Cotidiano

ISSN 2238-6084 Online
FACULDADE ESTADUAL DE CINCIAS E LETRAS DE CAMPO MOURO Direo

Antonio Carlos Aleixo
Vice-Direo
Eder Rogrio Stella
Pr-Diretoria da Pr-Deppec
Frank Antonio Mezzomo
http://www.fecilcam.br/educacaoelinguagens
Expediente
Revista Educao e Linguagens Av. Comendador Norberto Marcondes, 733, Centro CEP 87.303-100 Campo Mouro Paran e-mail: educacaoelinguagens@gmail.com site: http://www.fecilcam.br/educacaoelinguagens Fone: (44) 3518-1820
O contedo dos trabalhos cujos autores so identificados representa o ponto de vista dos prprios autores e no a posio oficial da Revista, do Conselho Editorial ou da FECILCAM.
Dados Internacionais de Catalogao para Publicao

Revista Educao e Linguagens Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro FECILCAM Campo Mouro, v. 1, n. 1, 2012. Mnica Luiza Socio Fernandes e Ricardo Fernandes Ptaro (orgs.), 213 p. Semestral ISSN 2238-6084 Online Acesso: http://www.fecilcam.br/educacaoelinguagens/ 1. Educao. 2. Letras. 3. Peridico interdisciplinar. CDU: 370
Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012
ISSN 2238-6084 Online
Revista Educao e Linguagens Editor Ricardo Fernandes Ptaro Conselho Editorial Cristina Sati de Oliveira Ptaro Dalva Helena de Medeiros Elizabeth Labes Frank Antonio Mezzomo Maria Izabel Rodrigues Tognato Mnica Luiza Socio Fernandes Ricardo Fernandes Ptaro Conselho Consultivo Andr de Macedo Duarte - UFPR Fernando Becker - UFRGS Iria Brzezinski - PUC Gois Joaquim Dolz - Universidade de Genebra, Sua Mrio Srgio Vasconcelos - Unesp/Assis Srgio Antonio da Silva Leite - Unicamp Ulisses Ferreira de Arajo - USP Vera Lcia Lopes Cristovo - UEL Secretria Executiva Liandra do Espirito Santo Organizadores Mnica Luiza Socio Fernandes Ricardo Fernandes Ptaro Capa e Arte Cleverson de Lima Diagramao Mnica Luiza Socio Fernandes Ricardo Fernandes Ptaro Reviso Mnica Luiza Socio Fernandes Ricardo Fernandes Ptaro
**** SUMRIO ****

APRESENTAO ............................................................................................. ENTREVISTA Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente - Fernando Becker ..... Ricardo Fernandes Ptaro 7
ARTIGOS Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas .............................................................................................. 24 rica Antunes Pereira A leitura e a escrita como possibilidade de resgate da cidadania de jovens e adultos em privao de liberdade ................................................... 46 Elenice Maria Cammarosano Onofre O objeto do discurso como princpio de caracterizao de uma formao discursiva: sobre a responsabilidade social na publicidade impressa brasileira ....................................................................... Jefferson Voss
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O processo de construo de escolas democrticas ........................................ 78 Ulisses Ferreira de Arajo Dois dilogos com a morte: o embate com o vazio no graphic novel Sandman, de Neil Gaiman ..................................................... 87 Willian Andr Cleverson de Lima Uma anlise das aulas de matemtica para alunos surdos inclusos em uma turma do 9 ano do Ensino Fundamental ............................................. 99 Cllia Maria Ignatius Nogueira Fbio Alexandre Borges O macrossistema literrio de lngua portuguesa e as intercorrncias com a literatura brasileira .................................................................................. 119 Carlos da Silva O faz-de-conta e as representaes sociais: em quais elementos as crianas do meio rural ancoram-se para falar de suas brincadeiras? ............... 134 Geiva Carolina Calsa Rosana Lopes Romero O conceito de campo em Bakhtin e Bourdieu para a abordagem dos gneros jornalsticos na escola ................................................................... 157 Neil Armstrong Franco de Oliveira Entre o sagrado e o profano: o erotismo religioso e a emancipao feminina na poesia de Hilda Hilst ...................................................................... 174 Mailza Rodrigues Toledo e Souza
Gutenberg e o letramento do ocidente .............................................................. 188 Marcos Henrique Camargo Rodrigues Mrio de Andrade: mais que um turista aprendiz, um poltico cultural ............... 202 Salete Paulina Machado Sirino
NORMAS PARA A REVISTA EDUCAO E LINGUAGENS ........................... 212
**** APRESENTAO ****

com muita satisfao que apresentamos o primeiro nmero da Revista Educao e Linguagens, peridico eletrnico semestral de iniciativa dos cursos de Letras e de Pedagogia da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Fecilcam. Organizado h cerca de um ano, o Conselho Editorial da Revista Educao e Linguagens iniciou suas atividades com a proposta de construir um espao interdisciplinar para a publicao de trabalhos com diferentes enfoques. Nesse espao, o objetivo veicular pesquisas que busquem perspectivas, indiquem caminhos e apontem alternativas para o ensino e para a pesquisa. Durante a organizao deste primeiro nmero que rene artigos na rea educacional, literria e lingustica enfatizamos a proposta da Revista Educao e Linguagens e apresentamos textos de diferentes regies do Brasil, que expressam reflexes atuais oriundas de pesquisas realizadas no mbito da graduao e da psgraduao em Letras e Educao. A inteno de reunir trabalhos de distintas reas mas que compartilham o desejo de suscitar provocaes e propor alternativas aos diferentes desafios que nos so colocados na contemporaneidade acaba por configurar-se como um convite para que as reas disciplinares de Letras e Educao aproximem-se na produo de novos conhecimentos. Isso implica traar metas comuns e estabelecer um franco dilogo entre diferentes saberes para dar origem a novas compreenses da realidade, desafio que aqui lanamos. Cientes da necessidade de relacionar os saberes advindos dos diferentes campos do conhecimento humano propomos uma aproximao, no s das reas cientficas circunscritas nos limites da Pedagogia e dos Estudos Literrios e Lingusticos, mas tambm de preocupaes, reflexes, contedos e, por que no, entre pesquisadores e pesquisadoras de diferentes campos disciplinares. Enfim, esperamos que a leitura dos textos reunidos neste primeiro nmero da Revista Educao e Linguagens possa contribuir para suscitar o debate cientfico, sugerindo discusses, questionamentos e provocaes queles que se interessam pelas reas de linguagem e educao. Boa leitura! Ricardo Fernandes Ptaro Mnica Luiza Socio Fernandes
**** ENTREVISTA ****
Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker Discussions about teachers epistemological beliefs Fernando Becker
Ricardo Fernandes Ptaro *
O debate a respeito dos desafios da aprendizagem humana especialmente importante para a formao docente e para se discutir a escola. Perguntas como O que significa aprender e como se aprende? ajudaram a compor vrias crticas a concepes de aprendizagem baseadas em epistemologias empiristas e aprioristas, que simplificam a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, ainda possvel encontrar escolas que desenvolvem prticas didticopedaggicas baseadas nessas epistemologias. Por que isso ocorre? Em parte, devido dificuldade de se efetivar mudanas epistemolgicas nas crenas docentes. Essa uma das constataes que servem de base para as propostas de Fernando Becker, cujas pesquisas acerca da epistemologia do trabalho docente merecem destaque. Docente da graduao e da ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Fernando Becker graduado em Filosofia (Faculdades Anchieta, So Paulo), mestre em Educao (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS) e doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (Universidade de So Paulo - USP). professor-visitante na Universidad de la Frontera (Temuco, Chile), Universidad Metropolitana de Ciencias da La Educacin (Santiago, Chile) e Pontificia Universidad Catlica del Per - PUCP (Lima, Peru). Alm disso, autor de mais de uma dezena de livros com os resultados de suas pesquisas e publicou mais de 20 captulos em obras coletivas. Na entrevista concedida Revista Educao e Linguagens, o pesquisador comenta suas recentes investigaes e apresenta reflexes sobre a importncia da docncia, a complexidade do processo de ensino-aprendizagem e a necessidade de uma formao inicial que leve professores(as) a uma crtica epistemolgica sistemtica e aprofundada que ajude a superar, na prtica pedaggica, a presena das concepes epistemolgicas empiristas e aprioristas, como veremos a seguir.
Revista Educao e Linguagens: Comente um pouco sobre o contedo de seu novo livro "Epistemologia do professor de matemtica"1. Fernando Becker: Para comentar sobre meu novo livro vou retroceder um pouco em meu trabalho como pesquisador. No final dos anos 80, desenvolvi um projeto de
Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker
pesquisa intitulado Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Desse projeto surgiu outra pesquisa, chamada A epistemologia do professor - o cotidiano da escola2. A hiptese dessa pesquisa era a de que o professor, ao ensinar, professasse uma concepo epistemolgica em desacordo com o conhecimento que ensinava. Eu suspeitava que a docncia professasse epistemologias do senso comum ao ensinar conhecimento cientfico. Essa hiptese foi confirmada de forma surpreendente pela sua generalidade no apenas alguns e de vez em quando, mas todos os docentes entrevistados, e quase sempre, demonstravam pensar de acordo com tais epistemologias de senso comum. A contradio levantada com a pesquisa pode ser assim formulada: ao ensinar conhecimento cientfico, o professor de todos os nveis professa uma epistemologia empirista; porm, por mais dominante que ela seja, no exclusiva. Ela vem amparada, aqui e ali, por uma epistemologia apriorista. Muito raramente, aparecem vislumbres de uma
epistemologia crtica. O contedo de meu novo livro , portanto, fruto de constataes de investigaes anteriores e nasceu como desdobramento do projeto da Epistemologia subjacente... Surgiu da hiptese de que o ensino de matemtica no apenas opera com uma concepo epistemolgica prpria do senso comum, mas o faz de uma forma emblemtica servindo, de certa forma, de paradigma (equivocado) para todo ensino. Isto , a pesquisa anterior inclua alguns professores de matemtica, entre os 38 sujeitos entrevistados. No desenrolar das anlises, o ensino nessa rea ia se destacando a ponto de gerar a convico de que o n de todo ensino manifestava-se ali, de forma privilegiada; se esse n fosse desvendado, desvendar-se-ia o n de todo ensino. O que parecia ser pretenso megalmana veio a se confirmar durante a pesquisa. Os dados que compem a pesquisa Epistemologia do professor de matemtica foram coletados mediante entrevista com 25 perguntas, frequentemente desdobradas com novas perguntas, feitas a 34 docentes distribudos por diversos nveis de ensino, comeando pela terceira srie do Ensino Fundamental e estendendo-se at a ps-graduao, mestrado e doutorado, na universidade. Essas perguntas pretendem cercar a complexidade do tema por muitos lados: concepo de conhecimento matemtico, processo que vai do mais simples ao mais complexo, capacidades lgico-matemticas ou de aprendizagem em diferentes idades, dificuldades de aprendizagem, capacidade de aprendizagem de animal de
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laboratrio, capacidade matemtica em funo de meios ou classes sociais diferentes, compreenso da matemtica em funo do conhecimento histrico dessa disciplina, significado da matemtica ensinada na escola para professores e para alunos, funo do algoritmo ou da tabuada na aprendizagem de matemtica, adequao do currculo e mudanas necessrias no ensino. Alm disso, para controle mnimo, necessrio numa pesquisa desse tipo, foi observada uma aula de cada um dos 34 professores e entrevistado um aluno de cada docente. Essa entrevista era composta de questes que versavam sobre a serventia da matemtica ensinada na escola, seu uso fora da escola, como poderia ser melhorada a aula e como o melhor professor de matemtica, na opinio do aluno, ensinava o contedo. Essa pesquisa passou por muitos percalos. Desisti vrias vezes de continula, pela sua complexidade e pelo tempo que demandava; retomei-a outras tantas vezes. At que a convico de que a denncia contida nela deveria vir a pblico foi se impondo como um imperativo categrico. Tudo isso demorou bem mais de dez anos... Hoje, o resultado de todo esse trabalho est publicado no livro A epistemologia do professor de matemtica (Ed. Vozes, 2012). Revista Educao e Linguagens: Suas pesquisas revelam que, ao ensinar conhecimento cientfico, raramente os docentes professam uma epistemologia crtica, limitando-se frequentemente a epistemologias empiristas e aprioristas. Poderia dar um exemplo de como essa epistemologia crtica pode ocorrer na prtica cotidiana do professor? Fernando Becker: Para responder a essa pergunta, analisarei a fala de um professor de escola tcnica estadual de Ensino Mdio.
[...] o aluno est na segunda srie, trabalhando com n objetos, com caixas de papelo, com bolas, [...] objetos que tm trs dimenses. Ele est trabalhando com geometria espacial: [...]. Como ele pode vir a saber calcular o volume desta caixa? Uma srie de situaes ao longo da vida dele, envolvendo esta caixa de papelo e outros objetos, dever estar disposio desta criana, deste adolescente, para que ele v construindo o conceito de volume. Se eu estou dentro do nibus, eu tenho uma noo exata se o nibus est lotado ou no, eu tenho o conceito de volume. [...] Mas experimentos que vo sendo colocados disposio, desafios que vo sendo colocados diante dessa criana, adolescente ou adulto, que permitiro que se passe de uma determinada estrutura at uma estrutura mais elevada, mais complexa [...]. A gente pede para um adolescente: Me calcula o volume desta caixa, deste cubo. E, depois, quando o cara [...] est fazendo o seu curso universitrio e vai trabalhar com integrais, uma coisa mais elevada, talvez no tenha limite essa complexificao, do mais baixo para o mais complexo; quer dizer, qual o limite para o conceito de volume, at extrapolar os conceitos. [...] Eu parto do princpio [...] que a raiz [do processo de aprendizagem] o desafio, o que permitiria que as pessoas sassem de conhecimentos matemticos de um nvel e
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atingissem nveis superiores, ou complexos. Desafios adequados, [pois] no d para a gente estabelecer [que] a velocidade tal para todo mundo; isso que, talvez, diferencie as pessoas, mas eu acho que est relacionado diretamente com a quantidade de desafios que te so apresentados3.
flagrante a diferena da concepo desse professor que podemos considerar como uma concepo crtica se cotejada concepo epistemolgica daqueles docentes que acreditam que tudo se resolve com a metodologia da exposio/transmisso/cpia/repetio. Mas, antes da anlise, eu gostaria de fazer duas correes: a) no se trata apenas de apresentar desafios, mas de enfrentar desafios com isso, desloca-se o problema da exposio do professor para a ao do aluno; b) noes e conceitos no devem ser confundidos; para se passar de uma noo a um conceito, faz-se necessrio um longo processo de abstrao reflexionante4, seguido de numerosas tomadas de conscincia (abstraes refletidas). No trecho citado anteriormente, vemos que a passagem da noo ao conceito de volume vista pelo professor de Ensino Mdio como resultante de um longo processo de construo no apenas por aprendizagem determinada pelo ensino. Uma srie de situaes ao longo da vida dele, envolvendo esta caixa de papelo e outros objetos, dever estar disposio desta criana, deste adolescente, para que ele v construindo o conceito de volume. Se isso no acontecer, o ensino pouco ter a fazer. Piaget5 distingue o processo de desenvolvimento dos conhecimentos do processo de aprendizagem. Se o processo de desenvolvimento no anda, no evolui, a aprendizagem passar a rodar em crculos, incapaz de dar conta de contedos mais complexos e mais numerosos. H claros avanos nas afirmaes que esse docente faz no trecho citado acima e tais avanos vo na direo de uma concepo epistemolgica construtivista. Por exemplo, o docente atribui o surgimento do conceito atividade do sujeito; em nosso caso, do aluno. Essa atividade, porm, no aparece gratuitamente. Ela funo dos desafios adequados apresentados pelo professor; desafios que crescem em dificuldade e cujas respostas pelo sujeito resultam em formao de estruturas cada vez mais complexas. O professor acredita que todos podem aprender desde que respondam a desafios progressivamente complexos. Est claro, pois, que esse docente no acredita em aprendizagens produzidas pela transmisso, por estimulao ou reforo, nem em aprendizagens provindas da maturao de uma herana gentica; mas, em aprendizagens possibilitadas pelos avanos no processo de desenvolvimento, resultantes da ao do sujeito que dialetiza herana gentica e contribuies do meio.
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Confrontemos a fala desse professor de Ensino Mdio com a fala de outro docente ao responder pergunta: A capacidade de aprender da criana vem de onde?:
Desde que a gente nasce est aprendendo; quer dizer, desde o momento que a gente treinada pelos nossos pais. Tu vs, a gente aprende uma cano quando pequena, mas um conhecimento que a gente tem, o conhecimento se d j na infncia, os pais vo treinando. , a gente no nasce sabendo. Poderias explicar melhor esse treinamento de que falas? Por exemplo, falar pai. Como que tu aprendes? Ele vai l, olha para ti e diz: Pai! [faz gestos imitando a atitude do pai]; ento, isso um treinamento. o mesmo termo que a gente usa para animais. Ns somos animais, no ? Treinamento um termo usado na psicologia, no ? (p. 109)6.
No trecho acima ntida a crena docente de que o sujeito o que aprende e a aprendizagem provm da estimulao, do treinamento. A ao do sujeito nada tem a ver com isso; isto , no h desenvolvimento. Como explicar a origem dos conhecimentos cientficos pela estimulao ou treinamento? Como se a ao do cientista nada tivesse a ver com isso. O conhecimento cientfico nasce na mente do cientista. Mas, sua mente produzida por seu crebro que reflete as vivncias de seu corpo. Seu corpo vive num meio, ao mesmo tempo fsico, biolgico e social. Seu corpo (seu genoma) atua sobre o meio; seu crebro elabora essas vivncias constituindo a mente que produz noes e conceitos com os quais pensa, raciocina. Sem a atividade do sujeito (organismo que se constitui como ego psicolgico e cognitivo) no haver aprendizagem, criao de novidades ou inventividade. assim que uma epistemologia de senso comum pode barrar o desenvolvimento, tornando-o medocre, enquanto uma epistemologia crtica abre caminhos para a novidade, a criatividade ou a inventividade. Assim que desviar o olhar da herana gentica e dos estmulos ambientais para centrar a ateno na ao do sujeito, o professor desafiar a intencionalidade da conscincia do sujeito tendo como resultado aprendizagens e novas construes cognitivas que nunca haviam sido produzidas. O sujeito salta da mera repetio ou reproduo para a construo do novo, a criao, a inveno. Revista Educao e Linguagens: Como podemos pensar o conhecimento no mbito da educao escolar? Fernando Becker: O conhecimento deve ser pensado sempre em duas direes complementares, como contedo e como estrutura, capacidade ou competncia. A
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escola costuma pens-lo apenas como contedo que ela transmite, passa ou d para o aluno (ideias que demonstram a concepo empirista de ensino). Desse empirismo surge um conceito de aprendizagem: o aluno assimila o que o professor ensina se eu no ensino nada, ele no aprende nada, diz uma professora; isto , o ensino cabe ao professor e a aprendizagem cabe ao aluno. Significa que o professor no aprende e o aluno nada tem a ensinar. A partir dessa viso, a aprendizagem perde sua dialeticidade em funo da concepo epistemolgica docente. A educao precisa urgentemente criticar as concepes epistemolgicas que desdialetizam o processo de aprendizagem, e instaurar a concepo de conhecimento-construo; isto , de conhecimento que nasce e se desenvolve do fazer humano, do conhecimento que ao conhecer se estrutura, da interao sujeitomundo. A estrutura cognitiva, diz Piaget, ao mesmo tempo estruturada e estruturante. Na medida em que se conhece algo novo, reestrutura-se a estrutura cognitiva. Isso significa que toda vez que o sujeito (aluno, por exemplo) depara-se com algo novo, que desafia sua capacidade cognitiva, e responde a essa novidade, sua capacidade ou competncia aumenta. Aumenta, por isso, sua capacidade de aprendizagem, em dois sentidos: em quantidade e qualidade. O sujeito poder, da para diante, aprender contedos em maior quantidade e ao mesmo tempo mais complexos. Dessa maneira, o conhecimento passa a ser pensado nas duas direes complementares que citei, como contedo e tambm como estrutura. Revista Educao e Linguagens: Como voc v os resultados de seu trabalho sobre as concepes epistemolgicas do professor? Fernando Becker: A epistemologia do professor7 um relatrio de pesquisa que foi transformado em livro, s com a mudana de ttulo. Em nome de qu um relatrio de pesquisa chega, em menos de 20 anos, a quinze edies? E se espalha por todo o Pas? Na medida em que o livro mostra como muitos professores pensam o conhecimento, sua precariedade epistemolgica, os impasses colossais que essa precariedade impe ao ensino e aprendizagem, o professor sente-se inquirido, de certa forma desestabilizado em suas certezas. No livro, tudo isso e muito mais demonstrado atravs de falas de professores; por isso o docente se identifica e comea a refletir sobre algo que provavelmente nunca tinha feito antes. Como disse um professor que eu nunca tinha visto e que me vira pela primeira vez, no final de
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uma palestra na qual eu expunha as concepes epistemolgicas docentes atravs das falas de professores: Professor, o senhor falou de mim o tempo todo; no sei se eu me jogo debaixo da mesa ou se fao este comentrio. Acredito que tudo o que os professores precisam oportunidade para refletirem sobre as concepes epistemolgicas de senso comum que trazem para dentro da academia ou da escola. Se continuarem a pensar o conhecimento cientfico com essas concepes, invariavelmente sentiro um mal-estar. Esse malestar vem das contradies que vivem. Se o conhecimento cientfico construo dos seres humanos que fazem cincia, como pode um professor continuar a pensar que a capacidade cognitiva herdada (apriorismo) ou resultante da imposio dos estmulos do meio (empirismo), como o ensino? Essa crtica no fcil de fazer, pois ns conhecemos ativando nosso genoma pela assimilao de contedos do meio. Por isso, h quem pense que essa crtica pode ser feita atribuindo, ao genoma e ao meio, juntos, nossa capacidade cognitiva, recaindo no mesmo erro. Essas concepes ingnuas precisam ser superadas na direo de um construtivismo epistemolgico. O conhecimento resulta de construes do sujeito cujo genoma comea a assimilar o meio e no cessar mais de faz-lo. Ao assimilar, deparar-se- com dificuldades de assimilao. Para melhor assimilar, modificar seus
instrumentos assimiladores. Transformar assim sua capacidade de assimilar. Esse processo no tem fim... nem comeo absoluto, diria Piaget. Inicia com o nascimento, pelo menos, e se prolonga por toda a vida. Revista Educao e Linguagens: Retomando o episdio em que voc foi procurado por um professor ao final da palestra, no difcil para um professor descobrir que o que sabe (ou o que faz) est errado? H resistncias? Como trabalhar com isso? Fernando Becker: Notei, sim, que o caminho para uma mudana profunda e duradoura na atividade docente a crtica epistemolgica. No estou afirmando que essa crtica suficiente; estou afirmando que ela necessria. Enquanto no se produzirem mudanas epistemolgicas nas crenas docentes, no vejo possibilidade de grandes avanos. Enquanto o professor acreditar em epistemologias do senso comum, reduzindo a elas os conhecimentos cientficos que ensina, continuar apostando no mtodo da transmisso, da repetio ou na rota de coliso do espontanesmo; um e outro mtodo subestima a capacidade de aprendizagem do aluno. Somente uma epistemologia crtica poder mudar esse quadro. Dizia Piaget:
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Sempre que se considera o desenvolvimento numa perspectiva epistemolgica, uma quantidade de problemas aparece com clareza, com tal evidncia que ficamos surpresos que ningum os havia visto antes8. essa viso epistemolgica que postula e fundamenta uma permanente viso interdisciplinar. A falta dessa viso reduziu, na escola, a contribuio piagetiana a um arremedo de construtivismo; reduziu o construtivismo piagetiano a um espontanesmo. Diz Piaget: ... importante que os mestres proponham s crianas materiais, situaes e ocasies que lhes permitam progredir. No se trata de deixar as crianas fazerem tudo o que querem. Trata-se de coloc-las perante situaes que proponham problemas novos, concatenando-os uns aos outros. preciso saber dirigi-las, deixando-as livres9. Essa difcil arte (saber dirigi-las deixando-as livres) psicolgica, pedaggica e didtica, foi descartada pela escola muito antes de ser compreendida e aprendida. Foi reduzida a um espontanesmo. O caminho para o qual acordei foi-me revelado pelo referido professor. Acredito, inclusive, que ele formulou, sem querer ou ter conscincia, o charme que levou o livro Epistemologia do professor - o cotidiano da escola10 dcima quinta edio, sendo apenas um relatrio de pesquisa. Apenas porque no foi escrito para ser livro. Retornando pergunta, o professor, salvo raras excees, no se d conta do descompasso entre suas concepes epistemolgicas e seus conhecimentos cientficos. Professores universitrios, lecionando em mestrado e doutorado 11 e atuando em setores de ponta do conhecimento ou da tecnologia, mostram dificuldades e resistncias na crtica epistemolgica e no conseguem criticar concepes epistemolgicas de senso comum, subjacentes a seu ensino. A formao do professor dever contemplar a crtica epistemolgica. s vezes, ventilam-se algumas formas dessa crtica, como ao falar-se de idealismo ou positivismo ou ao referir Bachelard12 e seus obstculos epistemolgicos. Mas, penso que isso dever ser algo muito mais sistemtico e aprofundado. Um problema estrutural o do ensino em reas de conhecimento em que no se exige formao pedaggica. Por exemplo, na universidade, as engenharias, o direito, a administrao, a economia, a informtica, a arquitetura, a matemtica (bacharelado). Se a crtica psicolgica, pedaggica ou didtica no for a fundo a ponto de atingir as concepes epistemolgicas que as sustentam, corre-se o perigo da superficialidade da crtica e de retornar, com roupagem nova, ao que era antes. Veja-se o retorno
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avassalador do espontanesmo, de fundamentao epistemolgica apriorista ou inatista, na pedagogia e na didtica especialmente em cursos de pedagogia. Por falta de crtica epistemolgica, reduziu-se o construtivismo a um espontanesmo que probe que se ensine ao futuro professor como proceder em sala de aula. Ou seja, liquidou-se com a didtica. Vemos, hoje, na escola, o predomnio da velha didtica, de fundamentao empirista, realizada pela exposio/transmisso, cpia e reproduo, por um lado; e, por outro, um espontanesmo que, frequentemente, se diz construtivista, proibindo qualquer planejamento da aula. A formao docente precisa reverter esse processo, preparando a docncia com base numa crtica epistemolgica de fundamentao cientfica, superando as fundamentaes epistemolgicas de senso comum. Revista Educao e Linguagens: Com base em suas pesquisas, o que voc considera essencial na formao de professores e professoras para atuarem na escola bsica hoje? Fernando Becker: Minha convico, que s se fortalece nesses ltimos 25 a 30 anos, de que essa concepo epistemolgica segundo a qual o conhecimento resulta de construes contnuas do sujeito, que age e refaz suas aes modificando para melhor suas capacidades, deve ser compreendida, construda, vivida em tempo integral pela docncia da educao bsica. As pesquisas de TCC, mestrado ou doutorado que venho orientando, desde meados dos anos oitenta, ou orientadas por colegas, acumulam denncias dos malefcios que uma formao docente, sem uma crtica radical aos modelos epistemolgicos advindos do senso comum, produz nas crianas, adolescentes e, inclusive, em adultos. Na medida em que se considera a criana uma esponja, uma tbula rasa ou um repositrio de estmulos, e no um sujeito que assimila aquilo que necessita, deseja ou o que o afeta, e na medida em que isso feito por uma instituio que tem poder absoluto sobre ela, estar destinada a amargar um mundo de contedos sem significado (quando deveriam ter!) e que so verdadeiras tralhas (se no tm significado!) que s servem para obstruir seu desenvolvimento. O docente da Educao Bsica precisa urgentemente trabalhar em outro registro. Embarcar no trem da atividade cognitiva da criana. Pensar com ela. Sondar seu fazer e seu pensar. Ativar ou desafiar esse fazer e pensar. Propor formas diferentes de atuar. Docentes da Educao Infantil ou de primeiras sries do Ensino Fundamental que continuam a obstruir o brincar da criana, sob o pretexto de que a brincadeira distrai
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das atividades srias, no tm ideia do quanto prejudicam a criana, em nome da educao. Professores de Educao Bsica iniciam as crianas na matemtica. Mas, eles no sabem a matemtica que ensinam. Cometem, ento, verdadeiros desatinos. Isso levou Constance Kamii13 a chamar de estpidas as formas de se ensinar matemtica para as crianas. Essas formas so monstruosidades inventadas pela docncia, que afrontam as formas pelas quais as crianas pensam. E no se trata de deixar as crianas fazerem tudo o que querem, mas de propor fazeres significativos a partir da sondagem de como a criana pensa; e propor fazeres progressivamente complexos que desafiem o pensar da criana mas que, ao mesmo tempo, respeitam at o limite seu pensar. No poder ser outro o caminho para que ela conquiste a autonomia intelectual e moral. Revista Educao e Linguagens: Quanto ao deixar fazer ou nodiretividade, comum que se confunda a abordagem construtivista com a abordagem apriorista. O que voc tem a dizer sobre isso? Fernando Becker: Talvez essa seja uma das questes mais difceis de responder porque precisa ser respondida epistemologicamente. Criticar, por exemplo, o (neo)behaviorismo, epistemologicamente empirista, fcil; criticar uma concepo inatista, epistemologicamente apriorista, bem mais complicado. A prpria expresso deixar aprender ou descobrir por si, em Piaget, pode ter um sentido primoroso. Mas essa mesma expresso, no senso comum escolar, pode ter um sentido desastroso, que deve ser criticado com radicalidade. Por exemplo, vejamos, a seguir, o que Piaget diz:
Toda vez que ensinamos prematuramente a uma criana alguma coisa que poderia ter descoberto por si mesma, esta criana foi impedida de inventar e consequentemente de entender completamente. Isso obviamente no significa que o professor deve deixar de inventar situaes experimentais para facilitar a inveno de seu aluno14.
Ele nem precisaria ter acrescentado a segunda frase, pois o que ela afirma est implcito na Epistemologia Gentica. Isto , um ensino que desconsidera o desenvolvimento e, portanto, as condies de aprendizagem da criana e, por isso, desrespeita seu fazer ope-se teoria gentica que centraliza todo o desenvolvimento na ao do sujeito (da criana, do aluno e, tambm, do professor). Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos
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dessa transformao, vinculados s aes transformadoras15. O desenvolvimento acontece por fora da ao do sujeito. Ao espontnea, entendida, pois como no induzida por alguma instncia externa, mas originada do interesse nascido das estruturas cognitivas atuais. Acreditar, porm, que essa ao espontnea independe dos estmulos sociais nunca foi afirmado por Piaget. No h ao que no inicie por uma assimilao de algo que vem do meio, isto , do mundo do objeto. Objeto, no sentido epistemolgico, significa meio fsico ou social. Confundiu-se, portanto, espontnea com espontanesta h um abismo
epistemolgico entre os dois significados. Heidegger compreendeu bem isso, ao perguntar-se:
Por que mais difcil ensinar do que aprender? [...] Ensinar mais difcil que aprender porque ensinar significa: deixar aprender. Mais ainda: o verdadeiro mestre no deixa aprender nada mais que o aprender. [...] O mestre possui como nico privilgio com relao aos aprendizes, o de ter que aprender ainda muito mais que eles, a saber: o deixar-aprender. ... O mestre est muito menos seguro [...] do que os aprendizes.16.
O filsofo expressa com propriedade a concepo de Piaget talvez sem conhecer sua obra. Heidegger confirma isso ao dizer que o privilgio do professor, com relao aos alunos, o de ter que aprender ainda muito mais que eles, a saber: o deixar-aprender. O deixar-aprender no exonera o professor; ao contrrio, exige dele um compromisso muito maior, mas tambm de grande profundidade epistemolgica e de extraordinrio sentido pedaggico. Em sntese, confundir no-diretividade ou espontanesmo com a interao da Epistemologia Gentica, como fez em larga escala vrias escolas, um desatino que est muito longe de ser incuo, pelos estragos que imps s aprendizagens. Isso no aconteceu apenas por ignorncia, mas tambm por motivos ideolgicos. fundamental que a crtica epistemolgica deixe clara essa distino. No-diretividade ou espontanesmo fundamentam-se num apriorismo epistemolgico, amplamente criticado por Piaget, enquanto o construtivismo fundamenta-se no conceito de interao ao transformadora do sujeito sobre o meio (assimilao) e sobre si prprio (acomodao), ao mesmo tempo estruturada e estruturante. Revista Educao e Linguagens: H mais alguma questo que gostaria de comentar? Fernando Becker: A dcada de 1980, incluindo os anos iniciais da dcada de 1990,
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foi pautada, na educao, pelo ativismo marxista. Cada fala, cada palestra, cada discurso pronunciava vrias vezes o nome de Marx. Em nome desse marxismo dogmtico (pois existem vrios tipos), patrulharam-se muitas formas de pensar a educao, como a proposta construtivista, impedindo a emergncia de algumas de suas contribuies. Como eu no via incompatibilidade entre a tese fundamental de Piaget, de que o sujeito constitui seu mundo e a si prprio pela sua ao, com a de Marx de que o homem constitui sua essncia pelo trabalho, resolvi trabalhar em silncio, pois o patrulhamento era ostensivo no sentido de acusar a herana piagetiana de neoliberal, mentora de uma pedagogia burguesa, espontanesta, etc., etc.. demonstrao clara de que os acusadores no haviam lido uma pgina sequer das aproximadamente 20.000 pginas (considerando apenas os escritos de Piaget) da Epistemologia Gentica. A presena piagetiana na educao pelo construtivismo foi execrada de forma apaixonada, nada racional ou analtica, e frequentemente grotesca. Com isso, os defeitos da proposta no foram corrigidos e as qualidades foram abandonadas. Com a queda do muro de Berlim, em 1993, alguns desses marxistas viraram ps-modernistas, ps-estruturalistas, ps-qualquer-coisa, menos ps-marxistas. Rarssimos os que continuavam, timidamente, apresentando-se como tais; alguns desses, auto denominando-se marxianos sem nunca explicar a diferena entre marxista e marxiano nada de novo apresentaram. Outros, para opor-se a Piaget (1896-1980), empunharam a bandeira da chamada pedagogia scio-histrica, apresentando um Vygotski (1896-1934) socialista que teria supostamente criticado as obras de Piaget, numa clara demonstrao do desconhecimento das biografias desses dois pesquisadores. Tudo o que tais mentores da pedagogia scio-histrica tinham a apresentar uma ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal que significa, finalmente, que o desenvolvimento determinado pelas aprendizagens (tese que, posta dessa maneira, familiar aos behavioristas). Traduzida essa zona em termos didtico-pedaggicos, o professor deveria ensinar, ensinar e ensinar para garantir a aprendizagem e esta, ento, promover o desenvolvimento. Reforavam-se dessa forma os procedimentos da velha escola de tal forma que, se vivo fosse, Vygotski nela no se reconheceria. O construtivismo na escola, pari passu com contribuies importantes e fundamentais, cometeu um sem nmero de contrassensos como o de reduzir os estdios de desenvolvimento intelectual a estgios maturacionais (biolgicos) em
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idades fixas. Por outro lado, acusava-se Piaget de no ter levado em conta o social na explicao da gnese e do desenvolvimento do conhecimento, numa clara demonstrao de que os acusadores desconheciam textos importantes e vitais e a biografia do autor. Felizmente, alguns autores srios apresentavam e apresentam um Vygotski mais palatvel: crtico, no dogmtico, pesquisador srio e criativo que s no foi mais longe devido a sua morte prematura. A falta de crtica sria e a presena de crtica atravessada por ideologias interesseiras comprometeram a oportunidade histrica de reviso do construtivismo: de correo de seus erros e de potencializao de sua proposta. A presena da Epistemologia Gentica na escola atual ressente-se da falta dessa crtica. a escola que perde com isso. Felizmente, h centros de estudos srios de Epistemologia Gentica, em vrias universidades brasileiras. Alm disso, dois eventos cientficos destacam-se entre tantas iniciativas mais modestas, mas no menos importantes: a) o Colquio Internacional de Epistemologia e Psicologia Genticas (realizado o I em 2009 e o II em 2011, na Unesp, de Marlia-SP; sua realizao, em 2013, ser em Joo Pessoa Paraba e, em 2015, em Lima - Per); Inspirado nesse evento, o Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Rondnia realizou, em 2010, o I CEGRA I Congresso de Epistemologia Gentica da Regio Amaznica; e realizar, em outubro prximo, o II CEGRA. b) o Encontro Nacional de Professores do Proepre que, gestado no Laboratrio de Psicologia Gentica da Unicamp, tem realizado os eventos em guas de Lindia; neste ano realizou o XXV consagrando-se como o nico evento com to expressiva continuidade. Esse evento rene brasileiros de todo o Pas, alm de convidados estrangeiros (neste ano: Espanha, Sua, Frana, Chile, EEUU). Reside nesses eventos a esperana de uma presena crtica que poder fornecer o estatuto cientfico necessrio para qualificar a presena da Epistemologia Gentica na educao escolar. Porto Alegre, 22 de setembro de 2012. Notas
* Ricardo Fernandes Ptaro mestre em Educao (UNICAMP) e doutorando em Educao (UEM), professor assistente do Curso de Pedagogia da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro FECILCAM. E-mail: ricardopataro@yahoo.com.br
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BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica. Petrpolis: Vozes, 2012.

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A pesquisa intitulada A epistemologia do professor - o cotidiano da escola foi publicada pela Editora Vozes no ano de 1993. Atualmente (2012) o livro encontra-se na 15 edio.
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BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica..., op. cit., p. 87.
PIAGET, Jean. [1977]. Abstrao reflexionante; relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 (Traduo de Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonalves da Silva).
5
PIAGET, Jean & GRCO, Pierre. [1959]. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
6 7
BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica..., op. cit., p. 109.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor - o cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 1993.

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Lorsquon considere le dveloppement dans une perspective pistmologique, une foule de problmes apparaissent avec clart, avec une telle vidence que lon setonne que personne ne les ai vus avant. (PIAGET, Jean. Mes ides. Paris: Denoel/Gonthier, 1977. p. 83).
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[...] il est important que les matres proposent aux enfants des matriaux, des situations et des occasions qui leur permettent de progresser. Il ne sagit pas de laisser les enfants faire tout ce quils veulent. Il sagit de les mettre en face de situations qui posent de nouveaux problmes, senchanant les uns aux autres. Il faut savoir les diriger tout en les laissant libres. (PIAGET, Jean. Mes ides. Paris: Denoel/Gonthier, 1977. p. 100).
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BECKER, Fernando. A epistemologia do professor - o cotidiano da escola..., op. cit. BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica..., op. cit.
Gaston Bachelard (1884 - 1962), filsofo e poeta francs. Nesse momento da entrevista, Fernando Becker faz referncia obra clssica de Bachelard, intitulada A formao do esprito cientfico - contribuio para uma psicanlise do conhecimento, de 1938. Nessa obra, Bachelard afirma que a superao dos obstculos epistemolgicos importante para o avano do conhecimento. Para a superao de tais obstculos, no entanto, Bachelard chama a ateno para a necessidade de conscientizarmo-nos de que eles existem e de que oferecem resistncias ao conhecimento cientfico. Vrios so os exemplos de obstculos citados pelo autor ao longo da referida obra, sendo um deles a dificuldade do cientista em distinguir o que senso comum e preconceito do que conhecimento cientfico.
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Constance Kazuko Kamii doutora em Educao e Psicologia. Foi aluna e colaboradora de Jean Piaget e, atualmente, professora na Universidade do Alabama (EUA) e na Universidade de Chugoku Gakuen, em Okayama (Japo). Dedica-se, h mais de 40 anos, a pesquisas ligadas natureza do nmero e aplicao desses conhecimentos prtica pedaggica. Em seu trabalho, observa-se a importncia dada prtica pedaggica de professores, dos objetivos e princpios para se ensinar, bem como a busca por solues para uma educao de qualidade, justa e democrtica. Vrias de suas obras foram traduzidas para o portugus como A criana e o nmero, Desvendando a aritmtica, Aritmtica: novas perspectivas, A teoria de Piaget e a educao pr-escolar, Jogos em grupo na Educao Infantil - implicaes da teoria de Jean Piaget etc.
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PIAGET, J. [1977], apud CARMICHAEL, Leonard. Manual de psicologia da criana, So Paulo: EPU, EDUSP, 1975. v.4, Desenvolvimento Cognitivo 1.
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PIAGET, Jean. [1972]. Problemas de Psicologia Gentica. SP: Abril Cultural, 1978. p. 37.
HEIDEGGER, Martin. O que significa pensar trnsito da primeira lio segunda. Editorial Nova, 1952.
Recebido em: setembro de 2012. Aprovado em: outubro de 2012.

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**** ARTIGOS ****
CONSTRUO SOCIAL DO SUJEITO FEMININO E HERMENUTICA DO COTIDIANO: REFLEXES TERICAS

rica Antunes Pereira * Resumo: Neste artigo, partimos da postulao de Michel de Certeau, que dignifica o cotidiano como matria de literatura e outras artes e recorremos a um arsenal terico que se apia na hermenutica do cotidiano e na histria dos aspectos concretos (micro-histria) da vida das mulheres nas sociedades contemporneas como estratgias a analisar processos de construo de subjetividades. Palavras-chave: Construo Social do Sujeito Feminino. Hermenutica do Cotidiano. Identidades. Gnero.
THE CONSTRUCTION OF THE FEMALE SUBJECT AND THE HERMENEUTICS OF EVERYDAY LIFE: THEORETICAL REFLECTIONS Abstract: In this article, we start from the postulation of Michel de Certeau, that dignifies everyday life as the object of literature and other arts and we resort to a theoretical arsenal that relies on the hermeneutics of everyday life and history of concrete aspects (microhistory) of womens lives in contemporary societies as strategies to analyze processes for the construction of subjectivities. Keywords: Social Construction of the Female Subject. Hermeneutics of Everyday Life. Identities. Gender.
O dia-a-dia se acha semeado de maravilhas, escuma to brilhante [...] como a dos escritores ou dos artistas. Sem nome prprio, todas as espcies de linguagens do lugar a essas festas efmeras que surgem, desaparecem e tornam a surgir. Michel de Certeau
Na atualidade, a crtica feminista e a abordagem do cotidiano desenvolvem-se no mbito da ampla crtica cultural, terica, epistemolgica, em dialogismo com a Hermenutica, a Psicanlise, o Desconstrutivismo, entre outros ramos do conhecimento. Essa crise de referenciais , como esclarece Boaventura de Sousa Santos (2002, p. 66), uma das marcas de um sistema mundial em transio, dominado por um complexo movimento entre processos de globalizao e de localizao. Os estudos sobre o cotidiano desenvolvem-se no interior de um conjunto de transformaes ocorridas no final do sculo XX: a revoluo tecnolgica alterou o modo de produo capitalista, resultando no incremento do processo de globalizao nascido com o prprio capitalismo (GORENDER, 1997, p. 311), e que consiste num
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Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas
sistema global de obliterao ou con-formao da diferena (HALL, 2003, p. 59). Assim, na virada para o sculo XXI, as verdades, os limites, as noes sobre o sujeito alteraram-se profundamente [...]; a construo social da subjetividade das mulheres (VIEIRA, 2005, p. 210) vai fazer parte de um processo maior, de construo da identidade do sujeito contemporneo. No bojo das transformaes em que se insere o estudo do cotidiano mais adiante o explicitaremos , os estudos feministas na atualidade tambm comeam a recusar verdades universais como o sujeito da histria1, o eterno feminino ou a essncia feminina, denominaes que se confundiam com a Natureza ou tornavam as mulheres aprisionadas no espao domstico e nas tarefas femininas tradicionais. Os estudos feministas, na contemporaneidade, optam pelo elogio da diferena sem hierarquia, por arcabouos tericos relativistas e contingentes que valorizem os papis informais, visveis apenas atravs do enfoque do cotidiano das mulheres, para reivindicar sua presena e seu impacto em todas as esferas e dimenses da vida social (OLIVEIRA, 1999, p. 109-110), em contextos determinados. Dessa maneira, tanto a categoria do sujeito universal da Histria macho, branco2, civilizado do Primeiro Mundo e em posio de comando quanto a categoria universal do feminino passam a ser desacreditadas, para que se privilegie o aspecto relacional das identidades de gnero (GONALVES, 2006, p. 69). No final da dcada de 1960, a confluncia de uma srie de acontecimentos que culminaram nos protestos de maio de 1968, na Frana, deu visibilidade a movimentos reivindicatrios de grupos como estudantes, operrios, negros, mulheres (Elaine Showalter se refere a uma esquerda cultural (SHOWALTER, 1990, p. 180), a partir da posio de minorias, na qual o feminismo contemporneo se insere e encontra possibilidades abertas) e homossexuais, em consonncia com protestos contra a Guerra do Vietn e contra as ditaduras militares na Amrica Latina. No bojo dessas transformaes polticas e culturais, abriram-se discusses decisivas no mbito das Cincias Sociais, o que levou necessidade de novos constructos tericos para a anlise e interpretao da realidade social. Prestigiados pensadores, como Jean-Paul Sartre, Henry Lefebvre, Jean Baudrillard, Pierre Bordieu, Jrgen Habermas, Mikhail Bakthine, Gilles Deleuze e Felix Guattari, voltaram suas atenes para o estudo do cotidiano como fonte histrica. A documentao, que antes se referia ao evento e ao seu produtor, agora se voltaria para o campo econmico-social e diria respeito vida cotidiana das
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massas annimas, sua vida produtiva, sua vida comercial, ao seu consumo, s suas crenas, s suas diversas formas de vida social (REIS, 1994, p. 126), podendo ser obtida por meio de fontes arqueolgicas, pictogrficas, iconogrficas, fotogrficas, cinematogrficas, orais, pois o objetivo era vencer as lacunas e silncios da histria oficial. preciso lembrar, alis, que o silncio, mesmo que indiretamente observvel, tambm pode adquirir um carter documental, pois, como explica Eni Puccinelli Orlandi, ele no o vazio, mesmo do ponto de vista da percepo: ns o sentimos, ele est l (no sorriso da Gioconda, no amarelo de Van Gogh, nas grandes extenses, nas pausas) e s se mostra por fissuras, rupturas, falhas (2007, p. 45). No caso do silncio e da invisibilidade de que se revestiram durante tanto tempo as identidades femininas, essas estratgias de excluso das mulheres podem ser explicadas pelo fato de os pais dos princpios da tradio liberal, Hegel e Rousseau, considerarem a sua natureza como biolgica (para Diderot, a mulher comandada por seu tero3), o que as reduzia a incapazes de conscincia poltica e de exercer a cidadania, dada a sua emocionalidade, diretamente vinculada comunidade familiar, em virtude do desempenho dos papis de esposas e mes. A Revoluo Francesa, apesar de ter propiciado algum avano na questo da igualdade entre os sexos (mesmo considerando-se os preconceitos h pouco referidos), representa um dos momentos de uma histria silenciada que negou importncia e participao das mulheres no processo revolucionrio, reiterando uma ideia de omisso e passividade das mulheres na construo das democracias. Contra essas concepes que reforam a dicotomia de que o espao pblico (das decises e do poder) reservado aos homens e o espao privado (domstico) o mundo das mulheres, levantaram-se pesquisadoras feministas, como Michelle Perrot (1998, p. 10):
Para os homens, o pblico e o poltico, seu santurio. Para as mulheres, o privado e seu corao, a casa. Afinal, esse poder sobre os costumes no o essencial? Os homens so, na verdade, os senhores do privado e, em especial da famlia, instncia fundamental, cristal da sociedade civil, que eles governam, e representam, dispostos a delegar s mulheres a gesto do cotidiano.
justamente nesse campo, repressiva e preconceituosamente destinado, que a atuao das mulheres rasurar o quadro de referncias que lhes tem sido
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imposto: o cotidiano. E a hermenutica feminista do cotidiano utilizar os documentos informais para dar visibilidade voz do silncio; suposto silncio ou estratgico silncio, necessrio lembrar. Maria Odila Leite da Silva Dias afirma que, ao analisar os documentos informais, o investigador deve estar atento identificao da ideologia dominante, para que assim possa interpretar as entrelinhas e recolher indcios e vestgios de modos de ser [das mulheres] em sociedade (DIAS, 1998, p. 251). A pesquisadora refere-se ainda a depoimentos contidos em processos criminais, inclusive aqueles cujas testemunhas so analfabetas, e que podem revelar traos da vida socioeconmica e cultural, valorizando justamente os papis informais que, na maioria das vezes postos margem e sujeitos opresso, tanto interessam a uma hermenutica do cotidiano. Esta, porm, no est isenta de complexidades. Milton Santos (2004, p. 126) afirma que o mundo cotidiano abriga uma produo ilimitada de racionalidades, constituindo-se por uma heterogeneidade criadora. Agnes Heller (2008, p. 32), para definir a vida cotidiana, emprega a mesma qualificao: heterognea. Dessa maneira, o cotidiano se revela plural, hbrido e complexo; a unicidade sugerida pela ideia de repetio dos atos cotidianos, na verdade, ilusria, porque suas ocorrncias acabam por instituir sentidos diversos. Edwiges Zaccur (2003, p. 180) acrescenta que o que aparentemente se repete, no prprio processo de repetio, tanto se reitera como se recria, produz iterncias realimentadoras, por menores que sejam as alteraes, por acrscimo ou desgaste. Aprofundando a discusso, Norberto Guarinello prope que o cotidiano apresenta dualidades temporais complementares: o repetitivo e o transformador, o duradouro e o instantneo, o banal e o excepcional. No se reduz, portanto, a apenas uma esfera da vida, pois compreende a tenso entre a ordem e o movimento, entre a estrutura e a ao (GUARINELLO, 2004, p. 25-26). A complexidade do cotidiano traduz-se, em sntese, para alm dessas tenses, naquilo que Agnes Heller chamou de heterogneo (2008, p. 32) por englobar os mais diversos aspectos da vida, como as relaes familiares e de trabalho, a vida privada, as sensibilidades, o descanso e o lazer, as relaes de gnero, de etnia e a construo das identidades. Na dcada de 1970, contribuies tericas fundamentais se voltam para o estudo do mecanismo como as foras conservadoras hegemnicas se reproduzem
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no tecido social e para a dinmica de acomodao/resistncia (individual e coletiva) perante elas: Histria e cotidiano (1970), de Agnes Heller; A revoluo urbana (1970), de Henri Lefebvre; e os artigos Manires de faire et pratiques quotidiennes e Pratiques culinaires: une mmoire, de Michel de Certeau e Luce Giard (1978), parte dos resultados de uma pesquisa desenvolvida entre 1974 e 1978, e que originou a publicao, em 1980, de A inveno do cotidiano, volumes 1 e 2. Henri Lefebvre, em Critique de la quotidienne II: fondements dune sociologie de la quotidiennet (1991), preceitua que o domnio do espao fonte de poder social sobre a vida cotidiana e se articula a outras formas de poder social. Para ele, o cotidiano o produto histrico mais prximo do ser humano, constituindo-se como instrumento para a abordagem emprica do real e como forma de mediao entre particular e universal. O foco no cotidiano base para a compreenso dos processos estruturantes das relaes sociais mais amplas. Agnes Heller, mais enfaticamente, assevera que o cotidiano a raiz e sustenta tudo o que se lhe sobrepe: a vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecer histrico (HELLER, 2008, p. 34). Para a referida pensadora, o cotidiano pode ser o ponto de partida da interpretao histrica se encarado como diretamente relacionado com a histria social e cultural e sob novas modalidades metodolgicas, tendo como contraponto a histria poltica oficial (que selecionava acontecimentos histricos excepcionais). Confluindo com as propostas de Henri Lefebvre e Milton Santos j expostas, Agnes Heller considera que o cotidiano constitui-se, tambm, como campo aberto a aes inovadoras e saberes criativos. Para a pesquisadora, a vida cotidiana o fermento secreto da histria, pois nela que ocorre a revoluo invisvel tramada por todos os homens no processo de evoluo social. Michel de Certeau (1994; 1996)4, por sua vez, afirma que, a partir da anlise da vida cotidiana, possvel perceber e interpretar os movimentos de resistncia ante as foras hegemnicas de reproduo e de controle social. Certeau sublinha os meios de inventar o cotidiano ao escapar dos modelos de consumo impostos, subvertendo as representaes (e construindo micro-histria) a partir de dentro do discurso dominante. Ressalte-se que, no caso da construo da identidade da mulher como proposta pelas teorias feministas atuais, a desconstruo do discurso masculino a partir da rasura de seus pressupostos (tambm a partir de dentro) justifica-se pelo forte poder que ele ainda exerce em virtude de sua estabilizao5 por longo tempo.
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Lembramos Simone de Beauvoir (2000, p. 10), que afirmava: A humanidade masculina e o homem define a mulher no em si mas relativamente a ele; ela no considerada um ser autnomo. Em A inveno do cotidiano, Michel de Certeau retoma as ideias de Michel Foucault (2006) sobre a microfsica do poder e os espaos de controle na vida social moderna e d visibilidade s tticas populares relacionadas ao cotidiano habitar, circular, falar, ler, ir s compras, cozinhar nas operaes e usos individuais, que implicam operaes quase microbianas que proliferam no seio das estruturas tecnocrticas e alteram o seu funcionamento (HARVEY, 2002, p. 41). Andra Lisly Gonalves, sobre a categoria resistncia das mulheres, qualifica-a como lenta, surda, quase invisvel, restrita a determinados espaos (mas nem por isso menos politizados), em geral contraposta a uma ubqua dominao masculina (GONALVES, 2006, p. 72). Michel de Certeau (2005a, p. 100-101) assim define a ttica cotidiana de resistncia ou de reinveno do cotidiano:
o movimento dentro do campo de viso do inimigo[...], e no espao por ele controlado. [...] Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. Ai vai caar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia. Em suma, a ttica a arte do fraco.
Assim, as reflexes de Agnes Heller, Henri Lefebvre e Michel de Certeau trazem contribuies definitivas para a reflexo sobre a constituio dos sujeitos sociais com base no cotidiano, que, como campo de estudo, d visibilidade ao entrecruzamento de processos macro e microssociais e recoloca o indivduo e a coletividade no centro do acontecer histrico. As tradies, as identidades e as representaes constituem a concretizao dos saberes sobre o cotidiano. no cotidiano (entendido como cotidiano-com-osoutros6) que o ser humano vive as identidades, numa rede simblica de sentidos de pertencimento como classe, gnero, grupo, etnias, nacionalidades. Para Sandra Jatahy Pesavento (2003, p. 89), essas representaes sociais constituem formas
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concretas de encenao do cotidiano. Unindo pontas, retomamos a proposio de Agnes Heller de que na vida cotidiana que ocorre a revoluo invisvel e enlaamo-la s lacunas e silncios sobre a ao das mulheres que a histria oficial tem insistido em invisibilizar, para propor, com Maria Odila Leite da Silva Dias e Rachel Soihet, uma hermenutica do cotidiano feminino que nos possibilite acompanhar a construo social do sujeito feminino nas obras literrias que nos propomos a examinar e em seus respectivos contextos. Sobre as identidades das mulheres ou o processo de construo social das mulheres como sujeitos, cabe uma pausa para breve reflexo terica. Preconiza Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 96-97) que:
A identidade uma construo, um efeito, um processo de produo, uma relao, um ato performativo. A identidade instvel, contraditria, fragmentada,inconsistente, inacabada. A identidade est ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de representao. A identidade tem estreitas conexes com relaes de poder.
Ademais, a discusso sujeito/identidade associa-se reflexo sobre as mudanas histricas que, segundo Stuart Hall (2003; 2005), so inseparveis das mudanas relacionadas s estruturas sociais. Acrescenta Anthony Giddens que, para o bem ou para o mal, somos impelidos rumo a uma nova ordem global que ningum compreende plenamente, mas cujos efeitos se fazem sentir sobre todos ns: a globalizao (GIDDENS, 2000, p. 5). Assim, instituies e indivduos, pressionados por modelos das esferas societria e global, negociam constantemente suas identidades por meio da mediao discursiva. Quanto ao mecanismo de estruturao, o processo de produo da identidade oscila entre dois movimentos (semelhantes aos dos mecanismos discursivos e lingusticos nos quais se sustenta): desestabilizao. A identidade tende para a fixao, assim como a linguagem, mas sempre escapa a esse movimento, comprovando a impossibilidade de uma fixao. As identidades nacionais, por exemplo, para seu estabelecimento, tendem a ser encaradas sob essencialismos culturais, enquanto as identidades de gnero, quando se quer ratificar a dominao masculina, so fixadas por parmetros naturais,
fixao e estabilizao; subverso e
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biolgicos (SILVA, 2000, p. 84). Mas, segundo Boaventura de Sousa Santos (2003, p. 131), a crtica terica contempornea se encarrega de revelar o que escapa e impossibilita esses mecanismos de fixao. Para ele, a construo identitria das mulheres, mesmo que se forje em processo, realiza-se em descompasso com a mudana global. Stuart Hall, ao definir o que entende por identidades culturais, associa-as aos sistemas de representao e acrescenta que estes so sempre sujeitos a mudanas: identidades culturais so aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas tnicas, raciais, lingsticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais (HALL, 2005, p. 8). Para esse autor, a identidade cultural nacional um sistema simblico, que preside tanto as aes humanas quanto a concepo de si em uma comunid ade imaginada, com vista homogeneizao e enquadramento poltico no Estado Nao, que se ergue sob as categorias do uno-indivisvel, da continuidade, da intemporalidade, do mito fundacional, da perpetuao das heranas e, por conseguinte, da eliminao do mltiplo, da diferena, da cultura do colonizado em detrimento da do colonizador. Contudo, Stuart Hall refere o deslocamento e a desintegrao das identidades nacionais na ps-modernidade, acentuando que novas identidades, hbridas7, emergem, com base nas categorias da diferena e da alteridade (HALL, 2005, p. 89). Constatando tambm a fragmentao do sujeito contemporneo, Zygmunt Bauman complementa que, pela falncia do Estado e das instituies de referncia do sujeito, pelo processo de globalizao, pelo neo-liberalismo e, em consequncia desses, a liberdade e/ou insegurana desse mundo lquido, os sujeitos posicionamse deriva, num mundo em transformao incessante. A questo da identidade, portanto, sintetiza-se nos termos abertura e movimento, no esforo contnuo de associao a grupos igualmente mveis e velozes que procuramos, construmos e tentamos manter juntos por um momento, mas no h muito tempo ( BAUMAN, 2005, p. 26). Desta forma, possvel concluir, com Zygmunt Bauman, que a crise das grandes certezas e dos referenciais tericos que as sustentavam, denominada por ele de insegurana epistemolgica, gerar, na corrente ps -feminista intitulada hermenutica do cotidiano, uma certeza: a de que a desmitificao das correntes historiogrficas herdeiras do iluminismo pela emergncia da histria das mulheres
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permitiu a discusso das identidades femininas com base na recusa das noes de essncia feminina e de sujeito universal feminino. Rachel Soihet (1997, p. 112), em Histria, mulhe res, gnero: contribuies para um debate, assinala que:
Divergncia de posies, debates, controvrsias, este o quadro hoje da histria das mulheres; quadro que se afigura dos mais promissores e que coincide com a diversidade de correntes presentes na historiografia atual.
A introduo da categoria diferena e dos vetores classe, raa, etnia e sexualidade no debate feminista acarretou a impossibilidade de considerar-se uma identidade nica para as mulheres, em favor da historicidade e da transitoriedade do conhecimento dos valores culturais em processo de transformao no tempo, como enfatiza Maria Odila Leite da Silva Dias (1992, p. 39). Dessa maneira, de acordo com Rosiska Darcy de Oliveira (1999, p. 109), a revalorizao da diferena no enfraquece a luta por igualdade de oportunidades para as mulheres, mas a redefine. A partir da dcada de 1960, cresce, na historiografia (concomitantemente valorizao do cotidiano como categoria de anlise), um movimento crtico do racionalismo abstrato e Maria Odila Leite da Silva Dias (1992, p. 43-44) assinala o desdobramento desse movimento em vrias correntes, como o revisionismo neomarxista, a Escola de Frankfurt, a histria das mentalidades, as linhas do discurso da desconstruo de Derrida e Foucault, que permitem relativizar o conhecimento histrico no tempo e em situaes, tornando mais factvel a integrao da experincia social das mulheres, tecida a partir de retalhos do cotidiano e no de painis de grandes feitos. As correntes revisionistas marxistas preocupam-se em resgatar identidades coletivas de grupos excludos, pluralizando os objetos histricos e alando as mulheres antes marginalizadas dos estudos histricos, como propunha Mary Beard condio de objeto e sujeito da histria (SOIHET, 1997, p. 99). Na dcada de 1970, em oposio histria miserabilista ( PERROT, 1987) na qual se sucederam mulheres espancadas, enganadas, humilhadas, violentadas, sub-remuneradas, abandonadas, loucas e enfermas emergiu a mulher rebelde (SOIHET, 1997, p. 100). Algumas abordagens realizadas por Michelle Perrot (1998) e Natalie Zemon Davis (1990) exploram esse perfil, mas Rachel Soihet considera
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necessrio ainda superar a dicotomia vitimizao/sucesso nas abordagens tericas, investigando os campos em que h maior participao feminina, para abarcar as dimenses de sua historicidade. Como define Margareth Rago (1998, p. 36), trata-se tambm de uma histria contada no registro feminino, por vozes femininas que se assumem como sujeitos da experincia. Cecil Zinani (2006, p. 66) adverte que, para discutir a formao do sujeito e da subjetividade feminina, necessrio
[...] construir uma fundamentao terica atravs da desconstruo da teoria androcntrica. A nova formulao proposta, alm de questionar as estruturas tericas vigentes, precisa estabelecer modelos interpretativos que dem conta no s da experincia feminina, mas de uma abordagem de aspectos que a mulher considera relevantes e que marquem sua posio como sujeito gendrado.8
Teresa de Lauretis, quando trabalha com a tecnologia de gnero, na senda de Foucault9, prope uma sexualidade feminina que fuja projeo masculina (recusando o iderio androcntrico e a histria das mulheres escrita pelos homens), assim como que se busque captar a realidade social com base na conscientizao de gnero: a construo do gnero o produto e o processo tanto da representao quanto da auto-representao (LAURETIS, 1994, p. 217). Ainda na dcada de 1970, o conceito de gnero vai dar suporte s experincias femininas, com nfase no aspecto relacional entre mulheres e homens. Descoberta relevante da Antropologia, durante as dcadas, a categoria gnero tem sido uma contribuio importante para a leitura hermenutica feminista. A Nova Histria a eleger como uma das categorias de anlise das desigualdades de poder10, em conjugao com mais dois eixos, raa e classe. Para tanto, a rejeio de outra oposio fixa masculino versus feminino ser desconstruda pela historicizao das experincias sociais que constroem os gneros. A incluso do gnero como elemento da anlise cientfica decorreu da reviso do conceito de cincia no palco de debates acerca dos critrios de cientificidade que se constituiu no sculo XX. O critrio de demarcao entre cincia e no cincia, proposto pelo Crculo de Viena, que priorizava os aspectos lgicos sobre todos os demais, seria a existncia de um mtodo o indutivo baseado na verificao das teorias mediante observao e experimentos. As crticas ao modelo do Crculo de Viena, encabeadas por Karl Popper,
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contestavam a lgica do mtodo indutivo e os princpios apriorsticos. A presena de mulheres nas universidades contribuiu muito tambm para colocar sob suspeita esse construto racional-positivista, com base na assero de Pierre Bourdieu de que o campo cientfico um espao de disputa constante pela autoridade cientfica. Ao defender a legitimidade do instrumental de gnero e da histria das mulheres como objeto de investigao cientfica, as pesquisadoras marcam sua originalidade para um acrscimo de recursos ao repertrio cannico. A suspeita hermenutica, como estratgia de subverso, a postura assumida a servio de uma cincia libertria (PEREIRA, 2005, p. 148). Para as feministas, a falibilidade daquele discurso cientfico era um parti pris e sua opo metodolgica residia em desconstruir as epistemologias consagradas, propondo outras categorias analticas: o cotidiano como lugar das relaes (relegado pela cincia de visada androcntrica), a vivncia como experincias que marcam o corpo e a sexualidade, e a emoo como categoria rasurada pelo positivismo (OLIVEIRA, 2008, p. 238). Dessa forma, novas questes cientficas e novas formas de abordagem vieram baila. Fontes documentais produzidas no espao privado, como biografias, cartas e dirios, demonstravam uma riqueza heurstica pouco explorada pelas abordagens tradicionais. O prprio feminismo foi se metamorfoseando, passando do feminismo da igualdade redutor porque buscava incorporar as experincias das mulheres no modelo normatizador de cincia iluminista, anulando as diferenas de gnero ao feminismo da diferena. Rachel Soihet, a propsito da anlise dos usos do gnero para justificar posies de poder, lembra que Joan Scott, em 1991, j propunha esse procedimento como possibilidade de tornar as mulheres visveis como participantes ativas e estabelecer uma distncia analtica entre a linguagem aparentemente fixada do passado e a [nossa prpria] terminologia feminista (SOIHET, 1997, p. 104). Outras historiadoras enfatizaro essa abordagem ao tomar como objetos de pesquisa as mulheres como agentes histricos nos domnios em que sua participao mais evidente, como o privado e o cotidiano, diferena dos historiadores de linha positivista, que se atinham investigao de participaes somente no espao pblico (o que contribua para a invisibilidade da atuao feminina). Corrente historiogrfica dominante a partir do sculo XIX, o Positivismo
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propunha uma viso da Histria como processo linear, retilneo, causal, inteligvel pelo modo racional, operando uma dupla excluso das mulheres: vedava-lhes a possibilidade de atuarem como historiadoras, como ressaltava Georges Duby, assim como no lhes atribua protagonismo histrico, j que restringia o pblico e o poltico ao mundo masculino (GONALVES, 2006, p. 52). Alinhando-se a Maria Odila Leite da Silva Dias, Rachel Soihet (1997, p. 108) considera que:
A abertura dos historiadores para papis informais, visveis apenas atravs do enfoque do cotidiano, constitui-se no recurso possvel para [...] obter pistas que possibilitem a reconstruo da experincia concreta das mulheres em sociedade.
Roger Chartier complementa a discusso acerca da diferenciao das experincias sociais masculinas e femininas, aconselhando que se coloque em foco os usos diferenciados de modelos culturais comuns aos dois sexos ( CHARTIER, 1993, p. 1007), identificando os mecanismos que representam a diviso social dos papis como natural e biolgica. Esclarece ainda o estudioso que a aceitao de determinados cnones pelas mulheres pode constituir um recurso que lhes permita deslocar ou subverter a relao de dominao, ou seja, promover dominao masculina fissuras que nascem no interior do consentimento e configuram uma resistncia que se apropria dos instrumentos simblicos do dominador. A esse respeito, Maria Lcia Rocha-Coutinho, em sua obra de significativo ttulo Tecendo por detrs dos panos , comea por questionar dicotomias como pblico versus privado, opresso masculina versus submisso feminina, que adjetiva como reducionistas e vitimizadoras, por elidirem as formas especiais e silenciosas de articular sua resistncia (ROCHA-COUTINHO, 1994, p. 19) e exercer presses importantes na vida social dos grupos a que pertencem. Dentro do espao do lar, por exemplo, a recusa a refeies e a sexo, os mexericos, o controle de informaes so estratgias femininas resistentes ao poder domstico masculino (ROCHACOUTINHO, 1994, p. 20). Refere ainda a pesquisadora que foi com o surgimento da sociedade industrial que as mulheres se viram reduzidas aos papis de mes e esposas, sendo confinadas esfera domstica e maternidade como programa poltico. A transio da famlia feudal para a burguesa, como construo social,
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[...] pontua traos-chaves que vo desde as relaes de produo at a constituio de subjetividades, em que se acentuam a intimidade, a individualidade, as identidades pessoais e o uso de nomes e sobrenomes particularizados [...], ao mesmo tempo que os domnios pblico e privado [...] se instalam [...] reestruturando tanto seus territrios como sua significaes. (ROCHA-COUTINHO, 1994, p. 27-28).
No podemos esquecer que na famlia que a identidade da mulher e do homem recebe as primeiras programaes culturais, pois nela que se constroem diversos tipos de relaes, de comportamentos e de condicionamentos culturais e sociais (VIEIRA, 2005, p. 224). O aprendizado dos rituais de beleza (vaidade feminina que varia na razo do deleite masculino) e de violncia imprime-se desde cedo, pela pedagogia familiar do Ocidente, nos cotidianos das meninas e dos meninos, respectivamente (VIEIRA, 2005, p. 255). Tambm o ditado: dos homens, a rua; das mulheres, a casa. Da transio da famlia feudal para a burguesa surgir, ento, um novo tipo de contrato matrimonial o matrimnio por amor e a Revoluo Sentimental do Sculo XVII (terminologia de Shorter) dar lugar ao amor materno, ao amor conjugal e ao sentimento domstico de intimidade, sendo a famlia um lugar de afeio, que se recentrar agora em torno da mulher-me. Para garantir esse quadro, instalar-se- um dispositivo de sexualidade que zele pela pureza das mulheres, assexualizando-as e fragilizando-as como seres que necessitam da proteo masculina. Um novo discurso, consoante com as funes sociais de esposa e me centradas no espao domstico, consolidar a natureza feminina como frgil, emotiva, dependente, instintivamente maternal e sexualmente passiva (ROCHA-COUTINHO, 1994, p. 31). A famlia extensa feudal (marido, esposa, filhos, serviais, parentes, agregados), em que funes domsticas e sociais se mesclavam para a conservao dos bens, d lugar, na era industrial, a uma diferenciao daquelas funes, iniciandose a separao de dois mbitos do cotidiano dos sujeitos: o pblico e o privado. A famlia passa a ser o espao da intimidade e apenas unidade de consumo, j que a produo agora se d fora dela. E cabe ao homem, nesse contexto, o papel produtor; mulher, reservado o papel reprodutor. O trabalho domstico, apesar de constituir uma das formas de trabalho social, passa a ser considerado como notrabalho e a mulher, como dona-de-casa. O espao pblico, dominado pelos homens, vedado s mulheres, confinando-as a uma marginalidade social e a um
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mundo subalterno. A naturalizao da diferena entre os sexos, nesse contexto, estende-se na naturalizao da diviso entre os espaos pblico e privado, restritos a racionalidades opostas. A partir da demarcao dos dois setores, diferenas biolgicas sero avocadas pelo discurso social para explicar e manter as diferenas sociais e profissionais e para eleger o espao pblico como masculino, com maior poder e prestgio social, o que justificaria a ausncia feminina dos centros de poder e deciso. Para Rocha-Coutinho, a mulher-Eva (ou a bruxa de potncia orgstica queimada entre os sculos XV e XVIII) d lugar agora santificada Maria comedida e indulgente, cujas ambies ficam restritas aos limites do lar, governada em ltima instncia pelo seu tero (ROCHA-COUTINHO, 1994, p. 44). Esta violncia simblica ou sacralizao de funes, vigente a partir do sculo XVIII e que se expande no sculo XIX, torna invisvel a regulao dos desejos femininos pela regulao de seus papis. As mulheres so alijadas de postos de comando social e suas necessidades subordinam-se s da casa, da famlia. Discursos cientficos, filosficos, polticos e religiosos hegemnicos primam por essencializar essa condio feminina em esteretipo de gnero, construo discursiva ou elaborao simblica inserida num projeto totalizador que a hermenutica do cotidiano feminino, como investigao da historicidade das mulheres, encarregar-sede desmontar, estilhaando a redoma que as enclausura. O estudo das relaes de gnero caminha no sentido de documentar as diferenas culturais, de nuan-las, na tica de uma hermenutica feminista do cotidiano (DIAS, 1994, p. 373). A abordagem renunciar a categorias abstratas como nacionalidade, progresso, para reinvesti-las, revis-las, encarando-as enquanto processos histricos. E aqui cabe a advertncia de Judith Butler (2008, p. 33): A crtica feminista tem de explorar as afirmaes totalizantes da economia significante masculinista, mas tambm deve permanecer autocrtica em relao aos gestos totalizantes do feminismo. A hermenutica feminista do cotidiano recorrer, ainda, interdisciplinaridade para captar a heterogeneidade do cotidiano das mulheres e, nesse aspecto, ressalte-se a proposta de Antonio Candido (2000, p. 9), segundo a q ual uma crtica que se queira integral deixar de ser unilateralmente sociolgica, psicolgica ou lingstica, para utilizar livremente os elementos capazes de conduzirem a uma
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interpretao coerente. Assim, a hermenutica do cotidiano busca historicizar aspectos concretos da vida de todos os dias dos seres humanos (DIAS, 1994, p. 374). Conjugado a uma visada feminista, esse campo do conhecimento histrico-antropolgico objetiva delimitar o lugar, a situao, a posio relativa do grupo social ou mulheres a serem estudadas no conjunto de uma certa sociedade (DIAS, 1994, p. 376). Torna-se imprescindvel, ento, a temporalizao dos conceitos, sua contextualizao histrica, considerando o processo de transformao dos valores culturais. Nesse sentido, a hermenutica feminista do cotidiano, como a concebe Maria Odila Leite da Silva Dias, contribui para mostrar a diversidade e fluidez das relaes de gnero e dos conceitos relativos aos papis femininos tidos como universais, promovendo posturas por vezes iconoclastas e que exorcizam mitos ou dogmas que se pretendem de validez universal (DIAS, 1994, p. 378) e desvendando possibilidades futuras de mudana nas representaes estereotipadas das relaes de gnero e nas representaes do feminino. Para tanto, em seu vis feminista, a crtica torna-se contextual, histrica e relativista (DIAS, 1994, p. 375), no sentido de apreender a experincia vivida pelas mulheres nas sociedades em transformao, com base no cotidiano que aponta para papis informais, para o provisrio e o improvisado, em geral para o vivido, o concreto e o no dito, sobretudo quando confrontado com regras, valores herdados e papis prescritos (DIAS, 1994, p. 377). A inovao da teoria feminista de desbravamento do cotidiano na perspectiva histrica vem, em suma, contrapor-se aos valores culturais de dominao, que ajudaram a erigir uma histria flica, como propunha Joan Scott (1992, p. 80). A hermenutica do cotidiano e a histria dos aspectos concretos da vida das mulheres nas sociedades contemporneas constituem um apoio terico que nos possibilita estratgias de anlise dos processos histricos de construo das subjetividades. Trata-se de um estudo transdisciplinar do cotidiano levado a cabo pelas mais recentes correntes feministas (e que despertou, a partir dos anos 60, a ateno de pensadores europeus como Henry Lefebvre, Jean Beaudrillard, Pierre Bourdieu, Agnes Heller, Jrgen Habermas, Michel Foucault, Mikhail Bakthine, Gianni Vattimo, Gilles Deleuze e Felix Guattari) que imprime nfase historicidade e diferena, com o objetivo de captar subjetividades plurais. Michel Foucault (2006), por exemplo, em sua anlise dos poderes, oferece
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fundamentos histria das mulheres, na observao dos micropoderes, suas ramificaes, estratgias minsculas que percorrem a casa, as formas de consentimento e de resistncia, formais e informais. Como crtica da cultura e da metafsica tradicional, a hermenutica feminista do cotidiano consiste no esforo de transcender dualidades (como pblico e privado, razo e emoo, cultura e natureza, masculino e feminino) e desconstruir conceitos genricos e permanentes, perspectivas lineares e categorias abstratas, colocando inclusive sob suspeita a identificao do gnero com um dos plos das dualidades anteriormente referidas (por exemplo, feminino e privado, masculino e pblico). Para Josnia Antunes Vieira (2005, p. 235-236), no que diz respeito identidade das mulheres,
[...] qualquer mudana dever comear pela quebra dos padres discursivos e pela desnaturalizao das crenas e dos comportamentos verbais presentes no discurso masculino sobre a mulher [...]. H que transformar o discurso masculino de opresso em discurso de respeito a uma nova mulher.
A experincia social das mulheres na Histria inscreve-se a partir de seus cotidianos (os stos da histria ou arquivos privados, segundo Perrot, 2005: 35) e no de grandes marcos (DIAS, 1992, p. 43-44). Portanto, importa examinar, com base na micro-histria, as relaes entre sujeito e sociedade relaes de gnero, histria das organizaes familiares, formao das classes sociais , em movimento, no tempo. Novos horizontes possveis de anlise se abriro com a pesquisa da urdidura de inter-relaes entre o microssocial e sua integrao nos panoramas mais globais da cultura, como nos esclarece Maria Odila Leite da Silva Dias (1998, p. 243). Na trilha de Walter Benjamin, procurar-se- demonstrar como o histrico aparece como ruptura ou fissura do processo de continuidade, captando indcios, vestgios de singularidades em relao a uma totalidade sempre evasiva e ausente (DIAS, 1998, p. 244). Papis informais ao invs de normativos sero vislumbrados e interpretados por entre as linhas de documentos ou discursos produzidos pela ideologia dominante, dando visibilidade, por meio de um processo hermenutico de desvendamento do silenciado e do oculto, pela memria do privado (PERROT, 2005, p. 39), s realidades sociais de sujeitos oprimidos, ausentes da histria narrada pelas elites. As dissonncias percebidas em discursos de resistncia hegemonia do
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poder sero examinadas com relao a foras de transformao que permitem a fala de sujeitos annimos e silenciados no passado. Assim, estratgias de sobrevivncia margem do processo de dominao subentendem a historicidade de prticas ou de papis informais improvisados que o pesquisador buscar levantar enquanto transgressores do que se entende como lei ou sistema. Gilles Deleuze e Flix Guattari denominam micropoltica das fronteiras aos fenmenos que, na rbita da politizao do cotidiano e/ou das relaes de gnero, movimentam-se fora dos padres previstos pelo sistema de controle social. Assim, o cotidiano constitui, na contemporaneidade, uma rea de estudos voltada para a apreenso das diferenas. Da, examinar as fissuras dominao masculina que nascem no interior do consentimento ou que incorporam os discursos de sujeio significa buscar formas de reapropriao ou de desvio dos instrumentos simblicos utilizados pelo dominador. Em sntese, fundamentar a anlise na categoria (relacional) gnero e no enfoque do cotidiano equivale a consider-los como recursos para a reconstruo da experincia concreta das mulheres em determinada sociedade, com o objetivo de transpor o silncio e a invisibilidade a que o discurso histrico de hegemonia masculina (androcentrismo) as reduziu. A hermenutica do cotidiano, ao pugnar pela dissoluo das dualidades a fim de reconstruir historicamente valores apagados ou silenciados, aponta para uma possvel desmistificao dos esteretipos a partir da apreenso das experincias vividas e, portanto, apresenta-se como instrumental terico eficiente para acompanhar a representao e a atuao das mulheres na suas literaturas e sociedades. De acordo com Maria Odila Leite da Silva Dias (1994, p. 379),
[...] a hermenutica dos estudos feministas dirige o olhar do pesquisador(a) para a apreenso das diferenas, para o exerccio de documentao das especificidades dos papis femininos. Propicia uma atividade de escrutnio crtico, no sentido de desvendar, no quotidiano das sociedades contemporneas, as possibilidades de reas de resistncia, de improvisao, de papis sociais alternativos, complementares, nuanados, a descobrir outros focos de estudo, de modo a desvendar possibilidades futuras de eventuais mudanas na representao estereotipada das relaes de gnero.
Em outras palavras, medida que se volta para a anlise dos papis informais em determinada sociedade, a hermenutica do cotidiano prega uma
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atitude iconoclasta que rejeita as totalidades universais em geral hegemnicas e assume o perspectivismo como forma de apreenso da experincia vivida; esta, porm, no se d a ler empiricamente, mas pela via da desconstruo de idealidades abstratas e do entrecruzar de pormenores concretos com o exerccio de historicizao de conceitos-chave para a histria da mulher como os de classe social, etnia, cidadania (DIAS, 1994, p. 379). Retomando Michel de Certeau (2005b, p. 31) O que interessa ao historiador do cotidiano o invisvel... , as historiadoras tornam visvel o sem nome, o rumor sem qualidade, o minsculo, o vivido e, ao conceder -lhe o estatuto de objeto cientfico, metamorfoseiam o banal cotidiano, sob a visada feminista, n o dia-a-dia [...] semeado de maravilhas, escuma to brilhante [...] como a dos escritores ou dos artistas com que procuraremos dialogar. Subverso ttica silenciosa, tecida por apropriaes e ressignificaes imprevisveis, incontrolveis, operadas por microrresistncias que fundam microliberdades face a sistema s dominantes e uniformizantes.
Notas
* rica Antunes Pereira pesquisadora de Ps-Doutorado na rea de Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa da Universidade de So Paulo (USP) e bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), com o projeto Travessias atlnticas: a literatura de Cabo Verde l o Brasil, supervisionada pela Professora Doutora Simone Caputo Gomes. E-mail: erica.antunes@gmail.com
1
Joan Scott (1992, p. 86) condenava a insuficincia dessa categoria como figura universal pelo fato de os historiadores esquecerem a participao das mulheres nos acontecimentos histricos consagrados.
2
A eleio do homem branco como sujeito da Histria deixava de lado, segundo Scott (1992, p. 86), pelo menos metade da humanidade. Se considerarmos que aproximadamente metade da populao constituda por mulheres, logo chegaremos concluso de que a soma delas com a populao dos homens negros, por exemplo, superar a metade da humanidade.
3
Em carta a Sophie Volland, datada de 29 de agosto de 1762. O tero e sua emocionalidade restringiriam a vida das mulheres dor e servido, segundo Diderot, apud Badinter, 1991, p. 26. Para Freud, a histeria era reservada s mulheres, j que hysterion, em grego, significa tero.
4
Datas da primeira edio de A inveno do cotidiano, volumes 1 e 2, publicada no Brasil, pela Editora Vozes. Usamos as edies de 2005.
5
Josnia Antunes Vieira (2005, p. 223) esclarece que so difceis e lentas as mudanas sociais referentes identidade das mulheres, pois cada alterao deve desconstruir processos histricos de sculos de preconceitos e de crenas, solidamente estratificados no seio da sociedade.
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Mil maneiras de jogar/desfazer o jogo do outro, ou seja, o espao institudo por outros,
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caracteriza a atividade, sutil, tenaz, resistente , de grupos que, por no terem um prprio, devem desembaraar-se em uma rede de foras e de representaes estabelecidas. Tm que fazer com" (CERTEAU, 1996, p. 79).
7
O hibridismo, para Homi Bhabha, uma ameaa autoridade cultural e colonial, subvertendo o conceito de origem ou identidade pura da autoridade dominante, atravs da ambivalncia criada pela negao, variao, repetio e deslocamento. O hibridismo transgride todo o projeto do discurso dominante e exige o reconhecimento da diferena (BHABHA, 2003).
8
Gendrado, de gender (gnero). O termo gender usado para tratar do nvel simblico das relaes homem/mulher. Segundo Joan Scott (1991), gnero uma maneira de se referir s origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas de homens e mulheres, com base nas diferenas entre os sexos.
9
Para Foucault (2006), o gnero o conjunto de efeitos produzidos em corpos (e no uma propriedade dos corpos), comportamentos e relaes sociais, por meio do desdobramento de uma complexa tecnologia poltica.
10
Cf. Foucault (2006), o Poder no existe como objeto natural: as relaes de poder so prticas sociais constitudas historicamente.
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Recebido em: abril de 2012. Aprovado em: maio de 2012.
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A LEITURA E A ESCRITA COMO POSSIBILIDADE DE RESGATE DA CIDADANIA DE JOVENS E ADULTOS EM PRIVAO DE LIBERDADE
Elenice Maria Cammarosano Onofre * Resumo: O objetivo deste artigo apresentar reflexes sobre o papel da educao escolar na priso, buscando evidenciar que a sala de aula se constitui em espao de aprendizagem da leitura e da escrita, como fatores contributivos de (re)socializao e de (re)insero social do homem aprisionado. Os procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa, realizada em um presdio masculino do estado de So Paulo/Brasil, foram anlise documental, conversas informais e entrevistas, com amostra de alunos e professores da escola. Os resultados obtidos evidenciam que, embora despido do pertencimento sociedade e duplamente excludo pelo analfabetismo e pelo estigma por ter passado pela universidade do crime , o processo de alfabetizao afigura-se como possibilidade de construo da identidade e do resgate da cidadania, que a privao da liberdade confere ao homem que teve sua trajetria de vida marcada pela passagem na sociedade dos cativos. Palavras-chave: Educao escolar de adultos presos. Leitura e escrita na priso. Processos educativos na priso. READING AND WRITING AS A POSSIBILITY OF RESCUING YOUNG ADULTS AND ADULTS CITIZENSHIP IN FREEDOM DESTITUTION Abstract: The objective of this article is to present reflections on the role of the school education in prison, trying to evidence that the classroom is a place of learning reading and writing as factors which contribute to the re-socialization and social re-insertion of the imprisoned man. The methodological procedures utilized in the research, in a penitentiary for men of the state of So Paulo/Brasil, were the documental analysis, informal conversations and interviews, with sample of students and teachers from the school. The results evidence that, away from the society, doubly excluded by the illiteracy and the stigma of having passed by the university of crime , the imprisoned mans literacy process is figured as a possibility of the construction of the identity and the rescue of the citizenship, that the freedom destitution confers to the man who had his life trajectory marked by the passage through the captives society. Keywords: Arrested adults school education. Reading and writing in prison. Educational processes in prison.
Introduzindo o assunto O presente artigo apresenta algumas reflexes sobre o papel da escola na priso, com o intuito de aprofundar as discusses existentes em relao s possibilidades e limites da educao no sistema prisional, em momento importante da histria da educao prisional brasileira, tendo em vista a aprovao das Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais, em maio de 2010. Implementar diretrizes se constitui em desafio poltico a ser enfrentado por educadores, pesquisadores, organismos e fundaes de diferentes esferas em mbito nacional,
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A leitura e a escrita como possibilidade de resgate da cidadania de jovens e adultos em privao de liberdade
estadual e local, uma vez que a aprovao das Diretrizes Nacionais, embora tenha significado um avano alcanado por lutas desde 1980, no significa garantia de efetiva implementao, uma vez que depende da reformulao nos padres de educao escolar que acontece na maioria dos espaos prisionais e de decises coletivas que reconheam a relevncia de transformar o cenrio educativo existente, fora e dentro das prises. As discusses postas nesse momento tm enfatizado dificuldades em desenvolver, efetivamente, um programa de educao, se este estiver ligado ao esquema de funcionamento da priso, cujo carter essencialmente disciplinar. A reabilitao requer a anulao do ser e no um empreendimento prprio para a sua formao como sujeito, tendo sua primazia centrada na aceitao da situao. A educao, por seu lado, almeja a formao dos sujeitos, a ampliao de sua leitura de mundo, o despertar da criatividade, a participao na construo do conhecimento e a superao de sua condio atual. Pode-se afirmar, nesse sentido, que o princpio fundamental da educao escolar que por essncia transformador aponta o tempo-espao da escola como possibilidade, enquanto a cultura prisional caracterizada pela represso, pela ordem e disciplina, visando adaptar o indivduo ao crcere, aponta para um tempo-espao que determina mecanicamente as aes dos indivduos. Tomando-se por esse ngulo, estamos diante de uma situao paradoxal, fazendo-se necessria a compatibilizao da lgica da segurana com a lgica da educao em um foco de convergncia, com o objetivo comum de recuperar o aprisionado, devolvendo-o sociedade com um projeto de vida adequado convivncia social. Nessa perspectiva, seria pretensioso, e mesmo ingnuo, propor a elaborao de respostas definitivas para um problema polmico como o das contradies existentes nas organizaes penitencirias, em relao reabilitao e educao tarefas a elas destinadas. Dadas as caractersticas da priso e a situao social dos sujeitos que nela vivem, torna-se imprescindvel a compreenso do espao onde a escola est inserida, a fim de estabelecer uma estratgia educativa que contemple a complexidade e a singularidade da instituio. A sociedade dos cativos se organiza em funo de regras e cdigos, o que nos leva a supor que estes produzem nos indivduos efeitos em sua convivncia diria, nas concepes sobre a realidade e
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em sua prpria situao no mbito da escola. A escola, mesmo inserida na priso, considerada uma instituio com responsabilidades especficas, que se distingue de outras instncias de socializao e tem identidade prpria e relativa autonomia. No entanto, pode-se afirmar que os processos de adaptao dos indivduos ao sistema social do crcere no so plenos e encerram contradies, uma vez que os aprisionados encontram e constroem formas de resistncia e a educao no permanece neutra nesse processo. Os estudos sobre educao de adultos em privao de liberdade tm mostrado a possibilidade de se construir a escola nas prises, enquanto espao diferenciado das prerrogativas carcerrias. O recorte terico estabelecido para a construo deste texto vincula-se a estudos que temos desenvolvido e ancoram-se em pesquisadores que defendem a escola como prtica social relevante nos espaos prisionais, como os de Silva (2001), Onofre (2002), Leme (2002), Penna (2003), Vieira (2008), Serrado Jnior (2009), Julio (2009), Loureno (2011), entre outros, pois evidenciam que a escola, assim como as demais prticas sociais ali existentes, geradora de interaes entre os indivduos, promove situaes de vida com melhor qualidade, enraza, recompe identidades, valoriza culturas marginalizadas, promove redes afetivas e permite (re)conquistar a cidadania. Inserida em um espao repressivo, ela potencializa processos educativos para alm da educao escolar, evidenciando-se a figura do professor como ator importante na construo de espaos onde o aprisionado pode (re)significar o mundo como algo dinmico e inacabado. A proposta educacional traada para essas escolas, ao explicitar as concepes sobre o homem, sobre o mundo e sobre a educao e a produo de conhecimento, enfatiza que a educao, para ser vlida, deve levar em conta tanto a vocao ontolgica do homem (vocao de ser sujeito), quanto as condies nas quais vive (contexto). Toda ao educativa deve, portanto, promover o indivduo, e este, deve transformar o mundo em que est inserido, no se tornando um instrumento de ajuste sociedade. preciso, pois, que ao tomar conscincia de sua realidade, o homem procure refletir sobre ela, comprometendo-se em transform-la, e avaliar em que medida a atividade educativa est sendo desenvolvida para a libertao dos homens e sua humanizao. Como afirma Freire (1983), no apenas necessrio saber que impossvel haver neutralidade da educao, mas preciso distinguir os diferentes caminhos. A
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escola uma instituio que existe num contexto histrico de uma determinada sociedade e para que seja compreendida, necessrio que se entenda como o poder se constitui na sociedade e a servio de quem est atuando. Trata-se de um texto escrito por vrias mos e sua leitura pressupe o entendimento de suas conexes com a sociedade e de seu prprio interior. O papel da escola promover situaes em que as interaes e a intersubjetividade estejam presentes e nos permitam evidenciar a ideia de que os homens fazem a histria a partir de uma circunstncia concreta e de uma estrutura que j existe. A sala de aula de diferentes espaos educativos portadora de vrias culturas, cidadanias, identidades, e a escola trabalha com esse jogo complexo de filiaes e pertences. Apesar dos limites de carter ideolgico, social, poltico e cultural, o professor tem presente que um dos elementos da eficcia de seu papel reside no processo de resgate da liberdade, e a escola uma das instituies que melhor cumpre a tarefa de oferecer possibilidades que libertam e unem, ao mesmo tempo. Se o aprisionado vive em funo desse resgate, no h que se medir esforos para o repensar da escola e de outras prticas educativas que ocorrem no interior das unidades prisionais.
Anunciando os caminhos... caracterizando os sujeitos... Na construo das reflexes apresentadas neste texto, tomou-se como material emprico, recorte de dados coletados em entrevistas realizadas com professores e alunos, em investigao realizada no curso de doutorado, em que se defendeu a tese sobre o papel da escola na priso, e que tem sido aprofundada em desdobramentos de estudos atravs de conversas informais e observaes sistemticas, registradas em dirios de campo, a partir de vivncias com educadores prisionais, em cursos de formao continuada. Ao longo dos anos de 2006 a 2011, a insero em escolas de unidades prisionais do estado de So Paulo e de outros estados brasileiros, em atividades colaborativas com grupos de professores iniciantes e experientes, tem nos levado busca de compreenses seguinte questo: sendo o ato pedaggico delimitado por dois indicadores, o sujeito que aprende (em situao de privao de liberdade) e o contexto (instituio fechada), como os professores e os alunos significam a escola e as aprendizagens que ali ocorrem?
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As reflexes apresentadas neste texto, conforme explicitado anteriormente, buscam trazer algumas contribuies para as discusses sobre o papel da escola na priso, evidenciando que as dificuldades ali encontradas apresentam traos comuns em quaisquer espaos onde acontecem processos educativos. Ao longo do perodo de 2002 a 2011, as investigaes que temos realizado tm evidenciado semelhanas e diferenas entre a escola da priso e as escolas da rua, e embora houvesse inicialmente a ideia de que seriam encontradas muitas diferenas, foram sendo constatadas inmeras semelhanas referentes ao trabalho educativo, s motivaes que levam os alunos escola e s aprendizagens que para eles so significativas. Por outro lado, as falas advindas de diferentes informantes dentro dos espaos prisionais, que no pareciam conflitantes primeira vista, aos poucos revelaram que embora os discursos fossem semelhantes havia importantes diferenas nas entrelinhas de um lado, o discurso da casa e, de outro, o dos professores e alunos. Para entender a sociedade dos cativos, como esclarece Sykes (1999), preciso estar sintonizado com a contradio e permanecer neutro, pois as realidades da deteno so multifacetadas; h que se ter presente que o significado de qualquer situao sempre um complexo de pontos de vista, muitas vezes conflitantes, e que na divergncia que se comea a ver os aspectos significativos da estrutura social da priso. Tendo em vista o contexto em que se realizou a pesquisa, torna-se relevante considerar que a chegada como pesquisadora no espao prisional constituiu-se em um verdadeiro ritual de passagem: estive sujeita a olhares de interrogao , de intimidao e fui acompanhada o tempo todo por pessoas que ali trabalhavam especialmente por ser uma pesquisadora em um espao masculino. Estava presente uma realidade em que se entrecruzam o visto e o lido, o visvel e o enuncivel. Descortinava-se, portanto, um espao de pesquisa em que seria preciso vivenciar momentos de contradio entre o dito e o feito, de regras rgidas e verticalizadas, mas que permitiriam desenvolver a habilidade de escuta e de observao apurada s entrelinhas. Na busca por desvelar aspectos dessa realidade e recolher dados que permitissem uma anlise apurada das entrelinhas, o recorte dos sujeitos
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participantes da investigao incidiu nos alunos e professores da escola de uma penitenciria do interior do Estado de So Paulo. Em relao aos alunos usou-se para seleo o processo de amostragem, sendo selecionados, inicialmente, 50 (cinquenta) sujeitos. Optou-se por sujeitos recm-includos na priso, mas que j haviam tido oportunidade de se matricularem e estavam frequentando a escola, e pela idade de 20 a 30 anos, por ser a faixa etria predominante na populao da penitenciria. Dos cinquenta colaboradores selecionados, dezoito puderam ser
entrevistados, embora as conversas tenham sido agendadas com antecedncia. Os demais no participaram das entrevistas por estarem no hospital, terem sido excludos (ido para outros presdios), estarem em trnsito (encaminhados a outras comarcas para responder processos), ou incomunicveis no pavilho E (local para onde so encaminhados quando cometem faltas graves). Isso demonstra a dificuldade encontrada na coleta de dados, mesmo porque os sujeitos selecionados para entrevista podem, de um dia para o outro, no estar mais no presdio. H uma mobilidade interna muito grande, o que dificulta o contato com os mesmos sujeitos selecionados durante um perodo de tempo muito longo. Em relao aos professores, o grupo era composto de oito professores, universitrios de duas instituies de ensino superior. Os universitrios foram admitidos pela Fundao Professor Dr. Manoel Pedro Pimentel FUNAP, tendo em vista o desligamento dos professores da rede pblica de ensino da escola da penitenciria, desde 1997, pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. As entrevistas, organizadas com questes norteadoras, ocorreram em diversos momentos, sendo o roteiro revisado, com base nas informaes anteriormente obtidas, que se enriqueciam e se aprofundavam medida que a leitura da literatura apontava novas indagaes e reflexes. Ao mesmo tempo, foram realizadas anotaes em dirios de campo, nos quais houve preocupao de enfatizar observaes do cotidiano prisional e fatos que ocorreram em momentos anteriores e posteriores s conversas com os alunos, o que permitiu rica coleta de material para anlise. O perfil dos professores foi traado com informaes da Diretoria de Educao da penitenciria. Com eles foram realizadas entrevistas, buscando informaes que permitissem analisar o iderio dos professores, o modo como avaliam o papel da escola dentro do contexto prisional e o seu papel nesse espao.
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Da mesma forma que se procedeu com os alunos, houve preocupao em respeitar os professores colaboradores em relao ao horrio estipulado, ao seu universo de valores, cumprindo os acordos com suas convenincias e garantindo o sigilo das informaes obtidas. Com os professores foi usado o gravador em todas as entrevistas, visto terem concordado com tal procedimento, o que no aconteceu nas conversas com os alunos. Os focos de anlise da investigao emergiram dos dados coletados nos Boletins de Incluso, informaes da Diretoria de Educao, observaes do cotidiano, conversas informais e entrevistas com alunos e professores da escola da penitenciria. No foram utilizadas categorias priori, uma vez que se partiu do pressuposto de buscar dados que emergissem da realidade, realizando-se um trabalho de questionamento das razes, limitaes e implicaes do material encontrado, pois o fato de ele ser retirado da realidade apreendida no significa garantia de autenticidade e de verdade.
Resgatando a cidadania pela leitura e escrita... Dos relatos dos alunos e professores foram selecionados trechos dos discursos nos quais se localizaram informaes organizadas nos seguintes focos de anlise: significado da priso para o aluno; significado da escola para o aluno; causas do abandono da escola da priso; papel dos professores na escola da priso; significado da figura do professor e da escola; a sala de aula como espao de aprendizagem de contedos teis para a vida; organizao e funcionamento da escola na priso: dificuldades encontradas. Atendendo ao objetivo deste artigo, buscou-se enfatizar os aspectos voltados ao papel da leitura e da escrita enquanto fatores contributivos de (re)socializao e de (re)insero do homem em privao de liberdade soltar as amarras, quebrar as armadilhas existentes entre as grades, atravs da educao escolar, um desafio aos educadores que defendem os direitos humanos. Analisando o significado e sentido da vida nos espaos de privao de liberdade, Onofre (2002; 2011) sinaliza alguns pontos que devem estar presentes quando se pensa o processo educativo, considerando esse momento da histria de vida do aprisionado. Ao chegar priso, o sentenciado traz uma concepo de si
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mesmo formada ao longo de sua vivncia no mundo domstico. Nesse momento, ele despido de seu referencial, e o processo de admisso o leva a outras perdas significativas em relao ao seu pertencimento sociedade. As despir sua roupa e vestir o uniforme da instituio, o indivduo comea a perder suas identificaes anteriores para sujeitar-se aos parmetros ditados pelas regras institucionais. Para a autora, o processo de desterritorializao e reterritorializao mostra a trajetria dos indivduos desde o abandono da sociedade em que viviam at sua inscrio em um microcosmos que destri o essencial de suas existncias, deixando clara a construo dessa experincia do aprisionado. O encarceramento traz ao indivduo situaes novas s quais precisa se adaptar para sobreviver, e tais situaes no dizem respeito somente dominao do sistema, mas ao convvio com os companheiros, ao convvio cotidiano que ele precisa descobrir. O isolamento produz no indivduo a sensao de perdas pessoais, como explicita Goffman (1974), quando observa que o encarcerado passa por um processo de descaracterizao de sua identidade adquirida anteriormente nas relaes com a famlia, amigos e instituies religiosas, educacionais, profissionais. Nesse sentido, buscar a escola para ampliar conhecimentos uma maneira de resistir ao processo de perdas a que a priso submete o indivduo, uma vez que a regio mais sombria do aparelho de justia que organiza silenciosamente um campo de subjetividade em que o castigo poder funcionar em plena luz como teraputica (FOUCAULT, 1987). Existe, entre os privados de liberdade, um sentimento de tempo perdido, destrudo ou tirado de suas vidas, e que pode se configurar como motivo que os leva escola. A volta sala de aula oferece a muitos deles a possibilidade de poder sair da cela, distrair a mente e ocupar seu tempo com coisas teis. Quando os alunos se referem escola como espao onde ocupam a mente com coisas boas e preenchem o tempo ocioso, pode-se atentar para a falta de atividades em que vivem. Ora, preciso ter presente que os criminosos so colocados na priso, no para punio, mas como punio. No precisam, no dizer de Sykes (1999), ser agredidos fsica ou mentalmente, alm da dor envolvida no prprio confinamento. Eles no esto ali para serem punidos, pois o muro j a segregao e o castigo. A escola, portanto, alm de ser uma ocupao, proporcionalhes a possibilidade de se relacionarem com o mundo externo. Ali, eles tm contato
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com prticas e opinies externas s do mundo prisional, que carregado de smbolos relacionados ao mundo do crime. A resposta mais frequente dos alunos em relao ao significado da escola est relacionada oportunidade de aprendizado da leitura e escrita para os no alfabetizados que so os mais frequentes, os que mais valorizam a escola e os que apresentam a menor porcentagem de evaso. Na priso, ler e escrever fundamental, pois no ter essas qualidades implica dependncia do companheiro. com esses conhecimentos que os detentos podem escrever e ler cartas, bilhetes e acompanhar o desenrolar dos seus processos criminais. No dizer deles, preciso ficar atento, porque a justia no tem preocupao com eles e o cumprimento da pena sempre vai alm do determinado no momento da condenao. Nesse sentido, de posse da leitura e da escrita, buscam lutar para ter seus direitos respeitados. Na priso, ler e escrever significa, portanto, ter mais liberdade, autonomia e privacidade, at porque quem no sabe pede, e quem pede, deve. Na priso at favor dvida e dvida risco de vida. Em relao ao significado da escola para o aluno preciso, tambm, que sejam destacadas, de acordo com os depoimentos, as expectativas que demonstram em relao ao acesso aos conhecimentos e melhorias das condies de vida, quando em liberdade. Do ponto de vista da aprendizagem, os objetivos da escola so mais concretos e reais, pois uns querem aprender a ler, escrever e calcular, outros buscam aperfeioar, aprofundar e ampliar seus conhecimentos. Essa viso no muito diferente da anlise feita por Mello (1987, p. 78), quando afirma que [...] ensinando a ler, escrever, calcular, falar, e transmitindo conhecimentos bsicos do mundo fsico e social, que a educao escolar poder ser til s camadas populares. Para a autora, os alunos presos, assim como as camadas populares, vem a educao como [...] formas de melhorar de vida, pela possibilidade que nela distinguem de obterem melhor emprego e de participarem da cultura letrada (MELLO, 1987, p. 77). Nessa direo, Santos (2002) complementa: faz parte do imaginrio dos d etentos a expectativa de ter acesso aos conhecimentos acumulados, via escola, e
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isso no sofre variao se essa instituio est dentro ou fora de uma priso (p. 105). Pode-se concluir, portanto, que a escola na priso guarda especificidades que a diferenciam de outros espaos, mas a sociedade dos cativos mantm expectativas em relao instituio escolar quanto aquisio de conhecimentos e preparo para o convvio social. Pensar a educao escolar na priso significa, nesse sentido, refletir sobre sua contribuio para a vida dos privados de liberdade e da sociedade em geral, por meio da aprendizagem participativa e da convivncia baseada na valorizao e desenvolvimento do outro e de si mesmo. Significa, ainda, pensar uma educao escolar capaz de fazer do preso um homem [...] informado e participante do mundo em que vive, adquirindo conscincia crtica que favorece a capacidade de questionar e problematizar o mundo, condio necessria para a prtica social transformadora (MELLO, 1987, p. 90). A leitura e a escrita se revelam, portanto, como ferramentas importantes na formao desses homens que desejam ser algum. Sem dvida, os que tm um grau de escolaridade mais elevado, so mais respeitados e valorizados na priso, seja por funcionrios, seja por outros presos. A leitura e a escrita promovem a aquisio de conhecimentos, melhorando o relacionamento e criando novas maneiras de pensar, viver e comportar-se dentro e fora das grades. H que se ter presente que a perda da liberdade do aprisionado dupla: primeiro, por confinamento na instituio e segundo, por confinamento dentro da instituio. De acordo com Sykes (1999), medida que os meses vo passando, as ligaes com as pessoas da comunidade livre vo enfraquecendo. Nesse sentido, oportuno ressaltar a figura do professor e os vnculos que se estabelecem no espao da sala de aula. O aprisionado necessita ter no somente suas necessidades bsicas atendidas, pois esse empobrecimento material visto como uma perda dolorosa, uma ameaa sua imagem como membro da sociedade. Mesmo sendo restrita a sua oportunidade de fazer escolhas, a sala de aula contribui no sentido de resgatar sua autonomia, num espao em que est submetido a regras e comandos destinados a controlar o seu comportamento nos mnimos detalhes. Concordo com Sykes (1999) quando afirma que por algum tempo os criminosos continuaro confinados, que os muros no sero demolidos, que excessivamente otimista esperar que a priso reabilite 100% dos reclusos, que a
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comunidade autoritria da priso no necessita ser severamente repressiva, que no se pode ser indiferente e ignorar o sistema social da priso ao se tentar mudar a sua natureza propondo uma poltica penal esclarecida. Tal situao no impede, porm, de se buscarem formas de resgatar a dignidade, a liberdade psicolgica e o bem-estar do aprisionado. A escola um espao que no precisa funcionar pelo avesso, podendo desempenhar um papel importante no resgate do status de cidado, sendo o professor figura relevante no estabelecimento do vnculo de confiana que o aprisionado perdeu ao ser afastado da sociedade. Para tanto, preciso desmascarar alguns mitos sobre os riscos de se lidar com a populao aprisionada, pois atrs desses mitos est o ceticismo e a postura elitista de administradores dessas organizaes, que por se constiturem em donos do saber especializado, desqualificam quaisquer propostas de mudanas. Os programas educativos estabelecidos para as prises devem estar inseridos em uma poltica pblica de mbito nacional, mas quando se pensa em formular esses programas, no pode ser esquecida uma referncia bsica a relao futuro-presente-passado. Para o aprisionado, essa relao fundamental, em qualquer programa educativo que se lhe apresente. o cotidiano que revela as bases sobre o que possvel, mas no deixa de trazer embutido o passado, enquanto memria e incorporao de vivncias. Sua expectativa de futuro algo que deve ser tambm considerada. A escola pode oferecer condies para que ele possa conviver, no presente, com diferentes circunstncias, sabendo a hora de mostrar-se ou esconder-se, de falar ou de calar, de proteger-se para sobreviver. O aprisionado traz, por outro lado, enquanto memria, vivncias por vezes negativas, de situaes pelas quais passou antes e durante sua carreira delinquencial. Em suas expectativas de futuro esto o desejo de comear uma nova vida, na qual possa trabalhar, voltar a estudar e construir uma famlia. Embora os estudos sobre a reincidncia criminal apontem que suas expectativas acabam, na maioria das vezes, frustradas pelos rtulos, pelo despreparo em assumir atividades profissionais, por distores de viso de mundo que fatalmente adquirem na sociedade dos cativos, necessrio investimento em estudos e aes em busca da (re)construo de projetos educativos que visem melhoria das escolas das unidades prisionais.
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Pensar a educao nessa direo significa dotar o homem em privao de liberdade de conhecimentos, valores, habilidades e competncias que lhe permitam reconhecer-se como um sujeito que pode tomar em suas mos a conduo da prpria vida, o que significa exercer um direito humano a leitura de mundo e a leitura da palavra significam recuperar auto-estima e adquirir competncias para ressignificar o passado, viver com melhor qualidade o presente, e construir um projeto de vida futura. Ao se propor uma educao significativa, dotando especialmente o homem em privao de liberdade de ferramentas que lhe permitam ler e escrever a sua palavra, busca-se um esforo concreto por uma poltica pblica baseada no respeito dignidade da pessoa trata-se de ir alm da busca pela (re)integrao social, significa tornar a instituio priso mais humana, contribuindo com o
desenvolvimento real e sustentvel de uma sociedade que se pretende democrtica. O que se pretendeu nas reflexes apresentadas neste artigo, foi evidenciar o papel da escola nas prises, enfatizando-se a relevncia de dotar o homem aprisionado de um direito bsico, o domnio das habilidades e competncias da leitura e da escrita, direito esse, que lhe foi negado ao longo de sua vida. Ao buscar caminhos para a educao brasileira, nesse momento histrico de implementao das Diretrizes Nacionais para a oferta de educao nas unidades prisionais, se nossa opo como educadores sociais lutar por uma sociedade mais justa, em favor daqueles que historicamente tiveram negado o acesso aos direitos essenciais vida humana e entre eles, o direito de ser alfabetizado, h que se incluir nessa tarefa o investimento em polticas pblicas e aes que garantam a todos, independente do espao em que estejam, a possibilidade de se apropriar da leitura e da escrita de sua palavra, silenciada por alguns, para ocultar uma realidade social perversa e injusta. Notas
* Elenice Maria Cammarosano Onofre doutora em Educao Escolar pela Faculdade de Cincias e Letras - UNESP/Araraquara (2002). Atualmente docente do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos - UFSCar. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Didtica, atuando nos seguintes temas: formao de professores e demais agentes educativos, espaos no-formais de educao, formao de educadores sociais. Integrante do grupo de pesquisa Prticas Sociais e Processos Educativos linha de pesquisa Educao de Jovens e Adultos em situao de controle e de privao de liberdade. E-mail: linocam@uol.com.br
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Recebido em: maio de 2012. Aprovado em: julho de 2012.
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O OBJETO DO DISCURSO COMO PRINCPIO DE CARACTERIZAO DE UMA FORMAO DISCURSIVA: SOBRE A RESPONSABILIDADE SOCIAL NA PUBLICIDADE IMPRESSA BRASILEIRA1
Jefferson Voss * Resumo: Este texto apresenta uma anlise da responsabilidade social tomada enquanto objeto do discurso de uma formao discursiva inscrita na histria. Baseando-se no mtodo arqueolgico tal qual elaborado e discutido por Michel Foucault (2008), entendemos que uma formao discursiva se caracteriza pelos objetos do discurso aos quais ela d existncia. Dessa forma, descrever o funcionamento disperso da formao de um objeto dar conta, de algum modo, das condies de existncia de uma formao discursiva. Mostramos, em nossa anlise, o objeto responsabilidade social constitudo a partir da publicidade impressa brasileira. Palavras-chave: Responsabilidade social. Publicidade impressa. Formao discursiva. Objetos de saber. AN OBJECT OF KNOWLEDGE AS A PRINCIPLE OF CHARACTERIZATION OF A DISCURSIVE FORMATION: SOCIAL RESPONSABILITY ON BRAZILIAN PRINTED ADVERTISING Abstract: This paper presents an analysis on the social responsibility as an object of discourse from a discursive formation given by historical conditions. Based on the archeological method by Michel Foucault (2008), it is understood that a discursive formation is characterized by the objects of discourse that are born from it. Thus, to describe the dispersed operation of an object formation is to say about the existence conditions of a discursive formation. We show, in our analysis, the object social responsibility constituted from the Brazilian printed advertising. Keywords: Social responsibility. Printed advertising. Discursive formation. Objects of knowledge.
Introduo O texto que segue parte do pressuposto terico, j explorado por Voss e Navarro (2011), de que a anlise de objetos da mdia recai, prioritariamente, sobre o que Foucault (2008) chama de prticas no discursivas e que, dessa forma, tal anlise pode no exigir do analista que este estabelea relaes entre o discurso e os saberes, j que a arqueologia dos saberes recai, prioritariamente, sobre as relaes constituintes e plurais entre prticas discursivas e no discursivas. Tambm pressupomos o fato de que, para Foucault (2008) em seu mtodo arqueolgico, a descrio de uma formao discursiva (FD) tem a ver com a descrio de quatro direes de funcionamento dos saberes: a formao dos objetos, a formao das modalidades enunciativas, a formao dos conceitos e a formao das estratgias. Segundo a posio sustentada por Foucault (2008), somente ser completada a descrio de uma formao discursiva quando analisadas essas quatro direes de
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Objetos de saber e formao discursiva: responsabilidade social na publicidade impressa brasileira
seu funcionamento. A anlise dos objetos, dos tipos de enunciao, dos conceitos e das estratgias ainda d vez, tambm no mtodo arqueolgico, a inmeras outras noes e fenmenos a serem contemplados pelo analista na descrio arqueolgica: superfcies de emergncia, grades de especificao, posio sujeito, formas de sucesso e de coexistncia, procedimentos de interveno, pontos de difrao etc. Uma vez que Foucault (2008) oferece esses conceitos e noes para uma arqueologia de saberes, trataremos de tentar aplic-los a um objeto que no dado somente por prticas discursivas e que no , por isso, um objeto do saber, mas que, ao contrrio, aparece na mdia publicitria impressa e fruto de prticas no discursivas. Trata-se da responsabilidade social na publicidade impressa brasileira. Tal objeto do discurso tomado a partir das dimenses que adquire no caso especfico das propagandas governamentais e campanhas publicitrias em circulao depois da primeira eleio do ex-presidente Lula no ano de 2002. O material selecionado para anlise compreende, ento, textos que circularam em revistas impressas entre os anos de 2003 e 2006, perodo que abarca o primeiro mandato do ex-presidente Lula, e que se relacionam de alguma forma com certo estatuto do responsabilizar-se socialmente a partir desse acontecimento poltico, qual seja a posse de Lula em 2003. Partindo especialmente das noes dadas por Foucault (2008), assumimos a marca/slogan do Governo Federal, Brasil, um pas de todos, como um enunciado reitor (FOUCAULT, 2008) que concentra determinadas regras de formao e que est na base de uma rvore de derivao enunciativa. No presente artigo, focamos a formao do objeto responsabilidade social em uma rvore de derivao enunciativa da qual a marca do Governo Federal entre 2003 e 2010 a base de derivao. Primeiramente, fazemos uma reviso sobre a relao entre o funcionamento de uma formao discursiva e a formao de seus objetos; na sequncia, apresentamos a anlise do objeto responsabilidade social na publicidade impressa brasileira.
O mtodo arqueolgico e a formao dos objetos Ao procurar caracterizar a formao dos objetos, Foucault avana em sua discusso sobre a relao entre as palavras e as coisas, a qual havia sido empreendida no segundo captulo da segunda parte de A Arqueologia do Saber, As
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Formaes Discursivas (FOUCAULT, 2008, p. 35-44). Naquele ponto, Foucault mostrou que os objetos pouco tm a ver com realidades materiais anteriores ao discurso, mas que so criaes dos discursos, uma vez que s se do pela existncia de prticas discursivas que os recortam, os transformam ou os deixam em suspenso. J no captulo especfico sobre A Formao dos Objetos (2008, p. 45-55), Foucault passa a questionar esse regime de existncia dos objetos e, a fim de exemplificar suas anlises e consideraes, trata do objeto loucura (doenas psicopatolgicas) abordado em suas pesquisas precedentes (FOUCAULT, 2008). A primeira hiptese de Foucault (2008) sobre o regime de existncia dos objetos do discurso consiste em delinear trs procedimentos metodolgicos a serem seguidos pelo pesquisador quando da descrio dos objetos. O primeiro desses procedimentos incide sobre a demarcao das superfcies de emergncia dos objetos. Segundo Foucault,
Seria preciso inicialmente demarcar as superfcies primeiras de sua emergncia: mostrar onde [os objetos] podem surgir, para que possam, em seguida, ser designadas e analisadas essas diferenas individuais que, segundo os graus de racionalizao, os cdigos conceituais e os tipos de teoria, vo receber a qualificao de doena, alienao, anomalia, demncia, neurose ou psicose, degenerescncia etc. (2008, p. 46).
Foucault fala, nesse ponto, da famlia, do grupo social prximo, do meio de trabalho, da comunidade religiosa (2008, p. 46). Demarcar a superfcie de emergncia do objeto seria, desse modo, estabelecer as fronteiras sociais que sugerem seu aparecimento, sua transformao e mesmo seu desaparecimento. a partir do funcionamento dessas superfcies de aparecimento dos objetos que podemos detectar novas condies para o status que eles adquirem nas prticas discursivas e, assim, limitar tambm os domnios de sua diferenciao, definir aquilo que o torna nomevel e descritvel (FOUCAULT, 2008, p. 47). O segundo procedimento consiste em descrever as instncias de delimitao dos objetos. No caso do objeto loucura, Foucault mostra que, para alm da medicina (como instituio regulamentada, como conjunto de indivduos que constituem o corpo mdico, como saber e prtica, como competncia reconhecida pela opinio pblica, a justia e a administrao (2008, p. 47), houve, sobretudo, uma coero de outras instncias sociais a fim de se distinguir, designar, nomear e instaurar a loucura como objeto. Esse papel tambm coube justia penal, s autoridades
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religiosas e crtica literria e artstica. H, portanto, uma heterogeneidade de prticas institucionalizadas que delimitam e constituem certo objeto numa determinada poca, organizam os saberes em torno desse objeto e garantem o funcionamento das prticas discursivas. J o terceiro e ltimo procedimento impe a descrio das grades de especificao segundo as quais separamos, opomos, associamos, reagrupamos, classificamos, derivamos (FOUCAULT, 2008, p. 47) uns dos outros os diferentes objetos. Trata-se das propriedades que nos permitem estabelecer reparties entre um e outro objeto e tambm entre aquilo que distingue um mesmo objeto nas vrias prticas que o discursivizam. Foucault j assume, na sequncia, que esses trs procedimentos (diagnstico das superfcies de emergncia, das instncias de delimitao e das grades de diferenciao), separadamente, so insuficientes para a definio e delimitao dos objetos do discurso. Primeiramente, e isso j havia sido problematizado por Foucault nAs Formaes Discursivas, porque a indicao dessas propriedades das regras de formao no pode deixar assumir a existncia de objetos do discurso j dados ou fornecidos por suas regras de repartio: O discurso algo inteiramente diferente do lugar em que vm se depositar e se superpor, como em uma simples superfcie de inscrio, objetos que teriam sido instaurados anteriormente (FOUCAULT, 2008, p. 48). A segunda razo da insuficincia desses procedimentos consiste no modo pelo qual, de antemo, no se estabelecem relaes entre eles:
Ela [a enumerao que Foucault acabara de realizar] demarcou, uns aps outros, vrios planos de diferenciao em que os objetos do discurso podem aparecer. Mas, entre eles, que relaes existem? Por que esta enumerao e no outra? Que conjunto definido e fechado acreditamos circunscrever desta maneira? E como podemos falar de um sistema de formao se conhecemos apenas uma srie de determinaes diferentes e heterogneas, sem ligaes ou relaes assinalveis? (FOUCAULT, 2008, p. 48).
Nesse caso, definir o objeto do discurso determinar as relaes que se estabelecem entre as superfcies de emergncia, as instncias de delimitao e as grades de diferenciao: So essas relaes que, atuando no discurso psiquitrico, permitiram a formao de todo um conjunto de objetos diversos (2008, p. 49). A argumentao que sucede essa primeira problematizao de Foucault a respeito dos procedimentos primeiramente descritos incide justamente nesse campo
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de relaes que deve ser estabelecido entre as superfcies de emergncia, as instncias de delimitao e as grades de diferenciao:
Se, em nossa sociedade, em uma poca determinada, o delinquente foi psicologizado e patologizado, se a conduta transgressora pde dar lugar a toda uma srie de objetos de saber, deve-se ao fato de que, no discurso psiquitrico, foi empregado um conjunto de relaes determinadas. (FOUCAULT, 2008, p. 49, grifo nosso).
E Foucault generaliza, num tom de concluso provisria:
[...] o discurso psiquitrico, no sculo XIX, caracteriza-se no por seus objetos privilegiados, mas pela maneira pela qual forma seus objetos, de resto muito dispersos. Essa formao assegurada por um conjunto de relaes estabelecidas entre instncias de emergncia, de delimitao e de especificao. Diremos, pois, que uma formao discursiva se define (pelo menos quanto a seus objetos) se se puder estabelecer um conjunto semelhante; se se puder mostrar como qualquer objeto do discurso em questo a encontra seu lugar e sua lei de aparecimento; se se puder mostrar que ele pode dar origem, simultnea ou sucessivamente, a objetos que se excluem, sem que ele prprio tenha de se modificar. (2008, p. 49-50, grifo nosso).
No que diz respeito aos objetos que recorta, a formao discursiva desempenha seu papel, desse modo, no conjunto de relaes que podem ser descritas entre as instncias de emergncia, delimitao e especificao ou diferenciao dos objetos do discurso. So essas relaes que organizam os saberes de modo a engendrar o aparecimento, manuteno e coexistncia dos objetos, regendo suas leis de formao, os mantendo e tambm os modificando. Em termos de concluso do captulo, Foucault (2008) torna a lembrar que a anlise do estatuto dos objetos do discurso no deve se fixar naquilo que dado ao sujeito falante e que da ordem do produto final da enunciao. O desempenho do enunciado deve ser questionado e indagado sobre suas condies de existncia, sobre o conjunto das regras que o formaram. O objeto do discurso no , de forma alguma, fixo no tempo e espao, de modo que possa suscitar, a partir da singularidade e fechamento de seus caracteres, a presena j definida dos textos que o conceituam. Dessa forma, ao proceder pela anlise arqueolgica, no estamos diante de um real histrico estvel: [...] descobrimos, assim, no uma configurao ou uma forma, mas um conjunto de regras que so imanentes a uma prtica e a definem em sua especificidade (FOUCAULT, 2008, p. 52). Para Foucault,
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[...] no so os objetos que permanecem constantes, nem o domnio que formam; nem mesmo seu ponto de emergncia ou seu modo de caracterizao; mas o estabelecimento de relao entre as superfcies em que podem aparecer, em que podem ser delimitados, analisados e especificados. (FOUCAULT, 2008, p. 52-53).
Talvez possamos questionar, nesse ponto, sobre a constncia das regras de formao, sua pretensa estabilidade a ser descrita nas tnues, mas dispersas, linhas que as demarcam. Contudo, como a citao acima torna muito claro, no se trata de regras que autorizam somente a produo de um tipo determinado de objetos, inscritos e definidos, assim, por um conjunto homogneo de caracteres. O dinamismo das prticas discursivas e a singularidade dos acontecimentos discursivos colocam em funcionamento essas regras de formao; mas as relaes plurais que as definem permitem a existncia de objetos tambm plurais. So objetos que no permanecem constantes nas prticas que os definem, que tambm no emergem de um mesmo lugar e que no se caracterizam como singulares.
Algumas dimenses do objeto responsabilidade social na publicidade Como indicamos acima, a primeira direo para a anlise de uma formao discursiva apresentada por Foucault (2008, p. 45-55) como a formao dos objetos. Uma vez que Foucault trata de saberes e discursos que tangenciam os limites da episteme cientfica, relativamente fcil compreender que o filsofo quer dizer sobre as relaes especficas entre os enunciados e os objetos quando da delimitao de um campo de conhecimento. claro que, Foucault (2008) no trata essas relaes sem indicar nelas vrios problemas, como aquele sobre os laos existentes entre as palavras e as coisas. A partir de suas problematizaes, Foucault (2008) indica, para os objetos, trs direes de anlise: a verificao das superfcies de emergncia, das superfcies de delimitao e das grades de especificao. Tentaremos mostrar como esses comandos podem funcionar na definio do objeto do discurso e na caracterizao de uma FD. Tomaremos para anlise, de um modo amplo e geral, o que caracterizaremos como o objeto responsabilidade social, flagrado a partir das mesmas regras de formao do enunciado reitor Brasil, um pas de todos enunciado que rege o funcionamento do material sobre o qual nos apoiamos: qual seja, campanhas
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publicitrias e propagandas governamentais publicadas entre 2003 e 2006 (primeiro mandato do ex-presidente Lula e perodo de circulao do mote governamental Brasil, um pas de todos. Partimos da premissa de que um pas de todos pas da incluso incide, historicamente, em uma srie de medidas (polticas, governamentais, de marketing etc.) que intentaram/supunham distribuir o bem-estar social pela nao: tomar partido ativamente em relao a esse bem-estar social foi se responsabilizar socialmente, cumprindo seu papel de cidado. Nossa tentativa ser a de mostrar como esse objeto caracterizado tanto pelas propagandas governamentais divulgadas durante o Governo Lula quanto por algumas campanhas publicitrias que circularam a partir da eleio de Lula em 2003. Na plataforma de trabalho do Governo Lula, logo em 2003, um dos programas de maior repercusso nacional foi o Programa Fome Zero. De acordo com o stio do prprio programa, mantido pelo Governo Federal, trata-se de
[...] uma estratgia impulsionada pelo governo federal para assegurar o direito humano alimentao adequada s pessoas com dificuldades de acesso aos alimentos. Tal estratgia se insere na promoo da segurana alimentar e nutricional buscando a incluso social e a conquista da cidadania da populao mais vulnervel fome. (GOVERNO FEDERAL, 2012).
Esse um dos tipos de estratgia que caracterizamos como atitudes de responsabilidade social: aquelas em que as aes se voltam promoo da qualidade de vida do ser humano e s polticas de incluso. O enunciado reitor Brasil, um pas de todos congrega os sentidos dessa igualdade a ser promovida a partir do reconhecimento das diferenas e da distribuio igualitria de renda: responsabilizar-se socialmente, nas regras de formao deliberadas por esse enunciado reitor, entender que o pas grande e que os menos favorecidos devem ser includos socialmente, compartilhando dos mesmos direitos que a parte mais abastada da populao. Atentemos para uma das propagandas do Programa Fome Zero,
representada e transcrita na Figura 01, a seguir:
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Figura 01: Propaganda Governamental do Programa Fome Zero, com transcrio. Fonte: Revista Veja. Nmero 1818 de 03 de setembro de 2003, p. 70-71.
O questionamento a ser realizado diante de um texto como esse, e tomando-o como um enunciado que segue determinadas regras de formao, pode incidir, ento, sobre o modo como ele define os limites de um objeto do discurso. Os limites do objeto responsabilidade social compreende, primeiramente, as superfcies de delimitao desse objeto: as propagandas governamentais foram a superfcie primeira que delimitou a responsabilidade social a partir de Brasil, um pas de todos. Sabendo-se que as propagandas de governo so textos postos em circulao na mdia em geral (revistas, televiso, rdio, Internet, etc.), tem-se esses lugares institucionais como definidores das caractersticas do objeto
responsabilidade social. As regras de formao so empregadas no desempenho da funo enunciativa, mas as superfcies de delimitao fornecem aos objetos caractersticas especficas. No interior de uma revista e na realizao de uma propaganda governamental, por exemplo, a responsabilidade social no pode ser apresentada apenas como uma postura tica do Governo, mas como uma ao que gera resultados empricos e comprovados. No nvel de materialidade imagtica, o texto traz quatro crianas (milhes de brasileirinhos), na faixa etria dos dois aos quatro anos, consumindo algum tipo de alimento. J que a chamada da propaganda oferece a informao de que todas as creches brasileiras j possuem alimentao
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escolar, a representao das crianas comendo a prova fiel de que o texto trata de aes que so realidade: a responsabilidade social sendo materializada em aes concretas. Um dado a se considerar ainda o fato de que a garota figurativizada em uma das pginas da propaganda pode ser enquadrada em dois esteretipos estigmatizados historicamente pela discriminao: trata-se de uma menina gnero feminino e negra. No se pode negar, ainda, que todas as possibilidades de materializao do enunciado, proporcionadas pela superfcie de emergncia, funcionam como ndice de caracterizao do objeto. As pginas coloridas e a impresso em boa qualidade garantem relaes analgicas importantes com a realidade: no um desenho, as crianas no se encaixam no esteretipo de modelos mirins comerciais, etc. O efeito a de uma responsabilidade social em ao, funcionando na transformao social. Se Foucault (2008) entendeu que as superfcies de emergncia so aquelas superfcies primeiras que compem as caractersticas que o objeto pode adquirir, poderamos isolar, no caso dessa propaganda, a prpria Revista Veja (ou as revistas, em geral, j que esse tipo de propaganda costuma circular em vrios instrumentos miditicos em uma mesma poca) como a superfcie que define as dimenses que a responsabilidade social deve ter para que ali aparea: por se tratar de uma revista de forte circulao nacional, no basta uma mostra das premissas ticas em relao responsabilidade social, mais exemplos materiais de que os planos do governo so essa realidade em funcionamento.
Quadro 01: Caractersticas do objeto Responsabilidade Social no Programa Fome Zero Trechos do Texto Caractersticas (C) levando alimentao para milhes de garantir alimentao (C1); brasileirinhos as creches pblicas e filantrpicas oferecer dinheiro para alimentao de todo o Pas esto recebendo (C2); recursos do Programa Fome Zero para a compra de alimentao escolar garantir comida de qualidade no prato garantir comida de qualidade (C3); de todo brasileiro, todos os dias garantir que a alimentao seja diria (C4); Todas as cidades devero ter o apoio garantir acompanhamento de um nutricionista, para elaborar especializado (C5); cardpios adequados para a faixa etria
O conjunto das caractersticas delimitadas por esse enunciado para o objeto

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responsabilidade social (C1, C2, C3, C4 e C5) incide em uma temtica em particular: a da alimentao. E, dessa forma, poderamos sumarizar essas caractersticas todas em apenas uma frmula: responsabilidade social garantir alimentao de qualidade para todos. Contudo, notamos que os sentidos para esse objeto vo alm do que a materialidade do texto superficialmente oferece e tambm da temtica tratada. O domnio associado que compreende o desempenho da funo desse enunciado convoca um campo de outros enunciados relacionados sua formao. A relao com o enunciado reitor, por exemplo, marcada mesmo verbalmente pela recorrncia ao sintagma nominal todo o e suas variantes todas as creches pblicas, todos os dias, todo brasileiro, Todas as cidades. Logo na chamada da propaganda, em negrito e letras maiores, encontramos a orao Com o Fome Zero, a alimentao escolar chegou a todas as creches pblicas. Alm da demarcao desse fator inclusivo de agregao (todas as) h a utilizao, no uso da forma inversa da orao, de uma locuo adverbial com valor de instrumento: Com o Fome Zero. um modo de realar a ao do programa governamental na transformao social que est sendo representada no texto. O instrumento de promoo social o Programa Fome Zero. A inverso sinttica destaca esse instrumento. O propsito no apenas tratar da temtica alimentao, mas marcar uma ao de transformao social do governo. Mesmo se tratando de um substantivo abstrato, podemos, ento, nos questionar sobre a relao que responsabilidade social mantm com a coisa designada pelo termo. Nesse primeiro momento de anlise, checamos, pelo desempenho dessa propaganda do Programa Fome Zero, que se trata, em primeira instncia, de uma responsabilidade social que surte efeitos concretos e demonstrveis. O sentido est sempre preso ao de transformao social, mostrando que alguma coisa mudou. Os lugares de referncia para a existncia do objeto, suas superfcies de emergncia, exigem que ele seja demarcado como realidade palpvel. Responsabilidade social a partir das regras de formao de Brasil, um pas de todos ao social concreta.
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Figura 02: Campanha Publicitria do Projeto Prato Popular da Coca-Cola. Fonte: Revista Veja. Nmero 1846 de 24 de maro de 2004, p. 43.
Alm das superfcies de emergncia, tambm podemos isolar alguns aspectos que formam os objetos a partir do modo como so delimitados por algumas instncias. A primeira instncia de delimitao de uma propaganda governamental formada propriamente pelas instituies polticas que propagam seus interesses e plataformas de trabalho. Talvez por isso soe um tanto bvio mostrar como o objeto responsabilidade social midiatizado nas propagandas do governo como aes que esto sendo concretizadas pelo governo. Mas o ponto que essa instncia de delimitao, inscrita nas polticas pblicas, alcanou uma dimenso
consideravelmente maior a partir do Governo Lula. As regras de formao do enunciado reitor Brasil, um pas de todos passaram a ser desempenhadas por outros enunciados, como aqueles da publicidade. Lancemos nossa ateno campanha publicitria lanada pela Coca-Cola em 2004, na Figura 02, acima. Nessa pea publicitria, encontramos muito mais que a venda de produtos, como refrigerantes. O que est em jogo a venda de determinados valores intrinsecamente ligados responsabilidade social. Ao compararmos essa campanha da Coca-Cola com as caractersticas de responsabilidade social dadas no Quadro 01 acima, percebemos que pelo menos C1, C3, C4 e C5 esto presentes no anncio da Coca-Cola. A caracterstica fundamental de garantir alimentao de qualidade
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para todos tambm proposta pelo Projeto Prato Popular da Coca-Cola: A CocaCola est levando est idia para todo o Brasil. A meta oferecer meio milho de refeies at o final deste ano; uma refeio completa, saborosa, com grande valor nutricional, ao custo de 1 real. Como podemos notar, a ideia do para todos marcada, primeiramente, pelo sintagma nominal todo o Brasil e depois, numericamente, pelo meio milho de refeies. J a ideia da alimentao de qualidade vem marcada pelas adjetivaes dadas refeio servida pelo projeto: completa, saborosa e com grande valor nutricional. O interessante que a refeio com grande valor nutricional formada por feijo com arroz (mais carne, salada e um refrigerante). Tudo bem que feijo, arroz, carne e salada sejam muito nutritivos, mas consideramos que um suco de laranja cairia melhor como bebida. As mesmas regularidades so, de certa forma, empregadas pelos dois enunciados: 1) trata-se de campanhas que tematizam a alimentao; 2) as duas mostram-se como aes de alcance nacional (a primeira j alcanou todo o pas, a segunda tem isso como objetivo); 3) as duas oferecem alimentao de qualidade; 4) as duas se auto-reconhecem como responsveis socialmente (Com o Fome Zero, na propaganda; O Prato Popular, para muita gente, a nica refeio do dia, na campanha publicitria). Contudo, apesar de se tratar de um mesmo objeto que, primeira vista, responde s mesmas instncias de delimitao e que, de algum modo, aparece sobre as mesmas superfcies de emergncia, no podemos ignorar que ele diz respeito a objetos tambm dspares. As grades de especificao, aquelas que nos permitem separar, opor, associar, reagrupar, classificar e derivar os objetos uns dos outros (FOUCAULT, 2008), desempenham diferenas no modo como os objetos do discurso so dados nos dois enunciados. Na propaganda governamental, o responsabilizar-se socialmente diz respeito s aes que so de responsabilidade do Governo, mas que tambm devem estimular a participao da populao. H uma incitao clara participao popular: E voc, me ou responsvel, tambm uma parte importante dessa histria. Alm dessa aproximao com o leitor, estabelecida pelo uso da segunda pessoa em uma relao clara de endereamento interlocutivo exigindo responsividade2, h um apelo claro afetividade demarcada linguisticamente pelo aposto me ou responsvel. Perceba-se que no se trata de entender os responsveis como os pais da criana, no uso da frmula mais geral pais ou responsveis. H uma especificao centrada na palavra me justamente para
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convocar a afetividade que o sentido do maternal proporciona. A responsabilidade social, nesse caso, no apenas uma carga dada ao governo, mas repassada populao e estimulada por meio do apelo afetivo: [...] contamos com a sua ajuda para trabalhar lado a lado com os Conselhos de Alimentao Escolar de sua cidade, fiscalizando a aplicao das verbas e a qualidade da alimentao de suas crianas (grifos nossos). H um certo abuso no uso do pronome possessivo da segunda pessoa (sua e suas) e o uso da locuo adverbial lado a lado aproxima novamente governo e povo; a demarcao de uma responsabilidade social que tambm est na mo na populao brasileira; um pas de todos que precisa de todos para ser construdo. A campanha publicitria, por outro lado, centra a responsabilidade social nas mos das empresas: uma idia [sic] feijo com arroz (mais carne, salada e um refrigerante) que mostra como a parceria entre empresas capaz de colocar rapidamente em prtica idias [sic] to simples e to importantes quanto comer. Apesar do uso do substantivo parceria e de mostrar clara relao com o Programa Fome Zero (cuja marca aparece estampada no rodap da campanha publicitria ao lado da marca Coca-Cola), a campanha demarca uma ao privada em prol dos menos favorecidos. A responsabilidade social, nesse caso, tratada como aes em que empresas colocam em prtica ideias sobre distribuio de renda e valorizao social. A campanha ainda tenta demarcar, apesar do filantropismo, que no se trata de algum tipo de esmola. H, ento, uma devoluo da auto -estima e da dignidade quando da cobrana da refeio oferecida. Contudo, apesar desse apelo para a valorizao da dignidade do trabalhador, a campanha construda com uma forte recorrncia a uma linguagem potica que enfatiza esse tom de ajuda humanitria e filantrpica: Se a primeira refeio do dia muito importante, imagine a nica; O Prato Popular, para muita gente, a nica refeio do dia (grifos nossos). No primeiro recorte, a orao subordinada adverbial condicional, marcada pelo uso da conjuno Se, faz recorrncia ao conhecimento partilhado pelos interlocutores segundo o qual A primeira refeio deve ser a mais importante do seu dia3. O tom argumentativo segue para a constatao de que h pessoas que no tm a primeira refeio do dia (imagine a nica). Para essas pessoas, a refeio oferecida pelo projeto da Coca-Cola faria toda a diferena. No segundo recorte novamente empregado o sintagma nominal nica refeio, reforando a ao filantrpica das empresas envolvidas.
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De forma geral, essas podem ser duas das especificaes conferidas ao objeto responsabilidade social no desempenho desses dois enunciados: de um lado, a responsabilidade a ser desempenhada pelo governo com o comprometimento e parceria do povo; de outro, a responsabilidade desempenhada pela parceria entre empresas em ao de filantropia. As superfcies de emergncia se assemelham: mesma revista, mesma mdia, mesmas condies histricas de aparecimento. As instncias de delimitao se diferenciam: na primeira, o governo o principal regente; na segunda, entram em jogo os interesses das empresas. As vicissitudes que subjazem ambos os enunciados permitem diferentes grades de especificao do objeto. A responsabilidade social desempenhada diferentemente, ainda que os enunciados exeram as mesmas regras de formao.
Figura 03: Campanha Publicitria da Gol Linhas Areas. Fonte: Revista Veja. Nmero 1858 de 16 de junho de 2004, p. 6-7.
Tambm no h como deixar de notar, quando da anlise de peas publicitrias, o efeito da relao entre produto e venda da marca nos caracteres que definem o objeto do discurso. O lugar publicitrio funciona como superfcie de emergncia e instncia de delimitao do objeto. assim que a responsabilidade social enunciada diferentemente em vrias campanhas publicitrias. Para a empresa area Gol, em Gol. Aqui todo mundo pode voar (Figuras 03 e 04), responsabilidade social equivale mais ou menos a oferecer seu produto a camadas sociais que antes dele no desfrutavam. Alm de garantir ao produto certo prestgio em uma escala de valorao social, o que o faz ser ambicionado pelo consumidor ou mesmo que j deduz que o produto seja mesmo ambicionado, essas publicidades exploram, como responsabilidade social, o simples fato de venderem seu produto.
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nesse sentido que a Gol traz chamadas como Apesar de viver no alto, uma companhia area nunca foi to acessvel e A Gol est mostrando um lado da aviao que muitos brasileiros no conheciam: o lado de dentro (cf. Figuras 03 e 04). Responsabilidade social o mesmo que dar acessibilidade aos consumidores: [...] uma companhia area nunca foi to acessvel, A Gol trabalhou para que tudo fosse acessvel a todos (cf. Figura 03). O interessante que a acessibilidade equivale compra do produto: poder comprar o produto ter acesso a ele um tipo diferente de incluso social.
Figura 04: Campanha Publicitria da Gol Linhas Areas. Fonte: Revista Veja. Nmero 1859 de 23 de junho de 2004, p. 80-81.
Um caso semelhante a esse das peas publicitrias da Gol o de uma publicidade de seguros de vida da Bradesco Vida e Previdncia. Com a chamada principal Proteger a famlia um direito de todos (cf. Figura 05), a empresa tambm investe na ideia de que dar acesso compra do produto (com seguros de vida a partir de R$ 9,90 ao ms) um meio de demonstrar sua responsabilidade social em relao aos brasileiros, garantindo aquilo que seria um direito de todos (cf. Figura 05). Como vemos, casos como esses sinalizam que as superfcies de emergncia dos objetos da mdia imprimem a esses objetos caracteres especficos que esto alinhados s regras de formao dos enunciados e, em uma primeira instncia, s designaes de um enunciado reitor. Vale lembrar, para tanto, que h uma recorrncia constante ao mote principal do slogan do Governo Federal. O enunciado reitor base material para o funcionamento de novos enunciados: para que tudo fosse acessvel a todos (Figura 03) direito de todos (Figura 05) (grifos nossos). Ainda que o objetivo da campanha publicitria seja, principalmente, o de
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vender um produto, h, de alguma forma, a convocao da responsabilidade social no intuito de cumprir esse objetivo.
Figura 05: Campanha Publicitria da Bradesco Vida e Previdncia. Fonte: Revista Veja. Nmero 1839 de 04 de fevereiro de 2004, p. 21.
Tendo em vista que Foucault (2008) insiste para que no deixemos de analisar as relaes entre os elementos formadores dos objetos do discurso, no podemos descartar a necessidade de analisar as superfcies de emergncia ao lado das instncias de delimitao e das grades de especificao. O lugar publicitrio, nesse caso, ocupa a funo de todos esses elementos formadores do objeto responsabilidade social. a publicidade que, em grande parte, garante peculiaridades ao aparecimento do objeto, delimita-o e o especifica em seu aparecimento. Primeiramente, seriam as relaes entre a vontade de verdade e o lugar institucional em que o objeto aparece a causa primeira de seu prprio surgimento naquele lugar enunciativo, pois, afinal, h saberes de ordens diversas que estimulam a presena do objeto responsabilidade social na instituio miditica. Temos, assim, a superfcie de emergncia do objeto. Contudo, tambm a publicidade que, com seus procedimentos de interveno, vai delimitar os caracteres que o objeto possui, funcionando como uma instncia e grade de especificao. Como vimos no caso das publicidades da Gol e da Bradesco Vida e Previdncia, a responsabilidade social definida como a prpria venda do produto. J outras campanhas publicitrias, como aquela da Coca-Cola (cf. Figura 02) e a da Fundao Bradesco (cf. Figura 06), definem a responsabilidade social como a
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criao de programas e de projetos especficos para a incluso social, como o Projeto Prato Popular da Coca-Cola e o Dia da Ao Voluntria da Fundao Bradesco. Ao noticiar os resultados das aes sociais das empresas, as campanhas publicitrias oferecem credibilidade tambm aos produtos vendidos por elas. Tratase de uma estratgia diferente, que permite compreender que o prprio lugar publicitrio delimita e especifica o funcionamento do objeto do discurso no nvel enunciativo.
Figura 06: Campanha Publicitria Fundao Bradesco. Fonte: Revista Veja. Nmero 1846 de 24 de maro de 2004, p. 6-7.
Exemplos como aqueles em que a responsabilidade social vinculada venda do produto ou como esses em que a ao social da empresa que demarca sua responsabilidade social podem manifestar as definies desse objeto do discurso segundo suas superfcies de emergncia, instncias de delimitao e grades de especificao. Nesse recorte, a publicidade quem flagra a melhor sntese de um elemento formador do objeto do discurso, mesmo sendo certo que, no caso das propagandas governamentais, a poltica tambm afeta as relaes entre estes elementos.
Notas
* Jefferson Voss mestre em Letras pela UEM e doutorando em Lingustica pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. E-mail: jeffersonvoss@yahoo.com.br
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Este texto fruto da argumentao e anlise desenvolvidas na dissertao de mestrado O Conceito de Formao Discursiva de Foucault e o Tratamento de Objetos da Mdia: sobre a responsabilidade social na publicidade impressa brasileira, defendida em maro de 2011 no Programa de Ps-Graduao em Letras da UEM e financiada pelo CNPq (processo: 131032/2010-0).
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Recorremos, nesse ponto, ao conceito de responsividade dado por Bakhtin e sua teoria da enunciao. Para Bakhtin (1997, p. 271), Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo, de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso), isto , todo enunciado incita uma resposta e existe pela necessidade de ser respondido. esse processo que d continuidade cadeia de enunciaes.
3
Esse enunciado foi retirado do Blog Quegi e funciona como ttulo de uma postagem sobre alimentao. Disponvel em: <http://quegi.org/a-primeira-refeicao-deve-ser-a-maisimportante-do-seu-dia.html>. Acesso em 02 de setembro de 2010.
Referncias BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. Trad. Maria Ermantina Galvo G. Pereira. 2. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. FOUCAULT, M. As Palavras e as Coisas: uma arqueologia das cincias humanas. Trad. Salma Tannus Muchail. 9. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. __________. A Arqueologia do Saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008. GOVERNO FEDERAL. Manual de Uso da Marca do Governo Federal. Disponvel em: <http://migre.me/9g7L7>. Acesso em 28 de maio de 2012. REVISTA VEJA. Nmero 1818. 03 set 2003, p. 70-71. REVISTA VEJA. Nmero 1839. 04 fev 2004, p. 21. REVISTA VEJA. Nmero 1846. 24 mar 2004, p. 6-7. REVISTA VEJA. Nmero 1846. 24 mar 2004, p. 43. REVISTA VEJA. Nmero 1858. 16 jun 2004, p. 6-7. REVISTA VEJA. Nmero 1859. 23 jun 2004, p. 80-81. VOSS, J.; NAVARRO, P. Sobre o Conceito de Formao Discursiva em Foucault e o Tratamento de Objetos da Mdia. In: POSSENTI, S.; BENITES, S. (orgs.) Estudos do Texto e do Discurso: materialidades diversas. So Carlos: Pedro e Joo Editores, 2011. p. 53-81.
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O PROCESSO DE CONSTRUO DE ESCOLAS DEMOCRTICAS

Ulisses Ferreira de Arajo * Resumo: O objetivo do presente artigo retomar, organizar e discutir algumas das ideias com as quais venho trabalhando nos ltimos anos em programas de formao docente. O intuito abordar alguns conceitos e elementos da educao escolar que, de acordo com minha experincia com professores e professoras da escola pblica brasileira, interferem no processo de construo de escolas democrticas. Com o objetivo de ajudar professores e professoras da escola pblica brasileira a reorganizar os espaos, os tempos, os contedos e as relaes interpessoais na escola, abordarei neste artigo o papel dos contedos escolares, da metodologia das aulas, dos valores dos membros da comunidade escolar, das relaes interpessoais, assim como dos processos de gesto da escola nessa reorganizao. Acredito que h ainda outros elementos a serem considerados e que analis-los e refletir sobre suas inter-relaes mtuas fundamental para a construo de um ambiente escolar mais democrtico. Palavras-chave: Democracia escolar. Cidadania. Personalidade moral.
THE PROCESS OF CONSTRUCTING DEMOCRATIC SCHOOLS Abstract: This article intends to resume, organize and discuss some ideas which I have been working in teachers training program. I will point some concepts and school elements that interfere in the process of constructing democratic schools, according to our experience with Brazilians public school teachers. Wishing to propose ways to help teachers to reorganize spaces, times, contents and interpersonal relationships in school, this article will discuss the school contents, classroom methodology, the values of school community, the interpersonal relationships, and school management processes. Keywords: School democracy. Citizenship. Moral personality.
Introduo Um dos objetivos centrais da educao deve ser o de promover a construo de personalidades morais autnomas, crticas, que almejem o exerccio competente da cidadania, embasada nos princpios democrticos da justia, da igualdade, da equidade e da participao ativa de todos os membros da sociedade na vida pblica e poltica1. Ser que a escola que hoje conhecemos permite, de fato, que tais objetivos sejam alcanados? Os projetos pedaggicos da grande maioria das escolas, pblicas e privadas, explicitam que almejam levar seus alunos e suas alunas compreenso dos princpios democrticos que devem reger a sociedade e construo da cidadania, mas nos parece que suas prticas no so coerentes com os objetivos propostos. Na realidade concreta das escolas e das salas de aula o que vemos uma preocupao quase que exclusiva com a transmisso de alguns dos contedos cientficos acumulados pelas diferentes culturas e pela humanidade. A
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O processo de construo de escolas democrticas
preocupao dos currculos com o ensino da lngua, das matemticas, das cincias, da natureza scio-poltica-econmica da humanidade e das artes. Em outras palavras, o que se privilegia o desenvolvimento da dimenso cognitiva das pessoas, a partir de contedos muitas vezes descontextualizados e dissociados da realidade e dos interesses da maioria dos educandos, negligenciando outras dimenses constitutivas do ser humano e suas necessidades bsicas. Parece-nos que esse modelo de escola no conseguir atingir os objetivos de construo da cidadania e da democracia social.
Escola e democracia Se a origem e uso do termo democracia tradicionalmente refere-se a "forma de governo", ou a "governo da maioria", ser que uma escola democrtica aquela em que sua forma de organizao est pautada no princpio de que deve ser governada pelos interesses da maioria, que so os alunos e as alunas? Puig, em um primeiro momento de seu livro Democracia e participao escolar (2000), nos lembra que, embora o termo democracia seja til para definir um modelo desejvel de relaes polticas na sociedade, ele no necessariamente adequado para caracterizar instituies como a famlia, a escola e os hospitais. Isso se deve ao fato de que tais instituies sociais so constitudas por agentes que possuem interesses e responsabilidades diferentes. De acordo com Puig:
Essas instituies foram pensadas para satisfazer algumas necessidades humanas que, de maneira inevitvel, implicam a ao de sujeitos com capacidades, papis e responsabilidades muito diferentes. So alheios idia de participao igualitria. Os pais e as mes tm um papel assimtrico com respeito aos filhos e s filhas, da mesma maneira que os professores e as professoras o tm com respeito aos seus alunos e s suas alunas. (2000, p. 25).
Assim, alm de considerar o papel da igualdade entre todos os seres humanos na construo de relaes democrticas, necessrio trazer um outro princpio para compreendermos a justia e a democracia: a equidade, que reconhece o princpio da diferena dentro da igualdade. Ou seja, se pensamos a democracia somente a partir do ideal de igualdade, acabamos por destruir a liberdade. Se todos forem concebidos como iguais, onde ficar o direito democrtico da diferena, a possibilidade de se pensar de maneira diferente e de ser diferente?
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Para que o modelo de democracia seja justo e almeje a liberdade individual e coletiva necessrio que a igualdade e a equidade sejam compreendidas como complementares. Ao mesmo tempo que a igualdade de direitos e deveres deve ser objetivada nas instituies sociais, no se deve perder de vista o direito e o respeito diversidade, ao pensamento divergente. Voltando escola, essa concepo de que a democracia e a justia pressupem a igualdade e a equidade nos ajuda a compreender como a democracia pode ser concebida no mbito educacional. Ou seja, parte-se, em primeiro lugar, da assimetria dos papis de estudantes e docentes entendendo sua diferenciao natural a partir do princpio da equidade. Isso, porm, no quer dizer que em alguns aspectos ambos os coletivos no sejam iguais perante a sociedade, tendo os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos. Essa uma relao complexa que solicita um raciocnio dialtico para sua compreenso. Aos professores e s professoras so destinados papis diferenciados dentro da instituio escolar, devido a seus conhecimentos e sua experincia. A sociedade lhes atribui responsabilidades e deveres que lhes permitem, inclusive, avaliar alunos e alunas e utilizar da autoridade da funo para exigir o cumprimento das regras e normas sociais. Por outro lado, tais poderes no lhes garantem o direito de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos relativos cidadania de seus alunos e suas alunas. Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola devemos, ao mesmo tempo, reconhecer a diferena nos papis sociais e nos deveres e buscar aqueles aspectos em que todos os membros da comunidade escolar tm os mesmos direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao dilogo, livre expresso de seus sentimentos e ideias, ao tratamento respeitoso, dignidade, etc., tanto nas escolas quanto nos hospitais e nas famlias. Estou me referindo, afinal, igualdade de direitos que configura a cidadania. Retomando as ideias de Puig (2000), embora exista uma assimetria natural nas relaes adulto-criana na escola, compete s escolas conseguir um bom equilbrio entre a assimetria funcional e a simetria democrtica. Seu papel, nesse sentido, preparar os estudantes para a convivncia democrtica da sociedade adulta, propiciando prticas pedaggicas que respeitem os princpios e valores da democracia e por meio da participao ativa de toda a comunidade escolar nas decises relativas ao trabalho, aos contedos e convivncia coletiva. Dessa
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maneira, embora a assimetria e uma certa hierarquia nas relaes dentro da escola devam ser preservadas, pela responsabilidade inerente s funes de ensino e administrao, possvel a democracia ser construda e trabalhada a partir da participao das pessoas nos processos decisrios possveis de serem
compartilhados. assim que alunos e alunas, professores e professoras, podero compreender durante o processo educativo, na prtica e no somente na teoria, os princpios que regulam o exerccio da cidadania em uma sociedade democrtica.
Promovendo a construo da democracia e da cidadania na escola Uma escola democrtica e participativa possui um papel mais amplo na tarefa educativa do que aquele que normalmente desenvolvido na maioria das instituies. Considero que para se atingir esses objetivos necessitamos promover uma reorganizao dos espaos, dos tempos, dos contedos e das relaes interpessoais hoje existentes dentro das instituies escolares. Assim, pensar na construo de escolas democrticas que almejem a construo de valores de democracia e de cidadania e a construo de personalidades morais autnomas nos leva a buscar compreender alguns dos diversos fatores que interferem nesse processo e a buscar formas mais realistas de reorganizao do trabalho escolar. Isso nos leva tambm a almejar uma escola diferente daquela que conhecemos e que foi criada no sculo XIX para atender a uma pequena parcela da populao. Vejamos, a seguir, alguns aspectos que precisam ser enfrentados no cotidiano das escolas, visando a superao dos obstculos democratizao e a construo de valores de cidadania.
Os contedos escolares Propostas de contextualizar na realidade dos(as) estudantes os contedos escolares e de trabalhar outros como a tica, a sexualidade, os sentimentos, etc., vm sendo implementadas em muitos lugares e esto presentes, inclusive, nos pressupostos das reformas dos referenciais curriculares do sistema de ensino brasileiro. As mudanas, porm, tm sido muito lentas. Entendo que uma escola que almeje a democracia e a formao de sujeitos ticos competentes para o exerccio da cidadania precisa ter coragem e desejo
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poltico de reorganizar sua estrutura curricular. Uma das formas propostas de reorganizao da escola, sem abrir mo dos contedos curriculares tradicionais, por meio da insero transversal na estrutura curricular de temas como: sade, tica, meio ambiente, respeito s diferenas, direitos do consumidor, relaes capital-trabalho, igualdade de oportunidades, drogas e educao de sentimentos. Essa incorporao no se d por meio de novas disciplinas, mas com novos contedos que devem ser trabalhados de maneira interdisciplinar e transversal aos contedos tradicionais. Dessa maneira, no se abre mo de contedos como a matemtica, a lngua portuguesa, as cincias e as artes, mas tais contedos deixam de ser vistos como a "finalidade" da educao e passam a ser encarados como "meio" para se alcanar sua real finalidade: a construo da cidadania e de personalidades morais autnomas e crticas.
A metodologia das aulas Por outro lado, de que adianta reorganizar os contedos escolares sem efetuar mudanas na prpria lgica de organizao do ensino? De que adianta inserir contedos de tica ou sobre sentimentos na escola, por exemplo, se ela seguir presa a um modelo transmissivo e autoritrio de conhecimento? Ser que aulas em que o sujeito da aprendizagem, alunos e alunas, exercem um papel passivo diante dos contedos que lhes so transmitidos, formar o cidado e a cidad competentes? As respostas, mais uma vez, so negativas, pois no se constri a cidadania a partir de relaes autoritrias e com base em metodologias de mera transmisso e reproduo do conhecimento. Essa construo pressupe um sujeito ativo, que participa de maneira intensa e reflexiva das aulas. Um sujeito que constri sua inteligncia e sua personalidade atravs do dilogo estabelecido com seus pares e com os professores, na prpria realidade cotidiana do mundo em que vive. Dessa maneira, um projeto educativo relacionado reestruturao curricular e que almeje a construo da democracia e da cidadania deve prever maneiras de se trabalhar o conhecimento privilegiando o desenvolvimento da competncia dialgica e reflexiva dos(as) educandos(as).
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Os valores dos membros da comunidade escolar Parto do princpio de que os valores morais no so nem ensinados e nem nascem com as pessoas. Eles so construdos na experincia significativa que o sujeito estabelece com o mundo. Essa construo depende diretamente dos valores implcitos nos contedos com que o sujeito interage no dia a dia, e da qualidade das relaes interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos valores. Entendo que a escola, consciente de seu papel formativo e instrutivo, no pode trabalhar com qualquer valor. Como se almeja a educao para a cidadania sua responsabilidade encontra-se em propiciar a oportunidade para que seus alunos e alunas interajam reflexivamente sobre valores e virtudes vinculados justia, ao altrusmo, cidadania e busca virtuosa da felicidade. E quais seriam esses valores a serem trabalhados nas escolas? A premissa que utilizamos a da existncia de alguns valores definidos como valores universalmente desejveis. Vivemos hoje numa cultura que almeja a democracia, ou seja, uma ordem social pautada em valores como a justia, a igualdade, a equidade e a participao coletiva na vida pblica e poltica de todos os membros da sociedade, e esses so os valores basais da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Dessa maneira, os princpios presentes na referida Declarao devem ser guias de referncia para a elaborao de projetos educativos que objetivem a educao para a cidadania e para a construo de personalidades morais autnomas.
As relaes interpessoais A construo da cidadania pressupe a instrumentalizao das pessoas para a participao motivada e competente na vida poltica e pblica da sociedade. Ao mesmo tempo, essa formao deve visar o desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade e o conflito de ideias, com as influncias da cultura e com os sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo sua volta. Necessitamos de uma escola cujas relaes entre seus membros se assente sobre outras bases: a democracia e o respeito mtuo. A impresso que tenho que boa parte dos problemas disciplinares que as escolas vm enfrentando ultimamente decorrem do fato de que as relaes ali estabelecidas, contrariando a viso da maioria dos docentes, no de respeito e sim
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de obedincia. medida que a sociedade se democratiza e que os instrumentos autoritrios colocados por ela a servio da escola vo sendo eliminados, as relaes de obedincia transparecem, porque no esto, de fato, baseadas no respeito e os sujeitos no se sentem mais obrigados a cumprir as regras. O outro eixo que apontamos o da democratizao das relaes interpessoais. Uma forma de operacionalizar o espao para a participao efetiva de alunos e professores nesse processo de democratizao das relaes e na construo das regras por meio das "assembleias de classe". De acordo com Puig (2000) e Arajo (2004), as assembleias so o momento institucional da palavra e do dilogo. O momento em que o coletivo se rene para refletir, para tomar conscincia de si mesmo e para transformar tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. um momento organizado para que alunos(as) e professores(as) possam falar de tudo que lhes parea pertinente para melhorar o trabalho e a convivncia escolar.
A gesto escolar Uma escola gerida de maneira autoritria no contribuir para a formao de personalidades morais e para a construo do cidado e da cidad que acreditam plenamente na democracia. De que maneira promover um ambiente escolar no autoritrio? Retomamos aqui o conceito de assembleia. Um dos caminhos que visualizamos passa pela instituio das assembleias em dois nveis distintos: o primeiro o de assembleia escolar, com a participao representativa de direo, docentes, estudantes e funcionrios; o segundo o de assembleia docente, com a participao de todos os professores e professoras e da direo da escola. A responsabilidade da assembleia escolar regular e regulamentar as relaes interpessoais e a convivncia no mbito dos espaos coletivos. A responsabilidade da assembleia docente regular e regulamentar temticas relacionadas: ao convvio entre docentes e entre esses e a direo; ao projeto poltico-pedaggico da instituio; aos contedos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola. Com isso, atinge-se a dupla finalidade de promover a participao das pessoas nos espaos de tomada de deciso e de democratizar a convivncia
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coletiva e as relaes interpessoais. Uma escola que consegue promover a participao de toda a comunidade nos processos decisrios, por meio dos diversos tipos de assembleia que aqui discutimos, seguramente estar caminhando para sua democratizao efetiva. Penso que a implementao de tais procedimentos promover a mudana nas relaes de poder e a consequente construo da cidadania.
Consideraes finais Concluindo, a partir dos procedimentos educativos aqui citados e dos princpios abordados, entendo que a educao democrtica para a cidadania deve promover o desenvolvimento das competncias necessrias para a participao efetiva das pessoas na vida pblica e poltica, tendo como objetivo a construo de personalidades morais que busquem de forma consciente e virtuosa a felicidade e o Bem, pessoal e coletivo. Para isso, dentre inmeras outras coisas, a educao deve visar o desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade e o conflito de ideias, com as influncias da cultura e com os sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo sua volta. Por fim, entendo que tais processos passam pela busca de sensibilizao dos professores e das professoras sobre a importncia de construo de uma escola pblica democrtica, justa, no discriminatria e que garanta qualidade para todos os alunos e alunas. Esse um pressuposto de tica docente e social que deve pautar todos os processos educativos no cotidiano de nossas escolas.
Notas
* Ulisses Ferreira de Arajo doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP, Livre-docente pela Faculdade de Educao da USP e Professor Titular da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo (USP Leste). Assessor da Superintendncia de Relaes Institucionais da Reitoria da USP. Foi professor-visitante na Stanford University School of Education (EUA) em 2008 e da Universidad Autonoma de Barcelona (Espanha) entre 2006 e 2010. professor-visitante honorrio do Programa de Doutorado em Psicologia da Universidad del Valle (Colombia) e fez Ps-Doutorado nas Universidades de Barcelona, Espanha (2004) e Stanford, EUA (2008). Atualmente Coordenador do NASCE USP Leste Ncleo de Apoio Social, Cultural e Educacional da Universidade de So Paulo e coordena cursos de especializao no mbito do Programa UNIVESP - Universidade Virtual do Estado de So Paulo. Desde 2003 consultor do Ministrio da Educao para o "Programa tica e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade". E-mail: uliarau@usp.br
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Tais ideias vm sendo discutidas em livros, artigos e trabalhos por mim publicados.
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Recebido em: junho de 2012. Aprovado em: julho de 2012.
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DOIS DILOGOS COM A MORTE: O EMBATE COM O VAZIO NO GRAPHIC NOVEL SANDMAN, DE NEIL GAIMAN
Willian Andr * Cleverson de Lima **
Resumo: Este trabalho tem por objetivo refletir sobre certa relao que se estabelece entre o homem e um vazio que por vezes o assalta, pondo em xeque as construes que conferem sentido sua existncia. Tais reflexes so motivadas pelo enredo do graphic novel Sandman, de Neil Gaiman. Verso antropomorfizada de um dos grandes patrimnios culturais da humanidade, o protagonista da referida obra, Sonho, vive em constante busca por motivos que lhe tragam sentido vida. Com o suporte de alguns escritos de Camus, Kierkegaard e Rosset, pretendemos, por meio da anlise de dois episdios especficos vividos pelo personagem, demonstrar de que forma se d seu constante embate com o nada que precede todas as coisas. Palavras-chave: Neil Gaiman. Sandman. Filosofia. Vazio.
TWO DIALOGUES WITH DEATH: THE CLASH WITH EMPTINESS IN THE GRAPHIC NOVEL SANDMAN, BY NEIL GAIMAN Abstract: This work aims at building a reflection about the relation between man and an emptiness that sometimes surrounds him, overcoming the constructions that give meaning to his existence. Such reflections are motivated by Neil Gaimans graphic novel Sandman. Its protagonist, Dream an anthropomorphic version of one of humanitys greater cultural heritages , lives in a constant quest for reasons to give meaning to his life. Supported by some texts by Camus, Kierkegaard and Rosset, and based on two specific episodes played by Dream, we hope to demonstrate his constant clash with the nothing that precedes everything. Keywords: Neil Gaiman. Sandman. Philosophy. Emptiness.
Tdio Nada mais insuportvel ao homem do que um repouso total, sem paixes, sem negcios, sem distraes, sem atividade. Sente ento seu nada, seu abandono, sua insuficincia, sua dependncia, sua impotncia, seu vazio. Incontinenti subir do fundo de sua alma o tdio, o negrume, a tristeza, a pena, o despeito, o desespero. (Pascal Pensamentos).
Objetivos: essa a busca principal da humanidade. Encontrar algo a que valha a pena se dedicar. Uma forma de passar o tempo. Uma razo para se levantar a cada nova manh e continuar vivendo. Uma causa. Uma explicao. Um motivo. Aqueles que no o encontram, definham e perdem sua existncia. Desmoronam ante a evidncia de um nada que sufocante demais para ser negligenciado. Caminham rumo prpria destruio. De forma breve, estas linhas resumem o teor da complexa narrativa que se
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Dois dilogos com a morte: o embate com o vazio no graphic novel Sandman, de Neil Gaiman
desenvolve nas pginas do graphic novel Sandman, escrito por Neil Gaiman. Ao longo das 75 edies que o compem, acompanhamos as aventuras de seu protagonista, Sonho, constantemente procurando razes para viver, ora atrelando-as aos outros personagens que integram a histria, ora motivado por suas prprias tentativas de autoconhecimento. Buscando suporte em alguns autores que, de alguma forma, j refletiram sobre o constante comrcio que se estabelece entre o homem e certa sensao de vazio que o cerca, objetivamos, neste breve estudo, verificar de que forma esse embate com o nada precedente a todas as coisas aparece configurado em Sandman. Como se trata de uma obra extensa, dois episdios especficos sero aqui selecionados, por parecerem-nos bastante emblemticos daquilo que pretendemos demonstrar. Antes de chegar a esses dois episdios, no entanto, alguns apontamentos sobre o enredo do graphic novel parecem-nos pertinentes. Sonho uma entidade imortal maior que os deuses, e, assim como estes, possuidor de muitas caractersticas humanas. Junto de seus irmos, ele compe o grupo dos Perptuos: Destino, Morte, Destruio, Sonho, Desejo, Desespero e Delrio. Como os nomes fazem pressupor, cada uma dessas entidades corresponde a uma verso antropomorfizada daquilo que entendemos por sonho, destino, morte etc. Por falta de nome mais adequado, a estes chamaremos patrimnios humanos. O protagonista de Sandman, portanto, representa aquilo que filosoficamente, cientificamente, socialmente, psicologicamente, culturalmente etc., entendemos por sonho. Ao mesmo tempo, todavia, ele um ser com aspecto humano, com caractersticas bem particulares que lhe conferem identidade: trata-se de uma figura alta e magra, extremamente plida, que aparece sempre vestindo roupas escuras (Figura 1). Muitos dos aspectos visuais nele encontrados, desde a escolha das vestes at o corte de cabelo, inevitavelmente remetem a certa identidade visual adotada pela cultura ocidental durante a dcada de 80, em que boa parte do graphic novel foi produzida. Conforme as palavras do prprio Gaiman, em uma de suas primeiras descries do personagem, Sonho, em geral, visto como um homem jovem bem alto com cabelo negro bem comprido e olhos estranhos (...); ele esbelto e intenso. Ele usa preto (). Costuma usar sobretudos pretos, camisetas pretas, jeans pretos (GAIMAN, 2010, p. 548).
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Figura 1: Sonho e seu corvo, Matthew. Releitura feita por Cleverson de Lima com base na arte de Shawn McManus, Brian Talbot e Stan Woch.
Na primeira edio de Sandman, uma seita envolvida com magia negra almejando a imortalidade traa um plano para capturar a Morte: subjugando aquela que representa a morte em todos os seus aspectos, acreditam poder escapar do destino reservado a todos os seres viventes. Os planos, todavia, no so bemsucedidos, e, em vez de capturar a Ceifadeira, eles acabam por aprisionar Sonho. A captura traz consequncias para a humanidade: assim como as pessoas deixariam de morrer se a Morte no pudesse executar suas funes, a captura de Sonho faz com que muitas pessoas caiam em um estado de sonambulismo profundo, s vezes sem que possam sonhar, s vezes mergulhando em um sonho inacabvel. O surto chamado de Doena do sono. Por conta do contexto scio -histrico a captura de Sonho ocorre exatamente no dia 10 de junho de 1916 , especula-se uma possvel relao entre a nova doena e os horrores da I Guerra Mundial, mas seus efeitos so muito mais abrangentes, atingindo pessoas que de forma alguma estavam relacionadas ao conflito. Apesar de todo o contexto traado, no nos interessam aqui as consequncias que a captura do personagem causam humanidade, mas sim a forma como ele prprio encara sua clausura: Sonho mantido em crcere por mais de setenta anos. Durante esse tempo, ele cria uma motivao para a sua existncia. Alimentando o dio contra seus captores, ele objetiva vingana: Assisto ao meu captor envelhecer e morrer. No encontro satisfao nisso. Ainda estou aqui. Esperando (GAIMAN, 2010, p. 31). Paciente, pois imortal, o personagem espera. sua imortalidade, todavia,
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como j observamos, so atreladas muitas caractersticas humanas. Sentimentos tais como raiva, desejo e arrogncia so constantes na constituio de sua personalidade, e aquilo que a princpio seria uma ddiva viver perpetuamente acaba se configurando como seu grande problema existencial: como ocupar um tempo que nunca acaba? Embora seja uma espcie de deus, sua viso sobre o mundo bastante humana, tornando necessria a criao de artifcios que o distraiam durante eras. Dessa maneira, chegamos ao primeiro episdio sobre o qual desejamos nos ater com maior cuidado: apesar do problema evidente representado pelo crcere, os mais de setenta anos de priso levam Sonho a ter uma razo para continuar existindo. Depois de conseguir se libertar, ele perpetra sua vingana e recupera seu status de Senhor dos sonhos, fazendo com que todas as pessoas voltem a dormir e sonhar normalmente. Mas e depois? Na oitava edio do graphic novel, chamada O som de suas asas, o personagem aparece numa praa, alimentando pombos com migalhas de po (Figura 2). Seu semblante pesado. Ao seu lado, subitamente, aparece a Morte, sua irm, e ele revela a ela sua falta de motivao:
Quando aqueles caras me capturaram e me aprisionaram naquela caixa, eu s pensava numa coisa: vingana. Quando finalmente consegui me libertar, meu captor original j havia deixado o mundo dos mortais, e eu me vinguei de seu filho. A sensao foi... razovel, suponho. Mas no me pareceu to... satisfatria... quanto eu esperava. Nesse nterim, meu mundo de sonhos desmoronou. Eu precisei de minhas ferramentas, roubadas havia muito tempo e que estavam espalhadas pelo mundo. Uma a uma, elas foram encontradas. (...) Sabe... at esse momento, eu estava motivado. Tinha uma misso verdadeira, um propsito alm da minha funo... e, ento, de repente, a misso chegou ao fim. (GAIMAN, 2010, p. 213-214).
Mesmo possuindo uma funo na ordem do universo, Sonho necessita de algo a mais para faz-lo existir. A ausncia desse algo a mais o torna consciente do vazio que precisa ser preenchido: Eu me senti... exaurido. Decepcionado. Abatido. Faz sentido pra voc? Eu tinha certeza de que, assim que tivesse tudo de volta, voltaria a me sentir bem, mas, por dentro, eu me sinto pior do que no comeo. No sinto nada. (GAIMAN, 2010, p. 214).
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Figura 2: Sonho senta-se numa praa para alimentar os pombos. Releitura feita por Cleverson de Lima com base na arte de Mike Dringenberg e Malcolm Jones III.
Em O mito de Ssifo (1942), Albert Camus reflete sobre a sbita conscincia que pode nos assaltar em relao falta de sentido das coisas. Conforme o autor, vivemos, via de regra, num emaranhado de sistemas e construes que provm sentido existncia: criamos as instituies mais diversas, pautamos nossa vida em regras, relacionamo-nos com outras pessoas, acreditamos que h um porqu, uma razo para tudo que acontece e para tudo que fazemos. Acreditamos, enfim, que estamos dirigindo nossas vidas. Numa esquina qualquer, todavia, o sentimento do absurdo pode bater no rosto de um homem qualquer (CAMUS, 2008, p. 25). Esse tapa do absurdo implica na percepo de que toda a justificativa da existncia uma inveno: uma forma de torn-la suportvel. Perceber o absurdo perceber que no h, de fato, sentido profundo nas coisas, como disse Alberto Caeiro em seu O Guardador de rebanhos (1925): O nico sentido ntimo das cousas / elas no terem sentido ntimo nenhum. (PESSOA, 2006, p. 207). Camus faz coro com o poeta portugus :
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A caracterstica do homem absurdo no acreditar no sentido profundo das coisas . (CAMUS, 2008, p. 85-86). Diante desse impasse, desmoronam todas as certezas e explicaes. Nossos cenrios comeam a desabar:
Cenrios desabarem coisa que acontece. Acordar, bonde, quatro horas no escritrio ou na fbrica, almoo, bonde, quatro horas de trabalho, jantar, sono e segunda tera quarta quinta sexta e sbado no mesmo ritmo, um percurso que transcorre sem problemas a maior parte do tempo. Um belo dia, surge o por qu e tudo comea a entrar numa lassido tingida de assombro. (CAMUS, 2008, p. 27).
Dar-se conta do vazio desconcertante que precede todas as explicaes, portanto, como ver a existncia mergulhando aos poucos em uma lassido tingida de assombro. transformar cada uma de nossas verdades em metforas, como observa Friedrich Nietzsche em Acerca da verdade e da mentira no sentido extramoral (1873): Julgamos saber algo das prprias coisas quando falamos de rvores, cores, neve e flores e, no entanto, no dispomos seno de metforas das coisas que no correspondem de forma alguma s essencialidades primordiais (NIETZSCHE, 1997, p. 219-220). Em outras palavras, construir uma explicao para o mundo querer dar nome quilo que no possui nome. acreditar que somos capazes de tornar familiar algo que de forma alguma conhecemos:
Pensar antes de mais nada querer criar um mundo (ou limitar o prprio, o que d no mesmo). partir do desacordo fundamental que separa o homem de sua experincia, para encontrar um terreno de entendimento segundo a sua nostalgia, um universo engessado de razes ou iluminado por analogias que permita resolver o divrcio insuportvel. (CAMUS, 2008, p. 114-115).
Pois bem: aceitar a parcialidade, o carter de constructo, d e nosso conhecimento aceitar que vivemos em desacordo um desacordo fundamental, diz Camus com nossa prpria existncia. nesses termos que pensamos a condio do protagonista de Sandman: Sonho, no auge de sua imortalidade, , na verdade, to humano quanto qualquer outro ser humano. E talvez pior: um homem que se deu conta do divrcio insuportvel que se coloca entre ele e aquilo tudo que o cerca. Ou, para lembrar uma metfora cara a Camus: Sonho como o ator divorciado de seu cenrio. por isso que, depois de encerrar sua busca por vingana, ele se sente vazio. Diante de todas as impossibilidades trazidas por esse divrcio insuportvel, como lidar com o existir? Camus observa que, para aquele
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que percebe o absurdo das coisas, o suicdio no uma soluo possvel. E no o justamente por representar uma soluo: uma existncia absurda no permite solues. Deve ficar para sempre suspensa. Para sempre absurda. Ora, se subitamente entendo que tudo aquilo em que acreditava uma mentira, nada mais racional do que dar cabo de minha prpria vida: esse o caminho mais lgico. O homem absurdo, todavia, deve se opor lgica (no sentido de ultrapass-la, e no de neg-la) em todas as suas instncias: sua maneira, o suicdio resolve o absurdo. Ele o arrasta para a prpria morte. Mas eu sei que, para manter-se, o absurdo no pode ser resolvido. Recusa o suicdio na medida em que ao mesmo tempo conscincia e recusa da morte (CAMUS, 2008, p. 66). No momento em que buscar a morte torna-se algo natural, plausvel, essa busca ser recusada pelo homem absurdo de Camus. Para Sonho, todavia, no assim to fcil. O segundo episdio de Sandman sobre o qual gostaramos de deitar olhos o trecho da narrativa que se estende da edio 41 at a 49, e que aparece sob um ttulo paradoxal, se consideramos que trata de personagens imortais: Vidas breves. No incio do episdio, encontramos Sonho sofrendo por uma desiluso amorosa: ao apaixonar-se por uma humana, o personagem havia novamente encontrado uma razo para existir, uma forma de passar o tempo. O objeto de suas recentes afeies, todavia, o deixara e ele voltara a sentir o vazio a espreit-lo. Sbito, ele recebe a visita de uma de suas irms: Delrio, a mais jovem dentre os Perptuos. Del, como chamada por seus irmos, vem at Sonho para pedir sua ajuda: h algum tempo, Destruio, outro membro da famlia, havia ido embora sem dar notcias, e desde ento estava ausente. Sentindo a falta do irmo, Delrio deseja partir em sua procura, e convida Sonho para acompanh-la. O protagonista, vendo nessa busca uma forma de se distrair, de voltar a ter algo a mais para fazer, aceita o convite de Delrio, e ambos iniciam uma busca por Destruio. Aqui devemos abrir um parntese: Sonho, a verso antropomrfica do sonho, no est apenas partindo em busca de um personagem chamado Destruio. Ao comentar a jornada empreendida pelo personagem, Desespero, sua irm, reflete: No se pode procurar Destruio e voltar ileso (GAIMAN, 2007, p. 228). A analogia bvia: Sonho, ao aceitar o convite de Delrio, parte em direo a sua prpria destruio. justamente nesse episdio que tem incio a srie de eventos que culminar com a morte do personagem, ao final da narrativa. E essa srie de
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eventos, a entendemos aqui como algo consentido, como se tivesse sido planejado: Sonho j no mais capaz de viver cercado de vazio e cheio de vazio dentro de si. J no mais capaz de criar objetivos sobre objetivos, de construir metforas e v-las desabar. Diferente do homem absurdo de Camus, que deve viver a cada dia o divrcio insuportvel, Sonho quer desistir. Como observa Desejo, outra de suas irms, era como um desastre prestes a acontecer (GAIMAN, 2007, p. 228). Clment Rosset, em Le monde et ses remdes (1962), reflete ecoando as palavras de Camus sobre o silncio do mundo: Preso em si mesmo, tal como se apresenta na intuio do doar-se, o mundo mudo. O silncio do mundo provavelmente a fonte principal da angstia diante da doao da qual derivam as construes morais1 (ROSSET, 2000, p. 47). O autor observa ainda que o silncio fundamento universal de todas as coisas, e se nos apresenta de forma bruta, no lapidada. Para fugir a essa rispidez, fazemos barulho. Criamos nossas instituies e sistemas, nossa moral e costumes, a famlia, o trabalho, Deus, a cincia. Em ltima instncia, criamos uma linguagem para representar o universo que nos cerca. Dar-se conta das limitaes dessa linguagem e perceber o mundo mergulhado em um silncio inatingvel tornar-se angustiado. Como podemos ver, Rosset aponta o silncio como a provvel principal fonte da angstia. Sren Kierkegaard, um dos primeiros autores que procurou refletir sobre o tema, prope algo semelhante. Em O conceito de angstia (1844), assinado pelo heternimo Vigilius Haufniensis, o autor dinamarqus observa: Perguntando mais de perto qual a finalidade da angstia, deve retrucar-se, neste ponto como sempre, que um nada. A angstia e o nada jamais deixam de se equivaler (KIERKEGAARD, 2007, p. 112). A angstia e o nada, nos diz o autor, se equivalem. E a certa ideia de nada podemos tambm vincular o silncio. E ainda o vazio, a falta, a ausncia. Em outras palavras, perceber o silncio do mundo perceber o vazio inerente a todas as coisas, o nada que precede a criao de todas as metforas, o absurdo de uma existncia que escapa a todas as explicaes. por isso que Sonho, ao sentar-se na praa para alimentar os pombos, diz a sua irm que se sente vazio, que no sente nada. A busca por Destruio, de certa forma, bem-sucedida: Sonho e Delrio o encontram, permanecem algum tempo junto dele, mas ele se recusa a voltar para a famlia. Para poder encontr-lo, Sonho v-se obrigado a tirar a vida de seu filho, Orfeu. Ecoando temas da tragdia grega, as Moiras, responsveis por tecer o fio da
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vida dos indivduos, passam a perseguir o protagonista para vingar o sangue derramado. A busca, por fim, termina com a morte do Senhor dos sonhos. Pouco antes do fim, o personagem deixa claro o quanto foram intencionais as aes que o levaram a um desfecho trgico: Ns fazemos escolhas. Ningum pode viver nossas vidas por ns. E devemos encarar e aceitar as conseqncias de nossos atos (GAIMAN, 2008, p. 318). Algum tempo depois, Morte vem lhe fazer companhia. Ao chegar, encontra-o beira de um abismo (Figura 3), e pergunta o que ele est fazendo.
Figura 3: Prximo do fim, Sonho senta-se com Morte beira do abismo, retomando o dilogo travado nas primeiras edies do graphic novel. Releitura feita por Cleverson de Lima com base na arte de Hempel et al.
Ele responde que est esperando por ela. Diante da deciso do personagem de abandonar sua prpria existncia, Morte lamenta: Voc estranho, meu irmo. No conheo ningum to direto e tortuoso ao mesmo tempo (GAIMAN , 2008, p. 327). A contradio contida na expresso melanclica da personagem s faz reforar mais ainda a humanidade do ser diante dela: Sonho , ao mesmo tempo, direto e tortuoso, tanto quanto qualquer outro ser humano. A imagem do abismo,
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bastante explorada nesse trecho, cara s reflexes de Kierkegaard sobre a angstia:
A angstia pode ser comparada vertigem. Quando o olhar imerge em um abismo, existe uma vertigem que nos chega tanto do olhar como do abismo, visto que nos seria impossvel deixar de o encarar. Esta a angstia, vertigem da liberdade, que surge quando, ao desejar o esprito estabelecer a sntese, a liberdade imerge o olhar no abismo das suas possibilidades e agarra-se finitude para no soobrar. (KIERKEGAARD, 2007, p. 74).
O abismo o Ab-grund: a falta de fundamento, a ausncia de um cho slido sobre o qual podemos construir nossos caminhos. Trata-se, provavelmente, da imagem mais acertada para se pensar a ausncia, a falta, o vazio, o silncio. E diante desse silncio rspido que Sonho se encontra com sua morte. Sob a chuva fria, em companhia de sua irm, ele se prostra diante do inominvel, e admite ser incapaz de ir alm: Estou cansado, minha irm. Muito cansado (GAIMAN, 2008, p. 324). O dilogo final entre Morte e Sonho constitui a ltima apario deste no graphic novel, e retoma o primeiro dilogo sobre o qual aqui escrevemos, quando o personagem alimentava os pombos na praa e dizia para a irm que se sentia vazio. Esta retomada nos permite vislumbrar a coerncia narrativa apresentada por Gaiman em Sandman: o tdio que se anunciava nas primeiras linhas da obra toma ares trgicos em seu desfecho. O vazio que era vislumbrado antes agora vislumbrado com evidncia ainda maior. Lembrando-nos das palavras de Desejo era como um desastre prestes a acontecer (GAIMAN, 2007, p. 228) , podemos at arriscar a afirmao de que tudo o que aconteceu a partir da busca de Sonho por Destruio j era previsto em O bater de suas asas, quando o personagem revelou sua falta de motivao. Refora tal impresso a leitura do trecho abaixo, tambm retirado de O bater de suas asas:
Eu me indago a respeito da humanidade. A atitude das pessoas para com a ddiva de minha irm to estranha. Por que elas temem as Terras sem Sol? to natural morrer quanto nascer. Mas todos tm medo dela. Angustiam-se. Inutilmente, tentam aplac-la. Eles no a amam. Muitos milhares de anos atrs, ouvi uma cano num sonho, uma msica mortal que celebrava sua ddiva. Eu ainda me lembro. Hoje a morte est diante de mim: Como a recuperao de um doente, Como adentrar um jardim aps a doena. Hoje a morte est diante de mim: Como o aroma da mirra, Como velejar num dia de
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brisa agradvel. Hoje a morte est diante de mim: Como o curso de um riacho, Como um homem que torna para casa depois da batalha no mar. Hoje a morte est diante de mim: Como o lar que um homem anseia rever, depois de muitos anos no cativeiro. Esse poeta esquecido entendia suas ddivas. (GAIMAN, 2010, p. 225-226).
Essas palavras possuem um teor de elogio morte. J no incio do graphic novel, portanto, Sonho parecia prever que em breve morreria. Em ltima instncia, afinal, dizer que o homem encontra-se em constante comrcio com o nada que precede todas as coisas dizer que ele trava um constante comrcio com sua finitude: com a conscincia de que ir acabar. A morte o problema maior que repousa sob todas as coisas. Se o abismo, como observamos, a imagem mais acertada para se pensar o vazio, a morte talvez o estado em que esse vazio se faz mais evidente. Da forma como pensamos aqui, essas noes morte, vazio, abismo, nada caminham por sentidos muito prximos. E Gaiman, flertando com tais noes, apresenta-nos uma narrativa sobre um personagem imortal que ainda maior que os deuses. E sua histria sobre esse personagem que no humano tambm , ao mesmo tempo, um tratado sobre o que a arte pode captar de mais humano em cada um de ns: a enigmtica e espinhosa relao entre o homem e o vazio. O embate entre o silncio inescrutvel do mundo e o barulho que, angustiados, fazemos para quebrar esse silncio.
Notas
* Willian Andr mestre em Letras Estudos Literrios pela UEL. Atualmente, aluno de Doutorado no programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual de Londrina, desenvolvendo pesquisa sobre as obras de Hilda Hilst e Samuel Beckett. tambm editor-chefe do peridico Estao Literria. E-mail: willianandreh@hotmail.com ** Cleverson de Lima graduado em Marketing pela FATEC, graduando em Letras Portugus/Ingls pela UNESPAR/FECILCAM e ps-graduando em Cinema e Linguagem Audiovisual pela UGF. E-mail: akeryus@hotmail.com
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A traduo apresentada nossa. Segue o original: Pris en lui-mme, tel quil se prsent dans lintuition du donn, le monde est muet. Le silence du monde est probablement la source principale de langoisse face au donn dont drivent les constructions morales.
Referncias CAMUS, Albert. O mito de Ssifo. Traduo: Ari Roitman e Paulina Watch. 6 ed. Rio de Janeiro / So Paulo: Record, 2008.
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GAIMAN, Neil. Sandman: vidas breves, volume 7. Traduo: Daniel Pellizzari. So Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2007. ________. Sandman: entes queridos, volume 9. Traduo: Daniel Pellizzari. So Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2008. ________. Sandman: verso definitiva. Traduo: Jotap Martins e Fabiano Denardin. Barueri: Panini Books, 2010. KIERKEGAARD, Sren Aabye. O conceito de Angstia. Traduo: Eduardo Nunes Fonseca e Torrieri Guimares. So Paulo: Hemus, 2007. NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Acerca da verdade e da mentira no sentido extramoral. In: Obras escolhidas de Friedrich Nietzsche, vol. I. Traduo: Helga Hoock Quadrado. Lisboa: Relgio de gua, 1997, p. 215-232. PESSOA, Fernando. Poemas completos de Alberto Caeiro. In: ________. Obra potica. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, 2006. ROSSET, Clment. Le monde et ses remdes. 2 ed. Paris: Presses Universitaires de France, 2000.
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UMA ANLISE DAS AULAS DE MATEMTICA PARA ALUNOS SURDOS INCLUSOS EM UMA TURMA DO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL1
Cllia Maria Ignatius Nogueira * Fbio Alexandre Borges **
Resumo: O ideal amplamente divulgado da Incluso Educacional discutido neste trabalho, no contexto de ensino de Matemtica para surdos em uma escola inclusiva. Para isso, realizamos a observao de 15 (quinze) encontros de duas aulas geminadas (cada encontro) de Matemtica em uma turma de 9 ano do Ensino Fundamental, em uma escola pblica do Estado do Paran, buscando elencar as caractersticas dessa incluso educacional. As observaes foram registradas em Notas de Campo que foram analisadas com o duplo objetivo de identificar se o cotidiano escolar significativamente alterado pela presena de duas alunas surdas e de uma Intrprete de Lngua de Sinais em sala de aula, bem como se esta situao de diferena lingustica permite s alunas vivenciar situaes escolares inclusivas. Foram identificadas questes importantes que se opem a uma verdadeira incluso de alunos surdos, como: troca/incompreenso dos papis entre o Intrprete de Lngua de Sinais e o professor de Matemtica, influncia das ideias do Intrprete no ensino do professor e no aprendizado dos alunos surdos, dificuldades de comunicao entre surdos e demais sujeitos ouvintes, aprendizado insatisfatrio em Matemtica dos alunos surdos observados. Palavras-chave: Incluso educacional. Ensino de matemtica. Intrprete de libras.
AN ANALYSIS OF THE MATH CLASSES TO DEAF INCLUSION STUDENTS AT A 9th GRADE OF THE ELEMENTARY SCHOOL Abstract: The widely publicized ideal of the Inclusion Education is discussed in this paper considering the teaching of Math in the context of an inclusive school to deaf students. In this way, we observed 15 (fifteen) Math meetings at a 9th grade in a public Elementary school situated in Paran State. Each meeting consisted of two detached classrooms and during that period we tried to list the most relevant characteristics of that inclusion education. The observations were registered in field notes which were analyzed concerning the aim of identifying if the daily school is changed meaningfully by the presence of two deaf students and of a Sign Language interpreter in the classroom, and also if that situation of linguistic difference allows that the deaf students participate of the inclusive academic activities. It was identified important questions that are opposite to a real inclusion of deaf students, such as: exchange/incomprehension of roles between the Sign Language interpreter and the teacher of Math; influences of the interpreters ideas in the teachers process of teaching and in the deaf students process of learning; communication difficulties among the deaf students and the other students in the classroom and Math unsatisfactory learning of the observed deaf students. Keywords: Educational inclusion. Teaching mathematics. Libras interpreter.
Introduo: algumas consideraes sobre o panorama atual da educao de surdos em escolas inclusivas A Incluso Social instala-se atualmente no centro das discusses educacionais, estabelecendo-se como uma das principais preocupaes dos educadores em todas as reas curriculares. O termo Incluso Social, fortemente
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Uma anlise das aulas de matemtica para alunos surdos inclusos em uma turma do 9 ano do Ensino Fundamental
propagado aps a divulgao da Declarao de Salamanca, em 1994 (resultado das discusses realizadas em evento promovido pelas Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO pela Fundao das Naes Unidas para o desenvolvimento PNUD e o Banco Mundial), entendido por Sassaki (1997, p. 41) como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. Trata-se, nesta perspectiva, de um processo bilateral. Segundo o mesmo autor, o movimento de Incluso Social busca, dentre outros princpios: a celebrao das diferenas; o direito de pertencer; valorizao da diversidade humana; solidariedade humanitria; igual importncia das minorias e cidadania com qualidade de vida. Quando pensamos na possibilidade de incluso durante o processo de escolarizao, diversos aspectos devem ser cuidadosamente considerados. A escola, historicamente, serviu como uma fonte de excluso para muitos alunos que, quase sempre, viram confundidos com falta de motivao, indisciplina ou falta de inteligncia, a incompatibilidade entre os seus valores, ritmos e interesses com os que eram veiculados pela escola (RODRIGUES, 2005, p. 48). E se a escola no incluiu satisfatoriamente seus alunos sem maiores comprometimentos psicolgicos, motores etc., com o ingresso de educandos surdos, deficientes visuais, cadeirantes, entre outros, a possibilidade de incluso compromete-se, caso no haja significativas mudanas em diversos aspectos, desde as estruturas prediais, at outros fatores, como o caso da formao inicial e continuada dos professores e profissionais da educao que iro atuar com essa diversidade cada vez maior de formas diferentes de ouvir, de ver, de caminhar, de pensar e aprender no interior da sala de aula.
[...] como se a educao inclusiva significasse colocar os cegos e mutilados dentro da classe e ns continuarmos normais. No isso, isto mentira, iluso, perversidade, arrogncia. Incluir significa abrirse para o que o outro e para o que eu sou ou no em relao ao outro. [...] Temos que rever a grade curricular, os critrios de promoo ou de avaliao. Temos que rever nossa posio ou lugar frente a esses outros, outrora excludos, que agora fazem parte do todo ao qual pertencemos. Incluir significa aprender, reorganizar grupos, classes; significa promover a interao entre crianas de um outro modo. (MACEDO, 2007, p. 5).
Para cada novo educando que passa a fazer parte das escolas inclusivas,
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suas especificidades culturais, fsicas, psicolgicas devem ser consideradas. Caso contrrio, corremos o risco de excluir nossos alunos em um lugar em que isso no poderia ocorrer: o interior da sala de aula. No caso particular dos alunos surdos, notamos uma barreira, que no fsica, mas que existe e se ope a uma escolarizao de qualidade desses educandos: permeando todas as estratgias metodolgicas disponveis ao professor em uma aula, ainda hoje temos a fala como o principal meio de comunicao. Tal fato caracterstico em todas as disciplinas. Professores falam para ensinar, alunos ouvem para aprender. Diante disso, a incluso de estudantes surdos problemtica, pois, esses sujeitos, obviamente possuem a comunicao prejudicada em um ambiente que utiliza uma lngua que no lhe acessvel em sua forma oral e que ele no domina em sua forma escrita. A situao fica mais complexa quando se trata do ensino de Matemtica, que pressupe a utilizao de mais uma linguagem: a linguagem matemtica. Considerando que os surdos possuem o reconhecimento legal (BRASIL, 2002) de sua lngua, a Libras, garantindo-lhes o direito ao seu uso, como primeira lngua, em todos os ambientes em que convivem, a incluso escolar dos surdos pressupe que o ensino a eles destinado seja efetivado em Libras. Esse foi, portanto, o cenrio em que esta investigao foi desenvolvida: aulas de matemtica para uma turma de 9 ano, com duas alunas surdas mediadas por uma Intrprete de Lngua de Sinais (ILS), sem formao em Matemtica. O fato de que a Matemtica possui uma linguagem prpria, com termos que no so diretamente traduzidos em sinais especficos na Libras (logaritmos, matrizes, funes etc.), particularmente porque a Libras ainda uma lngua em construo e aliado ao conhecimento matemtico superficial da ILS, dificulta sobremaneira o ensino de Matemtica para surdos. fato, tambm, que tal dificuldade no exclusiva da Matemtica, ocorrendo situaes semelhantes principalmente em disciplinas que abusam de termos cientficos, como o caso da Fsica, da Biologia e da Qumica. Entretanto, a prpria natureza experimental dos conhecimentos de tais cincias facilita um pouco a funo do ILS. Atualmente, a surdez entendida com o uma experincia visual (STROBEL, 2008), isto quer dizer que as experincias vivenciadas pelos surdos so muito mais experincias de viso do que de no audio. O surdo ento a pessoa que compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais manifestando sua cultura pelo uso da Lngua de Sinais, que funciona tambm como elemento de
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identificao entre os surdos. Como as representaes simblicas do mundo dependem dos canais sensoriais, a experincia visual est presente em todos os tipos de representaes e produes dos surdos. Assim, a experincia visual tida como de fundamental importncia no ensino dos surdos e, portanto, no caso especfico da Matemtica, seria de fundamental importncia procurar diminuir a dependncia que se atribui comunicao oral entre professor e alunos para o aprendizado de Matemtica. Afinal, se nem toda comunicao se efetiva em compreenso real dos conceitos matemticos (DANTONIO, 2006), tanto entre educadores e alunos que comungam de uma mesma lngua, certamente h um agravamento da situao na relao entre educadores ouvintes que no utilizam a Libras e alunos surdos que tm na Libras sua primeira lngua. Porm enquanto isto no ocorre, a situao fica remediada pela atuao do ILS. esta atuao, ou mais bem explicitado, sobre a presena desse ILS nas salas de aula que discorremos a seguir. Com a aprovao da Lei no 10.436 (BRASIL, 2002), bem como do Decreto n o 5.626 (BRASIL, 2005), importantes conquistas ocorreram no sentido de sublinhar a valorizao da Libras como a lngua mais adequada para o ensino e a aprendizagem dos alunos surdos. Destacamos, na presente pesquisa, a garantia da presena de Intrpretes de Lngua de Sinais (ILS) em todos os ambientes compartilhados entre surdos e ouvintes. Com a entrada desse outro sujeito adulto, que no o professor, e, portanto, no o responsvel direto pelo ensino dos alunos surdos, novas relaes interpessoais se estabelecem no interior da sala de aula. Pires e Nobre (2004) afirmam que h necessidade de se cuidar para que o ato de interpretao no esteja reforando a relao imperialista que a comunidade ouvinte mantm com os surdos. Segundo as autoras, no h ingenuidade no ato da interpretao, o que promove, possivelmente, uma ressignificao dos conceitos discutidos. Pires e Nobre (2004) apontam ainda o fato de que no h equivalncia entre duas lnguas diferentes, o que se complica no caso da Libras, que possui um nmero limitado de sinais em relao ao nmero de palavras disponveis no lxico da lngua portuguesa. Segundo Perlin (2006), para que haja fidelidade na interpretao, deve haver o mximo de compreenso do outro, sendo fundamental, para a autora, o entendimento dos aspectos culturais relativos comunidade surda. Ao caminhar por essas duas culturas de caractersticas atpicas entre si, precisa-se, na funo do
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ILS, do maior envolvimento possvel com o sujeito surdo, considerando com isso todos os aspectos pertinentes ao dia-a-dia desse educando. Lacerda (1996), ao discutir os processos dialgicos entre aluno surdo e educador ouvinte, tambm contribui com nossa discusso, apontando alguns aspectos que merecem ateno quando da presena do ILS em salas com alunos ouvintes e surdos. Dentre eles: um conhecimento superficial dos sinais pelo ILS; uma simulao de entendimento dos conceitos por parte do aluno surdo; dificuldades dos surdos com algumas categorias gramaticais portuguesas; ausncia de uma discusso de temas curriculares em sala, sendo que, normalmente, h um redimensionamento na discusso desses temas pelo ILS, que se restringe a poucas informaes soltas; alm de um deslizamento de sentidos, marcado ora por um conhecimento parcial da lngua escrita, ora por um conhecimento parcial dos sinais da Libras. Em um trabalho que objetivou investigar o papel do ILS em sua mediao entre o ensino do professor e a aprendizagem do aluno surdo na educao superior (p. 13), Cechinel (2005) discute, dentre outros aspectos, o fato de que ILS podem utilizar diferentes abordagens quanto interpretao do que se ouve, tomando, portanto, decises lingusticas particulares. Nesse caso, a autora enfatiza a necessidade de uma capacitao mais adequada para os ILS. Tambm em sua pesquisa, Cechinel apontou que, embora tenha havido equivalncia entre a fala do professor ouvinte e sua traduo simultnea em Libras, no foi observada a interao [...] entre o aluno surdo e sua turma (2005, p. 58), sendo que as relaes do aluno surdo na sala de aula limitavam-se ao ILS. Observou-se na investigao realizada que, durante as aulas, existem momentos em que os alunos questionam o professor ou fazem comentrios, vindo a contribuir para a discusso e debate do assunto abordado ou do conceito cientfico em evidncia. Mas, muitas vezes, esses comentrios no so transmitidos ao aluno surdo pela intrprete. Diante dessa situao, o aluno perde a oportunidade de interao com o seu grupo. Portanto, h a necessidade premente de pensar sistematicamente sobre como tm ocorrido as aulas de Matemtica, nas quais se estabelecem novas relaes interpessoais com a presena do ILS, em escolas inclusivas onde estudam alunos surdos. Nesse sentido, apresentamos a seguir os procedimentos adotados para a anlise de nosso foco de pesquisa neste trabalho: como vem se dando o
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ensino de Matemtica nas aulas em que estudam alunos ouvintes e surdos, contando, estes ltimos, com a atuao do ILS na traduo do Portugus para a Libras?
Os sujeitos envolvidos, ambiente investigado e opes metodolgicas Entendemos que em um estudo que busque analisar as aulas de Matemtica em que temos a atuao de um ILS, com esse profissional realizando a traduo do Portugus para a Libras no atendimento educacional de surdos, devemos necessariamente adentrar nesse ambiente inclusivo. Para que poss amos tecer consideraes que possam contribuir com as discusses acerca desse ensino, devemos envolver os sujeitos que participam nesse ambiente. Nesse sentido, este trabalho insere-se no ideal de uma pesquisa qualitativa, considerando o exposto por Bogdan e Biklen (1999) quando afirmam que na investigao qualitativa a fonte direta dos dados o ambiente natural, constituindo o instrumento principal o pesquisador permanece no ambiente pesquisado com o intuito de relatar e observar com maior clareza e preciso o ambiente natural dos sujeitos. Na coleta dos dados, foram acompanhadas 15 (quinze) aulas de Matemtica em uma turma do 9 ano do Ensino Fundamental, na qual estudam duas alunas surdas que so acompanhadas por uma ILS. Nessa turma estudam,
aproximadamente, 30 (trinta) alunos, sendo os demais ouvintes. Trata-se de um estabelecimento pblico de ensino, situado em uma cidade da regio Noroeste do Paran. Segundo a direo do estabelecimento, essas alunas comearam a estudar com a mesma turma a partir do sexto ano do Ensino Fundamental (atual 6 ano), sendo que, desde aquele perodo, foram acompanhadas pela mesma ILS. A ILS formada em Pedagogia, tendo comeado a atuar em razo de ser me de uma das alunas surda. Questes pessoais, nesse caso, levaram atuao profissional, segundo as prprias palavras da ILS em conversas informais. A ILS foi contratada pelo Estado aps ser aprovada em teste de proficincia coordenado pela FENEIS (Federao Nacional de Escolas e Instituies de Surdos). As aulas de Matemtica analisadas nessa turma organizavam-se de maneira geminada (duas a duas), possibilitando um maior tempo dirio de contato com o ambiente investigado, o que contribuiu para a reflexo e descrio dos fatos observados. Nosso foco foram todas as atividades e aes, em busca de uma ideia
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do todo nos processos de ensino e aprendizagem de Matemtica para surdos em um ambiente inclusivo. Das observaes realizadas, foram escritas Notas de Campo, as quais, segundo Bogdan e Biklen, constituem-se num relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (1999, p. 150). Pensamos que tais notas de campo trouxeram uma ideia geral das situaes escolares nas quais pudemos fazer emergir reflexes para os questionamentos visados. Ainda sobre as notas de campo, Bogdan e Biklen (1999) apontam:
Depois de voltar de cada observao, entrevista, ou qualquer outra sesso de investigao, tpico que o investigador escreva, de preferncia num processador de textos ou computador, o que aconteceu. Ele ou ela do uma descrio das pessoas, objetos, lugares, acontecimentos, atividades e conversas. Em adio e como parte dessas notas, o investigador registrar ideias, estratgias, reflexes e palpites, bem como os padres que emergem. (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p. 150).
De posse dessas Notas de Campo e aps inmeras leituras das mesmas, apresentamos a seguir algumas de nossas reflexes acerca dos fatos observados nesses 15 (quinze) encontros nas aulas de Matemtica da turma investigada. Entendemos que tais reflexes so pessoais, como uma possibilidade dentro das pesquisas qualitativas. Nesse sentido, cabe destacar que o observador e redator das Notas de Campo desta pesquisa professor de Matemtica e conhecedor da Libras, no fluente, tendo atuado com alunos surdos em uma escola especial no Estado do Paran, nos ensinos Fundamental e Mdio. Sendo assim, outros pesquisadores, diante das mesmas notas, poderiam realizar inferncias diferentes das nossas. Alm disso, em futuras releituras novas reflexes podero ser exploradas a partir de nosso material, o corpus da pesquisa, pelos mesmos pesquisadores. Trata-se, portanto, de nossa reflexo inicial sobre os dados.
Uma anlise das Notas de Campo sobre a observao de alunos surdos inclusos nas aulas de Matemtica Algumas informaes merecem nfase no incio de nossas observaes acerca do ambiente escolar investigado, buscando justificar possveis reflexes feitas sobre as notas de campo. A professora de Matemtica que atua na turma
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observada no utiliza a Libras para a comunicao com as surdas. Nas intervenes feitas durante os encontros, a professora procurava falar pausadamente, com o corpo levemente reclinado e fazendo com que sua boca ficasse mais prxima do campo visual das alunas surdas. Com isso, o objetivo era que essas ltimas realizassem a leitura dos lbios da professora. Nessas intervenes, eram trocadas poucas frases, sem um dilogo mais substanciado. Essa ausncia de comunicao entre os demais sujeitos surdos tambm foi notada por Cechinel (2005) e Leite (2005). Lacerda (2005) menciona a importncia de que os professores, numa situao semelhante, deveriam aprender a Libras. Com a ausncia de um nmero maior de interaes diretas entre ouvintes e surdos, tinha-se a impresso de que duas aulas ocorriam simultaneamente, uma entre professora ouvinte e alunos ouvintes, outra entre a ILS e as alunas surdas. Nas consideraes de Cechinel (2005) quanto falta de comunicao entre surdos e ouvintes em uma sala de aula inclusiva, somos levados a pensar que, nessa situao, o Intrprete de Libras o nico sujeito naquele ambiente capaz de poder ouvir e ser ouvido. Na pesquisa de Lacerda (2005), ao trabalhar com crianas dos Anos Iniciais, a influncia do Intrprete em outros assuntos relacionados aos alunos ainda maior, considerando tanto a fase ainda de aprendizado da lngua, quanto tambm a idade de seus investigados. As alunas surdas utilizam sempre a regio da sala mais prxima da lousa, na frente, sendo que a ILS posicionava-se de frente para as alunas surdas, e de costas para os professores, na maioria do tempo. De sua posio costumeira, a ILS necessitava, constantemente, virar-se para observar os professores. Sobre os momentos quando ela via a necessidade de levantar-se, a ILS disse que, caso as surdas fossem mais independentes, ela iria comportar-se de uma maneira, segundo ela, ideal, ou seja, postada um maior tempo em p, ao lado da professora de Matemtica (e tambm de outros professores, sempre que necessrio). Ainda segundo ela, as surdas careciam de melhor acompanhamento, as quais apresentam dificuldades maiores na realizao das atividades escolares. A posio a ser ocupada pelo intrprete recebe relevncia em outras pesquisas, como as de Guarinello, Santana, Figueiro e Massi (2008), bem como a de Bernardino e Lacerda (2007). Para Guarinello, Santana, Figueiro e Massi (2008), o local ideal deve ser bem iluminado, de frente para os alunos surdos, evitando tambm que no se atrapalhe a comunicao do professor com toda a turma, bem como a visualizao
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da lousa por todos. A prtica de leituras coletivas, nas quais todos os alunos liam o mesmo trecho do material didtico em voz alta, era comum nas aulas de Matemtica. Nestas situaes, a ILS pedia para que as surdas lessem sozinhas o texto, no havendo auxlio na interpretao por parte dela, nem mesmo as alunas solicitavam explicaes, na maioria das vezes. Em algumas das situaes, as surdas pediam explicaes apenas para o esclarecimento de significados de palavras isoladas. Em uma dessas atividades de leitura, foi utilizada uma televiso com a apresentao de slides, sendo que a ILS disse professora que as surdas poderiam ler sozinhas o material, no havendo a necessidade, segundo ela, de interpretao. Em outros momentos, segundo a ILS, ela costumava deslizar os dedos sobre o texto, mantendo o ritmo de leitura dos ouvintes, entendendo, com isso, que as surdas deveriam adaptar-se a esse ritmo. Segundo a ILS, em conversas informais, as surdas demonstravam um certo desnimo em atividades de leitura. Tal fato compreensivo, considerando que o Portugus no uma lngua natural para alunos surdos e tampouco a primeira lngua em uma proposta bilngue. Ao analisarmos os apontamentos de Leite (2005), que analisou atividades de leitura, vemos um desconhecimento por parte dos profissionais ouvintes da educao (e tambm dos alunos) das questes relacionadas surdez, sejam sobre a cultura surda, as necessidades educacionais especficas, a Libras etc. Com os dados coletados de Leite (2005), notamos que esse desconhecimento acaba por gerar atividades escolares que privilegiam a maioria ouvinte. Das vrias instrues feitas pela professora, muitas delas no eram traduzidas para as surdas. Percebo que esta atitude tinha como objetivo selecionar, segundo a ideia particular da ILS, as informaes mais importantes, considerando que o tempo necessrio para a interpretao diferente, e maior, que o tempo gasto pelos ouvintes na exposio de sua fala. Tal observao tambm pode ser encontrada na pesquisa de Leite (2005). No somente a fala da professora, mas tambm o discurso de outros alunos no eram, na maioria das vezes, transmitidos a elas. Percebi tratar-se, tambm, de um trabalho de seleo no discurso que visa uma melhor funcionalidade da interpretao, visto que muitas palavras no possuem um sinal especfico em Libras. Dentre os motivos deste grupo de comunicao particular (surdas e ILS), acredito que a quantidade de informaes que surgem em uma atividade escolar grande e,
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como mencionado por Lacerda (2005), h uma complexidade relativa atuao do Intrprete quando se adentra no ambiente escolar, local que exige no somente traduzir contedos, mas torn-los compreensveis para o aluno (2005, p. 366). Alm disso, os questionamentos feitos pelas alunas surdas so, quase todos, respondidos pela prpria ILS, ocasionando uma dificuldade em interpretar simultaneamente a fala do professor. Em outro trabalho, Lacerda (2007), ao ouvir o que dizem alunos participantes de uma experincia de incluso com aluno surdo, revela que alguns alunos ouvintes entendem que a paralisao da aula pela necessidade de transmisso em Libras das dvidas e questionamentos de alunos surdos acaba atrapalhando o andamento das atividades escolares. Em determinados momentos, era comum que, durante alguma explicao da professora de Matemtica, as alunas surdas tivessem acesso apenas parte desse discurso. Isso ocorria justamente pela diferena de tempo necessrio para a transmisso das discusses, o que deixava as alunas surdas, na maioria das vezes, com um atraso no tempo de discusso. Para alcanar o que estava sendo tratado pela maioria da sala, a ILS realizava cortes. Essa rapidez oralizada tam bm foi notada por Gurgel, o que, segundo a autora, exige do intrprete muita habilidade e agilidade (2010, p. 139). Ainda, para Tartuci, essa tentativa de dilogo acaba por consumir um grande esforo dos interlocutores, lentificando a construo de conhecimentos escolares (2002, p. 6). Os momentos em que a ILS mais se aproximou da lousa foi quando da presena de frmulas matemticas, com as quais a intrprete utilizava seus dedos para indicar os elementos matemticos presentes. Entretanto, tal explorao visual da lousa ocorria raramente. E se a Matemtica comunicada com o auxlio da explorao visual de frmulas e desenhos na lousa apresenta uma dificuldade de compreenso por parte dos alunos ouvintes, sem uma explorao do que se v, em conjunto com aquilo que se ouve, torna-se ainda mais difcil o entendimento das relaes matemticas discutidas. Dos trabalhos relacionados ao ensino de Matemtica para surdos, a importncia das exploraes visuais destaca, como, por exemplo, em Sales (2009) e Souza (2010). O caso do tema lgebra mostrou-se talvez de maior dificuldade para o trabalho da ILS. A lgebra pode ser considerada um exemplo em que a linguagem matemtica pode interferir na compreenso de relaes matemticas. Sobre o tema lgebra, devemos destacar que a dificuldade comum para a maioria dos
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estudantes e tambm para os professores. Santos, por exemplo, investigou o discurso de professores e de livros didticos de Matemtica sobre esse tema. Segundo ela, professores e alunos seguem intuitivamente e involuntariamente o livro como regra de ensino, e [...] ainda h a prtica mecnica quando o assunto lgebra (2007, p. 156). Referindo-se a uma equao algbrica da lousa, a ILS costumava virar-se para apontar elementos matemticos variveis e constantes, buscando minimizar sua dificuldade de transmisso, em Libras, do formalismo caracterstico da Matemtica, bem como a ausncia de sinais em Libras prprios para cada termo. A professora ia dizendo esse aqui, esse outro aqui, enquanto a ILS apontava aq uele l, o outro ali. Esta ltima estava distante o suficiente da lousa para que a posio de seu dedo indicador apontando os elementos matemticos l presentes, misturados a vrios outros, no fosse facilmente identificado. Durante algumas situaes em que me sentava ao lado de uma das surdas, chamava-me a ateno os casos em que elas resolviam determinada atividade e, percebendo incoerncias ou na resoluo, ou tambm nos enunciados dos exerccios por parte da professora, deixavam os erros sem serem corrigidos. Portanto, uma incoerncia da estudante que, para ser corrigida, necessitaria de um dilogo maior entre um professor de matemtica e o aluno. Durante situaes como essas, a professora costumava passar prxima s surdas, interrogar a ILS sobre a compreenso delas, mas no permanecia tempo suficiente para observar os erros de compreenso presentes nas respostas das alunas surdas. Numa outra situao, uma atividade exigia dos alunos um conhecimento prvio sobre o conceito de permetro, porm, envolvendo expresses algbricas. Uma das alunas surdas demonstrou ter compreendido o que estava sendo solicitado no exerccio. J a outra no entendeu o que deveria ser feito, sendo atendida pela professora, que apenas escreveu as expresses que representavam o comprimento de cada lado do hexgono regular do exerccio (lado a). Quando a professora se afastou, a aluna surda no concluiu o exerccio, deixando a entender que, apenas com as medidas dos lados do hexgono regular, estaria concluda a atividade, deixando, portanto, de calcular o permetro. Nas situaes em que a professora dirigia-se a toda a turma, quando o tempo entre a pergunta e a resposta interpretadas para as alunas surdas era suficiente, estas tambm respondiam, porm, suas respostas no eram transmitidas pela ILS
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professora e demais alunos. Possivelmente, as surdas tinham dvidas sobre suas respostas orais, se estariam corretas. Destacamos aqui a importncia de dilogo entre professores e todos os alunos quando das afirmaes destes ltimos, tanto em casos de respostas erradas, como nos casos de respostas corretas. Responder corretamente para determinado contexto, pode no significar necessariamente um pensamento correto para outro contexto. Ou seja, precisamos mais do que uma resposta para afirmar com certeza que determinados conceitos matemticos foram realmente compreendidos. Nos momentos em que a professora estava escrevendo na lousa, ela, ao mesmo tempo, conversava com os alunos (nesse caso, apenas com os ouvintes), de costas para a turma. Os alunos ouvintes conseguiam, de certa forma, copiar e ouvir. Para as surdas, a situao se complicava, pois elas s podiam copiar e perdiam as observaes simultneas da professora. Em alguns casos, percebi a ILS auxiliar na cpia da lousa, pegando um dos cadernos das surdas, aquela que costumava demorar mais neste tipo de trabalho, e copiando. Mesmo assim, anulava-se o trabalho da ILS, que, copiando, deixava de interpretar. A valorizao, nesse caso, era que se tivesse um caderno atualizado para que as surdas pudessem estudar sozinhas em casa, numa colaborao mtua. Tartuci, refletindo sobre situaes como essa, entende que, com as interaes ocorrendo em sala de aula, na maioria das vezes, de forma oral, os surdos acabam por ficar restritos s ativid ades escritas (geralmente cpias) (2002, p. 13). Destarte, para a mesma autora, a dinmica dialgica que se alterna com a escrita empobrecida [...], sem estar realmente construindo conhecimentos (2002, p. 13). Como uma soluo vinda por parte da professora, foi sugerida a ideia de que um aluno ouvinte utilizasse papel carbono para reproduzir em duas vias todo o contedo passado na lousa. Ainda nessa aula, sem que os alunos j tivessem papel carbono para contriburem, duas alunas dispuseram-se em copiar duas vezes o que fosse passado na lousa, cada uma delas entregando ao final da aula uma das verses para as alunas surdas. Pensei naquele momento apenas em barreiras contra a aprendizagem, refletindo sobre a importncia da relao entre enunciados de exerccios, propriedades matemticas, dentre outros, com a resoluo de atividades, ou seja, acreditei que uma boa organizao no material prprio de estudos favorecesse a compreenso pelos estudantes de tudo aquilo discutido em sala de aula.
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Os enunciados de problemas matemticos, que acompanham os estudantes em toda sua vida escolar e costumam ser a principal fonte de estudo presente nos cadernos dos estudantes nesta disciplina, foram tratados por autores como Coutinho (2004) e Guilombo e Hernndez (2011). Segundo esses autores, a dificuldade da compreenso dos enunciados dificulta o desenvolvimento dos conceitos, caso no sejam tomadas medidas adequadas de adaptao. Uma sugesto vem do trabalho de Coutinho (2004), que utilizou esquemas para auxiliar na resoluo de problemas por alunos surdos. Um obstculo organizao do caderno das alunas surdas foi detectado por meio da observncia de que a professora de Matemtica costuma corrigir atividades oralmente, o que depende de que os alunos escrevam as respostas corretas. As surdas, mesmo com o auxlio da ILS, no conseguiam manter seu material atualizado, com as devidas solues acordadas entre professora e alunos ouvintes. Num desses momentos, vi a ILS, impaciente, pegando o caderno de uma das surdas para escrever as respostas oralmente ditadas pela professora. E como a ILS estava ocupada, a outra surda tinha que copiar simultaneamente o que a ILS ia escrevendo no caderno de sua colega. Nos momentos em que a ILS pegava o caderno de uma das surdas, buscando auxiliar na cpia das atividades, era comum ela reescrever o enunciado do exerccio nos cadernos, substituindo algumas palavras do Portugus por outras conhecidas pelas surdas. Alm disso, flechas, crculos, outros artifcios grficos eram utilizados por ela para ilustrar a sequncia correta para a soluo dos exerccios, favorecendo o passo-a-passo numa preocupao com uma futura releitura pelas alunas e visando os estudos para a avaliao de aprendizagem. Quadros (2004) alerta para uma dificuldade de determinao dos papis de professores e intrpretes, quando ambos esto em atuao num mesmo ambiente. Segundo a autora, nota-se uma confuso entre cada um desses papis, o que acarreta, na maioria das vezes, um sobrecarregamento para o Intrprete em sua atuao, tendo este ltimo que assumir o papel de tutoriar o ensino e a aprendizagem dos surdos, no como intermediador de comunicao, mas como responsvel direto pelo sucesso na escolarizao de seus alunos acompanhados, sem uma interveno maior do professor, que deveria ser mais ativamente atuante junto s questes educacionais dos surdos inclusos em suas aulas. Em uma atividade em equipe, momento em que as duas alunas surdas
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compuseram um quarteto com outros dois alunos ouvintes, uma das alunas ouvintes tentou explicar simultaneamente a resoluo pensada por ela para a ILS e s alunas surdas, desistindo logo no incio, quando pude ouvir desta aluna a expresso difcil. O outro aluno passou, ento, a uma tentativa de esclarecimento, o que tambm no resultou numa melhor compreenso pelas surdas da soluo do exerccio. Enfim, por tentativas, alunos ouvintes obtiveram a resposta considerada correta e transmitiram suas maneiras particulares para a ILS repassar as informaes s surdas. Para Tartuci, em trabalhos escolares em grupo envolvendo surdos e ouvintes, quase no existe o compartilhar de ideias e trocas ( 2002, p. 13), deixando-se de cumprir o objetivo que deveria ser buscado ao se propor a organizao em grupo, quer seja, a interao e contribuio mtua. No caso da ILS, ela no possui formao para explorar as concepes prvias das alunas surdas, o que seria bem vindo nas aulas de Matemtica, assim como de outras disciplinas, como apregoado por autores como Mortimer (2000) e Santos (1991). Para os alunos surdos, a questo se agrava, visto que eles, sendo filhos de pais ouvintes (na maioria dos casos), entram para a vida escolar com uma defasagem de conhecimentos cotidianos, criada pela comunicao inadequada no ambiente familiar, conforme apregoado por Kritzer (2009). Em uma das atividades, na qual uma balana de dois pratos estava equilibrada com massas conhecidas (arroz e milho) e desconhecidas (representando incgnitas), estudantes deveriam dizer quais eram os valores, em quilogramas, das massas incgnitas. Numa leitura inicial, as surdas e a ILS estavam dialogando sobre a condio de equilbrio da balana e o que esse equilbrio representava. As opinies das alunas surdas eram diferentes. Nessa situao, observei claramente a dificuldade da ILS quanto a saber lidar com as ideias iniciais das alunas surdas, numa busca de estratgias que as levassem a perceber as incoerncias de suas ideias iniciais para o exerccio. Com relao a um exerccio especfico em uma das aulas, a ILS solicitou-me auxlio sobre como ela deveria explicar a expresso algbrica N 0,8 q . Eu tinha ideia sobre como fazer, porm, tive dificuldades em como traduzir em linguagem de sinais, ficando impossibilitado de contribuir para que as alunas compreendessem melhor o que estava sendo pedido. A ILS no chamou a professora para perguntar a ela sobre uma estratgia de explicao, ficando as surdas com uma compreenso ao menos duvidosa. Ela passou a escrever nos cadernos das surdas uma explicao pessoal, de acordo com o seu entendimento do que havia ouvido das explicaes da
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professora. Notei um equvoco no texto da ILS, que apresentava o valor 0,8, da expresso algbrica mencionada neste mesmo pargrafo, como se referindo ao nmero de questes corretas, ou seja, ela trocou um valor constante (0,8 era o valor para cada questo acertada) por uma varivel (nmero de questes corretas). Em outra aula, a professora havia trazido alguns conjuntos de Material Dourado para o manuseio dos alunos. Para a introduo da atividade, ela passou a tratar do termo notvel, relacionado ao tema matemtico produto notvel. Como exemplo ilustrativo, a professora interrogou os estudantes sobre o que seria o significado da palavra notvel. Em seguida, apontou para um grupo de alunas, as quais usavam brincos grandes, brincos notveis. Na mesma aula, a professora tentou investigar se uma das alunas surdas sabia a definio do que seria um quadrado. Diante da situao, notei que ela sabia sim das caractersticas de tal quadriltero, porm, a comunicao no foi satisfatria. Considerando o
desenvolvimento na atividade das alunas surdas insuficiente, a professora decidiu emprestar o material para que elas pudessem lev-lo para casa para uma continuao do manuseio do mesmo. Contudo, no foi dado nenhum comando como orientao do uso do material em casa. Elas apenas levaram o material. Durante uma avaliao, o trabalho da ILS mostrou-se dificultado, pois, para a realizao desta atividade h um tempo determinado, que, neste caso, foi insuficiente para a situao de uma nica ILS no atendimento de duas alunas surdas. A ILS virava-se constantemente entre as duas mesas das alunas. Em casos de dvida, as surdas tinham que esperar o trmino do atendimento da outra colega surda para receberem o auxlio. Confesso que a avaliao foi um momento de tenso para um professor observador, que, declaro, no sabia tambm qual seria o melhor posicionamento de professor e ILS naquele momento. O sinal do trmino da aula soou, e as alunas surdas no conseguiram concluir toda a avaliao. Outro fato importante notado foram os momentos em que a linguagem da professora utilizada oralmente apresentou-se em desacordo com o que estava sendo solicitado na lousa e no material didtico disponvel. Tal fato dificultou o trabalho da ILS, a qual confiou inicialmente apenas no que ouviu, considerando o fato de que ela costuma ficar de costas para a lousa e, com isso, ficava impossibilitada de observar tais incoerncias entre a linguagem falada e escrita. Em um dos casos, a professora solicitou que os alunos construssem no papel quadriculado um quadrado de medidas 10 por 3 (quadradinhos), sendo que, em
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concordncia com o continuao da aula, o que deveria ser recortado era um quadrado com lados de medida (10 + 3) quadradinhos. A outra situao, na qual tambm houve incoerncia na linguagem utilizada pela professora, referia-se unidade de medida a ser utilizada para o recorte de um retngulo, quando a docente insistiu na unidade centmetros, sendo pretendida realmente a utiliza o da unidade de medida do prprio caderno, ou seja, os quadradinhos. Enfim, as observaes feitas nesta parte do trabalho tiveram o objetivo de descrever o cotidiano das aulas de Matemtica dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa: professores ouvintes, ILS, alunos ouvinte e surdos. Tratou-se de um perodo compreendido entre os meses de Agosto e Novembro de 2010, durante o qual pudemos participar de um nmero considervel de situaes, que nos permitiram as consideraes anteriores. Procuraremos, nas consideraes finais a seguir, tecer comentrios gerais sobre fatores que merecem uma melhor ateno e discusso.
Consideraes finais Diante das Notas de Campo descritas neste trabalho, fica difcil afirmar que haja uma incluso de alunos surdos nas aulas de Matemtica e, por consequncia, nas escolas inclusivas. A escola, mesmo com a valorizao amplamente anunciada das diferentes maneiras de ver, ouvir, caminhar, aprender, continua sem mudanas significativas, favorecendo o ensino e a aprendizagem de um seleto grupo de alunos que: ouvem, falam, veem, aprendem rpido, dificilmente erram etc. Concordamos com Mantoan, quando afirma que ningum faz milagres e pode assumir uma turma com crianas com e sem deficincia, em uma classe de cadeiras enfileiradas, de uma s tarefa na lousa e de uma s resposta vlida e e sperada pelo professor (2009, p. 84). Para acreditarmos na existncia de diversas barreiras que se opem incluso dos alunos surdos, podemos nos apoiar tanto nas palavras de autores que fortalecem positivamente a ideia da incluso, como Sassaki (1997), bem como de outros que levantam discusses sobre as dificuldades a serem consideradas nessa empreitada, como Macedo (2007), Lacerda (1996) e Veiga-Neto (2001). Com o anncio constante de que devemos incluir as diferenas em um mesmo ambiente, cria-se uma expectativa por parte dos alunos surdos e de todos os
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ouvintes envolvidos com essa pseudo-incluso. Todos esses sujeitos, surdos e ouvintes, so levados a acreditar que a incluso deve ocorrer, sendo melhor ainda que esta no nos traga muitas imposies ao que j esteja sendo feito, quando, na verdade, est havendo um processo de maquiagem de ensino, de aprendizagem, de comunicaes bem estabelecidas, de relacionamentos interpessoais etc. Fica clara a influncia da ILS, tanto no ensino do professor de Matemtica, quanto, e por consequncia, no aprendizado das alunas surdas. H um desacordo entre os papis a serem estabelecidos na relao professor ouvinte e ILS para o ensino dos surdos. Tal fato ocorre, possivelmente, pela inexistncia de uma formao inicial e continuada que realmente contemple os professores que iro atuar com as diferentes maneiras de se aprender. Ou seja, precisamos incluir tambm os professores que iro atuar nesse novo ensino (BO RGES; COSTA, 2006). Fica difcil, principalmente diante da ausncia de uma formao adequada, avaliar o papel dos professores de Matemtica e da ILS em situaes como as que foram aqui relatadas. No caso da ILS, em momentos em que se percebe uma grande incompreenso de temas matemticos escolares por parte das alunas surdas, ajudar, interferir no ensino passa a ser uma alternativa, numa mistura, provavelmente, de questes pessoais e profissionais. Entendemos que, para que a ILS possa atuar apenas como tal, realizando aquilo que pregado para a sua profisso de intrprete, os professores devero sentir-se preparados para educar os surdos, no mnimo, da maneira como esto (ou deveriam estar) preparados para atuar com alunos ouvintes. E no sabemos ao certo onde seria, atualmente, o ambiente mais adequado para o ensino dos surdos: a Escola Especial ou a Escola Inclusiva? Cabe destacar que, qualquer atividade que se preocupe com as especificidades de alunos surdos inclusos, com nfase, neste caso, numa preocupao que busque uma boa comunicao nas aulas de Matemtica, certamente ir atingir positivamente tambm aos demais alunos. Isso porque no so somente os alunos surdos que podem apresentar problemas de aprendizagem quando no ocorre uma comunicao e linguagem adequadas, mas tambm qualquer aluno ouvinte, que comungue de uma lngua comum com a professora. Por enquanto, ao lembrarmos uma das falas da ILS, que afirmou que nas aulas de Matemtica h uma dificuldade mais acentuada para se trabalhar que nas
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demais disciplinas, vemos a necessidade de investigaes acerca destas possveis diferenas, que tambm podero contribuir com aquele que deveria ser o objetivo de qualquer educao que se objetive inclusiva: um ensino de Matemtica, Portugus, Biologia, Fsica... de boa qualidade para todos.
Notas
* Cllia Maria Ignatius Nogueira doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2002). Atualmente professora convidada do programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica da Universidade Estadual de Maring e docente no Centro de Estudos Superiores de Maring - CESUMAR. Atua na rea de Educao, com pesquisas nas reas de Educao Matemtica; Educao de Surdos e em Epistemologia Gentica. Lder do GIEPEM: Grupo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica (UEM) e integrante do GEPEGE: Grupo de Estudos e Pesquisas em Epistemologia Gentica e Educao (UNESP / Marlia). E-mail: voclelia@gmail.com ** Fbio Alexandre Borges docente da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro e doutorando em Educao para a Cincia e a Matemtica pela Universidade Estadual de Maring UEM. E-mail: fabioborges.mga@hotmail.com
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Os resultados relatados neste artigo foram apresentados no evento cientfico XI Encontro Paranaense de Educao Matemtica, no ano de 2011.
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Recebido em: maio de 2012. Aprovado em: setembro de 2012.
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O MACROSSISTEMA LITERRIO DE LNGUA PORTUGUESA E AS INTERCORRNCIAS COM A LITERATURA BRASILEIRA

Carlos da Silva * Resumo: Este artigo resultado parcial de uma pesquisa envolvendo as relaes intertextuais da literatura brasileira com as literaturas africanas de lngua portuguesa. O artigo pretende ressaltar a importncia de textos literrios de autores que integram o macrossistema literrio de lngua portuguesa, em que certas particularidades interessam consolidao da imagem dessas literaturas e do dilogo que vm sendo construdos, tendo como princpio bsico o processo de colonizao desenvolvido pelos portugueses, particularmente em frica. Palavras-chave: Macrossistema literrio. Intertextualidade. Colonizao.
THE PORTUGUESE LANGUAGE LITERARY MACRO SYSTEM AND ITS LIKELY IMPLICATIONS FOR THE BRAZILIAN LITERATURE Abstract: This article is a partial result of a research that involves the intertextual relationships of Brazilian literature with African literatures of Portuguese language. The article intends to emphasize the importance of literary texts of writers that integrate the literary macro system of Portuguese language, taking into account that some particularities are important to the consolidation of these literatures image and to the dialogue that have being constructed, whose starting point is the colonization process developed by the Portuguese people, particularly in Africa. Keywords: Literary macro system. Intertextuality. Colonization.
O conhecimento mtuo da produo literria de autores que integram o mesmo sistema literrio em lngua portuguesa, aqui denominado de macrossistema, por apresentar particularidades que interessam consolidao da imagem dessas literaturas que vm sendo construdas, a partir do processo de colonizao empreendido pelos portugueses, pode ser um caminho consistente para a compreenso da formao dessas literaturas, enquanto lngua portuguesa. O recurso denominao de macrossistema literrio encontra respaldo nas consideraes pertinentes de Benjamim Abdala Junior quando afirma que fenmeno artstico em
dentro dessa dinmica da comunicao em portugus, que em envolveu historicamente constantes semelhantes da srie ideolgica que podemos apontar para a existncia de um macrossistema marcado como um campo comum de contatos entre os sistemas literrios nacionais. (ABDALA JUNIOR, 1989, p. 16).
Em vrios momentos da histografia literria possvel notar, de forma

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O macrossistema literrio de lngua portuguesa e as intercorrncias com a literatura brasileira
consistente ou atenuada, a presena da literatura brasileira tomada como modelo para a construo temtica dos diversos textos africanos, notadamente em Angola, Cabo Verde e Moambique, mas de maneira generalizada, tambm, em outras naes africanas de lngua portuguesa possvel observar que o texto brasileiro se apresenta ou visto como um direcionamento a ser seguido. Com isso, pretende-se afirmar aqui que as obras elaboradas por escritores africanos de lngua portuguesa mostram a importncia de se estudar as literaturas que integram o mesmo sistema literrio, e verificar o modo como elas dialogam entre si para formar o contexto de ateno dedicado s questes do espao, aos temas de natureza cultural e queles direcionados discusso dos problemas originados pelo processo da colonizao portuguesa em vrios momentos da existncia das antigas colnias. A existncia das antigas colnias portuguesas em frica e Amrica do Sul constitui o que se pode definir como macrossistema capaz de reunir em um determinado conjunto de situao semelhanas, aproximaes temticas e dilogos em torno da literatura produzida em Angola, Cabo Verde, Guin Bissau, Moambique, So Tom e Prncipe e tambm no Brasil. O que se pretende, pois, proporcionar um ponto de reflexo sobre a forma como esse macrossistema literrio se articula para a produo de uma literatura que, sem deixar de atender s peculiaridades, possa fazer a aproximao dos vrios tipos de texto, num verdadeiro processo intercorrente, s vezes se caracterizando mesmo como intertextualidade objetiva, em vrios momentos de sua manifestao. como afirma Benjamim Abdala Junior ao argumentar sobre as articulaes do macrossistema literrio de lngua portuguesa:
Conforme j afirmamos, a formao de cada uma das literaturas nacionais se processa contra a simples assimilao aos centros culturais de prestgio. Nesse sentido, a prpria veiculao lingstica em portugus base contextual para uma atualizao diferenciada, quando os textos veiculados so objeto de apreenso e de transformao em cada pas. (ABDALA JUNIOR, 2003, p. 111).
A produo literria que surge nos pases africanos de lngua portuguesa, antigas colnias de Portugal, pode ser vista como a tentativa de superar a dependncia poltica do colonizador, a sua imposio cultural e a consequente dominao ideolgica. Nesse processo da descolonizao literria est implcita a busca pela autoafirmao das produes estticas em cada uma das ex-colnias
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africanas e que, dessa forma, representam a realidade em que os textos foram produzidos. Pode-se entender e aceitar como proposta dessas literaturas africanas o distanciamento da cultura do colonizador em favor de um estatuto cultural e nele a literatura - capaz de mostrar o elemento diferenciador nesse contexto do aparato colonial, pois deve ocorrer entre os sistemas nacionais e o macrossistema que os relaciona uma dialtica interno/externo. Para o escritor engajado, essa tenso parece ser correlata particular/geral dos processos de conhecimento.(ABDALA JUNIOR, 2003, p. 113). Neste sentido, no entrechoque cultural produzido pelo colonialismo, a imagem do colonizado ser sempre aquela que o colonizador for capaz de reproduzir. As formas de administrao e de governo colocadas ao alcance do homem da colnia nunca ultrapassam os nveis aceitveis de comprometimento do mundo e da dominao do colonizador. Visto por este enfoque, ser interessante observar que a imposio do mesmo cdigo lingustico aos habitantes das ex-colnias possibilitou aos escritores africanos a formao de um macrossistema literrio, atravs do qual a manifestao da literatura tem procurado o conhecimento mtuo entre africanos e brasileiros. neste sentido, ainda, que as particularidades dos textos africanos e brasileiros, postos disposio do exerccio da comparatividade, tm na intertextualidade seu modo significativo de operacionalizao, pois o intertexto pode ser entendido como uma prtica consciente da incorporao cultural, em que a escrita se constitui ato resultante da conscincia artstica elaborada, entendendo-se a a presena do sujeito artstico fundamentado nos processos do engajamento social e cultural. Dentro da srie literria, na perspectiva do macrossistema literrio, o surgimento do Modernismo no Brasil, especialmente na fase chamada herica, possibilitou literatura e s artes em geral a revitalizao dos procedimentos tericos e estticos que imperavam at fins da primeira dcada do sculo XX. Este processo de renovao literria, que tem a Semana de Arte Moderna como marco popular, tambm proporcionar ampla repercusso em outras literaturas de lngua portuguesa, como o caso das literaturas angolana, cabo-verdiana e moambicana, em particular, e de todas as literaturas africanas em lngua portuguesa em geral. A presena da literatura brasileira como via literria para os africanos de lngua portuguesa fato atestado no s por diversos crticos e tericos dessas
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literaturas, como o afirmam tambm alguns escritores africanos de viva voz. o que diz um estudioso das literaturas africanas:
Podemos observar com justeza que as grandes referncias literrias para os africanos de lngua portuguesa, na primeira metade deste sculo [sec. XX], mas tambm posteriormente, foram, de facto, as brasileiras e portuguesas. Em primeiro lugar, o modernismo brasileiro e o realismo nordestino, como o atestam no s as inmeras citaes, referncias e aluses dos escritores africanos, mas tambm as ntidas confluncias textuais. (LARANJEIRA, 1992, p. 43).
Nas palavras de Pires Laranjeira, pode-se observar a importncia conferida pelos escritores africanos presena da literatura brasileira funcionando como paradigma esttico e contraideolgico na formulao do texto africano. A fuga ou rejeio de um padro europeu de literatura compreensvel, quando se verifica na figura do colonizador a imagem do outro, configurada na imagem da opresso que o aparato colonial produz na mente e nas aes do colonizado. Embora se constate a presena esttica da literatura brasileira na configurao do texto africano, ela foi ainda mais longe nesse processo de alargamento das confluncias, atingindo o neorrealismo portugus, como atesta Manuel Ferreira:
De um modo geral os que esto intimamente ligados aos problemas das literaturas de lngua portuguesa sabem da importncia que a literatura brasileira desempenhou no aparecimento e desenvolvimento do neo-realismo portugus, a partir dos meados dos anos 30, com dominncia na dcada de 40, e ainda acurada presena nos anos 50. (FERREIRA, 1989, p. 139).
Ou seja, tanto em frica quanto em Portugal ser possvel aferir o grau de penetrao do texto brasileiro, quando se trata de buscar um possvel modelo literrio capaz de atender s necessidades de africanos e de portugueses, no momento do domnio salazarista. Como se sabe, o salazarismo que vigorou em Portugal at 1968 foi um obstculo a ser ultrapassado pelos intelectuais portugueses para terem acesso aos livros de Graciliano Ramos e Jorge Amado, de onde os portugueses absorveram elementos estticos para auxiliar a formulao do seu neorrealismo literrio, ainda na dcada de 40 do sculo XX. Ao contrrio dos portugueses, os africanos tiveram mais facilidade para o
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contato com o texto brasileiro, pois a vigilncia sobre eles era mais descuidada, e os livros podiam ser lidos em forma de emprstimo cedidos uns aos outros, como afirma Baltasar Lopes:
H pouco mais de vinte anos, eu e um grupo reduzido de amigos comemos a pensar no nosso problema, isto , no problema de Cabo Verde. Preocupava-nos sobretudo o problema da formao social desta ilhas, o estudo das razes de Cabo Verde. [...] Ora aconteceu que por aquelas alturas nos caram nas mos, fraternalmente juntas, em sistema de emprstimo, alguns livros que consideramos essenciais pro doma nostra. Na fico, o Jos Lins do Rego d O Menino do engenho, do Bangu; o Jorge Amado do Jubiab e Mar morto; o Amndio Fontes d Os Corumbas, o Marques Rebelo d O caso da mentira, que conhecemos por Ribeiro Couto. (LOPES, apud FERREIRA, 1989, p. 29-30).
O problema de Cabo Verde mencionado por Baltasar Lopes , de fato, uma questo de autonomia literria, que precede o projeto da independncia poltica das colnias africanas. Nesse propsito, a causa imediata da relao entre Cabo Verde e Brasil pode ser vista como sintoma e busca de perspectiva. Enquanto sintoma, a necessria vinculao dos interesses cabo-verdianos na direo do texto brasileiro mantm relao imediata com o afastamento do aparato colonial, reprodutor do modelo da opresso. O contexto poltico que subordina a produo literria das antigas colnias africanas s ser modificado a partir de meados da dcada de 70 do sculo passado, aps o esgotamento da ditadura de Salazar em Portugal, e com a absoluta impossibilidade de os portugueses manterem o domnio ultramarino. a partir do sintoma, ainda, e relacionado a ele, que os jovens escritores africanos, notadamente cabo-verdianos, procuraro aproximar-se dos textos brasileiros, mais especificamente, do romance e da poesia produzidos no Modernismo. Ora, essa aproximao entre as duas literaturas s ser possvel quando os africanos entenderam ser necessrio voltar sua ateno para os problemas especficos de seu espao colonial, abandonando as vertentes herdadas da cultura do colonizador. Em cada uma das antigas colnias ser diferente o modo de receber a intensidade e a presena da literatura brasileira, mas ela se faz notar incontestavelmente. Na direo da perspectiva, bom que se diga que o texto brasileiro, alm do cdigo lingustico semelhante, com diferenas semnticas que no impediam sua
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compreenso do outro lado do Atlntico, esse mesmo texto continha na sua base temtica os ingredientes necessrios da assimilao e do gosto africanos. Ou seja, o Modernismo de vertente social, produzido especialmente a partir de 1930, ser o elemento que atrair as incipientes literaturas africanas na procura de um modelo literrio. A constituio do macrossistema literrio em lngua portuguesa contempla a explorao de temas que se aproximam pelo iderio de liberdade dos escritores africanos, mas sobretudo, a identificao temtica com as secas, a pobreza do solo, bem parecidas com as condies climticas do Nordeste brasileiro e, por que no, a proximidade dos povos e a existncia de um solo regado a muito sangue africano. A experincia brasileira com o Modernismo, na fico ou na poesia, abre para os escritores africanos a perspectiva que lhes faltava no interior da colnia, e lhes autoriza a empreender uma trajetria alicerada na sua prpria realidade histrica. Enquanto sistema literrio, o macrossistema absorve uma intensa e manifesta intertextualidade entre Brasil, Angola, Cabo Verde e Moambique, com ntida vantagem para os cabo-verdianos, mais identificados com as condies espciotemporais da realidade brasileira. interessante observar, nesse sentido, que o surgimento da revista Claridade (1936), em Cabo Verde, propicia aos escritores cabo-verdianos repensar e realinhar o contexto cultural da colnia, embasados pela amarga realidade espacial. Ser em Cabo Verde, portanto, que a aproximao da literatura africana com a brasileira produzir textos de uma intertextualidade muito prxima da exaltao de um possvel modelo. o que se percebe neste comentrio de Baltasar Lopes:
A vinte anos de distncia [escrevia em 1956] teimo em considerar essas reaces nossas como autnticas: Esta fico e esta poesia revelavam-nos um ambiente, tipo, estilos, formas de comportamento, defeitos, virtudes, atitudes perante a vida, que se assemelhavam aos destas ilhas, principalmente naquilo que as ilhas tm de mais castio e de menos contaminado. E pensvamos: esta identidade ou quase identidade de subjacncias no pode ser deturpao de escritores, ficcionistas e poetas, aliteratados; ela deve corresponder a semelhanas profundas de estrutura social, evidentemente com as correces que outros factores, uns iniciais, outros supervenientes, exigem. (LOPES, apud FERREIRA, 1989, p. 153).
E sero estas semelhanas profundas de estrutura social o elemento que servir de aproximao com o texto brasileiro, na poesia especificamente, e na
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fico, como o caso de Chiquinho, romance de Baltasar Lopes, publicado em 1947, que mantm com Menino de Engenho, de Jos Lins do Rego (1932), uma proximidade temtica acentuada. Narrativa de aprendizagem de um jovem na vida, a obra no pretende ser vista como romance de tese mas de evocao do paraso da infncia com seus pequenos infernos, por onde perpassa um sopro de inquietao, poesia e saudade (LARANJEIRA,1992, p. 44). O romance de Baltasar Lopes no contm necessariamente um componente de denncia social, embora seu contexto espacio-temporal esteja inserido no que Pires Laranjeira chama de testemunho flagrante de vivncia e sentimentos em fase de eroso constante, face s transformaes econmicas e social do arquiplago (LARANJEIRA, 1992, p. 45). Para a moderna literatura cabo-verdiana, ser Claridade (1936) o incio de uma postura em busca da identidade no caminho da fundao de uma cultura calcada na diferena do texto do colonizador, no fundamento temtico em torno da seca, do isolamento e da fome constante, temas recorrentes que envolvero alguns dos escritores mais significativos do perodo claridoso. A identificao do romance Chiquinho, com o espao nordestino da dcada de 30, principalmente o que aparece em Vidas Secas (1938) e em O Quinze (1930), inevitvel:
Foi muito triste o enterro de Parafuso. A ventania varria tudo furiosamente. Nuvens de p se levantavam na Ch do cemitrio e na Gal. O dia enublado, cor de chumbo, destilava uma tristeza lenta para o corao da gente (...) O vento trazia terra vermelha para nossas cabeas. O poente era cor de chumbo. Mal se adivinhava o sol, detrs das nuvens espessas. (LOPES, 1986, p. 117-118).
O desalento causado pela seca prolongada em Cabo Verde ainda se observa neste trecho do romance Chiquinho:
Uma angstia profunda tomava conta de mim. Nh Chic Ana morreu de fome. Senti vontade de gritar, para que todos ouvissem. Nh ChicAna morreu de fome. direita, esquerda, a vista era a mesma. As mesmas hortas, nua no seu cho de barro e comidas pelos gafanhotos. (LOPES, 1986, p. 166).
Enquanto narrativa centrada na personagem Chiquinho, que confere nome ao romance; e de espao, os quais conferem sentido ao texto, o romance a representao das aspiraes do cabo-verdiano de buscar outros espaos de sobrevivncia, como recurso extremado contra a seca devastadora. Nesse aspecto,
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a semelhana com Vidas secas, e a vinculao ao realismo crtico do movimento modernista brasileiro podem ser entendidas como uma esttica de dimenso social, componentes de uma literatura identificada no somente com o iderio artstico do Modernismo brasileiro mas, sobretudo, como identificao telrica. A presena do macrossistema literrio de lngua portuguesa articula-se, ainda, na direo do texto potico, presente nas literaturas africanas como ressonncia de estados emotivos latentes de vinculao tnica e espacial. Sua manifestao configura-se num processo intertextual, de variada dimenso dialgica, como se percebe neste poema de Osvaldo Alcntara, Saudade de Pasrgada:
Saudade fina de Pasrgada... Em Pasrgada eu saberia onde que Deus tinha depositado o meu destino... E na hora em que tudo morre... Cavalinhos de Nosso Senhor correm no cu; a vizinha acalenta o sono do filho rezingo; Ti mulato foge a bordo de um vapor; o comerciante tirou a menina de casa; os mocinhos da minha rua cantam; indo eu, indo eu, a caminho de Viseu... Na hora em que tudo morre, esta saudade fina de Pasrgada um veneno gostoso dentro do meu corao. (ALCNTARA, apud LARANJEIRA, 1995, p. 411).
A poesia de Manuel Bandeira penetrou fundo no imaginrio dos poetas africanos, como se nota neste poema de Osvaldo de Alcntara que evoca o Vou -me embora para Pasrgada (1930), de Manuel Bandeira, numa referncia implcita ao espao imaginrio criado pelo poeta brasileiro. A partir da leitura de Osvaldo Alcntara, o espao mtico da Pasrgada de Bandeira torna-se real, com a incorporao dos elementos prprios da vivncia do eu potico, aqueles que coexistem muito prximo da realidade existencial do poeta e como superposio de fatos vividos ou simplesmente imaginados. O Pasargadismo, criticado na dcada de 60, em verdade foi uma tendncia da poesia cabo-verdiana de sentir no texto de Manuel Bandeira aproximaes esttico-ideolgicas do lugar da utopia, da felicidade (outra forma simblica de den, Eldorado ou Terra da Promisso), no representando um sentimento de
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renncia ou fuga realidade, antes a recusa da situao scio-histrica, aspirando a uma manh futura diferente (LARANJEIRA, 1995, p. 203). Na esteira da crtica s condies por que passava Cabo Verde poca de Claridade, e ainda ao possvel evasionismo da terra natal, Ovdio Martins publica em 1973 o livro Gritarei berrarei matarei no vou para Pasrgada, com o qual o poema Anti-evaso dialoga, em tom de recusa e resistncia, com o de Manuel Bandeira:
Pedirei Suplicarei Chorarei No vou para Pasrgada Atirar-me-ei ao cho e prenderei nas mos convulsas ervas e pedras de sangue No vou para Pasrgada Gritarei Berrarei Matarei No vou para LARANJEIRA, 1995, p. 222). Pasrgada. (MARTINS, apud
O poema uma crtica, antes de tudo, ao sistema colonialista portugus, cujo descaso para com as antigas colnias colaborou com a natureza hostil para criar situaes sociais e econmicas insustentveis, mas tambm a resistncia fuga da realidade cabo-verdiana, a recusa ao abandono da ptria, mesmo consciente das enormes dificuldades de sobrevivncia no Arquiplago. Se no poema de Manuel Bandeira a realidade possvel criada a partir da evaso lrica, da fuga do real para o imaginrio, os poetas cabo-verdianos, especialmente com Ovdio Martins e Fernando Fragoso, em sua antologia Renunciando Pasrgada (1974), no aceitam o signo de Pasrgada como soluo para os problemas naturais das ilhas, entendendo, assim, que a questo social estava associada tomada de atitude governamental. A recusa em abandonar a terra natal vem precedida de outra atitude, esta vinculada resistncia advinda do apego sentimental e relao telrica, prpria do cabo-verdiano: Atirar-me-ei ao cho/ e prenderei nas mos convulsas/ ervas e pedras de sangue. Sem dvida, a presena da potica de Manuel Bandeiras no texto africano permite o dilogo entre os dois lados do Atlntico, como no poema Carta para
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Manuel Bandeira, de Jorge Barbosa, onde o processo intertextual ultrapassa os limites do possvel na relao entre os dois poetas, a preocupao com Manuel Bandeira e o desejo de realizar a vontade do poeta brasileiro expresso em Estrela da manh:
Eu quero a estrela da manh Onde est a estrela da manh Meus amigos meus inimigos Procurem a estrela da manh Procurem por toda a parte Pura ou degradada at a ltima baixeza Eu quero a estrela da manh. (BANDEIRA, 1986, p. 227).
E como resposta, Jorge Barbosa se declara atencioso para com o poeta brasileiro, mesmo no o conhecendo:
Nunca li nenhum dos teus livros. Apenas j li A Estrela da manh e alguns poemas teus. Nem te conheo porque a distncia imensa e os planos das minhas viagens nunca passaram de sonhos e de versos. Nem te conheo mas j vi o teu retrato numa revista ilustrada. E a impresso do teu olhar vagamente triste fez pensar nessa tristeza do tempo em que eras moo num sanatrio da Sua.
O poeta cabo-verdiano manifesta preocupao com o poeta brasileiro, possivelmente motivado pelo semblante triste e pelo tom apelativo do poema de Bandeira:
Aqui onde estou do outro lado do mesmo mar, tu me preocupas, Manuel Bandeira meu irmo atlntico. (BARBOSA, In: Claridade, 1989).
O poema de Jorge Barbosa pode ser entendido como busca de identificao entre duas literaturas que possuem bases sentimentais e lricas semelhantes, pelo menos com referncia poesia de Manuel Bandeira: o tom irreverente que Bandeira imprime ao texto: Pecai com os malandros/ Pecai com os sargentos/ Pecai com os fuzileiros navais/ Pecai de todas as maneiras inclusivo e coloca-se acima das convenes sociais e religiosas Com os gregos e com os troianos/ Com o padre e
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com o sacristo/ Com o leproso de Pouso Alto/ Depois comigo . Alm de tudo, o tom lamentoso e pattico com que Manuel Bandeira clama pela estrela da manh atinge o ethos sofrido dos africanos, ainda fortemente presente nos poetas claridosos. A identificao com o Brasil estende-se por outras ex-colnias africanas, como reflexo de um discurso muitas vezes pautado na relao entre a realidade concreta vivida pelos africanos e a realidade criada pela fico, especialmente as situaes nascidas do contexto angolano. nesse contexto, anterior
independncia, que surge a fico de Luandino Vieira, mais propriamente interessada na anlise do colonialismo e de suas conseqncias poltico-sociais. Preocupado em descortinar o universo africano (angolano) atravs de um discurso empenhado, a narrativa de Luandino Vieira, em Luuanda (1964), constituise de uma autntica revoluo literria, comparvel ao Ulisses, de James Joyce, para a Irlanda e o mundo, e a Sagarana e Grande Serto: veredas, de Joo Guimares Rosa para o Brasil e o mundo de lngua portuguesa (LARANJEIRA, 1995, p. 121). A diferena do texto de Luandino Vieira tem por fundamento o critrio que Homi K. Bhabha afirma em O local da cultura:
A razo pela qual um texto ou sistema de significados culturais no pode ser auto-suficiente que o ato de enunciao cultural o lugar do enunciado atravessado pela diferena da escrita. Isto tem menos a ver com que o que os antroplogos poderiam descrever como atitudes variveis diante de sistemas simblicos no interior de diferentes culturas do que com a estrutura mesma da representao simblica no o contedo do smbolo ou sua funo social, mas a estrutura da simbolizao. essa diferena no processo da linguagem que crucial para a produo do sentido e que, ao mesmo tempo assegura que o sentido nunca simplesmente mimtico e transparente. (BHABHA, 1998, p. 65).
Luandino Vieira refora a diferena entre sua escrita e a sintaxe portuguesa ao introduzir no texto aspectos prprios da oratura angolana, a subverso da norma culta com a presena de neologismos e de construes sintticas usadas para marcar o discurso da diferena que ser o critrio pelo qual se distanciaro escritor e discurso dos padres indicativos do poder colonial. A interpenetrao de cdigos lingusticos o portugus, o quimbundo e, s vezes, o crioulo cabo-verdiano no interior do discurso literrio, refora a conscincia de que a atividade intelectual do escritor africano ajusta-se aos propsitos poltico-ideolgicos defendidos pelos angolanos em torno da conscincia de ser diferente. Veja-se um trecho de Estria
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do ladro e do papagaio:
Porque polcia assim: chegaram na casa da madrinha dele, nem que pediram licena nem nada, entraram e perguntaram um rapaz mulato, coxo, Garrido Fernandes, e quando ele adiantou sair do quarto, a cara cheia de sono, os olhos azuis a piscar com medo da luz da tarde, falaram logo sabiam ele tinha ido com Dosreis, um verdiano, assaltar o quintal de Ramalho da Silva e roubado um saco de patos, o Lomelino que tinha falado tudo, no adiantava negar, melhor veste a camisa e vamos embora. (VIEIRA, apud LARANJEIRA, 1995, p. 122).
Esto presentes no texto elementos da oralidade misturados ao discurso indireto livre, evidncias da interferncia de uma forma de expresso que no se sujeita s normas do discurso padro. Na esteira do que Homi K. Bhabha tem dito sobre a estrutura da simbolizao, a modelizao do discurso pode transferir para a esttica do texto um carter distintivo, aquela propriedade que caracteriza o discurso de escritores como Guimares Rosa, o prprio Luandino Vieira, Mia Couto, Pepetela, Boaventura Cardoso e outros, pois a produo do sentido dependente do local, do espao de onde formulada a estrutura da simbolizao. As narrativas produzidas por esses escritores configuram a presena marcante do espao onde so geradas, absorvendo dele a magia contida em sculos de dominao colonialista, ou mesmo o sentido mitopotico centrado no isolamento do serto brasileiro presente em Guimares Rosa, especialmente em Grande Serto: veredas (1956). Uma atenta observadora das narrativas de Guimares Rosa e Luandino Vieira observa que:
Carnavalizando a linguagem jurdica e a catlica, a escritura de Joo Vncio incorpora estruturas orais do Kimbundu, mesclando-as ao portugus culto, juntamente com termos chulos, grias e o calo expurgados pela moralidade inculcada pela colonizao. Utilizando um recurso ftico semelhante ao mire: veja empregado por Guimares Rosa - cuja funo em Grande Serto corrigir as percepes escamoteadas pelo senso comum, acordando o protagonista Riobaldo para os sentidos poticos da vida a narrativa de Joo Vncio busca tambm restaurar as conotaes lricas da linguagem, ou seja, tenta resgatar a importncia e a veracidade que tinham as palavras para os antigos, pois diferentemente dos tempos atuais, elas no mentiam; fluam plenas, de acordo com o ritmo csmico da existncia. (SECCO, 2008, p. 91).
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Os sculos de dominao colonialista para os africanos forjaram o ethos e as razes de narrativas onde a fora da expresso discursiva vem aliada a uma concepo do mundo marcada pelo desejo da liberdade e a vontade de afirmao da individualidade africana, casos especficos de Mayombe e A Gerao da Utopia, de Pepetela, ambas narrativas centradas na figura da revoluo angolana. Em Mayombe, a morte de Sem Medo traduz uma ressurreio simblica, verdadeira metfora da resistncia africana, fundindo o ethos social-revolucionrio a um ethos existencial (cf. SECCO, 2008, p. 59) numa fuso que ultrapassa o que dizer para fixar-se de maneira incisiva, no como dizer. O ncleo do discurso de Pepetela perpassa a leitura do colonialismo portugus, ou melhor, o que esse colonialismo foi capaz de produzir no interior da sociedade angolana. Mesmo em A Gerao da Utopia, texto de 1992, portanto ps-colonialista, a presena dos aspectos simblicos permitem reconhecer a posio crtica assumida por Pepetela ao narrar situaes tpicas das personagens:
Eu incomodava, num banquete de caibais eu s tirava um pastel e contentava-me com ele. Assim, ao menos, poupo-lhes a minha incmoda presena. E poupo-me de vomitar de enjo vendo tanta comida estragar-se quando o povo morre de fome. Ningum entende minha falta de apetite, curioso. (PEPETELA, 1992, p. 202).
Ou ento, quando apresenta no texto o contraponto de Vitor, o Mundial, e sua fome insacivel, pois A fome que sempre o acompanhava, era mais insuportvel agora, pois sabia que estava perto. (PEPETELA,1992, p. 182). As literaturas africanas em lngua portuguesa e a literatura brasileira mantm entre si uma presena constante, motivadas quer por uma constelao de termos pertinentes, quer pela presena da intertextualidade, dilogos que estabelecem uma ponte entre o desejo de afirmao da identidade e uma forma de expresso caracterstica. Enquanto permanncia de um sistema vivo, a existncia dessas literaturas est intimamente relacionada a uma concepo de linguagem voltada para expressar a realidade criada pela fora da fico a violao da sintaxe tradicional, a elaborao dos neologismos, a incluso do discurso tnico ou a adoo, em alguns casos, das lnguas nativas como o quibundo, ou o crioulo conferem a essas literaturas o trao distintivo que, ao mesmo tempo que as aproxima, tambm distanciam-nas do discurso tradicional da sintaxe portuguesa.
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O macrossistema literrio vai se construindo na medida em que o alargamento das fronteiras lingusticas torna-se no s uma realidade visvel, mas, sobretudo, uma realidade necessria sobrevivncia do prprio sistema enquanto conjuno e permanncia de diversificada produo esttica. Nesse particular, a presena da intertextualidade, como base fundamental do comparativismo, que subsidia a atividade artstica elaborada, cujas diferenas estticas vo consolidando autonomia e identidade a essas literaturas do mesmo macrossistema literrio.
Notas
* Carlos da Silva mestre em Teoria da Literatura e Literatura Comparada pela UNESP Universidade Estadual Paulista Campus de Assis. Professor Adjunto de literatura brasileira e literaturas africanas em lngua portuguesa da Universidade Estadual do Paran Campus de Paranava. Atua como orientador em programas de formao docente e de formao continuada do Estado do Paran(PDE). E-mail: carlosilva9@oi.com.br
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O FAZ-DE-CONTA E AS REPRESENTAES SOCIAIS: EM QUAIS ELEMENTOS AS CRIANAS DO MEIO RURAL ANCORAM-SE PARA FALAR DE SUAS BRINCADEIRAS?
Geiva Carolina Calsa * Rosana Lopes Romero ** Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar alguns resultados do projeto de iniciao cientfica denominado Representaes sociais presentes no faz-de-conta de crianas do meio rural ainda vigente. Para tanto, analisamos dados coletados no ano de 2010 a partir de entrevistas com doze crianas de Santa F do Pirap, sobre os temas e contedos de suas brincadeiras de faz-de-conta. Utilizamos como principal referncia a Teoria das Representaes sociais de Serge Moscovici. Os resultados principais apontaram que a brincadeira de faz-de-conta permeada por diversas representaes geradas por dois processos, (ancoragem e objetivao), mas que viabilizada fisicamente por meio da objetivao. Palavras-chave: Educao. Representao Social. Faz-de-conta.
JUEGOS DE LA FANTASA E LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: DONDE LOS NINS DE LAS ZONAS RURALES ESTN ANCLADOS PARA HABLAR DE SUS JUEGOS? Resumen: Este artculo tiene como objetivo presentar algunos resultados del proyecto de investigacin a nivel licenciatura llamado "Las representaciones sociales presentes en el imaginario de los nios en las zonas rurales" sigue en vigor. Para ello, se analizaron los datos recogidos en 2010 a partir de entrevistas con doce nios de Santa Fe del Pirap en los temas y el contenido de sus juegos de fantasa. Usamos como referencia la Teora de Representaciones de Serge Moscovici. Los principales resultados mostraron que el juego de la fantasa est permeado por las diversas representaciones generadas por dos procesos, por el anclaje y objetivacin), pero es fsicamente posible a travs de la objetivacin. Palabras clave: Educacin. Representaciones sociales. Juegos de fantasa.
Introduo Partimos do pressuposto de que necessrio ver o homem como ser simblico, que se constri coletivamente e que tem sua capacidade de pensar ligada capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade (DIAS, 1997, p. 46). O simbolismo e a imaginao so caractersticas intrinsecamente humanas e, por conta delas, nos diferenciamos dos demais animais possuidores de uma inteligncia meramente prtica (DIAS, 1987, p. 50). Mas o que seria o simbolismo e a representao em si? A capacidade de simbolizao permite ao ser humano evocar algo, falar sobre ele e substitu-lo por outro objeto, ainda que este esteja ausente. Desse modo, as palavras, os objetos, os gestos que utilizamos para falar de determinadas coisas-
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O faz-de-conta e as representaes sociais: em quais elementos as crianas do meio rural ancoram-se para falar de suas brincadeiras?
ausentes so, nada mais do que maneiras de represent-las. Segundo a lingustica estruturalista, h na representao uma relao entre significante (uma inscrio, marca material: som, letra, imagem, sinais manuais), e significado (conceito, ideia) (SILVA, 2006, p. 35). Na brincadeira de faz-de-conta a criana troca os significados originais1 das coisas para representar outras coisas ausentes. Por exemplo, o significante vassoura possui o significado original de limpar e varrer. A partir do momento em que a criana monta nela para galopar, o significante vassoura passou a representar um cavalo e agora tem como sign ificado animal para cavalgar. A representao constitui, para Jean Piaget (apud KISHIMOTO,1997, p. 52) a primeira possibilidade de pensamento, o primeiro instrumento do pensamento para enfrentar a realidade. Esse pensar se organiza em um primeiro momento por meio da imitao na presena dos objetos ou situaes para aos poucos se constituir em imitao diferida, sem a presena do imitado. Kishimoto (1997, p. 52) complementa ao dizer que representar dar formato a experincias, permitindo que a criana interiorize o mundo, organize ideias, sentimentos e expresses que a rodeiam, ou seja, permite que ela crie. A representao, no faz-de-conta, entretanto, no aparece somente no sentido individual que envolve a criana, seus brinquedos e seu desenvolvimento cognitivo, mas tambm no sentido coletivo e cultural, que se relaciona com o mbito das representaes sociais. Segundo Serge Moscovici (apud OLIVEIRA; WERBA), representaes sociais so um conjunto de conceitos, proposies e explicaes que se originam em nossa vida cotidiana, na medida em que nos relacionamos com outras pessoas. O autor diz tambm que as representaes sociais equivalem em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais, seriam segundo ele, a verso contempornea do senso comum (s/d, p. 106). Nesse sentido, entende-se por representaes sociais a maneira como cada pessoa/ grupo v e considera determinados objetos, conceitos, outras pessoas e outros grupos. Consideramos que as afirmaes de Kishimoto, de que o faz-de-conta resultante de experincias anteriores provenientes do contexto social (1997), ou seja, resultam do grupo em que cada indivduo est inserido fortaleceram nossa suposio de que ocorre a expresso de representaes sociais neste tipo de
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brincadeira. O mesmo ocorre com Peter Slade (1978, p. 18) para quem o faz-deconta possui um cunho de realidade ao dizer que o jogo na verdade a vida. Nosso principal objetivo apresentar alguns resultados do projeto de iniciao cientfica denominado Representaes sociais presentes no faz-de-conta de crianas do meio rural ainda vigente. Para tanto, identificamos as representaes sociais expressas em entrevistas com crianas de Santa F do Pirap (comunidade rural) e as analisamos a partir teoria das Representaes Sociais.
Sobre a representao Ns representamos o mundo em nossa mente e, mesmo que nos distanciarmos das coisas concretas/fsicas, continuamos falando, pensando, desenhando, enfim, nos relacionando com as representaes que possumos desse mundo. Nesse sentido, concordamos com os estudos de Jovchelovitch (2004) quando esta menciona que no h uma correspondncia direta entre o ser humano e o mundo que o cerca, pois essa relao mediada pela representao. Desse modo, tudo o que est em nossa volta, desde as pessoas at os objetos, representado por ns. A representao , pois [...] uma estrutura de medi ao entre o sujeito outro, sujeito objeto (JOVCHELOVIT, 2004, p. 22). A indagao que pode nos assombrar no presente momento : por que o ser humano representa? Uma possvel resposta a essa questo encontrada nas consideraes de Moscovici sobre o behaviorismo: O homem representa nesse sentido, porque possui a necessidade de compreender e explicar a realidade em que vive, apresentando reaes diversas aos estmulos que lhe cercam. As representaes seriam desse modo, mediadoras entre um estmulo e uma resposta. Entretanto, Moscovici expe fatos que contradizem essa explicao. Primeiro de que ns no estamos conscientes de algumas coisas bastante bvias (2010, p. 30), segundo, de que distinguimos [...] as aparncias da realidade das coisas, mas n s distinguimos precisamente porque ns podemos passar da aparncia realidade atravs de alguma noo ou imagem e terceiro que [...] nossas respostas aos estmulos, esto relacionadas a determinada definio, comum a todos os membros de uma comunidade qual ns pertencemos (2010, p. 31). Ambas as constataes evidenciam a existncia das representaes como algo que nos orienta e interfere em tudo o que vemos e a que respondemos. Nas palavras de Moscovici, essas
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representaes so tudo o que ns temos, aquilo a que nossos sistemas perceptivos, como cognitivos, esto ajustados (2010, p. 32). As representaes seriam, nesse sentido, substitutas de estmulos provindos da realidade (BOWER, 1977, apud MOSCOVICI, 2010, p. 32) escolhidos e distorcidos a cada ato de representar. Poderamos citar como exemplo o caso de uma conversa cotidiana entre duas colegas de trabalho que, aps as frias, resolvem contar sobre seus passeios e suas experincias. Uma provavelmente procurar descrever os lugares em que esteve e as sensaes que esses lugares produziram, por meio de palavras, de gestos, de hiprboles e superlativos. A outra imaginar as situaes com base nas representaes que j possui. Na definio apresentada por Bower (1977, apud MOSCOVICI), representaes so [...] um conjunto de estmulos feitos pelos homens, que tm a finalidade de servir como um substituto a um sinal ou som que no pode ocorrer naturalmente (2010, p. 32). No sentido oferecido pela colocao de Bower, as duas colegas do exemplo acima esto substituindo cada lugar e cada sensao (estmulo) que tiveram por uma representao. Ambas realizam esse processo, tanto a que contou quanto a que imaginou as situaes. Focalizemos (e imaginemos) essa cena (de duas colegas conversando) de maneira congelada: a menina que est contando sobre a viagem provavelmente estar com uma determinada expresso no rosto e/ou fazendo gestos com as mos ao passo em que fala. Todos esses elementos constituem uma diversidade de estmulos oferecidos colega que ouve. Segundo a psicologia social, as representaes so consideradas predeterminantes tanto das escolhas que fazemos perante uma vasta gama de estmulos que est disponvel em nosso cotidiano, quanto da reao que teremos diante do estmulo escolhido. Segundo Moscovici:
Quando uma criana v o sorriso da sua me, ela percebe certo nmero de diferentes signos olhos bem abertos, lbios distendidos, movimentos da cabea que a incitam a ficar de p, gritar, etc. Estas imagens e paradigmas predizem o que surgir como estmulo ou resposta ao ator ou espectador: os braos da criana estendidos em direo ao rosto sorridente da me, ou o rosto sorridente da me inclinado em direo aos braos estendidos da criana. (2010, p. 100).
Na escolha de cada estmulo e de cada resposta para as diversas situaes da vida, uma gama de informaes presentes em cada pessoa envolvida, como a predisposio gentica herdada, as imagens, os hbitos que j foram
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apreendidos, as categorias culturais e a viso de mundo de cad a uma (2010, p. 33). Voltemos a duas expresses utilizadas na frase anterior: os hbitos que j foram apreendidos e as categorias culturais. Podemos supor com base nessas expresses que somente o instinto humano no permite que ns apreendamos hbitos de determinado(s) grupo(s) social(is) nem tampouco categorias culturais j existentes. Ns precisamos da interao com o objeto -mundo2 e da comunicao para que isso possa acontecer. Comunicao para Jovchelovitch (2004) constitui a ligao entre o eu, outro e o objeto- mundo. Ao mencionar a opinio de Habermas (1988), a autora afirma que:
Neste sentido pode-se dizer que a representao est imersa na ao comunicativa: a ao comunicativa que a forma, ao mesmo tempo que forma, em um mesmo e nico processo, os participantes da ao comunicativa. A ao comunicativa envolve a linguagem assim como envolve ao de tipo no discursivo; estas se manifestam nas prticas do cotidiano, nas instituies sociais e nas estruturas informais do mundo vivido. (2004, p. 22).
A representao por assim dizer, no seria possvel sem a comunicao, e a comunicao por sua vez tambm no aconteceria sem a representao. Comunicar seria, nesse sentido, um processo que cria e ao mesmo tempo criado pela representao em um movimento contnuo que envolve no apenas a linguagem falada, mas tambm os gestos, as expresses e as mmicas de nosso cotidiano. Ao comunicar uma representao, no estamos apenas tornando-a pblica, mas estamos influenciando as representaes do outro e as nossas prprias perante sua reao. Assim sendo, as representaes no constituem uma produo individual ou coletiva, mas sim social.
Representao social Para falarmos em representaes sociais, conceito organizado por Moscovici, precisamos pensar no ponto de partida do autor e em seu ancestral mile Durkheim, responsvel por formular e conceituar as representaes coletivas. Alm de formular o conceito, Durkheim defendeu a separao entre representaes coletivas e as representaes individuais. As representaes coletivas segundo essa separao constituiriam objeto de estudo da sociologia, enquanto as
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representaes individuais seriam de responsabilidade da psicologia. Durkheim defendia que as representaes coletivas tinham um papel conservador e integrador da sociedade. Desse modo, as representaes apresentavam-se estticas, como formas estveis de compreenso coletiva (2010, p. 15). Moscovici, por outro lado, apresentou em seus estudos, o interesse pelas mudanas, pela transformao do senso comum e pelos processos que envolvem a conservao (ou no) das representaes. No intuito de entender esses processos da dinmica e estrutura representacional, Moscovici props primeiramente, que elas fossem vistas enquanto fenmenos ao invs de conceitos (como eram consideradas por Durkheim). Segundo o autor:
[...] se no sentido clssico, as representaes coletivas se constituem em um instrumento explanatrio e se referem a uma classe geral de idias e crenas (cincia, mito, religio, etc.), para ns, so fenmenos que necessitam ser descritos e explicados. So fenmenos especficos que esto relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar [...]. para enfatizar essa distino que eu uso o termo social em vez de coletivo. (2010, p. 49).
Ao considerar as representaes sociais (e no mais coletivas) enquanto fenmeno, Moscovici combina conceitos sociolgicos e psicolgicos rompendo com a diviso estabelecida por Durkheim. Segundo Mazzotti (1994), tanto a tradio behaviorista quanto a positivista foram uma espcie de obstculo para a expanso da Psicologia Social e consecutivamente ao desenvolvimento da teoria das representaes sociais. Sobre essa questo Moscovici afirma que o estudo das representaes sociais deve ir alm da viso oferecida pelo comportamentalismo, e considerar que o pensamento humano desenvolve-se nas inter-relaes sociais por meio da comunicao (2010, p. 43). A sociedade nesse sentido pensante e produtora de representaes. Durveen menciona que o ponto de partida para o desenvolvimento de um dos estudos de Moscovici denominado Influncia social e mudana social foi a insatisfao com os modelos de influncia social que apreenderam apenas conformidade ou submisso (2010, p. 15). Nesse sentido h uma relao de influncias entre indivduo-coletivo e coletivo-indivduo que muitas pesquisas no levam em considerao, como se os sujeitos de menor poder fossem indivduos passivos, que no influenciam, mas que so constantemente influenciados. Mas se
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essa forma de influncia a nica existente, como se explicariam as mudanas sociais? Essa foi uma das indagaes que levaram Moscovici a se preocupar mais em explorar a variao e a diversidade das idias coletivas nas sociedades modernas (2010, p. 15). Sociedades essas que possuem heterogeneidade de grupos, de pessoas, de distribuio de poder e consecutivamente de representaes (2010, p. 15). Em meio a tantas diferenas e, diante do heterogneo mundo moderno, o novo tende a emergir, oferecendo a sensao de no familiaridade. Perante a falta de sentido a essas novidades representaes emergem, na tentativa de familiariz-las:
E, do mesmo modo que a natureza detesta o vcuo, assim tambm a cultura detesta a ausncia de sentido, colocando em ao algum tipo de trabalho representacional para familiarizar o no familiar, e assim restabelecer um sentido de estabilidade. (DURVEEN, 2010, p. 16).
Esta , segundo Moscovici, a finalidade das representaes: tornar familiar algo no familiar (2010, p. 54). Para entendermos melhor esse processo, precisamos conhecer o conceito de universo consensual e universo reificado que Moscovici menciona. O primeiro, universo consensual (equivalente a esfera profana em perodos anteriores) v a sociedade como um grupo de pessoas que possuem igualdade e liberdade para falar em nome do grupo a que pertence. Os clubes, associaes, os bares de hoje, os sales do passado e os lugares propcios a conversao so lugares institucionalizados desse universo (2010, p. 50). O segundo, universo reificado (equivalente a esfera sagrada no passado) considera a sociedade como um sistema de entidades slidas, bsicas, invariveis, que so indiferentes a individualidade (2010, p. 50). Moscovici esclarece que as cincias so os meios pelos quais ns compreendemos o universo reificado, enquanto as representaes sociais tratam com o universo consensual (2010, p. 52). A finalidade das representaes seria mais especificamente fazer com que encontremos familiaridade dentro do universo consensual:
O que eu quero dizer que os universos consensuais so locais onde todos querem sentir-se em casa, a salvo de qualquer risco, atrito ou conflito. [...] Espera-se que sempre aconteam, sempre de novo, as mesmas situaes, gestos, ideias. (MOSCOVICI, 2010, p. 54-55).
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Nesse sentido, ao deparar-se com algo que no condiz com as representaes que possui, o ser humano tende a se esforar para aproximar o novo do conhecido. Fazemos essa aproximao com base em categorias e paradigmas prvios de modo que a novidade transforme-se a ponto de confirmar as representaes j existentes. Nesse processo, [...] a memria prevalece sobre a deduo, o passado sobre o presente a resposta sobre o estmulo e as imagens sobre a realidade (MOSCIVICI, 2010, p. 55). A existncia do processo de familiarizao se da por conta do medo que possumos do que nos estranho. Segundo Moscovici o medo [...] foi observado em crianas dos seis aos nove meses (2010, p. 56), e alguns jogos apresentaramse como meio de superao para esse medo. O autor tambm cita o pnico de multides como uma maneira de fugir do mal-estar provocado pela ameaa de perder os marcos referenciais, a ordem estabelecida e o contato com o que propicia um sentido de continuidade (2010, p. 56). A necessidade de estabilidade nos faz transferir tudo o que nos ameaa no mundo exterior para nosso interior, sob uma forma mais branda familiarizando-a de acordo com o conhecido. Assim, ao provar uma fruta pela primeira vez, sem saber seu nome, ns a comparamos e relacionamos o sabor, a textura, a aparncia com os paradigmas existentes em nossas representaes. Moscovici apresenta como exemplo o caso de pessoas que comparam a psicanlise a uma confisso:
O conceito ento separado de seu contexto analtico e transportado a um contexto de padres e penitentes, de sacerdotes confessores e pecadores arrependidos.[...] Dessa maneira, o que primeiramente parecia ofensivo e paradoxal, torna-se um processo comum e normal. (2010, p. 57).
Segundo Moscovici, lidamos com o sentido de no familiaridade no momento em que nos deparamos com o diferente. desse modo que os doentes mentais, ou as pessoas que pertencem a outras culturas, nos incomodam, pois estas pessoas so como ns e, contudo no so com o ns (2010, p. 56). A no familiaridade caracterizada, nesse sentido, pela presena real de algo ausente. Poderamos dizer que por conta do processo de familiarizao que encontramos, muitas vezes, certa discrepncia entre a cincia provinda do universo reificado e a cincia (ou resqucios dela) presentes no conhecimento popular. Isso ocorre porque as representaes sociais e o prprio pensamento social, segundo
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Moscovici, deve mais conveno e memria do que razo (2010, p. 57). Desse modo, a racionalidade da cincia, ao chegar populao, sede lugar parcial ou completamente a convenes e a prescries presentes na memria social. Convencionalizar e prescrever so segundo Moscovici as funes da representao. Na primeira funo as representaes convencionalizam, formatando algo, encaixando-lhe em determinada categoria transformando-o paulatinamente em um paradigma, de modo que todos os novos elementos se juntam a esse modelo e se sintetizam a ele (2010, p. 34). Nesse sentido, compelimos o novo incompreendido a enquadrar-se em uma categoria,
aproximando-se de paradigmas j existentes que so compartilhados por determinado grupo. Assim, ns passamos a afirmar que a terra redonda, associamos comunismo a cor vermelha (2010, p. 34), uma sustica ao nazismo e o branco a paz (no caso da cultura ocidental). Nosso pensamento est condicionado por conta de nossas representaes e de nossa cultura. Isso faz com que ns vejamos apenas o que as convenes subjacentes nos permitem ver e permanecemos inconscientes dessas convenes (2010, p. 35). Isso no quer dizer que no podemos nos esforar para tornar algumas dessas convenes conscientes. O que Moscovici prope que ao invs de negarmos as convenes e os preconceitos enraizados em nossa cultura, procuremos ter conscincia de algumas delas e reconheamos que elas constituem para ns um tipo de realidade (2010, p. 36). A segunda funo da representao, a prescrio, tem a ver com a fora imposta sobre ns advinda de uma cosmoviso preexistente que envolve a memria coletiva e suas prprias representaes construdas dentro de uma sequncia completa de elaboraes e mudanas consideradas por Moscovici como resultado de sucessivas geraes (MOSCOVICI, 2010, p. 37). Desse modo, todas as ideias e experincias que possumos no presente so determinadas de antemo 3, ou seja, so prescritas por um passado que acaba por se infiltrar. Segundo Moscovici:
[...] por um lado, ao se colocar um signo convencional na realidade, e, por outro lado, ao prescrever, atravs da tradio e das estruturas imemoriais, o que ns percebemos e imaginamos, essas criaturas do pensamento, que so as representaes, terminam por se constituir em um ambiente real, concreto. (2010, p. 40).
Nesse sentido, podemos considerar que o carter convencional e prescritivo

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das representaes faz com que elas paream naturais, como se fossem algo que sempre existiu. Dessa maneira, a impresso que temos que elas no foram criadas por algum grupo/indivduo em determinado momento histrico. Isso ocorre, segundo Moscovici (2010), porque cada representao social possui vida prpria e, a partir do momento de sua criao, prossegue caminhos diversos, onde tem a possibilidade de modificar-se, transformar-se ou desaparecer. De qualquer forma, elas tornam-se independentes de seu(s) criador(es) distanciando-se de sua origem. Para o autor, quanto mais sua origem esquecida e sua natureza convencional ignorada, mais fossilizada ela se torna (2010, p. 41).
Ancoragem e objetivao A representao social gerada, segundo Moscovici (2010), por dois processos denominados ancoragem e objetivao. Como j mencionamos nas pginas anteriores, toda a representao uma forma para que tornemos familiar aquilo que nos estranho. Desse modo, ao nos depararmos com um conceito, um comportamento ou um objeto que no se enquadra dentro das categorias que j conhecemos, procuramos ancorar, ou seja, comparar com modelos existentes, enquadrar em categorias e nomear. Nas palavras de Moscovici, ancorar :
[...] um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que ns pensamos ser apropriada. quase como ancorar um bote perdido em um dos boxes (pontos sinalizadores) de nosso espao social. (2010, p. 61).
Segundo Moscocivi, a teoria das representaes sociais exclui a idia de pensamento ou percepo que no possua ancoragem (2010, p. 70). por meio desse processo que classificamos o mundo que nos cerca e, ainda que existam discrepncias em nossas avaliaes acerca dos conceitos, pessoas e objetos, sempre atribumos valores (negativos ou positivos) que nos permitem reconhece-los como tal. Utilizamos a memria para eleger um paradigma que represente determinado nmero de casos que possuam caractersticas semelhantes e, assim que o novo apresenta-se diante de ns, o julgamos a partir das comparaes estabelecidas com esse paradigma. Esse modelo passa a ser utilizado como referncia para medir as novidades e, nos conduz em nossas decises seja por meio da generalizao (atribuio de uma caracterstica a um conjunto de sujeitos) ou da
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particularizao (observao da caracterstica que diverge do paradigma). Para ancorarmos nossas representaes, alm de classific-las, tambm as nomeamos de modo que tenhamos condies de descrever, distinguir,
convencionalizar e identificar determinado conceito, pessoa ou objeto. Aps ancorar ns oferecemos concretude a essa representao (que at ento era abstrata) por meio da objetivao. Objetivar seria o processo responsvel por transferir o que est na mente em algo que exista no mundo fsico (2010, p. 61), ou seja, de materializar nosso pensamento e criar imagens para o abstrato. Nesse processo, todas as imagens recentemente criadas so integradas a um ncleo figurativo que seria, por sua vez, um conjunto de imagens selecionadas de acordo com as crenas existentes (MOSCOVICI, 2010, p. 72). A imagem da objetivao torna-se um modelo o qual utilizamos para falar de algo relacionado, compreender a ns mesmos e os outros, escolher, decidir (2010, p. 73). Nesse sentido, a imagem passa a replicar a realidade conceitual, existindo enquanto objeto que se perde de um campo particular para transformar-se em caracterstica comum (2010, p. 75). Segundo Moscovici, ns incorporamos em nossa fala, sentidos e ambiente, elementos que so preservados e colocados como material comum do dia a dia, cujas origens so obscuras ou esquecidas (2010, p. 75).
Metodologia A pesquisa que deu origem ao presente artigo foi qualitativa de carter etnogrfico, por lidar com objetivos que visam compreender processos que envolvem o cotidiano do sujeito, como se fosse um mergulho no microssocial, olhando com uma lente de aumento (SEVERINO, 2007, p. 119). Os dados utilizados foram coletados no ano de 2010 por meio de entrevistas individuais e semiestruturadas com doze crianas (seis meninos e seis meninas) que moravam nas redondezas do Distrito de Santa F do Pirap (comunidade rural), selecionadas por amostra de convenincia. As perguntas diziam respeito, principalmente aos temas e instrumentos utilizados na brincadeira de cada criana e as entrevistas tiveram durao mdia de dez minutos. Aps a transcrio e descrio desses dados, separamos as falas que apresentavam representaes sociais e realizamos a anlise a partir do aporte terico.
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Apresentao e anlise dos dados A ttulo de organizao, apresentaremos primeiramente a anlise dos dados referentes s seis crianas do gnero feminino e em seguida a anlise dos dados que dizem respeito s seis crianas do gnero masculino. A primeira entrevistada (a qual denominaremos A) possui dez anos de idade. Dentre suas brincadeiras preferidas de faz-de-conta esto a de contar mentirinhas, fugir da amiga fingindo que est correndo de monstros, brincar de casinha, de faculdade, de escolinha e de princesa. Ao descrever sua brincadeira de faculdade, A menciona que geralmente faz-de-conta que est estudando para ser professora e sua amiga para ser mdica. Podemos perceber que ao brincar de faculdade, A distancia-se da representao de cenas presentes no cotidiano rural. Entretanto, h a possibilidade de que a mera escolha da profisso de professora acabe por reforar a representao social que relaciona essa profisso ao gnero feminino, como se naturalmente o ser professor estivesse ligado ao ser mulher. Para compreender essa naturalizao recorremos s consideraes de Moscovici (2010), quando este menciona que as representaes tornam-se independentes de seu (s) criador (s) distanciando-se de sua origem. Desse modo, a representao social que estabelece relao entre o ser professor e o gnero feminino torna-se fossilizada (2010, p. 41), ao passo que se distancia de quem a criou e, sem criador evidente, acaba por ser naturalizada. Na brincadeira de escolinha, A descreve que seus ursinhos so seus alunos e que ela ensina continhas e portugus a eles. Para lecionar em sua brincadeira, A utiliza cadernos, borrachas e livros. Percebemos nesse relato a reduo das caractersticas de uma escola. Nesse sentido, a menina expressa o esteretipo de escola que possui. Esteretipo definido por Atkinson (1983) como um pacote de conhecimentos acerca de traos de personalidade ou atributos fsicos que assumimos serem verdadeiros para toda uma classe de pessoas (apud LIMA, 1997, p. 170). Do ponto de vista cognitivo, o esteretipo auxilia na construo da memria, pois permite que algumas caractersticas sejam eleitas como representantes de uma determinada classe, facilitando sua evocao. Do ponto de vista psicossocial, Lima (1997) menciona que para Tajfel (1969) s possvel compreender os esteretipos enquanto sistemas de valores que permitem aos sujeitos caracterizarem a si e aos outros, na busca de uma imagem positiva de si enquanto ator social. Desse modo, A reduz as caractersticas da escola enquanto instituio que ensina continhas e
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portugus. E os materiais, enquanto livros, borrachas e cadernos. A terceira brincadeira descrita pela participante foi a de princesa : Ns pega [sic] umas roupas velhas l da minha amiga, tipo de princesa, e umas minha tambm, a ns ponha [sic] os vestidos, uns brilhozinhos... . Em dois momentos da fala anterior (sublinhados) percebemos a representao social roupa de princesa: princesa deve se vestir com vestido e brilhos. Para brincar de princesa, A no utiliza, por exemplo, calas ou casaco, ela opta por um determinado tipo de roupa que geralmente utilizado pelas princesas presentes na mdia e nos contos de fada. Percebemos tambm o esteretipo de princesa para A, pois ela no menciona o uso de coroa, cedro, sapatos de cristal, ou maquiagem, mas sim de vestido e brilhos, como se reduzisse o ser princesa ao uso desses artef atos especficos. A contou-nos tambm que nessa brincadeira ela e sua amiga gostam de fingir que so personagens de histrias como a da Bela Adormecida. Nessa histria, ela faz papel de me e sua amiga finge que a Bela Adormecida. Para brincar e construir o esteretipo de princesa representado no faz-de-conta, A provavelmente ancorou-se (talvez no s, mas tambm) na histria da Bela Adormecida, por ela mesma mencionada. Na maioria das verses dessa histria, tanto dos livros quanto dos filmes, a princesa frgil e meiga usa um longo vestido. Ancorar-se quer dizer, segundo Moscovici tornar o que nos estranho, algo familiar comparando a novidade a paradigmas que ns j conhecemos. Nesse sentido, poderamos considerar que, iniciar a brincadeira de princesa trajando calas e camiseta causou estranhamento em A que procurou ancorar -se nas histrias j conhecidas em busca de um novo figurino que lhe oferecesse familiaridade enquanto traje que princesas usam. A ancoragem um dos processos constituintes das representaes sociais. O segundo processo chamado objetivao, permitiu, nesse caso, que a A expressasse em sua brincadeira as caractersticas j ancoradas como, por exemplo, o traje propriamente dito. A segunda participante (denominada B) tem nove anos de idade. B mencionou que gosta de brincar de escolinha, de boneca, de chapeuzinho vermelho, de fadinha, de mgica, de cabeleireira e de mdica. Quando B brinca de escolinha com sua irm, diz que geralmente faz o papel de aluna e sua irm de professora que passa coisas no quadro para serem copiadas. Percebemos na fala de B, a existncia de uma representao social do professor enquanto aquele que passa coisas para copiar. Alm disso, podemos considerar essa meno ao
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professor um esteretipo por reduzir esse ser professor caracterstica de passar no quadro para copiar. Na brincadeira de chapeuzinho vermelho ela e seu amigo (da escola) fingem que so a Chapeuzinho e o Lobo mau, respectivamente. Ambos dramatizam a histria tal qual a do conto. Semelhantemente ao caso da participante anterior, B ancora-se em elementos de uma histria, no caso Chapeuzinho Vermelho para brincar e objetiva a representao que possui dessa histria por meio de sua brincadeira de faz-de-conta. Segundo Moscovici a objetivao responsvel, por transferir o que est na mente em algo que exista no mundo fsico (2010, p. 61), ou seja, de materializar nosso pensamento e criar imagens para o abstrato. Desse modo, B expressou por meio de gestos, brinquedos e falas, uma histria que ela provavelmente ouviu, assistiu ou leu. Perante a possibilidade de B ter realizado a leitura do livro, buscamos fundamentao em Perrot (1998), quando este menciona que os leitores so conduzidos a fazer-de-conta. Nesse sentido, podemos considerar que ainda que no haja expresso, a imaginao durante/ sobre a leitura de livros existe. Outra brincadeira descrita por B foi a de mgica: Ah, eu finjo assim, que meu gatinho era um sapo e eu transformo em um gatinho . Nessa fala podemos observar novamente a ancoragem em histrias infantis, pois, em vrias dessas histrias o sapo asqueroso e desagradvel transformado em um prncipe bonito, que no caso representado pelo gatinho. O sapo nessa brincadeira considerado como algo ruim, que precisa ser transformado em um gato, esteretipo de algo bonito e agradvel. Nessa fala percebemos a miscibilidade das representaes sociais, pois elementos de vrias fontes de ancoragem misturam-se para originar a objetivao expressa por meio da brincadeira de faz - de - conta. Nesse sentido, elementos de histrias, misturam-se com esteretipos de feio e bonito, ao mesmo tempo em que se combinam a caractersticas dos animais (real e imaginrio). Alm disso, todo o contedo da brincadeira e do pensamento foi ancorado em algo para existir. Segundo Moscocivi, a teoria das representaes sociais exclui a ideia de pensamento ou percepo que no possua ancoragem (2010, p. 70). por meio desse processo que classificamos o mundo que nos cerca e, ainda que existam discrepncias em nossas avaliaes acerca dos conceitos, pessoas e objetos, sempre atribumos valores (negativos ou positivos) que nos permitem reconhec-los como tal.
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Ao brincar de cabeleireira, B menciona que gosta de arrumar os cabelos das bonecas com pentes e presilhas. Na brincadeira de mdica, a menina finge que sua boneca est doente, cuida dela, ouve o corao e a medica. Nessa brincadeira percebemos a expresso do esteretipo da profisso de mdico, a objetivao do ser paciente e a objetivao do medicamento por meio dos brinquedos. Ao oferecer remdio para a paciente (boneca) a criana provavelmente objetivou por meio do brinquedo, todas as caractersticas de um doente que necessita de cuidados, de modo que ela possa sentir dor, febre ou ter outra patologia. Para fazer-de-conta que sua boneca encontra-se enferma, B precisou ancorar os sintomas, os gestos do mdico, a reao da paciente ao tomar o remdio, enfim, todas as aes da cena em algo familiar. O processo de familiarizao, como j mencionamos, consiste em transferir tudo o que nos ameaa no mundo exterior para nosso interior, sob uma forma mais branda familiarizando-o de acordo com o conhecido. No caso de B, ela pode ter familiarizado os brinquedos e a cena em si, ancorando -se em representaes sociais expressas no meio em que ela vive (pais, pessoas prximas, mdia, visitas ao mdico), ou ainda relato de experincias de outras pessoas. Os elementos para a brincadeira so geralmente retirados da realidade e sua origem, segundo Cerisara, no est somente na experincia do prprio sujeito, mas tambm nas experincias alheias ou sociais, adquiridas atravs de relatos, descries de modo a apoiar-se na imaginao (1998, p. 126). Na brincadeira de fada, B nos explica que faz o papel da fadinha. Perguntamos a ela onde ela finge que mora quando brinca desse faz-de-conta e ela nos responde: Ah, quando eu brinco de fadinha eu finjo que moro no conto de fadas assim n, nos castelos.... Percebemos nessa fala a representao social do ser fada e a ancoragem nos contos de fada (citado exatamente por B) e em histrias infantis que mencionam o castelo como moradia, geralmente das princesas. A terceira participante (denominada C) tem onze anos de idade. Suas brincadeiras de faz-de-conta preferidas so casinha, escolinha e viagem. C nos conta que gosta de brincar de casinha em cima da cama com sua boneca, fingindo que ela anda. Nessa brincadeira percebemos a representao social do ser me, enquanto aquela que cuida e tem como incumbncia o ensinamento dos primeiros passos de seu filho. Na brincadeira de escolinha C faz o papel de aluna e sua irm mais velha faz o papel de professora. Ao perguntarmos se a irm/professora passava muita
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tarefa na brincadeira a menina respondeu: Passa. Prosseguimos, ao perguntar o que a irm ensina durante a brincadeira e C respondeu -nos: Ah, ela me ajuda a fazer continhas, me ajuda a fazer portugus... s. A primeira observao da fala anterior encontra-se no fato de que a irm mais velha faz o papel de professora na brincadeira. Essa escolha pode estar associada representao social que relaciona o mais velho ao sbio que tem por funo ensinar o mais novo que, por sua vez deve aprender. A segunda observao est na representao social de que professor deve passar muita tarefa, ancorada (hipoteticamente) em experincias com aulas de cunho tradicional. A terceira observao encontra-se na representao social de que matemtica e portugus so mais importantes que as outras disciplinas, alm do esteretipo de contedo escolar que se reduz a contas e portugus nessa brincadeira. Na brincadeira de carro C menciona que viaja para qualquer lugar e, quando perguntamos se ela sempre dirige na brincadeira ela respondeu: No, eu vou de carona. Nessa fala percebemos que C ancora-se em experincias (suas ou alheias expressas por meio de relatos) com viagem nesse meio de transporte especfico. O fato de ela ir de carona (e no conduzindo o veculo), diz respeito a sua condio real enquanto menor que ainda no pode dirigir. A quarta participante (denominada D) tem nove anos. Suas brincadeiras preferidas so escolinha e mame e filhinha. Na brincadeira de mame e filhinha, percebemos novamente a representao do ser me enquanto aquela que deve cuidar de sua filha. Outra observao acerca dessa fala pode ser feita diante da no necessidade da criana em explicar pesquisadora como acontece a brincadeira de mame e filhinha. Nesse sentido, consideramos que h uma representao social acerca da prpria brincadeira de faz-de-conta (denominada casinha ou mame e filhinha), que permitiu que Dapenas mencionasse seu ttulo a espera de que seu enredo ficasse subentendido para ns. Diferentemente do que ocorreu em outras brincadeiras mais inusitadas. Ao brincar de escolinha com sua irm, D menciona que faz o papel de aluna e a irm de professora. Ao perguntarmos se a irm passa muita tarefa nas brincadeiras ela respondeu-nos: Passa. Perguntamos tambm se na brincadeira s tem elas duas e D respondeu: ns brinca que tem mais aluno, s que na verdade s tem eu e ela. Percebemos novamente na descrio dessa brincadeira a representao
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social do professor enquanto aquele que deve passar muita tarefa. Outra representao social encontrada nessa fala a de sala de aula enquanto lugar que precisa estar cheio, ancorando-se na escola. Desse modo D realiza uma ao multiplicativa por assim dizer, que permite a ela e a sua irm representar, imaginando a sala de aula cheia, tal como ela em suas experincias/ contexto. A quinta participante (E) tem sete anos de idade e suas brincadeiras preferidas so boneca, escolinha e fada. Na primeira brincadeira, E mencionou que gosta de dar banho em sua boneca. Novamente percebemos a representao do ser me enquanto aquela que tem o deve de cuidar de seu filho (geralmente representado por um beb nas brincadeiras). Na brincadeira de fada a participante nos contou que sempre faz o papel da bruxa e que sua irm a fada:
A minha irm, ela a fada, e eu sou a bruxa e tenho que pegar ela. E por que voc tem que pegar ela na histria? Ela te fez alguma coisa? No porque eu sou malvada e ela tem medo de mim. E no final quem vence? A fada. E o que acontece com a bruxa? A bruxa cai e morre. E a bruxa tem uma vassoura? Tem. E essa bruxa tambm tem caldeiro? Tem. E que tem no caldeiro da bruxa? Feitios. E que voc pe no caldeiro. Ah, faz-de-conta que o sangue da minha me. E o que o sangue da sua me representa? A no sei... pra fazer mal pra fada? .
Na fala anterior podemos perceber a representao social ancorada na viso de que o bem sempre triunfa sobre o mal. possvel que essa viso esteja ancorada tambm em elementos de histrias infantis presentes em livros, filmes enfim, no contexto dessa criana. A sexta criana (F) possui dez anos de idade e geralmente brinca de escolinha. Nessa brincadeira sua irm faz papel de professora e ensina F a fazer continhas, ler livrinhos e responder perguntas no quadro. Novamente percebemos
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que existe um esteretipo de contedo e uma representao social de que portugus e matemtica so mais importantes do que os outros contedos. Alm disso, percebemos nessa descrio um cunho tradicional de ensino. F possivelmente ancorou-se em suas experincias na escola ou em uma representao social pr-existente do ensino tradicional. Perguntamos a F se sua irm representava uma professora muito brava, ela nos respondeu que sim e complementou: Ah se a gente ficar conversando ela briga e deixa sem recreio. Novamente percebemos que F ancora-se em elementos do ensino tradicional para representar em sua brincadeira. Apresentaremos a seguir, os dados coletados com os participantes do gnero masculino. O primeiro participante (G) possui dez anos de idade e gosta de brincar de bicicleta (moto), de trator e de escolinha. Na primeira brincadeira mencionada, G gosta de fingir que sua bicicleta uma moto. Ao brincar de trator G finge que est gradeando terra, passando veneno e que seu irmozinho seu ajudante. Eles fazem de conta que esto plantando milho, feijo e soja. Na descrio dessa brincadeira, G demonstra a representao social de trabalhador rural, ancorando se em elementos da cultura local. Na brincadeira de escolinha com seu amigo, G descreve que faz o papel de aluno e complementa ao dizer que: O professor manda tarefa extra e, s vezes faz prova. Percebemos novamente, nessa fala, ancoragem em elementos da escola tradicional. O segundo participante (H) tem oito anos de idade e men cionou que suas brincadeiras de faz-de-conta preferidas so futebol, basquete e carrinho. Ao descrever as brincadeiras de futebol e de basquete, H contou que se imagina jogador famoso diante de sua plateia: Eu me imagino o Michael Jordan quando eu to jogando basquete e o Robinho quando eu to jogando futebol. Nessa fala, podemos perceber que existe uma representao social de astro, ou seja, de pessoas divulgadas pela mdia geralmente como passveis de admirao. Os elementos presentes na brincadeira de jogador como a representao de celebridade, a aparncia/ maneira de jogar dos jogadores (imitada) e a estrutura de um grande jogo enquanto aquele que precisa ter plateia (imaginria) parecem ancorados principalmente na mdia. Na brincadeira de carrinho, H imagina que est em um stio construindo estradas com seu caminho: Eu imagino que eu to andando em um stio e que eu to
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carregando pedra com meu carrinho, assim, pra despejar, eu fao estradinha, fao casinha como caminho, tem vezes que eu fao ram pinha. O menino tambm mencionou que costuma brincar sozinho: que onde eu moro no tem menino s tem menina. Percebemos nessa fala a possibilidade de uma representao social que distingue as brincadeiras consideradas de menino das brincadeiras consideradas de menina, de maneira que H brinca sozinho, pois onde ele mora s tem meninas que no podem brincar com ele porque ele menino. Os elementos de ancoragem para essa representao aparecem na fala anterior que refere-se a brincadeira de carrinho. Nessa brincadeira o menino menciona servios como carregar pedras, fazer rampas e carregar terra. Podemos supor que, por esses servios serem considerados pesados e masculinos (para os adultos), eles passam a ser tambm brincadeira de menino no faz-de-conta. O terceiro participante (I) possui oito anos de idade e geralmente brinca de carrinho. I descreve que brinca com seu irmo. Perguntamos se ambos so motoristas e o menino respondeu: no ele motorista de carregar o caminho e eu sou motorista de descarregar. Segundo I, eles levam terra no caminho, pra fazer stio. Percebemos na fala grifada que h uma representao social de profissional enquanto aquele que cumpre sua funo especfica, sem ultrapassar os limites do que lhe cabe. Dessa maneira I cuidadosamente especifica que ele e seu irmo so motoristas na brincadeira, entretanto um responsvel por carregar o caminho e o outro por descarregar. Os elementos objetivados por meio da brincadeira de faz-deconta possivelmente foram ancorados em atividades profissionais presentes no cotidiano de I, ou de experincias alheias (seus amigos ou familiares). O quarto participante (J) tem oito anos e gosta de brincar de bola. Nessa brincadeira J faz-de-conta que o Pel. Nesse caso, percebemos novamente uma representao social de astro ou celebridade e, embora J possa ter se ancorado em elementos da mdia para representar, existe a possibilidade de que ele ancore-se em uma representao convencionalizada de que Pel o rei do futebo l brasileiro, provinda de pessoas que fazem parte de seu contexto. Ao convencionalizar, segundo Moscovici (2010), ns formatamos algo para que este se enquadre em uma categoria existente, transformando-se paulatinamente em um paradigma
compartilhado por um grupo. Desse modo, ligao realizada entre Pel e o futebol perfeito sugere uma representao convencionalizada que passou por vrias
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geraes. O quinto participante (K) tem cinco anos e suas brincadeiras mencionadas foram bicicleta, polcia e ladro e carrinho. Na brincadeira de bicicleta, K costuma imaginar que est andando de moto. Esse participante geralmente brinca de polcia e ladro com sua irm:
E quando voc brinca de polcia e ladro qual dos dois voc ? O ladro. Por que voc gosta de ser o ladro? Pra mim pegar minha bicicleta e fugir. E quem a polcia? Minha irm.
A partir da fala anterior podemos realizar uma inferncia, no que diz respeito representao social de menina enquanto aquela que mais regrada. Por isso, possivelmente a menina faz o papel de polcia, que tem por objetivo corrigir o ladro representado pelo menino. Alm disso, o ladro parece ser associado nessa representao, a liberdade e aventura. Em sua brincadeira de carrinho K finge que dirige seu prprio carro:
Voc o motorista do seu carrinho? Sou. E voc vai trabalhar ou passear? Vou trabalhar. Onde? Debaixo da minha parreira. Fazendo o qu? Carregando terra.
Nessa fala percebemos que K imita elementos do contexto rural. Ao bri ncar no faz-de-conta, imaginando-se enquanto motorista, o menino est realizando uma imitao diferida. Segundo Piaget (apud KISHIMOTO, 1997), em um primeiro momento h imitao de pessoas, objetos ou situaes na presena do imitado. Posteriormente a criana acaba imitando esses elementos sem que eles estejam presentes. A primeira forma denominada imitao e a segunda imitao diferida em que as imagens mentais formadas a partir das imitaes esto disponveis para o sujeito us-las em situaes de faz-de-conta. O sexto participante (L) possui seis anos de idade e gosta de brincar de bola e hominho. Na brincadeira de bola, L imagina que o Neymar que joga no time do Santos. L tambm imagina que seus hominhos so jogadores de futebol que
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esto em uma partida contra a Argentina. Podemos considerar que essa fala expressa uma representao social que associa esses dois pases (Brasil e Argentina) com rivalidade futebolstica. Essa representao prescreve, ou seja, impe sobre ns uma fora determinada pela memria coletiva proveniente de outras geraes (MOSCOVICI, 2010). Por conta dessa fora imposta, muitos brasileiros e argentinos brigam por conta da rivalidade, entretanto no sabem sequer por que ela existe ou, mais especificamente, sua origem. No decorrer das anlises percebemos que muitos meninos mencionaram a brincadeira de faz-de-conta de futebol, imaginando-se jogadores famosos. Os dados foram coletados no ano de 2010, cerca de trs meses aps o trmino da Copa mundial. possvel as brincadeiras tenham sido ancoradas em muitos jogos, comentrios e reportagens presentes na mdia naquela poca.
Consideraes finais Ao observarmos o conjunto de falas apresentadas, podemos perceber uma das representaes sociais evidentes a de escola enquanto instituio que possui elementos tradicionais, como professores que passam muitas tarefas que envolvem principalmente atividades relativas a contedos bsicos como ler, contar e escrever. Percebemos tambm que representaes sociais presentes na cultura local dos entrevistados aparecem no relato das brincadeiras, misturadas a elementos presentes na mdia, como no caso dos jogadores famosos e das histrias infantis citadas. A brincadeira de faz-de-conta aparece nesse sentido, como um meio em que representaes sociais so construdas, de modo que seu processo gerador mais aparente na brincadeira a objetivao. A ancoragem acontece na brincadeira, mesmo porque, segundo Moscovici (2010), no h possibilidade de pensamento sem ancoragem, contudo, a objetivao parece ser o elemento que torna a brincadeira fisicamente possvel, seja por meio de objetos ou do prprio corpo. Slade menciona nesse sentido que existem dois tipos de jogo dramtico, o projetado no qual os objetos so utilizados para representar e o pessoal (1978, p. 20) em que o prprio corpo utilizado para representar. A brincadeira de faz-de-conta , portanto, permeada por diversas
representaes geradas por dois processos (ancoragem e objetivao, segundo a Teoria das representaes sociais), mas que viabilizada fisicamente por meio da objetivao.
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Notas
* Geiva Carolina Calsa doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Atualmente professora adjunta do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Formao de Conceitos, atuando principalmente nos seguintes temas: cultura, educao, representaes sociais, ensino-aprendizagem, construtivismo e interveno pedaggica. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura - GEPAC/UEM. E-mail: gccalsa@hotmail.com ** Rosana Lopes Romero graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring UEM. Atualmente, desenvolve atividades de pesquisa no Programa de Iniciao Cientfica da UEM. E-mail: rosana_lopes_romero@hotmail.com
1
Refiro-me a significado original, no no sentido de correto ou verdadeiro, mas sim no que geralmente utilizado, ou mais comum entre as pessoas.
2
Por objeto-mundo Jovchelovitch (2004) define o tudo que envolve prprio Eu, o Outro, objetos fsicos e artefatos culturais, saberes acumulados, enfim, a tudo que constitui o existente (p. 22).
3
Para entender mais profundamente o conceito da prescrio, utilizamo-nos do minidicionrio da Lngua Portuguesa Ruth Rocha.
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Recebido em: maio de 2012. Aprovado em: setembro de 2012.
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O CONCEITO DE CAMPO EM BAKHTIN E BOURDIEU PARA A ABORDAGEM DOS GNEROS JORNALSTICOS NA ESCOLA
Neil Armstrong Franco de Oliveira * Resumo: Este artigo resultado de estudo cujo objetivo tem sido investigar o tratamento dos gneros jornalsticos em sala de aula. Para tanto, recorremos ao conceito de campo em Bakhtin e Bourdieu, buscando uma reflexo acerca da relao campo e gneros discursivos. Ambos formulam observaes relevantes para esclarecer como os gneros so condicionados pelas caractersticas do campo a que pertencem, como se relacionam entre si e com gneros de outros campos. Sabemos que uma parte do repertrio de gneros discursivos utilizados pela escola, sobretudo nas aulas de Lngua Portuguesa, oriunda do jornalismo que, como todo campo, possui coeres inerentes ao meio em que circulam, (re)produzindo discursos dos diferentes momentos scio-histricos e ideolgicos. Palavras-chave: Bakhtin e Bourdieu. Campo. Gneros discursivos jornalsticos. Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa. THE CONCEPT OF FIELD IN BAKHTIN AND BOURDIEU FOR THE APPROACH OF JOURNALISTIC GENRES IN SCHOOL Abstract: This article is the result of a study that aims at investigating the dealing with journalistic discursive genres in a classroom context. Thereunto, we recurred to the concept of field in Bakhtin and Bordieu, looking for a reflection on the relation between field and discursive genres. Both authors make relevant comments to clarify how genres are conditioned by the characteristics of the field they belong to, how they are related among themselves and also with genres from other fields. We know that a part of the discursive genres roll used in school, mainly in Portuguese Language classes, comes from journalism, which, as any field, has coercions that are inherent to the medium in which they circulate, (re)producing discourses from different social-historical and ideological moments. Keywords: Bakhtin and Bourdieu. Field. Journalistic discursive genres. Teaching and learning of Portuguese Language.
Introduo O processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa (doravante LP), sobretudo com os documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (DCE), tem propiciado discusses na academia e na prtica profissional em relao abordagem dos gneros discursivos, principalmente, na perspectiva do Crculo de Bakhtin. Teoricamente, preconiza-se o trabalho com uma diversidade de textos, buscando promover o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos. E, nesse contexto, os gneros jornalsticos tm grande destaque, pela relevncia do campo em que esto inseridos e por serem indispensveis para a compreenso dos fatos do cotidiano e para a interao com o mundo. Contudo, na prtica, estamos assistindo a uma pedagogia que considera os gneros discursivos quase que
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O conceito de campo em Bakhtin e Bourdieu para a abordagem dos gneros jornalsticos na escola
apenas no aspecto de organizao textual, lingustica e gramatical ou a uma transfigurao em nome de uma didatizao promovida pela escola, principalmente nas pginas dos livros didticos. O conceito de gnero discursivo de Bakhtin tem sido levado a exausto nas discusses sobre a necessidade de mudana de postura no ensino da LP. Assim, em relao aos gneros, mais especificamente aos do jornalismo, temos feito ressalvas quanto ao trabalho realizado pela escola na utilizao do contedo jornalstico sem a devida postura crtica, uma vez que se trata de discursos produzidos em diferentes momentos scio-historicamente situados, determinados, justamente pelo campo de onde emergem. essa determinao do campo, na sua relao com os gneros, que parece ser negligenciada pela escola, na abordagem do contedo jornalstico. Isso significa afirmar, pelo que j pudemos constatar em nosso percurso, que os gneros, independentemente do campo a que pertencem, tm sido trabalhados numa perspectiva ainda textual, sendo desconsideradas outras dimenses ensinveis. Nesse sentido, intencionamos promover um dilogo entre Mikhail Bakhtin e Pierre Bourdieu, tambm estabelecido por outros estudiosos, a fim de buscar reconhecer a relevncia do conceito de campo para a compreenso de que no se pode pensar na transposio didtica dos gneros jornalsticos, que so tratados, invariavelmente, como matrias jornalsticas, sem a devida relao que estabelecem com o campo onde so produzidos e de onde passam a circular. Tratase, nesse caso, de uma reflexo terica, resultado de investigao que temos conduzido sobre o tratamento dos gneros discursivos do jornalismo na escola. Para tanto, fazemos uma aproximao entre os dois pensadores, reconhecendo que seus postulados contribuem para desmitificar a ideia de que o jornalismo representa o discurso da verdade, e que, transposto para a sala de aula, leva professores, muitas vezes, a prestarem um desservio ao processo de desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. A ttulo de ilustrao do que propomos para essa reflexo,
recorremos a episdios da mdia jornalstica que demonstram a relao campo e gneros discursivos no tratamento dos fatos, sem aprofundamento na anlise desses episdios.
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O conceito de campo em Bakhtin e Bourdieu Alm de Bakhtin e seu Crculo (2003 [1953]; 2009 [1929]), Bourdieu (1983; 1997; 2004), formulou o conceito de campo, a partir de reflexes sobre cincia, arte, educao, literatura, economia, comunicao etc. O socilogo francs constituiu uma relevante teoria social no final da dcada de 1970 em que desenvolveu o conceito para esclarecer os elementos das produes ideolgicas dos diferentes espaos sociais e de seus agentes. Ao lanar questes para a compreenso do mundo cientfico, por exemplo, Bourdieu (2004) afirma a noo de campo ser a alternativa para escapar a duas correntes de interpretao das produes culturais das diferentes reas: uma que sustenta que para compreender a literatura e a filosofia basta ler os textos, e outra, filiada ao marxismo, que preconiza relacionar o texto e o contexto e prope-se interpretar as obras colocando-as em relao com o mundo social e econmico (BOURDIEU, 2004, p. 19). no confronto dessas duas correntes que o socilogo elabora sua hiptese sobre campo:
Entre esses dois polos, muito distanciados, entre os quais se supe, um pouco imprudentemente, que a ligao possa se fazer, existe um universo intermedirio que chamo campo literrio, artstico, jurdico ou cientfico, isto , o universo no qual esto inseridos os agentes e as instituies que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a cincia. Esse universo um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais mais ou menos especficas. (BOURDIEU, 2004, p. 20, grifos do autor).
De acordo com o socilogo, o campo designa um espao com autonomia relativa, um microcosmo que possui leis prprias e que pode ter o grau de autonomia quantificado pela influncia maior ou menor imposta pelo que ele denomina de macrocosmo. Este um dos problemas evidenciados por Bourdieu: de que forma o microcosmo escapa s presses externas e cria resistncia para garantir sua autonomia e se valer das prprias leis e determinaes internas. Seguimos com o exemplo do autor sobre o campo cientfico, um dos objetos de seus estudos:
Em outras palavras, preciso escapar alternativa da cincia pura, totalmente livre de qualquer necessidade social, e da cincia escrava, sujeita a todas as demandas poltico-econmicas. O campo cientfico um mundo social e, como tal, faz imposies, solicitaes etc, que so, no entanto, relativamente independentes das presses do mundo social global que o envolve. De fato, as presses externas,
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sejam de que natureza forem, s se exercem por intermdio do campo, so mediatizadas pela lgica do campo. (BOURDIEU, 2004, p. 21-22).
Essa lgica permite que o campo tenha a capacidade de refratar as presses externas, e quanto maior o grau de autonomia maior o poder de refrao dessas demandas exteriores ao prprio campo. Assim, um campo tem sua definio a partir de disputas e dos interesses especficos que so irredutveis aos objetos de disputas e aos interesses prprios de outros campos (BOURDIEU, 1983, p. 89). De acordo com Hanks (2008), linguista antropolgico americano, com base na teoria da prtica de Bourdieu, um campo uma espcie de organizao social, com dois aspectos centrais:
[...] a) uma configurao de papis sociais, de posies de agentes e de estruturas s quais estas posies se ajustam; b) o processo histrico no interior do qual estas posies so efetivamente assumidas, ocupadas pelos agentes (individuais ou coletivos). Por exemplo, se um professor exigente ou um estudante motivado so posies no campo acadmico, estas posies so assumidas no decorrer das atividades situadas, tais como seminrios de discusso, de classificao e de avaliao. (HANKS, 2008, p. 43).
Para o autor, a delimitao de qualquer campo no se d por barreiras naturais ou materiais (como uma parede), e sim pelas restries impostas pelos prprios ambientes institucionais do qual fazem parte seus agentes, e que acabam por determinar quem pode se engajar em que posies. E nessa perspectiva, pela fala (discurso) que os agentes ocupam suas posies no diferentes campos, estabelecendo uma trajetria de perseguio de valores individuais e coletivos. Como afirma, para exemplificar, um falante que produz discurso em um campo como a academia moldado pelas posies que ele assume e as formas discursivas que tais posies produzem (HANKS, 2008, p. 44). Um campo possui foras para lutar, conservar ou transformar as prprias foras. E cabe aos agentes do campo a tarefa de criar e sustentar esse espao de fora, a partir de suas aes e das relaes objetivas mantidas entre eles, que acabam por determinar o que podem ou no fazer nas tomadas de deciso. Dessa forma, conforme enfatiza Bourdieu:
S compreendemos, verdadeiramente, o que diz ou faz um agente engajado num campo (um economista, um escritor, um artista etc.)
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se estamos em condies de nos referirmos posio que ele ocupa nesse campo, se sabemos de onde ele fala. (BOURDIEU, 2004, p. 24-25).
Portanto, nem o campo nem seus agentes se orientam ao acaso. So movidos pelas relaes de fora, relaes sociais de apropriao e controle das formas de produo e reproduo dentro do microcosmo. Isso no significa afirmar que esses agentes so sujeitos passivos, simplesmente conduzidos pelas foras do campo em que esto inseridos. Conforme Bourdieu, os agentes sociais possuem disposies adquiridas a que chama de habitus1, isto , maneiras de ser permanentes, durveis que podem, em particular, lev-los a resistir, a opor-se s foras do campo (BOURDIEU, 2004, p. 28). Segundo o socilogo, o funcionamento do campo est diretamente relacionado com a existncia de objetos de disputa e pessoas dotadas de um habitus capazes de disputar o jogo e que permita conhecer e reconhecer as leis imanentes do campo em que se inserem. E complementa: Todas as pessoas que esto engajadas num campo tm um certo nmero de interesses fundamentais em comum, a saber, tudo aquilo que est ligado prpria existncia do campo (BOURDIEU, 1983, p. 90). Grillo (2006), em estudo sobre a noo de esfera 2/campo em Bakhtin e Bourdieu e a relao com os gneros discursivos, faz um paralelo entre esses dois autores de destaque do Sculo XX e afirma que ambos deram relevantes contribuies para as Cincias Humanas e Sociais, deixando um legado de conceitos e mtodos para o entendimento dos fenmenos relacionados linguagem e suas implicaes socioideolgicas. Para Hanks, uma abordagem conjunta a partir da potica sociolgica de Bakhtin e da teoria da prtica de Bourdieu torna-se coerente e reveladora quando combinadas para analisar as produes discursivas dos diferentes campos sociais (2008, p. 69). Assim, que procuramos aproximar os dois pensadores e combin -los, de forma a considerar que na articulao do que representa o conceito de campo para Bakhtin e Bourdieu que podemos compreender o funcionamento do campo jornalstico e de seus gneros e sinalizar para uma espcie de advertncia pedaggica no uso desses gneros na escola. Na formulao do conceito de campo e com a insero do sujeito como participante de contexto scio-histrico e ideolgico, houve a necessidade, por Bourdieu, da recusa da viso estruturalista da linguagem, teoria que considerava o sujeito assujeitado e uma ordem social se m
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sujeito. J para Bakhtin, segundo Grillo, a noo de campo surge para se referir ao que os filsofos do Crculo denominaram de formao social, com suas manifestaes e seus modos de organizao. Para a autora:
A noo de esfera da comunicao discursiva (ou da criatividade ideolgica ou da atividade humana ou da comunicao social ou da utilizao da lngua ou simplesmente ideologia) compreendida como um nvel especfico de coeres que, sem desconsiderar a influncia da instncia scio-econmica, constitui as produes ideolgicas, segundo a lgica particular de cada campo. (GRILLO, 2006, p. 143).
O conceito de campo, sem dvida, na obra dos dois pensadores, referncia para estudiosos da mdia e da linguagem, como no caso do jornalismo e seus gneros, pois criaram novas concepes sobre a origem da linguagem, a comunicao discursiva, o indivduo na sociedade e as definies dos campos de produes ideolgicas. Bakhtin e Bourdieu so orientaes fundamentais para o estudo sobre gneros discursivos e a relao entre linguagem, enunciados e temas de campos diferentes. O Crculo de Bakhtin realizou anlises e definies do conceito de campo da atividade humana (ou da comunicao discursiva), e assim, tornou-se referncia para tericos e pesquisadores. Para Grillo, a linha de pensamento originada por Bakhtin orienta abordagens e caminhos de pesquisa que no se esgotam em uma nica disciplina acadmica. A autora afirma que apesar dos dois pensadores pertencerem a contextos sociais diferentes pois a obra de Bakhtin e de seu Crculo foi realizada no final da dcada de 1920 , ambos buscaram modificar a insero da linguagem, do sujeito, da histria, da ideologia e do social na rea das Cincias Humanas (2006, p. 137). Ao tratar da interao verbal, Bakhtin/Voloshinov (2009) estabelece a distino e a relao entre as interaes que ocorrem na ideologia do cotidiano e aquelas que ocorrem nos sistemas ideolgicos constitudos. A ideologia do cotidiano definida como base da construo dos campos ideolgicos constitudos e dividida entre o nvel inferior, compreendido como as reflexes do indivduo, em que a localizao e origem de cada um so fatores relevantes, e o nvel superior, por meio do contato direto dos sujeitos com esses campos, em trocas de experincias e opinies e, por isso, com maior possibilidade de serem influenciados. Grillo (2006, p. 138) explica que a interao verbal rene os principais aspectos da teoria, que so a relao do enunciado com o contexto social imediato e amplo, o modo de
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constituio da subjetividade na inter-subjetividade e a delimitao do contedo temtico. A autora destaca que a interao verbal ocorre entre indivduos organizados socialmente e envolve duas condies scio -histricas. A primeira a relao entre os coenunciadores em um ambiente social comum, o conhecimento sobre a realidade em que vivem e a avaliao que fazem dessa situao. E a segunda ocorre nas particularidades de cada campo da produo ideolgica a religio, a literatura, o jornalismo etc. e a relao que esses campos estabelecem com a ideologia do cotidiano. Para o Crculo de Bakhtin, a conscincia individual constituda no meio social, por meio de ideologias adquiridas na interao verbal. Portanto, a expresso individual sempre ser orientada, pois baseada nas condies scio-histricas dos sujeitos. Bourdieu (2004), j dissemos, parte do mesmo princpio que o Crculo: o sujeito no alienado, produto de uma estrutura mecnica sem relao com seu contexto scio-histrico, mas tambm no autoconsciente e livre de coeres. Para o socilogo, o campo uma estrutura de relaes objetivas entre os posicionamentos dos agentes, que agem segundo quatro coeres: a relao com o habitus modo de agir, gostos e preferncias; o capital simblico a posio social no campo e o seu reconhecimento pelos companheiros; o capital econmico renda ou herana; e as possibilidades e impossibilidades oferecidas pelo campo aos seus agentes. Essas posies so apreendidas por relaes recprocas no campo, social e historicamente localizadas (GRILLO, 2006). Conforme a autora, a substituio do termo esfera por campo evidencia como os conceitos das duas obras se encontram em suas afirmaes, anlises e posicionamentos. No Marxismo e filosofia da linguagem, h uma referncia ao termo campo, quando Bakhtin/Voloshinov discute as bases para os estudos da ideologia e filosofia da linguagem:
Cada campo de criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a realidade e refrata a realidade sua prpria maneira. Cada campo dispe de sua prpria funo no conjunto da vida social. seu carter semitico que coloca todos os fenmenos ideolgicos sob a mesma definio geral. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p. 33).
O conceito de campo, portanto, foi elaborado na obra do Crculo de Bakhtin na dcada de 1920 para esclarecer a origem e as caractersticas das produes literrias. Depois, na Esttica da criao verbal, com publicao nos anos 1950, a
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noo de campo torna-se chave para as reflexes de Bakhtin sobre o conceito de gneros discursivos. O filsofo russo estabelece, logo no pargrafo introdutrio do ensaio Os gneros do discurso, uma relao intrnseca entre os dois conceitos, afirmando que as formas de uso da linguagem possuem um carter to multiforme quanto os campos da linguagem humana (BAKHTIN, 2003, p. 261). Para a investigao que h algum tempo implementamos acerca do trabalho com os gneros discursivos do jornalismo na escola, reconhecemos o quanto fundamental a relao entre os conceitos de campo e gnero discursivo e aqui a defendemos como discusso necessria para os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da LP, quando se trata de transpor os gneros jornalsticos para a sala de aula. Dessa forma, justificamos o dilogo entre Bakhtin e Bourdieu, pois analisam a composio dos gneros discursivos dentro do campo em que esto inseridos. Formulam, portanto, observaes de extrema importncia para esclarecer como os gneros so condicionados pelas caractersticas de seu respectivo campo, como se relacionam entre si e com gneros de outros campos e qual a condio do sujeito ao produzir enunciados e temas nos diferentes gneros pertencentes a um dado campo (da linguagem, na perspectiva bakhtiniana). Nessa relao entre campo e gneros discursivos, Bakhtin (2003) afirma que a dificuldade para classificar os gneros discursivos deve-se grande diversidade decorrente da complexidade dos campos da atividade humana. O terico russo investiga as caractersticas das unidades da enunciao e da lngua e defende a tese de que o campo condiciona os gneros, a partir dos temas, e que o enunciado constri-se na sua relao com os coenunciadores e com os enunciados anteriores.
A expresso do enunciado, em maior ou menor grau, responde, isto , exprime a relao do falante com os enunciados do outro, e no s a relao com os objetos do seu enunciado. As formas das atitudes responsivas, que preenchem o enunciado, so sumamente diversas e at hoje no foram objeto de nenhum estudo especial. Essas formas diferenciam-se acentuadamente em funo da distino entre aqueles campos da atividade humana e da vida nos quais ocorre a comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2003, p. 298).
J Bourdieu explica que a hierarquia entre os gneros do discurso institui quem melhor representa cada campo e que os agentes mais reconhecidos so
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aqueles que produzem os gneros mais significativos em uma dada hierarquia genrica. Grillo (2006) destaca essa relao entre o campo e os gneros jornalsticos para ilustrar o que estabelece o socilogo francs. Segundo a autora, aqueles considerados jornalistas dominantes, os mais experientes, tm acesso produo de editoriais e artigos assinados, enquanto os iniciantes se dividem entre notcias no assinadas no interior do caderno. Em alguns campos, os gneros so valorizados de acordo com o leitor direcionado, ganhando reconhecimento o agente que escreve para indivduos do mesmo campo. o que afirma Barros Filho 3 (2008, p. 58), em artigo publicado na revista Cult 4, quando lembra que jornalistas, sujeitos de suas pesquisas, confessaram que um jornalista escreve para outro jornalista. Para se inserir em um campo essencial o conhecimento e a atualizao dos gneros. Grillo (2006) lembra que os campos possuem uma linguagem prpria que nomeia e classifica os agentes e produtos, com o intuito de construir hierarquias e modos de percepo. E mesmo preconizando a relativa estabilidade do gnero, Bakhtin no desconsidera seu carter normativo, de que no se inventa um gnero a cada vez que se produzem discursos e cada sociedade, como espao coletivo construdo por sujeitos e construtor de sujeitos, representa o mundo de vrias maneiras, a depender da posio relativa que os sujeitos ocupam dela (SOBRAL, 2009, p. 120). Para esse estudioso do pensamento do Crculo, os campos (esferas, para o autor) so uma espcie de regies socio-histrica e ideologicamente marcadas, onde se estabelecem relaes especficas intersubjetivas, mas no limitadas ao universo da linguagem. Segundo Sobral (2009), uma esfera social estende-se das relaes de intimidade familiar s instituies ligadas ao Estado, espao esse repleto de discursos que se sucedem na interao verbal, a partir, inclusive, de formas fixas e padronizadas. Na seo seguinte, vamos buscar, com base dos referidos pensadores e de seus postulados, a compreenso de como o campo da atividade humana ou da organizao social determina os gneros, sobretudo aqueles que temos
investigados como objetos de ensino e aprendizagem da LP: os gneros discursivos jornalsticos. Especificamente, vamos ilustrar o funcionamento do campo jornalstico e de como os gneros so condicionados pela fora do referido campo, a partir do que expusemos sobre o conceito em Bakhtin e, sobretudo, em Bourdieu, este ltimo por estabelecer discusses mais especficas sobre alguns campos, dentre eles, o jornalstico.
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A relao campo e gnero discursivo no jornalismo Em um dos poucos textos de Bourdieu dedicados rea da comunicao, e com publicao no Brasil5, o socilogo invoca a noo de campo para se referir ao mundo jornalstico como um microcosmo que tem leis prprias e que definido por sua posio no mundo global e pelas atraes e repulses que sofre da parte de outros microcosmos (BOURDIEU, 1997, p. 55). Contudo, faz uma ressalva sobre essa autonomia, sobre possuir as prprias leis, afirmando no significar que a compreenso desse microcosmo no ocorra tambm, e de forma direta, pelos fatores externos. Exemplificando na esteira do socilogo, seria afirmar que para compreender o jornalismo da revista Veja, do jornal Folha de SP e da Rede Globo deve-se levar em considerao o espao ocupado por esses veculos na relao com outras revistas, jornais e emissoras de TV, respectivamente, a partir desse microcosmo. Sobre essa relao, ressalta o socilogo:
[Trata-se de] uma concorrncia definida em sua forma, de maneira invisvel, por relaes de fora no percebidas que podem ser apreendidas atravs de indicadores tais como as fatias de mercado, o peso aos olhos dos anunciantes, o capital coletivo de jornalistas prestigiosos etc. (BOURDIEU, 1997, p. 56).
Dando seguimento ao nosso exemplo e ao pensamento do autor, seria afirmar existir uma espcie de interao das emissoras e dos profissionais que dela fazem parte e a presena de relaes de fora completamente invisveis que possibilita compreender o que vai ser publicado nos diferentes veculos de imprensa concorrentes. Por isso, os que acompanham o jornalismo tm a impresso de que os contedos se repetem nos principais jornais dirios e nas emissoras de TV. Bourdieu, em seus postulados, destaca a importncia da autonomia dos campos, porm reconhece, no que chama de absolutamente paradoxal, outro efeito de campo pouco favorvel afirmao da autonomia coletiva ou individual, no caso especfico do jornalismo:
A concorrncia incita a exercer uma vigilncia permanente (que pode chegar espionagem mtua) sobre as atividades dos concorrentes, a fim de tirar proveito de seus fracassos, evitando seus erros, e de contrapor-se a seus sucessos, tentando tomar emprestados os supostos instrumentos de seus xitos [...] (BOURDIEU, 1997, p. 107108, grifos do autor).
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Ainda de acordo com o socilogo, o campo jornalstico, assim como outros campos, no deixa de estar prova de uma espcie de ratificao do mercado a partir de sanes diretas e indiretas (nesse caso, aprovaes ou reprovaes da clientela ou do ndice de audincia). No mesmo texto, Bourdieu delimita como objeto de estudo a influncia dos mecanismos do campo jornalstico e as exigncias do mercado, por parte dos leitores e dos anunciantes. Em suas palavras, esses mecanismos exercem influncia sobre os jornalistas e os intelectuais-jornalistas e sobre outros campos, o da cultura, o jurdico, o literrio, o artstico, o cientfico. Como o prprio autor afirma sobre o campo jornalstico:
Trata-se ento de examinar como a restrio estrutural exercida por esse campo, ele prprio dominado pelas presses do mercado, modifica mais ou menos profundamente as relaes de fora no interior dos diferentes campos, afetando o que a se faz e o que a se produz [...] (BOURDIEU, 1997, p. 101).
Para o socilogo francs, essa influncia do jornalismo sobre outros campos de produo, e a prpria lgica de mercado, em nada tem de novidade radical. Ele estabelece at um paralelo entre o surgimento da literatura de fins do sculo XIX, com um nmero considervel de publicao, uma literatura de carter mais industrial, e o efeito que a televiso produziu, de forma ampla e intensa, sobre o campo jornalstico. O jornalismo tem por natureza e finalidade oferecer informaes reais e relevantes sobre todas as reas do conhecimento humano, por meio de uma linguagem clara, que traduza os conceitos de outros campos para o leitor, isto , os jornalistas esto sempre atentos aos acontecimentos, a estudos, pesquisas, anlises, obras e descobertas realizadas e que influenciam a vida das pessoas no seu dia a dia. A relao que o jornalismo estabeleceu com outros campos, a princpio para manter o leitor inteiramente informado, gera consequncias de extrema relevncia. Cavalcanti (2006, p. 17), luz de Bourdieu, afirma que a influncia do jornalismo sobre outros campos explica-se pelo fato de ser um campo detentor de instrumentos de produo e difuso das informaes, propiciando a seus agentes visibilidade e permitindo-lhes a imposio ao conjunto da sociedade seus princpios de viso de mundo, seu ponto de vista, sua problemtica. De acordo com a autora:
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O campo jornalstico no homogneo, mas sim perpassado por tenses e contradies. Essas, no entanto, so explicadas por meio da noo de campo, isto , como um embate entre dominantes e dominados: os primeiros, com suas categorias de percepo mais ajustadas s exigncias/coeres do campo, seriam menos propensos a mudanas, a diferenas; os ltimos, ao contrrio, mais propensos a opor a tais exigncias os princpios e valores da profisso. (CAVALCANTI, 2006, p. 23).
Dessa forma, conforme Bourdieu (1997), apesar de o jornalismo se concretizar por meio de seus agentes, a estrutura do campo que determina a intensidade e a orientao dos efeitos causados em outros campos. O campo jornalstico depende de uma relao econmica com anunciantes e leitores para difundir informao. Por isso que suas aes esto cada vez mais limitadas s exigncias da lgica do mercado. O nvel de autonomia de um veculo de comunicao determinado pela renda proveniente da publicidade de anunciantes comerciais e daqueles ligados ao Estado. Alm disso, a independncia dos veculos de informao e dos jornalistas ameaada pela manipulao exercida por fontes oficiais frequentemente procuradas pela mdia, como os representantes do Estado, da polcia, dos campos cientfico e jurdico. Para o socilogo, o campo jornalstico, com frequncia, est sujeito a adaptarse ao mercado ou ao ndice de audincia, mesmo que de forma indireta. E os mais dispostos a modificarem algumas normas bsicas do jornalismo para angariar audincia so aqueles que ocupam os altos cargos, como os diretores de emissoras ou redatores-chefes, nos meios de comunicao mais voltados para o comercial e, portanto, mais dependentes do mercado. E quanto aos jornalistas mais jovens, o socilogo afirma que so eles menos estabelecidos e, por isso, mais propensos, ao contrrio, a opor os princpios e os valores da profisso, s exigncias, mais realistas ou mais cnicas, de seus veteranos (BOURDIEU, 1997, p. 106). O pensador francs constata uma srie de efeitos provocados pelo campo jornalstico. Um deles a determinao do que novo e do que ultrapassado. A disputa entre os meios de comunicao mais prximos do polo comercial pelo furo, a exclusividade de informao e de reconhecimento do pblico baseada na pressa, precipitao e constante inovao. O relato do cotidiano prioriza o imediato e proporciona um acmulo de informaes, que traz como consequncia a falta de capacidade em armazenar tantas novidades. Contudo, os furos to almejados pelos jornalistas esto destinados a permanecer ignorados pelos leitores ou pelos
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espectadores e a ser percebido apenas pelos concorrentes (sendo os jornalistas os nicos a ler o conjunto dos jornais) (BOURDIEU, 1997, p. 107). Como forma de ilustrao dessa competio no campo, recorremos ao trabalho realizado por Carvalho (2006), num recorte sobre o comportamento da mdia jornalstica, poca da CPI (Comisso Parlamentar de Inqurito) dos Correios, em 2005. A autora relata embate travado por duas revistas de circulao semanal (poca e Carta Capital) e analisa o episdio a partir do conceito bourdiesiano de campo e correlatos. Na ocasio, Carta acusou poca de ter publicado como furo informaes por ela anunciadas trs anos antes. Segundo a autora, muito provavelmente o episdio passou despercebido pela maioria dos leitores, no s pelo fato de ser pequeno o nmero dos que se interessam por assuntos polticos em jornais e revistas, como tambm pela predominncia da televiso como veculo de notcias no pas (CARVALHO, 2006, p. 19). Na medio de fora entre as revistas dentro do campo, a autora lembra que Carta Capital praticamente sucumbe concorrente, pois, entre outros fatores, ocorre a valorizao de poca, por pertencer a um dos grandes conglomerados da comunicao: as organizaes Globo. Na concluso da autora, houve mais que implicaes na relao de poder entre os dois campos envolvidos: o jornalstico e o poltico. O episdio acabou por confirmar que os agentes jornalistas duelam a partir do que parece permitido e aceito como ttica para a produo de notcias, o que coaduna com Bourdieu sobre as coeres que sofrem os agentes no campo de atuao e com Bakhtin, quando trata das produes ideolgicas. Sendo assim, a disputa diria entre jornais por furos, fontes, fotos e mais uma infinidade de fatores, cria, nas palavras de Bourdieu, uma espionagem mtua. Um critica os erros do outro ou se apropria dos meios pelo qual o outro obteve sucesso. Alm disso, existe uma sensao de obrigao entre todos eles em publicar matrias ou crticas sobre determinados temas que esto sendo abordados na mdia. Mesmo quando o assunto no to interessante para a linha editorial do jornal, essa regra do campo obedecida. Quem no respeit-la receber menos crdito do pblico e dos pares, como se no divulgassem todas as informaes relevantes sociedade.
assim que, nesse domnio como em outros, a concorrncia, longe de ser automaticamente geradora de originalidade e de diversidade, tende muitas vezes a favorecer a uniformidade da oferta, da qual poRevista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012
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demos facilmente nos convencer comparando contedos dos grandes semanrios ou das emissoras de rdio ou de televiso com vasta audincia. (BOURDIEU, 1997, p. 108).
Podemos ilustrar como funciona a concorrncia de que trata Bourdieu lembrando o episdio de 7 de abril de 2011, que ficou conhecido pela mdia jornalstica como O caso Realengo, em que ex-aluno foi responsvel por uma das maiores tragdias recentes, em escola da cidade do Rio de Janeiro. As revistas de cunho jornalstico de maior circulao nacional (Veja, poca e Isto) trouxeram o massacre como matria de capa. De acordo com a citao acima, nenhum veculo de imprensa poderia se furtar, naquele momento, de informar ao pblico leitor sobre o fato que abalara a opinio pblica. Quanto ao tratamento do episdio, devemos levar em considerao que as referidas revistas, mesmo com edio datada para quase uma semana aps o ocorrido, comearam a circular no domingo, trs dias aps o fato, com reportagens que procuraram apontar causas e consequncias do crime cometido pelo ex-aluno da escola de Realengo. Relevante destacar que um texto com base no gnero reportagem requer investigao e aprofundamento dos fatos, o que hipoteticamente no deve ter acontecido, pela caracterstica desse gnero discursivo, na necessidade de nenhuma revista perder para a concorrncia a oportunidade de informar ao leitor o acontecimento e toda repercusso. Retomando Barros Filho, no artigo da Cult, o campo jornalstico vive diariamente coeres impostas pelo mercado que compreendido pelos leitores, fontes e, principalmente, pelos anunciantes. So essas coeres que modificam aes e pensamentos no campo e, a partir disso, os preceitos j estabelecidos perdem seu espao, e aqueles que ainda procuram respeit-los so obrigados a fazer concesses lgica do mercado e do marketing, introduzida pela televiso comercial e a esse novo princpio de legitimidade que a consagrao pelo nmero e pela visibilidade na mdia (BOURDIEU, 1997, p. 110). Ainda assim, o gnero reportagem, utilizado pelas revistas na cobertura do caso de Realengo, cumpre a funo qual foi designado de informar os leitores sobre o episdio de comoo nacional, como aconteceu com outros episdios de igual natureza. O importante destacar que o gnero em questo, na perspectiva bakhtiniana, faz parte do repertrio dos gneros que emergem de um determinado campo de linguagem, e que a relao com esse campo deve ser considerada para nos permitir a reflexo acerca das coeres exercidas sobre as produes
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ideolgicas no cotidiano. Na perspectiva bourdiesiana, seria reconhecer no s o papel do gnero dentro do campo, mas tambm a hierarquia existente entre os gneros discursivos e, sobretudo, entre os agentes de um mesmo campo.
Consideraes finais Trazer a essa reflexo conceitos de dois grandes pensadores do sculo passado pode parecer querer aproximar ingenuamente os seus postulados, uma vez que pertencem a diferentes pocas e campos da cincia. Estudiosos que se debruaram por promover o dilogo, como os citados neste texto, reconhecem que Bakhtin e Bourdieu propuseram significativas teorias sobre lngua, cultura e poder. O que buscamos na reflexo foi promover uma espcie de sntese do que estabeleceram sobre o conceito de campo, para a compreenso de que os gneros no podem ser tratados como formatos de discursos, isolados do ambiente de onde emergem. Procuramos evidenciar que tratar os gneros discursivos, nesse caso jornalsticos, significa considerar o campo com formas prprias de produo, circulao e recepo dos discursos, pelos interlocutores envolvidos no processo de intercmbio verbo-discursivo. Como afirmamos, uma parte do repertrio de gneros trabalhados na escola provem do campo jornalstico. Reconhecer e evidenciar a relao entre os conceitos de campo e gnero do discurso, na perspectiva dos dois pensadores, justifica-se pela necessidade de repensar a abordagem do contedo jornalstico, sobretudo nas aulas de Lngua Portuguesa, quando os gneros povoam, sobretudo, os manuais didticos, e considerar que por trs daqueles enunciados existem veculos e profissionais que sofrem as coeres do campo do qual fazem parte e que os discursos ali produzidos so oriundos de escolhas determinadas por demandas oficiais e pela lgica do mercado. Sendo assim, entendemos que o dilogo entre Bakhtin e Bourdieu mostra-se profcuo justamente na interseo dos conceitos aqui evidenciados, principalmente o de campo, que, j defendemos acima, deve levar a uma reflexo, por parte dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, de que os contedos e gneros jornalsticos compem um processo de (re)construo da realidade, no sua mera reproduo, como acreditam os leigos.
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Notas
* Neil Armstrong Franco de Oliveira doutor em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (2010). Atualmente Pesquisador da Universidade Estadual de Londrina e Universidade Estadual de Maring, Professor Adjunto A da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro. E-mail: nafoliv@gmail.com
1
Trata-se de importante conceito na obra de Bourdieu e que mantm relao com a noo de campo.
2
Segundo Grillo, algumas tradues, em outras lnguas, ainda trazem o termo esfera. A recente retraduo no portugus substitui o termo por campo. A opo da autora pelo primeiro. Vamos seguir com a opo pelo ltimo, pela prpria leitura de Bakhtin (2003).
3
Clvis de Barros Filho professor da Escola de Comunicaes e Artes (ECA) da Universidade de So Paulo (USP).
4
Edio 128, ano 11, setembro/2008, p. 57-58. A edio da revista trouxe uma espcie de dossi sobre Pierre Bourdieu, elaborado por estudiosos da obra do socilogo francs.
5
Trata-se do livro intitulado Sobre a televiso.
Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003 (1953). ______; VOLOSHINOV. V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 6.ed. So Paulo: Editora Hucitec, 2009 (1929). BARROS FILHO, C. de. A dinmica dos meios de comunicao. Revista Cult, set/2008, ano 11, nmero 128, p. 56-58. BOURDIEU, P. Questes de sociologia. Traduo de Jeni Vaitsman. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero Limitada, 1983. ______. A influncia do Jornalismo. In: BOURDIEU, P. Sobre a televiso. Traduo de Maria Lcia Machado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1997. ______. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico. Traduo de Denice Barbara Catani. So Paulo: Editora UNESP, 2004. CARVALHO, M. Campo jornalstico e episdio. poca/Carta Capital. Disponvel em: <http://www.espacoacademico.kit.net/campo_jornalstico.pdf>. 2006. Acesso em 14 de julho de 2008. CAVALCANTI, J. R. No mundo dos jornalistas: interdiscursividade, identidade, ethos e gneros. Tese (Doutorado em Lingustica) Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2006. GRILLO, S. V. de C. Esfera e campo. In: BRAIT, B. (org.) Bakhtin: outros conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2006.
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HANKS, W. F. Lngua como prtica social: das relaes entre lngua, cultura e sociedade a partir de Bourdieu e Bakhtin. BENTES, A. C.; REZENDE, M. A. R. M. (orgs.) So Paulo: Cortez, 2008. SOBRAL, A. Do dialogismo ao gnero: as bases do pensamento do crculo de Bakhtin. Campinas: Mercado de Letras, 2009.
Recebido em: maio de 2012. Aprovado em: agosto de 2012.
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ENTRE O SAGRADO E O PROFANO: O EROTISMO RELIGIOSO E A EMANCIPAO FEMININA NA POESIA DE HILDA HILST
Mailza Rodrigues Toledo e Souza * Resumo: Balizado nos pressupostos batailleanos sobre o erotismo, este trabalho visa a refletir sobre as relaes entre o sagrado e o ertico configuradas nos textos da poeta Hilda Hilst, mais precisamente em seis poemas do volume Poemas malditos, gozosos e devotos (1985), nos quais a autora explora o elemento ertico como motivo potico que induz a desopresso do ser feminino, no s pela liberao do desejo, mas tambm por desestabilizar a Imago Dei masculina que milenarmente legitima o patriarcalismo e a opresso da mulher. Assim, a poesia hilstiana fazse revolucionria e atuante nas esferas da sensibilidade, da inteligncia e do desejo humanos, inserindose como uma proposta de conscientizao da urgncia de se romper com os paradigmas repressores masculinos. Palavras-chave: Erotismo. Sagrado. Mulher.
BETWEEN THE SACRED AND THE PROFANE: THE RELIGIOUS EROTICISM AND THE FEMININE EMANCIPATION IN THE POETRY OF HILDA HILST Abstract: Delimited by the bataillian assumptions on eroticism, this study aims to analyze the relationship between the sacred and the erotic configured in the texts of poet Hilda Hilst, more precisely in six poems in the volume Cursed, joyful and devout Poems, (1985), in which the author explores the erotic element as a reason that induces poetic liberty of opression derived from being female, not only for the liberation of desire, but also destabilizes the Imago Dei that millennially legitimizes male patriarchy and oppression of women. So, the hilstian poetry turns, then, into a revolutionary and active instrument in the spheres of sensitivity, intelligence and human desire, inserting itself as a proposal for awareness of the urgency to break up with the masculine repressive paradigms. Keywords: Eroticism. Sacred. Woman.
Em 1967, com o poema Exerccios para uma idia1, uma composio de sete estrofes/conceitos, Hilda Hilst busca uma idia de Deus (HILST, 2002, p. 29), ou melhor, uma racionalizao ou uma teorizao sobre Deus, fundamentada num conhecimento metafsico que se desenvolve a partir de um processo de distanciamento da concepo mstica ou sagrada para a lgica. A reflexo sobre Deus perpassa a maior parte da poesia hilstiana, como se por meio de seu fazer potico ela no s pudesse apreend-lo como tambm garantir sua prpria f, fazendo de sua poesia a religio pela qual ela professa Deus, pois conforme a autora declara em entrevista nos Cadernos de Literatura Brasileira Posso blasfemar muito, mas o meu negcio o sagrado. Deus mesmo, meu negcio com Deus. (HILST,1999,p. 30). Passados dezessete anos, a poeta publicou Poemas malditos, gozosos e
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Entre o sagrado e o profano: o erotismo religioso e a emancipao feminina na poesia de Hilda Hilst
devotos, que rene 21 (vinte e um) poemas sem ttulos, apenas numerados de I a XXI, nos quais prevalece o tom metafsico, pois nesse volume o eu-lrico volta-se constantemente ao Outro, um interlocutor que, por vezes, revela-se claramente como Deus, que constantemente evocado e interpelado em sua poesia, num constante exerccio potico-simblico de representao da temtica divina. Sob a luz dos pressupostos tericos, principalmente de Georges Bataille, apresentaremos neste texto a leitura de alguns dos poemas insertos no volume citado, partindo do seguinte postulado batailleano acerca da natureza descontnua dos seres:
Cada ser distinto de todos os outros. Seu nascimento, sua morte e os acontecimentos de sua vida podem ter um interesse para os outros, mas ele o nico diretamente interessado. Ele nasce s. Ele morre s. Entre um ser e outro h um abismo, uma descontinuidade. (Bataille,1987, p. 12).
O desejo de vencer a angstia da descontinuidade manifesta-se na potica hilstiana denunciando uma mania de infinitude (HILST, 2002, p. 138), ou seja, um desejo de ir alm, estendendo os conflitos de sua existncia individual ao da existncia humana sinalizando para o divino/sagrado, nesse sentido sua escrita assume o poder de transformao engendrado nos domnios do erotismo, pois segundo Bataille (1987, p. 23): A poesia conduz ao mesmo ponto como cada forma do erotismo; conduz indistino, fuso dos objetos distintos. Ela nos conduz eternidade, morte, e pela morte, continuidade. Portanto, assim como o erotismo batailleano, a escrita hilstiana, aqui em especial neste grupo de poemas apresentado, funda-se num dilema paradoxal, vertiginoso e existencial que transita entre os caminhos do corpo, do corao e/ou do sagrado. A abordagem hilstiana de Deus, alm de no se (con)formar com a do crente satisfeito, segundo assinala Pcora (HILST, 2005, p. 10), projeta-se sempre no embate do desejo ertico. Desse modo, o eu-lrico ora manifesta-se como criatura ora como criador, mas jamais na posio de serva passiva ou contrita. Nos primeiros poemas, se faz, ou melhor, se refaz a imagem de Deus, constituda de um mistrio profundo cercado por dor, dvidas e medo do vazio, um ser impiedoso que se manifesta j no poema de abertura:
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I Ps burilados Luz-alabastro Mandou seu filho Ser trespassado Nos ps de carne Nas mos de carne No peito vivo. De carne. Ps burilados Fino formo Dedo alongado agarrando homens. Galxias. Corpo de homem? No sei. Cuidado. Vive do grito De seus animais feridos Vive do sangue De poetas, de crianas E do martrio de homens Mulheres santas. Temo que se aperceba De umas misrias de mim Ou de veladas grandezas Soberbas De alguns neurnios que tenho To ricos, to carmesins.
Tem esfaimada fome Do teu todo que lateja. Se tenho a pedir, no peo. Contente, eu mais lhe agradeo Quanto maior a distncia. E d porisso uma dana, vezenquando Se faz nos meus ossos velhos. Cantando e danando, digo: Meu Deus, por tamanho esquecimento Desta que sou, fiapo, da terra um cisco Beijo-te ps e artelhos. Ps burilados Luz-alabastro Mandou seu filho Ser trespassado Nos ps de carne Nas mos de carne No peito vivo. De carne. Cuidado. (HILST, 2005, p. 14-15).
Observamos que o poema acima, embora seja composto por versos livres e brancos em algumas estrofes e rimas misturadas em outras, apresenta uma sonoridade que lhe confere um tom elegaco, uma espcie de orao. Nos versos Mandou seu filho / Ser trespassado // Nos ps de carne / Nas mo de carne / No peito vivo. De carne , fica claro que o deus hilstiano mesmo o deus judaico cristo, pois esses versos nos remetem claramente a crucificao de Cristo. , portanto, sobre Deus que recai toda a ira potica da autora iconoclasta ou blasfema, como ela mesma j se assumiu. Aparentemente, nesse volume, Deus o personagem central. Essa inverso da imagem do deus misericordioso, justo e livre das vaidades humanas constantemente figurada nos outros vinte poemas que compem a obra. Em versos curtos, mas ricos em imagens e sonoridade, a poeta assume uma postura extremamente agressiva em relao a Deus por meio de poemas apstrofes, nos quais um eu-lrico em trnsito entre o amor e o dio, o temor e a
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indignao, a humildade e a ira, enfim, um eu-lrico transbordante de sentimentos conflitantes interpela um interlocutor ora configurado Deus, ora homem/mulher, procedimento esttico que aproxima e/ou distancia esses trs elementos, dependendo do prisma pelo qual olhamos o texto. Alis, em relao abordagem sobre Deus observada em 1967, em Exerccios, o que mais prevalece nesse poema a prismatizao, ou seja, as vrias vias de acesso pelas quais, contraditoriamente, entramos nos poemas hilstianos ou deles nos distanciamos, pois, ao mesmo tempo em que ela expe a crueldade de Deus, atravs da figurao da crucificao, ela tambm o louva, visto o tom elegaco que ela empresta s estrofes 01, 02, 10, 11: Ps burilados / Luz-alabastro / Mandou seu filho / Ser trespassado // Nos ps de carne / Nas mos de carne / No peito vivo. De carne. Nas estrofes 03, 04 e 05 ela enfatiza a crueldade sdica de Deus, que apesar de toda essa perverso sanguinria Vive do sangue, um deus esculpido de luz: Ps burilados / Luz-alabastro. Mas apesar do poder desse deus, ela, poeta, que o espreita e adverte suas potenciais vtimas/criaturas, ocasio em que percebemos tambm o emprego da funo conativa, como recurso da poeta para remeter-se ao leitor a fim de adverti-lo: Cuidado. Alm de espreit-lo, ela tambm o ludibria, conforme as estrofes 06, 08, 09: Temo que se aperceba / De umas misrias de mim / Ou de veladas grandezas.// Soberbas / De alguns neurnios que tenho / To ricos, to carmesins., em sua esperteza e vivacidade, figurativizadas nos neurnios carmesins, o eu-lrico cobia o poder divino Tem esfaimada fome / Do teu todo que lateja., e astuta como a serpente ednica ela dissimula: Cantando e danando, digo: / Meu Deus, por tamanho esquecimento / Desta que sou, fiapo, da terra um cisco / Beijo-te ps e artelhos. Assim, fingindo uma humildade que no tem, pois em determinados momentos ele enaltece a prpria velada grandeza, o eu -lrico vai convivendo, combatendo, questionando, competindo, louvando: Ps burilados..., e colocando se equidistante a Deus e ao homem. A transitoriedade, porm, no pertinente apenas aos sentimentos do eulrico, pois a sua condio existencial tambm transitria, assim como a de seu interlocutor:
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II Rasteja e espreita Levita e deleita negro. Com luz de ouro. branco e escuro. Tem muito de foice E furo. Se tu s vidro punho. Estilhaa. murro.
Se tu s gua tocha. mquina Poderosa se tu s rocha. Um olfato que aspira Teu rastro. Um construtor De finitutes gastas. Deus. Um sedutor nato. (HILST, 2005, p. 17).
Retomando a efeito imagtico metafrico do prisma, recorrente na potica hilstiana, percebemos no texto acima a transitividade da interlocuo que agora repousa sobre o leitor que mais uma vez advertido acerca do poder e periculosidade desse deus/amante: Se tu s vidro / punho. Estilhaa. / murro./ Se tu s gua / tocha. mquina / Poderosa se tu s rocha. A atitude de espreitar, que no texto anterior era do eu-lrico, aqui atribuda a Deus, assim como a de seduzir: / Deus. / Um sedutor nato. Esses dois poemas deixam clara a ruptura que a autora pretende provocar na imagem do Deus judaico-cristo, que sempre foi adorado como o deus da misericrdia e das infinitas bnos. No pice de sua iconoclastia, a poeta reapresenta a Paixo de Cristo, no como um ato de amor ao homem, mas sim um ato de crueldade de um Deus-pai, todo poderoso, mas extremamente cruel para com o prprio filho. A partir dessa ciso da imagem divina, desconstri-se tambm todo o discurso da sociedade judaico-crist, estabelece-se o processo de humanizao de Deus, que em momento algum negado, e sim tem seu conceito questionado. O poema seguinte, Dentro do prisma no qual se estrutura toda a obra hilstiana, nos coloca frente imagem de um espelho invertido, no qual no Deus que fez o homem a sua imagem e semelhana, mas sim o ser/poeta que faz Deus a sua imagem, pois ao humanizar Deus, lanando um novo olhar sobre a mitologia crist, o revela demasiadamente cruel e violento, por extenso, revela tambm o quo violento e cruel o prprio ser humano, isto que segundo essa ideologia o homem feito a imagem e semelhana de Deus.
III Caio sobre teu colo. Me retalhas. Quem sou? Tralhas, do teu divino humor.
A ti me incorporo A contragosto. Sou agora fria
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Coronhadas exatas De tuas mos sagradas. Me queres esbatida, gasta E antegozas o gosto De um trmulo Nada. Me devoras Com teus dentes ocos.
E descontrole. Agito-me desordenada Nos teus moles. Sou faanha Escuro pulsante Fera doente. tua semelhana: Homem. (HILST, 2005, p. 19).
A imagem do homem reduzida tralhas reaparece, anos depois, em Cartas de um Sedutor, COMO PENSAR O GOZO envolto nestas tralhas? Nas minhas (HILST, 2002, p. 15), esse fragmento da fala de um de seus personagens, do conjunto de obras que ela chamou de trilogia pornogrfica, revela que esse embate travado entre a poeta e o divino ir perdurar ainda em quase toda sua produo. Mas importante notar que, apesar da crueldade desse deus aqui ressaltada, h tambm a sugesto de um embate ertico, j insinuado nos ltimos versos do poema II, Deus. / Um sedutor nato. Por ocasio da produo da referida trilogia composta por Cartas de um sedutor (2002); O caderno rosa de Lori Lamby (1990); Contos descrnio: textos grotescos (2002) a autora se props escrever umas coisas porcas e venais, conforme fala dela mesma, porm, devido sua genialidade, no alcanou tal objetivo, mas certamente inovou e redimensionou o sentido do ertico e/ou do pornogrfico, conseguindo, assim, ser iconoclasta e simultaneamente esculpindo outras tantas imagens literariamente deslumbrantes, com suas mos de artista que Deus seu eterno parceiro, rival e desafeto, amado e odiado, na mesma proporo lhe concedeu. Voltando ao poema, toda progresso do ato ertico pode ser vislumbrada se observarmos mais atentamente a gradao impressa nos versos, nas duas primeiras estrofes percebemos uma entrega submissa e, ao mesmo tempo, incerta do eulrico, ao ato amoroso: Caio sobre teu colo / ... / Me queres esbatida, gasta. A partir da quarta estrofe inicia-se a rendio ertica: Me devoras /... / A ti me incorporo / A contragosto. Na quinta e sexta estrofes, o que era uma rendio a contra gosto torna -se uma experincia paradoxal e conjunta do excesso e da falta, o jogo do ser ultrapassando na morte a descontinuidade individual para sempre provisria (BATAILLE, 1987, p. 97): Sou agora fria / E descontrole. / Agito -me desordenada /
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Nos teus moles. / Sou faanha / Escuro pulsante / Fera doente. Na ltima estrofe, finalmente, divino e humano, homem e mulher, bem e mal, no necessariamente nesta ordem, se conciliam e se equiparam: tua semelhana: / Homem.. Rompem-se todas as diferenas e hierarquias, inclusive a de gnero. Assim, Hilst, nessa sua perscrutao do divino, entre o sagrado e o profano, desenvolve uma potica que constitui-se uma ertica vicria, substitutiva, ostensivamente precria, na qual o desejo do conhecimento de Deus imbrica-se com o conhecimento do corpo do homem (PCORA, in: HILST, 2005, p. 10), neste sentido, o erotismo presente neste conjunto de poemas nos remetem a Bataille (1987, p. 15), segundo o qual, no erotismo sagrado, a busca da continuidade do ser confunde-se com a busca do amor de Deus, ou seja, a face do divino revela-se na medida em que se alcana o autoconhecimento humano. Sendo a mulher a maior vtima da represso sexual, as primeiras organizaes feministas brasileiras, em meados dos anos setenta, atribuam s questes relativas sexualidade feminina um importante destaque dentre os elementos fundamentais na luta pela emancipao. Assim, embora Hilda Hilst nunca tenha se declarado feminista, ou at bem pelo contrrio2, seu investimento potico no erotismo acena tambm como uma ruptura dos padres repressores, sinalizando para a necessidade feminina de vivenciar os desejos do corpo como via de autoconhecimento, construo identitria e redimensionamento das relaes entre homem e mulher, entre o humano e o divino. Sob o ttulo Gozoso, o poema de nmero XIV, do volume em questo, foi publicado no Suplemento Cultura dO Estado de So Paulo em 15/07/1985, juntamente com os poemas de nmero VI e VII, sob os ttulos de Devoto e Maldito, respectivamente. Sendo assim, entendemos serem esses trs poemas os mais representativos dessa obra.
XIV Se te ganhasse, meu Deus, minhalma se esvaziaria? Se a mim me aconteceu com os homens, por que no [com Deus? De incio as lavas do desejo, e rouxinis no peito. E aos poucos lassido, um desgosto de beijos, um [esfriar-se Um pedir que se fosse, fartada de carcias. Se te ganhasse, que coisas ainda desejaria minhalma Se ficasses? Que luz seria em mim mais luminosa? Que negrume mais negro?
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No haveria mais nem seduo, nem nsias. E partirias. Em vazia de ti porque to cheia. Tu, em abastanas do sentir humano, de novo [dormirias. (HILST, 2005, p. 45).
Por muitos sculos, mulher era permitido sentir apenas o amor gape, ou seja, o amor ao prximo, amigo ou inimigo, e a aceitao do batismo cristo. Em algumas civilizaes ainda prevalece essa forma de represso. As reflexes de Marcuse (1978) pressupem a origem ertica da civilizao, fundamentada na doutrina platnica, na qual o mito de Eros central, mas no necessariamente concordando com esta doutrina. Para o filsofo alemo, Eros que provoca o movimento de ascenso s outras formas de amor, a saber, Logos ao mundo das ideias; e gape, amor espiritual. Nesse poema, essa noo est figurada em: De incio as lavas do desejo, e rouxinis no peito. / E aos poucos lassido, um desgosto de beijos, um / [esfriar-se. Observa-se que o signo esfriar-se, destacado pelos colchetes, assume conotaes positivas, no sentido de plenitude e serenidade atingidas pelo amor gape, ao qual se ascendeu por via de Eros. importante ressaltar que justamente esta composio na qual o eu-lrico, busca Deus de forma suplicante, sem a arrogncia e a violncia que move alguns dos outros poemas, tenha sido denominada Gozoso, o que nos deixa a impresso de que s em plenitude com o sagrado possvel obter-se o gozo pleno: Se ficasses? Que luz seria em mim mais luminosa?, e vice-versa, o que nos leva mais uma vez a imagem do prisma ou do espelho, como sntese metafrica da obra hilstiana. Assim, Eros realiza o que Marcuse denomina sublimao desrepressiva, ou seja, a sexualidade no desviada nem impedida de realizar seu objetivo, mas, ao contrrio, ao realiz-lo transcende-o em busca de uma gratificao mais plena que aqui se configura como o trnsito entre o humano e o divino, mais do que isto, como uma paridade, ou mesmo uma identidade estabelecida: E partirias. Em vazia de ti porque to cheia. / Tu, em abastanas do sentir humano, de novo / [dormirias. Essa identificao entre o humano e o divino, (re)apresentada no poema seguinte, de nmero XV, no qual a poeta subverte a lenda do touro de Europa, segundo a qual, Zeus, transformado em um reluzente touro branco, seduz a ninfa Europa, que ao montar em seu dorso, violentamente transportada para ilha de
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Creta, onde o deus finalmente a possui. (KURY, 2003, p. 142).

XV Desenho um touro na seda. Olhos de ocre espelhado O plo negro, faustoso Seduzo meu Deus montado Sobre este touro. [...] O touro e a mulher sou eu. Tu s, meu Deus, A vida no desenhada Da minha sede de cus. (HILST, 2005, p. 47).
Nos versos acima, mais uma vez notamos a fora de Eros a impulsionar o humano, equiparando-o ao divino, pois, ao redimensionar determinados elementos do mito grego: plo negro, os plos do touro de Europa eram brancos; Seduzo meu Deus, no mito Zeus, portanto deus, era o sedutor; O touro e a mulher sou eu, na lenda o touro e a mulher eram elementos distintos, sendo o primeiro divino e segunda humana, aqui ambos se unificam no eu-lrico. Temos, ento, um ser feminino que se revela o sujeito do ato da seduo e mais, o criador de Deus: Tu s, meu Deus, / A vida no desenhada / Da minha sede de cus. O fato de Deus, nesse poema, estar sempre grafado com inicial maiscula, um indicativo de que se trata do Deus da tradio ocidental, e que , este mesmo, segundo a concepo da autora, que depende da poeta para existir. Essa interdependncia existencial entre Deus e a poeta, aqui est transfigurada em um eu-lrico suplicante que reproduz devotas3 como um ofcio religioso:
XVII Penso que tu mesmo cresces Quando te penso. E digo sem cerimnias Que vives porque te penso. Se acaso no te pensasse Que fogo se avivaria no havendo lenha? E se no houvesse boca Por que o trigo cresceria? Penso que o corao Tem alimento na Idia. Teu alimento uma serva Que bem te serve mo cheia. Se tu dormes ela escreve Acordes que te nomeiam. Abre teus olhos, meu Deus,
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Come de mim a tua fome. Abre a tua boca. E grita este nome meu. (HILST, 2005, p. 53).
Segundo Bataille (1987, p. 15), todo erotismo sagrado, mas [...] A busca de uma continuidade do ser perseguida sistematicamente para alm do mundo imediato aponta uma abordagem essencialmente religiosa. Essa premissa batailleana expressa bem a forma em que o elemento ertico aproveitado na poesia hilstiana, ou seja, o erotismo converte-se em matria para o seu ofcio religioso de buscar Deus, e por extenso, buscar a si mesma, pois sendo uma mulher que s sabe o homem (HILST, 2005, p. 31) ela tem sede de saber Deus, porque s assim saberse- a si mesma. Mais uma vez invocamos a metfora do espelho para compreender essa ideia de Deus no traado potico de Hilst, pois conhecendo Deus ela se auto conheceria e vice-versa. Mas quem esse deus criador que se alimenta de sua serva, a mesma serva de quem depende sua existncia? Essa questo nos remete a Cronos, o deus que, a pedido da me, Gaia (Terra), vingou-se do pai, Urano, aprisionando-o e tomando-lhe o reino, na condio de rei dos deuses e senhor do mundo, ele devorou os prprios filhos, mas foi aprisionado e destronado por Zeus, nico filho sobrevivente graas artimanha de sua me, Rea, irm e esposa de Cronos, que mais tarde passou a personalizar o tempo (KURY, 2003, p. 96-97). Essa breve crnica nos mostra que a ideia de Deus traada por Hilst est intimamente entrelaada com essa ideia do mito cosmognico, o que nos revela tambm que, por trs da origem do Universo, paralela atitude dos deuses, houve uma ao fundamental e decisiva de um ser feminino. Isto posto, paira uma nova questo, por que, ento, ainda hoje predomina uma ideia patriarcal de Deus? Essa certamente foi a pergunta que mais inquietou a poeta. Vale ressaltar ainda que a poeta/deus, de quem depende a existncia de Deus, embora o desafie, em momento algum o subestima, pelo contrrio, oferece-se humildemente em sacrifcio: Abre teus olhos, meu Deus, / Come de mim a tua fome. / Abre a tua boca. E grita este nome meu., pois sabe que dela depende a existncia de ambos, pois ela tambm se alimenta Dele: Penso que o corao / Tem alimento na Ideia. E no seu universo potico que a poeta e Deus sero eternizados: Teu alimento uma serva / Que bem te serve mo cheia. / Se tu dormes ela escreve / Acordes4 que te nomeiam.
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Nesse sentido, a poesia hilstiana no s provoca novos estados psquicos como tambm inventa um novo erotismo e muda as relaes passionais entre os homens e as mulheres que, ao reverem estas referncias, encaminham-se tambm para o revisionismo das relaes sociais entre os gneros, pondo em tenso os valores cristalizados pela ideologia masculina. Assim, ao explorar o elemento ertico como motivo potico que induz a desopresso do ser feminino, no s pela liberao do desejo, mas tambm por desestabilizar a Imago Dei masculina que milenarmente legitima o patriarcalismo e a opresso da mulher. A poesia hilstiana faz-se, ento, revolucionria e atuante nas esferas da sensibilidade, da inteligncia e do desejo humanos, inserindo-se como uma proposta de conscientizao da urgncia de se romper com os paradigmas repressores masculinos e estabelece um dilogo com a crtica feminista psmoderna, segundo a qual o corpo visto como um portal da subjetividade, assim, ele deixa de ser apenas uma essncia biolgica fixa ou uma entidade histrica, passando a ser problematizado como uma interface entre o biolgico e o social, entre o campo sociopoltico e a dimenso subjetiva (BRAIDOTTI, 1992, p. 63). Em Poemas malditos, gozosos e devotos, percebemos uma constante busca por Deus De uma mulher que s sabe o homem. (HILST, 2005, p. 31), uma busca que (con)funde-se com a de si mesma. Assim, uma nova trindade divina constitui-se atravs da concepo de Deus hilstiana humana/divina/ecolgica e Deus, segundo a sua concepo, e no quela revelada pela tradio patriarcal, que a poeta quer encontrar e se fazer devota, pois desse modo encontraria a si mesma. Nesse movimento de busca, o erotismo ganha fora como um meio de se atingir o sagrado e, por extenso, o autoconhecimento, e desconstri a supremacia masculina por meio da desconstruo das oposies binrias que mantm a dominao das mulheres pelos homens. Ao desfazer as oposies homem X mulher; humano X divino, inicia-se um princpio da androginia que coloca o ser humano acima das diferenas de sexo, coadunando com os estudos feministas psmodernos que propem o revisionismo crtico, acerca dos processos de subjetividade e dos conceitos de identidade, dando incio ao neofeminismo ou psfeminismo. Nessa senda do neofeminismo, importante ressaltar a repercusso do pensamento feminista e seus deslocamentos tericos na (re)produo historiogrfica atual, assomando novos temas, pondo em uma nova perspectiva os temas e
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questes seculares, e visando sempre a conferir maior visibilidade s mulheres enquanto sujeitos histricos, dessa forma:
A crtica feminista torna-se contextual, histrica e relativista, o que de incio implica uma atitude crtica iconoclasta que consiste em no aceitar totalidades crticas universais ou baliza fixas. Trata-se de historicizar os prprios conceitos com que se tem de trabalhar, tais como reproduo, famlia, pblico, particular, cidadania e sociabilidades, a fim de transcender definies estticas e valores culturais herdados como inerentes a uma natureza feminina. (SILVA DIAS, 1994, p. 375).
Portanto, ao propor poeticamente uma desconstruo da imagem de Deus, Hilda Hilst, de certa forma, registra/historiciza um novo olhar para as verdades absolutas secularmente apregoadas acerca do sujeito feminino, a autora transcende as definies estticas, conforme preconiza Silva Dias no excerto acima, mas trazendo o enfoque para o sagrado, para a cultura judaico-crist predominante no ocidente, de forma transgressora e desafiadora. Nesse volume, portanto, a poeta cumpre a proposta que o ttulo sugere, ou seja, a experincia ertico/potica convertida em experincia religiosa de devoo a Deus, ou vice-versa, pois tanto na prosa como na poesia hilstiana sempre h o espao para uma dupla resignificao, mesmo porque a devoo da poeta contempla e contemplada no gozo das delcias da carne, revolucionando os valores religiosos deformados e deformantes, respaldadas na moral sexual crist, que impe a castidade. Assim, a partir da proposio de uma vivncia mstico-ertica, que contempla corpo e esprito, profano e sagrado, humano e divino, em total integrao com a natureza e as sensaes do corpo feminino, pois o tempo todo um eu-lrico feminino que invoca a presena de Deus, Hilst, consciente ou inconscientemente 5 faz paridade entre questionamentos metafsicos e a condio da mulher, convertendo-se em uma verdadeira resposta ecolgica, integradora dos diferentes registros: o ambiental, o social e o da subjetividade humana ou mental (SOARES, 1999, p. 89).
Notas
* Mailza Rodrigues Toledo e Souza doutora em Letras (Est. Comp. de Liter. de Lngua Portuguesa) pela Universidade de So Paulo (2009). Tem experincia na rea de Letras,
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com nfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas: poesia, poesia de mulheres, gnero, identidade suplemento literrio, peridico e ditadura militar, Estudos Comparados de Literaturas de Lngua Portuguesa, Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa. E-mail: izarodrigues_46@hotmail.com
1
Esse poema foi publicado em 2002, no volume Exerccios, juntamente com outros escritos da autora que compreendem sua produo potica de quase dez anos, pela Editora Globo, sob a organizao de Alcir Pcora.
2
Hilda Hilst foi considerada machista por muitas feministas, por declaraes, por exemplo, como essa, feita em entrevista Revista CULT, edio 132 CULT - A maioria dos seus personagens homem. So eles que tm a necessidade da expresso e da transcendncia. As mulheres, por outro lado, so quase sempre um estorvo. Por qu? H. H. - Porque meus personagens pensam muito. difcil voc imaginar uma mulher assim, com tudo isso na cabea. So raras as mulheres com fantasias muito enriquecedoras. A fantasia que elas mais gostam parece que o 69. o mais imaginoso que elas conseguem (risos). As mulheres querem ter filhos, gostam de penduricalhos, de danar, de ir a bailecos, eu no sei o que . Mas meus personagens so muito engraados tambm. So meio cnicos, s vezes meio debochados, mas tm muita coisa l dentro. Disponvel em: <http://revistacult.uol.com.br/novo/news.asp?edtCode=0D3CE3B5-1377-489F-94CA> Acesso em 25 de maro de 2007. Alm disso, a autora tambm exigia ser qualificada como poeta e no como poetiza, de medo que confundissem seus escritos com prendas domsticas, por no aceitar o feminino de poeta, tambm travou diversas discusses com algumas feministas.
3
Pcora afirma que os poemas de Poemas malditos, gozosos e devotos, podem ser nomeados devotas, como anuncia o ttulo, em funo da sincera e empenhada interrogao de um sentido para a idia de Deus (in: HILST, 2005, p. 9).
4
Conforme Dicionrio Aurlio(verso eletrnica), Acorde 1: Cntico, verso ou poesia, especialmente lrica.
5
Lembrando que Hilda Hilst, em determinadas ocasies, em entrevistas diversas, fez declaraes que chocaram algumas feministas de sua poca.
Referncias ALMEIDA, Geruza Zelnys de. A (meta)fsica potica em Hilda Hilst. Dissertao de Mestrado, PUC/So Paulo, 2005. BATAILLE, Georges. O Erotismo. Traduo de Antonio Carlos Viana. Porto Alegre: L&PM, 1987. BBLIA SAGRADA. Traduo de Joo Ferreira de Almeida. So Paulo,1995. CADERNOS DE LITERATURA BRASILEIRA. Instituto Moreira Salles. n.0.8. Outubro de 1999. BRAIDOTTI, Rosi. A poltica da diferena ontolgica. Traduo Suzana B. Funck. In: A mulher na literatura. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1992. DIAS, Maria Odila Leite da Silva. Novas subjetividades na pesquisa histrica feminista: uma hermenutica das diferenas. In: Estudos feministas. Rio de Janeiro: CIEC/UFRJ, Ano 2, vol 2, 2. semestre 1994, p. 373-382.
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GUATTARI, Flix. As trs ecologias. Trad. port. de Maria Cristina F. Bittencourt. Campinas, Papirus, 1990. HILST. Hilda. Exerccios. (org. Alcir Pcora). So Paulo: Globo, 2002. ______. Poemas malditos, gozosos e devotos. (org. Alcir Pcora). So Paulo: Globo, 2005. KURY, Mario da Gama. Dicionrio de mitologia grega e romana. 7.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. MARCUSE, Herbert. Eros e civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud. Trad. lvaro Cabral. 7 ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. PCORA, Alcir. Nota do organizador. In: HILST, Hilda. Poemas malditos, gozosos e devotos. (org. Alcir Pcora). So Paulo: Globo, 2005. SOARES, Anglica. A Paixo Emancipatria: vozes femininas da liberao do erotismo na poesia brasileira. Rio de Janeiro: DIFEL, 1999. SOUZA, Mailza R. Toledo e. Do corpo ao texto: a mulher inscrita/escrita na poesia de Hilda Hilst e Ana Paula Tavares. Tese de Doutorado. USP- So Paulo, 2009. 204p.
Recebido em: maio de 2012. Aprovado em: agosto de 2012.
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GUTENBERG E O LETRAMENTO DO OCIDENTE

Marcos Henrique Camargo Rodrigues *
Resumo: A inteno deste artigo apresentar de maneira dinmica e sinttica alguns conceitos acerca da emergncia e afirmao da cultura letrada a partir do sculo XVI europeu, trazendo em perspectiva a inveno da imprensa grfica e suas consequncias para o letramento das populaes dos pases ocidentais, assim como detectar suas profundas influncias filosficas, polticas e sociais, que permearam as instituies culturais nos sculos que construram a modernidade. Palavras-chave: Imprensa. Letramento. Modernidade. Mdia.
GUTENBERG AND THE WESTHERN LITERACY Abstract: This article intend to present, in a synthetic and dynamic manner, some concepts about the apprising and setting of an writing culture that begun in the European XVI century, considering the invention of the press and its consequences to the literacy in the western countries, also in order to detect its deeply philosophic, political and social influences that transformed the cultural institutions in those centuries when was building the modernity. Keywords: Press. Literacy. Modernity. Media.
O desenvolvimento do impresso
A tipografia no se adicionou simplesmente arte da escrita, como o automvel no se adicionou ao cavalo. Herbert Marshall McLuhan
Mesmo antes da inveno da escrita tipogrfica o registro dos textos era feito em vrios materiais. Entalhavam-se escrituras em madeira, mrmore, cermica ou pintavam-nas em tabuletas, tecidos, pergaminho ou papel. H muito j existiam cartazes, mapas e livros, semelhantes aos que so utilizados hoje. O ato da leitura, no entanto, permaneceu pblico por muitos sculos, tal como se dava com o discurso oral. A palavra, mesmo escrita, estava submetida ateno do grupo social. No era de bom tom interpret-la de maneira silenciosa e solitria, inclusive porque o grande nmero de analfabetos clamava pela chance de ouvir algum que pudesse ressuscitar as palavras da superfcie esttica do papel, dandolhes vida, de modo que fecundassem o ouvido humano com as luzes de uma sabedoria longnqua. Se os livros eram principalmente lidos em voz alta, as letras que os compunham no precisavam ser separadas em unidades fonticas; bastava amarrlas juntas em frases contnuas. A antiga escrita em rolos que no separava as palavras, no distinguia maisculas nem usava pontuao servia aos objetivos de
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Gutenberg e o letramento do ocidente
algum acostumado a ler em voz alta, algum que permitiria ao ouvido desembaralhar o que ao olho parecia uma linha contnua de signos. A separao das letras em palavras e frases desenvolveu-se muito gradualmente (MANGUEL, 1997). Com a crescente demanda por publicaes, os copistas profissionais eram pressionados a enriquecer o texto escrito com sinais que facilitassem a leitura daqueles que nunca haviam lido um determinado livro e pudessem compreend-lo sem tanto esforo. Depois do sculo VII, uma combinao de pontos e traos indicava uma parada plena, um ponto elevado ou alto equivalia a nossa vrgula e o ponto e vrgula era usado como o utilizamos atualmente. Essas providncias garantiram mais independncia ao leitor, permitindo-lhe ler em voz alta os textos desconhecidos, como tambm no silncio de seu recolhimento reflexivo. No sculo IX, provvel que a leitura silenciosa j fosse suficientemente comum no scriptorium para que os escribas comeassem a separar cada palavra de suas vizinhas com vistas a simplificar a leitura. Isso tambm permitiu uma identificao mais clara dos elementos da orao, tais como sujeito, predicado, objetos, adjetivos,
complementos, contribuindo para o estudo da gramtica. No sculo X, para facilitar ainda mais a tarefa do leitor silencioso, as primeiras linhas das sees principais de um texto (os livros da Bblia, por exemplo) eram comumente escritas com tinta vermelha, assim como o aparecimento das rubricas ("vermelho", em latim), como explicaes independentes do texto propriamente dito. Mais tarde, a primeira letra dos pargrafos passou a ser escrita um pouco maior ou em maiscula. No final do medievo j eram comuns os textos impressos. Embora no tenha sido apenas Johannes Gutenberg o nico a pesquisar uma forma de imprimir textos, a sua ideia de um tipo mvel de metal, que podia juntar-se a outros para formar palavras, frases encadeadas em linhas ordenadas, foi o modelo que obteve maior sucesso, em vista de sua eficincia e economia. Entre 1450 e 1455, Gutenberg produziu uma Bblia com 42 linhas por pgina o primeiro livro impresso com tipos e levou as pginas impressas para a Feira Comercial de Frankfurt. Os efeitos da inveno de Gutenberg foram instantneos e de alcance extraordinrio, pois quase imediatamente muitos leitores perceberam suas vrias vantagens: grande
capacidade de produo, velocidade na distribuio, uniformidade de textos, custo menor.

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A cpia manuscrita de originais era muito cara e bem controlada pela corporao dos copistas, pela Igreja e pelo Estado, por isso disponvel apenas aos mais ricos e influentes. O livro impresso representou no apenas uma opo de qualidade e mais acessvel comercialmente, como tambm aumentou incrivelmente a liberdade da sociedade com relao leitura; foram afrouxadas as proibies devido impossibilidade de controlar uma demanda crescente por livros de todos os tipos. Poucos anos depois da impresso da primeira Bblia, mquinas impressoras estavam instaladas em toda a Europa: em 1465 na Itlia, 1470 na Frana, 1472 na Espanha, 1475 na Holanda e na Inglaterra, 1489 na Dinamarca. A imprensa no demorou a alcanar o Novo Mundo: os primeiros prelos foram instalados em 1539 na Cidade do Mxico e no ano de 1638 em Cambridge, Massachusetts (MANGUEL, 1997). Mas, apenas em 1808 (mais de duzentos anos depois de chegar s Amricas) a tipografia aporta definitivamente no Brasil, com a vinda da famlia real portuguesa. A rpida expanso da indstria tipogrfica na Europa e no Novo Mundo deveu-se a uma conjuno de importantes fatores. A demanda pela leitura era muito maior do que as cpias manuscritas podiam suprir. Ideias novas estavam fermentando nas cabeas privilegiadas do renascimento, vidas por transmitir suas novas cosmovises para quem quisesse conhecer um novo mundo que os artistas e intelectuais sonhavam para as artes e cincias. Alm disso, a Reforma protestante colocada em marcha por Martinho Lutero, Calvino e outros, a partir de 1517, tinha como um de seus pilares filosficos a possibilidade do cristo comunicar-se diretamente com Deus, sem o concurso de intermedirios. Mas onde estava Deus para participar desse dilogo com seus filhos esperanosos da salvao? Em um livro a Bblia. De modo que para falar com Deus o protestante precisava saber ler a Bblia. Pelo lado da Contra-Reforma catlica, o livro tambm ganhou importncia como veculo ideolgico, em que pensadores e artistas catlicos produziam suas obras em defesa de Roma. Embora o latim continuasse a ser a lngua da burocracia, dos assuntos eclesisticos e da intelectualidade de boa parte da Europa at o sculo XVII, no comeo do sculo XVI as lnguas vernculas estavam ganhando terreno. Em 1521, Martinho Lutero comeou a publicar sua Bblia em alemo; em 1526, Willian Tyndale trouxe a lume em Colnia e Worms sua traduo inglesa da Bblia, j que fora
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forado a deixar a Inglaterra sob ameaa de morte; em 1530, na Sucia e na Dinamarca, um decreto governamental determinou que a Bblia deveria ser lida em vernculo nas igrejas. Os escribas, cujo negcio era ameaado pela nova tecnologia, deploraram desde o incio a chegada da imprensa grfica. Para os homens da Igreja, o problema bsico era que os impressos permitiam aos leitores que ocupavam uma posio subalterna na hierarquia social e cultural estudar os textos religiosos por conta prpria, em vez de confiar no que as autoridades eclesisticas lhes ensinavam. O surgimento de jornais no sculo XVII aumentou a ansiedade sobre os efeitos da nova tecnologia. Na Inglaterra, na dcada de 1660, sir Roger LEstrange, o censor chefe de livros, ainda questionava se mais males que vantagens eram ocasionados ao mundo cristo pela inveno da tipografia (BRIGGS, BURKE, 2004, p. 99).
Quando uma nova tecnologia introduzida no ambiente social, ela no cessa de agir nesse ambiente at a saturao de todas as instituies. A tipografia influiu em todas as fases de desenvolvimento das artes e das cincias nos ltimos quinhentos anos. Seria fcil documentar os processos pelos quais os princpios da continuidade, uniformidade e repetibilidade se tornaram as bases do clculo da mercadologia, da produo industrial e das cincias. (MCLUHAN, 2003, p. 203).
O impresso como mdia A escrita e, com mais nfase, a tipografia so meios de tecnologizar a palavra. O impresso a primeira grande mdia de massa da histria ocidental. H vrias definies para a palavra mdia, mas uma aqui nos interessa de perto. Mdia significa um meio fsico tecnolgico que serve como veculo por meio do qual se transporta uma mensagem no espao e no tempo. Segundo essa definio, no apenas o livro, mas o jornal, o folheto, mapas, calendrios etc. se encaixam comodamente como sendo tipos de mdia, cuja principal mensagem encontra-se no contedo abstrato decodificado de seus textos. Embora o impresso seja o registro de formas, isto , de formas icnicas e alfabticas impressas sobre papel e decifradas com o auxlio do olho, o sentido das mensagens veiculadas pelo impresso provm do significado contido em suas palavras. A escrita, especialmente a impressa, j pode ser chamada de mdia porque ela no se insere num contexto. A escrita uma via de mo nica que no considera
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a resposta do leitor, tornando-se assim muito semelhante s demais mdias de massa, cujos emissores no se encontram presentes no mesmo ato de comunicao em que esto os receptores. H mais de quarenta anos (1964), Herbert Mcluhan escreveu que qualquer estudante da histria social do livro impresso possivelmente ficar intrigado com a falta de compreenso dos efeitos psquicos e sociais causados pela imprensa (2003, p. 197). Hoje, tais pesquisas j se encontram presentes justamente porque, como disse o linguista canadense em outra ocasio, somente quando nos encontramos no limiar entre uma era e outra podemos entender mais profundamente o perodo que est se tornando histria. Em primeiro lugar, preciso distinguir o alcance social da influncia da escrita manufaturada, em relao escrita impressa. Enquanto a escrita era conhecida e utilizada apenas por uma elite pensante e governante, as sociedades constituam-se por meio das tradies orais, porque a esmagadora maioria no experimentava os efeitos cognitivos e intelectuais da leitura. Porm, com a inveno da imprensa de tipos mveis, o baixo custo dos livros coincide com a crescente alfabetizao da populao europeia, quando tem incio grandes transformaes culturais. Na Nova Inglaterra, a porcentagem da populao alfabetizada cresceu para 50% durante a primeira metade do sculo XVII e ampliou-se para mais de 70% por volta de 1710; ao tempo da Revoluo Americana, atingiu cerca de 90%. Alguns estudiosos chegam a dizer que tais nveis de alfabetizao deveram-se a um efeito colateral da f puritana, que pregava a importncia de se ler a Bblia. No Pas de Gales, a alfabetizao ampliou-se velozmente durante o sculo XVIII, quando Griffith Jones desenvolveu um sistema de escolas itinerantes, que auxiliaram todos a ler a Bblia em gals. Acredita-se que em 1750, o Pas de Gales ostentava a maior populao letrada do mundo ocidental. Historicamente, portanto, os ndices de alfabetizao nos pases reformistas do norte da Europa sempre foram elevados; em 1686 uma lei religiosa do Reino da Sucia (que poca inclua tambm a Finlndia e a Estnia) estimulou o letramento e, cem anos depois, ao fim do sculo XVIII, o nvel de alfabetizao alcanou quase 100%. A partir do momento em que a cultura tipogrfica impe-se cultura oral secundria e que a maioria da sociedade (europeia e norte-americana) ocidental composta de indivduos letrados, ento podemos considerar os efeitos culturais causados pelo letramento em sua modalidade impressa.
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O pensamento humano se processa por meio de vrios conjuntos de signos (linguagens) de modo a elaborar ideias, conceitos e comunicar sentimentos, tanto quanto manipular e construir as coisas. Portanto, so as linguagens que esto por detrs das formaes culturais e a veiculao de seus textos atravs das mdias influencia a forma como se apresenta uma determinada cultura.
O poder fracionador e analtico da palavra impressa sobre a nossa vida psquica deu-nos aquela dissociao da sensibilidade, que o primeiro item que se procura eliminar das artes (...) Esta mesma separao entre viso, som e significado, peculiar ao alfabeto fontico, se estende tambm aos seus efeitos sociais e psicolgicos. O homem letrado sofre uma compartimentao de sua vida sensria, emocional e imaginativa. (MCLUHAN, 2003, p. 198).
A tipografia no inventou a simetria, a uniformidade, a linearidade, nem sequer a lgica, uma vez que tais conceitos so conhecidos dos seres humanos desde tempos imemorveis. Contudo, a regularidade homognea com que as palavras so dispostas em um impresso, a isonomia gramatical de seus textos, a uniformidade da morfologia e ortografia oferecem tamanha materialidade e densidade concreta a esses conceitos, que ao cabo de quinhentos anos a cultura ocidental j se havia rendido completamente aqueles valores, constituindo com eles as suas principais instituies sociais. Vale dizer em tese, que a cultura reproduz em suas instituies os cdigos da linguagem hegemnica. Ou seja, quando se pretende conhecer o funcionamento interno de uma sociedade muito til entender a gramtica de sua linguagem hegemnica.
Modernidade A chamada Era Moderna, para alguns historiadores, teve incio por volta de 1453, ano da queda de Constantinopla para os Turcos (data que simboliza o fim do medievo ocidental), e segue at 1789, ano da Revoluo Francesa. Em outras palavras, tambm se pode dizer que esse perodo vai desde a inveno da prensa grfica at a Revoluo Industrial, embora possa se estender um pouco mais, atingindo meados do sculo XX. Mas circunscrever percursos histricos to abrangentes e aprision-los em datas to precisas s nos conduz a erros conceituais. Por isso, melhor entendermos o que caracteriza a Era Moderna, do
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que tentar encaix-la nos sculos a disposio. De fato, o termo moderno gera um pouco de confuso, especialmente quando o traduzimos por novo, enquanto percebemos que existem perodos mais recentes, como o contemporneo ou ps-moderno. A palavra moderno foi criada no latim tardio com a juno dos termos modus + hodiernus, isto , modo atual, momento presente, novo, recente. Portanto, pode-se dizer que o conceito de Era Moderna embora o termo moderno j fosse utilizado sculos antes foi aplicado por historiadores e filsofos do Renascimento com o objetivo de fixar uma diferena entre seu tempo e aquele protagonizado pelos antigos regimes ainda aferrados aos valores medievais. A modernidade foi preparada, de certo modo, pela Renascena. E o que havia renascido na Europa foram as referncias de toda sorte aos valores artsticos e filosficos da antiga cultura greco-romana, em oposio escolstica. Era o retorno a um pensamento original, que havia sido abafado durante os aproximadamente mil anos do perodo medieval. Alis, Idade Mdia foi um termo cunhado pelos modernos para designar o perodo interstcio que separou a antiguidade clssica da modernidade. Assim como ocorre com qualquer era, a modernidade teve um princpio incerto e pouco promissor, em que se deu a emergncia do Estado absolutista, o cartesianismo, as grandes descobertas ultramarinas e suas subsequentes colonizaes, alm do embate poltico-religioso entre catlicos e protestantes que perdurou por sculos. A era moderna tambm viu o desenvolvimento da economia de mercado, primeiramente por meio do mercantilismo, em que predominava o extrativismo vegetal e mineral (ouro e prata da Amrica ibrica, especiarias da sia) e a pirataria corsria. No sculo XVIII surgem em maior nmero as manufaturas e, posteriormente, a indstria baseada no carvo e no petrleo. Todas as revolues ocorridas no perodo compreendido pela era moderna ajudaram a consolidar a cultura ocidental. certo dizer tambm que a tipografia influenciou decisivamente as transformaes histricas, servindo de suporte para a transmisso dos conhecimentos e como matriz lgica do pensamento que contribuiu para uma mudana de mentalidade. Os que pretendiam manter o estado de coisas tal como era muito fizeram para deter o avano das ideias modernas, procurando encarcerar seu principal veculo de divulgao o livro. Para isso recorreram censura, exacerbao do preconceito,
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tanto quanto ao temor religioso da sociedade, com relao ao distanciamento intelectual que o livro provocava naqueles que se aventuravam pelas suas pginas, deixando-se levar pela imaginao suscitada por histrias imprprias para a salvao das almas.
Os perigos da leitura de fico, especialmente para as mulheres, eram usualmente discutidos por escritores homens a partir do incio do sculo XVI. Como no caso do teatro, os romances eram temidos por seu poder de despertar emoes perigosas, como o amor. Alguns homens pensavam que as mulheres no deveriam aprender a ler, pois poderiam receber cartas de amor (...) Outros opinavam que as mulheres podiam ler um tanto, mas somente a Bblia ou livros religiosos. Uns poucos bravos argumentavam que as mulheres de classe alta podiam ou deveriam ler os clssicos. (BRIGGS, BURKE, 2004, p. 70).
Por outro lado, o relacionamento com a leitura prosseguia de modo crescente. Para os padres da poca, o livro impresso espalhou-se como fogo em palha seca, incendiando a imaginao de toda Europa, fossem comunidades protestantes ou catlicas. Na metade do sculo XVI, um leitor poderia escolher entre mais de oito milhes de livros impressos, talvez mais do que todos os escribas da Europa haviam produzido desde que Constantino fundara sua cidade no ano de 330 (MANGUEL, 1997, p. 145). A unificao poltica das populaes por meio de agrupamentos vernculos e lingsticos no foi possvel at que a imprensa transformasse cada idioma em meio de massa extensivo (MCLUHAN, 2003, p. 202). Pela primeira vez na histria ocidental comea a surgir o que mais tarde ficar conhecida como opinio pblica, forjada lentamente pela leitura de jornais e livros. O pblico leitor se expande consideravelmente, em vista dos antigos grupos tradicionalmente vinculados leitura, como os autores, copistas, religiosos e aristocratas. A par com uma lenta urbanizao nesse incio de revoluo industrial, uma burguesia ascendente vinha alimentando a indstria tipogrfica e lendo no apenas romances ou livros religiosos, mas cincia e, principalmente, filosofia iluminista. O papel central desse movimento (Iluminismo) foi desempenhado por pensadores franceses, os chamados philosophes, dentre eles Voltaire (1694-1778), Rousseau (1712-78), Diderot (1713-84) e DAlembert (1717-83). Designando a si mesmos como homens de letras, muitas vezes foram descritos como os primeiros intelectuais, independentes de patronos, no sentido de serem crticos sistemticos
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do regime sob o qual viviam. Eles buscaram difundir amplamente sua mensagem, dentro e fora da Frana, tanto para mulheres quanto para homens (BRIGGS; BURKE, 2004, p. 103). O principal movimento filosfico da modernidade no poderia ter existido sem a participao do livro e de seus leitores. A indstria literria praticamente ps em marcha as revolues sociais que iriam inflamar o cenrio mundial at hoje. Na medida em que mais e mais pessoas penetravam o mundo da leitura, entravam pelas portas de um novo tempo do qual se negavam a retornar. Mundos utpicos, existentes apenas no imaginrio de escritores e leitores contrastavam gritantemente com a realidade em que estavam imersos. Livros sobre os direitos dos homens, sobre sua igualdade fundamental e a necessidade da busca da felicidade inflamaram a conscincia de milhes de pessoas. De modo que, a distncia entre o que o mundo era e o que o mundo poderia ser, esgarou a f pblica na aristocracia e plantou as sementes das revolues burguesas, cujas mais notveis foram a revoluo americana e a francesa. Por outro lado, a impresso de caracteres tipogrficos alfabticos, em que cada letra gravada em uma pea separada de metal, assinalou uma ruptura psicolgica. Ao transformar a escrita numa espcie de produto, foi a tipografia que introduziu pela primeira vez a ideia de industrializao de uma mercadoria. A primeira linha de montagem, uma tcnica de manufatura que, em uma srie de etapas fixas, produz objetos complexos, idnticos, compostos de partes
substituveis, no era do tipo que fabricava foges, sapatos ou armas, mas do tipo que produzia o livro impresso. Em fins do sculo XVIII, a revoluo industrial comeou a aplicar em outras manufaturas as tcnicas de substituio de partes com que os impressores haviam trabalhado durante 300 anos (ONG, 1998). A escrita impressa foi gradativamente se popularizando no ocidente e em meados do sculo XIX havia atingido seu apogeu como principal mdia de transmisso de conhecimentos. A literatura, paulatinamente, foi refletindo e tambm reafirmando o movimento de privatizao da cultura, em que se substitua epopias hericas por protagonistas de dramas pessoais. Assim, o livro ajudou sobremaneira a incorporao psicolgica e social do individualismo moderno. Como quase todas as instituies sociais mais importantes, o Estado, a religio, a cincia, a filosofia e outros valores culturais mudaram muito nos ltimos quinhentos anos. As transformaes que estas instituies sofreram foram
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influenciadas fortemente pela tipografia.
[A partir da Renascena] o sistema racional da representao lingstica se torna representativo para todas as outras ordens cientficas e culturais, como a pintura, a do sistema econmico do dinheiro e a das riquezas ou das cincias naturais. A ordem da razo lingstica determina, assim, a ordem das coisas em geral. (SANTAELLA; NTH, 2005, p. 24).
As novas ideias filosficas e cientficas, cuja proliferao ampliou-se com o auxlio das publicaes, no s criaram o novo mtodo de observao do real, como permitiram o emprego da lgica e da eficincia tcnica na produo de mercadorias em manufaturas racionalmente organizadas, dando incio revoluo industrial. A impresso no apenas influenciou o cientificismo, como era influenciada pelos resultados espantosos da tecnologia ocidental, reforando as convices racionalistas, progressistas e mecanicistas. Portanto, para se ter um Estado capaz de dar conta dos novos desafios da era moderna, ele tambm precisava ser racionalista, progressista, positivo, objetivo, imparcial. Sua formao no comportava mais as idiossincrasias do perodo aristocrtico. Era preciso dar-lhe uma constituio denotada, lgica, histrica, universal. As leis no deviam mais espelhar as distines herdadas da monarquia absolutista, porm a igualdade de direitos sugerida com a homogeneidade padronizante da lgica lingustica embutida nos livros. O socilogo alemo Max Weber (1864-1920), propugnando por uma autoridade racional legal enfatizou o crescente uso da racionalidade prtica como um tipo de administrao mais impessoal. A impessoalidade virtude republicana torna-se mais aplicvel devido descontextualizao provocada pela escrita, geratriz da objetividade imparcial. Por sua vez, a escola devia tambm sofrer suas transformaes modernizantes. No seria mais privilgio de classe, mas entraria para o esforo nacional pela instruo pblica (homogeneizante), complementando sua funo com a nobre tarefa de formar os cidados para o trabalho industrial. A escola refletiria o ambiente da fbrica, com capatazes, linhas de produo, uniformes, sirenes, horrios, tarefas, hierarquia, disciplinas, testes e promoes. Para escapar da informalidade subjetiva dos estudos praticados antes do perodo moderno, a escola tipogrfica tambm adotou a linearidade e
sequencialidade em vrios de seus aspectos, tais como na diviso em anos de

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estudos e na progressividade linear dos conhecimentos, aplicados aos alunos conforme seu desenvolvimento intelectual e etrio. A linha reta tambm pode ser vista na sala de aula ao observar-se as cadeiras dos alunos em relao mesa do professor, as filas em ngulos retos e a prpria arquitetura dos prdios escolares. A verticalizao tambm reproduzida, tendo como base da hierarquia o aluno, seguido dos inspetores, bedis, professores, coordenadores e diretores. Por outro lado, a descontextualizao incentivada, de modo a priorizar-se a teoria o prprio da escola moderna , como tambm a impessoalidade do estudo, que deve garantir a objetividade do conhecimento. Assim, a escola moderna no deve ensinar o que as coisas so, mas como devem ser. Na escola moderna aprende-se aquilo que ideal, de modo a incutir no aluno o desejo de uma sociedade idealizada de maneira lgica, que deve garantir a homogeneizao dos direitos aos recursos da produo social. Por fim, todo o conhecimento a ser introduzido nas mentes estudantis deve estar isento de dvidas, de duplos sentidos (conotao), de modo a lhes introjetar a exata noo do certo e do errado.
A linguagem e o Estado No entanto, processos que so considerados "democrticos" e libertadores, tais como as campanhas de alfabetizao, de aumento das oportunidades e dos recursos educacionais, esto muitas vezes conjugados com processos de padronizao da lngua, que so menos obviamente democrticos e libertadores. A chave da unidade profunda desses processos a funo, que eles vo assumindo, de instrumentos para o aumento do controle do Estado sobre faixas menos controlveis da populao (GNERRE, 2003).
A concepo de lngua nacional aparece com o surgimento dos Estados modernos. Foi depois da Revoluo Francesa que os dialetos regionais foram substitudos pelo dialeto de Paris e que o francs, dialeto da regio de le-de-France, passou a ser considerado lngua nacional. (...) A Itlia s termina seu processo de unificao poltica em 1870 e apenas ento aparece a uma lngua nacional, que teve como fundamento o dialeto florentino (toscano). (...) A poltica lingstica do Estado espanhol, durante o governo de Franco, quando proibia o ensino e o uso oficial do basco, do catalo e do galego, tinha como objetivo promover a unificao nacional, de que falava Stalin. (FIORIN, 2005, p. 71-72).
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O Estado uma das instituies sociais do ocidente que nos parece mais influenciado pelos efeitos modelizantes do letramento. A existncia do Estado moderno est garantida pelo conjunto de textos verbais que compem a constituio e suas leis complementares, como tambm pela mentalidade letrada da sociedade ocidental. Desse modo, as respostas polticas do Estado frente aos desafios impostos pelo governo da sociedade refletem os valores intelectuais e culturais adquiridos com o letramento geral, em cuja base se encontram a linearidade e a sequencialidade da narrativa verbal pela qual se traduz a ordem social; a verticalizao das regncias gramaticais e a hierarquia de valores culturais e de estratos sociais se equivalem; a universalidade da aplicao das leis pode ser entendida a partir da descontextualizao objetiva da descrio textual todos so iguais perante a lei; a idealidade dos conceitos est embutida na descrio dos casos legais; a lgica gramatical atua como suporte da racionalidade e da veracidade dos procedimentos estatais; e a isonomia sinttica serve como pressuposto de mecanismos administrativos generalizantes. A lei, base conceitual da existncia do Estado moderno, um tipo especfico de discurso verbal, uma espcie de organizao de linguagem que no significa outra coisa seno sua prpria concluso. O [signo] interpretante do texto, que se produz na mente do receptor, j est expresso no texto mesmo: a sua concluso. No caso, portanto, a nica possibilidade de interpretante que o discurso [da lei] desperta a aceitao da concluso por parte do receptor. (SANTAELLA, 2001, p. 362). A lei (que estrutura e d forma ao Estado moderno) um texto verbal polarizado pela lgica, que se fundamenta na interpretao literal positiva, assim como na etimologia da palavra e pelas regras gramaticais que permitem constituir um cenrio ideal, de aplicao universal, de maneira que possa ser generalizado o bastante para realizar a promessa de imparcialidade perante um julgamento. Ou seja, a lei enreda e encerra o pensamento jurdico na esfera da interpretao verbal, descolando o ato em julgamento do contexto de sua gerao. Isso no errado, porque preciso abstrair os motivos da ao para melhor julgar sua motivao e seu contexto. Entretanto, como a linguagem no a realidade, mas sua representao, perde-se na interpretao a maior parte do entendimento do fato. O juiz deve fazer uma interpretao gramatical, lgica e histrica da lei. Mas, enquanto a gramtica o conjunto de regras que rege a posio relativa dos signos
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verbais na orao, a lgica e a histria tambm so frutos do texto verbal, na medida em que se revelam ao leitor, respectivamente, por meio da sintaxe e da causalidade linear. Desse modo, gramtica, lgica e histria no so instncias essencialmente diferentes, porm facetas do mesmo poliedro da linguagem verbal.
Concluso Assim, podemos dizer sem exageros que, para o bem e para o mal, o impresso nascido com Gutenberg (como um complexo sistema miditico de comunicao da linguagem verbal) , justamente, uma das mais importantes causas que conduziram aos fenmenos culturais e histricos forjadores da modernidade. Causa que ainda produz seus efeitos mesmo atualmente, quando outros conhecimentos, pensamentos e ideias baseados em outras linguagens e mdias emergem da cibercultura.
Notas
* Marcos Henrique Camargo Rodrigues doutor em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da UNICAMP (2010). Atualmente professor da Faculdade de Artes do Paran UNESPAR/FAP, onde leciona Esttica, Semitica e Anlise da Linguagem Cinematogrfica. Tem experincia na rea de Comunicao, Semitica e Linguagens, com nfase em Midialogia, atuando principalmente nos campos: publicidade, mdia, aprendizagem miditica, semitica geral, retrica, teoria da comunicao e esttica. E-mail: marcoshcamargo@yahoo.com.br
Referncias BRIGGS, A.; BURKE, P. Uma histria social da mdia: de Gutenberg Internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004. FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. So Paulo: Editora tica, 2005. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 2003. MANGUEL, A. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. McLUHAN, H.M. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 2003. ONG, W. Oralidade e cultura escrita. Campinas: Papirus, 1998.
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SANTAELLA, L. Matrizes da linguagem e pensamento. So Paulo: Editora Iluminuras, 2001. SANTAELLA, L., NTH, W. A imagem. So Paulo: Iluminuras, 2005. Recebido em: maio de 2012. Aprovado em: julho de 2012.
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MRIO DE ANDRADE: MAIS QUE UM TURISTA APRENDIZ, UM POLTICO CULTURAL

Salete Paulina Machado Sirino * Resumo: Mrio de Andrade conhecido tanto como um escritor renomado quanto como um articulador cultural, tendo em vista que atuou de forma decisiva no movimento modernista brasileiro, em especial na consolidao deste, em fevereiro de 1922, com a Semana de Arte Moderna. Mrio de Andrade tambm atuou em prol da democratizao da cultura, realizando pesquisas sociolgicas e etnogrficas sobre a cultura popular que resultaram, inclusive, na publicao do livro O Turista Aprendiz. Portanto, pelo trabalho como artista e em prol da organizao de meios para o conhecimento e a difuso da cultura popular genuinamente brasileira, neste texto argumenta-se que Mrio de Andrade teria sido um Poltico Cultural. Palavras-chave: Mrio de Andrade. Turista Aprendiz. Poltico Cultural. Cultura Popular.
MRIO DE ANDRADE: MORE THAN AN APPRENTICE TOURIST, A CULTURE POLITICIAN Abstract: Mario de Andrade is known as a reputed writer and also as a culture organizer, since he had played a decisive role in the Brazilian Modernism, especially on its consolidation in February of 1922 in the Modern Art Week. He had as well worked for the democratization of culture, carrying ethnographic and sociological researches about popular culture, which had resulted also on the book O Turista Aprendiz. Therefore, for his work as an artist and for the organization of means to make Brazilian popular culture known and diffused, it is argued on this text that Mario de Andrade was also a Culture Politician. Keywords: Mario de Andrade. Apprentice Tourist. Culture Politician. Popular Culture.
Mrio de Andrade e suas viagens etnogrficas: uma poltica cultural Mrio de Andrade, no final da dcada de 1920, viajou pelo Norte e Nordeste brasileiros com o intuito de conhecer a identidade cultural das pessoas que viviam nessas regies, com a inteno de registro e de difuso da cultura dos lugares e das pessoas que tais viagens lhe proporcionaram apreender. A primeira viagem, ao Norte, que realizou entre os meses de maio a agosto de 1927, e a segunda, ao Nordeste, feita entre o final de 1928 e fevereiro de 1929, so consideradas as duas maiores viagens da vida de Mrio de Andrade. Ambas so por ele registradas tanto em forma de dirio manuscrito quanto por fotografias poca, fotografar era uma atividade de poucos legendadas minuciosamente. Seus relatos de viagem, alm de um registro da cultura do Norte e Nordeste, tambm podem ser visualizados como um dilogo constante entre a cultura erudita do poeta com a cultura popular que tais viagens lhe possibilitaram conhecer. Tratase, portanto, de uma narrativa de viagem1, na qual h uma mescla do registro da cultura apreendida com a expresso da viso e do sentimento do artista em relao
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Mrio de Andrade: mais que um turista aprendiz, um poltico cultural
ao fato observado e/ou vivenciado. No entanto, tanto a descrio objetiva do cotidiano quanto o olhar subjetivo de Mrio de Andrade, so resultado de uma narrativa reflexiva, j que ocorrem tempos depois da experincia vivenciada. Tanto assim que, quando de sua volta a So Paulo, parte de seus registros da primeira viagem sero publicados em dezembro de 1927, no Dirio Nacional rgo vinculado ao Partido Democrtico e tambm, em 1942, quando da reorganizao desses dirios de viagem, momento em que publica parte de seus registros na Revista Acadmica do Rio de Janeiro, com o texto intitulado Os Pacas Novos. Por esse motivo, ocorre a produo de um texto sem o calor da emoo do momento vivido, resultando em narrativa reflexiva 2, na qual permanece a inteno do escritor em difundir as manifestaes culturais registradas em suas viagens, como legitimamente nacionais. Para argumentar que Mrio de Andrade atuou como um poltico cultural pautase na reflexo sobre a concepo de Cultura e de Polticas Culturais, o que uma empreitada complexa, j que os conceitos dos termos cultura e poltica so por demais abrangentes. No caso de Poltica adota-se a definio bsica de que a cincia de organizar, pleitear e dirigir as relaes entre os Estados, envolvendo a diplomacia, a astcia e a habilidade nas aes. J a cultura pode ser conceituada como a evoluo intelectual, o saber, os costumes e as artes valores tradicionais de uma sociedade. Contemporaneamente, no contexto das Cincias Humanas, a concepo de Poltica Cultural definida como prticas e diretrizes que vo marcar a produo, a organizao cultural dentro da sociedade, na qual o embate polticoideolgico constante. Ou seja, sendo a cultura um conjunto de prticas, ideias e sentimentos simblicos do homem com a realidade, a poltica com o propsito de organizao, precisaria criar mecanismos com vistas promoo tanto das manifestaes artsticas e culturais quanto da democratizao de acesso destas. Dessa forma, torna-se possvel a argumentao de que as aes de Mrio de Andrade no Movimento Modernista Brasileiro, no Departamento de Cultura de So Paulo, e, em especial, nas intenes etnogrficas de suas viagens ao Norte e Nordeste presentes no livro O Turista Aprendiz , o tornariam um poltico cultural. Assim, Mrio de Andrade teria atuado como um poltico cultural, tendo em vista seus objetivos de conhecimento e de difuso, como nacional, da cultura do povo do Norte e Nordeste brasileiros que culminaram na publicao do livro O Turista Aprendiz , por suas aes em defesa de uma arte genuinamente brasileira
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junto ao Movimento Modernista Brasileiro e pelas aes que empreendeu em prol da democratizao da cultura junto ao Departamento de Cultura de So Paulo. Por serem comuns poca as viagens e o turismo como forma de aprendizado, Mrio de Andrade se autodenominou um Turista Aprendiz. Por outro lado, alguns artistas que tambm realizavam viagens com essa finalidade, preferiam nominarem-se como viajantes, pela carga semntica que a palavra turista teria um passeio efmero em outros lugares e em outras culturas com interesse bsico ao entretenimento e no em busca da reflexo e consequente construo de um saber sobre esses lugares e culturas. Entretanto, argumenta-se, que, independentemente da carga semntica que se d s palavras viajante ou turista, Mrio de Andrade, na realidade, teria atuado como um poltico cultural. Diferentemente de outros escritores do movimento modernista, tambm escritores de crnica de viagens, Mrio no foi a Paris, preferiu viajar e conhecer, especialmente, a cultura do povo brasileiro. Tal inteno est totalmente imbricada premissa artstica e cultural do Modernismo Brasileiro, o que tambm est, de certa forma, em sintonia com outros movimentos artsticos no contexto mundial, principalmente os de vis revolucionrio que querem romper com o modelo de arte imposto at ento e, no caso do Brasil, querem enfatizar o nacional como contedo nas manifestaes artsticas. Nesse aspecto, a partir da inteno etnogrfica de Mrio de Andrade, constata-se que ao pesquisar e registrar a cultura do Norte e do Nordeste, ao ir contra os paradigmas elitistas sobre a concepo do Folclore e da prpria cultura popular e tentar uma aproximao entre a cultura erudita e a cultura popular, evidente a posio poltica de Mrio, o que o torna, assim como Maiakovski e Brecht, um poltico cultural. Tendo em vista que, enquanto Maiakovski defendia que o artista deveria ter conscincia de seu papel histrico e Brecht acreditava que o discurso artstico era poltico e deveria nascer da necessidade do povo, Mrio de Andrade pretendia mais do que conhecer e organizar as manifestaes culturais do povo brasileiro, trazer tais culturas para o centro da produo artstica da poca literatura, msica, artes plsticas , bem como visava aproximar a cultura erudita e popular.
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Mrio de Andrade X Uma breve visita conceitual em Poltica Cultural Peter Burke, no livro O que Histria Cultural? (2005), aborda o conceito de Cultura e sua utilizao no campo histrico, situando tal conceito na anlise das manifestaes culturais visualizadas nas experincias histricas pretritas, inclusive, evidenciando parmetros para o estudo cultural. J no livro Hibridismo Cultural (2003), esse autor reflete sobre o processo que ocorre por meio da construo e desconstruo das identidades culturais, em especial de carter simblico na apreenso mtua da cultura entre os sujeitos sociais. Esta problemtica apontada por Burke pode ser percebida nas prticas de Mrio de Andrade, j que este aproximava as culturas erudita e popular, tornando-as hbridas, no sentido literal da palavra, e simblicas, no sentido da apreenso mtua dessas culturas. Raymond Williams, um dos nomes fundamentais dos Estudos Culturais, no livro Marxismo e literatura (1979), prope uma nova abordagem sobre a literatura, a vida cotidiana e suas interferncias culturais que quebram a faceta da chamada alta cultura. Para ele, no h mais diviso entre alta cultura e baixa cultura, ou seja, a baixa cultura um modo legtimo, to enraizado nas festas populares, que tambm pode ser considerada uma cultura legtima modo legtimo de existir , que merece ser estudada tanto quanto a alta cultura. Tal concepo de Williams em relao Cultura Erudita e Cultura Popular, especialmente teorizada na segunda metade do sculo XX pelos Estudos Culturais, pode ser visualizada ainda na dcada de 1920 nas aes culturais de Mrio de Andrade, tanto na consolidao do movimento modernista brasileiro quanto em suas viagens etnogrficas ao Norte e Nordeste brasileiros. Para Chaui (2006), no Brasil uma poltica cultural indissocivel da inveno de uma cultura poltica e a sua consequente implantao. A maior preocupao dessa autora, no entanto, parece ser com a conscientizao por parte dos indivduos, grupos e classes de que so sujeitos sociais e polticos. Contudo, atualmente, ainda vigente um sistema poltico cultural no qual h privilgios para alguns e excluso e opresso para outros geralmente relacionados questo econmica. Tal fato mais visvel na questo de separao entre cultura erudita e cultura popular. Nesse aspecto, numa analogia entre essa questo de separao levantada por Chaui e a ao de Mrio de Andrade, tornar-se-ia possvel afirmar que esse poeta, consciente ou inconscientemente, formulava polticas culturais, visando a
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aproximao da cultura erudita e popular, e mais do que isso, para ele, a questo de classe advinda do poder econmico no poderia dar valor maior cultura erudita em relao cultura popular, tendo em vista que ambas as culturas deveriam ser conhecidas e aproximadas j que eram intrinsecamente relacionadas,
especialmente, pela nacionalidade. Ainda segundo Chaui (2006), a cultura popular produo cultural do povo no deveria ser estanque da cultura de elite, pois a diferena na criao cultural no est na separao entre popular e elite e sim na experincia vivenciada entre ambas a experincia cultural pode estar presente tanto na produo de elite quanto na popular. Tal afirmao de Chaui, se pensada em termos de poltica cultural, pode ser visualizada no livro O Turista Aprendiz, no qual Mrio de Andrade, na prtica, j proporcionava essa troca de cultura que resultaria numa experincia e produo crtica da cultura erudita e popular. Ou seja, nas viagens realizadas ao Brasil por esse escritor, alm de suas intenes etnogrficas, perceptvel o seu objetivo de promover o acesso do erudito cultura popular e desta ao erudito. Para ele, havia um mesmo critrio de valor, entre cultura erudita e cultura popular.
Alm das crnicas de 'O turista aprendiz', a viagem ao Nordeste ter resultados tambm bastante significativos. Mrio reunir fortssimo material de pesquisa sobre danas dramticas, sobre melodias do Boi, sobre msica de feitiaria, religiosidade popular, crenas e supersties, poesia popular. No decorrer de sua vida ir aproveitando muitos elementos dessas pesquisas em artigos, ensaios e conferncias. (LOPEZ, 1983, p. 21).
Pela citao de Lopez, constata-se que os dados coletados e registrados nos dirios de viagens de Mrio de Andrade so fundamentais na difuso de uma cultura popular que cr na fora da dana dramtica, nas melodias de Boi, nas msicas de feitiaria, na religiosidade, crenas, supersties e na poesia do povo do Nordeste. Assim, percebe-se que Mrio de Andrade atua como um poltico cultural que organiza e promove a difuso e o acesso a essas manifestaes artsticas e culturais. No Dicionrio crtico de poltica cultural: Cultura e Imaginrio (1999), Teixeira Coelho se posiciona politicamente sobre a opo terica adotada no referido dicionrio, ou seja, valoriza a tradio terica de vis sociolgico, especialmente marxista, acerca do tema Polticas Culturais, bem como pontua que tanto quanto esse vis, tal tema tambm precisa ser conceituado a partir de teorias do imaginrio.
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Esse autor que concebe Poltica Cultural como a cincia da organizao das estruturas culturais prope uma estrutura de anlise biorientada para o fato cultural e o fato poltico-cultural. Portanto, h que se considerar lado a lado o esquema sociolgico materialista e o esquema imaginrio imaterial. Ambos os esquemas so entendidos por esse autor como estruturas que garantem um funcionamento harmnico. Teixeira Coelho (1999), que afirma que na contemporaneidade a Poltica Cultural precisa ser uma poltica que contemple o desejo e que, portanto, no se esconda atrs do discurso facilitador e demaggico da necessidade, e que se abra para o prazer para a felicidade , tambm enfatiza que a Poltica Cultural jamais ser um exerccio controlvel e, dessa maneira, assume a sua expresso mxima na figura da ao cultural, entendida como a criao das condies para que os indivduos e os grupos criem seus prprios fins. Essa fora dada a ao cultural por Teixeira Coelho (1999), dentro do contexto da Poltica Cultural, pode ser articulada s intenes etnogrficas de Mrio de Andrade nas viagens cultura brasileira adentro, em cujas viagens podem ser percebidas aes culturais que iam alm da ao de um turista aprendiz, j que buscou o primitivo, o rstico e o arcaico, com o objetivo de agregar-lhes autenticidade identidade nacional.
Ao longo de suas leituras de obras de Folclore, Mrio ir entendendo o Norte e o Nordeste como ricos repositrios de tradio e cultura popular, que anseia conhecer diretamente. Em 1926 projeta uma viagem para o Nordeste, pensando talvez em realizar o que chama 'trabalho etnogrfico', ou seja, coleta de documentao. Nessa poca, necessrio que se ressalte, nosso escritor, que estuda o Folclore e recolhe documentos, j no considera o Folclore como uma disciplina isolada, autnoma, colocando-se muito lucidamente enquanto cincia social, como Etnografia, pois no dispunha de meios para diferenciar as atribuies da Antropologia cultural, da Etnografia e da Etnologia. Assim fazendo est se insurgindo contra uma posio elitista de seu tempo que congelava o Folclore, dissociando-o dos demais fenmenos da sociedade e reduzindo-o valorizao do 'pitoresco'. (LOPEZ, 1983, p. 16).
De acordo com Lopez, Mrio de Andrade realiza leituras sobre o Folclore, as quais lhe inspiraram o desejo de conhecer a tradio e a cultura popular do Norte e Nordeste. Concebendo ao Folclore o valor de uma Cincia Social, formula um projeto etnogrfico com vistas coleta de documentao sobre a cultura popular
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dessas regies. Inclusive, posiciona-se politicamente contra a viso elitista da poca que reduzia o Folclore ao pitoresco e o separavam de outros fenmenos sociais. Partindo da definio de Poltica Cultural de Teixeira Coelho (1999), seria possvel afirmar que a postura de turista aprendiz de Mrio seria duplamente poltica: uma que organiza e sistematiza uma pesquisa de determinadas manifestaes artsticas e culturais; e uma que assume o ponto de vista de que tais manifestaes advindas da cultura popular dessas regies so nacionais e, portanto, tm o mesmo valor da cultura erudita. E, ainda, as viagens desse escritor se caracterizam pelo tom organizacional que adquiriram: em cada nova cidade, o poeta modernista encontrava com polticos, conhecia novos artistas e manifestaes culturais tpicas de cada regio. Mrio preocupou-se com as relaes de produo e com as classes sociais, abandonando a ideia do pitoresco e extico relacionado ao regional, aproximandose, desta forma, da teoria marxista em suas crnicas ps-viagem. Martins Cezar Feij (1983) reflete que se cultura liberdade e poltica organizao, no se pode conceber cultura a servio da poltica e nem poltica a servio da cultura. Feij enfatiza que com o advento do capitalismo, especialmente com a Revoluo Industrial, o projeto poltico-cultural passou a ser um importante momento da luta poltica. Essa Poltica Cultural visava romper a barreira que separava os intelectuais revolucionrios da massa operria e lutar contra as ideias dominantes que promoviam a separao dos operrios de seus interesses histricos mais profundos. A partir da conscientizao de classe de ordem marxista Feij discute os mais significativos modelos de Polticas Culturais, entre eles os das Revolues da Rssia, da China e de Cuba, intercalando a essa discusso terica a relao entre esttica e poltica. Especialmente sobre os artistas que tm papel relevante nessas revolues, na Rssia, enfatiza a ao de Maiakovski, que era considerado o poeta da revoluo russa e tambm o primeiro a enfrentar a questo do ponto de vista da prtica cultural num processo revolucionrio, e no apenas de um ponto de vista terico, ou seja, tem uma postura poltica j que acreditava tanto na necessidade de se elevar a cultura do povo, quanto no fato de que o verdadeiro poe ta no o que segue regras estticas, mas o que as cria. Guardadas as devidas propores espaciais, econmicas, polticas e sociais, a postura de Maiakovski em relao s manifestaes artsticas e culturais pode ser aproximada da de Mrio de Andrade, j que ambos defendiam: o direito pesquisa
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esttica, o desejo de ampliar os raios de ao das obras culturais e o papel inovador da arte vanguardista. Feij (1983) continua evidenciando, em outros pases, modelos de polticas culturais de artistas e intelectuais, entre eles de Brecht o poeta, dramaturgo e terico teatral que acreditava que o discurso artstico era poltico e cujo discurso deveria nascer da necessidade do povo. Sendo que para ele no existia um artista, mas o coletivo grupos que nascem do povo e que so a expresso do prprio povo. Para Brecht, a arte poltica porque acreditava que por meio desta seria possvel a transformao da conscincia e da ao dos sujeitos em relao sociedade na qual estariam inseridos. No contexto brasileiro, entre os modelos de polticas culturais que Feij destaca, est o de Mrio de Andrade, para quem a preocupao com uma poltica cultural ocupou grande parte de sua vida, cuja preocupao est expressa no s em sua obra literria e crtica, mas na sua prtica de homem pblico, que no se contenta com os louros do modernismo e avana em pesquisas etnogrficas, no incentivo democratizao da cultura e que objetivava condies para a criao de um Instituto Brasileiro de Cultura. Democratizar seria, ento, aproximar culturas, no isol-las. Essa seria uma poltica cultural do movimento modernista: atualizao da inteligncia brasileira, direito permanente pesquisa esttica e a reflexo sobre a sua prpria realidade cultural, empreendida, particularmente, por Mrio de Andrade. Lopez3 transcreve trecho da carta datada de 06 de abril de 1927, em que Mrio de Andrade escreve ao amigo Manuel Bandeira, expondo seus sentimentos em relao preparao da viagem que decidiu fazer pelo Amazonas. O autor no se preocupa em dizer que fraquejou em aceitar o convite de Dona Olvia, e que resolveu mandar merda sua vida de merda, e seguir tal viagem, desde que seus parcos recursos deem conta de bancar os custos desta.
Ento em 1927, a caravana da 'descoberta do Brasil' resolve partir novamente, desta vez, rumo Amaznia. A 6 de abril desse ano, o escritor confia a Bandeira seu entusiasmo e suas hesitaes: 'Estava planejando dar um pulo at Poso Alegre ver voc, porm de supeto de domingo para c minha vida deu um salto-mortal danado. Creio que vou pro norte ms que vem, numa bonitssima duma viagem. Dona Olvia faz tempo que vinha planejando uma viagem pelo Amazonas adentro. E insistia sempre comigo para que fosse no grupo. Eu ia resistindo, resistindo e amolecendo tambm. Afinal, quando tudo quase pronto, resolvi ceder mandando merda esta vida de merda. Vou tambm. Isto , ainda no sei bem se vou, s
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falta saber o preo da viagem. Se ficar a por uns quatro contos, vou, se ficar pra cima de cinco no vou. Tenho que emprestar dinheiro pra ir e isso vai me deixar a vida bem difcil depois e os projetos no tinteiro.' (LOPEZ, 1983, p. 17).
Assim, entre outras aes culturais de Mrio de Andrade, por meio do estudo de O Turista Aprendiz, pode-se constatar o dilogo entre a cultura erudita desse poeta e a cultura popular que apreende nessas regies, bem como comprovar que tais culturas pela ao empreendida por esse poeta so transpassadas para alm dos sujeitos envolvidos nessa experincia cultural ele e a gente que conheceu. Portanto, as aes culturais de Mrio de Andrade, entre elas no contexto etnogrfico e literrio, podem ser situadas no campo da Poltica Cultural, tendo em vista que essas aes propiciaram anlises bibliogrficas de prticas culturais e a apreenso e difuso da Cultura Popular, com especial destaque para a questo da nacionalidade.
Notas
* Salete Paulina Machado Sirino Professora Assistente do Curso de Cinema e Vdeo da UNESPAR/FAP, Coordenadora do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Cinema, com nfase em Produo, da UNESPAR/FAP e doutoranda em Letras pela UNIOESTE, Linha de Pesquisa: Cinema, Teatro, Literatura e Sociedade. E-mail: saletems@uol.com.br
1
No texto Viajar e narrar: toda viagem destina-se a ultrapassar fronteiras (2001), Thas Velloso Cougo Pimentel faz um panorama sobre a importncia das viagens como forma de conhecimento e mapeamento do mundo. Sobre essa prtica no Brasil, aponta algumas viagens ocorridas, na primeira metade do sculo XX, interessando-se pelo conhecer da atitude e a forma de construo do relato do viajante, citando entre os viajantes vinculados ao movimento modernista brasileiro que preferiam cruzar o oceano de navio Oswald de Andrade, Antonio Alcntara Machado, Olavo Bilac. Assim como estes, Mrio de Andrade escritor de Crnica de Viagem, contudo, no faz parte do rol de escritores que cruzou o oceano, especialmente, para ir a Paris, j que preferiu viajar e conhecer a cultura de seu prprio pas. Entretanto, nas crnicas de viagens desses autores possvel a percepo dos momentos que constituem o ato de viajar, que conforme Pimentel, so descritos por Amoroso Lima como: a preparao, a realizao, a volta, a evocao.
2
Ainda segundo Pimentel, a evocao para Amoroso Lima o quarto momento da viagem, ou seja, neste momento o relato construdo via reflexo tanto do fato pesquisado observado, experienciado quanto pela reflexo de todo o processo que motivou a viagem.
3
Lopez continua afirmando que o que motivou a deciso do poeta por essa viagem foi o fato da Amaznia ser tema de seus textos desde os primeiros escritos , alm do fato de naquele momento estar escrevendo Macunama.
Referncias ANDRADE, Mrio de. O Turista Aprendiz. LOPEZ. Tel Porto A. (org.). So Paulo:
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Livraria Duas Cidades Ltda., 1983. BURKE, Peter. Hibridismo cultural. So Leopoldo: Unisinos, 2003. BURKE, Peter. O que histria cultural? Rio de Janeiro: Zahar, 2005. CHAUI, Marilena. Cidadania Cultural: o direito cultura. So Paulo: Perseu Abramo, 2006. CHAUI, Marilena. Conformismo e resistncia, aspectos da cultura popular no Brasil. So Paulo: Editora Brasiliense, 1986. COELHO, Teixeira. Dicionrio Crtico de Poltica Cultural: Cultura e Imaginrio. So Paulo: Iluminuras, FAPESP, 1999. FEIJ, M. C. O que poltica cultural? So Paulo: Brasiliense, 1983. LOPEZ, Tel Porto Ancona. Viagens etnogrficas de Mrio de Andrade. In: ANDRADE, Mrio de. O Turista Aprendiz. So Paulo: Livraria Duas Cidades Ltda., 1983. PIMENTEL, Thas Velloso Cougo. Viajar e narrar: toda viagem destina-se a ultrapassar fronteiras. In: Varia Historia. N 25. Belo Horizonte: Depto de Histria da Fafich, UFMG, 2001. WILLIAMS, Raymond. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro. Zahar, 1979.
Recebido em: abril de 2012. Aprovado em: julho de 2012.
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NORMAS PARA A REVISTA EDUCAO E LINGUAGENS
1-
A Revista EDUCAO E LINGUAGENS uma publicao eletrnica dos cursos de Letras e Pedagogia e est ligada a Pr-Diretoria de Ensino, Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura (PR-DEPPEC) da UNESPAR/Fecilcam Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro. Trata-se de publicao semestral de carter interdisciplinar composta por duas (2) sees: Artigos e Entrevistas. O contedo dos trabalhos publicados na Revista EDUCAO E LINGUAGENS representa o ponto de vista dos prprios autores, quando identificados, e no a posio oficial da Revista, do Conselho Editorial ou da UNESPAR/Fecilcam. A publicao de qualquer trabalho est subordinada aprovao prvia do Conselho Editorial da Revista EDUCAO E LINGUAGENS e ao atendimento das normas e condies descritas no presente documento. Todos os textos enviados ao editor sero submetidos a 2 pareceristas e, se necessrio, sero encaminhados para um terceiro consultor. A revista s aceitar trabalhos inditos. ARTIGOS devem conter entre 10 e 25 laudas, com ttulo, resumo de 5 a 10 linhas e at 4 palavras-chave. Ttulo, resumo e palavras-chave devem ser escritos em portugus e tambm em uma outra lngua: ingls, espanhol ou francs. ENTREVISTAS devem apresentar entre 7 e 15 laudas. O ttulo deve ser escrito em portugus e uma outra lngua: ingls, espanhol ou francs. As Entrevistas dispensam elaborao de resumo e de palavras-chave. A identificao do(s) autor(es) e da(s) instituio(es) no pode constar no corpo do texto e no sero aceitas outras referncias que permitam inferir indiretamente a autoria. Os textos devem ser digitados em Word for Windows verso 97-2003, formato A4, fonte Arial, tamanho 12, espaamento 1,5, recuo de pargrafo 1,25 e margens de 3 cm. Na primeira pgina deve constar o ttulo, o(s) nome(s) do(s) autor(es), minicurrculo(s), a(s) instituio(es), endereo(s) completo(s) e e-mail(s). Na segunda pgina deve aparecer somente o ttulo e o corpo do trabalho (Entrevista ou Artigo). Grficos, tabelas, ilustraes e figuras devem vir no corpo do texto devidamente numerados e identificados. Ilustraes e figuras devem ser salvas em formato jpg e inseridas no texto.
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10- O arquivo completo do trabalho pode ter, no mximo, 5 MB.
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11- Orientaes gerais sobre a padronizao dos trabalhos enviados: TTULO deve ser centralizado, em letra maiscula, negrito, em portugus e ingls, espanhol ou francs; RESUMO em um nico pargrafo (de 5 a 10 linhas), sem recuo na primeira linha, espaamento 1,5, acompanhado de at quatro palavraschave (quando for o caso), em portugus e ingls, espanhol ou francs; CITAES no interior do texto devem observar a seguinte norma: sobrenome do autor em caixa alta, ano da obra e pgina. Ex: (KUHN, 1978, p. 216); CITAES no corpo do texto devem vir entre aspas. As citaes com mais de trs linhas devero vir fora do corpo do texto, contendo a mesma fonte, tamanho 11, espaamento simples e recuo de 4 cm esquerda; NOTAS so exclusivamente explicativas ou para citao de fontes documentais e devem vir ao final do texto; REFERNCIAS das obras citadas devem ser listadas ao final do texto, em ordem alfabtica, em tamanho 12 e espaamento simples, conforme Normas da ABNT. 12- Os trabalhos podem ter at 3 autores e devem ser enviados para o endereo eletrnico: educacaoelinguagens@gmail.com
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ISSN 2238-6084 Online

FACULDADE ESTADUAL DE CINCIAS E LETRAS DE CAMPO MOURO Direo

Dados Internacionais de Catalogao para Publicao

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012

ISSN 2238-6084 Online

**** SUMRIO ****

NORMAS PARA A REVISTA EDUCAO E LINGUAGENS ........................... 212

**** APRESENTAO ****

**** ENTREVISTA ****

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

epistemolgico entre os dois significados. Heidegger compreendeu bem isso, ao perguntar-se:

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica. Petrpolis: Vozes, 2012.

Discusses sobre a epistemologia do trabalho docente Fernando Becker

BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica..., op. cit., p. 87.

BECKER, Fernando. Epistemologia do professor de matemtica..., op. cit., p. 109.

BECKER, Fernando. A epistemologia do professor - o cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 1993.

Recebido em: setembro de 2012. Aprovado em: outubro de 2012.

**** ARTIGOS ****

CONSTRUO SOCIAL DO SUJEITO FEMININO E HERMENUTICA DO COTIDIANO: REFLEXES TERICAS

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

fixao e estabilizao; subverso e

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

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Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Construo social do sujeito feminino e hermenutica do cotidiano: reflexes tericas

Recebido em: abril de 2012. Aprovado em: maio de 2012.

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012

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Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012

Recebido em: maio de 2012. Aprovado em: julho de 2012.

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 1, n. 1, ago./dez. 2012

Objetos de saber e formao discursiva: responsabilidade social na publicidade impressa brasileira

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