La organizacin de la atencin temprana

en la educacin infantil
Rosala ARANDA REDRUELLO
Profesora Titular del Opto. de Didctica y T. de la Educacin de la UAM
Carmen de ANDRS VILORIA
Profesora asociada del Opto. de Didctica y T. de la Educacin de la UAM
RESUMEN
La escuela de hoy se encuentra ante un reto importante para atender a todos los
nios de la Etapa Infantil. Estos son la escolarizacin temprana y una escuela para
todos los nios.
La idea de integracin, inclusin en este caso, ha sido una realidad en los pri-
meros aos de escolaridad. Pero, la atencin a la diversidad, implica una atencin
individualizada para que el nio pueda estar en la escuela como un alumno ms y
requiere de apoyos no solo educativos sino sanitarios y sociales.
Por eso, es necesaria la coordinacin de las diversas administraciones pblicas
a fin de prestar las ayudas y atenciones necesarias.
Una atencin Temprana en la escuela debe participar de principios esenciales
como son:
El dilogo entre las familias y las administraciones; la gratuidad e igualdad
de oportunidades evitando riesgos y previniendo discapacidades. Interdis-
ciplinariedad que debe identificar los diferentes mbitos (fsicos, psicolgi-
cos y pedaggicos) y la coordinacin de los profesionales que intervienen:
Una buena sectorizacin que haga limitar los campos de actuacin a los di-
versos servicios.
El tutor/ a de aula debe realizar una intervencin didctica que tenga en
cuenta todos los factores que intervienen en el desarrollo infantil (fsico,
neurolgicos, psicolgicos y pedaggicos) para intervenir desde el punto de
vista educativo.
Es decir, es necesario proceder en primer lugar a una valoracin de las necesida-
des del nio y de su entorno, para realizar posteriormente un tratamiento educativo
rehabilitador que tenga en cuenta el curriculum comn de su edad al mismo tiem-
po que los programas de apoyo especficos
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Rosala Aranda Redruello y CarmendeAndrs Viloria
AB5TRACT
Nowadays the school faces a great challenge to be able to pay attention to every
child in the early stages of education. These chaHenges are basically the early
schooling of children and a schooling which includes ALL the children.
The idea of integration (inclusion in this case) has been something real in the
early stages at school. But paying attention to diversity implies an individualised
attention for the different or special child to stay at school as any other student. This
attention requires not only educative support but also sanitary and social support.
For this reason, it is necessary to coordinate different public entities in order to fulfil
these necessities.
The Early attention at school must foHow the foHowing tenets: dialogue bet-
ween the families and the administration; free and equal opportunities avoiding
risks and preventing disabilities; interdisciplinary interaction that must identify the
different fields (the physic, psychological and pedagogical fields). FinaHy, coordina-
tion among all the professionals intervening in this process: a good distribution
will help to limit the sphere of activity each service must work on.
The tutor of the classroom has to make a didactic intervention taking into ac-
count all the factors that intervene in the child development (physic, neurological,
psychological and pedagogical factors) to intervene form the educative point of
view.
That is to say, first of all, the teacher must value and list all the needs the child
and his environment have. Having done this, he/ she will be able to carry out a re-
habilitating educative treatment. This treatment will take into account both the cu-
rriculum established for that age and the programmes for specific support.
218 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin de laatencin temprana en laeducacin infantil
INTRODUCCIN
Actualmente, los centros educativos de primaria estn incluyendo aulas de
alumnos de tres, cuatro y cinco aos. Esto supone que dentro del centro se debe or-
ganizar la etapa infantil.
Esta etapa, es considerada por la Ley y desarrollado su currculum en el R/ d
correspondiente.
En la organizacin de toda etapa educativa se deben considerar aspectos forma-
les como son las leyes y planificacin docente; aspectos personales como profesio-
nales que inciden en la etapa y aspectos materiales.
Pero, la atencin a nios de nios de 3 a 6 aos en nuestro pas, ha ido evolucio-
nando en cuanto a su organizacin. Antes de los aos setenta las guarderas perte-
necan a diversos estamentos o ministerios, a partir de los ochenta las Comunidades
Autnomas unifican esta pertenencia instaurando la escuela infantil (O a 6 aos).
Actualmente, la grave bajada de la natalidad hace que la escuela comience a
tener vacantes en las plazas escolares y es por eso por lo que se rehabilitan aulas
para dar paso a la escolarizacin de nios de tres, cuatro y cinco aos progresiva-
mente.
La gratuidad y concertacin en estas edades hace que las Escuelas infantiles se
queden con la Etapa Preescolar (0-3 aos) y la Etapa Infantil se instaure en el marco
de las escuelas primarias.
La escuela se ve obligada a adaptar el curriculum para aquellos nios con nece-
sidades educativas especiales o en riesgo de padecerlas y es aqu donde va a necesi-
tar los apoyos de otras administraciones y sectores implicados. Se trata de que las
diferentes administraciones (sanidad, educacin, y asistencia social), que intervie-
nen en la evolucin y desarrollo del nio, se coordinen para realizar una buena in-
tervencin. Por eso, es necesario conocer los diferentes niveles de intervencin que
ambas administraciones tienen.
En el mbito de la escuela y los apoyos educativos que recibe, es de destacar los
Equipos de Atencin Temprana como personal especialista en necesidades educati-
vas especiales. En el aula, el educador debe conocer los factores fsico-neurolgicos
y psicopedaggicos que intervienen en el desarrollo del nio y las consecuencias
educativas que de ello se derivan.
Una vez valorados dichos factores, se plantea la intervencin temprana que co-
menzar con un buen diagnstico y seguir con un tratamiento educativo, y en su
caso rehabilitador. Estos tratamientos educativos se debern apoyar en meto-
dologas y programas especficos que estimulen el aprendizaje, desarrollando capa-
cidades y habilidades.
No todas podrn adecuarse al aula, por tanto, el tutor, deber conocer, seleccio-
nar y adaptar aquello que le ayude al nio en su maduracin y ser un apoyo para
evitar riesgos posibles.
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Rosala ArandaRedruello y Carmen deAndrs Viloria
1. ANTECEDENTES y LEGI5LACION SOBRE ATENCION TEMPRANA
La Atencin temprana, ha ido evolucionando en un concepto integrador de las
actuaciones sociales, mdicas y educativas, dirigidas a garantizar la igualdad de
oportunidades de los nios con discapacidad o en situacin de-riesgo. Es una activi-
dad muy compleja en la que se ve necesario el trabajo colaborativo de las distintas
instancias con la familia y con la escuela.
No todas las administraciones pblicas han tomado las mismas medidas, ni se
lo han encargado a los mismos estamentos, por eso, nosotros, vamos a referirnos
esencialmente a la Comunidad de Madrid.
Haciendo un breve recorrido legislativo podemos remitimos al articulo de
Jaime Ponte (2003) y al libro de Alonso Seco (1997).
En los aos setenta a los ochenta, donde se acua el termino de "Estimulacin
precoz", se publica La Ley 13/1982 de 7 de Abril de Integracin Social de los Minus-
vlidos (LISMI). La cual establece como obligacin del Estado" la prevencin, los
cuidados mdicos y psicolgicos, la rehabilitacin adecuada, la educacin, la orien-
tacin, la integracin laboral y la garanta de unos derechos econmicos, jurdicos y
sociales mnimos y de seguridad social (arti. 3.1).
En el arto51.2 se habla sobre "orientacin a la familia"; en el 52.3, sobre atencin
a domicilio incluyendo si fuera necesario la prestacin rehabilitadora. En el 50.4, se
habla de respetar lo ms posible al minusvlido en su familia y su medio.
En los aos 90 a 2000 el concepto se sustituye por"Atencin Temprana", y el
Libro Blanco de la Atencin Temprana, da un estilo de prestaciones centrados en la
familia y en los entornos naturales. Se manifiesta as:
"El principal objetivo de laatencin Temprana es que los nios... reciban siguiendou mo-
delo que considere losaspectos biopsicosociales, todoaquello quedesde lavertientepreventiva
y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo, bienestar y posibilitando de laforma
mas completa su integracin en el mediofamiliar, escolar y social, as como su autonoma per-
sonal"
La ley a la que nos referimos anteriormente, de abril del 82 estaba mas centrado
en prestaciones econmicas, que en aspectos como la prevencin, la funcin de los
equipos multidisciplinares ,la organizacin de la rehabilitacin.
La ley 14/1986 de Sanidad, tampoco hizo mencin a la A. Temprana.
Posteriormente, en Junio de 1990 en el Pleno del Consejo Interterritorial del Sis-
tema Nacional de Salud, se aprueba un documento sobre Criterios Bsicos de Salud
materno-Infantil, que sirvi de referencia para la elaboracin de los programas
autonmicos que iban implantando progresivamente el programa de nio sano y
formulaba asuntos relativos a la deteccin y atencin precoz de las discapacidades.
La atencin a los grupos de alto riesgo, el plan de salud perinatal, el plan de preven-
cin de accidentes infantiles, hasta que el R/D 63/1995 de 20 de enero sobre orde-
nacin de las prestaciones sanitarias del Sistema nacional de Salud, no se regula el
programa del nio sano, que incluye el examen neonatal y la aplicacin de procedi-
mientos teraputicos y de rehabilitacin. Este R/ D se completa mas con la promul-
. 220 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
La organizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
gacin de la Ley 16/2003 de 28 de mayo de Cohesin y Calidad del Sistema nacio-
nal de Salud, y se estandarizan los contenidos de las prestaciones sanitarias en el
mbito de la atencin primaria.
Otra ley referida a proteccin social de las familias con menores discapacitados
es la del 39/1999, que nos habla del cuidado ,adopcin yacogimiento de menores
de seis aos, sin hacer mencin a ser discapacitado o no. Sin embargo, se contempla
en las ayudas familiares, el tener un hijo menor con discapacidad.
Dentro de las Autonomas, es la comunidad Autnoma de Catalua la primera
que promulga una ley 18/2003 en la que hace referencia expresa a la atencin pre-
coz .Es una ley de apoyo a la familia
En la comunidad de Madrid, podemos registrar las siguientes leyes:
Sobre infancia: Ley 6/ 1995 de 28 de marzo de garanta de los derechos de la in-
fancia y la adolescencia (BOCM 7-4-95 )
En Sanidad: Ley 12/2001 de 21 de Diciembre de ordenacin sanitaria de la co-
munidad de Madrid (BOCM de 26 -12-2001);
En Servicios Sociales: Ley 11/1984 de 6 de Junio de Servicios sociales (BOCM
23-6-84); Ley 11/2003 de 27 de marzo de Servicios sociales de la Comunidad de
Madrid.
En lneas generales todas las comunidades autnomas (CCAA,) contemplan la
Atencin Temprana como un conjunto de intervenciones dirigidas a la primera in-
fancia con deficiencias, discapacidades o trastornos del desarrollo o con riesgo de
padecerlos.
Los beneficiarios de estas leyes y Reales decretos son los nios en el tramo de
edad de Oa 6 aos.
En cuanto a las prestaciones la mayora de las CC.AA contemplan la posibili-
dad de ofrecer prestaciones de estimulacin temprana en: fisioterapia, psicomotrici-
dad, logopedia, ayudas tcnicas hacia la familia ,apoyo psicosocial, coordinacin de
recursos.
En resumen, hay comunidades que priman la descentralizacin hospitalaria,
otras, al apoyo teraputico a domicilio con en la familia, otras en orientaciones ini-
ciales con equipos centralizados e interdisciplinarios.
En la Comunidad de Madrid, se parte de desarrollos normativos como son:
1. el Plan de accin para personas con discapacidad de 1997.
2. Orden 14/2003 de 17 de Febrero de la Consejera de Servicios sociales (BOCM
21-2-03), y las lneas de actuacin que promulgan son:
A. Crear centros base y red de centro subvencionados de Atencin Temprana
territoriales.
B. Generalizar la deteccin y el diagnstico neonatal.
C. El seguimiento durante los primeros aos de vida con especial incidencia en
los grupos de riesgo.
D. Establecer un registro y procedimientos protocolizados de derivacin.
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E. Garantizar un programa individual de Rehabilitacin .ofrecer apoyos a las
familias con nios de alto riesgo o con discapacidad.
1.2 Organigrama actual de la Administracion Pblica
A finales de la dcada de los sesenta, en Espaa se producen importantes modi-
ficaciones en el mbito social, poltico y econmico .Aparece un nuevo enfoque en
la poltica de bienestar social, se producen cambios en la familia nuclear tradicional,
se inicia lentamente la incorporacin de la mujer al trabajo y hay una mayor sensi-
bilizacin hacia la intervencin con nios con dificultades en su desarrollo. Todo
esto da lugar a que se empiece a hablar de la Estimulacin temprana entendida
como un "tratamiento" con base cientfica que se le da al nio en los primeros aos
de su vida a travs de programas sistematizados que abarcan las cuatro reas del
desarrollo y con el objetivo de favorecen al mximo sus capacidades
Como hemos dicho, desde hace ms de veinte aos existen centros y servicios
de Atencin Temprana, que fueron previamente denominados de Estimulacin Pre-
coz. Estos centros que surgieron alrededor de los aos 70, han experimentado una
constante evolucin a lo largo de su trayectoria histrica, adecundose a las crecien-
tes demandas de atencin por parte de la poblacin infantil y de sus familias.
La puesta en marcha de muchos de estos servicios en Espaa ha sido por inicia-
tiva de las Asociaciones de padres de nios con discapacidad, y sin duda ha condi-
cionado la implantacin de un determinado modelo de intervencin.
A nivel oficial, empez en 1980, a travs de los Centros Base del SEREM en
nueve provincias diferentes, entre ellas Madrid. La valoracin de estas primeras ex-
periencias fue muy satisfactoria, prueba de ello es que, a finales de 1981, la expe-
riencia inicial se ampla a ms provincias y es a partir de 1983, cuando la Atencin
precoz se inicia en el INSERSO.
En el organigrama actual de la administracin pblica los mbitos competentes
en materia de Atencin Temprana son: Sanidad, Servicios Sociales y Educacin
Se hace necesario un sistema que regule y arbitre las relaciones entre estas tres
reas, creando un marco legislativo de carcter estatal y autonmico que establezca
la coordinacin y la actuacin conjunta a favor de la gratuidad y universalizacin
de los centros de Atencin Temprana en todo el territorio del Estado. La organiza-
cin de la atencin Temprana ,por tanto, debe posibilitar:
a) la adopcin de medidas encaminadas a la prevencin
b) b) la deteccin precoz de los riesgos de deficiencias
e) La intervencin como proceso tendente a conseguir el mximo desarrollo f-
sico, mental y social
La atencin temprana, no se puede ver solo como una vertiente de rehabilita-
cin, de intervencin psico-social o de la educacin sino que debe formar parte de
un proceso integral que tiene como fin ltimo el desarrollo armnico de los nios
222 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin de laatencin temprana en laeducacin infantil
integrados en su entorno Para lograr este cometido es necesario que desde el sector
se ofrezcan unos niveles satisfactorios de eficiencia y de calidad en la atencin.
La planificacin requiere un compromiso poltico ,la grave necesidad de finan-
ciacin del sector de Atencin Temprana, todava no posee una tradicin presu-.
puestaria y dista mucho comparativamente de la que tienen otros pases. Por tanto,
es necesario que los organismos pblicos implicados en garantizar la salud, la pro-
teccin social y la educacin se coordinen para dar una eficaz respuesta institucio-
nal a estos derechos, en mayor medida, cuando existen unos condicionamientos que
suponen que stos se encuentran en una situacin de desproteccin e inferioridad.
El Libro Blanco de la Atencin Temprana (2000), plantea los niveles de coordi-
nacin de la siguiente manera.
Niveles de coordinacin
La coordinacin entre los agentes implicados debe lograrse en torno a las si-
guientes dimensiones:
Interinstitucional e intrainstitucionaL que abarca desde los ministerios impli-
cados a las conserjeras de las Comunidades Autnomas, a las administraciones
locales y a las organizaciones de los usuarios.
Interprofesional: Implica la coordinacin de las reas y sectores profesionales
especializados.
Por tanto deben considerarse tres niveles de coordinacin:
Nivel estatal
Desde el gobierno se debe promover la coordinacin de los Ministerios de Sani-
dad, Trabajo y Asuntos sociales y Educacin para trazar una poltica comn.
Nivel autonmico
Las Comunidades Autnomas que tengan transferidas las competencias en ma-
teria de sanidad, asuntos sociales y educacin y las administraciones locales
deben asumir la creacin de los recursos necesarios para ofrecer los centros sec-
torizados de Atencin temprana. Deben ser gratuitos, y deben mantener una
gran calidad de los tratamientos.
Recursos de Atencin Temprana
Este nivel abarca tanto a los profesionales que en la reas de la Salud, Asuntos
Sociales y Educacin van a incidir en el desarrollo infantil y a los propios profe-
sionales de los centros de atencin Temprana en los equipos inter, trans y multi-
disciplinares.
Actualmente se regulariza la coordinacin a travs de la protocolizacin de la
deteccin, derivacin y de los programas de seguimiento
Tendencias Pedaggicas 9, 2004 223
Rosala ArandaRedruello y Carmen deAndrs Vilora
Sectores implicados en la atencin temprana
REA DE SALUD
En las reas de salud, se produce la atencin pediatrica.Tnteresndose por los
factores evolutivos del nio y las acciones preventivas.
REA DE EDUCACIN
Se realiza como apoyo a la integracin en el contexto ordinario de la educacin.
Se acta en rgimen ambulatorio o individualizado, pero toda la accin se desarro-
lla como accin de apoyo en el entorno del aula.
REA DE SERVICIOS SOCIALES
Los centros de atencin Temprana actan en rgimen ambulatorio desarrollan-
do programas de facilitacin del desarrollo motor, de la comunicacin y de la rela-
cin interpersonal y hacen participes de la actividad a los miembros del grupo fami-
liar y se plantean,no solo la atencin individualizada sino que prestan especial atencin
al grado en que los padres y otros miembros de lafamilia conocen interpretan, integran y
aplican pautasy orientaciones que se derivan del progran1a deatencin al nio.
De aqu se deriva la necesidad de establecer relaciones con los programas y ser-
vicios que actan en el contexto del nio y de su familia, por ello podemos diferen-
ciar tres niveles en los que debera basarse la actuacin.
Niveles de intervencin en atencin temprana
Cada uno de los servicios, realizan su actuacin teniendo en cuenta tres niveles
de menor a mayor complejidad en el tiempo para realizar la intervencin temprana:
1. En un primer nivel
En el rea de salud
A la Atencin temprana, le corresponde identificar y sealar, ante las institucio-
nes sociales, aquellas circunstancias que puedan ser relevantes para la elabora-
cin de o derechos universales en el mbito de la promocin y prevencin del
desarrollo infantil., as como la deteccin de enfermedades.
Aqu se enmarcan los programas de planificacin familiar, atencin a la mujer
embarazada, salud materno-infantil, vacunaciones informacin de los factores
224 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
de riesgo, atencin peditrica primaria, actuaciones hospitalarias y sanitarias en
general.
Todos estos programas han ayudado a erradicar enfermedades infantiles, infec-
ciones intrauterinas que consiguen eliminar cuadros de parlisis cerebral, etc...
Otros programas importantes son los que se realizan a travs de los servicios de
Pediatra, utilizados por toda la poblacin infantil desde elriacimiento hasta los
14 o 18 aos de edad. Estos se encargan de la prevencin de los trastornos en el
desarrollo y situaciones de riesgo. Se utiliza para ello los programas de control
del nio sano.
Los programas de seguimiento de nios con alto riesgo o que presentan trastor-
nos neuropsicosensoriales, se realizan en las unidades hospitalarias de neonato-
loga y Pediatra.
En el rea social
Las intervenciones estn dirigidas a prevenir las situaciones de riesgo social
como maltrato por accin u omisin. Se dedican esencialmente a la atencin a la
familia en programas como :ayuda a madres adolescentes, emigrantes, etc...
En el rea educativa
La labor de los centros es ofrecer un entorno estable y estimulante a un sector de
la poblacin infantil que a menudo sufre de condiciones adversas en la familia.
Los centros de Atencin Temprana, participan en campaas de informacin/
formacin de la poblacin en general en los aspectos relativos al desarrollo in-
fantil y la deteccin de patologas.
2. Nivel secundario
Entendemos por un segundo nivel de Atencin Temprana a la deteccin y el
diagnstico precoz de los trastornos en el desarrollo.
La deteccin de los signos de alerta son un inicio de diagnstico y de la pronta
intervencin teraputica.
A este nivel estn implicados los servicios de:
Obstetricia
Es importante cuidar los embarazos de alto riesgo como son:
Alteraciones que conducirn a un trastorno y/o discapacidad posterior (Es-
pina bfida cromosomopata, focomielia, etc.
Circunstancias presentes en el feto de la madre que se asocian con frecuen-
cia a alteraciones en el desarrollo como determinadas alteraciones estructu-
rales del sistema nervioso central.
Condiciones de elevado riesgo biolgico como antecedentes familiares,
edad condiciones del embarazo, etc...
Condiciones de elevado riesgo psico-afectivo y social: madre adolescente,
enfermedad mental de los padres, etc.
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Rosala ArandaRedruello y Carmen deAndrs Viloria
Cuando se realiza el diagnstico prenatal de deficiencias y prosigue el embara-
zo es necesario destinar una atencin a los padres, en especial a la madre.
Cuando el diagnstico prenatal de deficiencia vaya seguido de una interrupcin
de embarazo, se debe brindar tambin apoyo psicolgico que tendr carcter pre-
ventivo-curativo.
Servicios de Neonatologa
En estos servicios reciben atencin los nios con alto riesgo de presentar defi-
ciencias o alteraciones en su desarrollo. Estas pueden ser entre otras infecciones in-
trauterinas, bajo peso, hipoxia, hemorragias cerebrales, infecciones postnatales.
La hospitalizacin prolongada de estos nios aade al cuadro factores de riesgo
psicoafectivo.
Su misin consiste en poner en marcha las medidas teraputicas oportunas y
posibles, adaptadas siempre a la situacin vital del nio.
Servicios de Pediatra
Estos servicios en los programas de control del nio sano son el principal agente
de la deteccin temprana .La observacin directa del nio y la informacin de los
padres permite obtener los datos ms relevantes y confirmar la normalidad del de-
sarrollo o situar las sospechas de desviacin.
El adecuado seguimiento permite detectar y diagnosticar:
Durante el primer ao la mayora de los trastornos mas graves del desarro-
llo: formas severas y medias de parlisis cerebral, retraso mental, y dficit
sensoriales.
En el segundo ao, formas moderadas o leves de los trastornos anteriores y
los autismos.
De dos a cuatro aos se van a poner de manifiesto los trastornos y retrasos
de lenguaje .Los trastornos motrices menores y los de conducta.
A partir de los 5 aos, se hacen evidentes en la escuela, la deficiencia mental
leve las disfunciones motoras finas y las dificultades en los aprendizajes es-
colares.
Los servicios sociales
Los servicios sociales tienen la posibilidad de detectar los factores de riesgo so-
cial para el desarrollo infantil, cuando observan las situaciones de las familias: in-
gresos muy bajos, madres adolescentes, drogodependencias, marginacin social y
familiar etc...
Los servicios educativos
Los maestros/as de la escuela infantil son unos agentes de deteccin muy impor-
tantes. Ellos pueden observar y apreciar: problemas en las capacidades y comporta-
mientos bsicos para el aprendizaje, habilidades sociales, de lenguaje, motoras, difi-
226 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin de laatencin temprana en laeducacin infantil
cultades atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas, desajustes del desarro-
llo psico-afectivo etc, que con frecuencia pueden pasar inadvertidos a los padres.
Igualmente se pueden apreciar en su relacin con la familia situaciones de ries-
go social, inadecuado.
3. Nivel terciario de atencin temprana
La prevencin terciaria en Atencin Temprana, se refiere a todas las actividades
dirigidas hacia el nio y su entorno con el objetivo de mejorar las condiciones de su
desarrollo. Se dirige al nio, a su familia y a su entorno.
La intervencin va dirigida a los nios que presentan trastornos en su desarro-
llo desde el momento en que se detecta la dificultad o riesgo.
Esta atencin puede comenzar en los propios servicios de Neonatologia y poste-
riormente en los centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana.
Tambin se atiende a las familias para que conozcan la realidad de su hijo, sus
capacidades y sus limitaciones, ya que la familia puede actuar como agente poten-
ciador del desarrollo del nio.
Esta intervencin debe ser planificada y debe tener carcter global e interdisci-
plinar .Se deben considerar las capacidades y dificultades del nio en los distintos
mbitos de desarrollo y sus procesos evolutivos as como sus posibilidades.
Los centros de desarrollo infantil y atencin temprana CDIAT. SON SERVI-
CIOS AUTNOMOS CUYO OBJETIVO ES LA ATENCIN DE LA POBLACIN
INFANTIL DE 0-6 AOS QUE PRESENTAN TRASTONOS EN SU DESARRO-
LLO.
Estos centros tienen carcter interdisciplinario cubre principalmente la atencin
de los nios con diversas patologas o disfunciones en su desarrollo y las necesida-
des de atencin que presentan aquellos nios que se han encontrado o encuentran
en una situacin de alto riesgo, biolgico, psicolgico o social.
Entre sus labores estn las de sensibilizacin, prevencin y deteccin.
2. PLANIFICACIN DE LA ATENCIN TEMPRANA
EN LA ESCUELA INFANTIL
Los alumnos de educacin infantil, adems de acudir a los centros de desarrollo
infantil y A. Temprana, estn integrados en sus propios centros de educacin, ya
sea en Escuelas infantiles, o en centro de Primaria con aulas de e. Infantil. Eneste
entorno, tambin se tiene en cuenta la Atencin Temprana.
Tendencias Pedaggicas 9, 2004 227
Rosala ArandaRedruello y Carmen deAndrs Viloria
2.1 La legislacin establecida
A partir del R/D de Marzo de 1985, se establece la posibilidad de atender por
parte del Ministerio de Educacin y ciencia a los nios con necesidades EDUCATI-
VASESPECIALES.
Hasta ese momento los servicios existentes eran fundamentalmente gabinetes
privados de estimulacin precoz y la atencin pblica se dispensaba en hospitales o
centros de rehabilitacin.
La importancia de la atencin temprana es por todos aceptada pero no es un
hecho muy extendido que esta se d en el medio donde se desenvuelve el nio.
El trabajo preventivo y adaptador de los nios deficientes tiene su mayor senti-
do y eficacia en las edades tempranas y su ms amplia perspectiva en la posibilidad
de la presencia normalizadora de stos entre sus iguales en los centros de educacin
infantil.
Este desarrollo supone las siguientes medidas:
El reconocimiento por la Ley de la Educacin Infantil como un nivel educa-
tivo, no obligatorio desde los Oa los 6 aos.
La potenciacin de una Red Pblica de centros de educacin Infantil, que
garanticen la atencin de las zonas preferentes y que son las que suponen
un carcter compensador de desigualdades y diferencias.
El mantenimiento en la medida que sea posible de la unidad pedaggica de
la etapa de 0- a 6 aos.
La modificacin del carcter asistencial de algunos centros.
La LOGSE (1990) contempla los Equipos de atencin Temprana como apoyos a
los centros.
LOS EQUIPOS DE ATENCIN TEMPRANA
Son aquellos que tienen su origen legislativos en el R.D. de regulacin de la E.
Especial de 1985.
Nacieron para poder ayudar a los alumnos con deficiencias especficas y poder
realizar con ellos la integracin en los centros de educacin infantil, para favorecer
la intervencin y atencin educativa temprana, y posibilitar su continuidad en eta-
pas sucesivas dentro del sistema ordinario.
Su objetivo es por tanto contribuir a mejorar las condiciones educativas de los
centros y dar los apoyos necesarios que facilitaran el desarrollo integral del nio.
Estn formados por: psiclogo, pedagogo y Asistente Social y Logopeda.
Sus funciones en un principio, respecto al sector son:
- Conocer la realidad educativa del sector.
228 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
La organizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
Detectar la poblacin con necesidades educativas especiales en la edad in-
fantil.
Identificar los recursos psicopedaggicos y sociales existentes en la zona y
procurar su coordinacin.
Respecto a la escuela infantil, sus funciones son:
Colaborar en la elaboracin del Proyecto educativo.
Orientar al equipo docente en todos aquellos aspectos psicopedaggicos y
organizativos que afecten al buen funcionamiento del centro y que favorez-
can la integracin.
Fomentar los cauces que potencien el acercamiento familia-escuela.
Respecto al riio con necesidades educativas especiales, los equipos de aten-
cin temprana tienen entre sus funciones:
Identificar y valorar la problemtica especial de los alumnos.
Aplicar la parte del programa que suponga intervencin individual.
Orientar y formar a la familia, para que los padres realicen programas edu-
cativos de adquisicin de hbitos y habilidades.
Pero estas funciones van experimentando una evolucin y as, en las Orientacio-
nes delMEC PARA EL CURSO 1990-91 DE LA D.G.R.P. con fecha 14 de septiembre,
se especifica algo muy importante:
"Los equipos que actualmente intervienen sobre todo en relacin con nece-
sidades educativas especiales, se vern llamados a una intervencin educa-
tiva mas amplia en beneficio de todos los alumnos"...
...por otro lado, como consecuencia de la implantacin de Departamentos
de Orientacin en muchos centros, los Equipos se ven parcialmente libera-
dos de sus actuales funciones y pasan a realizar su intervencin principal-
mente a travs del equipo docente de cada centro y en particular, del profe-
sorado especializado, del mismo profesor orientador, profesor de apoyo,
etc.
Posteriormente en la O.M. de 9 de diciembre de 1992, se regula la, estructura
y funcionamiento de los equipos de O. Educativa y Psicopedaggica.
Aqu se nos manifiesta el sentido y las funciones de los equipos, en el con-
texto general de la reforma educativa, y en particular del nuevo curriculum
establecido para los diferentes niveles de alumnos.
Las funciones generales de los equipos respecto al sector de su responsabili-
dad son entre otras:
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Colaborar en el apoyo y asesoramiento a los profesores.
Difundir materiales e instrumentos de orientacin.
Facilitar el acceso de los alumnos de E. Infantil a Primaria.
Contribuir a la coordinacin de los P.C- en los centros.
Impulsar la colaboracin entre los centros del sector. <
Atender a las demandas de evaluacin psicopedaggica,
LA LOCE (23 Diciembre 2002). En el Cap 11, sobre educacin preescolar e in-
fantil, art 10 y 11, dice entre otras cosas
"...corresponde a las CCAA la organizacin de la atencin dirigida a los nios de
esta etapa educativa y el establecimiento de las condiciones que habrn de reunir los centros
dondese preste".
"...se atendr al desarrollo del movimiento, el control corporal, las primeras ma-
nifestaciones de lenguaje.."
"...Las Administraciones educativas promovern la escolarizacin en este nivel
educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales."
En el cap VII, sobre la atencin a los alumnos con n.e. especficas, nos dice:
"el Estado podr impulsar, medianteconvenios con las Comunidades Autnomas, actua-
ciones preferentemente orientadas al logro efectivo de sus metas y objetivos en materia de
igualdad deoportunidades y de compensacin en educacin."
En los R/D 828/2003 de desarrollo de la LOCE, dice...
. .."la educacin preescolar debe garantizarel desarrollo emocional equilibrado y que a la
vez, garantice larespuesta a sus necesidades fisiolgicas, intelectuales y de socializacin..."
"... Los alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanen-
tes, precisan, en este periodo bsico de su vida, por cuanto determinarn su desarrollo
futuro, de una atencin temprana contando con una respuesta apropiada y adaptada
de carcter preventivo y compensador por las distintas Administraciones"
2.2 La organizacin en el centro escolar
Cmo se realiza la A. Temprana en el centro?
Es una parte de la atencin psicolgica/pedagogica que debe prestarse en ge-
neral a toda la infancia y con la que designamos la atencin concreta a los nios con
necesidades educativas especiales.
Cuando nos referimos a centros de educacin infantil, concebimos la atencin
Temprana dentro de un marco ms amplio de apoyo psicopedaggico global a las
instituciones educativas de las que forman parte el conjunto de padres, nios yedu-
cadores .Esto es en definitiva mejorar la calidad educativa.
230 TendencIas PedaggIcas 9, 2004
Laorganizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
Estos apoyos deben ser llevados a cabo por el equipo de profesionales del cen-
tro ayudados por los equipos especialistas.
Cules son las dificultades de planificacin de la atencin temprana en los cen-
tros?
Podemos destacar la existencia de tres dificultades que condicionan de manera
importante la organizacin y la eficacia de la atencin temprana.
1. La falta de realidad en cuanto a la unidad de la etapa(O-6),pues los nios perma-
necen en la escuela infantil de Oa 3 de Oa 4 aos y despus pasan a los centros
de Primaria.
2. La permanencia de dos titulaciones distintas en la educacin Infantil, que difi-
culta a veces gravemente la constitucin de equipos estables y el trabajo con los
educadores por parte de los equipos de Atencin Temprana.
3. La propia reorganizacin de los equipos.
Para soslayar estas dificultades sera conveniente tener en cuenta en la planifica-
cin estos aspectos:
La creacin de ms equipos psicopedaggicos bsicos de atencin temprana
por cada sector.
La asignacin de maestros de apoyo a la integracin especializados en
tcnicas de atencin personalizada en edades tempranas formando parte
del propio equipo, o de la escuela, segn realicen su trabajo en uno o varios
centros.
La ampliacin progresiva de estos servicios con otros especialistas en distin-
tas tcnicas de tratamiento, o en su defecto, la conclusin de acuerdos con
servicios de estas caractersticas dependientes de otras administraciones o
entidades.
La previsin de necesidades en cuanto a eliminacin de barreras y aporta-
cin de ayudas tcnicas para nios con minusvalas especficas.
La distribucin de tareas entre todos los profesionales de cada equipo, y el
ritmo de asistencia a los diferentes centros transcribindolo en su plan de
trabajo anual.
A quien se dirige?
Los alumnos de Atencin Temprana
Todos los nios/as de edades comprendidas entre el nacimiento y los 6 aos,
es decir, hasta el inicio de su escolaridad en la etapa obligatoria, que presenten una
problemtica definida en su desarrollo psicomotor, en su capacidad de relacin y
comunicacin o alteraciones de la conducta que dificulten o interfieran sus posibili-
dades de desarrollo.
Tendencias Pedaggicas 9, 2004 23 7
Rosala ArandaRedruello y Carmen deAndrs Viloria
Igualmente, se atienden a los nios que, en funcin de sus condiciones socio-
ambientales, se asocian a condiciones personales de alteracin, vean dificultadas
las posibilidades actuales de mantener un ritmo adecuado de desarrollo o puedan
estar restringidas las posibilidades de integracin y progresin futuras en el mbito
familiar, educativo y social.
Finalmente se consideran sujetos de atencin, desde el mbito de la preven-
cin, los nios que son portadores de condiciones de riesgo para su futuro desa-
rrollo personal, tanto si se definen desde un nivel de riesgo biolgico, psicolgico
como de tipo ambiental.
Tambin, las propias familias, que desde un enfoque global de tratamiento, se
vern implicados en la colaboracin directa y activa, de las sesiones de tratamiento,
as como, de todas las actividades propuestas desde el Centro.
Quines la llevan a cabo?
Los profesionales:
Para realizar Atencin Temprana, se requieren, adems del tutor de aula
ayuda de otros profesionales, de los Equipos de Atencin Temprana, que
inciden en el centro o con sesiones externas al centro .Estos profesionales
son los que permiten realizar los tratamientos adecuados a las citadas pro-
blemticas. La intervencin en Atencin Temprana implica a profesionales
con distintos itinerarios formativos que deben trabajar en un mbito inter-
disciplinar. Es necesaria una formacin especfica y comn, a la que se llega
a travs de cursos de especializacin y postgrado.
Trabajador Social: El cometido de esta figura ser: Primer contacto, entrevista
l(social). Apoyo e intervencin socio-familiar, informacin, orientacin y deriva-
cin sobre los recursos existentes para la familia.
Psiclogo/Pedagogo: Este profesional tendr entre sus cometidos: Entrevista
(Psicolgica). Diagnstico y evaluacin, lectura informes previos, pruebas psicom-
tricas, observacin en sala de exploracin, pruebas complementarias, elaboracin
juicio diagnstico, entrevista de devolucin inicial a padres, orientacin de la inter-
vencin, orientacin e informacin sobre recursos para el tratamiento, diseo del
programa individual de intervencin e intervencin teraputica.
Logopeda: Es el profesional que trabaja la estimulacin del lenguaje comprensi-
vo y expresivo. Ayudar a iniciar a los nios en la masticacin y en la facilitacin de
todas las vas que van a posibilitar una correcta expresin de lenguaje, mejorando
su respiracin.
Psicomotricista: Trabaja el movimiento, a travs del cuerpo y la relacin.
Fisioterapeuta: Este profesional trabaja esencialmente en tcnicas metodolg-
cas de rehabilitacin, se suele utilizar es el mtodo BBATH. El concepto del trata-
miento esta basado en la importancia de 2 factores:
232 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
1. La interferencia de la lesin en la maduracin normal del cerebro, que con-
duce al retraso o interrupcin del desarrollo motor.
2. La presencia de patrones anormales de postura y movimiento debido a la li-
beracin de la actividad refleja postural anormal.
Es un tratamiento neuroevolutivo, puesto que tiene en cuenta 2 aspectos funda-
mentales: dficit evolutivo y dficit neurolgico. Determinar que es lo que impide el
tono y el movimiento normal.
Estimulador: Trabaja directamente con el nio cumpliendo unos objetivos con-
cretos del programa de desarrollo.
Neurlogo Infantil: Aporta su criterio diagnstico as como l posible evolu-
cin del tratamiento. No tiene dedicacin exclusiva al equipo, pero s de forma pe-
ridica.
Estos profesionales realizan los distintos tratamientos: estimulacin, logopedia,
fisioterapia, psicomotricidad, evaluacin psicolgica, psicoterapia, atencin a fami-
lias, asistencia social y revisiones neurolgicas.
2.2.1 Los principios bsicos delaAtencin temprana: Segn el Libro Blanco de la Aten-
cin Temprana podernos enumerar:
1. Dilogo, integracin y participacin: La atencin temprana debe tener en
cuenta el conocimiento social del nio, la colaboracin con la familia ,el res-
peto a su cultura ,valores y creencias.
2. Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades : La atencin tem-
prana acta para la prevencin y, en su caso, evitacin. de riesgos facilitando
la igualdad de oportunidades.
3. Interdisciplinariedad y alta cualificacin profesional:
Se deben identificar al menos estas reas: desarrollo motriz. Psicologa de la
dinmica familiar, el conocimiento de la realidad legislativa, la formacin
sobre el trabajo en equipo.
4. Coordinacin: la coordinacin de los trabajos locales debe estar asentada so-
bre protocolos y registros de informacin.
5. Descentralizacin: Esto se refiere a un sistema organizado en tomo a las ne-
cesidades de la familia incluyendo las redes de Atencin primaria de Salud
y las Escuelas Infantiles.
6. Sectorizacin: La sectorizacin hace referencia a la necesidad de limitar el
campo de actuacin de los servicios.
7. La coordinacin interdisciplinar.
Dado que el nio tiene una entidad biolgica, psicolgica y social, la interven-
cin ha de fluir de los diversos sectores.
TendencIas PedaggIcas 9, 2004 233
Rosala Aranda Redruello y Carmen deAndrs Viloria
3. INTERVENCIN DIDACTICA
3.1 Factores que influyen en el desarrollo del nio y consecuencias educativas
a) Factores fsicos
En un desarrollo normal, se sabe, que el nio heredar factores fsicos de sus
progenitores, pero la herencia determina totalmente sus posibilidades, y ser la
educacin quien asuma el reto de mejorar la herencia y los factores endocrinolgi-
coso
Por otro lado, tambin la educacin ayudar a mejorar el ambiente, la familia, la
nutricin.
Si el desarrollo de este nio ofrece problemas, la escuela ser un agente decisivo
para esa mejora en todos los factores.
En un primer momento contemplamos la herencia y los factores endocrinologi-
cos como factores internos.
La nutricin y el metabolismo como factores externos.
Consecuencias educativas
Del estudio de estos factores, podemos concluir diciendo que el nio espaol,
en general, es un nio bien alimentado, pero los factores ambientales y de herencia,
tan peculiares en cada uno, van a determinar un tipo de desarrollo en cada beb que
beneficiar en mayor o menor grado su aprendizaje.
No hay que olvidar, segn Prez Quesada, que existen factores de riesgo en
nios aparentemente bien alimentados, con un alto nivel de colesterol, debido al
consumo de productos saturados de cidos graso.
El ambiente familiar sano permitir al nio rodearse de experiencias positivas
que le sirvan para su peculiar aprendizaje. Cuanto mas enriquecido sea el ambiente
mejores posibilidades tendr de aprender.
La herencia no va a determinar las posibilidades del nio y ser la educacin
quien asuma el reto de mejorarla La escuela infantil debe promover la educacin
para la salud, desarrollando actitudes y hbitos de comportamiento positivos y va-
liosos para la sociedad.
b) Factores neurolgicos
La educacin no puede influir en el cdigo gentico pero s en la aportacin de
estmulos sensoriales, mayores y mejores.
234 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
Para ello es necesario que el profesional conozca el papel tan importante del sis-
tema nervioso central, la importancia de su patrimonio neuronal, la maduracin del
propio sistema nervioso, la funcin del cerebro en cada una de sus divisiones.
El patrimonio neuronal: Sabemos que hay tres elementos esenciales para el de-
sarrollo apropiado de las neuronas: La herencia con sus cdigos, el soporte alimen-
ticio, las recepciones sensoriales.
La maduracin del sistema Nervioso central.
El S.N.C, madura por medio de la MIELINIZACIN.
Antes de nacer comienza la mielinizacin en el Sistema Nervioso Perifrico.
Al nacer, se produce la mielinizcin en los sistema sensoriales.
Despus de nacer, la mielinizacin se realiza dentro de los hemisferios cerebrales.
El fin de la mielinizacin se calcula que se produce hacia los dos aos de vida.
El desarrollo del S.N.C, nos ayuda a saber como se va adquiriendo y desarro-
llando las capacidades en el nio.
El nio nace con una serie de circuitos, pierde algunos de los cuales cuando no
los usa y por otra parte va generando ms a medida que los va necesitando.
Usar un circuito es lo que hace que este se genere y lo mantenga vivo. Al nacer
las posibilidades de formar conexiones ente los circuitos son ilimitadas y esto se
conserva hasta los diez aos, donde las posibilidades de crear nuevos circuitos es
prcticamente nula.
El reto educativo es desarrollar, mantener y usar todos estos circuitos.
Se debe empezar a estimular desde que el nio nace pues desde este momento
todos los rganos sensoriales son accesibles.
El educador debe aplicar en cada momento el estmulo que, por una parte,
pueda comprender y asumir, y por otra aquel estmulo que sea ms til.
La funcin del cerebro en cada una de sus divisiones:
El lbulo frontal, es donde se realizan los movimientos voluntarios y el lengua-
je expresivo y de comunicacin; el lbulo parietal donde se realizan la recepcin de
las sensaciones somticas y el aprendizaje y desempeo de la organizacin espacial;
el lbulo occipital donde se realizan las funciones viso-motoras; el lbulo temporal
donde se realizan las funciones de escuchar, el lbulo Lmbico donde se reflejan las
conductas del individuo respecto al medio externo, como resultado de recibir una
informacin a travs de todas las modalidades sensoriales.
La funcin educativa, consiste en conocer si existe alguna dificultad por la que
el nio no pueda desarrollar cada una de estos aspectos de manera normal.
e) Factores psicopedaggicos
En este aspectos nos fijaremos en conocer el desarrollo temprano de conductas y
capacidades en el bebe.
Las conductas: Respecto a las conductas adaptativas, motriz gruesa y fina, de
lenguaje, sociales, la tarea del educador es observar el comportamiento del nio .El
Tendencias Pedaggicas 9, 2004 235
Rasala ArandaRedruella y Carmen deAndrs Vi/aria
diagnstico consiste en una observacin discriminada de las formas de conducta y
de la apreciacin de estas en comparacin con las manifestaciones normales.
Las conductas se han tipificado con un criterio de madurez, definido mediante
estudios sistemticos que permiten determinar las tendencias medias de su desarro-
llo conductua1.
Los modos de conducta tpicos nos permiten comparar el comportamiento total
del nio en trminos de niveles de maduracin.
Las capacidades: Existen al menos, desde el punto de vista del aprendizaje,
cinco grandes capacidades para desarrollar en el. Nio: La capacidad psicomotora,
la capacidad cognitiva, la capacidad de comunicacin, la capacidad de insercin so-
cial, la capacidad afectiva.
La educacin debe propulsar programas que desarrollen cada una de ellas.
d) Factores didcticos
Creemos que es la Escuela Infantil quien puede y debe facilitar los aprendizajes
que posteriormente realizar el nio, sentando las bases de desarrollo y procurando
el aprovechamiento mximo de todas sus capacidades. A esto le podemos llamar in-
tervencin temprana.
Estimular desde el punto de vista didctico, es abrir un mayor nmero de cana-
les sensoriales que contribuyan a aportar informacin sobre el mundo que rodea al
nio.
Por tanto es imprescindible ofrecer mltiples experiencias al nio que le sirvan
como introductorias y desencadenantes de situaciones que conlleven aprendizajes-
Esencialmente los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de un suje-
to son: la inteligencia del sujeto y su motivacin para aprender,
La motivacin va a depender del estmulo, y la capacidad de aprender va a de-
pender del desarrollo cerebral y la actitud mental para el aprendizaje donde influ-
yen esencialmente: la atencin, la memoria y la formacin del concepto.
3.2 Intervencin temprana
La intervencin Temprana dentro del centro escolar tiene un doble carcter:
Preventivo y teraputico.
El aspecto preventivo supone que el educador ser quien observe las dificulta-
des del alumno y el aspecto teraputico hace referencia a que se atiende a los nios
con una patologa instaurada para potenciar al mximo sus habilidades y facilitar
una mejor adaptacin al medio.
Esta intervencin se basa en dos pilares esenciales, el diagnostico y el tratamiento.
236 Tendencias Pedaggicas 2004
Laorganizacin de laatencin temprana en laeducacin infantil
3.2.1 Valoracin, evaluacin y diagnstico: Se trata de determinar los procedimientos
que permiten realizar la recogida de informacin, evaluacin y valoracin de las
problemticas planteadas.
Recogida de informacin sobre aspectos evolutivos, mdicos, conductuales y
ambientales
Valoracin y diagnstico
Propuesta de atencin
Elaboracin y emisin de informes
Orientacin Familiar
Revisiones peridicas de los nios
Participacin en las revisiones clnicas
Proceso de valoracin inicial: supone un estudio global y en profundidad del
desarrollo del nio, de su historia individual y familiar y de su entorno. Son Objeti-
vos de la evaluacin: desarrollar unos objetivos individuales y familiares con el fin
de dirigir el desarrollo de la programacin individual.
En la valoracin inicial podemos distinguir varios momentos:
1. Recogida de informacin: Constituye el elemento ms importante del pro-
ceso diagnstico. Obtenemos la informacin a travs de:
Primer contacto con la familia, constituye el momento de acogida, en el
que el profesional, a travs de una actitud de escucha, va a ir recogiendo
las preocupaciones, los recuerdos, los proyectos, las expectativas, las di-
ficultades... que los padres van a ir exponiendo con respecto a su hijo y a
si mismos, as como los antecedentes familiares y personales del nio
Recogida sistemtica de informacin: se recogen de forma sistemtica
aquellos datos que la familia no ha aportado espontneamente, pero
que son necesarios para una adecuada comprensin del desarrollo del
nio y de su momento evolutivo, as como de sus posibles causas de al-
teracin en el proceso
2. La evaluacin del nio y su entorno: se utilizan distintos instrumentos, que
utilizaremos de forma discriminada en cada nio, a partir de las primeras
hiptesis establecidas en base a la historia. La evaluacin de la conducta in-
fantil presenta n problemas, que se ven acrecentados en el caso de los nios
ms pequeos y en los que, adems presentan algn tipo de dficit o altera-
cin. La situacin de test al ser muy artificial puede no sacar a flote el verda-
dero potencial del nio en un momento determinado.
Tendencias Pedaggicas 9, 2004 .237
Rosala Aranda Redruello y Carmen de Andrs Viloria
Pruebas ms utilizadas
Escala para la evaluacin de la conducta del recin nacido de Brazelton
Escalas Bayley de Desarrollo Infantil
Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-
Lzine
Inventario de desarrollo Battelle
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios
WPPSI
WISC-R
Batera Kaffman para nios (K-ABe)
(PEDI) Programa de Estimulacin del Desarrollo Infantil de 0-4 aos.
Escala de Madurez de Columbia
Test de vocabulario en imgenes PEABODY
J.K.REYNELL
PLON:Prueba de lenguaje oral Navarra.
Pata Negra ,CAT
3. La evaluacin en las reas: La mayora de los programas de AT centran sus
evaluaciones en las reas cognitiva, de lenguaje y motora, al dar por hecho
que la estimulacin en estas reas constituye el objetivo prioritario de la in-
tervencin. No deben faltar otros aspectos de enorme importancia como los
psicosociales, los afectivo-emocionales o los familiares.
En resumen: Para comprender mejor la competencia del nio y su relacin
con su entorno socio-familiar hay que ampliar el abanico de la exploracin,
buscando informacin en estas tres dimensiones:
La organizacin evolutiva del nio: habilidades comunicativas, desarrollo
socio-emocional, procesos cognitivos, estilo de aprendizaje, capacidad de res-
puesta al medio, habilidades de juego.
Las caractersticas de su entorno familiar y social.
La relacin entre el nio y su entorno: interaccin padres-nio.
Se debe prestar mucha atencin a los aspectos de interaccin entre el nio y su
medio ambiente y examinar las conductas funcionales y las habilidades de solucin de
problemas que sirvan al nio para su adaptacin a las situaciones reales de cada da.
Se trata de prestar ms atencin a los aspectos cualitativos de la evaluacin,
no poniendo tanto nfasis en los que el nio hace (resultado) sino ms bien en como
lo hace.
238 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
Observamos el nivel de conexin con el medio fsico y social, tipo de relacin o
interaccin, nivel de motivacin, atencin a los estmulos y a las actividades res-
puestas de evitacin, gustos y preferencias hacia actividades o materiales, estilo de
conducta ( planificador, impulsivo, atento, disperso, constante, inhibido, activo,
espontneo...)
Tambin nos interesa registrar aspectos socio-cognitivos del nio, como contac-
to ocular, habilidades de comunicacin, caractersticas del juego, capacidad de in-
fluir sobre el ambiente, habilidad de solucin de problemas.
Es importante hacer observacin del comportamiento del nio cuando est
solo, acompaado de los padres o en grupo...
Centrarnos en cuales son las posibilidades, las potencialidades, las caracters-
ticas del nio que tenemos entre manos.
En la evaluacin es importante las conductas del nio en respuesta a unos est-
mulos determinados y registrar conductas que van surgiendo de forma espontnea.
3.2.2 El tratamientoeducativoy rehabilitador
El tipo de tratamiento y la modalidad de intervencin se establecern en fun-
cin de la edad, caractersticas y necesidades del nio, del tipo y grado de trastorno
y de la familia.
La intervencin se planificar y programar de forma global e individual, plan-
teando pautas especficas adaptadas a las necesidades de cada nio y cada familia
en cada una de las reas del desarrollo. Cada nio, una vez finalizada la valoracin,
tendr un programa de atencin global e individualizada
El PROGRAMA deber incluir la temporalizacin de los objetivos as como los
modos de consecucin de los mismos. Para una mejor toma de datos y anlisis, as
como para la evaluacin del progreso, dividimos el programa en 4 reas fundamen-
tales:
rea motora: para facilitar el desarrollo motor, as como la coordinacin y el
equilibrio esttico y dinmico
rea perceptivo-cognitiva: para mejorar el rea sensorial, la prensin, la coordi-
nacin culo-manual, la cognicin y el juego simblico.
rea socio-comunicativa: el objetivo prioritario ser la comunicacin. Para ello
se facilitar desde el principio la aparicin de un vnculo seguro entre la fa-
milia y su hijo. Transmitimos a la familia la posibilidad de identificar e inter-
pretar las seales comunicativas de su hijo y como consecuencia darles la res-
puesta adecuada y contingente.
rea de autonoma personal: para mejorar la autonoma en alimentacin, vesti-
do, sueo, autocuidado...
Tendencias Pedaggicas 9, 2004 239
Rosala ArandaRedruello y Carmen deAndrs Viloria
3.3 Otros Programas especficos
Existen diversos programas diseados para la atencin a los alumnos en edad
infantil. Podemos destacar dos grandes grupos:
A) Programas de escolarizacin temprana: Preescolar por correspondencia
(Alemania); Preescolar na casa (Espaa), etc...
B) Programas de estimulacin precoz
Proyecto Andras Peto (Budapest; Proyecto de educacin conductiva de los
disminuidos psquicos (Doman y Delacato (USA); Proyecto kepahrt de
adiestramiento de funciones sensomotrices; Mtodo de desarrollo intelec-
tual temprana de (Breslavisky y Zoltvit); Programa de desarrollo de la vi-
sin (Dra Barraga); Programa de desarrollo motriz (Bobath. Inglaterra);
Programa de desarrollo auditivo (Peter Guberina ), l. Bustos.
C Programas de estimulacin de aprendizajes
Programa de estimulacin de aprendizajes de Aranda Redruello, R. (1996)
diseado alrededor de cinco reas: motricidad, amplia y fina, Estimulacin
del lenguaje, estimulacin auditiva, estimulacin visual.
D) Programas de atencin a diferentes discapacidades
Programas en espaol:
Carmen Gayarre."(1977) Para la mejora de los nios con mongolismo"
Villa Elizaga (1992). Nios con sndrome de Down.
Gua Portage de Shearer y Shearer (1969) de Winsconsin para nios de
0-5 aos.
"Mtodo Zulueta y Mollla (1982).Para nios con sndrome de Down.
E) Programas de estimulacin de capacidades y habilidades
1. Programas para el desarrollo de habilidades sociales.
Ejemplos: PPC (1990) de M. a. Verdugo. Destinado a deficientes mentales.
Tiene varios programas: Para infantil solo utilizamos
Programa de habilidades sociales (PHS)
2. programas para el desarrollo de habilidades psicomotoras.
Aqu nos fijamos en dos escuelas:
a) Modelos psicopedaggicos (escuela francesa)
Picq y Pierre Vayer: Provienen del campo de la Educacin fsica. Intro-
ducen la psicomotricidad en la escuela.
Aspectos a trabajar:
Percepcin del propio cuerpo. Equilibrio postural.
Identidad definida y afirmada. Independencia de los diferentes segmentos.
Dominio de la pulsin.
Boucher: Programas de tipo terapia relacional por medio de la explora-
cin motriz.
Bemard Aucouturier y A. Lapierre.
240 Tendencias Pedaggicos 9, 2004
La organizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
Programa:
Reapropiacin del placer sensomotor.
Tratamiento de las producciones agresivas.
Tratamiento de las producciones fantsticas que afectan a la comunicacin
del nio.
b) Modelos psicopedaggicos (mbito anglosajn>
Programas perceptivos motores que tienen como objetivo aliviar o reme-
diar las incapacidades para el aprendizaje.
Kephart: Tcnicas para la exploracin de las funciones motoras. La ree-
ducacin de los procesos perceptivo-motores como preparatorios para
la lectura.
Bryant, J. Carthy: Proponer un modelo integrado del comportamiento
perceptivo motor, basado en los resultados de los distintos anlisis reali-
zados sobre modelos de otros autores.
Marina Frostig: Elabor los Tes. de percepcin visual porque considera
que unas adecuadas habilidades visual-perceptivas son imprescincidi-
bles para la lecto-escritura.
3. Programas de desarrollo lingstico
El programa Bender y Valletutt (1976).Son tcnicas conductuales de (refor-
zamiento, imitacin, modelado. Tiene dos secciones: verbal y no verbal.
Programa de Berreiter y Engelman (1977). Programas de entrenamiento
lingstico. Dos partes: Inicial, superior con tareas jerarquizadas. Hay un
mtodo de enseanza.
Modelo Cooper (1982), para favorecer el desarrollo del lenguaje. Un mtodo
de desarrollo para nios con una problemtica del lenguaje en edades tem-
pranas.
Programa INNEE Instituto de educacin especial) Programa sin jerarquizar
objetivos, sin profundizar en metodologa y evaluacin.
Programa DISTAR (1981). Utiliza los principios de aprendizaje junto con es-
trategias avanzadas de programas educativos. Engloba programas de len-
guaje, lectura y aritmtica.
*PROGRAMA PAPEL (De adquisicin del lenguaje (1984).
Tiene tres fases: Preverbal. Receptivo verbal. Productivo verba.
PROGRAMA DE BUSH y GILES (1974). Se desarrolla a partir de las prue-
bas de diagnstico de Kirt y Kirt.
Est integrado por tres subprogramas: Recepcin auditiva. Recepcin vi-
sual. Expresin verbal. Expresin manual. Cierre gramatical. Memoria se-
cuencial (auditiva y visual). Actividades perceptivo-motoras. Actividades
recreativas e integracin intermodal.
Tendencias Pedaggicas 9, 2004 247
Rosala Aranda Redruello y Carmende Andrs Viloria
4. Programas de desarrollo cognitivo
a) programas centrados en operaciones o procesos: Clasificacin, inferencia,
comparacin (programas de operaciones cognitivas)
PEI. Enriquecimiento trumental de Feuerstein.
ARPA (actividades para el refuerzo potencial de aprendizajes.
APDI (aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia.
PAI. Proyecto de activacion de la inteligencia
b) Programa heursticos: (procedimiento de resolucin de problemas.)
la enseanza heurstica.-Schoeufeld en la solucin de problemas
matemticos.
Estudios cognitivos-Whimbey y Lochhead
El pensamiento productivo-Covington.
P.I.H.-son 99 lecciones vinculadas a un rea cognitiva (razonamiento,
lenguaje, razonamiento oral, solucin de problemas, toma de decisio-
nes, pensamiento inventivo.
Otros Programas cognitivos elaborados por autores espaoles:
Programas para el desarrollo de estrategias bsicas de aprendizaje (Mo-
lina 1993).
Programas de adiestramiento y maduracin mental elaborado por Glez
Mas (1978).
Aprendo a pensar-Pascal (para final de infantil y final de primaria).
Tienen un manual del profesor. Son actividades que abarcan todas las
reas curriculares.
5. Programas de modificacin de conductas
Tcnicas de modificacin de conductas
6. Programas de intervencin a travs de la Msica
Programa Orff_ ritmo, lenguaje. Msica, movimiento y palabra.
Programa Dalcroze.-Canciones con mimo ( el ritmo musical).
Programa Kodaly (hungaro). Une el canto, la audicin, la lectura, la escritu-
ra musical.
Utiliza el lenguaje gestual-manual.
programa de Willen.-Movimiento y voz. Pretende vivenciar la msica y
crear movimientos vitales donde todas las facultades puedan ser expresa-
das, compartidas y armonizadas.
242 Tendencias Pedaggicas 9, 2004
Laorganizacin delaatencin temprana en laeducacin infantil
7. Programas de nuevas tecnologas
Para alumnos ciegos: Telelupa. Vieuscan. Optacon. El thermoform.
Para alumnos motricos: Blis. SPC. Mquinas de escribir. Comunicadore
Para deficientes auditivos: Audfonos. Amplificadores. F. M. SUVAG.
Articulador vibrti
Empirometros (capacidad respiratoria
Informtica:
Adaptaciones Hardware (Dispositivos de entrada, carcasas...).
Aplicaciones Sofware:
Programas de ayuda a la comunicacin.
Para el desarrollo de procesos. Cognitivos de aprendizaje. Programas para el
desarrollo del lenguaje. Programas para el desarrollo del habla. Sistemas de
ayuda a la lectura labial.
Programas para mejorar la competencia lingstica.
4. BIBLIOGRAFIA
Aller y Aller (1991). "Juegos y actividades del lenguaje oral". Procesos didcticos.
Marfil. Alicante.
Allen, M. C. (1993). "Ellactante de alto riesgo". Clin.Pediat.N.A. 3,505-516.
Alonso Seco (1997). "Atencin temprana". En realizaciones sobre discapacidad en
Espaa. Real patronato de prevencin y Atencin a personas con Minusvalas.
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