APRENDIZAJE ACTIVO PENSAMIENTO CRTICO

CHARLES TEMPLE, ALAN CRAWFORD, WENDY SAUL, SAMUEL MATHEWS y JAMES MAKINSTER
CRITICAL THINKING INTERNATIONAL,INC. http://www.criticaHhinkingintemational.org

OPEN SOCIETY INSTITUTE

Nueva York - Budapesta

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PRODUCIDO

CON EL AUSPICIO DE

LA DIVISION DE NIOS Y JVENES INSTITUTO PARA SOCIEDAD ABIERTA 400 WEST 59th. STREET NUEVA YORK, NUEVA YORK USA SVETLANA BATRAK, Administracin de Programas (SB P,TRJ:"l<@SCQ)Str/ORf3) DISEADO POR FZYGRAFIK ORi=N SbCIETY INSTITUTE, 2004. TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS.
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INDlCE DE CONTENIDOS
PROLOGO SECCION CRITICO 1: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ACTIVO Y DEL PENSAMIENTO

La enseanza ms productiva Organizacin de la enseanza para el Aprendizaje Activo Pensamiento Crtico El Ambiente del Aula SECCiN 2: ESTRATEGIAS y MTODOS DE ENSEANZA Lecciones Bsicas y Cmo leerlas PRIMERA TEXTO LECCION BSICA: OBTENCiN DE INFORMACiN A PARTIR DE UN

CMO LEER LECCiN LECClN: ELEFANTES y AGRICULTORES METODOS Organizador Previo SABEMOS I DESEAMOS SABER! APRENDIMOS Lectura en parejas I Resumen en parejas Lnea de valores Composicin breve VARIACIONES y MTODOS RELACIONADOS Qu? Entonces? Y ahora qu? Lluvia de ideas Lluvia de ideas en parejas Tablero de preguntas Formulacin y Registro de preguntas CUARTA LECCiN BSICA: CONDUCCIN DE DEBATES Cmo leer la leccin LECCiN: IVN Y LA PIEL DE FOCA METODOS Anticipacin a partir de trminos Escuchar y Anticipar Indagacin Conjunta Red de Discusin VARIACIONES y METODOS RELACIONADOS .... Debates La ltima palabra es para m

LA

APNDICE .....-.~

11: TEXTOS PARA DISCUTIR

Elefantes y Agricultores El Cheln Recordando a Coln Ivn y la Piel de Foca

PROLOGO Muchos docentes reconocen que la enseanza comprometida y el aprendizaje activo son convenientes. La enseanza que estimula la formulacin de preguntas y la bsqueda de respuestas, la aplicacin de lo aprendido a la resolucin de problemas y la escucha e intercambio de ideas respetuoso y constructivo - sta es la enseanza que es til para los alumnos en su vida cotidiana. Sin embargo, reconocer la importancia de estas cuestiones no implica necesariamente poneras en prctica en la clase con un currculo preestablecido, tiempo escaso y numerosos alumnos. El programa Aprendizaje Activo - Pensamiento Crtico, (AAPC) fue creado con el objetivo de satisfacer la necesidad presente en las escuelas, de un aprendizaje ms profundo, que dure toda la vida, til para los alumnos pueden y que los hace no slo mejores estudiantes sino tambin miembros productivos para la sociedad. Otro de sus objetivos es ensear "las pequeas ideas", como lo calific un docente. Las "grandes ideas" son las proclamaciones tericas reterdas a la importancia del aprendizaje activo y del pensamiento crtico. Las "pequeas ideas", en cambio, se refieren a las prcticas reales y concretas de enseanza orientadas a promover el aprendizaje activo y el pensamiento crtico en clases reales. El AAPC se inspir en el Proyecto de Lectura y Escritura para el Pensamiento Crtico (LEPC) y los presentes autores han trabajado durante mucho tiempo en ese proyecto. LEPC ha trabajado con ms de 40.000 docentes en 30 pases. El programa fue diseado por Jeannie Steele, Charles Temple y Kurt Meredith, quienes dirigieron el proyecto junto con Scott Walter. Los capacitadores seleccionados para el LEPC obtuvieron apoyo administrativo de la Asociacin Internacional de Lectura. El Instituto para una Sociedad Abierta de George Soros les provey apoyo financiero y las 29 oficinas de la Fundacin Soros en el mundo, dieron un lugar al proyecto. Los 70 capacitadores iniciales de LEPC eran voluntarios provenientes de los Estados Unidos, Canad, el Reino Unido y Australia. El nmero inicial de capacitadores se multiplic diez veces, incorporndose capacitadores diplomados en los 29 pases participantes. Para ms informacin sobre el Proyecto de Lectura y Escritura para el Pensamiento Crtico, ver el sito web www.readinq.org/rwet, contactar a Charles Temple (r~~(npie{t~T"t'vs,ed:u) o a Kurt Meredith (t<.urth~l;fe:d~t~"'~(gun,E}ch). Los capacitadores del Programa Aprendizaje Activo - Pensamiento Crtico estn dispuestos concurrir ir a cualquier lugar del mundo. Para actividades de entrenamiento en Europa y Asia Central, por favor ponerse en contacto con la Asociacin Internacional LEPC, a argo de: Daiva Penkauskiene (tjah/~.dC(~\!pU a) o Maria Kovacs ( fnkc~vscs@Jedrc.cs~~.ro)a Para actividades de entrenamiento en otras partes del mundo, por favor ponerse en ~r\tacto con Svetlana Batrak (Sbatrak@so!'csny,org) o Charles Temple
..~S!n1pJe@h\:\lS,edu).

SECCION 1: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE PENSAMIENTO CRITICO

LA ENSEANZA Ms PRODUCTIVA Muchos docentes estn buscando cambiar sus prcticas de enseanza para promover el aprendizaje activo y el pensamiento crtico. Desean plantear desafos a sus alumnos para que no slo memoricen, sino que formulen preguntas, exploren, creen, resuelvan, interpreten y debatan los contenidos en sus cursos. Estas prcticas de enseanza son reconocidas como las "mejores prcticas". Diversas investigaciones demuestran que las clases activas, cuando son significativas y estn bien organizadas son, con frecuencia, aquellas en las cuales los alumnos ,aprenden ms y sacan ms provecho de lo aprendido. Ello significa que los alumnos pueden reflexionar sobre lo que aprenden, aplicarlo a situaciones reales o para aprender ms, y, pueden continuar aprendiendo en forma independiente (Gardner, 1993; Marzano, 2001). El aprendizaje que puede ser utilizado y que dura en el tiempo, es una mejor inversin del tiempo del docente y de los fondos de la comunidad que el aprendizaje que deja inertes a los alumnos, que cansa 91 maestro con su rutina y que es rpidamente olvidado porque no se practica ni se desarrolla.

ACTIVO Y DEL

A mis alumnos les resulta ms fcil expresarse libremente y decir lo que piensan. Adems, se escuchan ms entre ellos. Se comprometen activamente en el proceso creativo de construir el conocimiento. (Maestro de escuela primaria de Arrnenia)

Esta gua est dedicada a la enseanza que promueve el aprendizaje activo y el pensamiento crtico. Presenta ejemplos y explica una serie de estrategias de enseanza bien organizadas que promueven aprendizaje. Asimismo, en la gua se presentan una diversidad de estrategias de enseanza que ayudarn al lector a formar una opinin sobre la enseanza y el aprendizaje, de manera tal que pueda usar las prcticas ms adecuadas para sus alumnos, en la materia o materias que ensea. Se presentaran estrategias de enseanza y aprendizaje que pueden utilizarse en la escuela primaria I EGB hasta la finalizacin de la escuela media. Las propuestas pue~n ser usadas en todas las materias del curriculo, incluyendo contenidos transversales (problemas contemporneos que no se ajustan fcilmente a una disciplina).

ORGANIZACiN LA ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO Aos atrs, el psiclogo suizo Jean Piaget, demostr que aprendemos dndole sentido al mundo a partir de los conocimientos que ya poseemos. En este proceso de dotar al mundo de significado, modificamos nuestras viejas ideas y as enriquecemos nuestra capacidad para dar sentido a nuestros futuros encuentros con el mundo. Por ejemplo, antes que los alumnos puedan comprender una clase sobre el Descubrimiento de Amrica, deben poseer ciertos conocimientos de geografa mundial, de la importancia del comercio y de la cultura europea de fines del siglo quince. Despus de haber estudiado el Descubrimiento de Amrica, habrn modificado y complejizado sus conocimientos sobre la geografa mundial, la importancia del comercio y los cambios de la cultura europea que generados por tal descubrimiento. Estos conocimientos facilitarn el aprendizaje de otros temas relacionados con el Nuevo y el Viejo Mundo. En los aos '70 y los '80, los psiclqgos cognitivos extendieron el pensamiento de Piaget hacia un enfoque de enseanza (Neisser, 1'976; Pearson y Anderson,1985). Dado que los alumnos aprenden a partir de sus conocimientos previos (aunque cuando algunos de ellos sean errneos, estn incompletos o constituyan creencias), los docentes deben comenzar la clase extrayendo los conocimientos previos de los alumnos 'y preparndotos a aprender a travs de la formulacin de preguntas. y estableciendo relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos. Algunos alumnos aprenden a partir del sentido comn- es decir, explorando e indagando. Los maestros deben estimular a los estudiantes a buscar informacin. Y, dado que la investigacin constituye una actividad en la cual es posible mejorar continuamente, los docentes deben mostrar a los alumnos cmo hacer para formular preguntas, reclectar y analizar informacin. Por ltimo, como el acto de aprender cambia nuestras viejas ideas y alarga nuestra capacidad para aprender cosas nuevas, los maestros deberan estimular a los estudiantes a reflexionar sobre lo aprendido, examinar sus implicancias, aplicarlo de alguna manera til y modificar su manera de pensar sobre el tema. El lector identificar un modelo de presentacin de las lecciones incluidas en esta gua. Cada leccin posee tres etapas, correspondientes a las actividades de aprendizaje identificadas por Piaget y sus discpulos 1. Cada una comienza con una etapa de anticipacin en la cual se estimula a los alumnos a pensar y formular preguntas sobre los temas a abordar.
'y,

4:

ETAPA DE ANTICIPACiN

<Yn esta gua se diferencias tres etapas de una leccin denominadas Anticipacin, Construccin del Conocimiento y Consolidacin (en ingls estos tres trminos se conocen corno "ASC"), El programa Lectura y Escritura para el Pensamiento Critico (ver ;,N~'Nrwcc, net) est basado en un modelo de enseanza que consta de tres partes conocidos con el nombre de Evocacin, Atribucin de Significado y Reflexin, denominaciones introducidas por Jeannie Steele y Kurt Meredith (1997). Anteriormente, las tres etapas del modelo se llamaban Anticipacin, Realizacin y Contemplacin por Estes y Vaughn (1986) y muchos pedagogos california nos las denominaban Dentro, A travs y Ms All.

Esta etapa tiene lugar al principio de la leccin para:

o o o o o

Explorar los conocimientos previos de los alumnos Evaluar informalmente dichos conocimientos, incluyendo los errores Establecer los objetivos del aprendizaje Focalizar la atencin en el tema a abordar Proveer un marco para las nuevas ideas

Una vez iniciada la clase, la enseanza se orienta a que los alumnos recolecten informacin, realicen descubrimientos, otorguen un sentido al material, busquen respuestas a las preguntas formuladas con anterioridad y formulen nuevas preguntas y las contesten. Esta etapa es seguida por la etapa de construccin del conocimiento, cuyos objetivos se enuncian ms abajo. ETAPA DE CORNSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO Esta etapa tiene lugar en el medio de la leccin para:
o o o o o

o
o

Comparar las expectativas con lo que se est aprendiendo Revisar las expectativas o suscitar nuevas Identificar puntos principales Monitorear el pensamiento personal Realizar inferencias sobre el material Establecer relaciones personales Formular preguntas sobre la clase

Hacia el final de la clase, una vez que los alumnos comprendieron las ideas centrales de la leccin, contina la tercer fase. Los docentes desean que los alumnos reflexionen sobre lo que han aprendido, les pregunta qu significado tiene para ellos, en qu medida ha cambiado su forma de pensar y cmo pueden utilizar los nuevos conocimientos. Esta tercera fase de la leccin se denomina fase de consolidacin. A continuacin, se enumeran sus objetivos. FASE DE CONSOLIDACiN Esta fase tiene lugar hacia el final de la clase para: Resumir las ideas principales Interpreter ideas o Compartir opinions o Elattorar respuestas personales o Comprobar ideas o Evaluar el aprendizaje o Formular preguntas adicionales. ,A-i largo de esta gua, se har. referencia en diversas oportunidades a las tres etapas de anticipacin, construccin del conocimiento y consolidacin. Las actividades presentadas a continuacin servirn, en su mayora, para una u otra de las tres etapas de una leccin.
o o

El modelo ABC se ilustra a lo largo del documento a travs de las siguientes tres imgenes inspiradas en las diferentes etapas del ciclo de vida de la planta de trigo: La etapa de Anticipacin: se planta una semilla en un terreno frtil. Sin embargo, el xito de una leccin no depende solamente de esta "semilla", se debe extraer el conocimiento previo de los alumnos, as como la semilla debe extraer los nutrientes del suelo. Una vez colocadas las bases, el maestro contina con la etapa de Construccin del Conocimiento. La semilla del trigo saca races y crece una planta. .

La leccin finaliza con la etapa de Consolidacin. El trigo est maduro y contiene semillas de muchas otras plantas. De la misma manera, la leccin puede conducir a muchas otras actividades. Estos tres conos siempre se muestran juntos y en una secuencia, sugiriendo que los docentes deberan construir sobre lo anterior y tener en cuenta aquello que puede venir despus. El ciclo de vida del trigo, desde la semilla, el surgimiento de la planta y luego nuevamente la semilla, sugiere tambin el ciclo de educacin permanente al construir. sobre el conocimiento previo para avanzar hacia adelante. EL PENSAMIENTO CRTICO

Las aulas ms exitosas son aquellas en las que se incentiva a los alumnos a pensar por s mismos y en forma crtica (Halpem, 1996; Kurland, 1995; Unrau, 1997). El pensamiento crtico nos permite reflexionar sobre nuestros propios pensamientos y sobre las razones que subyacen a nuestros puntos de vista; es decir, reflexionamos sobre las formas propias de tomar decisiones o resolver problemas. Esta forma de pensar significa que nuestros pensamientos estn orientados conscientemente hacia algn objetivo. Estos pensamientos e ideas no se basan solamente en nuestros prejuicios, sino tambin en informacin lgica, slida y confiable que obtenemos de diversas fuentes. Cuando pensamos critica mente , siempre somos conscientes acerca de qu y cmo estamos pensando, y cuando descubrimos un error o una manera diferente, y tal vez mejor, de pensar acerca de un problema, lo investigamos con entusiasmo. A aquellos alumnos que piensan crticamente generalmente les entusiasma el aprendizaje, e identifican desafos y oportunidades de aprender incluso en las tareas intelectuales ms complejas. Estos alumnos son conscientes de las oportunidades de utilizar sus habilidades de pensamiento critico, y generalmente sacan provecho de estas oporfunidades con entusiasmo, ya sea en el contexto escolar o en su propia comunidad. Estos son los alumnos que hacen de la enseanza una experiencia placentera y apasionante. '~a manera en la que aquellos que estudian y promueven el pensamiento crtico y el aprendizaje activo (por ejemplo, Anderson, el. al, 2000; Bloom, 1969) organizan las metas de enseanza y de aprendizaje a partir de categoras o tipos de preguntas y objetivos pedaggicos. Se considera que el simple recuerdo de algn hecho es una pregunta o un objetivo de 'nivel inferior'. En el extremo opuesto, se encuentra el acto de

'nivel superior', asociado a la creacin de nuevas ideas e inferencias. A continuacin, se presenta una lista que incluye categoras de preguntas y objetivos que varan del nivel inferior (recordar) al nivel superior (crear). Crear Evaluar Analizar Aplicar Comprender . Recordar INFERIOR SUPERIOR

Si bien es necesario trabajar en todos los niveles, como docentes, es importante que ayudamos a los alumnos a alcanzar los niveles superiores de pensamiento crtico incluso cuando desarrollan conocimiento fctico, a partir del planteamiento de preguntas que requieren ms que la memorizacin. Para alcanzar estos objetivos de nivel superor es necesaria una reestructuracin de la clase por parte del docente, de manera tal que permita el logro de un pensamiento crtico ms elevado. Recientemente, diversos educadores e investigadores han propuesto algunas pautas para la reestructuracin del aula (Herrenkohl & Guerra, 1998; Herrenkohl & Wertsch, 1999). En este tipo de aula, el aprendizaje activo y el pensamiento critico son valorados e incentivados por docentes y alumnos. Los debates entre alumnos y entre alumnos y docentes son frecuentes, respetuosos y animados. A menudo, estos debates se deriven de alguna pregunta planteada por un alumno o por el docente. El nivel de las preguntas, as como el tipo y la estructura de las mismas, es importante para los debates posteriores. Dichas preguntas tambin permiten alcanzar niveles de complejidad superior en el pensamiento crtico de los alumnos. En la seccin que sigue, se presenta una descripcin de varios niveles y tipos de preguntas, modelos y pautas para organizar debates en el aula. Por niveles de preguntas, nos referimos a la diferencia entre preguntas dirigidas a detalles (por ejemplo, nombres, fechas, lugares, capitolios de pases o provincias) y preguntas dirigidas a ideas ms complejas, como la relacin entre conceptos o causas de determinado acontecimiento o situacin. Las preguntas de nivel inferior apuntan a la bsqueda de hechos y detalles. Los siguientes son ejemplos de dichas preguntas: En que ao Mxico se independiz de Espaa? A qu temperatura es el punto de congelacin del agua a nivel del mar? Mencione la obra literaria ms conocida de Cervantes. I;n qu continente se encuentra el ro Orinoco?

. Puede resultar importante conocer estos hechos, pero el simple hecho de saberlos no asegura que el alumno pueda utilizarlos para resolver problemas o tomar decisiones importantes. Dentro de las estrategias que facilitan el aprendizaje en los niveles inferiores encontramos:

Repetir un hecho en forma oral Escribir y reescribir la informacin Leer y refeer el material para memorizario

Aunque estas estrategias puedan ser de utilidad en un futuro prximo, no garantizan la retencin de la informacin por un perodo ms extenso. Si el objetivo de la educacin es posibilitar no slo la memorizacin 'de hechos, sino tambin la utilizacin de los mismos para resolver problemas y tomar decisiones, entonces tendr mayor utilidad para los alumnos que se les formulen preguntas que requieran de ellos un pensamiento crtico de un orden superior ms complejo, utilizando preguntas de orden superior

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Las preguntas de orden superior son aquellas que se formulan para saber cmo y por qu algo ocurre o cmo un acontecimiento, objeto o idea se relaciona con otros acontecimientos, objetos o ideas. Estas preguntas son formuladas de tal manera que la persona que las responde debe pensar crticamente. Es decir, los alumnos pueden . utilizar hechos y detalles en el momento de responder la pregunta, pero deben ir ms all de los .mismos para elaborar la respuesta. Con las preguntas de orden superior, la persona que responde est adoptando activamente alguna postura acerca de las causas o de las relaciones. Las preguntas formuladas como preguntas de orden superior, generalmente requieren del uso de estrategias mentales asociadas con el pensamiento crtico. Las preguntas de orden superior incentivan al alumno a identificar informacin importante y a utilizaria para elaborar conclusiones y realizar comparaciones. Qu impacto tuvo el movimiento de Mxico por la independencia de Espaa en la poblacin de pases limtrofes? Por qu el agua cercana a los puentes y en las ciudades se congela ms tarde en el invierno que el agua en los lagos de reas rurales? El ro Amazonas afecta a muchas regiones de Brasil, En que vara ese impacto con respecto a las regiones cercanas a la costa atlntica y en la parte central de Brasil? Este tipo de preguntas admiten ms de una respuesta vlida y posible. Reflejan un uso del pensamiento crtico ms elevado, en comparacin con las preguntas que slo requieren una repeticin de hechos. El contenido de la pregunta es importante para promover el pensamiento crtico, pero tambin lo es la manera en que se formula la pregunta. Existen diversas estrategias que el docente puede utilizar para que sus su interrogacin resulte aun ms efectiva (Gibbs, 2(01): . Prcoorcionar un tiempo luego de formulada la pregunta para permitir que aquellos alutnlios que no estn tan seguros puedan elaborar sus respuestas. Permitir que los alumnos piensen en parejas para que puedan debatir entre ellos antes de participar. jReaIizar preguntas para extender el pensamiento, como por ejemplo: Qu pueden agregar? Cul es tu opinin, Margarita? Realizar comentarios que no confirmen ni desmientan las respuestas de los alumnos, de manera tal de poder continuar con el debate. Por ejemplo: "Qu interesante!", " No lo haba pensado" Solicitar resmenes: "Quin puede decir lo que dijo Camila con otras palabras?"

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Preguntar a los otros alumnos: "Quin est de acuerdo con Maximiliano? Quin no? Por qu?" Incentivar a los alumnos a que realicen preguntas a sus compaeros: "Preguntle .a Miguel si puede aportar algo a tu respuesta" Ponerse en el lugar del abogado del diablo: "Cmo se sentiran si...?", "De qu modo cambiara tu pregunta si. ..?" Estimular a los alumnos a pensar en vos alta: "Cmo llegaste a esa respuesta?" Promover la participacin de todos los alumnos, no slo de aquellos que levantaron la mano, pero pasar rpidamente a otro si uno de ellos decide no responder. Advertir a los alumnos sobre las respuestas posibles: "Hay muchas respuestas posibles a esta pregunta'" Facilitar el cambio de perspectiva: Cmo se sentiran con su respuesta si fueran ...?" Imaginar:" Qu pasara si. ..?" Relacionar la respuesta con otras cuestiones: "De que manera es (la respuesta del alumno) parecida a ? Qu diferencia hay?" Transformar la respuesta de alguna manera: "Qu pasara si cambiaran (la idea del alumno) por ? Qu pasara si combinramos la idea de Camila con la de Miguel?"
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EL AMBIENTE EN EL AULA Las clases que incentivan a los alumnos a aprender activamente pensamiento crtico presentan las siguientes caractersticas en comn: y a tener un

1) Docentes y alumnos comparten la responsabilidad por el ambiente del aula. Por ejemplo, los alumnos pueden participar en la creacin de las reglas de conduela dentro del aula. Los docentes invitan a los alumnos a tomar la iniciativa, por ejemplo. usando estrategias de aprendizaje cooperativo en las cuales se le asigna una tarea a cada uno de los alumnos para ayudar en el aprendizaje de los compaeros. 2) Se ensea a los alumnos a pensar. Los docentes muestran como una persona piensa crticamente al no tomar las ideas como certezas, sino considerndolas en forma tentativa y condicional, promoviendo el respeto por los diferentes puntos de vista acerca de sus lecciones. Los alumnos tienen discusiones abiertas entre ellos. y no slo aprenden las ideas de los otros. sino tambin. la forma de pensar de cada uno. Los maestros pueden cuestionar las condusiones y los conocimientos propios, de los alumnos o de otras personas y estimulan a los alumnos a hacer lo mismo.

Sf crea un ambiente de exploracin y apertura. Los docentes y los alumnos usan preguntas de nivel superior ooando analizan problemas y toman decisiones (es decir. no slo "qu", "dnde" y "cundo" sino "por qu", "qu pasa si..." y "por qu no ... "), Al ejercitar diferentes formas de pensar. los alumnos asumen distintos roles . p<cen'ias actividades: hacen predicciones. renen y organizan informacin y cuestionan .condusiones. Los docentes les muestran a los alumnos formas de realizar las tareas en el aula, y les dan consejos de correccin. en lugar de crticas y evaluaciones. 4) los alumnos reciben apoyo, pero slo la cantidad necesaria. Los maestros prestan mucha atencin al aprendizaje de sus alumnos, a la forma en que piensan,

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investigan y se comunican durante el aprendizaje. Se les ensea a analizar su aprendizaje y a mejorar su propio rendimiento. Los docentes varan la cantidad de asesoramiento que les dan a los estudiantes, y les ofrecen ms independencia en la medida que ellos demuestran que estn preparados para ella. Se crea un ambiente de aprendizaje emocionalmente seguro en el cual los alumnos se sienten libres para probar nuevas tareas, y en el cual los intentos fallidos pueden llevar a un final exitoso. Las estrategias para hacer posibles estas caractersticas de esta gua. sern desarrolladas a lo largo

En esta escuela puedo guardar un secreto con mi maestra. Tenemos equipos de trabajo y nuestros derechos propios, que no existen en otras escuelas. En comparacin con otras escuelas. la nuestra es la mejor!
Alumno de la Repblica de Georgia

APROVECHAMIENTO

DEL PRESENTE PROGRAMA DE APRENDIZAJE

Aprender un nuevo mtodo de enseanza es como aprender una jugada nueva en un deporte: es necesario observarla, probara frente a alguien que sabe hacerlo y aceptar sugerencias para mejorar nuestro desempeo. Los talleres estn organizados de la siguiente manera: usted participa en una clase demostrativa como si fuera un alumno; luego, se discute la metodologa y se aprende a ponerla en prctica; ms tarde, usted planifica y ensea una leccin empleando usted mismo el mtodo. Al finalizar el taller, usted deber planificar una leccin real para ensear en su clase, leccin que usted ensear cuando finalice el taller. La seccin 2 de esta gua contiene unidades especiales que indican, paso a paso, cmo llevar a cabo la metodologa de enseanza demostrada en el taller. Tras mostrar cmo ensear cada mtodo utilizado en la unidad especial, la gua muestra algunos mtodos de enseanza relacionados, que pueden ser usados con propsitos similares. La seccin 3 presenta ideas generales sobre evaluacin y planificacin de clases, relacionadas con el mtodo de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico. Esta seccin incluye modelos de planificacin, tcnicas de manejo del aula y orientaciones para la evaluacin, basadas en la experiencia exitosa de docentes de distintos niveles y materias. La sEfCifl4,"La enseanza en y dentro de las disciplinas" se centra en la aplicacin del mtoo de Aprendizaje Activo y Pensamiento Crtico a la enseanza de literatura, matemtica, arte y materias interdisciplinarias, e incluye un modelo de planificacin de cada materia. 'Recuerde que usted debe practicar estos mtodos para aprender a usaros bien. Se ~recomienda usar un mtodo varias veces antes de decidir si es efectivo para su \. enseanza. No slo usted, sino tambin sus alumnos, deben acostumbrarse al nuevo mtodo.

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ti~()J\Il~ Adems, es bueno trabajar en forma colaborativa con otros maestros. Trate de reunirse con docentes que estn aplicando este nuevo mtodo, al menos una vez P.9r mes. Escriba sus preguntas, ancdotas exitosas, y lIvelas a la reunin para conversar sobre ellas. Lleve tambin sus planificaciones y muestras del trabajo de los alumnos. Seguramente encontrar que tiene buenas sugerencias que ayudarn a sus colegas a superar dificultades, y ellos tambin tendrn sugerencias que lo ayudarn.

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Como profesor con ttulo universitario y 30 aos de experiencia

en la enseanza, considero que mi participacin en el proyecto ha sido equivalente a haber alcanzado un nuevo ttulo de educacin superior (docente de Azerbaijn)

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