UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE DEPARTAMENTO DE LINGSTICA Y FILOLOGA CURSO: PSICOLINGSTICA (04)

Profesor Ricardo Salas

TRABAJO FINAL- Noviembre 29 de 2012 Mariela Muoz S. Cdigo 1126399

En este trabajo final del curso de psicolingstica, procurar analizar, a la luz de la teora estudiada a lo largo del curso, los registros de observacin de una nia de cuatro aos. Procurar identificar los procesos ms evidentes del desarrollo y uso del lenguaje, as como algunas de sus funciones, y relacionar stos con el proceso de construccin de la conciencia. Es de mencionarse que a lo largo del curso se ha enfatizado en el lenguaje como un caracterstica humana de tipo netamente social, no hay lenguaje humano fuera de la interaccin social, y por eso los registros de observacin se han hecho en contextos de interaccin de la nia con otras personas, tanto en el contexto familiar como en el escolar, en relacin con sus pares y con adultos como padres y maestras. Gabriela es una nia de cuatro aos, los cumpli el 22 de octubre de este ao. Vive con su padre, su madre y una ta. Su madre tiene una formacin tcnica y se dedica casi exclusivamente al cuidado de la nia desde que sta naci. Su padre es licenciado de la Universidad del Valle y se desempea como profesor de qumica del mismo colegio donde Gabriela estudia, un colegio campestre estrato 6 del sur de la ciudad. Viven en una casa de un condominio estrato 5, ubicado tambin en el sur. Gabriela asiste hasta el medioda al prescolar. No tiene por la tarde ningn tipo de actividades programadas tales como prcticas de deportes o artes. Pasa las tardes con su mam y en parte con su pap. Los fines de semana salen regularmente a los centros comerciales, hacen compras y disfrutan de los juegos para nios que hay en esos lugares. Segn Miguel Serra (2000:15) los nios no son slo aprendices del lenguaje sino que se encuentran inmersos en una actividad comunicativa donde se habla y se les exige actuar. Si quieren interactuar con otro, no tienen ms alternativa que comunicar y hablar. Durante las horas de observacin de la nia, me llam la atencin su enorme capacidad para interactuar tanto con adultos como nios. Y considerando las palabras del autor, encuentro evidente que el hecho de que Gabriela se vea continuamente expuesta a la necesidad de comunicar y hablar es una enorme ventaja para ella. Muchos nios, en especial lo de estratos altos, no tienen mayores oportunidades de este tipo, pues sus padres estn ocupados, Gabriela, en cambio, tiene a su madre durante la mayor parte del da dedicada a ella. En situaciones concretas como la de ver una pelcula con sus compaeros de clase, Gabriela se destaca por su inters en expresar y verbalizar sus impresiones. De un grupo de aproximadamente ocho nios, es la nica que hace esto de modo constante, por ejemplo, en un momento en que estn viendo la pelcula Tinkerbell y el Secreto de las Hadas la nia hace estos enunciados:

Ay, un pajariiito! (sealando el televisor) Yo soy un hada! (batiendo los brazos como si fueran alas) Cmo se llama ella? Cmo se llama esa hada roja? Y esa? Y esa? (sealando el televisor) Uy, qu belleza! Qu belleza! Qu belleza de camino! Increble! Es hermosa! (seala una mariposa que ha aparecido en la pelcula) Aunque en este fragmento se evidencian aspectos y funciones del lenguaje que mencionar ms adelante, quiero destacar, a modo de introduccin, que la riqueza de situaciones de interaccin en las que Gabriela est inmersa se relaciona con muchos aspectos que encontr a lo largo de la observacin y del anlisis. Para este trabajo se observ a la nia por cerca de ocho horas en cinco sesiones diferentes, cada una de una duracin de entre una y tres horas. A continuacin entrar a especificar con ejemplos y referencias la relacin que he encontrado entre los registros de observacin de Gabriela con los contenidos y conceptos que hemos trabajado en el curso de Psicolingstica. 1. EL CRECIMIENTO DE LA REFERENCIA Bruner plantea que los actos de referencia son altamente sensitivos o decticos al contexto y luego contina diciendo que la adquisicin de procedimientos referentes es intensamente dependiente del arreglo y la simplificacin de los contextos que hace el adulto para asegurar que las demandas decticas sean manejables por el nio. (1986: 58). Esto es evidente en el caso de Gabriela, su situacin favorable de contar con su madre desde su nacimiento ha favorecido sus posibilidades de crecimiento de la referencia lingstica. Bruner, siguiendo a Hilary Putnam, plantea que la estructura de la referencia lingstica incluye cuatro cosas: Los individuos puedan indicarse entre s que tienen una intencin referencial o indicativa. La referencia puede variar en su precisin desde una muy confusa vaguedad a una adecuada, definida, expresin referida. La referencia es una forma de interaccin social que tiene que ver con el manejo de la atencin conjunta. En la accin de referir hay una estructura de meta. Estos conceptos son fundamentales para ubicarnos en el asunto del crecimiento de la referencia y analizar situaciones concretas, pues en este marco es donde encontramos otros conceptos importantes como el de tipos claves de enunciados para el crecimiento de las etiquetas de discurso que menciona

Bruner : el vocativo atencional, la pregunta, la etiqueta y el feedback. Aunque Bruner sita stos en el formato de lectura de libros, se puede ampliar en nuestro caso a otro formato: una actividad manual dirigida.(Ibid:77) Los siguientes ejemplos son extrados de un contexto de actividad conjunta, estamos haciendo una actividad manual entre la nia, los padres y yo: plegamos animales de papel. 1.1. USO DEL VOCATIVO ATENCIONAL Se usa para dirigir la atencin de los dems en una interaccin, fundamental para el manejo de la atencin conjunta. Ejemplo 1
NIA: Mami, mira! Se fue la rana mam! (De la nia a la madre) MAM: S, mi amor NIA: Mira, maestra, estas ranas se casaron. (De la nia a la observadora) TO: Mire lo que le traje, beb! (Del to a la nia) NIA: Qu co? Ay! Una bomba!

Ejemplo 2 Ejemplo 3

1.2. USO DE LA PREGUNTA Observo que a travs de la Pregunta el adulto invita al nio a aumentar sus etiquetas disponibles. Al mismo tiempo se observa la atencin conjunta y el turno de la palabra. En la siguiente situacin ejemplo se introduce una palabra que la nia no tiene clara y se propicia la apropiacin de esa palabra: renacuajo. Ejemplo OBSERVADORA: Mira! NIA: Qu es eso? OBSERVADORA: Qu ser? Ser un renacuajito? NIA: No, eso no es un renacuajo OBSERVADORA: No es un renacuajo? NIA: No, es otra rana. MAM: T te acuerdas cmo son los renacuajos? NIA: Ajam MAM: Cmo? NIA: Mmmno s.

1.3. LA ETIQUETA Las etiquetas lxicas nos permiten referirnos a cosas, situaciones, conceptos. En la medida en que necesitamos hablar de nuevas cosas construimos o aadimos nuevas etiquetas, en nuestra necesidad de transmitir a otro nuestra intencin referencial y situarnos en un mbito de atencin conjunta. A continuacin sealo los tipos de etiqueta que encontr en la nia observada:

1.3.1. SUSTANTIVOS Y ADJETIVOS:

Gabriela dispone de un amplio repertorio de sustantivos y adjetivos que le permiten referir casi todo lo que necesita. Nunca la vi en una situacin en la que le faltaran palabras para poder expresarse. Ejemplo 1. OBSERVADORA: Nano es gato o gata? (Nano es la mascota de Gabriela) NIA: Gaaato!!, porque l es un gato macho hombre Ejemplo 2. PROFESORA: Cmo son los elfos? NIA: Tienen el cabello corto. Y las orejas puntudas. Ejemplo 3. NIA: Uy! Qu belleza! Qu belleza de camino! (mirando una pelcula)

Ejemplo 4. Durante la actividad manual de plegar figuras, la nia las nombra: Esos son aviones, Es un rana, S, es un barco, Parece una lagartija.

1.3.2. VERBOS Gabriela dispone de muchos verbos, incluso algunos bastante sofisticados. Puede usar diferentes tiempos verbales con propiedad y combinar el verbo con el uso del pronombre. Ejemplo 1. NIA: Dile que no derrumbe tu castillo! Ejemplo 2. PROFESORA: Aqu qu estn haciendo? NIA: Reparando un sartn Ejemplo 3. NIA: Estacinalo, listo, ya podemos salir! 1.3.3. ADVERBIOS Y DECTICOS Los adverbios como palabras que nos permiten ampliar el dominio de la referencia especificando marcas de modo, tiempo, lugar, cantidad, duda, afirmacin, negacin, y los decticos (vale aclarar que muchos decticos son adverbios) como aquellos rasgos orientadores de la lengua, relacionados con el lugar y el tiempo de la expresin, aaden al lenguaje una expresin y especificidad que parecen no ser todava del dominio pleno de Gabriela. A continuacin relaciono los que encontr en los registros. 1.3.3.1.ADVERBIOS DE MODO Pude observar que Gabriela usa pocos adverbios de modo, como bien (Ahora s puede saltar bien), cerquita (ponlo bien cerquita), bajito (Pueden saltar bajito, mira) y alto(Salt alto) . Utiliza con alguna frecuencia el adverbio modal AS (Noo, haz el mismo tamao de la mam, as, No, yo puedo hacer as). En ningn caso aparece ninguna forma adverbial terminada en mente. 1.3.3.2.ADVERBIOS DE TIEMPO En cambio, utiliza con mucha frecuencia adverbios de tiempo que a la vez tienen una funcin dectica como Ahora (Ahora yo quiero hacer el zorrito) y ya (Ya lo hice, ya hice esto). 1.3.3.3. ADVERBIOS DE LUGAR Adverbios de lugar como ac y all aparecen, utilizados cabalmente con su funcin dectica, pero no con mucha frecuencia. (Te acuerdas cuando fuimos a nadar all en Buenaventura?) (la familia rana se queda donde est. Ac, ac se quedan). El dectico aqu aparece utilizado en una situacin interesante, en la que la nia est dibujndose a ella misma dentro del vientre de su madre. En este caso el aqu evoca un pasado que es un presente del dibujo. (Mrame aqu bebecita, Samuel. Samuel! Mrame aqu). Tambin encontr el uso

del dectico ah. (Ahora puedo yo colorear ah, la teacher Sara?) Curiosamente, aparece en esta pregunta el uso de un artculo definido en espaol, la, usado junto con un sustantivo en ingls, en un caso en el que en espaol no usamos artculo. Parecera que el trmino en ingls confunde a la nia, para ella, tal vez, la palabra es /laticher/ y equivale a profesora. 1.3.3.3.DEMOSTRATIVOS Con una frecuencia mucho mayor aparecen los decticos ese, esa, esto, esta. (Ella me quiere quitar esto, Es que en ese rbol hay muchas casas). 1.4. EL FEEDBACK En el feedback, el adulto, como decimos en espaol, retroalimenta la participacin del nio, para confirmar o aprobar sus enunciados (aprobatorio) o para corregirlos (correctivo).

1.4.1. FEEDBACK APROBATORIO Ejemplo 1. NIA: Ahora el pap rana so un sueo con los pjaros MADRE: S? Y cmo era ese sueo? Ejemplo 2. NIA: Ahora s puede estar embarazada de estos bebs. (la rana de papel) MADRE: S, mi amor. 1.4.2. FEEDBACK CORRECTIVO El adulto proporciona al nio la etiqueta correcta o ms conveniente. Ejemplo 1. PROFESORA: Y cmo est ella? NIA: Riosa PROFESORA: No! Alegre, est sonriendo, no riosa. NIA: Se mat! Se puso bocarriba, se mat. PADRE: Se accident, se accident.

Ejemplo 2.

Estos fragmentos, finalmente, tambin me permiten comprender las palabras de Bruner: el discurso y el dilogo son tambin las fuentes de la referencia. (Ibid: 88) 2. EL DESARROLLO DE LA PETICIN La finalidad de la peticin es conseguir que alguien entregue cosas, dice Bruner (1986:89 ) y distingue tres tipos fundamentales de peticin: Peticin de un objeto Invitacin para una accin conjunta Peticin para una accin de apoyo Por supuesto, considerando la edad de Gabriela y el desarrollo de sus competencias lingsticas, estos tipos de peticin aparecen con formas muy elaboradas, acompaados de frmulas de cortesa de los patrones de entonacin correspondientes. 2.1. PETICIN DE OBJETO Dentro de las situaciones que pude observar Gabriela no pidi propiamente objetos o cosas concretas, pero s autorizacin para acceder a un objeto. El objeto en cuestin en el ejemplo que cito

es un computador. La nia quiere hacer uso del computador para dibujar y se lo pide a la profesora: Ahora puedo yo colorear ah, la teacher Sara? 2.2. INVITACIN PARA UNA ACCIN CONJUNTA Durante la actividad manual que desarrollamos conjuntamente, Gabriela invita a su padre a vincularse con nosotras dicindole: Papito, quieres hacer un pajarito? y contina, explicitando an ms su invitacin, con: Toma este color azul, pa. Este es un requerimiento invitacional paralelo, en el cual el nio y el adulto comparten una experiencia o accin.(Bruner, 1986:103) 2.3.PETICIN PARA UNA ACCIN DE APOYO La nia pide ayuda a un par ms capaz para solucionar una situacin que no logra resolver sola: en un momento en el que la nia est alineando unos zorros de papel, no logra hacerlo con uno, entonces le pide a su madre que le ayude en la tarea, con una frmula compleja que incluye con precisin lo que la nia desea que la madre haga: Ay, por qu se cae? Mami, me ayudas a parar este zorrito, mam? 3. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE A la luz de la teora de Halliday (1994: 31) y las funciones del lenguaje que ste plantea, a saber: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurstica, imaginativa e informativa; he encontrado que Gabriela domina perfectamente prcticamente todas estas funciones de la lengua. A continuacin presento la definicin que hace Halliday de cada funcin y ejemplos de cada una en situaciones concretas de enunciados de la nia. 3.1.FUNCIN INSTRUMENTAL (quiero): para satisfacer necesidades materiales. Comiendo el entreda en el colegio, Gabriela no quiere comer ms y lo expresa diciendo: Yo no quiero ms mandarina. En el siguiente ejemplo la nia manifiesta un deseo que no es de tipo material, pero creo que esta funcin del lenguaje abarca este tipo de expresiones. La profesora tiene un libro con audio que funciona con unos botones. La nia quiere acceder al libro y le dice a la profesora: Yo quiero poner solamente una cancioncita. En la actividad manual me expresa Ahora yo quiero hacer un zorrito, demandando que le proporcione papel e instrucciones para hacerlo. 3.2. FUNCIN REGULADORA (haz lo que te digo): para regular el comportamiento de los dems. Esta es la funcin que aparece con ms frecuencia en los enunciados de Gabriela, tanto en relacin son otros nios como con los padres. A veces se presenta de una manera muy elaborada, acompaada de frmulas sociales de cortesa y en otras de una manera ms primaria, en la que expresa de modo brusco y enftico que no desea que alguien haga algo. Ejemplo 1 Regula el comportamiento de otros nios que quieren intervenir mientras ella arma un castillo con bloques de madera: No me ayuden, no me ayuden a hacer el castillo!, NO ME LOS QUITE!. Ejemplo 2 Durante un juego de rol en el que Gabriela es la mam gata y otra nia es la beb gato, Gabriela instruye a la otra nia y le exige actuar como ella cree que

corresponde al juego: Miranda, los gatos no hablan! Ejemplo 3 Regula el comportamiento de la madre y el mo, durante la mencionada actividad manual. NIA: Mami!, haz el pajarito! MADRE: S, mi amor, esprate. NIA: Hazle una casita la beb rana. 3.3. FUNCIN INTERACTIVA (yo y t): para involucrar a otras personas. Ejemplo 1: Gabriela evoca un paseo familiar y habla con su madre al respecto, involucrndola en el acto de recordar: T te acuerdas cuando fuimos a nadar all a Buenaventura? Te acuerdas? Y yo llev mi flotador y me paseaba pa todas partes Te acuerdas? Ejemplo 2: Durante una actividad en el colegio Gabriela y su amiga Miranda estn dibujando. Gabriela ha dibujado a su mam embarazada e involucra a Miranda en sus intereses dicindole: T mam tambin estaba embarazada y t estabas chiquita, pero ya ests grande. Ejemplo 3. Cuando llego por tercera vez al saln de clase, Gabriela me recibe con la pregunta: Hola, nos quieres mirar jugar?, cuando le respondo que s, aplaude y dice: EEEHHH. 3.4. FUNCIN PERSONAL (aqu estoy): para identificar y manifestar el yo. En diversas situaciones Gabriela hace enunciados en primera persona como Yo me quiero columpiar. No est pidiendo ayuda, pues puede hacerlo sola y de hecho l o hace. Tampoco est hablndole a nadie. Cuando la profesora saca una pelcula que van a ver y muestra a todos el DVD, ella exclama: Yo tengo esa pelcula!. Cuando todos desempacan su racin de fruta para comer, Gabriela expresa: A m me trajeron mandarina. 3.5.FUNCIN HEURSTICA (dime por qu): para explorar el mundo exterior e interior. En diferentes situaciones Gabriela indaga por la causa de las cosas. Ejemplo 1. La madre hace un ruido pero Gabriela no sabe el origen del ruido, entonces pregunta: Qu sonido hizo? Eso qu era? Ejemplo 2. En el colegio un nio juega con el interruptor de la energa y la luz se apaga. Gabriela exclama: Quin apag la luz?! 3.6.FUNCIN IMAGINATIVA (finjamos): para crear un mundo propio. Tambin encuentro profusamente esta funcin en mltiples enunciados de la nia en diversas situaciones, tanto sola como en compaa. Ejemplo 1: Gabriela est en la zona de juego del colegio, donde hay muchas hojas secas muy pequeas. La nia toma manotadas de hojitas y las lanza al aire diciendo: Lluvia!, Mucha lluvia! Ejemplo 2: Gabriela suele ser quien propone los juegos en su grupo, en especial, le hace propuestas a su amiga Miranda. Estas propuestas suelen ser juegos de simulacin o de rol. Ahora juguemos a patinar (corren deslizndose por todo el saln)

Ejemplo 3: Gabriela ha propuesto armar un tren poniendo varias sillitas, una detrs de otra. Dirige la atencin del grupo de nios hacia el juego y con enunciados como: Estamos en el tren, Estacinalo, listo, ya podemos salir, Ya se estacion el tren. 3.7. FUNCIN INFORMATIVA(tengo algo que decirte) Esta es una funcin que implica un mayor desarrollo en la evolucin ontogentica del lenguaje del nio. Gabriela, como un sujeto social plenamente constituido que es, participa de diversas situaciones, ofreciendo opiniones o informacin, como en estos casos: Ejemplo 1. En la casa de Gabriela hay un gato llamado Nano que parece ser un poco agresivo, especialmente con los extraos. En este contexto se entiende el enunciado de Gabriela cuando, al llegar ya a su casa, dice: Nano no conoce a esa maestra. Ejemplo 2. Durante la observacin de un libro ilustrado relacionado con una pelcula que han estado viendo, Gabriela puede proporcionar informacin especfica como: PROFESORA: Qu pasa aqu? Qu pasa cuando llueve? NIA: Ah, que como se mojaron sus alas se derritieron. Ejemplo 3. Tambin puede dar explicaciones de sus propios comportamientos, como cuando est tirando manotadas de arena y le pregunto la razn para hacer eso, me contesta: Es que me molesta todo este pocotn de tierra. 4. EL JUEGO DE SIMULACIN Los juegos de simulacin aparecen con mucha frecuencia en la cotidianidad de Gabriela, especialmente en los contextos de juego libre con sus compaeros. En este tipo de juegos el nio no pretende representar la realidad ni la estn distorsionando. Mediante la simulacin los nios pequeos pueden salirse de la realidad, o trascenderla, pero esa posibilidad no entraa necesariamente ninguna distorsin cognitiva de los principios generales mediante los cuales esa realidad opera. Las realidades alternativas que los nios conciben se nutren de una evaluacin que ellos mismos ya ha hecho de la realidad. Los juegos de simulacin no son una distorsin del mundo real sino una exploracin de mundos posibles. (Harris, 2005) Harris menciona varios rasgos de los juegos de simulacin: Reglas de simulacin: Cuando un jugador introduce una regla, sus posibilidades pueden ser explotadas por otro participante. Poderes causales: Los poderes causales de las entidades simuladas son equivalentes a los de las entidades reales que ellas representan. La suspensin de la verdad objetiva: Cuando un suceso causal es dirigido hacia un objeto, se apunta a aquel elemento que el objeto simula ser y no al objeto en s mismo. Una cadena causal desplegada: La consecuencia de una accin provee una condicin posible para una segunda accin, que puede, a su vez, permitir una tercera y as sucesivamente. Algunos de estos rasgos se observan fcilmente en situaciones concretas:

4.1. REGLAS DE SIMULACIN Ejemplo 1. Gabriela grita: Voy a hacer pop!, inmediatamente su amiga Miranda dice: Yo tambin!. Corren a un rincn del saln en donde sobresale un tubo horizontal a una

altura que les permite sentarse. La regla del tubo que simula el sanitario es propuesta por Gabriela y asumida por la otra nia de inmediato. Igual ocurre cuando Gabriela invita a Vamos a patinar e inmediatamente las dos nias empiezan a resbalarse por todo el saln. Ejemplo 2. Gabriela concibe la idea de hacer un tren con sillitas y empieza a alinear algunas sillas. Pronto, otros nios se han sumado al juego y el tren se ha hecho ms largo. Todos se suben al tren. Se dan enunciados de la nia como: Samuel, rpido, sbete!, Estamos en el tren. Los nios han asumido la regla propuesta de la fila de sillitas como un tren simulado e incluso se disputan el puesto del maquinista y quien lo ocupa hace el gesto de llevar un timn en sus manos. 4.2. PODERES CAUSALES Tomo como ejemplo el mismo juego del tren: Como un tren real tiene una secuencia de acciones tales como el ascenso de los pasajeros, la marcha, el detenerse en la estacin y el descenso de los pasajeros, el tren simulado cumple la mismas caractersticas y esto determina los momentos del juego. Ningn nio se tira del tren en movimiento, y Gabriela, quien es la que lidera el juego, lo hace a travs de indicaciones lingsticas: Samuel, rpido, sbete!, Estamos en el tren, otra nia maneja el tren y hace un sonido de shu, shu,shu. Estacinalo, listo, ya podemos salir, Ya se estacion el tren, dice Gabriela, mientras se baja y los dems la siguen. 4.3. SUSPENSIN DE LA REALIDAD OBJETIVA Aunque en el mismo juego del tren es evidente que para los nios la realidad objetiva de que van sentados en sus sillas escolares se suspende, hay otro breve momento de juego de simulacin, en el que se puede observar este rasgo: Gabriela declara que una columna de madera que est ubicada a poco ms de un metro de una pared es un tubo de prctica de ballet y empieza a girar en torno a l tomada del tubo de una mano, mientras dice que est en su clase de ballet. Inmediatamente Miranda y un nio vienen tambin a hacer lo mismo, pero Gabriela los rechaza y al nio le dice. NO!, T no haces clase de ballet!. En esa clase de ballet simulada hay una suspensin de la realidad objetiva que en este caso resulta dolorosa para los nios rechazados, la nia Miranda decide salirse del juego y volver a la realidad objetiva, despreciando la clase de ballet simulada con el siguiente enunciado: A m no me gusta jugar a la clase de ballet tonta! 4.4. CADENA CAUSAL DESPLEGADA Tomando como referente el mismo juego del tren, la cadena de eventos sucesivos empieza con la construccin misma del objeto, contina con el ascenso de los pasajeros y deriva hacia un suceso interesante: el tren necesita un maquinista, alguien tiene que manejarlo y entonces surge la disputa por el puesto del maquinista. Gabriela, como siempre, gracias a sus destrezas lingsticas, por ser la que mejor sabe poner en palabras lo que desea, acaba quedndose con el puesto. Mientras otros slo pueden lloriquear, ella puede dar rdenes y explicaciones como: Si no quieres manejar, yo manejo y t hazte aqu. Esta regulacin del comportamiento del otro nio surge por la razn de la cadena causal que se despliega en el juego: el nio en mencin no haca los gestos correspondientes a ir manejando, es decir, el tren no poda andar porque el maquinista no cumpla su papel, no mova las manos ni haca ningn sonido. En la lgica del juego esto era inadmisible y exasper a Gabriela. Otro nio interviene diciendo: Yo tambin s manejar. Pero no se logra dirimir la disputa. Y la

situacin de juego termina en lo inevitable, sin maquinista no hay tren, el tren simulado vuelve a ser una fila de sillas y los nios se dispersan. 5. EL JUEGO DE ROL Harris define el juego de rol como el juego de simulacin en el cual el nio temporariamente toma el lugar de alguien que no es l utilizando acciones simuladas y expresiones. (2005:41-42) Encuentro en diversos momentos juegos de rol, tanto en momentos en los que la nia interacta con otros nios y en especial con una nia ms grande que ella, como en momentos en los que jugando sola asume varios roles y hace hablar animales de papel. Ejemplo 1. Durante su juego libre en la zona de recreo, Gabriela juega con una nia un poco ms grande a que son madre e hija. Gabriela representa el papel de una nia ms pequea, asume en sus movimientos un andar inseguro de nio pequeo y extiende los brazos pidiendo ayuda de la madre simulada. Va subiendo por el deslizadero, con una inseguridad simulada y pidiendo ayuda con los brazos abiertos, le dice a la otra nia: MAAMIIII!!!. Juegan durante un rato en el deslizadero, todo el tiempo Gabriela sostiene su rol de nia pequea, hablando a media lengua y repitiendo slo mami, mami. La otra nia le responde con su rol de madre palabras como: Ven, chiquita. El habla del nio al representar un papel imita, ocasionalmente, la entonacin o el acento del personaje elegido( Ibid: 47) Ejemplo 2: En la actividad conjunta de hacer animales de papel, Gabriela hace hablar a las ranas. En un caso representa a la mam rana y a los bebs ranas, intercambiando turnos dentro del mismo enunciado. Sin que haya suspensin de lo que est diciendo, los turnos se establecen por un leve gesto dominante de la mano del personaje que habla o porque la nia dirige la mirada a la figura que tiene el turno en el uso de la palabra: Bebs, ustedes deben ir pa la casa ya. Pero mamNo, ya mismo!, Pero queremos subir donde mi tavayan pues un ratiitoo. Ejemplo 3: En otra situacin de juego de rol se combinan otros elementos que hemos trabajado durante este anlisis. El juego comienza con una invitacin de Gabriela a su amiga Miranda: Qu tal si jugamos a los gaticos bebs. La aceptacin de Miranda se expresa al ubicarse de inmediato en cuatro patas como gato. Como Miranda enuncia algunas palabras, Gabriela la reprende, salindose del rol, y haciendo uso de la funcin reguladora del lenguaje le dice: Miranda, los gatos no hablan! Slo hacen miau, miau. Poco despus los gatitos se transforman en elefantes. 6. LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Aunque este es un de los conceptos ms interesantes y aplicables a nuestras realidades cotidianas en el mbito de la educacin, prcticamente no encontr en los registros evidencias de acciones de los adultos en el sentido de constituirse en pares ms capaces para propiciar la expansin de las posibilidades o capacidades actuales de Gabriela o expandir su Zona de Desarrollo Real. Segn cita textual que hacen los autores Amelia lvarez y Pablo de Ro, Vigotski define la Zona de Desarrollo Prximo como la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) con y el nivel de

desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces. Teniendo en cuenta esta definicin, tomar como ejemplo una situacin que me parece pertinente y fue una visita a la casa de Gabriela para hacer una de las observaciones. Le propuse practicar un poco de papiroflexia u origami. La nia nunca haba plegado papel, por lo visto no es una actividad que hagan en prescolar en su colegio. Tan pronto le di un papel cuadrado y le ped doblarlo por la mitad, en diagonal, mientras yo lo haca y le mostraba, su reaccin fue de total desconcierto: giraba el papel, ubicndolo como cuadrado y como rombo, como tratando de ubicar la forma de doblarlo. Entonces intervine, le mostr qu punta deba desplazarse y hasta dnde y eso fue suficiente para que en adelante pudiera seguir haciendo dobleces de cuadrados en diagonal. Igualmente, pliegues un poco ms complejos, como llevar parejas de puntas al encuentro de un punto en comn, tambin la desconcertaron inicialmente, pero muy pronto supo cmo hacerlo. Esto me permite comprender claramente el papel que tenemos los adultos en cuanto a constituirnos constantemente en esos pares ms capaces que propiciamos situaciones de resolucin de problemas y guiamos a los nios hacia niveles de desarrollo potencial cada vez ms elevados. En Gabriela estaba potencialmente la habilidad de doblar papel hasta construir formas sencillas, pero sola no hubiera podido hacerlo, en su zona de desarrollo real esa capacidad no exista an. CONCLUSIONES Durante la observacin de Gabriela advert que tiene un vasto uso del lenguaje que le permite interactuar con mucha eficiencia tanto con los adultos en diversos contextos, como con sus pares en el colegio. En las situaciones escolares de juego libre es quien propone y lidera los juegos colectivos. Su uso del lenguaje le permite transmitir a los dems reglas para los juegos y en este sentido se evidencia de qu manera el uso del lenguaje nos permite acceder a una posibilidad de conciencia que es netamente humana: en la medida en que la nia propone juegos y los verbaliza, se le ocurren nuevas acciones, el lenguaje, en efecto, es el filtro por el cual esas acciones acceden a la conciencia. El proceso de constituirse como un sujeto netamente humano pasa necesariamente por el lenguaje como elemento mediador. No sera concebible todo lo que esta nia llega a realizar, en trminos de ser sujeto social, tanto con los adultos como con los otros nios de no ser por la herramienta del lenguaje. De esta manera podemos ver cmo la interpretacin de la realidad que se hace a travs del signo lingstico, en este caso, transforma la realidad misma de la nia y le permite inventar juegos, expresar sentimientos, comunicar ideas y necesidades y tener un papel importante en su entorno familiar y escolar. Gabriela es una nia que se destaca en su grupo por lo que podra llamarse una amplia competencia lingstica. Otro rasgo interesante es que en muchos de sus gestos y expresiones pueden entreverse comportamientos de tipo social que deben pertenecer al contexto en que se mueve, lo cual nos muestra otra faceta de la condicin inherentemente social del lenguaje y de otros signos no lingsticos como los gestos. Gabriela dice, con frecuencia: Oh, no, por Dios y acompaa muchas veces esa expresin con taparse los ojos con las manos.

A la luz de los conceptos estudiados en el curso puedo identificar que Gabriela se encuentra en un punto de desarrollo de la referencia y la peticin muy elaborados, pero tambin observo que para llegar a un dominio pleno de la lengua, habr de pasar por estadios posteriores, pues, por ejemplo, me llama la atencin el escaso uso de adverbios en su discurso en general. Parecera que el desarrollo de los adverbios y otro tipo de palabras como los conectores se llevase a cabo ms tardamente. Gabriela hace uso de sofisticadas formas de cortesa en sus actos de peticin, adems es muy eficiente e imaginativa en sus juegos de rol y de simulacin, lo que la hace una nia muy agradable, con amplias posibilidades de interaccin. Esto a su vez favorece el desarrollo de sus capacidades y habilidades, pues encuentra en la relacin con pares ms capaces la posibilidad de la expansin de su desarrollo actual real hacia su desarrollo potencial. Gabriela, adems, es una usuaria muy eficiente del lenguaje en las funciones fundamentales que plantea Halliday, lo cual se debe a la riqueza de su interaccin social y esta caracterstica, a la vez, posibilita el crecimiento y evolucin de su lenguaje en relacin con estas funciones. Este trabajo me ha parecido muy enriquecedor en cuanto, tal como nos ha insistido el profesor en clase, los conceptos son como lentes a travs de los cuales vemos aquello que sin conceptos pasara inadvertido. Reconocer el lenguaje y la conciencia no como accidentes o como cosas obvias que parecen dadas porque s, por el simple hecho de que somos seres humanos, sino como complejos procesos de tipo fundamentalmente social e histrico, ha sido valioso para m. Y creo que es valioso para m en mi funcin de educadora, pues reconocer que, como sujeto adulto y sujeto social plenamente constituido, tengo el papel histrico y social de ser el motor de la construccin de otros sujetos sociales que todava no lo son plenamente, me resulta especialmente comprometedor e interesante. En mi juventud, cuando decid ser madre, le muchos textos sobre estimulacin temprana y apliqu programas cuidadosos de estimulacin a mis hijos desde la etapa prenatal hasta los doce aos, pero nunca me detuve a pensar por qu mi papel era decisivo en la construccin de los sujetos que son hoy. Pareca simplemente obvio que el cerebro, como cualquier otro rgano, necesitara ejercicio. Conceptos tales como que en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (de manera interpsicolgica) y despus, en el interior del propio nio (de manera intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotski) Vale decir: las funciones mentales especficas no se dan en la persona al nacimiento sino que aparecen externamente como modelos sociales y culturales. El desarrollo mental se da por asimilacin de esos modelos en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Haber ganado en comprensin acerca de estas caractersticas del desarrollo del lenguaje, de las funciones psicolgicas superiores, de la conciencia y de todo aquello que nos hace autnticamente humanos, me produce la satisfaccin de poder encarar con mayor idoneidad y, vale decir, con mayor conciencia - pues ahora puedo darme cuenta de que s cosas que no saba y que hay otras muchas que an no s-, los retos que el ejercicio de la docencia me significan cada da.

BIBLIOGRAFA SERRA, M. et al. (2000). La adquisicin del lenguaje. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. BRUNER, J. (1986). El Habla del Nio. Barcelona: Ediciones Paids. HALLIDAY, M. (1994). El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del significado. Santaf de Bogot: Fondo de Cultura Econmica. SALAS, R. (1996). La relacin lenguaje-conciencia en el nio: una perspectiva semiolgica. En: Cuadernos de la maestra en lingstica. N 3. Cali: Universidad del Valle. HARRIS, Paul L. (2005). El funcionamiento de la imaginacin. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. BARRIGA, Rebeca. (2004). Estudios sobre habla infantil en los aos escolares. Mxico, D.F: El colegio de Mxico, Centro de Estudios Lingsticos y Literarios. ALVAREZ, A. y DEL RO, P. Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo Prximo. En: Coll, C., Palacios, J y Marchesi, A. (compiladores) (2003). Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo II Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza.