es bastante obvio sealar que es a partir de los procesoscognitivos, que una anomala o distorsin mental, puede ser explicada; Una especie de resultado deinformacin interpretada y deformada de cualquier acontecimiento, lo que da lugar a los cambios afectivos y somticos alterados y sus respectivas consecuencias. El enfoque emprico sobre la cognicin se inicio con las escuelas del comportamiento, a partir de 1900, conlos conceptos de la teora del
condicionamiento y aprendizaje iniciadas por Pavlov y originadas por laexperimentacin, en principio dedicada a la psicologa experimental, (Wundt, James, Watson.) Lo que diolugar a una especie de paradigma conductista. (Por ejemplo; alimento: conducta condicionada frente arecompensa o castigo) Los principios conductistas, se extendieron luego a muchas reas de aplicacin y dio origen a la escuelainglesa de la teora del aprendizaje, y el posterior desarrollo de nuevos mtodos coercitivos sobre elcomportamiento individual y social, desarrollados y enunciados por Skinner y Bandura. Esta forma de Cognicin y ciencia cognitiva. Observar y aplicar la cognicin humana como terreno de experimento, control y entrenamiento es hoycuestionada, Este modelo pone en funcin acciones y consecuencias graves para una sociedad normal,sana y en constante desarrollo. Por otra parte, pese a que estas escuelas estn limitadas en cuanto a lacomprensin de los efectos posteriores que produce todo tipo de acondicionamiento, su eficacia prctica, esusada hoy en muchos de los campos de produccin y entrenamiento humano actual masivo. Un enfoque diferente al emprico, se iniciaba en Europa con algo definido como la psicologa humanista,mediante la cual se pudo ampliar el concepto de existencia y motivacin en lo que es la cognicin: Cmo seentiende el entorno, cmo se conforma nuestro mundo conceptual sobre ese entorno, cmo se adquiereconsciencia sobre l, que se siente, que se percibe, que se aprende y como uno "tiene en memoria" las cosaso los acontecimientos. De aqu surgen desde luego los elementos para la conformacin de una psicologacognitiva donde La conducta humana puede ser observada como expresiones del procesamiento deinformacin del sistema cognitivo. De acuerdo a esto: El procesamiento de informacin del sistema cognitivo humano, (receptor, Transmisor deinformacin: Sujeto - Objeto) explica la conducta humana. Existen procesos y estructuras, los unos en forma de operaciones mentales actuando sobre los otrosms permanentes, estructurados en el sistema cognitivo, existente (informacin y metainformacin) y emergente. Se definen como principales los procesos cognitivos de atencin (selectividad de los estmulos),codificacin (representacin de la informacin), almacenamiento (retencin de la informacin) yrecuperacin (utilizacin de la informacin almacenada). Las estructuras cognitivas bsicas, estaran conformadas como: receptor/transmisor sensorial(recibe/despacha la informacin interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo lainformacin seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una retencin permanente de lainformacin. El ser humano, no es solamente un reactor del ambiente (conductismo) o de las fuerzas biolgicas (modelopsicodinmico), sino un transmisor y receptor activo de impresiones e interpretaciones, donde puedenexistir o coexistir elementos de carcter intencional o de propsitos concretos y abstractos. Pero adems y de acuerdo a la tesis de este autor, es an ms importante, en el estudio de la cognicin, la capacidadcreativa, emergente o de trascendencia mental, esa que da
lugar nuevos niveles de informacin o de orden,en los procesos cognitivos correspondientes. 3. El mundo conceptual de la Cognicin. Comprende tanto la relacin entre un filsofo y un especialista, como la otra en funcin del pensamiento integral, basado en el observar de todos los niveles de los sistemas de informacin, tanto naturales como artificiales. (Teora de la informacin ampliada.) La tradicin del filsofo puede ver complicaciones cuando este observa la ciencia cognitiva como diversificada en distintos dominios de especialidad disciplinaria. Dada la existencia de las filosofas de las ciencias especiales, Sin embargo, algunos filsofos de la ciencia cognitiva, dado el desarrollo de esta disciplina, han comenzado a discutir este problema. Las aproximaciones ms fructferas sobre la filosofa de la ciencia cognitiva se concentran en el problema de la formacin y evaluacin de hiptesis para la ciencia cognitiva, (posicin tradicional) en busca de una concepcin unitaria de la ciencia cognitiva. En su versin ms institucionalizada y observada por la filosofa occidental, la explicacin como proceso de computacin y/o representacin, la ciencia cognitiva, parte de los siguientes supuestos: (1)
(1) - La mente es un mecanismo de computacin. (funcionalismo) Se concibe la menteliteralmentecomo una computadora. Los procesos cognitivos en la mente son equivalenteso aproximadamente equivalentes a una computadora. La Inteligencia Artificial (IA) concibeuna computadora como un sistema formal automtico: es decir, un conjunto deprocedimientos de manipulacin de smbolos regido por reglas lgicas, (Haugeland 1985)una secuencia finita de pasos (operaciones) para alcanzar el objetivo para el cual el procedimiento es diseado (Johnson-Laird 1983, 1988), y all donde el procedimiento tiene como expresin formal un algoritmo o programa. (2) - La mente es un sistema de representaciones. (Mapas cognitivos) Donde, por una parte, es un sistema para establecer smbolos y por la otra, estos se conforman como representaciones, conteniendo elementos distintos de ellos mismos: poseen un contenido intencional. Puesto que las transformaciones
operan sobre la base de la forma de las representaciones preservando/alterando el contenido de las mismas, la ciencia cognitiva, esCognicin y ciencia cognitiva.explicada en este caso por las representaciones, como conjuntos de smbolos interpretados yde interpretacin. (3) - La mente es el proceso complejo funcional del cerebro (Conexionismo) El cerebro es un sistema intuitivo, en forma de redes neuronales, conformando varios sistemas de memoria, aprendizaje y pensamiento abstracto.
(4) - Segn este autor, debe incluirse el siguiente aspecto como fundamental, en la explicacin de lo que es cognicin: observacin abierta; en su relacin como interpretacin mental interna de accin, de transformacin y de trascendencia, acerca de una realidad cosmolgica/catica externa, para poder explicar la ciencia cognitiva como procesos de informacin emergentes ya que busca explicar: la naturaleza de los sistemas deinformacin abiertos, conocidos o por conocer (sin lmites); es decir la informacin y su marco de metainformacin que es capaz de descubrir nuevos niveles de orden infolgicoy establecer nuevos marcos meta para la informacin emergente, y los sistemasartificiales. (Sometidas a reglas, normas y fines delimitados.) Se afirma que las caractersticas arriba explicadas sobre la ciencia cognitiva hacen entrar en crisis la concepcin de las filosofas de las ciencias especiales, e inclusive dan lugar a confusiones sistmicas, (Gardner 1985) al sealar que pasan a pertenecer a la ciencia cognitiva, todos los estudios expresados sobre una concepcin de la mente como un mecanismo procesador/creador de la informacin, explicada como una concepcin multidisciplinaria de lo que es la ciencia cognitiva. Tal concepcin no busca desde luego, fundamentar y dar caractersticas a una filosofa unitaria de la mente, sino, es un nuevo fundamento y una herramienta muy til para el uso y las aplicaciones de una teora general de sistemascontinuamente emergente, renovadora y/o transformadora. Es decir bajo estos principios no se pretendeseguir el marco tradicional de hacer filosofa de la ciencia cognitiva. 4. Postulados tradicionales y actuales. El hecho de que los procesos cognitivos sean definidos como: Actos o procesos de conocimiento que implican, atencin, percepcin, sensacin, memoria, imaginacin razonamiento, resolucin de problemas y toma de decisiones, es una aproximacin al sentido o significado de la cognicin y la cienciaque va conformndola.
El punto de vista de que una gran parte de los estudios sobre cognicin se dedican a los aspectos avanzados de la tecnologa de la informacin y su relacin con el ser humano no es sino, la adecuacin pragmtica del periodo que vivimos en el cual se ha hecho uso del conocimiento prctico de sistemas de computo cada vez ms complejos para realizar experimentos, comparaciones y teoras sobre cmo acta nuestra "mente" como procesador de informacin frente a cmo actan los mecanismos construidos por el hombre como "procesadores de similar informacin". Con el fin de explicar de manera ms sistemtica el desarrollo histrico de la cognicin humana, se ha dividido este proceso en siete etapas o explicables avances cognitivos. De acuerdo al esquema presentado en el capitulo 3: "Interpretacin crtica de legitimidad", (Tesis: "Condiciones cognitivas..") s describe: La primera revolucin cognitiva, con el ser humano capaz de representar la naturaleza interpretando fenmenos fsicos. (Objetos) La segunda revolucin iniciada con las ideas sobre religin y sus abstracciones simblicas en torno a un orden integral o superior. (Cosmos) Luego con la filosofa se interpreta el cosmos y la visin cosmolgica se hace ms amplia y contradictoria. Con la psicologa el ser humano se observa as mismo. (ente) Una nueva revolucin cognitiva interpreta el fenmeno del sujeto frente al objeto y busca descubrir los diferentes aspectos en la dinmica del individuo y su entorno natural y social. (Sociologa, antropologa) Con el industrialismo como una especie de ideologa superior y las teoras de mecanismos econmicos, se aplican las interpretaciones limitadas de lo observado en la naturaleza o el cosmos y se pretende crear un "mundo nuevo" mecnico, ciberntico y artificial. (Revolucin positivista, racional o fenomenolgica.) Dentro del conflicto y las contradicciones del nicho delimitado de los mecanismos, surgen nuevas interpretaciones respecto a la informacin, su dinmica en todos los niveles y el retorno a la comparacin entre lo artificial y lo natural. Esta es la probable sexta revolucin cognitiva y parece retener en su paradigma maquinal la existencia de los seres humanos, al mismo tiempo que la informacin como tal Abre nuevas rutas a una comprensin integral de la vida, la naturaleza y nuestras formas de pensar. (Comunicacin integral y reflexiva de la cognicin sobre el entorno y el ser que lo percibe e interpreta.) Cognicin y ciencia cognitiva. Un probable nivel siete podra corresponder desde luego al entrenamiento cognitivo consciente de losindividuos en la dinmica de interaccin cosmolgica entre el ser y el medio natural. Una especia decomunin de lo interno con lo externo. (Reflexin entre lo global y particular, trascendencia sistmica y/odel ser.) Esta explicacin por etapas tiene por objeto, expresar en forma metdica o pedaggica, tanto la amplitud,como la especificidad de los aspectos que la cognicin ha ido observando a travs del desarrollo delconocimiento humano y su lgica perspectiva de integracin; en este caso, cuando nuestra observacin sehace de carcter ecolgico. (Cognicin ecolgica).
Esto es as, que todo tema abordado mediante una perspectiva integral, tiene que tomar en consideracinun sistema de relaciones entre los conceptos clave de todo lo conocido e incluir el espacio de lo no conocido o por conocer. (Y sus probables consecuencias). La ciencia cognitiva actual, puede ser vista como de carcter interdisciplinario, multidisciplinario y/otransdisciplinario, si se desea ver esta como accin o con relacin a las tareas tradicionales de lasespecialidades. La teora interdisciplinaria, no exige que el objeto de la teora sea lo suficientemente complejo, sino que sesalga del marco determinista de lo que se entiende por especialidad. Si existe complejidad en el objeto decualquier teora, esta complejidad puede ser probablemente explicada por su sector especializado sin susrelaciones o efectos laterales, o por el contrario, no podr ser vista, debido a los estrechos mrgenes de loslimites de todo paradigma de especialidad cientfica, existente "per se". 5. Una ciencia de la integracin. Un marco de referencia fundamental para explicar el proceso de la evolucin humana desde un punto devista cognitivo, es lo que denominamos como estados de conciencia: proceso que identifica la condicincognitiva humana dentro de su expresin ms determinante. Mediante nuestros estados conscientes y bajo las condiciones naturales del desarrollo cognitivo, losindividuos conforman, interpretan y representan la realidad por ellos vivida. Realidad vivida, cuyasinterpretaciones dan lugar a nuestras representaciones mentales, nuestras teoras, nuestras aplicaciones ynuestros diferentes niveles de posible libre albedro. Nuestra manifestacin consciente refleja la realidad, instante a instante vivida, pero tambin la realidadacumulada en todos los estratos de nuestra memoria. De all que nuestro desarrollo cognitivo y nuestraconducta es producto y resultado de la forma de cmo somos entrenados, educados y adaptados a un entornoespecifico: Nuestro mundo conceptual, emocional y somtico, dependen de nuestra relacin con, ynuestras vivencias en un mundo natural y un mundo cultural sea que este haya sido conformado en formadeterminista y bastante cerrado (artificial) o sea que este libre y abierto a todas las experiencias yacontecimientos de carcter cosmolgico o catico. (natural) Ya que es mediante nuestra capacidad cognitiva que pensamos, planeamos, decidimos, creamos yproducimos en los marcos de nuestra existencia diaria, esa capacidad tiene que haber sido losuficientemente exitosa en sus interpretaciones y sus representaciones, en sus teoras como en susaplicaciones, para poder de ese modo y con xito, satisfacer necesidades biolgicas o instintivas, ademsde, las emocionales, sociales, culturales e intelectuales de hoy, dentro de los parmetros a largo plazo de loque podramos denominar como las estrategias de supervivencia natural de nuestra especie. Como especie, el comportamiento y la capacidad cognitiva del ser humano, es el producto de la evolucin y el desarrollo de mas de cuatro millones de aos en una evolucin expresada en lo ecolgico y lobiohistrico. Evolucin y desarrollo, que han determinado nuestro actual nivel como avanzado y complejoorganismo biolgico y tambin como un
productor de informacin de alto valor, en la observacininteligente y de procesos cognitivos. Dentro de la perspectiva biohistrica, nuestra condicin especifica, se inicia cuando descubrimos quesomos capaces de andar sobre dos piernas y entonces, podemos usar las manos como herramientas y comoconstructoras de herramientas. (trabajo manual, trabajo artesanal) La sociedad industrial, (y su legitimidad cientfica ) en muchos aspectos fue y es un retroceso en la formade interpretar, aplicar y utilizar el trabajo humano, la informacin y los procesos cognitivos. Un retorno Cognicin y ciencia cognitiva.primitivo y reductor al uso, en forma masiva, de la actividad del ser humano como una ms de lasherramientas mecnicas o repetitivas necesarias para la produccin rgida, montona, estandarizada,cuantitativa y de serie. (Sea esta terica o prctica.) Problema que se ha ido acentuando en las sociedadesde alta tecnologa. La automatizacin, la reduccin de personal y la racionalizacin de costos esta dandolugar a una enorme residual de "seres intiles" para el modo productivo de esta tecnologa de los pasesdesarrollados. Este modo de produccin tiene graves consecuencias: La cognicin se desarrolla y se desarrollara (De acuerdo a la perspectiva de este autor) no solo paraestudiar lo que la mente ha ido conformando en forma de disciplinas de interpretacin del entorno y del smismo (relacin sujeto a objeto), sino tambin pasa a observar como se forman y conforman los sistemasde informacin, para dar lugar a conocimientos emergentes y entender las diferencias existentes entre loque denominamos como sistemas naturales y sistemas artificiales y sus formas de informacincorrespondiente. De este modo se puede contribuir a teoras y aplicaciones en torno a la accin ysignificado de la informacin en sus dos formas, natural (ilimitada) y artificial, (determinada) en elproceso mental y deductivo del ser humano. En la perspectiva cognitiva actual, es por lo anterior, fundamental el saber o estudiar cmo la informacin, se convierte en informacin en nosotros y para nosotros. El estudiar cmo la informacin es presentada y tratada en un sistema natural y en especial en la mente humana, da lugar desde luego a conformar modelos que no solo se aproximan a los sistemas naturalessino bajo diferentes intensiones conforman variados sistemas artificiales complejos. Sistemas que exigendel ser humano mltiples y diferentes disciplinas del conocimiento especializado y muy poco delconocimiento a integrar. Al mismo tiempo en el actuar de cada rea de trabajo practico, aparecen nuevas disciplinas en ms directa relacin con el proyecto de ampliar el mbito de un mundo artificial, que parece acelerar la colonizacin de los restos del sistema natural. La tecnologa de la Informacin da lugar por ello, al desarrollo de nuevos aspectos de un mundo de lo artificial tales como la:
1. Inteligencia artificial. 2. Ciencia neural. 3. Ciberntica.

4. Tecnologa gentica. Por otra parte, elementos cognitivos tales como percepcin, memoria, representacin, aprendizaje, deduccin conceptual, solucin de problemas, planificacin y formas de decisin estratgica, observacin sistmica y observacin integral dan motivo suficiente para nuevas aplicaciones multiciencia, ms cercanas a una visin ecolgica con la cognicin como parmetro principal. (Visin ecolgico cognitiva) 6. Conclusiones Una integracin de todas las formas de explicar y definir la cognicin podra generar nuevas ideas acerca de los parmetros abiertos del trmino y los parmetros de la ciencia cognitiva. De momento utilizaremos sin embargo la siguiente definicin relacionada con la dinmica comunicativa de la cognicin: Cognicin es la confirmacin de que el conjunto de una seal (elemento infolgico) enviada a sido recibida y a su vez interpretada y/o representada por el receptor, la cualnos acerca algo mas a la dinmica del proceso cognitivo. De all que la ciencia cognitiva es entreotras cosas, el estudio de la interpretacin, contenido simblico, representativo y las respectivasaplicaciones del concepto "seal" dentro del proceso de intercambio e interaccin mental. En forma general podramos tambin decir que la ciencia cognitiva es el estudio funcional de la mente, sus relaciones con el medio y las observaciones metdicas de su desarrollo y evolucin. La ciencia cognitiva es ciencia mltiple porque abarca muchos aspectos que estn en relacin con la dinmica del conocimiento y sus aplicaciones reales o virtuales en cualquier rea del conocimiento. Al estudiar el pensamiento, el aprendizaje, la comunicacin, el comportamiento y el lenguaje humano entre otros, dentro de ello, estamos observando en forma cognitiva nuestros procesos de accin cognitiva en relacin con algn punto de referencia especifico tambin cognitivo que sirve de base a la explicacin de nuestras observaciones. Observaciones que a su vez son y sern siempre simples modelos de la verdadera realidad que existe fuerade nosotros, ya que: Esos modelos han sido percibidos por nuestros sentidos; Han sido inmediatamente "congelados" Han adquirido "vida propia" en un mundo diferente al objeto percibido, Y a su vez esos modelos son o representan nuestro grado de evolucin biolgica y mental limitado por el tiempo.
El dominio actual y en continuo desarrollo de la ciencia cognitiva, no puede someterse a una metodologa rgida sin perder las enormes perspectivas que tiene como la observacin del ser humano pensante, en su proceso interpretativo sobre su realidad y sus argumentos cognitivos. No se puede imponer un orden hegemnico a la diversidad en la que esta conformacin cientfica se apoya. Los problemas o relaciones de compatibilidad y de incompatibilidad entre los contenidos de las disciplinas y el avance de la ciencia cognitiva, son, por el momento, asuntos secundarios o de efecto, que podrn ajustarse adecuadamente
a las perspectivas no solamente de una ciencia de observacin emergente, sino teniendo presente, los cambios en el mbito de la ciencia enfrentada a sus problemas paradigmticos. Los criterios de razonamiento y formulacin sern siempre bienvenidos, ya estos estn constantemente en revisin, ya que la ciencia cognitiva ms que acumular conocimientos, encuentra nuevos bajo su observacin, reflexiva, intuitiva y trascendental en su trabajo negentrpico. (actualizado 2008-09-21)
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Conclusiones
_El presente trabajo fue de vital importancia para conocernos tal y como somos y cuan variable es la complejidad del ser humano. _Un tema muy importancia al cual no podemos dejar de mencionar es la personalidad que es el espejo con la cual nosotros nos podemos describir ya que mediante la personalidad uno se conoce tal y como es, con sus virtudes y defectos as se da cuando por ejemplo la gente te juzga injustamente; si no tienes tu personalidad bien planteada te va afectar y va a formarte una baja autoestima. _Las inteligencias como son la emocional y social juegan un papel muy importante en la vida del ser humano as lo confirma Goleman en su libro en la cual establece la inteligencia como la interaccin del hombre en una sociedad. _El pensamiento y el lenguaje se complementan para dar origen a la complejidad del hombre ya que los dos juegan un papel crucial en la vida ser humano. _La cognicin es otro tema fundamental que trata la psicologa ya que esta muestra la forma como el hombre ve al mundo desde su punto de vista el hombre conoce y aprende lo que su entorno le trasmite ,es clara estas proposiciones que la plantean como teoras Vygotsky ,A sber ,Piaget. _A la conclusin que pretendo llegar con todo esto es que el hombre es un ser extraordinario ya que estudiarlo implica conocer y analizar minuciosamente cada aspecto de su entorno y vida personal para encontrar las caractersticas que los distinguen los unos de los otros. _Conocer e interactuar desde ya con la sociedad es un paso para distinguir y conocer a la persona.
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BLIOGRAFIA http://espanol.free-ebooks.net/ebook/Resumen-de-las-teor-as-de-lapersonalidad/pdf?dl&preview. http://espanol.free-ebooks.net/ebook/Resumen-de-las-teor-as-de-lapersonalidad/pdf?dl&preview http://www.eumed.net/rev/cccss/03/jmhv1.pdf http://supervivir.org/cgn/cognicion1.pdf http://perfline.com/revista/volume14/v14n3/v14n3_02_art.pdf http://www.uigv.edu.pe/facultades/psicologia/recursos/Goleman%20Da niel%20-%20Inteligencia%20Social.PDF http://www.scielo.cl/pdf/psykhe/v16n2/art02.pdf http://www.slideshare.net/Euler/el-pensamiento-humano-presentation
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INDICE
Dedicatoria..Pg.02 Presentacin. Pg.03 Las teoras de la personalidad.Pg.04 I n t e l i g e n c i a.Pg.34 Medicin de la inteligencia..Pg.36 La inteligencia emocionalPg.52 Inteligencia socialPg.57 Lenguaje y pensamiento.Pg.58 Teoras sobre la adquisicin del lenguaje..Pg.70 Lenguaje y pensamientoPg.75 Procesos bsicos del pensamiento..Pg.78 La Cognicin.Pg.79 Conclusiones.......Pg.90 Biografa............Pg.91
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