ANTOLOGIA

LABORATORIO DE ESTIMULACIN TEMPRANA

CICLO:

Cuarto cuatrimestre

CLAVE: HORAS C/DOC.

PSP424 27

SESIONES: HORAS DE TRABAJO/I

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DURACIN: 1 hr.40 min.

1. CONCEPTO DE ESTIMULACION TEMPRANA

1.1.PSICOLOGIA EVOLUTIVA
La psicologa del desarrollo [1], o tambin llamada psicologa evolutiva, estudia el comportamiento humano a lo largo de las diferentes etapas por las que transcurre la vida de una persona o ciclo vital. El psiclogo del desarrollo puede enfocar su atencin en un aspecto especfico del comportamiento, como los que se refieren al desarrollo del pensamiento o la percepcin, o puede enfocar su atencin en un perodo especfico de la vida, como la niez o la adolescencia. De esta manera, la psicologa infantil o de los adolescentes forma parte de la rama general de la psicologa del desarrollo. 1. Modelos explicativos del desarrollo Como no poda ser de otra manera un concepto fundamental en la psicologa evolutiva es el de desarrollo. Su definicin vara segn las diferentes escuelas o corrientes de la psicologa, pudindose distinguir, a grandes rasgos, tres modelos explicativos: Modelo mecanicista

Modelo organicista. Modelo contextual-dialctico.

a) Modelo mecanicista La concepcin mecanicista del desarrollo es opuesta a cualquier idea de plan preestablecido, de finalidad hacia donde pueda orientarse, explicando las transformaciones en el comportamiento de los individuos como resultado de causas externas. La metfora bsica para su explicacin es la mquina, es decir, entiende al individuo humano como un mecanismo reactivo ante las fuerzas externas, negndole un papel activo en su relacin con el medio. El concepto central de esta concepcin es el de aprendizaje, y los factores ambientales se priorizan por sobre los factores biolgicos o heredados. De aqu se deriva que se podran programar los cambios evolutivos siempre que se conozcan los estmulos que los provocan y los refuerzos que los consolidan. En sus investigaciones cuenta slo aquellos aspectos que pueden ser observados empricamente, es decir, la conducta externa. Sus antecedentes en la historia de la filosofa pueden ser reconocidos en el empirismo ingls de los siglos XVII y XVIII (Locke, Berkeley, Hume). Como representantes de este modelo en la psicologa contempornea podemos contar con: los conductistas clsicos, los neo-conductistas y los tericos del aprendizaje social. b) Modelo organicista La metfora bsica que explica este modelo es la de un organismo vivo, activo y organizado de forma coherente donde el todo es ms que las partes y da significado a todas ellas. El cambio evolutivo es un cambio estructural que en cada etapa presenta una organizacin que, siendo distinta a la anterior, slo se entiende y se puede explicar a partir de ella. Los cambios son unidireccionales, irreversibles y orientados hacia metas. Las leyes del desarrollo son universales independientemente de la cultura a la que pertenezca el individuo. Aunque los factores ambientales y el aprendizaje pueden modificar (desencadenar, acelerar o dificultar) el desarrollo de los individuos, siempre se da una base o programa propio del organismo, que puede consistir en predisposiciones heredadas genticamente, y que determina las diferentes etapas del desarrollo. Se puede encontrar un antecedente de este modelo en Leibniz, filsofo racionalista alemn del siglo XVII. Entre sus representantes en la psicologa contempornea, a pesar de sus grandes diferencias, es posible mencionar a Werner, Freud, Erikson o Piaget. c) Modelo contextual-dialctico o sistmico El modelo contextual-dialctico tiene su origen en las concepciones marxistas y en las teoras psicolgicas basadas en ellas como las de Vygotski, la psicologa sovitica y las de Wallon. Tambin se podran incluir en este modelo las explicaciones que del desarrollo del individuo realizan las corrientes sistmicas. Las metforas de este modelo pueden ser la composicin orquestal o la interaccin del dilogo. El desarrollo es un dilogo entre el sujeto y su ambiente y se condicionan mutuamente.

El individuo se percibe como un todo organizado pero en continuo cambio, como un sistema cuya circunstancia normal es el desequilibrio y la bsqueda continua del equilibrio, un sistema abierto que se est continuamente auto-conformando en su relacin dialctica con el medio (autopoiesis[2]). El cambio evolutivo es resultado de la interaccin de todos los factores implicados en el desarrollo: biolgicos, histricos, econmicos, sociales El desarrollo es un proceso multidireccional que tiene lugar a lo largo de todo el ciclo vital, desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por la niez, la adolescencia, la adultez y la vejez. 2. El concepto de maduracin Un concepto fundamental de la psicologa del desarrollo es que los procesos de crecimiento son madurativos. El trmino maduracin se refiere a los procesos de crecimiento fsico que de manera importante influyen para dar lugar a un desarrollo de conducta ordenada, o sujeta a un modelo conocido. Cuando vemos que cierta conducta aparece en todos los miembros de una cierta especie, aproximadamente en una misma edad, sin que haya mediado un entrenamiento especial, podemos decir que es el resultado de la maduracin ms que del aprendizaje. Si los factores genticos y ambientales se dan dentro de parmetros normales, los procesos madurativos seguirn un curso predecible, con escasas variaciones. Pero tambin si estos factores genticos o ambientales presentan alteraciones el proceso de maduracin esperado puede verse notablemente interferido. En el momento del nacimiento el nio no despliega gran parte de la conducta que se ve en los nios de mayor edad y en los adultos. Los nios recin nacidos no pueden hablar, gatear, sentarse, caminar o ejercer control sobre las funciones intestinales o de la vejiga. Cules son los factores que ocasionan el desarrollo o la aparicin de esta conducta? Hay tres posibilidades: la conducta puede ser el resultado del crecimiento fsico o la maduracin, el aprendizaje o una combinacin de ambos factores. Muchas veces, puede parecer que el aprendizaje desempea el papel de mayor importancia en el desarrollo de las conductas, puesto que la mayora de los padres de nuestra cultura proporcionan entrenamiento, oportunidad para la prctica y considerables estmulos. De los estudios realizados con respecto al desarrollo de la conducta, sin embargo, se desprende que si bien el aprendizaje interviene en todos los casos, la maduracin es por lo menos una variable de igual importancia y, en algunos casos, de importancia primordial. 3. Sucesos, transiciones y crisis. Al principio y al final de la vida, la edad cronolgica y los factores biolgicos determinan en gran medida los cambios de los individuos, pero en la vida adulta el cambio se explica mejor en base a las experiencias vividas por los sujetos, es decir, los sucesos vitales. Los sucesos vitales ocurren en cualquier momento de la vida, ponen a prueba la capacidad adaptativa de los sujetos, tienen una repercusin individual o colectiva y producen cambios en la estructura vital. Hay momentos en la vida de los sujetos en los que se producen cambios estructurales, estos momentos los llamamos transiciones. Las transiciones son puntos decisivos entre dos periodos de estabilidad. stas pueden ser: de desarrollo (es decir, pasar de una etapa de la vida a otra, son predecibles y por lo tanto se puede intervenir en ellas), y circunstanciales, es decir no esperadas.

Cuando una transicin es muy difcil de superar o cuando el individuo no se adapta a la nueva situacin aparece una crisis. Una crisis es un perodo temporal de desorden caracterizado por la incapacidad del individuo de abordar determinadas situaciones utilizando los mtodos habituales que dispone para solucionar problemas. La resolucin de una crisis o que una transicin se convierta en crisis depender de varios factores: la gravedad del suceso, los recursos personales del sujeto y los recursos sociales. La solucin satisfactoria de una crisis suele producir un enriquecimiento personal y un aumento de las fuerzas y los recursos para afrontar situaciones problemticas futuras. 4. Etapas del ciclo vital 4.1 Las fases de la evolucin en el nio [3] El estudio del nio equivale al de las fases de un proceso de desarrollo que lo va a convertir en adulto. El psiclogo suizo J. Piaget ve cada fase como una forma de equilibrio entre el mundo interior y el exterior. Cuando la visin que tiene el nio entra en contradiccin con la realidad que le circunda, es decir, cuando el equilibrio se rompe, se da un salto cualitativo en su organizacin mental y afectiva, y todos sus conocimientos se reorganizan y reestructuran en un nuevo equilibrio. La infancia no sera otra cosa que la sucesin de equilibrios, cada vez ms adaptados al mundo en el que el nio deber insertarse y vivir. Se ha dividido la infancia, para su estudio, en cuatro perodos: el primero, desde el nacimiento hasta los tres aos; el segundo, desde esa edad hasta los seis-siete; el tercero, de seis-siete a once-doce, y, finalmente, la adolescencia, desde la pubertad hasta la edad adulta. Debe entenderse bien, sin embargo, que los lmites entre estas etapas cambian en cada caso individual y dependen de toda una variada serie de circunstancias. Condicionamientos fisiolgicos, climticos, geogrficos y, sobre todo, determinismos socioeconmicos y de ah, culturales hacen que cada nio sea un caso diferente y deba ser tratado con arreglo a ello. Una mala alimentacin, un defecto en la visin no corregido, una enfermedad mal curada o, en otro orden de cosas, un ambiente familiar poco culturalizado, una disociacin familiar (divorcio o situacin conflictiva de hecho), una escolarizacin tarda, breve o nula, son algunos de los muchos factores que pueden influir de una manera decisiva en la rapidez del desarrollo del nio, tanto en el terreno de lo fisiolgico, como en el de lo mental (intelectual y afectivo). a) La primera infancia (de 0 a 3 aos) Aunque generalmente no se tenga conciencia de ello ya que el nio a esa edad no puede expresar lo que piensa o siente de forma comprensible para el adulto, los primeros aos de la infancia presentan un desarrollo mental extraordinario. Esta etapa representa el paso de la percepcin de un universo global, en el que el nio distingue entre l mismo y lo dems, a la formacin de un yo separado de los objetos exteriores. Es un perodo centrpeto en que todo se asimila al propio cuerpo, y a la construccin de ste como sujeto diferente de los objetos. b) La segunda infancia (de 3 a 6-7 aos) La formacin del yo ha sido el primer paso importante en el desarrollo de la infancia. Sin embargo, entraa una actitud egocntrica ante el mundo, que no se superar hasta el fin de la segunda infancia. El proceso de adaptacin al mundo circundante se

acelera, no slo por el considerable cambio fisiolgico que experimenta el nio, sino, sobre todo, por un factor social: el desarrollo del lenguaje. c) La tercera infancia (de 6-7 a 11-12 aos) La tercera infancia comienza con la fase de latencia y dura hasta la pubertad. Todo el perodo anterior ha consistido en una lenta superacin del egocentrismo, hasta desembocar en el dominio de la reversibilidad. sta hace posible la aparicin de las operaciones racionales y, en el plano afectivo y social, provoca una conciencia de la reciprocidad. El proceso de socializacin, que haba comenzado con el lenguaje, se acelera ahora con la escolarizacin del nio. 4.2 La adolescencia (de 12 a 18 aos) Es la poca de la vida que marca la transicin entre la infancia y el estado adulto. Sus lmites varan segn una serie de factores, como pueden ser el sexo (doce a dieciocho aos por trmino medio, en ellas; trece a diecinueve en ellos), el tipo individual, la raza, las condiciones geogrficas, el medio socioeconmico, etc. Es un perodo de profundas transformaciones fisiolgicas, que se caracteriza a la vez por importantes cambios en las estructuras mentales, por el intento de liquidar el estadio infantil en un plano afectivo y, en el social, por los difciles ensayos de insercin en la sociedad adulta. Algunos autores, como Piaget, sealan dos etapas: la pre-adolescencia hasta los quince aos y la adolescencia propiamente dicha a partir de esa edad hasta los dieciocho. Otros, como Debesse, distinguen un primer perodo de pubertad, caracterizado eminentemente por el desarrollo fisiolgico-sexual, y otro de juventud, cuyo signo primordial sera el de la integracin a la sociedad. a) El plano fisiolgico En la adolescencia se presenta un impulso biolgico brusco, que lleva consigo al principio un desequilibrio general de las funciones, una aceleracin del crecimiento, el desarrollo de los rganos genitales y de los caracteres sexuales secundarios. Durante este periodo de la vida, el papel de la hipfisis es relevante, puesto que segrega las hormonas de crecimiento. Las vsceras, los huesos y los msculos se desarrollan. El corazn adquiere un tamao casi doble entre los doce y los diecisis aos, la tensin arterial aumenta y el ritmo cardaco disminuye. b) El plano intelectual Hacia los doce aos, se efecta una transformacin fundamental en el pensamiento del nio: el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o hipotticodeductivo. Hasta esa edad las operaciones de la inteligencia infantil son nicamente concretas, es decir, no se aplican ms que a la misma realidad, a los objetos susceptibles de ser manipulados. A partir de los doce aos, el pensamiento formal empieza a ser posible, las operaciones lgicas comienzan a ser traspuestas del plano de la manipulacin concreta al de las solas ideas, sin el apoyo de la percepcin ni de la experiencia. As, pues, el pensamiento formal del adolescente ser hipotticodeductivo en el sentido de que ser capaz de deducir las conclusiones que se pueden extraer de puras hiptesis y no solamente de la observacin real. Aqu vemos una de las novedades que oponen la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexin espontnea, su facilidad en la elaboracin de teoras abstractas. Como dice Piaget, comparado con un nio, un adolescente es un individuo que construye

sistemas y teoras. Otra caracterstica importante de la actividad mental del adolescente es su egocentrismo intelectual. Este se manifestar por la creencia en la omnipotencia de su reflexin, como si el mundo debiera someterse y adaptarse a sus sistemas, y no los sistemas a la realidad. Posteriormente, ese egocentrismo casi metafsico va encontrando su correccin en una reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad. La actividad intelectual del adolescente ir alcanzando el equilibrio cuando ste comprenda que la funcin propia de la reflexin no es la de contradecir la experiencia, sino la de interpretarla y, en el fondo, adaptarse a ella. c) El plano afectivo La adolescencia se caracteriza por una profunda crisis que hace emerger al sujeto del mundo protegido de la infancia. Sucede a un perodo tranquilo en que el instinto est calmado y los conflictos de la primera infancia olvidados. Esta crisis se manifestar ante todo por la definitiva superacin del complejo de Edipo, lo que llevar al adolescente a los primeros problemas importantes con sus padres. Esta rebelin, adems, no slo se dirigir contra la autoridad paterna, sino contra toda clase de autoridad: maestros, profesores, etctera. La emancipacin ser tanto ms difcil cuanto ms el nio se haya fuertemente fijado a sus padres y su imagen haya sido opresiva. El adolescente empieza a descubrir su propio yo personal, necesita autoafirmarse en contra de sus padres y de toda su infancia para encontrarse a s mismo. Estos ltimos deben saber aceptar la diferencia de intereses, costumbres, ideas y opiniones de su hijo y ayudarlo a liberarse del crculo familiar vivido por l de una forma opresiva. El narcisismo, la auto-contemplacin y la soledad caracterizan este perodo. Por otro lado, la reactivacin del instinto sexual lleva consigo una manifestacin constante, la masturbacin, a la que normalmente se relaciona, por el hecho de la represin social habitual, una culpabilidad. Hay que tener muy en cuenta, en contra de todos los prejuicios establecidos, que son las consecuencias psicolgicas de esta culpabilidad las que son temibles y nocivas y no los efectos propios de la masturbacin, que desaparecer a partir del momento en que el sujeto pueda dirigir normalmente su impulso sexual hacia otra persona. Todos estos conflictos hacen del adolescente un personaje aparentemente contradictorio, impulsivo e hipersensible, manifestaciones que hay que entender como signos de una difcil etapa de bsqueda de s mismo.

d) El plano social La adolescencia es un periodo no menos conflictivo en este aspecto. El joven vive de una forma casi contradictoria su doble impulso de rechazo de la sociedad adulta y sus ensayos de insercin en la misma. Hacia los quince aos sale del mundo cerrado familiar para ampliar sus relaciones en nuevas amistades. Vive sus primeros amores, se forman las bandas de adolescentes y todo ello entre continuos entusiasmos y decepciones, que configuran la imagen del adolescente en un constante estado de insatisfaccin. Insatisfaccin provocada por el desfase que suele haber entre su mundo interior y la realidad. Son corrientes, por ejemplo, las decepciones que le acarrea el descubrir que la verdadera personalidad de su amigo o amiga no corresponde al arquetipo que haba proyectado sobre l o ella. A menudo parece que el adolescente sea asocial y casi asociable. Nada es ms falso, sin embargo, ya que medita y acta sin cesar en funcin de la sociedad. Se afirma en contra de ella, pero, en el fondo, en relacin a ella, y la actitud que toma sigue siendo la de insertarse en una sociedad

que, si bien al principio no es la de los adultos, ser por lo menos el grupo restringido o la banda de adolescentes. Finalmente, todos estos conflictos se irn resolviendo a medida que equilibre su vida en el doble plano afectivo y social. Equilibrio que ser una adaptacin al adquirir un estatuto social y profesional, y una estabilizacin sentimental y sexual. Se puede afirmar, sin embargo, que ciertos adultos son adolescentes prolongados a pesar de que su desarrollo fisiolgico se haya realizado completamente cuando las condiciones de estabilizacin no se han realizado de forma satisfactoria.

1.2. Bases neurofisiolgicas y principios generales del control motor

Histricamente ha habido una pugna entre dos posiciones en relacin al control motor. Por un lado, estn quienes afirman que los sistemas nerviosos actan de forma reactiva; as, los ms complejos movimientos estn conformados por el montaje organizado de arcos reflejos y solo podran presentarse por la presencia de estmulos sensoriales adecuados. Por otro lado, estn quienes proponen que los comportamientos no son reactivos al medio; estos comportamientos (innatos) corresponderan a las pautas motoras fijas o patrones innatos de comportamiento. La comprensin de los mecanismos celulares y subcelulares subyacentes al control motor, ha permitido entender las ventajas y limitaciones de la adopcin de cada una de estas explicaciones. En el presente documento, se discuten de forma sucinta algunos de los elementos neurobiolgicos que permiten contemplar el panorama del control motor desde una perspectiva contempornea ms amplia. Debido al carcter general de esta aproximacin, no se abordarn algunos aspectos importantsimos del control motor, tales como las funciones de control involuntarias autnomas, sin la cual la vida misma sera imposible. Se inicia con una contextualizacin general del trmino control motor. A continuacin se analizan algunos de los fundamentos neuroanatmicos y neuroqumicos bases

para la comprensin del funcionamiento nervioso. Luego se presentan algunos principios generales de la organizacin sinptica. En el estado actual de desarrollo tecnolgico, hablar de neurofisiologa del control motor no es ms una redundancia. Sabemos que estamos rodeados de un nmero, cada vez mayor, de elementos dotados de inteligencia artificial. Todos estamos familiarizados con cmaras capaces de autoajustar la apertura del diafragma o el enfoque de la imagen, puertas que se abren o cierran accionadas por fotoceldas, electrodomsticos que autoregulan su propio funcionamiento de acuerdo con las condiciones del medio y un sinnmero de autmatas utilizados en la industria. Algunos de estos mecanismos despiertan en el hombre la sospecha de un incierto futuro en el que su especie ser desplazada por su propia invencin. Muchos, si no todos estos, mecanismos funcionan de acuerdo con un principio tan sencillo como universal para los sistemas biolgicos: la retroalimentacin. Igual a como operan los sistemas biolgicos, estos servomecanismos poseen cuando menos tres componentes: a) un sensor, b) un efector y c) un comparador. El censor es el encargado de realizar la lectura del estado real en que se encuentra el sistema; el comparador, es el encargado de precisamente, comparar este estado con el estado deseado del sistema y de acuerdo con ello tomar una decisin -seguir o no seguir una cierta accin-, y el efector el encargado de realizar la accin. Si el estado real es igual al estado deseado no se realiza ningn cambio; si difieren se inicia alguna accin; quiz el termostato sea el ejemplo ms sencillo para explicar este proceso: existe un lmite mximo y uno mnimo de temperatura deseada (estado deseado). Al alcanzar la temperatura niveles inferiores al lmite mnimo se enciende el sistema de calefaccin; al alcanzar niveles superiores al lmite superior, se apaga el sistema de calefaccin, mantenindose constantemente de esta forma la temperatura dentro de los lmites establecidos. Estos mecanismos, (servomecanismos), cuando reaccionan ante la informacin entrante al sistema, son un ejemplo de control motor (1), muy similar a los procesos de control motor exhibidos por animales. Se dar inicio a este brevsimo estudio de la neurofisiologa del control motor con una contextualizacin general del problema que se pretende abordar; luego se presentan algunas consideraciones anatmicas y neuroqumicas muy generales, base para la comprensin de algunos de los principios organizativos de la integracin nerviosa y se concluye con unas anotaciones funcionales. Generalidades del estudio neurofisiolgico del control motor Integrando elementos de la Neuroanatoma con la Matemtica, Andras Pellionisz y Rodolfo Llins propusieron en 1979 el modelo de las matrices tensoriales para la comprensin parsimoniosa del control motor. Este modelo est basado en el anlisis de un movimiento muy simple, realizado por un hipottico ser bidimensional llamado Roger y que se asemeja a un cangrejo. Nuestro cangrejo posee un brazo articulado en dos puntos y un par de ojos separados por una distancia determinada y constante. Todo el trabajo que har Roger ser ver una manzana ubicada dentro de su espacio motor y alcanzarla con su brazo. Obviamente, Roger funciona como un servomecanismo, es decir, buscando la igualacin del punto cartesiano en que se

coloca el extremo de su brazo, con el punto cartesiano de confluencia de sus ojos. Simplemente se trata de otorgar a cada posible punto focal un equivalente en grados de articulacin del brazo, con lo que se obtendr un universo limitado de pares: a cada punto focal corresponder un nico punto articular. Todos los sistemas biolgicos funcionan con leves modificaciones de este plan general de trabajo. O sea, el sistema nervioso es una coleccin de procesos y operaciones que otorgan a cada unidad de entrada una equivalente de salida; este proceso es afinado instante a instante por medio de la prctica. Si consideramos as al control motor, podremos realizar un anlisis ms ordenado de las diversas fases (temporales y espaciales) de la ejecucin del movimiento, y de la forma en que trabajan integradamente todos y cada uno de los componentes del sistema. Solo como una formalidad epistemolgica, se mencionar que para el desarrollo de este ensayo se siguieron los delineamientos tericos trazados por Ivan M. Sechenov, quien es, a modo de ver del autor, una de los grandes directrices de la neurociencia actual. Este encuadre filosfico, determin la inclusin de algunos elementos, en tanto que determin la exclusin de otros. Consideraciones neuroanatmicas Se dar inicio con la revisin de algunos elementos neuroanatmicos generales. Imagine al Sistema Nervioso Central como una unidad de procesamiento de la informacin percibida por el animal (2); debido a que la vida de este animal depender de la ejecucin de respuestas correctas frente a lo percibido (p. ej. correr frente a un predador o atacar frente a una presa), es enteramente comprensible que la evolucin dotar a los animales de una enorme cantidad de sistemas y subsistemas para el control de sus movimientos. Evidentemente, es el arco reflejo monosinptico la base general sobre la cual se da la construccin de todos los dems sistemas de control exhibidos en animales a lo largo de la escala evolutiva; el arco reflejo monosinptico, organizado sobre la base de dos elementos, a saber dos neuronas, una aferente, (asociada a un receptor) y una eferente (asociada a un efector), conectadas entre s de forma directa, adquiere complejidad gracias a la inclusin progresiva de nuevos componentes. Por ejemplo, conexiones adicionales entre la neurona aferente y otras neuronas que, dejando de ser locales, alcancen otros niveles del sistema nervioso, transmitiendo la informacin a diferentes grupos neuronales, pudiendo stos alcanzar niveles ms altos de procesamiento o establecer contacto con efectores ubicados en otras regiones del cuerpo del organismo o incluso enviar informacin de regreso al punto del contacto inicial y all modular la responsividad del elemento aferente. No obstante, la simplicidad del mecanismo, en cualquier sistema biolgico normal no entran en juego una sola neurona aferente, o una sola eferente, sino pools neuronales completos, y no

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un nico contacto sinptico sino decenas de miles de ellos en cada punto de la conexin, con lo cual se potencian las capacidades de accin. Tomando como base esta organizacin inicial del sistema, la evolucin fue ensamblando sobre ella, nuevas piezas, logrando as la actual estructuracin de los sistemas nerviosos; de hecho, al examinar un organismo filogenticamente nuevo, se puede reconocer en l fcilmente las estructuras ya presentes en los organismos ms antiguos (3); sin embargo, estas estructuras se hallan ahora bajo control de niveles superiores alcanzando as una mayor flexibilidad y versatilidad funcional. Ontolgicamente es posible, tambin, ver un proceso anlogo de subordinacin de un subsistema a otro jerrquicamente superior, a medida que se da el proceso maduracional normal. Si realizamos una rpida diseccin del plan trazado para los sistemas de relacin de un organismo mamfero, tendramos a grandes rasgos lo siguiente: 1. Cuatro sistemas efectores: uno glandular (4) y tres musculares (estriado, liso y cardaco). 2. Cerca de seis sistemas sensoriales: visual, tctil, auditivo, gustativo, olfativo (5) y de equilibrio; recurdese que el sentido de percepcin del movimiento (cinestsico o kinestsico) puede ser considerado como parte del tctil. 3. Vas de conduccin de la informacin. Estas vas, clasificadas en general en aferentes y eferentes, poseen una porcin perifrica (nervios espinales y craneales) y una central (vas ascendentes y descendentes) que abarcan tanto las porciones medulares como rombenceflicas, mesenceflicas, continundose prosenceflicamente como pednculos cerebrales y cpsula interna. Debe adems otorgrsele a este sistema una historia de ejercicio de estos circuitos, unas motivaciones que den finalidad a sus movimientos y una inteligencia que le permita realizar ensayos mentales para prever el resultado de sus acciones sobre el mundo. En el apartado sobre circuitos y redes neuronales, se detallar el funcionamiento de algunos de estos sistemas de control motor. Consideraciones neuroqumicas Para comprender en su verdadera dimensin la complejidad de los sistemas de control motor, hemos de descender al nivel celular y analizar all los fenmenos sobre los cuales se fundamentan estos sistemas.

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On sera la nica respuesta posible de una neurona ante cualquier input entrante, si la comunicacin se diera por contactos elctricos. Dentro de la historia de la evolucin, el surgimiento de las molculas de sealizacin intercelular, como mecanismo prioritario de la conectividad sinptica, represent una de las ganancias de mayor impacto en la caracterizacin de la variabilidad de las especies. Esta ganancia se basa en el hecho de que una misma clula puede entonces presentar actividad (estado on) o inactividad (estado off) como respuesta a la informacin proveniente de otra neurona. Resulta evidente, por otra parte, que si el objetivo fuera tener slo dos estados, bastara con que existiesen slo dos neurotransmisores o dos receptores ante un nico neurotransmisor. La membrana de una neurona est formada por lpidos, sobre los cuales se encuentran protenas. Algunas de estas protenas araviesan esta capa lipdica y de acuerdo con la distribucin de sus cargas elctricas adquieren una determinada estructura molecular ms o menos permanente. Muchas de estas protenas, poseen regiones de afinidad por determinado neurotransmisor, denominadas receptores. Estos receptores se caracterizan por modificar la estructura de la protena a ellos asociada. La modificacin de esta protena puede llevar a dos procesos diferentes: o bien, debido a su estructura intrnseca, se crea momentneamente un poro (canal inico) que atraviesa la membrana de lado a lado; o bien, se inicia una cascada de eventos moleculares en el citoplasma inmediato (por ejemplo la inhibicin del trabajo de alguna enzima). En el primer caso, se habla de un receptor del tipo ionotrpico, ya que por el canal creado pueden fluir iones con una altsima selectividad; en el segundo, se habla de un receptor de tipo metabotrpico, pues su funcin es alterar el metabolismo celular. Los canales inicos controlados de esta forma se denominan accionados por ligando, y se diferencian de otras familias de receptores que son accionados no por el contacto con un determinado neurotransmisor, sino por modificaciones del voltaje transmembrana, que debido al carcter semipermeable de la membrana, se mantiene en cerca de 60 mV, siendo el medio intracelular negativo con respecto al extracelular. La funcin de los canales inicos es permitir el flujo y eflujo de iones como Na+, K+, Ca2+ o Cl-. La entrada de Na+, K+ o Ca2+ incrementa la positividad del medio intracelular, fenmeno conocido como despolarizacin y que dada su magnitud, ocasionar un impulso nervioso. El ingreso de Cl- ocasionar un incremento en la negatividad intracelular, fenmeno conocido como hiperpolarizacin. En lneas generales, el contacto de un neurotransmisor con su receptor ionotrpico ocasionar la apertura de canales para algunos iones. La modificacin del potencial de membrana as lograda recibe el nombre de potencial excitatorio postsinptico si se incrementa la positividad intracelular o potencial inhibitorio postsinptico si se disminuye. De otro lado, la presencia de tan abrumadora multiplicidad de receptores para cada neurotransmisor complejiza an ms el cuadro. A manera de ejemplo, pensemos en

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que la Dopamina (DA) funciona como neurotransmisor en al menos cinco tipos de receptores, denominados D1, D2, D3, D4 y D5. En determinadas poblaciones neuronales prima la presencia de uno de tales receptores, en tanto que en otras poblaciones la de otros. La DA posee adems diversas acciones en cada tipo de receptor. Por ejemplo, los receptores del tipo D1 y D2 son juntos del tipo metabotrpico. Sin embargo, en el caso del contacto de la DA con un receptor del tipo D2 se inicia un proceso de inhibicin de la formacin de cAMP, en tanto que si el contacto se establece con un receptor del tipo D1 se iniciar un proceso de incremento en la formacin de cAMP. Adems, en ninguno de los dos casos la accin de la DA es inmediata (6). As, para un mismo neurotransmisor existe una constelacin de efectos posibles, dependiendo del tipo de receptor que sea alcanzado. Si a lo anterior se aade el hecho de que cada neurona puede recibir hasta 400.000 sinapsis (como en el caso de las neuronas de Purkinje del cerebelo) y de que cada neurona expresa en su membrana receptores para casi todos los tipos de neurotransmisores (7), comprenderemos mejor por qu la complejidad bioqumica del sistema alcanza niveles casi infinitos. Las implicaciones de las disfunciones neuroqumicas sobre el control motor son evidentes tanto en la patologa clnica como en los modelos animales de motricidad. Algunos ejemplos, muy bien documentados experimentalmente, incluyen a la enfermedad de Parkinson, la Corea de Huntington, las discinesias y las alteraciones motrices inducidas por frmacos. Circuitos y redes neuronales Visto desde lejos, el funcionamiento del sistema nervioso recuerda a un reloj mecnico, cuya maquinaria no slo funciona con perfecta articulacin sino que, adems sus piezas, presentan diferentes ritmos o periodicidades sincrnicas. Cuando un animal realiza alguna accin, virtualmente todos sus subsistemas neuronales estn involucrados, algunos en primer plano, otros en segundo plano, y otros como telones de fondo sobre los cuales se crea la accin, alternndose la relevancia de cada uno de ellos de acuerdo con las modificaciones alcanzadas. A continuacin se detallarn algunos de los principios que rigen la conectividad sinptica necesaria para que se de este altamente organizado proceso. Principios bsicos de conectividad sinptica La palabra sinapsis significa proceso de comunicacin. Necesariamente, el elemento presinptico ha de ser una neurona, en tanto que el postsinptico puede ser nervioso, muscular o glandular. Los principios de conectividad sinptica que se presentan a continuacin, no son exclusivos de las sinapsis interneuronales, as como tampoco de las sinapsis qumicas.

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Convergencia Por convergencia se entiende el hecho de que sobre un mismo elemento postsinptico caen dos o ms terminaciones provenientes de uno o ms elementos presinpticos. Un ejemplo caracterstico de convergencia lo constituye la llegada sinptica al soma de una motoneurona. Las sinapsis recibidas por esta neurona provienen de muchas neuronas sensoriales perifricas que reciben informacin sobre por ejemplo el estado de estiramiento de los rganos anuloespirales (directamente), o del estado de compresin de los rganos tendinosos (indirectamente), as como de centros supresegmentarios, por ejemplo de ncleos reticulares bulbares o de regiones motrices del crtex cerebral. Existen tambin prolongaciones colaterales de otras neuronas medulares (radiculares e intrnsecas) que llegan a estos mismos somas. Esta disposicin permite que la motoneurona pueda recibir diferentes tipos de informaciones. Divergencia Es el proceso opuesto a la convergencia, es decir, un elemento presinptico termina simultneamente en dos o ms elementos postsinpticos. Un ejemplo bastante claro lo tenemos en la forma en la que una motoneurona inerva todas las fibras musculares a las cuales proporciona informacin. Debido a que una neurona puede alcanzar decenas de miles de ramificaciones sinpticas, a la vez que presentar colaterales axnicos recurrentes y no recurrentes e incluso conexiones de paso (como en el caso de algunas neuronas de tronco cerebral), la complejidad de la divergencia asegura que una sola neurona pueda informar a muchos elementos postsinpticos de su actividad. Procesamiento en serie y en paralelo Por procesamiento en serie se entiende la disposicin secuencial de elementos, de forma tal que la activacin del primero ocasiona la activacin del segundo, la de ste la de uno tercero y as en adelante. Quiz, fue a partir de los trabajos de David Rumelhart y James McClelland que el trmino procesamiento en paralelo empez a tener gran importancia dentro de la neurociencia. La estructura de una red de procesamiento en paralelo posee la forma de una pirmide funcional en la cual los diversos niveles son activados en serie. A la activacin del nivel A sigue la activacin simultnea de los niveles B y C, y a la activacin de cada uno de ellos sigue la de otros. Naturalmente, las redes de procesamiento en paralelo poseen una posibilidad infinita de organizacin (8). Actualmente, el diseo de redes neuronales artificiales se fundamenta en la inclusin de flujos de informacin bidireccional entre diferentes sectores de la red. Un ejemplo de procesamiento en paralelo en los sistemas biolgicos de control motor, lo constituye la cascada informacional iniciada con la llegada de un input sensorial. Una neurona sensorial (elemento del nivel A de la red) que inerve un rgano anuloespiral, alcanzar el umbral de disparo debido a la deformacin mecnica

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del receptor. Este potencial de accin avanzar por el axn, hasta llegar a los terminales sinpticos, en los cuales ocasionar la liberacin de un neurotransmisor. Este neurotransmisor alcanzar los elementos postsinpticos presentes (nivel B), que estos incluyen: motoneuronas a interneuronas excitatorias, interneuronas inhibitorias, neuronas sensoriales columnares supra-segmentarias y neuronas medulares intrnsecas intersegmentarias. Cada uno de estos elementos envan proyecciones hacia otros destinos (nivel C de la red). Las motoneuronas a enviarn informacin hacia las fibras musculares especficas. Las interneuronas excitatorias, ocasionarn potenciales excitatorios postsinpticos sobre las motoneuronas a que inervan msculos sinergistas, en tanto que las interneuronas inhibitorias ocasionarn potenciales inhibitorios postsinpticos en las motoneuronas que inervan a los msculos antagonistas. Las neuronas sensoriales columnares de segundo orden, enviarn proyecciones hacia los ncleos de relevo sensorial talmicos, y a travs de sus ramificaciones colaterales, activarn otras neuronas sensoriales columnares alcanzadas incluyen aquellas que conforman las vas espinocerebelares y aquellas denominadas de segundo orden, cuyos somas se ubican en otros segmentos medulares. Por ltimo, la activacin de neuronas intrnsecas intersegmentarias, de segmentos tanto superiores como inferiores, ocasionar actividad tanto en motoneuronas que inervan diferentes grupos musculares como en otras neuronas sensoriales de segundo orden. Cada uno de estos elementos iniciar, a su vez, actividad en otras regiones, nivel D. Esta organizacin es la norma de conectividad neuronal en todo sistema nervioso. Estimulacin subliminal Normalmente una neurona est recibiendo en cada instante miles de informaciones sinpticas, algunas excitatorias, otras inhibitorias. Si la despolarizacin resultante eleva el potencial de membrana hasta el umbral de disparo (localizado aproximadamente a 15 o 20 mV por encima del potencial de reposo), se ocasionar un impulso nervioso, que avanzar por el axn a una velocidad entre 20 y 120 m/s (dependiendo del tipo de fibra, su calibre, o su recubrimiento por mielina), al llegar este impulso nervioso a los terminales sinpticos de la neurona, se abrirn canales inicos para el Ca2+. Por estos canales el Ca2+ ingresar a la clula ejerciendo accin sobre algunas enzimas cuyo trabajo llevar entro otras cosas a la liberacin del neurotransmisor. Si una neurona no ha alcanzado el punto de umbral de disparo, pero se encuentra por encima del potencial de reposo, se dice que est en estado de facilitacin o subliminal. En este estado de facilitacin basta un potencial excitatorio postsinptico muy pequeo para llevar el potencial hacia el punto de umbral. Siempre que se activa una neurona excitatoria todas las neuronas que reciben contactos sinpticos de ella presentan diferentes niveles de excitacin, quedando de esta forma preparadas para la accin. Retroalimentacin

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Las neuronas obtienen informacin sobre sus acciones, directa o indirectamente. Esta informacin se denomina retroalimentacin. La retroalimentacin puede ser excitatoria o inhibitoria. Existen dos clases de retroalimentacin inmediata y diferida, dependiendo del tiempo tomado por la informacin en ser recibida. Dentro de la primera categora se pueden contar eventos ocurridos en una misma neurona, tales como la excitacin de sus autoreceptores, o la liberacin de molculas de comunicacin retrgrada, tales como el xido ntrico, el cual funciona como testigo de la actividad del elemento postsinptco (9). Dentro de la categora de retroalimentacin diferida, existen varios ejemplos, uno de ellos lo constituye la denominada conduccin por volumen. Esta forma de conduccin se fundamenta en el hecho de que los neurotransmisores pueden viajar considerables distancias antes de encontrar un receptor. Si bien an son muy discutidos los mecanismos de este tipo de conduccin, existen estudios que de forma contundente demuestran su existencia (Agnati, L. et al. 1995). Otro ejemplo de retroalimentacin diferida lo constituye la comunicacin mediada por neurohormonas o factores neurohumorales que alcanzan su objetivo por va sangunea. Un tercer ejemplo de retroalimentacin diferida, radica en el trabajo de segundos, terceros y hasta cuartos mensajeros. Una accin nerviosa puede llevar incluso a una alteracin de la lectura y transcripcin de un fragmento de ADN. As el aprendizaje quedara registrado en la memoria gentica de una clula. Algunos ejemplos de circuitos y redes en los sistemas motores Al realizar una diseccin del sistema motor primate, la primera caracterstica que llama la atencin es la presencia de circuitos cerrados (loops). Estos circuitos pueden hallarse a tanto a nivel medular como enceflico. A continuacin se presentar solo un breve bosquejo de algunos de los ms sobresalientes de estos circuitos. A nivel medular Quiz el circuito ms conocido a nivel de los subsistemas motores en la mdula espinal sea el arco reflejo monosinptico, cuya finalidad corresponde al mantenimiento de un estado de tensin muscular constante. Otros circuitos medulares que podran mencionarse son: el arco reflejo miottico inverso, mediado por los rganos tendinosos (o de Golgi), cuya funcin es disminuir la tensin del msculo extensor y simultneamente aumentar la del flexor; y el reflejo de flexin, iniciado en los receptores cutneos, cuya funcin es la retirada de la extremidad de un estmulo peligroso. A nivel enceflico A nivel enceflico vale resaltar tres circuitos principales: el primero de ellos, integrando la informacin sensorial a nivel cerebelar. En este circuito, la entrada sensorial proviene de receptores articulares y de receptores de equilibrio, cuya actividad ingresa

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al cerebelo gracias a las proyecciones originadas en los ncleos vestibulares. El resultado del procesamiento realizado en cerebelo alcanza la mdula gracias a los tractos vestibuloespinales (anterior y lateral). El segundo circuito enceflico lo encontramos en el trabajo realizado en ganglios basales. El circuito incluye al crtex cerebral motor primario y a la substancia nigra, como elementos de inicio, putamen, ncleo caudado y globo plido como estructuras de procesamiento de la informacin y ncleos anteriores de tlamo y crtex motor, como elementos de destino de la informacin. Este circuito est implicado en la correccin del movimiento voluntariamente programado. Un tercer circuito enceflico lo encontramos en la corteza somatosensorial, lugar de llegada de la informacin perifrica y de origen de casi el 70% del sistema corticoespinal (va piramidal). Naturalmente existen muchos otros circuitos relacionados con el control motor, algunos de ellos poco conocidos, otros ampliamente tratados en la clnica. Redundancia Existe una multiplicidad de mecanismos diferentes cuya funcin final coincide. Este fenmeno, denominado redundancia es comn en el sistema nervioso y an se discute si su finalidad es asegurar la precisin del proceso o servir de mecanismo de defensa o proteccin frente a la posible lesin. Sea como fuere, la riqueza de la organizacin de los sistemas del control motor, parece sobrepasar las necesidades cotidianas del animal; el animal est dotado de una maquinaria neuronal que le permite realizar los ajustes ms finos posibles. En la cotidianeidad de la acciones a menudo se olvida el inmenso trabajo neuromuscular existente tras la ejecucin de tareas aparentemente tan sencillas como la pronunciacin de una palabra, su escritura, el control de los msculos del ojo para su lectura, etc. Aquellos que temen despertar un da invadidos por androides de movimientos tan parecidos a los movimientos humanos, que resulte imposible distinguirlos, pueden dormir en paz, falta an recorrer mucho terreno para que la nanotecnologa nos permita lograr en sistemas artificiales el grado de precisin alcanzado por los sistemas biolgicos. ____________________ 1* A pesar de que las palabras control motor posean en nuestras mentes una representacin, no existe una raz suficiente para hacer de este proceso algo potestativo de los sistemas biolgicos.

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2* Vale la pena llamar la atencin sobre el hecho de que el mundo perceptual de cualquier organismo depende del tipo de informacin que sus rganos de los sentidos pueden extraer del mundo; de tal forma, un animal capaz de percibir el infrarrojo, por ejemplo, poseerr una representacin diferente del mundo de la de un animal no dotado de esta capacidad. 3* Naturalmente no son estructuras iguales, ni anatmica ni fisiolgicamente hablando; guardan una gran semejanza entre s, pero no son iguales. 4* En sentido estricto el glandular se divide en dos categoras: de secrecin interna y de secrecin externa. Vale la pena mencionar que en lneas generales el de secrecin interna corresponde al funcionamiento endocrino, en el cual el control no es ejercido directamente por un elemento neural sino por factores neurohumorales circulantes en sangre. 5* Que en el caso de los animales anosmticos estara ausente. 6* Exceptuemos por el momento el trabajo de apertura de canales inicos para el K+ y de cierre de canales de Ca2 que realiza la DA sobre los receptores D2. Estos trabajos tambin estn mediados por protenas Gi y Go. De esta forma, el receptor D2 es un receptor tanto ionotrpico como metabotrpico. 7* De hecho actualmente se habla de la posible existencia de receptores ante substancias incluso no endgenas. 8* Recurdese que la activacin de un nivel puede implicar la inactivacin de los niveles siguientes, debido a la naturaleza inhibitoria de algunas conexiones sinpticas. 9 * Dado que el xido ntrico no cumple satisfactoriamente todos los criterios para ser considerado como neurotransmisor, es comn que se catalogue como molcula transmisora retrgrada. Probablemente en un futuro cercano, el xido ntrico y otras molculas igualmente gaseosas, como el monxido de carbono, puedan ser satisfactoriamente denominadas neurotransmisores

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1.3. TEORIAS PSICOLOGICAS APLICADAS A LA ESTIMULACION TEMPRANA

1. 2. 3. 4. 5.
Teoras mentalistas Teoras del condicionamiento estmulo-respuesta Dos teoras psicoanalticas Etapas psicosexuales Teoras cognitivistas

"Vivir es jugar a las escondidillas con la angustia". Jean Rostand En su significado etimolgico, la psicologa es el "estudio del alma" (psych, alma y lgos, tratado). Sin embargo, en su acepcin contempornea puede definirse como la ciencia que estudia los procesos mentales relacionados con los fenmenos de la

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conducta; y ya en el caso especfico de este artculo, su abordaje se realiza considerando a dos de sus principales aspectos: el aprendizaje y la enseanza. Existen diversas clasificaciones de la psicologa. Algunas, por ejemplo, se apoyan en criterios historicistas o evolucionistas. As, se dice que esta ciencia puede ser estudiada a partir de tres momentos: a) Psicologa del alma b) Psicologa de la mente o conciencia c) Psicologa de la conducta. Esta clasificacin se remite a la consideracin de que desde Aristteles y hasta la Edad Media, se consider el alma como el motor que impulsa la actividad de todos los seres vivos. Durante los siglos XVII y XVIII, el alma, en la concepcin aristotlica, dej su lugar al concepto de conciencia o mente, siendo las facultades de sta el motivo central de los estudios realizados en ese tiempo, sobre todo por los empiristas ingleses. Despus, durante los primeros aos del siglo XX, la psicologa se redefini como una ciencia mediante la cual, la conducta puede ser observada, cuantificada y verificada empricamente. A partir de este momento, aparecieron varias corrientes psicolgicas que ofrecen un vasto campo de estudio. Para Wilhelm Wundt, fundador en 1879 del primer laboratorio de psicologa experimental en la ciudad de Leipzig, hay dos aspectos esenciales en el comportamiento: lo objetivo (lo que vemos y sentimos, experiencia externa) y lo subjetivo (cmo captamos aquello que estamos percibiendo, experiencia interna). Gracias a las ideas aportadas por Wundt y otros modelos complementarios, la psicologa empez a ser considerada como una ciencia experimental, estrictamente emprica. As, la fusin de las experiencias interna y externa, conformaron la entonces denominada experiencia nica, misma que, no obstante su susceptibilidad a ser abordada a travs de otras pticas, deba constituir el objeto de estudio central de la incipiente Psicologa. Como una reaccin que desaprobaba las concepciones expuestas por Wundt apareci esta otra interesante clasificacin:

El conductismo de Watson La psicologa de la Gestalt o de la forma, de Wertheimer, Khler y Koffka) La psicologa experimental de Thorndike, Binet y Galton. La psicologa funcionalista de James y Dewey. El Psicoanlisis de Freud.

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Otros diversos. Sin embargo, debe considerarse que la psicologa de ninguna manera es un rea de estudio en donde todas las opiniones aparecen uniformes. Por otra parte, dadas las caractersticas de esta aportacin y la situacin de los lectores a los que va dirigida, me parece posible presentar una clasificacin constituida por cinco bloques de teoras, en la mayora de las cuales resultar particularmente interesante observar y derivar sus implicaciones con relacin al aprendizaje y a la enseanza, es decir, apreciar, dentro de la psicologa terica, el campo ms importante y til para el docente. Desde esa perspectiva, el cuadro siguiente servir de guin.
TEORAS MENTALISTAS La psicologa filosfica La psicologa de las facultades El naturalismo El estructuralismo TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTMULO- El conexionismo RESPUESTA El conductismo El neoconductismo y el condicionamiento operante DOS TEORAS PSICOANALTICAS El psicoanlisis La teora psicosocial TEORAS COGNITIVISTAS Teora del procesamiento humano de la informacin Teora de la Gestalt La psicologa gentica La psicologa dialctica La psicologa dialctico-gentica TEORAS DE LA ENSEANZA Teora del aprendizaje por descubrimiento Teora instruccional eclctica Teora instruccional sistmica Teora del aprendizaje significativo

1.3.1.TEORAS MENTALISTAS En primer trmino se han agrupado algunas corrientes sobre las cuales no abundar por considerarlas poco relevantes para el objetivo del texto, y nicamente las cito como un antecedente.

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La psicologa filosfica buscaba el adiestramiento del poder mental y para ello postulaba que la sustancia mental debera desarrollarse mediante esforzados y continuos ejercicios. Tambin conocida como clasicismo, enfrent el estudio de objetos de la psicologa con mtodos y fines propios de la filosofa. Entre sus ms connotados exponentes se encuentran Platn y Aristteles. De manera semejante, la llamada psicologa de las facultades afirmaba que los fenmenos mentales se registran como consecuencia de la actividad de ciertas facultades de la sustancia pensante. As, estableca que el fortalecimiento de los "msculos de la mente" se desarrollaba y correga mediante apropiados ejercicios de dichas facultades. Entre los personajes que sostuvieron tal idea se encuentran San Agustn, Juan Calvino, Reid y Gall. El naturalismo, por su parte, afirma que el hombre y de la sociedad se desarrollan de acuerdo a las leyes de la naturaleza. Desde este punto de vista, las particularidades biolgicas de los individuos, el clima, el medio ambiente en general, etc., son determinantes en el desarrollo humano, y en general de todas las cosas. En el aspecto educativo, esta corriente ha generado una gran polmica, pues sta pondera los valores de una educacin natural, contra la opinin de muchos, en el sentido de que no existe educacin que sea natural, pues se dice que todo tipo de educacin siempre ser social. No obstante, a partir de Rousseau y Frebel, han aparecido diversos sustentantes de lo que podran llamarse variantes del naturalismo. Me refiero a los casos de exponentes como Tolstoi, Reimer, Illich, Holt y Neill, entre muchos otros. La corriente psicolgica denominada estructuralismo fue sustentada principalmente por Wundt y Titchener. Utiliza y garantiza la introspeccin como mtodo de estudio de los procesos mentales, fundamentndose en leyes fsicas. Por lo anterior, no son pocos los que estiman que Wundt fue un introspeccionista psicofsico puro.

1.3.2. TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO ESTMULO-RESPUESTA Pasar enseguida a tratar con mayor detalle, dada su trascendencia en lo educativo, el grupo de teoras llamadas de condicionamiento estmulo-respuesta. Esta apreciacin psicolgica apareci como resultado del desacuerdo con el estructuralismo de Wundt, ya que los asociacionistas consideraban a la introspeccin como un procedimiento muy poco confiable. Y si en sus orgenes esta corriente se interes por la asociacin de las ideas en la mente, pronto perfil su inters hacia la conducta de los cuerpos. Es decir, apreciaron que la psicologa slo se convertira en una verdadera ciencia, si centraba sus estudios en las manifestaciones corporales y evidencias que pudieran ser observadas y verificadas en pblico. En conclusin: su ideal era que la psicologa fuera tan cientfica como lo es la fsica y la alternativa que contrapusieron a la introspeccin, fue la de

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emplear metodologas que comportamiento observable. El conexionismo

tomaran

en

cuenta,

exclusivamente,

formas

de

Tambin se conoce con el nombre de enlace E-R y su autor fue el norteamericano Edward Lee Thorndike (1874-1949), quien supuso, en su teora, la existencia de dos tipos de unidades: mentales y fsicas. Las unidades mentales son algo que se siente o se percibe, mientras que las unidades fsicas pueden ser estmulos o respuestas. Defini, a partir de esa idea, que el aprendizaje es un proceso en el que se pueden conectar: una unidad mental y una unidad fsica, dos unidades mentales o dos unidades fsicas. Por lo anterior, afirm que toda conducta, simple o compleja, es una conexin entre una situacin y una respuesta y que, mediante determinados condicionamientos, se conectan respuestas especficas a estmulos especficos. Estas conexiones son el resultado de cambios biolgicos operados en el sistema nervioso. Conviene aclarar que, para Thorndike, estas conexiones no significan la formacin de respuestas nuevas, sino la respuesta elegida, producto de la asociacin a una situacin. Dichas conexiones son susceptibles de formarse o destruirse de acuerdo a ciertas leyes que Thorndike formul y clasific como primarias y secundarias. Las primarias son tres: Ley de la disposicin, llamando a las neuronas "unidades de conduccin", Thorndike afirm que para una unidad de conduccin dispuesta a conducir, hacerlo satisface, y no conducir es inadecuado. Ley del ejercicio o la repeticin. El ejercicio resulta fortalecedor del vnculo entre una situacin y una respuesta. Ley del efecto. Una respuesta se establece y fortalece si va seguida de placer, si por el contrario le sigue le desagrado, la respuesta se debilita y desaparece. Las secundarias son cinco: ley de las respuestas mltiples, ley de la actitud, ley de la prepotencia de elementos, ley de la respuesta por analoga y ley del cambio asociativo. Con relacin a la tercera de las leyes primarias, la ley del efecto, al autor descubri ms tarde que los efectos de recompensa y castigo, como efectos positivo y negativo, no caminan al parejo, pues la fuerza de conexin que tiene la positiva de recompensa es muy superior a la que se presenta con la negativa de castigo. Ante tal circunstancia tuvo que eliminar esta segunda parte de la ley al convencerse de que el castigo no siempre elimina la conducta. El conductismo

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Puede decirse que con la publicacin, en 1913, de la obra La psicologa vista por el conductista, del norteamericano John Broadus Watson (1878-1958), naci esta escuela psicolgica, basada en los trabajos de Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), para quien el aprendizaje es un proceso en el que se construyen reflejos condicionados, sustituyendo un estmulo por otro. Aunque Watson radicaliz su convencimiento de que la psicologa deba basarse exclusivamente en conceptos fsicos y qumicos, an ms que Thorndike, nunca estuvo de acuerdo con ste en lo correspondiente a la existencia de unidades mentales, satisfaccin (placer) y disgusto (dolor), pues consider que estos conceptos mentales resultaban inaceptables para una autntica psicologa cientfica. De ah que Watson centrara su atencin en aspectos de la vida animal susceptibles de ser observados y medidos. Sin embargo, a pesar del rechazo a los conceptos anteriores, abraz con verdadera conviccin una de las leyes secundarias, la del cambio asociativo, la cual postula que es posible obtener del alumno cualquier respuesta de la que ste sea capaz, si se le asocia con una situacin a la que el discpulo sea sensible. Este enunciado se convirti en la tesis central del conductismo, ratificando que los propsitos y los pensamientos de un animal nada tienen que ver con el aprendizaje real, ya que para la psicologa conductista propsitos y pensamientos son conceptos que se ubican fuera de su estudio. Lo anterior se hace evidente si uno se remite a la aseveracin del conductismo en el sentido de que un organismo viviente es un mecanismo, pues la mquina humana nicamente se concibe como un sistema integrado por rganos sensoriales (receptores), neuronas (conductores), cerebro (conmutador central), msculos (elementos operativos), huesos (palancas) y el estmago, hgado, riones, corazn, etc., (piezas de abastecimiento y control). Vistas las cosas as, de una manera tan mecnica, los aspectos mentales parecen totalmente fuera de contexto. Para ilustrar claramente la postura del conductismo con relacin al aprendizaje se ha utilizado el del adiestramiento del perro al que, al mismo tiempo de que se le da la orden "chate!", se le ofrece un jugoso trozo de carne. Una vez que se ha repetido el ejercicio varias veces, el perro habr de responder sin error a la orden, siempre y cuando se utilice el mismo estmulo adecuado. La voz puede reemplazarse. Es decir, en lugar de ordenar al perro que se eche, bien poda sustituirse el mandato con el sonido de un timbre, con un silbido o con castaearle los dedos, por ejemplo. El conductismo tambin se conoce con el nombre de behaviorismo (del inglsbehaviour, o behavior en los Estados Unidos, conducta, comportamiento) y, como ya se ha mencionado, basndose en Pavlov, concibe al aprendizaje absolutamente en trminos de adquisicin de reflejos. Con base en lo anterior, no creo que resulte exagerado afirmar que el conductismo es una corriente extinta, por lo menos concebido as.

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El neoconductismo y el condicionamiento operante Nos remontaremos ahora a las dcadas de 1930, 1940 y hasta 1950. El conductismo es representado por personajes como los norteamericanos Edwin Ray Guthrie (18861959), Clark Leonard Hull (1884-1952), Edward Chase Tolman (1886-1959) y Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), entre otros, a quienes se les ha atribuido la estructuracin de una nueva corriente denominada neoconductismo. Aunque evidenciaron diferencias en sus trabajos, existe un elemento unificador en sus obras: su objeto de investigacin lo constituye, principalmente, el aprendizaje. Otra diferencia entre estos autores y los conductistas puros, radica en el hecho de que stos eran atomistas, pues su atencin se remita fundamentalmente a los elementos de cada situacin, esforzndose por identificar estmulos especficos y respuestas aislables; mientras que los neoconductistas hablan de situaciones de estmulo, lo que implica una complejidad estimulativa y una respuesta ms amplia o, alternativamente, respuestas coordinadas. Una conclusin vlida es la de establecer que Skinner ha presentado su teora apreciando a la educacin como un proceso cuya base puede ser la eficiencia, pues ante los exitosos resultados del condicionamiento operante en animales, manifest su confianza de que pueda tener el mismo xito aplicado en nios y jvenes. Didcticamente Skinner supone que, mediante el condicionamiento operante, una respuesta es ms probable. Se opone al empleo de trminos como iniciativa, fuerza de voluntad, imagen, etc., pues su psicologa es un tipo de ciencia que slo admite la conducta manifiesta. Establece que el objeto de la psicologa consiste en predecir y controlar la conducta de los organismos. En el condicionamiento operante, el docente es un ingeniero de la conducta de los alumnos. Para el efecto, debe organizar los objetivos didcticos de tal manera que, apoyados en una gran cantidad de pequeos pasos debidamente espaciados y cronometrados, y que se refuerzan recprocamente, incrementen la posibilidad de una respuesta o resultado esperado. 1.3.3.DOS TEORAS PSICOANALTICAS Aunque este grupo est constituido por una gran cantidad de teoras, me referir exclusivamente a dos de ellas: el psicoanlisis y a la teora psicosocial. El psicoanlisis El psicoanlisis, es bien sabido, posee un carcter esencialmente biolgico. Pero valorando la importancia de su aportacin al enfoque general que considera que los fenmenos psicolgicos constituyen procesos ms complejos que las simples respuestas ante estmulos especficos, as como por haber propiciado la aparicin de nuevas teoras psicolgicas, he estimado conveniente su inclusin previa a la exposicin de las teoras cognitivistas, toda vez que esta teora es considerada como una de las ms trascendentes de todos los tiempos.

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Al margen de la anterior consideracin, son muchos los que suponen que el psicoanlisis es exclusivamente un procedimiento psicoteraputico. En realidad, con el trmino psicoanlisis se alude a una de las ms grandes y trascendentes aportaciones que se hayan hecho a la psicologa. Y fue Sigmund Freud (1856 - 1939), psiclogo checo de origen judo, quien ide esta teora que vino a revolucionar diversos aspectos del mundo contemporneo, pues el psicoanlisis ha sido empleado en diversos mbitos de la cultura humana. Tambin con este concepto se hace referencia a tres reas distintas, aunque ntimamente relacionadas, del saber: Una metodologa investigativa propia de la psicologa. Una teora psicolgica. Una tcnica psicoteraputica. Como mtodo de investigacin psicolgica, intenta conocer, bsicamente a travs de la exploracin clnica, las caractersticas del inconsciente y el funcionamiento de la mente. Con este mtodo, mediante entrevistas, aplicacin de tests y anamnesis (recopilacin al detalle de aspectos biogrficos), entre otros recursos, es posible obtener datos importantes para descubrir aptitudes y deficiencias, as como otros ngulos importantes de la personalidad de un individuo. Como teora psicolgica es el resultado de la ordenacin y sistematizacin de los procesos y datos obtenidos del propio psicoanlisis, en tanto mtodo. Ya considerado en su acepcin ms comn, como una tcnica psicoteraputica, y como resulta indicativo, se utiliza de manera que se constituya en un recurso modificador de la personalidad, con el fin de corregir alteraciones de orden psquico. Uno de los conceptos primarios de la teora del psicoanlisis lo constituye la idea de que la conducta humana es resultado de un esfuerzo por eliminar la estimulacin producida por un impulso instintivo aparecido en algn lugar del organismo del individuo. As pues, el psicoanlisis pretende, fundamentalmente, explicar de manera sistematizada los factores que determinan la conducta. Es, pues, una teora de la personalidad y es tambin, actualmente, acaso la forma ms aceptada para tratar las alteraciones mentales. Los siguientes son algunos de los supuestos bsicos del psicoanlisis: Determinismo psquico. Nada existe en la vida mental que sea producto de una coincidencia o de un accidente. Cada efecto procede de una causa perfectamente determinada. Motivacin de la conducta. Cualquier conducta es producida, indistintamente, para satisfacer necesidades elementales. Origen instintivo de las necesidades y los motivos. Todos los motivos son producto de dos clases de instinto: -Eros, que son los instintos de vida asociados a la actividad sexual y al placer corporal.

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-Tanatos, pulsiones de muerte, cuyo objeto es la reduccin de las cosas a un estado inerte. Con la nocin anterior pudo explicarse, con cierta claridad, el mecanismo de algunos fenmenos de aberracin psquica, tales como el suicidio, el crimen, el sadismo y el masoquismo. Control social de los instintos. La sociedad, con sus prohibiciones, reprime instintos fundamentales que se esconden en el inconsciente del individuo. Transformacin de los impulsos instintivos. El bloqueo de los impulsos instintivos no los destruye, sino que los transforma, por lo que pueden reaparecer bajo otras manifestaciones. Apariencia y realidad. Lo que apreciamos externamente de un individuo, no siempre corresponde a una situacin real, pues muchos conflictos permanecen ocultos. El psicoanlisis ha centrado su atencin, de manera principal, en tres cuestiones aparentemente heterogneas, pero que se articulan totalmente dentro de esta teora: a) El instinto. En esta rea de estudio del psicoanlisis se abordan los componentes instintivos y cuestiones que van desde la pulsin hasta la libido, las relaciones objetales (donde puede incluirse el complejo de Edipo, por ejemplo), las fases de la sexualidad instintiva (oral, anal y flica) en proceso evolutivo hacia la genitalidad, pasando por la latencia, etc. b) El aparato psquico, rea que incluye aspectos de estudio como son las zonas de conciencia: el inconsciente, el preconsciente y el consciente. En este tema, Freud realiz una especie de divisin de la mente en tres secciones: el consciente, el preconsciente y el inconsciente. La primera de esas secciones, el consciente, corresponde al conocimiento. La segunda, el preconsciente es una seccin que de manera natural, y hasta sencilla, puede trasladarse a la conciencia, si se requiere. En cuanto al inconsciente, el autor afirma que se trata de una regin con un contenido psicolgico que presenta un alto ndice de represin, que resulta casi imposible trasladar a la conciencia, pues siendo demasiado desagradable, generalmente provoca conflictos. Tambin se considera el anlisis del ello, el yo y el superyo, estructuralmente, como un modelo de personalidad. En este apartado se incluye tambin la teora de los sueos (simbolizacin, desplazamiento, proyeccin, etc.) Su concepcin de la estructura de la personalidad ha impactado grandemente al mundo de la psicologa:
ESTRUCTURA ELLO NIVEL Animal ORIGEN FUNCIN CARACTERSTICAS

Est presente Busca el placer No est determinado por normal, lugar ni al nacer y evita el dolor tiempo. PRINCIPIO DEL PLACER (Impulso a la satisfaccin inmediata de la necesidad)

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YO

Lgico racional

y Tiene origen ello

en

su Controla el ello Se sujeta a la realidad ambiental. el PRINCIPIO DE REALIDAD (Sujecin a las normas sociales) y PRINCIPIO DE REPRESIN (Abstencin de dar libertad absoluta a los impulsos)

SUPERYO

Moral

Se desarrolla Opera como Representa los valores de una sociedad y a partir del yo una conciencia los del propio individuo. PRINCIPIO DE SUBLIMACIN (Depuracin y transformacin impulsos instintivos). de los

El conflicto, dentro de cuyo estudio se pretende probar que los conflictos internos que se manifiestan en el padecimiento de un adulto, ya existan desde la infancia como una neurosis rudimentaria e incipiente. En este tercer tema de estudio se realiza el anlisis de los impulsos que constituyen los llamados mecanismos de defensa. El cuadro siguiente expone las etapas psicosexuales, que son fundamentales en esta teora. ETAPAS PSICOSEXUALES
EDADES ORAL De 0 meses a ANAL FLICA LATENCIA GENITAL

18 De 1.5 a los 3 De los 3 a los 6 De los 7 a los De los 12 aos aos 12 aos aos y el resto de vida El ano El pene o cltoris Ninguna El pene o el cltoris Masturbacin, atraccin por el sexo opuesto, relaciones sexuales, etc. Ninguna

ZONA DE ERGENA

DOMINANCIA La boca

MANIFESTACIONES

Succionar, morder, lamer

Juega con su propio excremento y/o lo retiene durante la defecacin.

Experimentacin de celos, inters sexual, masturbacin, etc.

Juegos en los que participan elementos de ambos sexos

FIJACIONES

Inclinacin Complejo de Ninguna hacia la Edipo (en los (Conductas ejecutivas o Exceso al suciedad o a la varones) y de asociadas, como comer y beber exagerada Electra (en las consecuencia de represin limpieza. mujeres) Pasividad o fomento) Excesivo Preferencia por Tendencia a desorden o una persona depender de meticulosidad mayor, como los dems, etc. pareja Inclinacin a acumular cosas Complejo de culpa

Fumar

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Obstinacin

Problemas identidad Tacaera, etc. sexual, etc.

de

Sobre Sigmund Freud se ha escrito mucho. Algunos coinciden en afirmar que su propio perfil era evidentemente el tipo ideal para trabajar experimentalmente los principios del psicoanlisis: son del conocimiento pblico los insultos al poltico austriaco Vctor Adler, uno de los principales lderes del partido socialdemcrata de aquel pas y de su manifiesto, y tambin pblico, desprecio por los artistas. Se sabe igualmente que casi al final de su vida quem sus agendas, libros de notas personales, su correspondencia y otros documentos importantes para burlarse de sus bigrafos, pues recurdese que Freud era consciente de la importancia de su obra y l mismo fue, en vida, una celebridad. Anticipaba su burla y se dice que en ms de una ocasin expres: "Desde este momento estoy gozando el hecho de que todos esos entrometidos se equivocarn maana". Hizo pblicas diversas anamnesis de sus pacientes, sin cuidarse ni preocuparse si los datos expuestos evidenciaban la identidad de ellos, circunstancia que rie con el ms elemental rasgo de tica profesional. l mismo, ante sus alumnos expona sus propias vivencias y circunstancias, como si correspondieran a otras personas. Pero la importancia de la obra de Freud supera cualquier consideracin, defecto o aberracin que se le impute. En la pgina 280 de la obra Historia de la psicologa americana, su autor A. A. Roback dice: "... Sigmund Freud fue un genio... Al principio, como mdico, se dedic a la neurologa y a la pediatra, posteriormente a la psiquiatra, desde cuya especialidad revolucion no slo todos nuestros conceptos psicolgicos, sino la perspectiva de la civilizacin. No hay rincn ni rendija de nuestra estructura, que no hayan sido iluminados por la antorcha del psicoanlisis, y los prejuicios que Freud tuvo que vencer sus teoras, fueron mucho ms arraigados que los que tuvieron que vencer Coprnico, Galileo, Kepler y Darwin." La aplicacin que en el campo educativo ha tenido el psicoanlisis, se ha presentado con dos orientaciones: - La teraputica. - La propiamente educativa. En la orientacin teraputica educativa del psicoanlisis, deben mencionarse los trabajos realizados, a partir de la dcada de los treinta, por Melanie Klein, Hans Zulliger y Maud Mannoni. Los dos primeros psicoterapeutas tomando como referencia al juego infantil y Mannoni a la verbalizacin realizada a travs de la conversacin directa, o por medio del dibujo y el teatro de tteres. En la actualidad y en campo de la paidoterapia, el psicoanlisis ha logrado impresionantes xitos en el tratamiento de casos de nios dislxicos.

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A los nombres de estos tres autores, habrn de agregarse los de Charles Baudoin, Roland Dalbiez, Marie Bonaparte, Francoise Dolto y Ren A. Spitz, entre otros. En lo relativo al psicoanlisis en su orientacin especficamente educativa, son relevantes las aportaciones realizadas por Anna Freud (hija del propio autor de la teora psicoanaltica), Eduardo Claparde, Angelo-Louis Hesnard, Wilhelm Reich, Herbert Marcuse y Alexander Sutherland Neill. Probablemente A. S. Neill podra ser considerado dentro de la escuela nueva, o incluso dentro de la pedagoga institucional, ambas descritas en el captulo correspondiente a la pedagoga. Sin embargo, el hecho de que el propio Neill expresara las grandes influencias recibidas de Sigmund Freud y la circunstancia de que en su obra, el proyecto de Summerhill, se perfilen las caractersticas especficas del psicoanlisis, me han inclinado tambin a considerarlo dentro de la orientacin educativa del psicoanlisis. 1.3.3.1.LA TEORA PSICOSOCIAL Posteriormente, las ideas de Freud han sido enfocadas hacia otros aspectos psicolgicos igualmente interesantes, por algunos de sus colaboradores, alumnos o seguidores. Me refiero, entre otros, a los siguientes: Alfred Adler (1870-1937), austriaco y aportador de importantes trabajos sobre el tratamiento de la neurosis. Otto Rank (1884-1939), tambin austriaco, elabor valiosas tesis sobre las ansiedades y una propuesta para acelerar los tratamientos psicoanalticos. Wilhelm Reich (1897-1957), igualmente originario de Austria, y sus estudios sobre el carcter. Carl Gustav Jung (1875-1961), suizo que elabor trascendentes trabajos sobre los complejos, el inconsciente colectivo, los smbolos y la mitologa. Jung introdujo el trmino complejo para designar a una manifestacin conductual, caracterizada por poseer una fuerte carga emocional, ligada a conflictos vividos anteriormente por el sujeto. Los complejos se someten al yo y al superyo, pero permanecen en el inconsciente, manifestndose en determinadas formas de conducta del individuo. Algunos de los complejos ms estudiados por la teora psicoanaltica son los siguientes: Complejo de Edipo. Aparece entre los 3 y los 5 aos de edad, cuando el nio descubre su propio sexo y el de sus padres. Se define como el conflicto ocasionado por el apego ertico del nio hacia su madre, situacin que asume sintiendo rivalidad y rencor hacia el padre, aunque despus, generalmente, logra identificarse con l. Complejo de Electra. Es el equivalente femenino del complejo de Edipo, pues la nia orienta su libido (energa psquica procedente de la actividad sexual humana) hacia su padre, manifestando abierto rechazo hacia su madre.

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Complejo de inferioridad. Este concepto fue empleado originalmente por Adler, para quien el complejo de inferioridad deriva de una inferioridad real aparecida durante la infancia. Sin embargo, una acepcin ms generalizada define a este complejo como un sentimiento de subvaloracin de un individuo que, real o imaginariamente, advierte o supone en l alguna insuficiencia fsica, psquica o social. Por lo general el sujeto afectado por un complejo de inferioridad, lo compensa con manifestaciones conductuales con las que pretende alcanzar la superioridad. Complejo de castracin. Hace referencia a un sentimiento relacionado con el valor simblico del pene, y est vinculado directamente con la angustia infantil provocada por el conflicto de la identificacin sexual. Erich Fromm (1900-1980), alemn que estudi profundamente la influencia de la cultura sobre el individuo. Es, por ello, considerado el ms destacado culturalista. Erik Erikson (1902-1994), alemn con races danesas, quien para muchos es el primer analista de nios, por sus trabajos sobre el desarrollo infantil y el medio. Aunque Erikson, en sus inicios, aplic las enseanzas de Freud, a quien considera la piedra angular de la teora de la personalidad, poco a poco se fue apartando del modelo ideado por Freud, aunque sin romper del todo con l. El hecho de que se conozca a su teora con el nombre de psicosocial, habla, ya en la propia denominacin, de la diferencia bsica con la correspondiente de Freud. Analcese el cuadro que se presenta a continuacin:
ETAPA PSICOSOCIAL EDAD APROXIMADA O DE CRISIS RASGOS PERSONALIDAD SE FRACASA DE RASGOS SI PERSONALIDAD ANTE EL XITO DE EQUIVALENCIA PSICOSEXUAL

CONFIANZA Vs. DESCONFIANZA AUTONOMA Vs. VERGENZA INICIATIVA Vs. CULPA LABORIOSIDAD Vs.

De 0 a 12 meses

Desconfiado, pesimista, frustrado

Confiado, optimista Etapa oral REALIZACIN DE LA ESPERANZA

Del primero a los 3 Precavido en exceso, Independiente, Etapa anal aos indeciso. REALIZACIN DE LA VOLUNTAD

De los 3 aos a los 6 Inhibido, con Propositivo, audaz, Etapa flica aos sentimiento de dinmico culpa, celoso, REALIZACIN DE LA sexualmente torpe FINALIDAD De los 6 aos a los Evita la competencia, Trabajador, exitoso, Etapa de latencia 12 aos pierde el tiempo, competente ineficaz REALIZACIN DE LA

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INSUFICIENCIA IDENTIDAD Vs. DISPERSIN

COMPETENCIA De los 12 aos a los Inseguro, sensacin Seguro, confiado, Etapa genital 20 aos de falsedad e con rol sexual inconsistencia definido REALIZACIN DE LA FIDELIDAD De los 20 aos a los Aislado, distante 30 aos Abierto, amistoso REALIZACIN AMOR DEL No existe

INTIMIDAD Vs. SOLEDAD GENERATIVIDAD Vs. ESTANCAMIENTO

De los 30 aos a los Improductivo, 60 aos rebasado

Productivo, interesado actual

No existe en lo

REALIZACIN CUIDADO De los 60 aos en Amargado adelante

DEL

INTEGRACIN Vs. DESESPERACIN

Analtico, de su vida, No existe integrado en sus convicciones

Pueden citarse, fundamentalmente, tres cuestiones que diferencian a Erikson de Freud. Vemoslas. 1. Erikson, ponderando la importancia de los procesos de socializacin, concede menor atencin a los instintos. 2. Freud circunscribi la dinmica del individuo al tringulo conformado por el nio, la madre y el padre, mientras que Erikson ampla ese contexto incorporando el medio social. 3. Freud intent demostrar la existencia y el funcionamiento del inconsciente. Erikson, por su parte, analiza las oportunidades de desarrollo que tiene el individuo ante los riesgos que implican las crisis vitales. Aunque, el nombre de Erikson estar ligado, inevitablemente y para siempre al de Freud, su teora psicosocial es una de las ms grandes aportaciones a la psicologa contempornea. 1.3.4. TEORAS COGNITIVISTAS Me referir, enseguida, a las teoras que he agrupado como de corte cognitivo, por ms que esta designacin pudiera no ser del todo propia. No obstante, ofrecer algunos argumentos que me indujeron a hacerlo.

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Algunos prefieren emplear el trmino de teoras mediacionales, por considerar que la estructura interna del organismo constituye una instancia mediadora en los procesos de aprendizaje, es decir, establecen que el aprendizaje, en su interaccin con el medio, resulta incomprensible si no se le vincula a los procesos del desarrollo interno del individuo. En la actualidad, y sobre todo en nuestro crculo profesional, es frecuente que se utilice el trmino psicologa cognitiva y al escucharlo, casi de manera automtica, lo interiorizamos como un modelo psicolgico alternativo, o por oposicin, al del condicionamiento E - R. Sin embargo, qu es lo que realmente sabemos acerca de la psicologa cognitiva? De manera muy general, puede decirse que la psicologa cognitiva, entendida en una de sus acepciones ms usuales y contemporneas, es decir, como el estudio de los procesos que los individuos realizan para adquirir y ordenar la informacin que les permita actuar en su medio, data apenas de fines de la dcada de 1960. Con el nombre de cognicin se alude a los procesos que permiten a un individuo lograr el conocimiento de las cosas, procesos mentales que suponen formas simples de aprendizaje, como el condicionamiento, el aprendizaje sensoriomotor, etc., pero tambin procesos mentales superiores, tales como la comprensin de oraciones, la resolucin de problemas significativos, la imaginacin, el juicio, el pensamiento, la memoria, etc. No se piense, sin embargo, que esta definicin es la nica, ni mucho menos que exista una sola opinin en relacin a lo que cada proceso supone. La memoria, por ejemplo, se ha definido a partir de diferentes enfoques. Algunos autores considerndola como proceso de adquisicin; otros, como proceso de almacenamiento y algunos como proceso de recuperacin, aunque existen autores que han intentan su estudio de manera global. Veamos la siguiente teora. 1.3.4.1.Teora del procesamiento humano de la informacin Dentro de este campo de estudio, ha sido muy difundida la concepcin multialmacn de Atkinson y Shiffrin, la cual, a partir de un punto de vista estructural, establece, como idea central, que la informacin se adquiere en distintas fases, correspondiendo a cada una de ellas un determinado almacn. Aunque no son pocos los que rechazan el criterio de ubicar a la teora del procesamiento de la informacin dentro del enfoque cognitivista, presentar, enseguida, las ideas centrales que existen en torno a esta teora y ser usted, respetado lector, quien concluya en la pertinencia o no de la clasificacin aqu ofrecida. Para la explicacin de la memoria, la teora del procesamiento de la informacin adopta como modelo a la computadora, pues considera que ambas absorben informacin,

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operan con ella, la guardan y la recuperan cuando es necesario responder a cuestionamientos situacionales. Analcese el cuadro siguiente. ESQUEMA BSICO PROPUESTO POR LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Despus de observar el esquema anterior, es necesario mencionar que los denominados procesos de control ejecutivo poseen la capacidad de conducir el flujo de la informacin a travs de su procesamiento respectivo. En algunos casos, estos procesos de control se metacognoscitivas y tienen su origen en el desarrollo. les denomina habilidades

Estas habilidades empiezan a evolucionar a partir de los 5 aos de edad, incrementndose de manera importante durante la vida escolar. La metacognicin, as, es concebida como el conocimiento que hace referencia a nuestros propios procesos de construccin de conocimientos. Es, apreciada desde una actitud definitoria y radical, la propia conciencia del sujeto. En los estudios de los fenmenos metacognoscitivos tal vez pueda encontrarse la respuesta a la pregunta que casi todos nos hemos planteado alguna vez: por qu algunas personas aprenden y son capaces de recordar ms que otras? Conviene aclarar que no todas las habilidades metacognoscitivas tienen relacin directa con la edad o con una etapa de maduracin determinada, pues entre alumnos con un nivel de desarrollo semejante puede presentarse una diferencia evidente. Algunos psiclogos opinan que el origen de tales variaciones debe buscarse en las diferencias biolgicas o en las maneras diferentes como el sujeto ha enfrentado sus experiencias de aprendizaje. TIPOS DESCRIPCIN DURACIN

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MEMORIA SENSORIAL

ICNICA= Visual ECOICA = Auditiva Responsable de una primera impresin de la informacin. Podra pensarse en el ejemplo de una cmara fotogrfica.

Medio segundo, aproximadamente

MEMORIA A Es posible, mediante este tipo de memoria, atender De 20 CORTO PLAZO hasta siete elementos nuevos y retenerlos durante segundos el tiempo citado. Un claro ejemplo de ella es cuando, al encontrarnos circunstancialmente con alguien y nos dice el nmero de su telfono. Si no recurrimos a alguna estrategia para recordarlo, pasado medio minuto seguramente lo habremos olvidado. MEMORIA A Contiene la informacin acumulada durante toda la Sin lmite LARGO PLAZO vida de un individuo.

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As, en contra de esta clasificacin, basada en un modelo estructural, se presenta otra apoyada en un modelo procesual. Me refiero a la llamada teora de los niveles de procesamiento, la cual niega que la informacin de la que disponemos dependa de la existencia o contenido de una especie de almacn determinado. Difiere sta de la anterior, sobre todo, en la consideracin que el criterio estructuralista sostiene en torno a la separacin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, pues los procesualistas afirman que su funcionamiento nunca debe considerarse totalmente aislado, ya que el ser humano siempre establece algn tipo de relacin entre la informacin nueva y la que ya posee. La utilizacin de un men en un programa de computacin, resulta muy parecido al uso de las actitudes metacognoscitivas durante el procesamiento de la informacin, pues en los dos casos, el sujeto opta por un procedimiento. Despus de seleccionar el procedimiento observa los efectos y retoma el men si el resultado no es el esperado, procediendo a seleccionar una nueva opcin entre las alternativas a su alcance. La metacognicin supone, por lo menos, dos elementos constitutivos separados: El conocimiento procesual, que se refiere a saber qu hacer y cmo hacerlo. El conocimiento condicional, que alude al cundo hacerlo. El uso de las habilidades metacognoscitivas ha sido definido por John C. Flavell como supervisin cognoscitiva. Algunos defensores del modelo procesual, como Craik y Lockhart, sostienen que la informacin pasa por diversas fases de tratamiento, en un proceso que va desde el

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momento en el que se le extraen las caractersticas sensoriales, hasta la extraccin de su significado. Por ello, la informacin de la cual disponemos depende directamente del grado en el que el input informativo ha sido procesado. El trmino ingls input es de uso elemental en la psicologa cognitiva, y se traduce como "entrada". En el contexto terico de la psicologa cognitiva designa a la informacin procesada por un individuo. Debe decirse que la psicologa cognitiva considera que el ser humano es un sistema procesador de informacin. De ah la gran influencia que sobre esta psicologa ha tenido el desarrollo de la ciberntica, sobre todo el aspecto que corresponde a la inteligencia artificial. Dije antes que integrar un bloque de teoras de corte cognitivo pudiera resultar un tanto impropio, debido a que aunque la psicologa cognitiva constituye una excelente alternativa ante el conductismo, que por tantos aos ha prevalecido en este campo del saber humano, todava no parece posible hablar de una unidad terico-conceptual bsica de esta psicologa. Sin embargo, el hecho de que las teoras que describo enseguida consideren a la conducta como una totalidad y ponderen la supremaca de un aprendizaje que supone una actividad interna, me dan la confianza para integrarlas en un apartado cuya designacin he mencionado ya repetidamente. 1.3.4.2.La teora de la Gestalt Esta teora apareci como una reaccin en contra de los planteamientos conductistas, y tambin se le conoce con el nombre de psicologa de la forma. Aunque la palabra alemana Gestalt se traduce como estructura o configuracin, se ha optado por el empleo del trmino forma, pues la utilizacin de estructura y/o configuracin podra provocar alguna confusin con otras posiciones psicolgicas completamente distantes Correspondi al psiclogo de origen checo Max Wertheimer (1880-1943) formular las bases de esta teora, en 1912, a partir de sus trabajos sobre el fenmeno "phi", intent demostrar que los "todos organizados" deben ser abordados para su estudio como tales, es decir, como "totalidades", y no desde sus partes o desde la suma simplista de dichas partes. Para aclarar estos inicios, debo mencionar antes que el llamado fenmeno "phi", estudiado por este autor, se refiere al movimiento aparente, es decir, a la sensacin de que, en determinadas situaciones, algo se est moviendo, cuando realmente no existe movimiento. Un ejemplo muy claro de este fenmeno es el de los anuncios de los cines y teatros, en los que las luces de los focos, al encenderse y apagarse sincronizadamente, producen la sensacin de que dichas luces se mueven, dando vueltas o realizando otros movimientos. Los tericos de la Gestalt, al referirse al aprendizaje, prefieren el empleo de los trminos persona, ambiente psicolgico e interaccin, sobre los de organismo, medio fsico y accin-reaccin, respectivamente.

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Proponen, igualmente, que el aprendizaje de ninguna manera debe apreciarse como cambios en las conexiones E-R, sino como una reorganizacin de campos perceptuales o cognoscitivos. Aunque la psicologa de la Gestalt varios principios, su ley ms importante es las de la pregnancia. Esta ley establece que en la complejidad de un campo estimulante, lo que se percibe con mayor rapidez y precisin es aquel elemento ms completo, pero que el mismo tiempo rene mayor sencillez simetra y equilibrio. Las ideas de Wertheimer fueron reforzadas substancialmente con las aportaciones de los psiclogos norteamericanos, de origen alemn, Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1967). El primero aplicando los principios de la teora de la Gestalt a la percepcin, la memoria y al aprendizaje. Khler, por su parte, realiz trabajos especficos sobre el aprendizaje sbito o insight. Esta palabra inglesa parece ser la palabra central del cdigo lingstico de la psicologa de la Gestalt, y con ese trmino se hace referencia a la comprensin repentina de una situacin. As, el insight es la comprensin bsica de una relacin, y no es producto de un condicionamiento, sino de la reorganizacin del campo perceptivo de un sujeto. Otro psiclogo judo alemn, Kurt Lewin (1890-1947), aplic los principios tericos de la Gestalt a la psicologa social, iniciando de esta manera los estudios referentes a la dinmica de grupos. Aport la teora conocida como psicologa topolgica, en la que afirma que un grupo constituye una totalidad dinmica. Esta totalidad dinmica (grupo) se mantiene unida cuando las necesidades y deseos de sus miembros estn equilibrados. De esta manera, un grupo es un campo de fuerzas, y cuando uno de sus elementos difiere en deseos y/o necesidades, encuentra siempre una fuerza que se le opone, manteniendo, an dentro del conflicto provocado, lo que el autor denomina un equilibrio casi estacionario.

1.3.4.3.La psicologa gentica La nocin de psicologa gentica no se circunscribe exclusivamente al estudio de la conducta infantil y los cambios que experimenta durante su desarrollo. En realidad, esta teora centra su atencin en los procesos psicolgicos, su desarrollo y sus diferencias, es decir, atiende a su dimensin gentica y diferenciacin evolutiva. Jean Piaget, autor de esta teora, afirma que el nio, como resultado de una interaccin entre sus capacidades innatas y la informacin que recibe del medio que lo rodea, construye activamente su forma de conocer. Las estructuras cognitivas no parecen espontneamente, sin razn. Son construcciones que se realizan durante procesos de intercambio. De ah el nombre de constructivismo, con el que se conoce a esta concepcin.

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Este proceso de construccin gentica tiene su explicacin en la existencia de dos momentos del mismo, a los que ya he hecho alusin: la asimilacin y la acomodacin, momentos complementarios que constituyen la adaptacin del individuo a su ambiente. Se entiende por asimilacin, la actuacin del sujeto sobre el objeto que ha incorporado a sus esquemas de conducta. En cuanto a la acomodacin, esta es, en reciprocidad con la asimilacin, la accin o el efecto que el objeto tiene sobre el sujeto. Es decir, alude a la influencia que sobre el individuo ejerce el medio.

Piaget niega el postulado central de la teora conductista, estableciendo, por su parte, que ningn organismo es capaz de ofrecer una respuesta a un estmulo, si no posee un grado de sensibilidad especfico para responder. Este grado de sensibilidad se construye por medio del aprendizaje y Piaget lo denomina nivel de competencia. Es conveniente aclarar que al referirse a la distincin psicolgica entre forma (aspectos operativos) y contenido (aspectos figurativos), da prioridad a lo primero, por lo que subordina los aspectos figurativos a los aspectos operativos, ya que, como el propio autor sealaba, la operacin es irreductible, a las formas que se perciben o se imaginan. Piaget asume la gnesis mental como un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad. En ese proceso dialctico en espiral, Piaget establece que intervienen cuatro factores, fundamentalmente: - La maduracin, que se entiende como un requisito previo, aunque no el nico, para lograr la adquisicin de nuevos aprendizajes. Puede decirse que la maduracin se logra alcanzar sin la ayuda de ningn aprendizaje, por la evolucin natural de las capacidades del sujeto, y que permite la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas. - La experiencia fsica, que consiste en la adquisicin de hbitos operativos o psicomotrices, considerando que, inicialmente, el pensamiento es de tipo lgicoobjetivo, y slo posteriormente el pensamiento alcanza niveles de mayor complejidad. De coincidir con esta consideracin, vale la pena reflexionar acerca de lo acertado que resultara el hecho de que, en el caso de los programas escolares de la educacin bsica, no se organizaran los contenidos en asignaturas, sino en el criterio estructurador de integrar unidades de hechos vinculados a la vida del docente. - La interaccin social, que se refiere a la manera como un individuo se relaciona con otros sujetos y cmo participa en una determinada estructura social.

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- El equilibrio, que Piaget no alude como un estado, sino ms bien como un proceso de equilibramiento, en el que convergen los correspondientes a la asimilacin y a la acomodacin. Piaget considera a la actividad como un elemento absolutamente indispensable en todo tipo de aprendizaje, o por lo menos en lo que corresponde a los aspectos operativos del pensamiento, que son, a fin de cuentas, los que habrn de caracterizar a la conducta intelectual del individuo. No se trata de equiparar al equilibrio con una balanza esttica, inmvil, sino entenderlo como actividad que realiza el sujeto para compensar las perturbaciones que recibe del exterior. Como puede apreciarse en esta aportacin, por lo general, los tericos de la psicologa exponen sus concepciones del desarrollo humano recurriendo a escalas, fases, tneles, etapas crticas, estadios, etc. Aunque existen diferencias que se evidencian al advertir su connotacin en el texto y contexto de los estudios que los utilizan, es comn que se confundan los de escala y estadio. Conviene, pues, dejar establecido que las escalas remiten a consideraciones de carcter cronolgico. Como ejemplo, pueden observarse las escalas de Gessel y Bhler. En el caso de los estadios de desarrollo, stos ms bien son indicativos de niveles funcionales, es decir, se basan en una sucesin funcional que implica, adems, que el orden de dicha sucesin sea constante. Por lo tanto, un estadio supone, dentro del mismo, un nivel de preparacin y uno de terminacin de una estructura de conjunto, integradora. No se refiere a la sucesin o a la yuxtaposicin de funciones o propiedades extraas entre s. Tal es el sentido o significacin del trmino estadio en los trabajos de Piaget y Wallon, entre otros. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO, SEGN PIAGET

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En resumen, puede decirse que la tesis bsica de este autor, consiste en considerar a la actividad del sujeto como el motor que impulsa y propicia la construccin de sus conocimientos y estructurasintelectuales, las que, afirma de manera categrica, no son producto de la herencia, ni de las influencias del medio ambiente. As mismo, concibe la existencia de dos formas de aprendizaje: - Como desarrollo de la inteligencia. - Como adquisicin de nuevas estructuras para operaciones mentales especficas, o ms elementalmente: como adquisicin de respuestas nuevas para problemas determinados. La teora de Piaget, indiscutiblemente ha influido de manera categrica en la psicologa del desarrollo y la educacin. No obstante, las investigaciones recientes en torno a esta problemtica no respaldan lo afirmado por Piaget. Me parece particularmente importante mencionar que actualmente se realizan estudios acerca de cuestiones en las que la teora de Piaget ha dejado evidentes huecos, entre los cuales transcribo los siguientes: "El problema de la etapas. Algunos psiclogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas separadas del pensamiento, aunque concuerdan en que los nios pasan por los cambios que Piaget describi (Gelman y Baillargeon, 1983). Un problema con el modelo de etapas es la falta de coherencia en el pensamiento de los nios. Los psiclogos razonan que si hay etapas separadas y si el pensamiento de los nios en cada etapa se basa en un conjunto particular de operaciones, entonces

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una vez que el nio domina las operaciones, debe ser en cierto modo coherente en la solucin de todos los problemas que requieran esas operaciones. En otras palabras, una vez que puede "conservar", debe saber que el nmero de bloques no cambia cuando se reordenan (conservacin del nmero) y que el peso de una bola de barro no cambia cuando la aplana (conservacin del peso). Pero no sucede as. Los nios pueden conservar el nmero uno o dos aos antes de que puedan conservar el peso. Los tericos seguidores de Piaget han tratado de manejar estas incoherencias, pero no todos los psiclogos estn convencidos (Siegler, 1991). Algunos psiclogos se han inclinado hacia la investigacin sobre el cerebro para respaldar el modelo de etapas de Piaget. Epstein observ cambios en ndices de crecimiento en el peso del cerebro y el tamao del crneo y cambios en la actividad elctrica del cerebro entre la infancia y la adolescencia. Estos cambios repentinos del crecimiento ocurren casi al mismo tiempo que las transiciones entre las etapas que Piaget describi (Epstein, 1978, 1980). La evidencia en estudios en animales indica que los monos infantes presentan dramticos incrementos en las conexiones (nerviosas) sinpticas en la corteza del cerebro al mismo tiempo que dominan las clases de problemas sensoriomotrices descritos por Piaget (Berk, 1994). Eso tambin puede ser cierto en el caso de los nios humanos. La transicin a estados superiores de desarrollo cognoscitivo en los humanos tambin se ha relacionado con los cambios cerebrales, como la produccin de conexiones sinpticas adicionales. Comprensin de las habilidades de los nios. Ahora parece que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas de los nios, en especial las de los ms pequeos. Los problemas que present a los nios pueden haber sido muy difciles y la direccin muy confusa. Sus sujetos pueden haber comprendido mucho ms de lo que podran demostrar en estos problemas. Por ejemplo, el trabajo de Gelman y sus colegas (Gelman, Meck y Merkin, 1986; Miller y Gelman, 1983) muestra que los nios de preescolar pueden saber mucho ms acerca de lo que Piaget pensaba del concepto de nmero, aun si a veces cometen errores o se confunden. En tanto que los nios de preescolar trabajen slo con tres o cuatro objetos a la vez, pueden decir que el nmero sigue siendo el mismo, aun si se dispersan o se juntan los objetos. Estudios recientes de nios nos revelan que tambin son mucho ms competentes de lo que Piaget pensaba. En lugar de tener que aprender que los objetos son permanentes, tal vez slo tengan que aprender cmo buscarlos. Dicho de otro modo, tal vez nacemos con un repertorio ms amplio de instrumentos cognoscitivos de los que Piaget sugiri. Algunos entendimientos bsicos, como la permanencia de los objetos o el sentido de nmero, pueden formar parte de un equipo evolutivo, listo para utilizarlo en nuestro desarrollo cognoscitivo. La teora de Piaget no explica por qu incluso los nios pueden operar en un nivel avanzado en ciertas reas, en las cuales presentan un alto desarrollo de conocimiento y experiencia. Un jugador de ajedrez experto de nueve aos de edad puede pensar de manera abstracta sobre movimientos de ajedrez, mientras que un jugador nefito de

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20 aos quiz deba recurrir a estrategias ms concretas para planear y recordar los movimientos (Siegler, 1991). Como John Flavell apunt (1985), "el (nio) experto parece muy inteligente -muy maduro a nivel cognoscitivo- cuando opera en el rea en que es experto" (pgina 83). Desarrollo cognoscitivo y cultura. Una crtica final de la teora de Piaget es que pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del nio. Los nios de culturas occidentales pueden dominar el pensamiento cientfico y las operaciones formales porque esta es la especie de pensamiento que se requiere en las escuelas de occidente. Aun las operaciones concretas bsicas como la clasificacin pueden no ser tan bsicas para personas de otras culturas. Por ejemplo, cuando se pidi a sujetos africanos del pueblo de Kpelle que seleccionaran 20 objetos, crearon grupos que tienen sentido para ellos -un azadn con una patata, un cuchillo con una naranja-. El experimentador no poda hacer que la gente de Kpelle cambiara estas categoras; ellos dijeron que as lo hara un hombre con conocimientos. Por ltimo, el experimentador pregunt, desesperado, "Bueno, como lo hara un tonto?". Los sujetos crearon con rapidez los cuatro grupos de clasificacin que el experimentador esperaba alimentos, herramientas- y as de modo sucesivo (Rogoff y Morelli, 1989)." La psicologa dialctica y el enfoque histrico-cultural Esta concepcin psicolgica es fuerte antagonista de la corriente psicolgica denominada genricamente teora bifactorial, muy de moda en algunos pases occidentales y asociada, sobre todo, a la psicometra. En la teora bifactorial se afirma que el desarrollo del individuo se encuentra determinado, como es indicativo en el nombre de la teora, por dos factores: la edad, advertida en su dimensin biolgica, y el ambiente que, en el caso del sujeto-nio, est constituido por los estmulos externos correspondientes a los procesos educativos. La psicologa dialctica rechaza que el nio adopte un rol de pasividad, como se establece en la teora bifactorial, pues el nio es, al mismo tiempo, sujeto y objeto del desarrollo. Para la psicologa dialctica las causas externas del desarrollo actan por medio de las causas internas, pero estas causas internas son, a su vez, producto de una accin externa. A estas alturas ya se habr comprendido el por qu de la designacin de psicologa dialctica, para la cual los factores ms importantes del desarrollo mental son las revoluciones psquicas que se producen en el nio cuando aprende a hablar y adquiere los elementos de la lecto-escritura. Al analizar e interpretar, con un enfoque materialista, los cambios psicolgicos determinados por los estmulos externos, es decir, las modificaciones experimentadas por el sistema nervioso y ocasionadas por experiencias anteriores, esta corriente

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psicolgica trata de resolver, de una manera dialctica, la supuesta contradiccin existente entre las influencias de tipo biolgico y las de tipo social. La psicologa dialctica afirma que las caractersticas del desarrollo psquico, en determinadas edades, presentan diferencias bastante amplias, mientras que en otras, por ejemplo la de la primera infancia, las diferencias son apenas perceptibles. En otro caso, nios de la misma edad, por ejemplo 7 aos, manifiestan comportamientos y caractersticas distintos, si su educacin es dirigida por maestros diferentes. En conclusin, esta psicologa postula que, si se consideran en conjunto todas las circunstancias, es absurdo, por imposible, empearse en estratificar por edades el desarrollo cognoscitivo, sin tomar en consideracin las condiciones del entorno infantil. La experiencia precedente est constituida por las estructuras de conocimientos que se adquirieron anteriormente, y que propiciarn la asimilacin de nuevas cogniciones y un creciente potencial mental. Esta teora afirma que todos los aprendizajes que el alumno enfrenta en la escuela, poseen siempre una historia previa. Sin embargo, la adquisicin del conocimiento no la determina el desarrollo mental, aunque es innegable la estrecha relacin que existe entre ambos. La psicologa dialctica, trmino que nos remite a un contexto muy amplio, con frecuencia es aludida como psicologa sovitica, debido a que hace alusin a la nacionalidad de sus principales representantes. Me refiero a Lev Semynovich Vygotski (1896-1902), a Alexander R. Luria (1902-1977) y a Alexei Nicolaiev Leontiev (19031979), principalmente, sin olvidar a Ivn Mijailovich Sechenov (1829-1905), Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), entre muchos otros. La psicologa sovitica ha tenido, y tiene, grandes diferencias con las corrientes psicolgicas desarrolladas en los pases occidentales. Estas diferencias son de diversa ndole y no se refieren nicamente a situaciones culturales o lingsticas, sino a cuestiones estratgicas, comprensivas, temporales, etc. En cuanto a las diferencias estratgicas, puede citarse el hecho de que, mientras los psiclogos occidentales se muestran preocupados por realizar sus trabajos apoyndose en numerosos grupos de control y tomado en consideracin aspectos cualitativos, los psiclogos soviticos circunscriben sus experimentos y observaciones al trabajo con individuos o con pequeos grupos, utilizando modelos metodolgicos semejantes a los empleados por la psicologa clsica. Al elaborar los informes correspondientes a procesos y resultados, no los enriquecen tan detalladamente como lo hacen los psiclogos occidentales.

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Parece indicado recordar que la psicologa sovitica tiene dos grandes columnas: Sechenov antes y Vygotski despus. De Sechenov deben valorarse muchas de sus aportaciones, entre las que sobresalen las siguientes: - El estudio de los reflejos del cerebro. - La delimitacin del campo de estudio de la psicologa. - La utilizacin del mtodo reflejo-objetivo. Ms tarde, Pavlov habra de redefinir el estudio de la psicologa, no como la ciencia del cerebro, sino como el estudio de la actividad nerviosa superior. Despus de 1920 se registra un periodo de experimentacin intensiva en el que aparecen seguidores del conductismo, del gestaltismo, de la reflexologa, etc., todos empeados en aplicar la metodologa del materialismo dialctico a la psicologa. Hacia la dcada de 1950, la psicologa sovitica aborda con prioridad dos aspectos: la conducta verbal y la base refleja de la percepcin, agregndoseles, pocos aos ms tarde, los estudios sobre el desarrollo, la conciencia, la conducta, la personalidad y la psicologa social y anormal, principalmente. En la actualidad estos estudios se han bifurcado: por un lado se trabaja la psicologa, propiamente dicha y por otro lado se abordan estudios correspondientes a una rama de la fisiologa, conocida con el nombre de psicofisiologa, disciplina muy aproximada a lo que en los pases occidentales se denomina psicologa experimental, manifiestamente inclinada hacia el empleo del mtodo hipottico-deductivo. Una de las reas en la que, en nuestros das, pone mayor nfasis la psicologa sovitica es precisamente la del desarrollo, rea en la que han realizado importantes trabajos Elkenin, Galperin, Zapozherets, Bozhovich y Vygostski, entre otros autores. No son pocos los que han contrastado las ideas de Piaget con las de Vygotski, quienes, coincidentemente, nacieron en 1896, aunque el primero vivi hasta la edad de 84 aos, pues muri en 1980, mientras que Vygotski, falleci recin cumplidos los 38 aos, en 1936. Piaget realiz trabajos relacionados con las caractersticas que en cada nivel ha alcanzado el nio, circunstancia a la que Vygotski no conceda mayor importancia, pues para l lo ms trascendente era conocer el nivel inmediato superior que el nio habra de alcanzar, con la intencin de facilitar y propiciar ese arribo. Considera que en el desarrollo, el lenguaje juega un rol centralsimo. Sin embargo, tal vez una de las mayores discrepancias entre las ideas de Piaget y de Vygotski es la referente al discurso privado. Recordemos que Piaget denomin discurso egocntrico a la conversacin que el nio entabla consigo mismo, suponiendo que este discurso es una prueba clara de que el nio no es capaz de interpretar el mundo a travs de otras personas y nicamente cuando madura es capaz de intercambiar ideas y escuchar a los dems.

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Vygotski, por su parte, sostiene una conclusin muy diferente acerca del discurso privado de los nios. l afirma que el discurso de referencia, lejos de ser una inmadurez cognitiva, es un momento del desarrollo del cognoscitivo, pues a travs de esa comunicacin consigo mismo, el nio conduce su pensamiento y su conducta. En el siguiente cuadro se sintetizan las diferencias existentes entre Piaget y Vygotski, en relacin al discurso privado del nio.
EL DISCURSO PRIVADO Trascendencia Es una manifestacin de la Tiene como objeto la comunicacin del nio incapacidad del nio para ver el con su yo para guiar su pensamiento y su mundo a travs de los ojos de otras conducta. personas. Poco a poco va desapareciendo, Sufre una transformacin: al principio es la conforme el nio crece. exteriorizacin verbal del pensamiento del nio. Ms tarde se interioriza y pierde se condicin de audible. el ---------En las edades ms tempranas, el nio lo incrementa en proporcin directa al grado de complejidad de las actividades que realiza. JEAN PIAGET LEV S. VYGOTSKI

Cmo se manifiesta

Su relacin ambiente

con

Su relacin con lenguaje social

el Los nios que emplean la conversacin Es una relacin positiva, ya que el discurso consigo mismos, son nios que deben privado se desarrolla a partir de las considerarse inmaduros social y interacciones sociales con los dems. cognoscitivamente.

Una de las ideas ms relevantes en los trabajos de Vygostki, es la consideracin de que aprendizaje determina al desarrollo, y de ninguna manera se limita a seguirlo en los procesos correspondientes. Por lo anterior, no se piense que Vygotski aceptaba las posiciones de los conexionistas o de los conductistas, en relacin a que el desarrollo psquico depende del aprendizaje. Antes bien, precisamente arremeti en contra de esas posiciones porque no contemplaban categrica y sistematizadamente el concepto de desarrollo, si no es definido como reproduccin de nociones. Resulta particularmente esclarecedor el siguiente texto. "Cuando por primera vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos nios no posean la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona del desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel

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de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz. Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel de desarrollo, o para decirlo de otro modo ms simple, qu es lo que revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario. Estas funciones podran denominarse "capullos" o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que haya sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin. Los dos nios de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embrago, en lo que a evolucindinmica se refiere, ambos eran completamente distintos. El desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo". Vygotski enfatiz su inters por el estudio de los aspectos cognitivos y lingsticos. En la mayora de sus escritos pondera la importancia del lenguaje para el desarrollo, en abierta oposicin a la idea de Piaget, para quien el lenguaje y el desarrollo son dos procesos prcticamente independientes. Como ya he mencionado, la psicologa dialctica recibe este nombre debido a que se desarrolla bajo la orientacin de los principios del materialismo dialctico. Considera que el aprendizaje se realiza, bsicamente, en funcin de la comunicacin y el desarrollo. A ste lo define como el resultado del intercambio de las caractersticas genticas del individuo y su contacto experimental con la realidad de un medio histricamente determinado. Hace reiterada referencia a una impregnacin social del organismo, con definicin dialctica, cuyo resultado ser la conducta intelectual y el psiquismo del sujeto adulto.

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En sntesis y reiteradamente: la psicologa dialctica se opone a la idea de que el aprendizaje deba ser estudiado de manera independiente al anlisis del desarrollo. Esta posicin da cuerpo a una de sus ms importantes aportaciones: la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Esta relacin es tratada por Vygotski en su teora de la zona de desarrollo prximo o rea de desarrollo potencial. Afirma, de manera concreta, que el desarrollo potencial de un nio abarca desde su capacidad imitativa o guiada, hasta su capacidad individual de actividad independiente. Pondera el valor del aprendizaje guiado, pues postula que lo que los nios hagan hoy con ayuda, maana habr de favorecer las actividades que realicen solos. Lo anterior se relaciona de manera directa con su apreciacin en el sentido de que el aprendizaje da origen a una rea de desarrollo potencial, estimulando y activando, adems, procesos internos en el marco de las interrelaciones, que necesariamente habrn de convertirse en adquisiciones internas. Por esa razn la psicologa dialctica otorga mayor atencin a la instruccin, a la transmisin educativa, que a la actividad experimental que el nio realiza solo. Existen seguramente diversos aspectos en los que la psicologa dialctica difiere de la psicologa gentica de Piaget. No obstante, considero que las mayores divergencias son las siguientes: Para la psicologa dialctica no es la actividad la base nica para la constitucin de las estructuras formales de la mente, prioriza a la apropiacin del bagaje cultural que la humanidad ha logrado acumular durante su evolucin histrica. Considera que los logros de la humanidad, transmitidos de una generacin a otra, no constituyen exclusivamente contenido, sino tambin paradigmas de conocimiento o de investigacin que el sujeto aprehende, comprende, asimila y aplica en situaciones vivenciales. La clasificacin de los estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget, para la psicologa dialctica no constituye una explicacin, pues no pasa de ser una descripcin. Lo que verdaderamente interesa a los psiclogos dialcticos no son los estadios del desarrollo cognoscitivo en s, sino qu construy el nio en ellos y cmo pas de uno a otro. De tal manera que ms que la aparente similitud de caractersticas o rasgos que son indicativos de la permanencia de un sujeto en un determinado estadio, es la orientacin de su desarrollo lo que determina la diferenciacin individual. El aprendizaje es el generador de una zona de desarrollo prximo o rea de desarrollo potencial. Por lo tanto, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no a la inversa. No se piense, sin embargo, que la psicologa dialctica descarta a la actividad como factor primario del desarrollo. Antes bien, dado su carcter tambin constructivista, privilegia a la actividad, pero considerando tambin lo social de la intencionalidad y de

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la funcionalidad que subyacen en la construccin y utilizacin de los objetos con los que se interacta. En otras palabras, la actividad no debe suponer, por ejemplo, nicamente el contacto con objetos materiales, en el sentido de conexin con peso, volumen, forma, color, etc., de una manera neutra, sino que debe vincularse con sus significaciones sociohistricas. La psicologa dialctico-gentica Henri Wallon (1879-1962), es el primer psiclogo francs que apoya su teora en la corriente del materialismo dialctico. Una de sus mayores preocupaciones fue la de cientifizar a la pedagoga, pues afirmaba que la prctica educativa no debera limitarse a la mera instruccin, sino a favorecer el desarrollo integral de la personalidad del nio. Por eso consider necesario que la pedagoga revista un carcter cientfico. Sin embargo, uno de los obstculos ms grandes que debe ser vencido es la resistencia ancestral a incorporar la experimentacin al mbito de la pedagoga y limitar el empleo de la deduccin durante la elaboracin de su metodologa respectiva. Wallon considera que para educar al nio de una manera integral, es absolutamente indispensable que la experimentacin pedaggica, que derivar en modelos procedentes, debe vincularse estrechamente con la psicologa, la neuropsiquiatra y la sociologa, primordialmente. Alguna vez se ha dicho que Wallon es el psiclogo ms incomprendido, y no nicamente por el pblico, sino an por los propios psiclogos, a pesar de sus grandes aportaciones, entre las cuales se destacan: Una pedagoga de las actitudes y el carcter, abordando el anlisis de la atencin, el inters, el carcter y el problema de los inadaptados, entre otros temas. Una pedagoga de la inteligencia y de las aptitudes, profundizando el estudio de la educacin intelectual, los mtodosactivos, los nios anormales y una pedagoga, propiamente, de las aptitudes. Los medios informativos y las necesidades educativas de los nios, pues se interes grandemente por el impacto educativo, real y potencial, de los libros, peridicos infantiles, el cine, etc. Congruente con la idea de que la esencia del marxismo es el anlisis concreto de la situacin concreta, Wallon considera que el verdadero objeto de la psicologa lo constituye la persona concreta en situacin concreta. As pues, sus ideas pedaggicas parten de una consideracin bsica: la totalidad del nio y sus interacciones dialcticas. Afirma que el desarrollo y la conducta estn determinados por tres factores fundamentales: fisiolgicos, psicolgicos y sociales. Sin embargo, el medio social, ms

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que el medio fsico, ser mayormente determinante para el nio, pues el autor considera que fuera del medio social es imposible un desarrollo normal del mismo. Critic abiertamente a la llamada escuela nueva por su excesivo individualismo, al convertir al nio en centro nico la vida escolar. Tampoco acept de esa tendencia pedaggica, la concepcin del hombre como instrumento manejado por la sociedad. Impugn el carcter oposicional de dicha corriente, que separa los problemas para oponerlos mutuamente, en vez de concebir a la problemtica como una totalidad e intentar soluciones dialcticas. Evidentemente, los dos grandes artfices de la psicologa gentica son Piaget y Wallon, coincidentes en la utilizacin del mtodo clnico como instrumento bsico para sus investigaciones. "Ahora bien, dentro del marco de la psicologa gentica, entendida como el estudio del psiquismo en su formacin y en sus transformaciones, Piaget y Wallon realizan aproximaciones distintas. Piaget parte de un inters epistemolgico, entiende que "la lgica es una axiomtica de la razn y la psicologa de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente", desde esta base ha explorado sistemticamente todos los aspectos de las funciones cognoscitivas. El proceso de asimilacin-acomodacin como proceso dialctico, y el principio de la accin sobre la realidad como nico camino para el conocimiento seran el eje de la explicacin piagetiana. Wallon, en cambio, parte de la consideracin del individuo como un todo que se va desarrollando en ntima relacin dialctica con el medio fsico y humano y piensa que en el anlisis de este proceso no se puede aislar un aspecto y considerar su evolucin con independencia de la de los dems aspectos. El desarrollo del individuo es un proceso de diferenciacin progresiva desde una indiferenciacin total inicial respecto a los dems y al mundo fsico hasta llegar a la conciencia del hombre adulto. Wallon al explicar el desarrollo del individuo lo entiende como el resultado de una historia que es, en definitiva, la de la especie y an la de la materia. Encontramos siempre al lado de la perspectiva ontognica y en ntima relacin con ella la referencia filogentica y como base el punto de vista materialista dialctico. Wallon dir: "el psiquismo es una forma de integracin particular que se produce a expensas de lo biolgico y lo social del mismo modo que los fenmenos biolgicos constituyen una integracin particular de las relaciones fsicas y qumicas". En este pensador est siempre presente la dialctica de la naturaleza." Wallon coincide con Vygotski en la consideracin de que no es posible comprender al aprendizaje si no se le contextualiza dentro del proceso de desarrollo. El desarrollo alude a aspectos que, aunque asociados con el crecimiento fsico, se refieren ms a lo cualitativo. Por su correspondencia directa con lo funcional y operativo debe considerarse como un proceso de construccin, y no como algo que se da sin ms.

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ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL, SEGN HENRI WALLON

ESTADIO EDAD APROXIMADA IMPULSIVO PURO De 0 a los 6 meses Se caracteriza porque en el nio se producen nicamente respuestas motoras de carcter reflejo (espasmos, crispaciones, gritos, etc.). "Simbiosis alimenticia". EMOCIONAL De los 6 a los 12 meses La relacin con el mundo exterior es predominante. Aparicin de la mmica (sonrisa). Comienzo de la sistematizacin de ejercicios sensorio-motores "Simbiosis afectiva". SENSITIVO-MOTOR De 1 a 2 aos "Sociabilidad incontinente". PROYECTIVO De 2 a 3 aos "La funcin motora es el instrumento de la conciencia". DEL PERSONALISMO De 3 a 5 aos "Reaccin de prestancia". DEL PENSAMIENTO De los 5 a CATEGORIAL los 12 aos Eliminacin del sincretismo afectivo e intelectual. Regresin del sincretismo. Poder de autodisciplina mental (atencin). Conocimiento operativo racional, funcin categorial. "Personalidad polivalente". DE LA PUBERTAD Y DE LA ADOLESCENCIA De los 12 a los 17 aos "Acceso a los valores sociales". Retorno al yo corporal y al yo psquico. Adquisicin de elementos preparatorios para la edad adulta. Conciencia del yo. Crisis de oposicin. Edad del narcisismo e imitacin de personajes. Imitacin y actividad simblica. Afinacin de la capacidad de desplazamiento (andar) y del lenguaje bsico (hablar) Exploracin del espacio circundante. inteligencia de las situaciones. Investigacin e CARACTERSTICAS

Una de las preocupaciones principales de Wallon es la explicacin de la transicin de lo meramente orgnico a lo propiamente psquico, proceso en el que opera una autntica gnesis, determinada, esencialmente, por la penetracin social. Para explicar dicho proceso, Wallon est convencido de la existencia de cuatro factores que propician este trnsito de lo orgnico a lo psquico: a) La emocin. Se considera generadora del psiquismo, ya que funciona como eslabn entre lo orgnico y lo social.

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Inicialmente es una expresin fsica de un estado interno del individuo, pero despus se transforma en comunicacin. De tal manera que la emocin, en tanto comunicacin, implica la existencia y relacin entre un significado y un significante, construyndose as el primer momento del denominado proceso representacional. La emocin, definida as, es una concepcin inserta en la teora de Wallon, ya que existen varias definiciones alternativas y no coincidentes. Me refiero a las correspondientes a la teora conductista de Watson, la teora perifrica de James y Lange, la teora excitatoria de Arnold y la teora de la activacin de Lindsley, entre otras. b) La imitacin. Dentro del aprendizaje humano, se concibe como una capacidad que le permite al sujeto aprender, retener y repetir conductas simples y complejas, a partir de un modelo determinado. En el proceso de la imitacin participan factores como la atencin, la cognicin, etc. c) La motricidad. En la mayora de los casos es de carcter intencional, volitivo, y se perfecciona en relacin directa con la maduracin. d) Lo social. Conjunto de elementos con los que el nio construye su mundo social y que le permiten cultivar la capacidad para asumir, con efectividad, los roles de los otros. 1.3.5. TEORIA DE LA ENSEANZA

El norteamericano Jerome Seymour Bruner (1915 - ), actualmente profesor de la Universidad de Oxford, en Inglaterra, afirma que las teoras de la enseanza, de la instruccin o instruccionales, deben ocuparse de la organizacin y sistematizacin del proceso didctico, a partir del establecimiento de dos componentes: uno de carcter normativo y otro de carcter prescriptivo. El componente normativo estara constituido por los criterios y el establecimiento de las condiciones necesarias para la prctica de la enseanza; mientras que el componente prescriptivo lo integraran las reglas para obtener, de una manera eficaz, los conocimientos y las destrezas. Para conferirle un carcter cientfico a una teora de la enseanza debe sta observar validez en lo emprico y consistencia en la lgica de su estructura interna. En este sentido una teora, instruccional debe ser integradora de la teora y la prctica de la enseanza, pues una de las caractersticas bsicas de una teora de la instruccin es la de su capacidad para vincular los factores y elementos constitutivos de un proceso didctico, tales como los objetivos, los contenidos, las actividades programadas, los recursos empleados, la evaluacin, las relaciones sociales existentes en el aula y en la escuela, etc. La verdadera y trascendental importancia de las teoras de la instruccin es la de constituir una alternativa, y al mismo tiempo un modelo, de la posibilidad del mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje, y la de eliminar el estigma de que ste es casi absolutamente prctico, asistemtico y hasta incoherente. Con la aplicacin de las teoras de la instruccin, el proceso de enseanza-aprendizaje se perfilara como una verdadera actividad con carcter cientfico, pues

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resultara posible la prediccin efectiva y la innovacin reflexiva y fundamentada. 1.3.5.1. TEORIA POR DESCUBRIMIENTO Esta teora fue concebida por el ya citado Jerome S. Bruner, y el espritu de ella es la de propiciar la participacin activa del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje, a partir de la consideracin de que un aprendizaje efectivo depende, bsicamente, de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno, motivndolo a enfrentar su solucin, y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su transferencia. Resulta importante destacar el hecho de que en la mayora de los aspectos a tratar, Bruner coincida con las ideas expuestas por Jean Piaget y su colaboradora Barbel Inhelder. Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que ste domine ciertas tcnicas. En este dominio deben considerarse como determinantes dos factores: la maduracin y la integracin. La maduracin le permite al alumno representarse al mundo de estmulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva: - La accin. - La imagen. - El lenguaje simblico. La integracin consiste en el empleo de grandes unidades de informacin para la resolucin de problemas. En su proceso de desarrollo, el nio percibe al mundo en tres formas consecutivas, mismas que guardan una estrecha analoga con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner seala son: La forma enativa, que consiste en realizar la representacin de sucesos pasados, por medio de la res-puesta motriz. La forma icnica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imgenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad. La forma simblica, misma que tiene en el lenguaje, su expresin ms objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognicin, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo.

En esta forma de representacin simblica, los objetos no necesitan estar presentes en el campo perceptivo del nio, ni ofrecer un orden determinado. Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el concepto de hombre natural. Este autor defiende la posibilidad de la enseanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la condicin de que la enseanza se realice en el lenguaje del propio alumno. Los contenidos a ensear deben ser percibidos por el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el que l tendr una accin determinante. Bruner expresa sintetizadamente su teora afirmando que debe tenerse en cuenta que si la mayor aptitud del hombre es su superioridad intelectual, tambin debe tenerse presente el valor que, personalmente, le representa un hecho descubierto por l mismo. Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un nio es semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un cientfico. Bruner tambin menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurstica e hipottica de presentar el material de enseanza: - La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su

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capacidad de construccin y organizacin racional de los elementos de un problema. Las motivaciones intrnseca y extrnseca . El alumno se recompensa con los efectos de sus propios des-cubrimientos. El aprendizaje y la heurstica del descubrimiento . Slo se aprende realmente a travs de la solucin de problemas y el inters-esfuerzo por descubrir. La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si l mismo organiza sus materiales y procesos respectivos.

1.3.5.2. Teora instruccional eclctica Esta teora es obra del psiclogo norteamericano Albert Bandura, nacido en 1925 y doctorado por la Universidad de Iowa. Desde un principio, Bandura realiz trabajos que pretendan cambiar la orientacin tradicional de las teoras del aprendizaje, trabajos que culminaron con la presentacin de una alternativa estructurada: la teora del aprendizaje observacional o modelado , misma que pondera el valor de los fenmenos sociales en el proceso del aprendizaje. En sntesis, la teora del aprendizaje observacional puede apreciarse en los puntos siguientes: El alumno retiene en su memoria las imgenes y cdigos verbales, producto de la transformacin de la conducta del modelo observado, adems de otros estmulos externos. La conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinacin que se realiza entre las imgenes y los cdigos retenidos en la memoria y algunos indicios ambientales. As, para una reproduccin o imitacin correcta se hace necesario que el alumno: - considere la conducta del modelo, - realice una codificacin adecuada de las imgenes, - las retenga en la memoria y sea poseedor de la capacidad motora indispensable para realizar las acciones, las que, adems, requerirn de algn estmulo o refuerzo que afecte a la realizacin, pero no al aprendizaje en s. Lo anterior constituye la base de los ltimos trabajos de Bandura, afinados en la denominada teora eclctica de la instruccin, hacia finales de la dcada de 1960, y que recibe este nombre por la razn de que el autor rescata varias ideas correspondientes al conductismo combinndolas con otras de corte cognitivista, enfatizando siempre el papel preponderante de la sustitucin, el simbolismo y la autorregulacin del funcionamiento fisiolgico del alumno, ya que todos los fenmenos de aprendizaje experiencial son, potencialmente, susceptibles de sustitucin o de imitacin. De tal manera que un alumno puede cambiar patrones de comportamiento a travs de la simple

observacin, la cual es factible convertir, incluso, en un condicionador de las respuestas emocionales del educando, en virtud de las reacciones afectivas cuyas fuentes son los modelos productores de experiencias agradables o desagradables. Un ejemplo que Bandura expone para demostrar lo anterior e la alusin al procedimiento que los adultos emplean para evitar en los nios el miedo por cosas o situaciones a las que no deben temer. Los nios aprenden a no tener miedo, simplemente observando cmo el adulto interacta con las cosas o situaciones que producen temor en el nio.

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La inversin de estas circunstancias puede derivar en lo contrario: provocar mayores miedos e inhibiciones. Esta teora ha sido empleada en las tcnicas de modificacin de conductas, en el desarrollo de la personalidad y en el aprendizaje de valores. Bandura alude con el nombre de determinismo recproco, al funcionamiento psicolgico consistente en la interaccin que se produce, de manera continua, entre la conducta personal del alumno y el determinismo del medio ambiente. Aceptando que C significa comportamiento; F, funcin; A, alumno; M, medio ambiente y la interdependencia su inicial I, el conductismo clsico expresara la frmula C=F(AM), misma que se expresara: el comportamiento es igual a la funcin del alumno y del medio ambiente. Bandura propone, en su lugar, la frmula C=F(IAM), es decir, el comportamiento, no considerando aisladamente las funciones del alumno y del medio ambiente, sino como la funcin de la interaccin de ambos. La teora de Bandura presenta la siguiente secuencia: 1.3.5.3. Teora sistmica de la instruccin La teora sistmica de la enseanza, como tambin se le conoce, se debe a la idea de Robert Gagn, y consiste, como resulta indicativo en su nombre, en la aplicacin de la teora general de sistemas al campo educativo. La teora general de sistemas (TGS), aparece durante los aos de la dcada de 1930, originalmente aplicada a la biologa y a la unificacin de las ciencias, con las tesis presentadas por Ludwig von Bertalanffy (1901-1972). El pensamiento sistmico puede integrarse en una especie de totalidad, a partir de la confluencia de los siguientes campos: El concepto de sistema abierto y la filosofa biolgica de Bertalanffy. Los conceptos de retroalimentacin y de automacin, derivados de las investigaciones que sobre la ciberntica han realizado Norbert Wiener y W. Ross Ashby. Ntese el empleo de automacin y no de automatizacin, ya que, segn estos autores, la automatizacin alude a la construccin de mquinas para el trabajo, sin la aportacin del trabajo del hombre, mientras que el trmino automacin es definido como el diseo de sistemas en los que habrn de intervenir tanto el hombre como las mquinas. La teora de Shanon, Weaber y Cherry, sobre la informacin y las comunicaciones. La llamada investigacin de operaciones, de E. C. Williams, institucionalizada actualmente en Inglaterra. La teora de juegos, estructurada por John von Neumann y Oskar Morgenstern. Las tcnicas ideadas por Jay Forrester, para la simulacin de procesos sociales y ambientales por medio de la computadora. Bertalanffy, el principal exponente de la TGS, en oposicin al pensamiento de Isaac Newton y de Ren Descartes, adopta una posicin aristotlica al afirmar que el todo constituye algo ms que la simple suma de sus partes , y para defender esa apreciacin realiza las siguientes aseveraciones: Los fenmenos complejos no pueden ser explicados a partir de la suma de las propiedades de procesos individuales. El modelo tradicional de Newton y Descartes, nicamente posibilita los anlisis de la relacin existente entre dos o tres variables, pero no si las variables son en un nmero mayor. La interaccin de las unidades individuales correspondiente a un nivel de la realidad, le permiti afirmar que el carcter fundamental de un objeto viviente es su organizacin y, por ello, trasciende a sus partes, advertidas separadamente.

Deriv, as, la primera nocin de sistema, interpretado ste como la disposicin de elementos interrelacionados que interactan permanentemente, constituyendo un todo.

Un sistema, entendido as, puede referirse a un dispositivo ciberntico o tecnolgico, y hasta un grupo social determinado.

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La aceptacin que tuvieron estos y otros conceptos, propici que, en el ao de 1954, se fundara la Sociedad para el Progreso de la Teora General de Sistemas, cuyos objetivos bsicos e iniciales fueron cuatro: - Promover transferencias entre distintos campos de conocimiento, considerando el isomorfismo que presenten sus conceptos, leyes y paradigmas respectivos. - Fomentar el desarrollo de modelos tericos en el campo que as lo requiera. - Eliminar, o por lo menos, reducir, la duplicacin de un mismo esfuerzo terico en campos diversos. - Apoyar y mejorar la comunicacin entre los especialistas, con el fin de buscar la unidad de la ciencia. A partir de esa fecha, la TGS ha penetrado en casi todos campos cientficos. Tal es el caso de la teora propuesta por Robert Gagn, quien la desarrolla dentro de un contexto en el que son estructurales los antecedentes, los procesos y los productos resultantes de ese esquema de aprendizaje. La teora instruccional sistmica puede ser representada, de manera muy esquemtica, en el cuadro siguiente, mismo que contempla las fases de todo aprendizaje y de las acciones de enseanza que las motivan, segn Gagn. Para Gagn, el aprendizaje es un proceso mediante el cual los organismos vivos adquieren la capacidad para modificar sus comportamientos rpida y permanentemente. El aprendizaje implica el concurso de cuatro elementos: - un sujeto social, - una situacin propicia para el aprendizaje, - un comportamiento explcito del sujeto y - un cambio interno. Aunque en los ltimos trabajos de Gagn se hace evidente una posicin ms consecuente con las concepciones cognitivistas del aprendizaje, no renuncia a enfatizar, de manera decidida, que el aprendizaje, para que sea considerado como tal, debe presentar las condiciones de visible y estable. 1.3.5.4.Teora del aprendizaje significativo Una de las ms conocidas teoras de la enseanza es la del aprendizaje significativo, diseada por David P. Ausubel, quien en ella nos ofrece un punto de vista contrastante con el de Jerome S. Bruner. Veamos por qu. Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento, fundamentalmente, a travs de la recepcin, y no por descubrimiento, como afirma Bruner, pues los conceptos se presentan y se comprenden, pero no se descubren. Ausubel pondera el valor de la informacin verbal, de la cual se deriva el aprendizaje significativo. Por otro lado, no considera significativo al aprendizaje de memoria, pues, para Ausubel, el material que es aprendido de memoria no guarda relacin con el conocimiento existente. Para tal efecto elabor un modelo de enseanza por exposicin, a travs del cual fomenta el aprendizaje significativo de las asignaturas escolares, por encima del aprendizaje de memoria por recepcin. Pero, ms all de los conceptos anteriores que son parte de una concepcin ms o menos generalizada de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, y tal vez por la asociacin con la denominacin de dicha teora, existen algunas consideraciones importantes que perfilan con mayor propiedad a esta teora. Por principio, el autor diferencia el anlisis del concepto de aprendizaje de contenidos con sentido, el sentido lgico y el sentido psicolgico, ya que el primero corresponde a los propios contenidos, mientras que el sentido psicolgico consiste en la capacidad de transformar ese sentido lgico en comprensin psicolgica, que es lo que el alumno realiza durante el proceso de aprendizaje.

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Sin embargo, he utilizado el concepto de aprendizaje de contenidos con sentido , sin considerar a ste como sinnimo de aprendizaje significativo. Aqu debe observarse una importante precisin que Ausubel realiza y que, muchas veces, no es advertida o aludida por la generalidad. El aprendizaje de contenidos con sentido constituye el mejor mecanismo para lograr la adquisicin de la informacin ambiental existente, mientras que en el aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido nicamente de manera potencial, pues el alumno puede aprenderlos significativamente o no. Por eso, la teora de la enseanza de Ausubel se enfoca ms a la consideracin de contenidos con sentido, que a los procesos cognitivos del alumno, ya que, como acabo de mencionar, un proceso cognitivo puede darse al margen de que el alumno comprenda o no el contenido. Pinsese, por ejemplo, en memorizacin de una poesa, aunque esta tenga sentido. Un concepto utilizado profusamente en la teora de Ausubel es el de subsuncin, con el que designa al mecanismo cognitivo mediante el cual el alumno, utilizando aprendizajes anteriores, es capaz de adquirir nuevos conocimientos. La subsuncin puede manifestarse de dos formas: Subsuncin derivativa, cuando el nuevo contenido se ha inferido o derivado de un concepto previamente aprendido. Subsuncin correlativa, que constituye el caso ms comn en la escuela, ocurre cuando el nuevo contenido es una modificacin del conocimiento previo.

Otro concepto muy importante en la teora de Ausubel y que resulta determinante es el de organizadores avanzados. Un organizador avanzado es un contenido introductorio, muy claro y relevante para el alumno, que servir de vnculo entre los conocimientos previos y los conocimientos que el alumno necesita adquirir. Para el autor, un buen organizador avanzado debe integrar y relacionar los contenidos que habr de introducir durante el proceso de aprendizaje.

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UNIDAD II PROCESOS AFECTIVOS Y COGNITIVOS

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2.1. PROCESOS APRECTIVOS Y COGNITIVOS

2.1.1. LA FAMILIA
La relacin del pediatra con la familia de su paciente es tan habitual que corre el riesgo de pasar inadvertida como parte de la actividad clnica. Los nios llegan a la consulta acompaados, en general , por sus padres. Si no es as, vienen con otro adulto de la familia quien asume en ese acto una responsabilidad parental. Ellos hablan con el mdico, le explican sus inquietudes, le escuchan sus opiniones, consejos e indicaciones. Un examen ms detenido de la escena clnica habitual nos revela que tanto el cuidado del desarrollo del nio como la prevencin, diagnstico y tratamiento de las enfermedades se sustenta en gran medida en lo que observan, comunican y actan los interlocutores adultos del mdico. Esto es especialmente vlido en el caso de las enfermedades crnicas, cuyo tratamiento implica una gran complejidad. En relacin nio-padres se juegan las posibilidades de que el rol del pediatra entregue los frutos que de l se esperan. A esta nocin hay que agregar que al pediatra le toca a menudo ser testigo y tambin consejero en problemas familiares que afectan al paciente. Con iguales razones puede afirmarse que en las actividades relacionadas con la Salud Mental del nio y el adolescente, la familia es un contexto significativo para el profesional que intenta entregar su aporte a la prevencin y el tratamiento. Ms, an, en diversos problemas clnicos y psicosociales se ha demostrado la importancia de la interaccin familiar, no tanto en trminos de etiologa, en su sentido mdico, sino como elemento que llega a ser factor de cronicidad, de recadas, de mayores limitaciones psicosociales en el largo plazo, o factor que reduce las posibilidades teraputicas. Como ejemplos en los cuales se ha demostrado el "factor relacional" es decir la co-evolucin del sistema relacional con la patologa se pueden mencionar algunas categoras que abarcan gran parte de los diagnstico de la psiquiatra infantil. El sndrome de dficit atencional y los trastornos de la conducta social Los problemas del desarrollo cognitivo y de la adaptacin escolar (inteligencia, aprendizaje, rendimiento escolar) Los trastornos ansiosos y los tratamientos del animo La psicopatologa y las conductas de riesgo del adolescente (depresin, esquizofrenia, disorexia, abuso de drogas, etc.) Los trastornos somatomorfos.

Las teoras que enfocan las relaciones familiares han contribuido a que se considere la complejidad relacional del desarrollo y de la psicopatologa infantil y constituye tambin un aporte a la actividad clnica del pediatra.

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La relacin con la familia es mediadora entre el pediatra y el paciente y por lo tanto tiene consecuencias en el diagnstico, el tratamiento y la prevencin. Un enfoque sistmico y evolutivo de las relaciones familiares permite que el mdico construya una relacin de alianza con la familia y se oriente en cuanto a las pautas relacionales y tipos de conflicto propios de cada etapa del ciclo vital. Se puede concluir que el conocimiento de las teoras sobre la interaccin familiar constituye un importante aspecto en la formacin del mdico, que entrega elementos bsicos para el conocimiento del contexto del paciente, clnicamente tiles tanto en lo que respecta a la salud mental del nio como a la pediatra. INTERACCION FAMILIAR Y MODULACION DEL DESARROLLO En el estudio del desarrollo durante este siglo se observa un predominio de la psicologa evolutiva hasta 1970. La familia es enfocada como un "teln de fondo" en el cual resalta la relacin madre-hijo. Cuando se habla de los "cuidados primarios". la atencin es dirigida en general a la madre, como principal proveedora del "ambiente facilitador" del desarrollo. A la inversa, cuando empieza a desarrollarse la sociologa familiar se tiende a minimizar o ignorar la ontogenia. El nfasis est en la interaccin y aparecen teoras especficas sobre el matrimonio y las relaciones familiares. La familia es vista como determinante para el individuo y se busca lo que es compartido por sus miembros (las reglas, los mitos, el paradigma familiar), aunque sea "expresado" en distinta forma por cada uno de ellos.` En la ltima dcada se ha desarrollado una perspectiva evolutiva y biopsicosocial que enfatiza los procesos dinmicos de interaccin entre factores mltiples intra y extra organsmicos, en contraste con las nociones tradicionales relativamente estticas de asociacin entre el trasfondo familiar y el pronstico del desarrollo de un nio. La investigacin en gentica conductual muestran que el ambiente es modulador de la expresin gentica. Las actitudes de los padres, aunque se adapten a las caractersticas de cada hijo, tienen singularidades propias, no dependientes de estas caractersticas singularidades que contribuyen a la diferenciacin del hijo durante el desarrollo. Los estudios sobre la asociacin familiar de psicopatologa o la concordancia de diagnsticos en gemelos, siempre demuestran alguna influencia gentica en la patognesis. Sin embargo estas evidencias no implican que una determinada psicopatologa sea de origen exclusivamente gentico, justamente porque la probabilidad gentica no es suficiente para explicar las diferencias que se encuentran entre los hermanos. De acuerdo con estos estudios de gentica conductual, la influencia ambiental ms poderosa para el desarrollo es el "ambiente no compartido", es decir, las caractersticas especficas del contexto de un determinado nio, y no las caractersticas globales que comparte con sus hermanos. Ejemplos ilustrativos cuando una familia vive un "evento"(podra ser la prdida de uno de los padres) o tiene una identidad compartida que es socialmente desvalorizada (podra ser un padre alcohlico)., las experiencias de sus miembros son distintas y sus trayectorias sern distintas. Un hijo que se hace cargo del padre alcohlico tendr una historia distinta a la de su hermano que tom distancia y no fue "delegado" por el sistema para cumplir esa funcin.

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Si los procesos familiares son moduladores de la expresin gentica, pueden ser considerados como fenmenos esencialmente biolgicos constituyen complejas regulaciones sociales mutuamente moduladas con los procesos orgnicos. La ontogenia y la construccin de las reglas sociales estn esencialmente entrelazadas. Una de las reas de la investigacin en la que ms se ha puesto en evidencia la interaccin entre contexto y organizacin del sistema nervioso central es la que se relaciona con el desarrollo tambin empobrecido y con los dficit cognitivos consecuentes. El amplio reconocimiento de esta realidad ha tenido como consecuencia la realizacin de programas que promueven un ambiente enriquecido en las primeras etapas del desarrollo (de estimulacin temprana), cuando la plasticidad de las redes neuronales amplia el rango de la variacin biolgica posible. Ahora bien, si el desarrollo neurobiolgico es modulado por el sistema relacional de la familia, cmo ocurre este procesos?. EL SISTEMA RELACIONAL La familia puede ser estudiada desde distintas perspectivas valrica, sociolgica, demogrfica, antropolgica, psicolgica. Se la considera "el ncleo bsico de la sociedad o una "unidad biopsicosocial integrada por un nmero variable de personas, ligadas por vnculos de consanguinidad, matrimonio y/o unin estable y que viven en un mismo hogar". Estas definiciones conciben a la familia como una totalidad o bien aluden a personas que se relacionan entre s. Dicho de otro modo, se refieren a un "conjunto de personas que establecen relaciones entre s, en una serie de interacciones reciprocas" o bien a una "organizacin con un nmero determinado de componentes en interaccin mutua:". Esta definicin corresponde al concepto central de lo que se llama un sistema relacional. Hay que entender aqu que la descripcin de la interaccin familiar basada en el concepto de sistema relacional no se refiere a un determinado conjunto de personas (por ejemplo, la familia "nuclear" , de padres e hijos, o la familia "extendida", que incluye a varias generaciones). La idea apunta, ms bien , a sealar las relaciones especficas que se construyen entre los miembros de una familia, cualquiera sean los integrantes que formen parte de esas relaciones. Las relaciones familiares son singulares y se advierten en las pautas de interaccin que se dan en forma recurrente en el tiempo. Por tanto es posible hablar de una familia en trminos de la forma particular de relacionarse de sus miembros, construida, estabilizada y desarrollada a travs del tiempo. Dicho de otro modo, la familia, como grupo natural, elabora en el curso del tiempo pautas de interaccin que constituyen su estructura, la cual rige el funcionamiento de sus miembros, facilita la interaccin recproca y define una gama de conductas posibles. Por otra parte la familia es un sistema social abierto, en constante interaccin con el medio natural, cultural y social; conforma un microgrupo, en el cual existen dimensiones biolgicas, psicolgicas y sociales de alta relevancia en la determinacin del estado de salud o enfermedad de sus componentes. En ese sentido, frente al problema clnico de una determinada persona no es suficiente que sea entendido como un fenmeno individual e interno, sino que los problemas de las personas pueden ser

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entendidos en conjunto con su contexto relacional y en un determinado contexto social. Las reglas y normas en la familia El concebir a la familia como sistema, involucra que las conductas de los individuos son interdependientes, mutuamente regulada y en alguna medida predecible. Este mecanismo regulador interno est constituido por un entramado de reglas implcitas y explicitas. Las reglas explcitas corresponden a lo que por lo general llamamos normas. Son acuerdos negociados conscientemente, como por ejemplo, los horarios de las comidas. Las reglas implcitas son las que sirven de marco referencial para los actos de cada uno, para la posicin comunicativa de unos respecto a los otros y el tipo de relaciones que mantienen. Estas reglas comnmente no son necesariamente percibidas como tales por los miembros de la familia, quienes sienten mas bien que actan "naturalmente" o que estn reaccionando a una determinada situacin. Muchas veces se producen conflictos entre las normas sociales y las reglas intrafamiliares, los cuales no siempre se resuelven bien. As, las familias podrn desarrollar sistemas reguladores rgidos, con dificultad para modificar sus propias reglas ante el cambio externo. Estos sistemas podran contribuir a que se origine patologa en un miembro de la familia. Por ejemplo, una familia en la que se valora la cercana entre la madre y el hijo, puede desestabilizarse al momento de enfrentar una exigencia externa como es el ingreso al sistema escolar. El nio puede desarrollar una fobia escolar como un "intento homeosttico" , en el sentido que impide as que la pareja parental enfrente sus propias angustias y dificultades para la autonoma.

2.2. EL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNITIVO 2.2.1. EL DESARROLLO INTELECTUAL

La inteligencia es la capacidad para resolver problemas nuevos, para Piaget, cientfico del desarrollo infantil, es la capacidad de adaptarse al medio. Esta adaptacin supone un intercambio entre la realidad externa y el individuo, influyndose de manera mutua. El individuo modifica la realidad externa con su forma de actuar a la vez que la realidad influye tambin en la persona. El desarrollo de la inteligencia comprende una serie de estadios y cada uno supone un avance respecto del anterior: Al nacer, el nio cuenta con sentidos y reflejos que hace uso de manera automtica, no voluntaria y son los principales elementos que utilizar para adaptarse a su ambiente. Posteriormente gracias al uso de sus sentidos, ser capaz

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de atender a un objeto, sus acciones pasaran de ser simples reflejos a acciones voluntarias orientadas por los estmulos externos. A partir del quinto mes, alguno de los movimientos que por casualidad realiz el beb produjo un efecto que a l le result interesante; por ejemplo agitar un sonajero y escuchar aquel sonido que le result interesante, volver a hacerlo y darse cuenta de lo sucedido y hacerlo de manera repetitiva, se estar percatando de la relacin causa - efecto que tiene su conducta (agitar el sonajero) sobre el medio (produccin del sonido). Hacia el octavo mes, ya no solo buscar repetir sus acciones para conseguir un objetivo, ahora ser capaz de coordinar dichas acciones para conseguir su meta, as por ejemplo ser capaz de atravesar o apartar el obstculo que tiene para llegar hacia su juguete preferido mientras gatea, el nio adaptar sus acciones ante una situacin problema, coordinando sus movimientos a la vez que desarrolla su pensamiento. Finalizando el primer ao de vida, se convertir en un pequeo explorador, ahora buscar nuevas estrategias o medios para conseguir su objetivo o resolver un problema. As por ejemplo, para conseguir su juguete ser capaz de utilizar algn instrumento para atraerlo o jalar la tela sobre la que est colocado y cogerlo. Esta inteligencia prctica, parte de la etapa sensorio-motora, llega a su mxima evolucin entre los 18 y 24 meses. A partir de los dos aos, se dar un salto de lo sensoriomotor a lo representativo gracias al desarrollo de la funcin simblica, esta capacidad de representar la realidad implica que ahora el nio no solo ser capaz de manipular los objetos materialmente sino tambin mentalmente. As ser capaz de representar la realidad a travs del juego, la imitacin, el dibujo, las imgenes mentales y las palabras. Esta funcin simblica se representa de tres maneras: o La imitacin diferida es la repeticin (imitacin) de una accin observada, tiempo despus de que ha pasado. El juego simblico es cuando los nios utilizan un objeto para representar (simbolizar) algo ms, como convertir una caja en un coche, una escoba en un caballo, etc. El lenguaje implica la utilizacin de un sistema comn de smbolos (palabras) para comunicarse

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Piaget, el pensamiento simblico es la clave para la inteligencia verdadera. Permite que los nios formen sus propias ideas y usen su imaginacin. Antes necesitaban tener un objeto concreto como una pelota frente a ellos para demostrar que queran jugar, pero ahora pueden imaginarla y usar un smbolo como la palabra pelota para describir lo que quieren hacer. Entre los 3 y 6 aos su pensamiento estar cada vez ms desarrollado en relacin con el desarrollo de su lenguaje, se encontrar atravesando el periodo pre-operatorio, ahora podr asociar imgenes, objetos, acciones y palabras. Se interesar por aspectos de la vida cotidiana, sus juegos principales sern hablar por telfono, peinarse, jugar a la comida. Comenzarn adems a clasificar y seriar objetos segn su forma y color, establecer categoras y de esta forma sentar las bases para el aprendizaje de conceptos matemticos

2.2.2.El DESARROLLO INFANTIL SEGN EL DR PIAGET Jean Piaget dedic varios de sus trabajos al estudio de las estructuras cognitivas en el nio. El nio desde que nace, va desarrollando sus estructuras cognitivas por medio de las experiencias. Deca Ortega y Gasset que somos lo que hacemos. El pensamiento del nio corre secuencialmente y en paralelo a su crecimiento, llevando a cabo varias funciones de coherencia como son las de clasificacin, simulacin, explicacin y relacin. Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio que nos rodea. Esta adaptacin consiste en un equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la acomodacin y la asimilacin. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio inicia a realizar un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo (generalista, nunca definitorio de un nio en particular) prosigue un orden determinado, que incluye cuatro etapas, senso-motor (0-3 aos), preconcreto o preoperatorio (3-7 aos), concreto (7-13 aos) y formal (13-19 aos). Cada uno de estos periodos o etapas est constituido por estructuras originales, las cuales se irn reforzando a partir de la etapa anterior. El ser humano estara siempre en constante desarrollo cognoscitivo, por lo tanto con cada experiencia nueva de deber reestablecer un equilibrio. Julin Maras dice que la identificacin de cada persona se basa en sus experiencias radicales. Cul es el papel que juegan la acomodacin y la asimilacin para poder llegar a un estado de equilibrio?. El nio, al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad, y es aqu donde interviene el mecanismo de la asimilacin puesto que el nio asimilara el medio externo a sus estructuras cognoscitivas ya construidas, sin embargo las tendr que reajustar con las

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experiencias ya obtenidas, lo que provoca una transformacin de estructuras, es decir, se dar el mecanismo de la acomodacin. No obstante, para que el pensamiento pase a otros niveles de desarrollo, deber presentarse un tercer mecanismo, se trata del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas del pensamiento. La asimilacin de los objetos externos es progresiva y se realiza por medio de todas las funciones del pensamiento: la percepcin sensitiva, la memoria, la inteligencia prctica, el pensamiento intuitivo y la inteligencia lgica. Al conocer la evolucin de las estructuras cognoscitivas se torna ms fcil comprender el papel que juegan los mecanismos de adaptacin y acomodacin en el desarrollo educativo. Primer periodo 0-3 aos Piaget marc el inicio de las etapas del desarrollo del nio con el periodo senso-motriz. El nio, desde que nace, mediante percepciones de movimientos ir entrando poco a poco a una asimilacin sensorio-motriz. Al nacer, el primer movimiento que presenta es el reflejo de succin, el cual presentar un avance progresivo, es decir, en los primeros das, cuando la madre comienza a darle pecho, el presentar pequeas problemas para succionar, sin embargo en algunos das ir asimilando dicha accin. Al llegar a las dos o tres semanas el nio comenzar a presentar lo que Piaget llam inteligencia prctica que se construye exclusivamente con la manipulacin de objetos. Esta manipulacin le permitir percibir movimientos, estos estarn organizados en esquemas de accin. Conforme el nio siga manejando objetos y experimentando diversas conductas se desarrollarn y multiplicarn los esquemas de accin (pero no se debe perder de vista que esta asimilacin est en un nivel sensorio-motriz). En el transcurso del primer ao, el nio presentar un marcado egocentrismo, esto provoca que la causalidad vaya implcita en la propia actividad de nio, no hay relacin entre un acontecimiento y otro, no obstante, en base a la propia experiencia, el beb podra comprobar que existe una pausa para cada suceso. Por ejemplo: el nio se da cuenta de que cuando tira de un mantel y algn objeto se encuentra encima de ste, el objeto caer al suelo, o si tira de un cordn a cuyo extremo hay atada una campana, sabr que la campana sonar. O si aprieta un interruptor se enciende la luz. Por lo tanto, el nio reconoce las relaciones de causalidad ante su objetivo y localiza, pues, las causas. Un suceso importante en el desarrollo cognoscitivo del nio es la aparicin del lenguaje, el nio utilizar la expresin verbal para poder relatar sus acciones, lo cual conlleva otros acontecimientos tambin importantes. Uno de ellos es el inicio de la socializacin. Este es el momento en que el nio se relacionar ms cercanamente con el medio social. Otro suceso interesante presente tambin en esta primera etapa es la

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interiorizacin de la palabra, es decir, que el nio tendr en la mente su propia interpretacin de una palabra, hasta llegar a interiorizar acciones, lo cual hace que se genere el pensamiento. Primer mes Desarrollo fsico Los movimientos de piernas, brazos y manos son todava reflejos. Empuja hacia fuera brazos y piernas Levanta la cabeza brevemente Puede mantener la cabeza en lnea con la espalda. Desarrollo sensorio motor se queda observando un objeto, pero no lo busca. Coordina el movimiento de los ojos hacia los lados. Los reflejos se van volviendo mas eficientes. Cuando los dedos estn abiertos agarra un objeto, pero lo deja caer rpidamente. Responde a la voz humana. Busca o se dirige al pecho a pesar de no estar alimentndolo. Responde positivamente a la comodidad y satisfaccin, y negativamente al dolor. Desarrollo intelectual Mirada y expresin vagas, impasivas e indirectas durante las horas en que se encuentra despierto. Recuerda los objetos que reaparecen en dos y medio segundos. Espera la alimentacin cada ciertos intervalos. Llora deliberadamente para pedir ayuda. Se calla cuando lo alzan o ve rostros. Desarrollo social La mayora de las reacciones responden a estmulos internos, pero otras son debidas a estmulos del medio (calor, frio). Sus ojos se fijan en la cara de la madre en respuesta a su sonrisa si no esta muy lejos. Establece contacto de ojos a ojos. Se queda observando las caras y responde quedndose callado y quieto. Ajusta su postura al cuerpo de la persona que lo esta cargando, puede agarrarse a esa persona. Los patrones diarios de comer, llorar y dormir son muy desorganizados. Segundo mes Desarrollo fsico Los controles reflejos comienzan a desaparecer, mientras que las acciones se van volviendo mas voluntarias. Mueve como pataleando brazos y piernas suavemente. Puede mantener la cabeza hasta en un ngulo de 45 grados, por algunos segundos. Cuando se alza verticalmente por el tronco trata de mantener la cabeza firme y derecha.

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 Comienza a descubrir sus manos y su movimiento. Puede mantener objetos agarrados por segundos. Desarrollo sensorio motor Se queda mirando indefinidamente a su alrededor. Coordina el movimiento circular de los ojos cuando observa un objeto a plena luz. Los objetos que se mueven o balancean retienen su atencin por mas tiempo. Fija su atencin sobre uno de los objetos que se le muestra. Se sobresalta ante ciertos ruidos o se manifiesta ante estos con un gesto. Escucha definitivamente los sonidos. En respuesta a estmulos interiores, probablemente puede llegar a vocalizar o a gesticular. Desarrollo intelectual Se excita ante la anticipacin de los objetos. Reacciona con movimientos de todo su cuerpo y hace esfuerzos para asir un objeto que le atrae particularmente. Puede comenzar a tener preferencias por el lado izquierdo o el derecho. Comienza a estudiar el movimiento de sus propias manos. Reconoce las voces mas allegadas. Los sentidos estn mas coordinados. Desarrollo social Es capaz de manifestar angustia, excitacin y placer. Calla cuando chupa. Visualmente, prefiere a una persona que a una cosa. Observa a una persona directa y atentamente y la sigue con los ojos si esta movindose. Responde ante la presencia de una persona con excitacin y moviendo brazos y piernas jadeando o gesticulando. Se mantiene despierto por mas tiempo si las personas interactan con el. Disfruta del bao. Tercer mes Desarrollo fsico Mueve brazos y piernas vigorosamente, puede llegar a mover los brazos juntos, luego las piernas o el brazo y la pierna de un lado y luego los del otro. Se siente la fortaleza de su cuerpo cuando est en brazos. Se recuesta contra el estomago con las piernas flexionadas. Cuando esta sobre el estomago levanta pecho y la cabeza por segundos. Puede llegar a levantar la cabeza por muchos minutos. Intenta apoyarse con los codos cuando esta boca abajo. Ya el movimiento dbil de la cabeza es mnimo. Comienza a agitarse con los objetos. Desarrollo sensorio motor Sigue un movimiento con los ojos y la cabeza. Para de chupar al mismo tiempo. Busca con la mirada de donde salen los sonidos, volteando la cabeza y cuello. Distingue los sonidos del habla de otros sonidos. Agita los brazos cuando ve un objeto que le llama la atencin.

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Desarrollo intelectual Comienza a mostrar evidencia de memoria a mas largo plazo. Esta a la expectativa de gratificaciones, como la alimentacin. Comienza a reconocer a los miembros de la familia que estn cerca. Explora con sus propias manos su cara, ojos y boca. Desarrollo social Sonre fcilmente y de manera espontnea. El llanto disminuye considerablemente. Permanece alegre. Aumentan las expresiones faciales, su tonicidad muscular y su vocalizacin. gorjea y arrulla en respuesta a sonidos. Responde con todo su cuerpo a la cara que reconoce. Protesta cuando se le deja solo.

Cuarto mes Desarrollo fsico Se extiende sobre el estomago con las piernas extendidas. Logra dar vueltas sobre su cuerpo. Realiza movimientos natatorios y se mueve en la cuna. Voltea su cabeza en todas las direcciones cuando esta acostado. Utiliza sus manos con mayor agilidad y variedad. Hay intervalos predecibles entre la comida y los movimientos del intestino. Duerme de diez a doce horas en la noche. Desarrollo sensorio motor Ahora puede enfocar su vista a diferentes direcciones. Podr agarrar objetos pequeos entre sus dedos ndice y pulgar. Tira de los objetos colgantes y se los lleva a la boca. Se queda mirando el lugar donde cae un objeto. Distingue y muestra inters en olores diferentes. Se calla con la msica. Juega con inmenso disfrute en el bao. Levanta su cabeza cuando esta en la baera. Desarrollo intelectual Tiene lapsos de memoria de cinco a siete segundos. Sonre y vocaliza ms a una persona que a una imagen. Reconoce a su madre y a veces se incomoda con extraos. Se da cuenta de cualquier situacin extraa. Descubre la relacin causa-efecto. Desarrollo social Inicia la socializacin emitiendo sonidos, tosiendo o moviendo la lengua. Se sonre mas abiertamente. vocaliza sus estados de indecisin y protesta. Se interesa y puede sonrer al ver su imagen en el espejo. Responde y disfruta las caricias. Interrumpe a veces su alimentacin por el juego. Responde y reconoce los estados de nimo de su madre.

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Quinto mes Desarrollo fsico Sobre la espalda levanta la cabeza y hombros correctamente. Se lleva los pies a la boca y se chupa los dedos. Se da vuelta para quedar sobre la espalda. Se desplaza balancendose, mecindose o girando sobre la espalda, lo hace pateando sobre una superficie plana. Cuando se le sienta, la cabeza esta firmemente balanceada y la mantiene constantemente erguida. Puede sostener el bibern con una o dos manos. Desarrollo sensorio motor Agarra mas firmemente, levanta su mano cuando hay un objeto prximo a este. Alcanza el objeto tanto con una como con las dos manos. Imita sonidos y movimientos deliberadamente. Desarrollo intelectual Permanece alerta durante casi dos horas continuas. Busca visualmente objetos que se muevan con rapidez. Se inclina para mirar un objeto que se ha cado. Reconoce objetos familiares. Tiene un modelo mental de los rostros humanos. Emite sonidos voclicos y consonnticos. Desarrollo social Responde a los sonidos humanos definitivamente, voltea la cabeza, parece buscar la persona que habla. Sonre y vocaliza para establecer contacto con la gente para asi ganar su atencin. Interrumpe las conversaciones a Su alrededor, vocalizando. Deja de llorar cuando le hablan. Hace caras imitando. Sexto mes Desarrollo fsico Se voltea y gira en todas las direcciones. Puede llegar a tener equilibrio cuando esta sentado; puede inclinarse hacia delante y hacia atrs. Gira su cabeza libremente. Si se le sienta en una silla se bambolea. Se prepara para gatear. Inicia el palmoteo Desarrollo sensorio motor Extiende la mano para alcanzar un juguete que se le ha cado. Murmulla, se arrulla o deja de llorar en respuesta a la musical. Le gusta jugar con la comida. Desarrolla preferencias muy fuertes de gusto. Utiliza un juguete para alcanzar otro. Desarrollo intelectual Es capaz de alcanzar algo muy rpidamente y sin tropezar. Sus ojos dirigen ahora sus manos para alcanzar algo.

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Puede comparar dos objetos. Cambia de estados de nimo abruptamente. Puede emitir mas consonantes (f,t,v,s,z). Vara el volumen, el tono y la proporcin en las emociones. Desarrollo social Prefiere jugar con personas. Balbucea y se vuelve activo cuando oye sonidos que le alteren. Balbucea mas intensamente en respuesta a voces femeninas. chilla ante la excitacin, se re con el estomago. Trata de imitar expresiones faciales. Se voltea cuando oye su nombre. Sptimo mes Desarrollo fsico Se levanta sobre manos y rodillas. Va adquiriendo posicin de gateo. Se arrastra con un objeto en la mano; usualmente va hacia delante. Tendera a gatear. Equilibra bien la cabeza. Se sienta solo firmemente durante algunos minutos. Es posible que ya tenga dos dientes. Desarrollo sensorio motor Alcanza a agarrar un juguete con una mano. Manipula, golpea y se lleva los objetos a la boca. Juega vigorosamente con juguetes que emiten sonidos como campanas o sonajeros. Agarra o manipula una taza o una cuchara jugando. Explora su cuerpo con su boca y manos. Desarrollo intelectual Su atencin es mas fija; hay gran inters por los detalles. Comienza a aprender las implicaciones de actos familiares. Puede asociar el retrato de un bebe con el mismo y dar un sonido apropiado. Trata de imitar sonidos o serie de sonidos. Pueden decir pap o mam sin significado. Desarrollo social Muestra deseos de ser incluido en interaccin social. Se emociona ante el juego. Comienza a demostrar el buen humor ante lo que le gusta y la molestia ante lo que no. Se resiste ante las presiones de hacer algo que no quiere. Puede asustarse ante extraos. Esta aprendiendo el significado del no por el tono de voz. Octavo mes Desarrollo fsico Al comienzo del gateo puede hacerlo hacia delante y hacia atrs. Se inclina sobre sus rodillas. Intenta sentarse solo. Puede sentarse y mecerse sobre sus nalgas.

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 Utiliza muebles para intentar pararse. Desarrollo sensorio motor Observa las manos en diferentes posiciones, sosteniendo y dejando caer objetos. Comienza a desarrollar la capacidad de agarrar las cosas con el ndice y el pulgar a manera de pinza. Puede asir una cuerda. Aplaude y agita sus manos. Saborea las cosas. Desarrollo intelectual Recuerda un evento pasado y una accin propia. Comienza a mostrar conciencia del tiempo. Tiene un modelo mental del rostro humano y empieza a interesarse en sus variaciones. Vocaliza en dos silabas. Desarrollo social Grita para llamar la atencin. Mantiene inters en jugar. Puede decir adis con la mano. Empuja o rechaza algo que no quiere. Noveno mes Desarrollo fsico Gatea con una mano ocupada o levantada. Puede subir escaleras gateando. Se sienta correctamente en una silla. Se mantiene cerrado por largo tiempo. Puede comenzar a dar sus primeros pasos, apoyndose en los muebles. Desarrollo sensorio motor Aplaude o golpea objetos con su cuerpo. Recoge y manipula dos objetos cada uno en una mano. Deja caer uno de los objetos para coger un tercero. Puede hacer una torre de dos bloques. Escucha conversaciones y tonos de cantos. Desarrollo intelectual Reconoce las dimensiones de los objetos. Se aburre con la estimulacin de un mismo estimulo. Puede acordarse de un juego del da anterior. Puede seguir instrucciones muy sencillas. Puede decir papa o mama como nombres especficos. Desarrollo social Vive ansioso de ser aprobado. Inicia el juego. Escoge un juguete para jugar. Puede ser sensible hacia otros nios; llora si ellos lloran. Imita los sonidos de la lengua. Quiere jugar cerca de su madre.

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Dcimo mes Desarrollo fsico Tiende a ponerse de pi. Da pequeos pasos entre los muebles. Sube y baja de las sillas y otros muebles. Cuando esta parado es capaz de sentarse. Puede tener problemas para dormir. Desarrollo sensorio motor Observa los objetos individuales y separados de los otros. Carga dos pequeos objetos en una mano. Abre cajones para explorar su contenido. Le interesa encajar una cosa con otra. Comprende mejor el lenguaje. Desarrollo intelectual Busca un objeto que ve que esta escondido. Intenta sealar las distintas partes del cuerpo cuando se le pregunta. Puede repetir una palabra necesariamente. Entiende y obedece algunas palabras y ordenes. Desarrollo social Busca ser acompaado y recibir atencin. Aumenta la conciencia de si mismo, de la aprobacin o desaprobacin social. Imita gestos, expresiones sociales y sonidos. Muestra preferencias por uno o varios juguetes. Muestra miedo a lugares extraos. Undcimo mes Desarrollo fsico Puede llegar a ponerse de pi solo. Se soltara a caminar por ratos. Trepa escaleras. Se acurruca y se inclina. Aprende a bajar escaleras de espalda. Desarrollo sensorio motor Recoge minuciosamente pequeos objetos. Deliberadamente coloca objetos. Coloca y quita objetos dentro de una caja. Levanta la tapa de una caja. Desarrollo intelectual Compara un mismo acto hecho por cada lado de su cuerpo. Asocia propiedades con cosas. Obedece ordenes, y ha establecido el significado del no. Sus conversaciones son todava balbuceos con algunos inteligibles. Desarrollo social Imita movimientos de adultos. No siempre coopera. Muestra culpa en cosas que hace mal.

pocos

sonidos

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Aumenta la dependencia hacia su madre.

Primer ao Desarrollo fsico Muestra una combinacin de estar de pie, caminar y pasear. Aunque camina, a veces prefiere gatear como una manera ms eficiente de locomocin. Se para flexionando las rodillas. Hace movimientos rotatorios en la baera. Probablemente insiste en alimentarse solo. Desarrollo sensorio motor Utiliza y alcanza con su mano preferida. Encaja una cosa con otra en vez de separarlas solamente. Construye una torre de dos s tres bloques despus que ha observado una demostracin. Tiende a llevarse uno o dos objetos a la boca Disfruta con el agua en el lavamanos o en el bao. Desarrollo intelectual Desenvuelve los juguetes; encuentra un juguete que ha sido escondido dentro o debajo de algo. Recuerda eventos por mucho ms tiempo. Puede agrupar algunos objetos por su forma y color. Identifica animales en libros de cuentos o revistas. Comienza a desarrollar la conciencia. Desarrollo social Expresa muchas emociones y las distingue en otros. Manifiesta cario hacia las personas y juguetes favoritos. Demuestra un gran inters por lo que hacen los adultos. Puede negarse a comer nuevos alimentos o a ser alimentado por su madre. Todava le asustan los lugares y personas extraas. Segundo ao Desarrollo motor Tiene una gran soltura al subir y bajar. Buen equilibrio en todos sus movimientos. Salta con los pies juntos. Sabe recibir y devolver la pelota. Se para en un solo pie con ayuda. Desarrollo cognoscitivo Tiene incipientes nociones de tiempo y espacio Arma torres de seis o siete cubos y alinea mas de 20. Reconoce la mayora de las partes de su cuerpo. Concibe los objetos como fuentes de acciones. Desarrollo del lenguaje Avanza y consolida la comprensin del lenguaje. Se llama as mismo correctamente por su nombre. Dice frases de tres o cuatro palabras. Comienza a usar posesivos y pronombres.

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Desarrollo socioafectivo Come por si solo. Establece fcilmente relaciones con personas extraas a el. Continua la contradiccin entre ser independiente y dependiente. Puede iniciar el control de los esfnteres rectales. Tercer ao Desarrollo motor es capaz de caminar armoniosamente y con elegancia. Salta con los dos pies juntos. Puede permanecer parado en un pie por un mayor tiempo. Su motricidad gruesa ya posee casi todo el equilibrio y la coordinacin necesarios para que avance en el desarrollo total. Desarrollo cognoscitivo Ya es capaz de predecir que despus del desayuno ira al colegio. Construir torres de mas de 10 cubos y armara trenes y torres cada vez mas complejos. Identifica todas las figuras geomtricas. Reconoce los colores primarios. Desarrollo del lenguaje Aumenta la utilizacin de verbos posesivos y plurales. Realiza constantemente preguntas acerca del por qu? De las cosas. Busca darle explicacin a todo lo que sucede. Cantara, con entonacin trozos de canciones. Dir su nombre y su apellido cuando se lo pregunten. Desarrollo socioafectivo Ser capaz de comprender que todo juego en grupo tiene reglas. Esta ms independiente de su madre y del ncleo familiar. Es capaz de vestirse y desvestirse solo. Tiene preferencia por un mueco en especial. 2.3. DESARROLLO EMOCIONAL EN NIOS DE 0 A 3 AOS

Si bien es cierto que los bebes comparten patrones comunes de desarrollo desde el inicio de su vida, tambin es cierto que muestran personalidades distintas, lo cual refleja que existen influencias no solo innatas sino tambin ambientales. Emociones Las emociones, como la tristeza, la alegra y el temor, son reacciones subjetivas a la experiencia, las cuales se asocian con cambios fisiolgicos y conductuales. Los seres humanos normales tienen la capacidad de sentir emociones, pero las personas difieren en la frecuencia con las que experimentan una emocin particular en los tipos de eventos que pueden producirla. Una de esas funciones de las emociones es comunicar las necesidades, intenciones o deseos y dar lugar a una respuesta. Esta funcin comunicativa es central para el desarrollo de las relaciones sociales y de

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especial importancia para los bebes, quienes dependen de los adultos para satisfacer sus necesidades bsicas.

Una segunda funcin protectora, cumplida por emociones como el temor y la sorpresa, es movilizar la accin en las emergencias. Una tercera funcin de las emociones, como el inters y la excitacin, es promover la exploracin del ambiente, lo cual da lugar al aprendizaje que puede proteger o mantener la vida.

Primeras seales de emocin. Esas primeras expresiones o indicios de los sentimientos de los bebes son pasos importantes en el desarrollo. Cuando los bebes quieren o necesitan algo, lloran. Cuando se sienten sociables, sonren o ren. Cuando sus mensajes traen una respuesta crece su sentido de conexin con otras personas. Su sentido de control sobre su mundo tambin aumenta cuando ven que su llanto les trae ayuda y comodidad y que sus sonrisas y risas producen a su vez sonrisas y risas en los dems Llanto. Es la ms poderosa, y en ocasiones, la nica manera en que los bebes pueden comunicar sus necesidades. Algunas investigaciones han distinguido 4 patrones de llanto: El llanto de hambre: Un llanto rtmico que no siempre se asocian con hambre. El llanto de enojo: Una variacin del llanto rtmico en el cual es exceso de aire es forzado a travs de las cuerdas vocales. El llanto de dolor: Llanto fuerte de inicio repentino sin gemidos preliminares, seguido en ocasiones por la detencin de la respiracin. El llanto de frustracin: Dos o tres sollozos prolongados sin contener la respiracin

Emociones que involucran al yo. Las emociones autoconscientes, como el bochorno, la empata y la envidia, solo surgen despus de que los nios han desarrollado la conciencia de si mismos. Esta conciencia se refiere a la comprensin cognoscitiva de que tienen una identidad reconocible, separada y diferente del resto del mundo. La conciencia del yo parece surgir entre los 15 y los 24 meses, cuando los nios se hacen capaces de hacer representaciones mentales.

75

Aproximadamente a los tres aos, habiendo adquirido conciencia del s es necesario ms una buena cantidad de conocimientos acerca de los estndares, reglas y metas aceptados por su sociedad. Los nios muestran emociones auto evaluativos: orgullo, vergenza y culpa. Ahora pueden evaluar sus propios pensamientos, planes, deseos y conducta frente a lo que se considera socialmente apropiado. Empata. Se cree que la empata (la habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y sentir lo que esta siente, en una situacin particular) surge aproximadamente durante el segundo ao, y al igual que la culpa, se incrementa con la edad. La empata difiere de la compasin, que manifiesta pena o preocupacin por las dificultades de otra persona. Tanto la empata como la compasin tienden a ser acompaadas por la conducta prosocial, como regresar el juguete. La empata depende la cognicin social, la habilidad para entender que otros tienen estados mentales y para valorar sus sentimientos e intenciones. Crecimiento y desarrollo emocional. El crecimiento del cerebro despus del nacimiento tiene una conexin cercana con cambios en la vida emocional. Al parecer, existen cuatro cambios importantes en la organizacin cerebral que corresponden aproximadamente con cambios en el proceso emocional. El primero surge durante los primeros tres meses cuando la diferenciacin de las emociones bsicas comienza a medida que la corteza cerebral se hace funcional. El segundo cambio ocurre alrededor de los nueve o diez meses, cuando los lbulos frontales comienzan a interactuar con el sistema lmbico, asiento de las reacciones emocionales. Al mismo tiempo las estructuras lmbicas como el hipocampo se hacen ms grandes y ms parecidas a las del adulto. Las conexiones entre la corteza frontal, el hipotlamo y el sistema lmbico, los cuales procesan la informacin sensorial, pueden facilitar la relacin entre las esferas cognoscitiva y emocional. A medida que esas conexiones se tornan ms densas y elaboradas, el beb puede experimentar e interpretar emociones al mismo tiempo. El tercer cambio tiene lugar durante el segundo ao, cuando los infantes desarrollan conciencia del s, emociones autoconscientes y una mayor capacidad para regular sus propias emociones y actividades. Esos cambios, los cuales coinciden con una mayor movilidad fsica y conducta exploratoria, pueden estar relacionados con la mielinizacin de los lbulos frontales.

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El cuarto cambio ocurre alrededor de los tres aos, cuando los cambios hormonales en el sistema nervioso autnomo coinciden con el surgimiento de las emociones evaluativas. Temperamento. El temperamento definido en ocasiones como la forma caracterstica, basada en la biologa, en que una persona aborda y reacciona ante la gente y las situaciones es el como de la conducta: no es que hace la gente si no como lo hace. El temperamento se desarrolla a medida que aparecen las emociones y capacidades auto regulatorias y puede cambiar en respuesta a las actitudes y el tratamiento de los padres. Muchos nios cambiaron su estilo temperamental, sobre todo durante los primeros meses, al parecer en una reaccin a experiencias especiales o al manejo de los padres. Desarrollo de la confianza. La primera etapa del desarrollo psicosocial que rick Erickson identific, es la de confianza bsica frente a la desconfianza bsica. Esta etapa comienza al nacer y contina aproximadamente hasta los 12 o 18 meses. En esos primeros meses, los bebs desarrollan un sentido de confianza con las personas y los objetos de su mundo. Necesitan desarrollar un equilibrio entre la confianza (lo que permite formar relaciones ntimas) y la desconfianza (lo que les capacita para defenderse). Si la confianza predomina, como debera, los nios desarrollan la virtud de la esperanza: la creencia que pueden satisfacer sus necesidades y cumplir sus deseos. Si lo que predomina es la desconfianza, los nios vern al mundo como un lugar hostil e impredecible y tendrn problemas para formar relaciones. El elemento crucial en el desarrollo de la confianza es el cuidado sensible, afectuoso y consistente. Desarrollo de los Apegos. El apego es un vnculo emocional reciproco y duradero entre un beb y el cuidador, cada uno de los cuales contribuye a la calidad de la relacin. Los apegos tienen valor adaptativo para los bebs, asegurando que sus necesidades psicolgicas y fsicas sean satisfechas. Se han encontrado tres patrones principales de apego: Seguro: lloran o protestan cuando la madre se ausenta y saludan con alegra cuando regresa. Evasivo: rara vez lloran cuando la madre se ausenta y la evitan a su regreso.

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 Ambivalente: se muestran ansiosos incluso antes de que la madre se ausente y se molestan mucho cuando ella sale al mismo tiempo que se resisten a este pateando o retorcindose. Estos tres patrones de apegos son universales en todas las culturas en las que han sido estudiadas.
De acuerdo con las aportaciones de la Neurologa y la Psicologa cognitiva, los autores conciben la inteligencia como un estilo individual de resolver problemas mediante procesos mentales de carcter simultneo y secuencial. El K-ABC se ha estructurado por ello en 3 escalas que incluyen un total de 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultneo (Ventana mgica, Reconocimiento de caras, Cierre gestltico, Tringulos, Matrices anlogas, Memoria espacial y Series de fotos), 3 de Procesamiento secuencial (Movimientos de manos, Repeticin de nmeros y Orden de palabra) y los 6 restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares, Aritmtica, Adivinanzas, Lectura/decodificacin y Lectura/comprensin). Un detallado y riguroso procedimiento estadstico permite obtener, transformar y combinar las puntuaciones para su mejor interpretacin

http://www.tests-gratis.com/tests-de-aptitud-verbal-vocabulario-sinonimos-ejercicios.htm Motricidad fina y gruesa

La Motricidad Fina
La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de ms concrecin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn aprendizaje y quizs movido por su instinto, empieza a poner objetos uno encima de otro, a hacer borrones con lpices, cambiar las cosas de sitio, etc....

Desarrollo de la Motricidad Fina EI desarrollo de la motricidad fina juega un papel central en el aumento de la inteligencia, debido a que se experimenta y aprende sobre su entorno. Las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, aunque se pueden dar grandes progresos y estancamientos o retrocesos sin consecuencias para el desarrollo normal del nio. 0 a 12 meses: No hay control sobre las manos aunque al final del ao ya se nota el progreso. Si se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto es una accin de reflejo inconsciente llamado "reflejo Darwinista", y desaparece en un plazo de dos a tres 78

meses. As mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo que esta haciendo. La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, comenzando as un periodo de prctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayora de los infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "mximo nivel de alcance, este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la motricidad fina. En el segundo semestre de esta etapa, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos. Uno de los logros motrices finos mas significativos es el tomar cosas usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece tpicamente entre las edades de 12 y 15 meses.

1 a 3 aos: Su desarrollo y curiosidad empujan al nio a manipular objetos cada vez de manera ms compleja, incluyendo la posibilidad de empujar palancas, girar las pginas de un libro, marcar nmeros del telfono, etc... Los dibujos que realizan son garabatos, pero empezaran a realizar figuras ms o menos circulares que les servirn de patrn para otros dibujos mas complejos. Jugarn con cubos y piezas que podrn poner una encima de otra hasta un cierto nivel.

3 a 5 aos (etapa pre-escolar): los retos en esta etapa, tales como el manejo de los cubiertos o atarse los zapatos, representan un salto evolutivo motriz importante. Cuando los nios tienen 3 aos, el control del lpiz puede ser grande y dibujan crculos sin que sean garabatos, animndose a dibujar figuras humanas o animales, aunque los trazos son muy simples. A los 4 aos, se usan las tijeras, se copian formas geomtricas y letras, se usan con criterio la plastilina y se pueden abrochar botones grandes. Algunos nios, usando la letra de palo, escriben su nombre y el de familiares o amigos cercanos.

5 aos (etapa escolar): A partir de aqu, la mayora de nios consolidan y avanzan claramente mas all del desarrollo logrado en la etapa pre-escolar, en sus habilidades motoras finas, perfeccionando lo adquirido. Pueden cortar, pegar y trazar formas con criterio. Pueden abrochar botones ms pequeos y tener control absoluto sobre aquellas 79

tareas

rutinarias,

tanto

en

el

mbito

escolar

como

en

el

familiar.

Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar a nivel escolar y educativo en general son: 1- Coordinacin Viso-Manual La coordinacin manual llevar a dominar su mano. Los elementos ms afectados, que intervienen directamente en este proceso son la mano, la mueca, el brazo y el antebrazo. Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de que el nio pueda controlar sus movimientos en un espacio reducido como es un papel, ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto mas ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisin. Las actividades que ayudan a desarrollo la coordinacin viso-manual son pintar, punzar, enhebrar, recortar, moldear, dibujar, colorear, etc...

Foto:

juego

estimulante

para

la

coordinacin

desarrollo

motriz

de

manos

dedos

2- Coordinacin Facial Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos componentes: 2.1- El dominio muscular 2.2- La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la gente que nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara. 80

Es parte importante en la comunicacin del nio y se debe facilitar que controle y domine muscularmente su cara. Su importancia se debe a que permitir exteriorizar emociones, sentimientos y le ayudar a relacionarse, pues su cara dir con gestos lo que no sepa o pueda explicar con palabras.

3-

Coordinacin

Fontica

Se hace necesario su seguimiento y estimulacin, pues el nio deber emitir a lo largo de su madurez, la emisin sistemtica de cualquier sonido. Hay que estimular su desarrollo hablando, jugando e incitando al nio a relacionar objetos, personas, animales con sonidos, nombres, etc... Con ello ejercitaremos su parte fontica y a la vez, su memoria. La imitacin es un buen mtodo de aprendizaje. Hacia el ao y medio el nio puede tener la madurez para iniciar un lenguaje pero no contendr demasiadas palabras y las frases sern simples. Estos juegos motrices tendrn que continuar sobre todo para que el nio vaya adquiriendo un nivel de conciencia ms elevado. Entre los 2-3 aos el nio tieneposibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisin de sonidos y para concienciar la estructuracin de las frases y hacerlas cada vez ms complejas. Al final del tercer ao quedarn algunos sonidos para perfeccionar y unas irregularidades gramaticales y sintcticas a consolidar. Entre los 3 y 4 aos, consolidar y dominar el aparato fonador, hablar con total consciencia y coherencia y ser en la escuela donde madurar lingsticamente finalizando este proceso tan importante para la comunicacin. 4- Coordinacin gestual Se hace necesario el conocimiento de cada uno de los dedos individualmente y en conjunto para el dominio de las tareas, aunque no ser hasta los 10 aos cuando se asegurar su dominio. Hasta esa edad, las manos se ayudan (en la etapa pre-escolar) una a la otra en algunas tareas de precisin y ser el progreso escolar a partir de los 5 aos el que le llevar a la precisin y control individual de sus manos y dedos.

La motricidad gruesa
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Es la parte de la motricidad referente a los movimientos de los msculos que afectan a la locomocin o del desarrollo postural como andar, correr, saltar, etc., es decir, todo lo que tenga que ver con el desarrollo del nio que afectan a grupos de msculos sin tener en cuenta el detalle o la precisin que requiere la motricidad fina. A continuacin detallaremos el desarrollo de la motricidad gruesa en las diferentes fases de crecimiento.

Fases de la motricidad gruesa.

En el desarrollo motor, segn la edad, se observan cinco fases:

0 a 6 meses: Dependencia completa de la actividad refleja, en especial la succin. Hacia los tres o cuatro meses se inician los movimientos voluntarios debido a estmulos externos.

6 meses a 1 ao: Se caracteriza por la organizacin de las nuevas posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad ms grande que se integra con la elaboracin del espacio y del tiempo. Esta organizacin sigue estrechamente ligada con la del tono muscular y la maduracin propia del proceso de crecimiento, la cul se enriquece continuamente debido al feedbak propio del desarrollo cognitivo. Cerca del ao, algunos nios caminan con ayuda.

1 a 2 aos: alrededor del ao y medio el nio anda solo y puede subir escalones con ayuda. Su curiosidad le hace tocar todo y se puede sentar en una silla, agacharse, etc..., A los 2 aos el nio corre y puede saltar con los dos pies juntos. Se pone en cuclillas, sube y baja las escaleras sintiendo el apoyo de la pared.

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Foto:

Ejercicios

de

motricidad

gruesa

en

etapa

pre-escolar

3 a 4 aos: se consolida lo adquirido hasta el momento, se corre sin problemas, se suben y bajan escaleras sin ayuda ni apoyos, pueden ir de puntillas andando sobre las mismas sin problemas. Al llegar a los 4 aos se puede ir solo con un pie, el movimiento motor a lo largo del ao se ir perfeccionando hasta poder saltar, mover, subir y bajar por todas partes.

5 a 7 aos: El equilibrio entra en la fase determinante, donde se adquiere total autonoma en este sentido a lo largo de este perodo. En esta fase, se automatizan los conocimientos adquiridos hasta el momento, que sern la base de los nuevos conocimientos tanto internos como socio-afectivos. Las posibilidades que se abren al nio delante de las siguientes fases de crecimiento (adolescencia, pubertad) hasta llegar al desarrollo completo vendrn marcadas ineludiblemente por lo adquirido y consolidado en estas etapas.

A partir de los 7 aos la maduracin est prcticamente completada, por lo que a partir de ahora y hasta los 12 aos es el momento idneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinacin de movimientos.

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UNIDAD III EVALUACION DEL NIO

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85

3. EVALUACIN DEL NIO 3.1. TEST Y BATERAS DE EVALUACIN Evaluacin del nio en Atencin Temprana 1.- Objetivos de la Evaluacin.
La evaluacin se lleva a cabo con varios objetivos: - Tratndose de la evaluacin inicial, para valorar el estado evolutivo del nio antes deiniciar un tratamiento propiamente dicho y para poder valorar con posterioridad, mediante una re-evaluacion, los resultados de dicho tratamiento y la evolucin del nio. - Como punto de partida para la elaboracin del Programa Individualizado de Intervencin en Atencin Temprana, ya que los resultados de la evaluacin nos aportarn un nivel de desarrollo base del nio. - Como fuente de informacin para otros profesionales ajenos al centro y para la familia. Es importante resaltar dos cuestiones de tipo prctico: 1. No se considera oportuno poner al nio en situacin de examen para su evaluacin, ya que el nivel de respuesta puede variar de una sesin artificial a otra; e igualmente no sera vlida una evaluacin puntual. Es por ello que preferimos hablar de proceso de evaluacin: En nios pequeos, tengan o no dficits sensoriales, motores o retraso del desarrollo, la evaluacin ha de concebirse como un proceso y no como un acontecimiento puntual. A estas edades tempranas, slo cuando la evaluacin es entendida como proceso, puede responderse al verdadero nivel evolutivo del nio. Esta es otra razn ms que nos lleva a defender la figura del psicologo-terapeuta de Atencin Temprana, el cual puede realizar diariamente ese proceso evaluativo, aprovechando la observacin en entornos naturales o situaciones espontneas. 2. La evaluacin ha de ser comprensiva. Se har hincapi, no slo en los dficits, sino en la posible causa de stos y en sus posibilidades de recuperacin (observacin no solo de las limitaciones, sino tambin de las habilidades). Departamento de Investigacin

2.- Tcnicas utilizadas y sus problemas.

Para la evaluacin global del nio se utilizan bsicamente dos medios: Las tcnicas psicomtricas, las cuales suponen un intento de valoracin cuantitativa; y la observacin sistemtica del nio como forma de valoracin cualitativa.

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2.1.- Tcnicas psicomtricas.

Con respecto a las tcnicas psicomtricas, en edades muy tempranas (de 0 a 30 meses) se utilizan los denominados baby-tests, los cuales evalan las respuestas del nio ante determinados estmulos (percepcin, acomodacin,) o el nivel de desarrollo del nio por reas evolutivas. As pues, las pruebas ms utilizadas dentro de los denominados baby-tests son: a) Escala Brazelton de Valoracin del Comportamiento Neonatal (NBAS), de Brazelton y Kevin. Edad: Neonatos Objetivo: Identifica tres tipos de respuestas de la conducta psicofsica del neonato: 1. Aproximacin: El input se ofrece cuando el nio est preparado para interactuar (sonrisa social, contacto visual...). 2. Estrs: Cuando el input recibido es muy intenso (giro de cabeza, parpadeo, arquea el cuerpo...). 3. Autorregulatorias: Comportamientos del nio para mantener su equilibrio e interacin de los sistemas (succin voluntaria con chupete o su propio dedo). b) Escala para medir el Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet-Lezine. Edad: De 0 a 30 meses. Ampliada hasta los 6 aos. Objetivo: Evaluacin del nivel madurativo del nio en las cuatro reas que explora: (P) Control postural (C) Coordinacin culo - motriz (L) Lenguaje/Comunicacin (S) Sociabilidad/Autonoma Caractersticas: Permite obtener una Edad de Desarrollo y un Cociente de Desarrollo global del nio, as como una valoracin parcial de la Edad de Desarrollo y del Cociente de Desarrollo del nio en cada una de las reas exploradas. c) Escalas Bayley de Desarrollo Infantil. Edad: De 2 a 30 meses. Objetivo: Evaluacin del desarrollo relativo del nio en los primero aos de vida, en un triple aspecto: mental, psicomotor y social. Caractersticas: La prueba est constituida por tres partes bastante diferenciadas pero complementarias: Escala mental: Preparada para apreciar la agudeza sensorio-perceptiva, la discriminacin y la capacidad de respuesta a los estmulos; la adquisicin temprana de la constancia del objeto y de la memoria; el aprendizaje y capacidad de resolucin de problemas; las vocalizaciones al comienzo de la comunicacin verbal; y la capacidad para generalizar y clasificar, base del pensamiento abstracto.

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Escala de Psicomotricidad: Proporciona una medida del grado de control del cuerpo, de la coordinacin de los msculos grandes y de la habilidad manipulativa de manos y dedos; va dirigida especficamente a los comportamientos que implican destreza y coordinacin psicomotora y no est relacionada con las funciones que por su naturaleza comnmente se denominan mentales o inteligentes. El Registro del Comportamiento: Ayuda a evaluar la naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas del nio hacia su entorno, expresadas en actitudes, intereses, emociones, energa, actividad y tendencias de aproximacin o evitacin de los estmulos. Posteriormente se utilizan otras escalas desde los 2 a los 6 aos (ya que los 6 aos es la edad mxima considerada dentro del tratamiento de atencin temprana). Dentro de estas edades, las escalas ms utilizadas son: las Escalas de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios de McCarthy, las Escalas de Inteligencia para Preescolar y Primaria de Weschler (WPPSI) y la Escala de Kauffman. a) Escala de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios de McCarthy. Edad: Entre dos aos y medio y ocho aos y medio. Puede utilizarse a edades superiores en caso de retraso o detencin del desarrollo aptitudinal o motor. Objetivo: Evaluacin de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del nio a travs de una amplia serie de tareas de tipo ldico. Caractersticas: La batera est integrada por 18 tests que, agrupados segn criterios variables en cada caso, dan lugar a 6 subescalas, cada una de las cuales est formada por varios tests: 1/ Verbal, que aprecia la madurez de los conceptos verbales en el nio y su aptitud expresiva. 2/ Perceptivo-manipulativa, que evala la capacidad de razonamiento a travs de tareas ludico-manipulativas. 3/ Cuantitativa, que mide la facilidad en el manejo y comprensin de conceptos cuantitativos y smbolos numricos. 4/ Memoria, que aprecia diversos aspectos de la memoria inmediata (de tipo visual, acstico, verbal y numrico). 5/ Motricidad, que evala diversos aspectos de la aptitud motora (grandes movimientos de las extremidades, motricidad fina, coordinaciones diversas, etc.). 6/ General cognitiva, formada por todos los tests que se incluyen en las subescalas Verbal, Perceptivo-manipulativa y Cuantitativa, ofrece una evaluacin de los procesos mentales cognoscitivos de tipo general. b) Escalas de Inteligencia para Preescolar y Primaria de Weschler (WPPSI). Edad: Entre 4 y 6 aos de edad cronolgica. Objetivos: Evaluacin de la inteligencia. Caractersticas: Compuesta por 10 pruebas: 5 verbales (Informacin, Vocabulario, Aritmtica, Semejanzas y Comprensin) y 5 manipulativas (Casa de los animales, Figuras incompletas, Laberintos, Dibujo geomtrico y Cubos). Permite la obtencin de Cocientes de Inteligencia Verbal, Manipulativo y Global. d) Batera de Evaluacin de Kauffman para nios.

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Edad: Entre 2.5 y 12.5 aos de edad cronolgica. Objetivos: Evaluacin de la inteligencia y conocimientos. Caractersticas: Se compone de un total de 16 tests (aunque a ningn nio se le aplican ms de 13), clasificados en cuatro escalas diferenciadas: Escala de Procesamiento Secuencial, E. de Procesamiento Simultneo, ambas dan lugar a la Escala de Procesamiento Mental Compuesto (medida intelectual), Escala de Conocimientos (medida del rendimiento, o de los hechos adquiridos) y por ltimo la Escala no verbal (que es un formato reducido de la batera, que se correlaciona con el Procesamiento Mental Compuesto y es aplicable a nios con alteraciones severas en la comunicacin oral). Otras escalas que se pueden utilizar en estas edades iniciales seran: BDI - Inventario de Desarrollo Battelle Escala de Uzgiris y Hunt para Evaluar el Desarrollo de la Inteligencia Infantil (de 0 a 30 meses). Escala Social de Vineland (a partir de los 2 aos). Test de Conceptos Bsicos de Bohem. Test Gestltico Visomotor de Bender. Reversal Test: Percepcin Espacial. Escala Adaptativa de Wisconsin. * Pruebas especficas para la evaluacin motora: Ozereski: Motricidad. Balance Psicomotor de Picq y Vayer (a partir de 2 aos). Sistema de Medida de la Funcin Motriz Gruesa Gross Motor Function Classification System GMFCS (edicin de 2002) Peabody. Development Motor Scales PDMS-2. Escalas de Desarrollo motor (2000) The School Version of the Assessment of Motor and Process Skills (School AMPS) Manual Ability Classification System para nios con parlisis cerebral entre 4-18 aos * Pruebas especficas para el desarrollo del lenguaje: Registro Fonolgico Inducido de Monfort. ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (de 2 a 10 aos). Escala de Desarrollo de Reynell. TVIP. Test de Vocabulario en Imgenes de Peabody. Prueba de Articulacin. ELA-ALBOR. Prueba de Lenguaje Oral. Navarra Plon. * Pruebas especficas en caso de deficiencia visual y ceguera. Escala Leonhardt (de 0 a 2 aos), para ciegos. Escala Reynell-Zinkin (de 0 a 5 aos), para ciegos y baja visin. Maxfiel-Bouccholz (Maduracin social) (de 0 a 6 aos). Hill: Conceptos Posicionales (aproximadamente: 4 aos), para ciegos y baja visin. Registro de Evaluacin de Conductas Visuales (a partir de 0 aos), para plurideficiencias. Escala Sheridan: Funcionamiento Visual (de 0 a 2 aos). Frostig: Percepcin Visual (de 4 a 7 aos). Barraga: Eficacia Visual (de 0 a 3 aos). Chapman y Tobin: Percepcin Visual (de 5 a 11 aos).

2.2.- Problemtica prctica de las tcnicas psicomtricas. Las dificultades prcticas que encontramos a la hora de aplicar las pruebas psicomtricas existentes son:

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a) El marco de referencia es la evolucin del nio normal. Por ello, para determinadas patologas especficas es preciso adaptar ciertos items, lo cual pudiera sesgar los resultados finales y la comparabilidad de resultados entre distintos centros o administradores (especialmente cuando no existen adaptaciones estandarizadas y cada profesional que administra la prueba tiene que realizar sus propias adaptaciones a las caractersticas concretas de la patologa que sufre el nio). La recomendacin aqu sera especificar siempre dichas adaptaciones cuando se hayan realizado. b) Todas las escalas de desarrollo estn mayoritariamente centradas, en las primeras edades, en el desarrollo motor (adquisiciones motoras). Por ello, ante problemas especficamente motrices su aplicacin resulta a veces dificultosa e incluso impide su aplicacin. c) En cualquier evaluacin, pueden presentarse factores que pueden contaminar su resultado, a saber: - Factores internos / fisiolgicos (hambre, sueo, cansancio...). - Factores externos /ambientales (ruidos, intromisiones...) Es por ello, que insistimos en considerar el examen del nio, especialmente a estas edades, como un proceso de evaluacin continua; lo cual nos lleva, a su vez, a defender una vez ms, la figura del psicologo-terapeuta de Atencin Temprana, como profesional capacitado para poder llevar a cabo ese proceso de evaluacin a estas edades tempranas. d) No se pueden utilizar como un valor pronstico. El cociente de desarrollo obtenidos en los primeros tres aos de vida no tiene un carcter estable ya que, tras la consecucin de algunas adquisiciones que suponen hitos evolutivos para el nio stas pueden temporalmente paralizar o limitar otras adquisiciones. Por ejemplo, la adquisicin de un medio de desplazamiento en el nio (gateo y especialmente marcha) le lleva a practicar reiteradamente esta adquisicin (con la finalidad de la consecucin de destreza en dicha habilidad), lo que puede frenar aparentemente la evolucin progresiva de otras reas como la manipulativa o la lingstica. 2.3.- Tcnicas cualitativas. Con respecto a la valoracin cualitativa del desarrollo, la observacin sistemtica de conductas espontneas (por ejemplo, es muy rica e ilustrativa del desarrollo del nio la observacin de su juego espontneo), en distintos entornos naturales (domicilio, Escuela Infantil, Centro de tratamiento) constituye el nico medio utilizable para poder llevarla a cabo. Para tal prctica, es necesario conocer el desarrollo neuroevolutivo, las pautas del desarrollo cognitivo y los aspectos emocionales sin los cuales el desarrollo cognitivo no es viable. Como ayuda para esta evaluacin cualitativa, pueden utilizarse como herramienta de referencia distintos Inventarios de Desarrollo ya existentes o elaborados por el propio terapeuta como gua de registro de los aspectos a observar y las condiciones de observacin. 3.2. Motricidad fina y gruesa

La Motricidad Fina

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La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de ms concrecin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn aprendizaje y quizs movido por su instinto, empieza a poner objetos uno encima de otro, a hacer borrones con lpices, cambiar las cosas de sitio, etc.... Desarrollo de la Motricidad Fina EI desarrollo de la motricidad fina juega un papel central en el aumento de la inteligencia, debido a que se experimenta y aprende sobre su entorno. Las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, aunque se pueden dar grandes progresos y estancamientos o retrocesos sin consecuencias para el desarrollo normal del nio. 0 a 12 meses: No hay control sobre las manos aunque al final del ao ya se nota el progreso. Si se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto es una accin de reflejo inconsciente llamado "reflejo Darwinista", y desaparece en un plazo de dos a tres meses. As mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo que esta haciendo. La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses, comenzando as un periodo de prctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayora de los infantes pueden tomar un objeto que este dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "mximo nivel de alcance, este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la motricidad fina. En el segundo semestre de esta etapa, comienzan a explorar y probar objetos antes de tomarlos. Uno de los logros motrices finos mas significativos es el tomar cosas usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece tpicamente entre las edades de 12 y 15 meses. 1 a 3 aos: Su desarrollo y curiosidad empujan al nio a manipular objetos cada vez de manera ms compleja, incluyendo la posibilidad de empujar palancas, girar las pginas de un libro, marcar nmeros del telfono, etc... Los dibujos que realizan son garabatos, pero empezaran a realizar figuras ms o menos circulares que les servirn de patrn para otros dibujos ms complejos. Jugarn con cubos y piezas que podrn poner una encima de otra hasta un cierto nivel. 3 a 5 aos (etapa pre-escolar): los retos en esta etapa, tales como el manejo de los cubiertos o atarse los zapatos, representan un salto evolutivo motriz importante. Cuando los nios tienen 3 aos, el control del lpiz puede ser grande y dibujan crculos sin que sean garabatos, animndose a dibujar figuras humanas o animales, aunque los trazos son muy simples. A los 4 aos, se usan las tijeras, se copian formas geomtricas y letras, se usan con criterio la plastilina y se pueden abrochar botones grandes. Algunos nios, usando la letra de palo, escriben su nombre y el de familiares o amigos cercanos. 5 aos (etapa escolar): A partir de aqu, la mayora de nios consolidan y avanzan claramente ms all del desarrollo logrado en la etapa pre-escolar, en sus habilidades motoras finas, perfeccionando lo adquirido. Pueden cortar, pegar y trazar formas con

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criterio. Pueden abrochar botones ms pequeos y tener control absoluto sobre aquellas tareas rutinarias, tanto en el mbito escolar como en el familiar. Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar a nivel escolar y educativo en general son: 1- Coordinacin Viso-Manual La coordinacin manual llevar a dominar su mano. Los elementos ms afectados, que intervienen directamente en este proceso son la mano, la mueca, el brazo y el antebrazo . Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de que el nio pueda controlar sus movimientos en un espacio reducido como es un papel, ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto mas ampliamente en el suelo, pizarra y con elementos de poca precisin. Las actividades que ayudan a desarrollo la coordinacin viso-manual son pintar, punzar, enhebrar, recortar, moldear, dibujar, colorear, etc...

Foto: juego estimulante para la coordinacin y desarrollo motriz de manos y dedos 2- Coordinacin Facial Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos componentes: 2.1- El dominio muscular 2.2- La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la gente que nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos voluntarios e involuntarios de la cara. Es parte importante en la comunicacin del nio y se debe facilitar que controle y domine muscularmente su cara. Su importancia se debe a que permitir exteriorizar emociones, sentimientos y le ayudar a relacionarse, pues su cara dir con gestos lo que no sepa o pueda explicar con palabras. 3- Coordinacin Fontica Se hace necesario su seguimiento y estimulacin, pues el nio deber emitir a lo largo de su madurez, la emisin sistemtica de cualquier sonido. Hay que estimular su desarrollo hablando, jugando e incitando al nio a relacionar objetos, personas, animales con sonidos, nombres, etc... Con ello ejercitaremos su parte fontica y a la vez, su memoria. La imitacin es un buen mtodo de aprendizaje. Hacia el ao y medio el nio puede tener la madurez para iniciar un lenguaje pero no contendr demasiadas palabras y las frases sern simples. Estos juegos motrices tendrn que continuar sobre todo para que el nio vaya adquiriendo un nivel de conciencia ms elevado. Entre los 2-3 aos el nio tiene posibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisin de sonidos y para concienciar la estructuracin de las frases y hacerlas cada vez ms complejas. Al final del tercer ao quedarn algunos sonidos para perfeccionar y unas irregularidades gramaticales y sintcticas a consolidar. Entre los 3 y 4 aos, consolidar y dominar el aparato fonador, hablar

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con total consciencia y coherencia y ser en la escuela donde madurar lingsticamente finalizando este proceso tan importante para la comunicacin. 4- Coordinacin gestual Se hace necesario el conocimiento de cada uno de los dedos individualmente y en conjunto para el dominio de las tareas, aunque no ser hasta los 10 aos cuando se asegurar su dominio. Hasta esa edad, las manos se ayudan (en la etapa pre-escolar) una a la otra en algunas tareas de precisin y ser el progreso escolar a partir de los 5 aos el que le llevar a la precisin y control individual de sus manos y dedos. La motricidad gruesa Es la parte de la motricidad referente a los movimientos de los msculos que afectan a la locomocin o del desarrollo postural como andar, correr, saltar, etc., es decir, todo lo que tenga que ver con el desarrollo del nio que afectan a grupos de msculos sin tener en cuenta el detalle o la precisin que requiere la motricidad fina. A continuacin detallaremos el desarrollo de la motricidad gruesa en las diferentes fases de crecimiento. Fases de la motricidad gruesa. En el desarrollo motor, segn la edad, se observan cinco fases: 0 a 6 meses: Dependencia completa de la actividad refleja, en especial la succin. Hacia los tres o cuatro meses se inician los movimientos voluntarios debido a estmulos externos. 6 meses a 1 ao: Se caracteriza por la organizacin de las nuevas posibilidades del movimiento. Se observa una movilidad ms grande que se integra con la elaboracin del espacio y del tiempo. Esta organizacin sigue estrechamente ligada con la del tono muscular y la maduracin propia del proceso de crecimiento, la cual se enriquece continuamente debido al feedbak propio del desarrollo cognitivo. Cerca del ao, algunos nios caminan con ayuda. 1 a 2 aos: alrededor del ao y medio el nio anda solo y puede subir escalones con ayuda. Su curiosidad le hace tocar todo y se puede sentar en una silla, agacharse, etc..., A los 2 aos el nio corre y puede saltar con los dos pies juntos. Se pone en cuclillas, sube y baja las escaleras sintiendo el apoyo de la pared.

Foto: Ejercicios de motricidad gruesa en etapa pre-escolar 3 a 4 aos: se consolida lo adquirido hasta el momento, se corre sin problemas, se suben y bajan escaleras sin ayuda ni apoyos, pueden ir de puntillas andando sobre las mismas sin problemas. Al llegar a los 4 aos se puede ir solo con un pie, el

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movimiento motor a lo largo del ao se ir perfeccionando hasta poder saltar, mover, subir y bajar por todas partes. 5 a 7 aos: El equilibrio entra en la fase determinante, donde se adquiere total autonoma en este sentido a lo largo de este perodo. En esta fase, se automatizan los conocimientos adquiridos hasta el momento, que sern la base de los nuevos conocimientos tanto internos como socio-afectivos. Las posibilidades que se abren al nio delante de las siguientes fases de crecimiento (adolescencia, pubertad) hasta llegar al desarrollo completo vendrn marcadas ineludiblemente por lo adquirido y consolidado en estas etapas. A partir de los 7 aos la maduracin est prcticamente completada, por lo que a partir de ahora y hasta los 12 aos es el momento idneo para realizar actividades que favorezcan el equilibrio y la coordinacin de movimientos.

http://miprofedept.blogspot.mx/2012/09/ejercicios-para-trabajar-lamotricidad.html

3.2.1ESTIMULACIN MOTRIZ DEL LENGUAJE

La aptitud de los rganos del lenguaje es un requisito importante para una buena articulacin del habla. Muchas de sus perturbaciones se deben a que falta esta aptitud, y por tanto no se ha desarrollado bien la motricidad verbal. No es la cantidad de estimulacin la que lleva al nio a progresar, sino, sobre todo su calidad. Existen muchas posibilidades de activar los msculos de la voz jugando, hay que proceder siempre como un juego, sin pretender conseguir algo determinado de forma obligatoria. Es evidente que el ambiente social en el que el nio/a vive y se relaciona, marcar profundamente su lenguaje futuro. Hay pequeos que a muy corta edad, son capaces de usar expresiones lingsticas complejas. Eso ha sido posible gracias a esa constante y tenaz estimulacin recibida de su entorno, tanto familiar como escolar; (siempre, como no, salvando las diferencias interindividuales. Esto es, que no todos los nios evolucionan de igual manera, todos somos diferentes y por ello, el desarrollo tambin puede ser diferente entre ellos). El mero llanto del beb es una produccin sonora con la que el recin nacido pide lo que necesita. Al no tener desarrollados an los rganos fono articulatorios, el lenguaje en el nio empieza con la comunicacin no verbal. El hecho de que un nio empiece a hablar depende de varios factores: en principio, la estructura lingstica, en segundo lugar las caractersticas propias de cada nio, y como no del ambiente en el que se desenvuelva. Cuanto ms rico sea el ambiente y ms estimulacin reciba de l, ms calidad tendr su lenguaje y ms rico ser su vocabulario. Al nio/a hay que procurarle un espacio para que tenga oportunidad de ir adquiriendo ciertas pautas no solamente motrices, sino tambin lingisticas. A los nios hay que

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hablarles, pero ms vale poco y de calidad que mucho y de cualquier manera. Lo que cuenta es la interaccin, llegar a crear un clima emocional armonioso para evitar ansiedades, tartamudeos etc. A partir del ao y a veces antes, surgen las primeras palabras con un significado concreto. A partir de las primeras palabras con sentido que suelen ser ma-ma o pa-pa, el pequeo capta que todas las cosas tienen un nombre. Comienza a nombrar lo que ve a su alrededor, primero las personas y pronto las acciones como "dame", "apa" o "tictac"... Aunque durante meses siguen prevaleciendo las palabras de dos slabas, estas ya pueden tener el sentido de una frase. ej. "pan" puede significar quiero pan... Es fundamental un entorno emocional estable y estimulante para aprender a hablar. Como tambin deben haber alcanzado un grado de madurez necesaria. Han de tener buen odo, si no oyen, tampoco hablarn. Un beb que ha emitido gorgoritos cuando tena pocos meses, pero no balbucea cuando llega a la edad para hacerlo, puede padecer un trastorno del sistema auditivo. A partir de los 2 aos, los pasos son agigantados. Parece una paradoja: ningn nio hablar por s solo si no oye hablar, sin embargo, no se le puede ensear a hablar. La nica enseanza consiste en hablar con l, en tener un rico y carioso dilogo. La abuelita sin estudios que juega con su nieto/a a las palmas-palmitas o le cuenta un cuento, hace ms por su evolucin lingstica que un severo profesor, aunque posea una diccin impecable. Se ha descubierto que en el cerebro las reas correspondientes al habla y a la motricidad de las manos estn situadas muy juntas, por ello, los juegos de manos fomentan el aprendizaje del habla, reforzando la accin por la situacin cariosa: las rimas, risas y el cosquilleo final de estos juegos hacen que el nio aprenda con todos los sentidos. Pero el motor que pone todo en marcha son las emociones. Al igual que el beb pequeo slo balbucea cuando se siente contento, el nio "mayor" slo aprende a hablar cuando el lenguaje se le presenta como un agradable intercambio entre personas. Escuchar no basta, la exposicin pasiva al lenguaje no basta para que los nios aprendan a hablar. Sentarlos durante varias horas al da delante de la televisin no tendra ningn efecto (solo el que ya habla puede aprender palabras nuevas por este medio). Solo hablando se aprende a hablar. Entre los 12 y los 18 meses, el nio utiliza unas 10 a 15 palabras sueltas. Despus siguen las frases de dos palabras. A partir de los dos aos, el proceso es vertiginoso: a diario enriquecen su vocabulario con 14 palabras pasivas (las que entienden pero no utilizan) y con 3 o 4 activas (las que saben emplear). Ya a los 6 aos comprenden 20.000 conceptos y usan ms de 5.000 palabras. Tambin resulta curioso observar de qu hablan los pequeos. En el lenguaje infantil, el movimiento tiene una importancia primordial, prevaleciendo las acciones que el nio mismo realiza o piensa hacer (nene pan) o las que quiere que otros realicen por l (mama apa).

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No todos evolucionan igual. A los 2 aos unos hablan como cotorras, mientras que otros apenas dicen unas palabras. Tambin los hay que acumulan un considerable vocabulario pasivo hasta que de repente sueltan todo lo que saben. El pap y la mam podis hacer varias cosas como complemento, para fomentar la evolucin natural del lenguaje de los nios; teniendo en cuenta algunas reglas de obligado cumplimiento: 1. Es muy recomendable hablarle acerca de lo que l est haciendo,(ste es un recurso que tambin se utiliza en rehabilitacin). Cuando el nio juega podemos decirle "ests jugando con la mueca", pongamos sus actividades en palabras, pero sin forzar la situacin, sin esperar nada a cambio. 2. La situacin inversa a la anterior tambin es muy estimulante. Cuando los adultos estamos realizando actividades cotidianas que el beb observa, podemos poner en palabras sencillas aquello que hacemos, "mam est pelando una manzana". Aunque parezca imposible que un beb nos entienda, poco a poco vamos creando un universo lingstico para que el nio vaya incorporando esas nociones preconceptuales, escuchando todo lo que contamos, aprender a imitar. 3. No copiemos su "lengua de trapo". Tenemos que tener cuidado con imitar su lenguaje, hay que facilitarles el lenguaje pero no como hacen muchos padres, con buena intencin, imitando su lenguaje. Si el nio dice "ta dota", no debemos imitarle sino repetir la frase con las palabras correctas... "si, est rota". Le ayudar mucho si empleamos recursos como hablarle de forma ms exagerada, mirndole a la cara, utilizando muchos gestos, empleando estructuras lingsticas sencillas en lugar de frases largas y complejas. No significa que tengamos que corregirle cuando habla mal, pero tampoco imitarle. El nio sabe que le entendemos y eso es lo importante. 4. Charlar y tocar al mismo tiempo. Es importante saber que el nio va desarrollando el lenguaje, el pensamiento y sus destrezas psicomotrices, todo a la vez y poco a poco; un aspecto interacta con el otro, no se desarrollan por separado. Si decimos "pie" y al mismo tiempo le tocamos el pie, le resultar ms sencillo. 5. Cantemos, contemos y rimemos. La msica es muy importante, las canciones que podamos cantarle, las pequeas rimas, estribillos pegadizos o emisiones vocales marcadas. El aspecto rtmico es importantsimo cuando el nio es pequeo, no importa si cantamos bien, sino el tono y el afecto que ponemos en la voz. Las melodas y el ritmo le encantan y estimulan.

6. Hay que respetar los silencios, con la idea de que el nio tenga un espacio para procesar la informacin que ha recibido. Los silencios son fundamentales en la educacin. 7. Nunca los vamos a obligar, tienen que estar motivados. Hay que ser pacientes y procurar no ponerse nerviosos si el nio no se lanza a hablar segn nuestras

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expectativas. No hay que forzar; muchos padres se muestran ansiosos frente a la evolucin de su beb, no toleran bien que el pequeo no progrese tan rpido como el hijo de los amigos, familiares o vecinos. Esa ansiedad genera una tendencia a sobreestimular que no es necesaria. Se presiona al nio con frases como: "venga repite". 8. Respetar su estado de nimo. No siempre tiene ganas de hablar ni esta motivado para ello, respetmoslo. Si tenemos dudas, podemos consultar con un profesional. Posibilidades de juego tendentes a la estimulacin motrica del lenguaje: Para soplar son adecuados: Molinetes Pompas de jabn Serpentinas Globos Velas Pajitas Juguetes de agua Plumas Bolitas de algodn Silbatos Otros ejercicios de lenguaje:

Tirar besitos Chupar Grgaras Chasquear la lengua Emitir sonidos guturales Soplar en un espejo Imitar movimientos de labios Emitir sonidos labiales y dentales Responder a su nombre y aprender a emitirlo Obedecer instrucciones sencillas Imitar movimientos de lengua y labios Reconocer partes del cuerpo en s mismo y en otros Reconocer partes del cuerpo en un dibujo Imitar vocalizaciones sencillas y sonidos Ejercicios de inspiracin por la nariz Asociar palabras Empezar con figuras geomtricas simples Empezar a nombrarle los colores bsicos asociados a objetos conocidos. ej. treme la mueca roja. Nombrar nmeros del 1 al 10

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3.2.2. LA CONCEPCIN COGNITIVA DE LA MOTRICIDAD La principal caracterstica del movimiento voluntario es la intencionalidad de la accin y, la inteligencia es la caracterstica que diferencia al hombre del resto de seres vivos, debemos basar todo nuestro trabajo educativo en una concepcin cognitiva de la motricidad.

En primaria cognoscitivo. inteligencia y ms o menos

tiene particular importancia la conexin entre desarrollo motor y La imagen mental es un producto de la interpretacin de los actos de no un dato previo a estos. El aprendizaje es orientado por la conciencia clara del fin propuesto.

Las tres perspectivas de la motricidad deben entenderse en conjunto todas ellas para constituir una visin cognitiva de la motricidad. Cualquier interpretacin de una motricidad inteligente tiene un componente o un momento en su realizacin o aprendizaje de cognicin, simbolizacin o conceptualizacin del mismo. El movimiento es el resultado de un proceso circular y en forma de espiral ascendente en el que se van repitiendo las fases de sensacin, percepcin, cognicin y movimiento. Esta concepcin cognitiva de la motricidad nos debera hacer replantear algunos de los posicionamientos tradicionales de la enseanza de la educacin fsica y orientarla hacia una concepcin global, por lo menos, en las etapas de escolarizacin y, de forma especial, en la etapa de la educacin primaria.

http://html.rincondelvago.com/ensenanza-y-aprendizaje-de-las-habilidades-ydestrezas-motrices-basicas.html

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3.2.3 PERSONAL

"El nio interacta con su ambiente circundante o circunmundo"

- El desarrollo psicolgico es un proceso gradual y progresivo, caracterizado por una serie de transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma de interactuar con los dems y de la forma de relacionarse con el ambiente. Estas transformaciones se relacionan con la aparicin de nuevas necesidades, intereses y motivos, con la adquisicin de habilidades y conocimientos y con el uso cada vez ms efectivo de la experiencia. Estos cambios se presentan en una secuencia ordenada y predecible.

El R.N. manifiesta una actividad espontnea y una capacidad de reaccin a la estimulacin propia o ambiental.

El juego y las experiencias de sociabilidad con los otros son un estmulo fundamental para el desarrollo psicomotor y tambin para el desarrollo emocional que ser responsable de su estabilidad afectiva. El rea personal-social incluye las actividades de alimentacin, higiene y vestido (AVD) y la participacin en las actividades ldicas o relacionadas al juego: individual y colectivo o social); entre otras. Los hitos sociales y emocionales generalmente son ms difciles de establecer con exactitud que los signos del desarrollo fsico. Esta rea pone nfasis en muchas destrezas que aumentan la conciencia de s mismos y la independencia. Las diversas investigaciones al respecto demuestran q las destrezas sociales y el desarrollo emocional (que se reflejan en la habilidad de prestar atencin, de hacer transiciones entre una actividad y otra, y de cooperar con los dems) son parte muy importante de su futura habilidad escolar.

3.2.4.REA SOCIAL (SOCIAL/ADAPTATIVO)

"La sonrisa de un nio es poesa, porque es pura expresin;

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porque no obedece a clculo ni razonamiento sino brota de una emocin"

"El nio se expresa con la mirada y con la sonrisa antes que con el lenguaje"

La sonrisa puede ser social (espontnea-inducida) acontecimiento suele producirse entre el 2do y 3er mes de vida.

selectiva.

Este

A los 3 m. el nio muestra preferencia por sus padres y a los 8 meses desconoce a los extraos y lloran ante una situacin molesta.

Desenvolvimiento Motor: Interaccin existente entre el pensamiento (conciente o no) y el movimiento efectuado por los msculos, con participacin del sistema nervioso. El desenvolvimiento humano implica transformaciones continuas que ocurren a travs de la interaccin de los individuos entre si y entre los individuos con su entorno.

La importancia de un adecuado desenvolvimiento motor es una ntima relacin de esta condicin con el desenvolvimiento cognitivo.

- Segn la Teora Piagetana (Jean Piaget) para el desenvolvimiento de las F.M.S. existen 3 estadios o periodos:

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1. 2.

Periodo sensorio-motrz (0 - 2 aos) Periodo de las operaciones concretas (2 - 12 aos) - Preoperatorio o intuitivo (2 - 7 aos)

- Operaciones concretas p.d. (7 - 12 aos) 3. Periodo de las operaciones formales (+ 12 aos )

- A continuacin revisamos algunos de estos aspectos y su interrelacin con las distintas fases del DPM durante los primeros 18 meses:

Nacimiento - 1 mes: El perodo que va desde el nacimiento hasta que el nio cumple un mes se caracteriza por: 1. Adaptaciones vitales inestables. 2. Ejercicio de los reflejos (Piaget). El nio tiene la tarea de consolidar, organizar estas estructuras que hereda para que le sean ms funcionales. 3. Estabilidad fisiolgica a fines del perodo a travs del establecimiento de: regularidad en la funcin respiratoria, constancia en la temperatura, mayor claridad en el ciclo sueo-vigilia 4. Principio de la vida psquica; vida ligada a lo fisiolgico en la que discrimina entre placer-displacer. Establecido cierto equilibrio y lograda la capacidad de fijar la mirada, surgen nuevas necesidades. Uno a cuatro meses: El perodo que va desde el mes hasta los cuatro meses se caracteriza por: 1. Necesidad de contacto social 2. Sonrisa y vocalizaciones como respuesta a los gestos o a la conversacin de la madre u otra persona. 3. Origen de la afectividad (Freud): el incremento de interaccin social aumenta la dependencia emocional del mundo que lo rodea. La emocin aparece ligada a otras personas y con carcter expresivo. 4. Nuevo poder de explicacin: Sigue objetos con la mirada (1 m). Intenta controlar la cabeza al ser sentado (2 m). Mantiene la cabeza erguida (3 m). Sigue objetos con la cabeza (4 m). Levanta la cabeza y los hombros al ser sentado (4 m) 5. Comienza a desarrollar la capacidad de atencin 6. Reacciones circulares primarias (Piaget): El nio comienza a ejercitar y coordinar conductas que en un principio eran reflejas, repite acciones relativas al propio cuerpo que descubre por casualidad.

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Cinco a ocho meses: sta es una etapa de transicin en la cual el nio: 1. Intenta y se ejercita para lograr la coordinacin entre la prensin y la visin, funcin de gran importancia, pues permite al nio actuar sobre los objetos. 2. A los 5 meses el nio: Vuelve la cabeza hacia quien le habla Se sienta con leve apoyo 3. Reacciones circulares secundarias (Piaget): El nio repite conductas sobre objetos que en un principio descubre por casualidad. 4. Al final de esta etapa de 7 meses el nio logra segn Gesell cierta estabilidad afectivo-motora: o Controla el movimiento de la cabeza, del tronco, se sienta solo, combina el control de sus ojos y sus manos. Aprende a interpretar las expresiones faciales, los gestos; juega solo por momentos o coopera en juegos.

Ocho a doce meses: Este perodo se caracteriza por: 1. Avances importantes en el desarrollo psicomotor. o El nio aprende a sentarse a los 8 meses o o o o Pararse con apoyo 9 meses Dar pasos de la mano 12 meses Utilizar el pulgar 9 meses Tomar con pinza 10 meses

2. Avances en el desarrollo del lenguaje o o o o El nio dice DA-DA 8 meses Reacciona al NO 10 meses Dice al menos dos palabras 12 meses Entrega como respuesta a una orden 12 meses

3. En la medida que recibe respuesta, se refuerza su conducta; el nio repite y as perfecciona su aprendizaje. 4. Segn Piaget, en esta etapa: aparece la intencionalidad, se despierta una cierta conciencia de objeto, y el nio empieza a buscar el objeto escondido.

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5. Formacin del sentimiento de confianza bsica. Hacia los 10 meses, el nio comienza a diferenciar claramente los "conocidos" y los "desconocidos". Se apega mucho a su cuidador principal y teme a los extraos. Aparece la timidez frente a situaciones nuevas. Hacia el ao el miedo disminuye (estabilidad familiar=confianza) Doce a dieciocho meses:

En el primer semestre del segundo ao de vida, las caractersticas principales del desarrollo son: 1. Exploracin del medio ambiente. 2. El nio mantiene su figura de apego como base segura. 3. Reacciones circulares terciarias (Piaget). El nio se ejercita en juegos en que las cosas van y vuelven, repite juegos introduciendo variaciones, comienza a experimentar para descubrir, comienza a aprender por el mtodo de ensayo y error, descubre nuevos medios para alcanzar sus objetivos. 4. Comienza a ejercitar sus poderes, a afirmar su independencia. Hacia los 15 m: da vueltas las cosas, se saca los zapatos. 5. Necesita ayuda constante, lmites, si no est en un lugar seguro 18 -24 m. Cuando el nio cumple 18 meses el el nio camina bien, corre y tira objetos. Las caractersticas principales de este perodo son: a. Comienzo de la representacin mental (Piaget) . El nio inventa nuevos mtodos para lograr metas a travs de los procesos mentales internos. Finalmente lograr la nocin de permanencia del objeto. b. Lenguaje comunicativo: el nio usa palabras para comunicar deseos, usa palabras sueltas sucesivas para relatar hechos. Conoce las partes de su cuerpo c. Juego simblico: el nio puede usar un objeto como significado de otro. d. Comienza a formarse un sentimiento de autonoma (Erickson). Comienza a diferenciarse. e. Es una etapa en que los nios tienden a angustiarse cuando se separan de su madre.

Hitos en el rea personal-social (0-4 meses)

EDAD

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0 mes

Se tranquiliza al ser cargado. Conducta de apego. Debe ser capaz de auto tranquilizarse, por medio de la succin de dedos, estar cargado, or voces. 1 Capacidad para adaptarse a los estmulos nocivos del medio ambiente, ( durante el sueo debe ser capaz de ignorar estmulos molestos despus de 4 5 presentaciones del mismo. Sonrisa indiferenciada refleja. No debe ser irritable.

Se inquieta al sentirse solo. 1 - 2 Comunica necesidades fsicas a travs del meses llanto, hambre, fro, intranquilidad. Reconoce la familia, sobre todo a la madre. Sonrisa social consistente y vocalizaciones. 2 - 3 Comunica necesidades bsica a travs del llanto meses y vocalizaciones. Atiende a su imagen en el espejo. Explora el ambiente mirando y tocando. Reconoce visualmente al cuidador. Se observa actitud de agrado al jugar con el cuidador. 3 - 4 Atiende actividades interesantes fuera de su meses cuerpo. Juega con sus manos las examina, se las lleva a la boca.

Hitos del desarrollo Personal Social (primer ao)

Edad

H i t o s

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Los bebs pasan mucho tiempo empezando a conocer su propio cuerpo. Succionan sus propios dedos Observan sus manos
a

Miran el lugar del cuerpo que se estn tocando Empiezan a darse cuenta de que son una persona diferente de los dems y aprenden la manera en que estn unidas las partes del cuerpo, como brazos y piernas

Estn interesados en otras personas y aprenden a reconocer a las principales personas que los cuidan. La mayora de los ellos: Pueden recibir el consuelo de un familiar adulto Responden positivamente al contacto Interactan mejor cuando estn en un estado de alerta o en un estado de inaccin y de atencin Se benefician ms de las interacciones cortas y frecuentes que de las largas e infrecuentes Sonren y muestran placer como respuesta a la estimulacin social

Es ms probable que los bebs inicien una interaccin social. Empiezan a: Jugar al escondite Prestar atencin a su propio nombre
a

Sonrer espontneamente Rer en voz alta

Los bebs muestran un rango emocional ms amplio y preferencias ms fuertes por las personas familiares. La mayora puede: Expresar muchas emociones claramente diferenciadas Distinguir a amigos de extraos
a

Responder activamente frente al lenguaje y los gestos Demostrar desagrado frente a la prdida de un juguete

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A medida que se acercan al primer ao, la imitacin y la independencia ganan importancia. La mayora de los bebs pueden: Alimentarse solos comiendo con los dedos Sostener una taza con las dos manos y beber con ayuda
a

Tender brazos y piernas mientras se les viste Imitar acciones simples Demostrar ansiedad cuando se les separa de las principales personas que los cuidan.

Modificado de The Whole Child: "Development from birth through age five ".... Basado en el popular libro de texto "El Nio Entero", de la Dra. Joanne Hendrick, publicado por Merrill/Prentice Hall.

3.2.5. REA LDICA

"El juego es parte importante en el desarrollo del nio; pues a travs de este el nio expresa emociones en forma placentera" sus

"En los juegos, el nio es su propio

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maestro... El nio aprende jugando" "

Entre el periodo de lactancia, que alcanza aproximadamente todo el primer ao, y la edad escolar, que normalmente se inicia hacia el sexto aniversario, est la edad de los juegos. El juego es el modo que el nio tiene de familiarizarse con el mundo circundante, de explicrselo a s mismo, de percibir y asimilar impresiones y acontecimientos. A travs del juego el nio aprende a dominarse a si mismo y a dominar el mundo que le rodea.

EDAD 4 - 5 meses 6 meses 7 meses 9 - 12 meses 12 meses

CARACTERSTICAS Juega con su cuerpo, se mira las manos Se coge los pies y los lleva a la boca Aparece el verdadero juego (golpeteo) Juego ms complicado, empuja un objeto contra otro. Lanza objeto voluntario) (relacionado con el aflojamiento

24 meses

Construye torres (se enriquece el aspecto cognitivo del juego). Garabatea

36 meses

Inicio del dibujo. Copia circulo-cuadrado-tringulo (6)

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REA LDICA

El papel del juego en el desarrollo del nio - Aunque consideramos que lo "social" inunda todas las actividades del nio, no quisiramos cerrar este apartado sin antes hacer una mencin especial al juego que es, quiz, la actividad social ms pura. - El juego no es, fundamentalmente, una actividad placentera (puesto que en muchos juegos esto depende del resultado), sino que ms bien el nio satisface ciertas necesidades a travs del juego. El nio en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego. La imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio. - Para Piaget, las diversas formas que va cobrando el juego, son directa de las estructuras mentales del nio consecuencia

Al mismo tiempo, el juego contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales, q determinan a su vez, otros cambios en las formas del juego. - Durante el perodo sensoriomotrz el juego consiste en la repeticin de las habilidades motoras por el mero placer de ejecutarlas. Esta deformacin de la realidad (asimilacin) en beneficio de los esquemas de accin (acomodacin) cumple una funcin importante: la consolidacin de las acciones que previamente haban tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el juego surge cuando la conducta ha perdido su objetivo o funcin y se contina o repite por el mero placer de su ejecucin. Del ejercicio de estos esquemas motores surge el smbolo. Repitiendo el esquema de accin fuera del contexto, el nio adquiere una rudimentaria conciencia de "hacer como si", de sustitucin de la situacin por el gesto que la representa. El juego, de dos a siete aos, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa puede representar a cualquier otra. Se trata tambin de compartir una experiencia ms o menos ldica entre al menos dos personas.

Tipos de juegos: Edad Preescolar

Juegos

Descripcin de conducta

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Juego desocupado Juego solitario

El nio no se compromete con otros nios; contemplar pasivamente las actitudes de los dems.

puede

Juega slo de forma independiente. Jugar con juguetes es su primera finalidad. Observa a los otros nios jugando, y comenta o se re de lo que ve. Los nios juegan prximos unos de otros, con los mismos juguetes y ocupndose en las mismas actividades. No es compartido.

El espectador

Juego paralelo

Juego asociativo Los nios juegan cerca y utilizan una gran varie dad de intercambios sociales para dar a entender que reconocen al compaero: haciendo preguntas, mostrando xitos, etc. Juego cooperativo Los nios comparten metas o intereses comunes, hay una adaptacin de roles recproca como en el caso de obedecer turnos, y compartir un sentido de identificacin con el grupo, los lderes y las reglas formales del grupo.

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UNIDAD IV INTERVECIN

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UNIDAD IV 4. INTERVENCIN

Durante los primeros aos de vida, existe una capacidad mayor de asimilar e integrar nuevas experiencias debido a la plasticidad neuronal que la caracteriza, pero esto es posible si el ambiente que rodea al nio est enriquecido con estmulos debidamente programados. De aqu que la aplicacin de programas de trabajo con el nio de riesgo, es sistemtica, por la adecuacin del programa a la edad de desarrollo y las expectativas reales que se determinan para cada nio en particular. Tambin es secuencial, puesto que cada etapa superada es punto de apoyo necesario para iniciar la siguiente. Los nios menores tienen mayores posibilidades de suplir funciones por plasticidad neuronal que los nios ms grandes. Esto implica que cuanto ms tempranamente se atiendan las dificultades, mejores resultados se lograrn porque la capacidad plstica del cerebro es mayor en edades precoces. De esta forma muchos nios afectados, logran un desarrollo aceptable a pesar de la existencia de factores de riesgo y mal pronstico asociados a su patologa. Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de estimulacin se enfocan en las siguientes reas: rea cognitiva, motriz, adaptativa, lenguaje, social y emocional. Los nios que pueden requerir intervencin temprana son aquellos que presentan:

Retraso en el desarrollo Nios con riesgos biolgicos: prematurez, asfixias, microcefalia, leucomalacia, encefalopatas. Nios con sndromes establecidos o genticos

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Dficit en el procesamiento sensorial de la informacin: disminucin visual, ceguera, hipoacusia o sordera Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) Dificultades metablicas y dficit neurolgicos Dificultades conductuales

4.1. TEORAS APLICACAS

La Estimulacin temprana se fundamenta en las teoras: Neuroevolutivas y el principio de plasticidad cerebral. Se basa en los postulados de la programacin o predisposicin gentica: responder a estmulos que desencadenan, de forma innata, reacciones predeterminadas. Las teoras del desarrollo evolutivo que describen la secuencia del desarrollo humano. Los enfoques Conductistas: Aprendizaje por asociacin, condicionamiento clsico y operante Aprendizaje por observacin- Aprendizaje por modelos: Modelos que proporcionan informacin para imitar Teoras constructivistas - Las teoras cognitivas: Los procesos mentales y la actividad de las personas generan informacin y contenidos que dependen de la interaccin sujeto-ambiente Sistmicas-ecolgicas: El efecto del ambiente en el desarrollo y aprendizaje.

DESCRIPCIN BREVE DE LOS ENFOQUES TERICOS - LAS TEORAS NEUROEVOLUTIVAS Se basan en los supuestos tericos de la neuroplasticidad cerebral, que permite crear rutas nuevas de aprendizaje cuando las rutas predeterminadas biolgicamente estn daadas, y las lesiones no permiten activar grupos de clulas determinadas e impiden que la estimulacin natural desencadene respuestas que generan aprendizajes. La estimulacin sistemtica y organizada puede activar zonas neuronales que aprenden a reorganizarse para llevar a cabo aprendizajes que suplen el de las zonas daadas en menor o mayor medida. La plasticidad cerebral cumple la funcin de habilitar zonas neuronales para suplir en cierta medida las funciones de clulas daadas y generar aprendizajes que sin estimulacin especfica y sistemtica no se produciran. La estimulacin temprana se basa en el principio de plasticidad cerebral para crear condiciones que produzcan experiencias necesarias para que el cerebro funcione y active reas que generan experiencias tempranas para fomentar el aprendizaje. Estas experiencias tempranas dejan huellas cerebrales y forman vas y autopistas neuronales y facilitan el aprendizaje en cerebros daados y con arquitecturas diferentes como sucede en los casos de sndromes, como por ejemplo el sndrome de Down, lesiones cerebrales y otras discapacidades. - LAS TEORAS DE LA PREDISPOSICIN GENTICA

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Sealan que existen programaciones genticas que responden de forma innata o predeterminada a unos estmulos con preferencia a otros estmulos, por ejemplo existen preferencias visuales desde el nacimiento, que significa que los nios pueden responder a unos estmulos visuales con preferencia sobre otros estmulos que, o bien no producen respuestas visuales o bien las respuestas son de poca intensidad en comparacin a las preferencias innatas de la especie. Por ejemplo, los bebs responden con mayor rapidez a estmulos que simulan el contorno de la cara humana, a la voz humana, o a estmulos visuales con caractersticas determinadas, y tienden a procesar la informacin organizando mentalmente los estmulos que les presentamos, como es el caso de los principios de la Gestalt que sealan las tendencias perceptivas, los principios que rigen la mente humana cuando organizamos el material que vemos segn unos principios bsicos y segn el contexto en el que aparecen y el significado que le damos, con independencia del significado aprendido. - LAS TEORAS DEL DESARROLLO Proporcionan la secuencia evolutiva del desarrollo infantil y las constantes significativas que son los indicadores que nos informan sobre el curso del desarrollo, si avanza cualitativa y positivamente. Por ejemplo el desarrollo emocional tiene como indicador positivo las rabietas infantiles. Esto significa que deben aparecen en el curso del desarrollo temprano. Si las rabietas no aparecen es problemtico, algo est sucediendo emocionalmente, cognitivamente o en el entorno que no permite al nio expresar su enojo cuando le niegan una demanda, o cuando no atienden a su demanda. Si las rabietas aparecen y no desaparecen en el transcurso del tiempo tambin es un indicador de que el desarrollo social-emocional no avanza. En estos dos casos el desarrollo emocional no es adecuado por defecto, no aparecen las rabietas, o por exceso ya que no desaparecen. Por lo tanto, es un trastorno o alteracin del desarrollo tanto que no aparezcan las rabietas tempranas como que no desparezcan y lo tenemos en cuenta en el programa denro del rea de socializacin, ya que es un indicador de que el nio no avanza cognitiva y emocionalmente: si no aparecen es un indicador de inmadurez ante la frustracin ya que no reacciona e inhibe respuestas emocionales biolgicas, o bien no puede desencadenarlas por lesiones cerebrales, las rabietas responden a la tensin de no lograr algo y producen ira, clera, rabia ante la frustracin. Es una reaccin que tiene que producirse con intensidad alrededor de los 3 aos y nosotros debemos encauzarla para que aprendan a expresar su frustracin adecuadamente, sin clera, sin rabia. Ese es el papel del educador estimulador, y familia y especialmente en nios discapacitados para que reaccionen ante el entorno. Cuando las rabietas continan y las reacciones son respuestas excesivas y violentas que aumentan, en lugar de desaparecer es un indicador de dificultades para regular respuestas sociales, emocionales cognitivamente, por lesiones cerebrales, sndromes, traumas fsicos y emocionales o por una educacin incorrecta del entorno primario, familiar. Debemos intervenir enseando a controlar emocionalmente respuestas, con terapias, programas de control emocional, habilidades sociales, con instrucciones al entorno familiar para favorecer respuestas adecuadas e inhibir las inadecuadas, etc. En cada caso se propone la intervencin que se cree conveniente. Tener rabietas es un indicador social-emocional positivo, que significa que avanza el desarrollo adecuadamente, la intervencin social y familiar va regulando las respuestas para que sean correctas socialmente, para que se atenen y aprenda otras respuestas sociales correctas.

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Que no aparezcan las rabietas, que no se atenen o que no desaparezcan son indicadores de riesgo y segn la edad son indicadores de sospecha de signo de alarma. Y en este sentido la psicologa evolutiva descriptiva es un instrumento que permite establecer logros bsicos significativos para valorar el desarrollo evolutivo en la infancia. La psicologa evolutiva descriptiva es un instrumento que nos proporciona informacin valiosa para enmarcar y valorar el desarrollo evolutivo infantil. Partiendo de la psicologa del desarrollo evolutivo hemos organizado el desarrollo en logros bsicos y los hemos encuadrado en un formato caracterstico de escala de desarrollo evolutivo, con subescalas por reas de desarrollo para facilitar la estimulacin e intervencin temprana. Incluimos un listado de objetivos secuenciados para facilitar el camino hacia el logro bsico del desarrollo en cada rea, cada secuencia seala el escaln, o los pasos que llevan a aproximarse al objetivo que queremos estimular para alcanzar los puntos claves del desarrollo, por ejemplo: Curvacin del tronco al vestirle a alrededor de los 8 meses, gritos y rigidez, y estallido de furia alrededor del ao y medio cuando quiere y no consigue algo, etc., es el formato de la secuencia de las rabietas infantiles que nos proporciona informacin sobre el desarrollo emocional, social, motor, cognitivo y del lenguaje tal como se explica la psicologa evolutiva, y la psicologa del aprendizaje, nosproporciona instrumentos para controlarlas y adecuarlas. - LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Son los instrumentos, los mtodos, las estrategias generales que nos permiten crear situaciones de aprendizaje para ayudar a adquirir los aprendizajes bsicos, las conductas y comportamientos programados segn el perfil de desarrollo individual. Aprendizaje asociado: Estas teoras proponen que al asociar elementos que suceden en una secuencia y en condiciones determinadas se unen formando cadenas de aprendizaje, aprendizajes. Esto es, asociamos dos acontecimientos y reaccionamos a esa asociacin de una forma determinada. Esto indica que podemos crear condiciones para aprendizajes especficos y facilitar la adquisicin de conductas y comportamientos por asociacin de estmulos y acontecimientos, por ejemplo enseamos la ficha de la imagen de un len y emitimos el sonido que queremos que le caracterice y si logramos la asociacin al emitir la onomatopeya "grrrrr, sealar o mirar la ficha del len. Aprendizaje por condicionamiento clsico , controlamos los estmulos para desencadenar respuestas condicionadas a estmulos o situaciones determinadas. Aprendizaje instrumental-operante, controlamos las respuestas para reforzarlas, mantenerlas o extinguirlas, las respuestas tienen consecuencias positivas y negativas que condicionan las futuras respuestas. - Aprendizaje por observacin. Es el aprendizaje por modelos, observamos lo que otros hacen y lo repetimos. Preparamos una secuencia de conductas para que observe y sealamos significativamente los pasos que llevan a la respuesta final para facilitar la percepcin e imitacin de conductas. El aprendizaje con modelos controlado proporciona la secuencia de conductas que debe adquirir por observacin-imitacin. - Los enfoques sistmicos-ecolgicos sealan la importancia del contexto en el aprendizaje y de las relaciones interpersonales que se establecen en los contextos de

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interaccin. Dan importancia a los efectos positivos y negativos del ambiente y los que podemos modificar y los que no podemos modificar, pero s podemos crear factores de proteccin frente a condiciones adversas que no podemos modificar. - Las teoras constructivistas Nos proporcionan informacin sobre el funcionamiento mental, su desarrollo y las condiciones que favorecen y generan autoaprendizajes y esquemas de conocimiento que construyen los sujetos para adquirir conocimientos. Construir conocimientos sin necesidad de aprender todas las cosas como si fuesen nuevas. Estimular el aprendizaje memorstico significativo, frente al aprendizaje automtico o memoria repetitiva. Aprender para entender lo aprendido y no solamente generalizarlo, sino adquirir la posibilidad de aplicarlo de forma voluntaria y experimentar con lo aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones. El ejemplo claro es el del aprendizaje del lenguaje en el que despus de una primera fase breve de imitacin, ocurre una fase de construccin de normas lingsticas propias que funcionan como motor para generar la primera gramtica, un "toro es un "vaco porque el nio ha aprendido a decir vaca, para femenino, y de forma constructiva y genial dice "vaco por s mismo, sin haberlo escuchado, hasta que se produce la rectificacin por aprendizaje de excepciones. La aplicacin de una regla gramatical que no existe en espaol como es la del gnero femenino terminado en "a se modifica por el final "o para el masculino: vaca / vaco, es una invencin constructiva propia de las primeras edades, alrededor de los dos aos y medio y 3 aos, que las teoras constructivistas explican mediante la invencin y construccin temprana de reglas que rigen el mundo del lenguaje, aunque luego tengan que modificarlas por las excepciones o por los errores propios que conlleva la construccin del lenguaje y su conocimiento formal. El conjunto de las teoras que acabamos de sintetizar nos proporciona los instrumentos tericos y prcticos necesarios para intervenir y proporcionar condiciones y estmulos que favorezcan el desarrollo y el aprendizaje individual-personal y social-formal. Las teoras nos aportan mtodos y estrategias para adaptar a las situaciones de aprendizajes y a los sujetos y sus necesidades educativas y rehabilitadoras, corresponde al educador y al estimulador ir adaptando la situacin de enseanza aprendizaje a las necesidades que presenta cada nio de forma individual y en grupo reducido, tal como se hace en los tratamientos de estimulacin temprana al elaborar la programacin individual a los nios: Nio-necesidades-familia-entorno-materialmtodos adecuados, tcnicas, etc. En sntesis el programa de estimulacin temprana de reEduca.com se fundamenta en diferentes teoras cientficas que proporcionan las bases tericas y prcticas para el tratamiento educativo-rehabilitador de los nios con dificultades y discapacidad.

4.2. EL JUEGO Y AUXILIARES ERAPEUTICOS

Mara Victoria Troncoso Profesora Especializada en Pedagoga Teraputica

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El juego Todos los nios necesitan jugar. No slo porque lo pasan bien -lo cual ya sera suficiente-, sino porque es imprescindible para un buen desarrollo de su personalidad. Aprenden a conocerse y a conocer lo que les rodea. Aprenden a manejar su cuerpo y a usar materiales diversos para alcanzar unos objetivos.

Los nios sin problemas tienen capacidad para aprender a jugar por s mismos, sin la ayuda de un adulto -aunque les conviene jugar mucho con sus padres- e incluso pueden jugar con poco material especfico.

Sin embargo, los nios con sndrome de Down no suelen tener esa iniciativa propia y necesitan ser ayudados desde que nacen. Dadas sus condiciones fsicas y psquicas tienen dificultades para aprender a jugar. El tiempo, esfuerzo y entusiasmo que debe dedicrseles, se vern compensados cuando se descubre que, poco a poco, van siendo capaces de desplegar actividades propias con iniciativa y creatividad.

Para empezar, muchos juegos deben realizarse sin juguetes. Es el adulto u otro nio quien pone su persona, su cara, sus movimientos, sus canciones, su capacidad de representacin o simbolizacin.

De este modo, el beb juega con la cara de su madre: la mira, la observa, la explora con sus manos. A partir de los seis meses disfruta con las canciones y rimas populares: "Cinco lobitos", "Toca palmitas", "Aserrn, aserrn", "Arre borriquito"... El nio con sndrome de Down necesita de un modo especial estos juegos y aprender a hacer los gestos adecuados, incluso anticipndose al texto. Ms tarde, ser capaz de escuchar cuentos mirando imgenes; y por ltimo, podr representar l mismo algn personaje o animal y participar en actividades de simbolizacin.

Adems de estos juegos que deben realizarse a lo largo de toda la infancia, hay otros en los que es preciso utilizar juguetes. Tambin ser necesario que el adulto gue al nio con sndrome de Down y le ensee y facilite el uso y disfrute del material que se le ofrece. Los juguetes Los juguetes deben reunir unas condiciones mnimas para cumplir eficazmente el doble objetivo de divertir y ensear. Estas condiciones son la seguridad y la adecuacin a la edad de desarrollo del nio.

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La seguridad implica que no haya riesgos de dao. Por ejemplo, que no puedan descomponerse en piezas pequeas que el nio pueda tragar, o romperse en trozos afilados que pinchen -o corten, o que estn pintados con pinturas txicas que contengan plomo y el nio puede chupar... En cuanto a la adecuacin al desarrollo del nio, hay que tener en cuenta su capacidad fsica y psquica y elegir aquello que ms pueda atraer su atencin y estimular su actividad exploratoria y creativa. Todos los nios pasan por unas etapas y en cada momento son ms adecuados unos juguetes que otros. Los nios con sndrome de Down tambin pasan por esas etapas, aunque con algunas dificultades y retraso. Por este motivo es preciso que dispongan de material ms abundante y mejor seleccionado que otros nios. Juguetes recomendados Como orientacin general hemos confeccionado una lista de juguetes para nios con sndrome de Down, de 0 a 3 aos. Todos ellos han sido ya utilizados por muchos nios y nos han demostrado reunir las condiciones que sealamos ms arriba. Primera etapa: Sonajeros de mango largo, de poco peso, de colores vivos. Pelotas y dados de goma-espuma, otros forrados de tela lisa de colores, y otros Espejo irrompible. Mviles para colgar en la cuna. Cajas musicales. Centro de actividades. Xilofn y tambor. Muecos que se muevan al empujarlos suavemente (tente-tiesos) Muecos de material blando que suenen al presionarlos.

de tela rizada.

- Palo vertical con anillas gruesas (donuts) para insertar.

Segunda etapa: - Vasos y cubos apilables y encajables. - Pirmide de anillas. - Toneles o cilindros encajables, que cierren a presin. - Juguetes flotantes para el bao. - Bloques grandes para superponer o encajar. - Columpio: Baby-bouncer. - Pelotas de diversos tamaos, colores y materiales. - Cuentas de ensamblar o encajar unas con otras. Tercera etapa:

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- Juguetes para empujar y arrastrar. - Cubos y bloques pequeos para hacer torres, filas, y para construir. - Buzn de bloques de formas diversas con agujeros para meter. - Cuentos de hoja dura y dibujos grandes y claros. - Corre-pasillos o triciclo sin pedales. - Pelotas, coches y muecas, variados. - Anillas para superponer: con palo vertical y sin palo vertical. - Encajes de madera con formas sencillas y claras. - Camiones o trenes con pivotes o muecos para encajar en los agujeros. - Tablero perforado con clavitos o tachuelas para sacar y meter. - Anillas o eslabones. - Animales. - Pomperos, trompetas y matasuegras. - Juegos de comiditas. - Pinturas comestibles (yogures de sabores, leche con colacao, agua con colorante alimenticio) Aconsejamos que en Navidad los familiares regalen a nuestros hijos alguno de estos juguetes. Pero no olvidemos que EL MEJOR REGALO QUE NOSOTROS PODEMOS HACER A LOS NIOS -Y QUE EL DINERO NO PUEDE COMPRAR- ES DEDICAR MS TIEMPO A JUGAR CON ELLOS. A partir de los 3 aos El nio con sndrome de Down de tres aos que ha sido estimulado adecuadamente, ha aprendido muchas cosas. Es capaz de jugar por s solo, utilizando con cierta creatividad el material que tiene a su alcance. Pasa muchos ratos entretenido con sus cosas, experimentando o usndolas del modo que ha aprendido. Sin embargo conviene seguir jugando con l por varias razones: - Necesita aumentar sus habilidades y creatividad. - El juego con el adulto le facilita el desarrollo de las capacidades lingsticas -siempre hay problemas en el desarrollo del lenguaje!- y sigue mejorando su socializacin. - En los programas de estimulacin preescolar, siguen siendo necesarios .los llamados "juguetes educativos" para mejorar y ampliar las capacidades de atencin, percepcin, asociacin, clasificacin, o simplemente las manipulativas, tan imprescindibles en todos los aprendizajes. Por todo ello, y siguiendo en la misma lnea, recomendamos una serie de juguetes y material que facilitar la madurez global de los nios con sndrome de Down a partir de los 3 aos.

Motor grueso

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El nio ya conoce, controla y mueve adecuadamente su propio cuerpo de acuerdo con las diversas circunstancias ordinarias. Ahora necesita mejorar el tono, el equilibrio, la coordinacin y la postura, con juegos de correr, saltar, andar en triciclo, etc. Debe participar habitualmente en los juegos infantiles de los parques pblicos como tobogn, columpio, barras de trepar, etc., con ayuda y vigilancia. El columpio debe usarlo con moderacin, para evitar la aparicin de movimientos autoestimulatorios de balanceo que le desconecten un poco del ambiente. Al mismo tiempo conviene que el nio disponga del siguiente material: - Triciclo de pedales: es necesario elegirlo bien porque algunos carecen de la suficiente estabilidad. Atencin al tamao! - Pelotas: variadas en tamaos, color y materiales como en la poca anterior. - Un cajn de madera, de cartn duro o de plstico (sirven las cajas de los supermercados) para meterse dentro, subirse encima, sentarse. - Tacos de madera: para saltar desde o por encima de ellos, para ponerlos en fila y andar por encima, para construir. Motor fino El nio tambin ha desarrollado habilidad con sus manos, ha aprendido a coordinar los movimientos de ambas, a coger cosas de diversos tamaos y formas, a manejar algunos instrumentos auxiliares con finalidades concretas, etc.; pero todava hay cierta torpeza y tosquedad en los movimientos finos, poca independencia de dedos, a veces poca fuerza. La habilidad manual debe mejorar siempre. Para ayudarle en este aspecto, as como en el de la creatividad, conviene tener en casa: - Toneles que cierren a rosca y huevos encajables. - Bolas, cilindros, cubos y otras figuras geomtricas variadas y de diversos tamaos para ensartar y hacer seriaciones. - Tablillas perforadas para "coser", con agujas gruesas y con cordn. - Banco de carpintero con tornillos, tuercas, martillo, etc. - Construcciones "lego" y otras de madera. - Pizarra. - Pinturas de dedos, de pincel, de cera. - Tijeras de punta redondeada, que corten bien. - Plastilina o arcilla. - Punzn (con vigilancia). Cognicin percepcin - atencin Las capacidades de atencin y discriminacin se han desarrollado de un modo muy notable, as como las cognitivas y las relacionadas con el lenguaje comprensivo; sin embargo, es preciso seguir ofreciendo al nio estmulos adecuados para ir

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preparndole para tareas y aprendizajes ms complejos desde todos los puntos de vista. El material ms indicado es el siguiente: - Puzzles muy variados y con diversos grados de dificultad. Es mejor hacerlos en casa utilizando planchas de cumen y con dibujos sencillos. Incluso basta utilizar tarjetas postales o lminas que se recortan en 2, 4, 6, 8 trozos. y el nio debe colocar y pegar formando de nuevo la imagen. - Rompecabezas de pocos cubos. - Lotos y otros juegos de asociacin. - Juegos "memory". - Bloques lgicos o formas geomtricas de diferente color, tamao, grosor y, si es posible, textura. Lenguaje El lenguaje debe estar siempre presente en todas las relaciones ordinarias y de juego que tengamos con el nio, pero tambin hay material que ayuda especficamente en esta importantsima rea: - Casettes o discos con canciones infantiles. - Tarjetas con imgenes de objetos y de acciones. - Barajas de cuentos y pelculas infantiles que conozca el nio. - Mueca con ropa para vestirla, practicar el abrochar-desabrochar, soltar-atar, subir y bajar cremalleras, darle de comer, acostarle, etc. - Juego de cocina: platos, vasos, tazas, platos, cubiertos y cacerolas. - Granja y animales, casitas y personajes, coches y camiones. - Disfraces y equipo de oficios que conoce el nio. - CUENTOS: Muchos y variados, con imgenes claras y artsticas, escenas de la vida cotidiana cuyos protagonistas sean familiares para el nio: otros nios, la familia, animales domsticos, el parque infantil, la vida de la casa, etc. CADA DIA: LECTURA DE UN CUENTO DURANTE 10 MINUTOS. Se ha comprobado que es una ayuda poderosa para un mejor desarrollo del lenguaje en todos los nios.

Reflexiones finales Aunque el material se ha clasificado por reas, de acuerdo con el aspecto que quiere destacarse ms, conviene tener en cuenta que el "facilitador del aprendizaje" tiene que aprovechar cada actividad y cada uno de los materiales para que el nio desarrolle el mayor nmero posible de capacidades. Por ejemplo: si damos al nio una lmina de un coche para que la corte en dos trozos y vuelva a componerla pegndola en un papel, no lo hacemos slo para mejorar su habilidad manual, sino tambin para desarrollar su percepcin, orientacin espacial y lenguaje.

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Por ltimo, debemos insistir que el objetivo que se persigue no es el de un aprendizaje mecnico y memorstico, sino el de desarrollar capacidades: de atencin, de percepcin, de asociacin, lingsticas. Por tanto, conviene disponer de muchos lotos, puzzles, cuentos, juegos memory, etc. De ah que recomiende realizar el intercambio de material con otras familias y no comprar exactamente el mismo material que se usa en el colegio o en el centro de terapia. Recordemos que estamos hablando de juguetes; por tanto, todos tenemos que pasarlo bien. Pginas Web en las que se puede adquirir o ver juguetes especializados - www.hermex.es - www.abacus.es - www.dideco.es - www.ludomecum.com - www.toyland.es - www.tinylove.com - www.padilly.com - www.smartazzkids.com - www.oompa.com - www.miniland.es - www.littletikes.com

4.3. DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA

El mismo tiene como propsito aumentar las oportunidades para el mximo desarrollo del potencial de los nios elegibles desde que nacen hasta los 3 aos de edad y el de sus familias, de acuerdo a los estndares del Estado y a los requisitos de la Parte C de la Ley Pblica 105-17. Los servicios de intervencin temprana estn centralizados en la familia, es decir, estn diseados para satisfacer las necesidades de desarrollo de cada nio elegible y las necesidades de su familia, relacionadas con el fortalecimiento del desarrollo del nio. Los servicios son seleccionados en colaboracin con los padres y son ofrecidos bajo supervisin del estado por personal calificado de varias disciplinas segn lo indique el Plan Individualizado de Servicios a la Familia (PISF). La evaluacin, valuacin y coordinacin de servicios se proveen sin costo alguno, a menos que la ley federal y estatal provea un sistema de pagos para las familias, que podran incluir facturacin por escalas de salarios. La intervencin temprana tiene como propsito: - Aumentar el desarrollo de los infantes con impedimentos y minimizar el retraso en su desarrollo.

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- Reducir los costos educativos a nuestra sociedad, minimizando la necesidad de educacin especial y servicios relacionados una vez stos infantes hayan alcanzado edad preescolar. - Aumentar la capacidad de las familias para satisfacer las necesidades especiales de sus infantes con impedimentos. Por qu son tan importantes los servicios de Intervencin? Los primeros aos de un nio(a) son los ms importantes para su desarrollo. Al ofrecerles la ayuda adecuada a estos infantes con retraso en su crecimiento, podemos hacer la diferencia que ser determinante para su formacin. Quienes pueden solicitar los servicios? Las familias con infantes desde su nacimiento hasta los 3 aos de edad que presentan retraso en su desarrollo pueden solicitar los servicios. Estos infantes sern evaluados para determinar su elegibilidad al programa. Cmo solicitar ayuda? Comuncate con tu mdico primario, programas de servicios en tu comunidad, el Departamento de Educacin, el Departamento de la Familia o con cualquier otro proveedor de servicios o agencia. Tambin lo puedes solicitar por t mismo o dirigindote al Centro Peditrico de Servicios de Habilitacin que corresponda a tu regin. Si tu infante es un posible candidato al Programa de Intervencin Temprana, sers referido a un(a) Coordinador(a) de Servicios el cual ser tu representante en el Programa. Se te darn citas para evaluar a tu nio(a) y se te har un Plan Individualizado de Servicios a la Familia (PISF), de resultar elegible. Un equipo de profesionales discutir contigo tus necesidades, prioridades, metas, y te explicaran como trabajar juntos para alcanzarlas. El nio con retraso en el desarrollo no necesita referido para solicitar los servicios de Intervencin Temprana. Estos pueden ser solicitados por los padres en el Centro Peditrico. Si un mdico hace el referido este deber incluir: Nombre del nio Sexo Edad Fecha de nacimiento Nmero de Seguro Social Nombre de los padres Fecha en que se genera el referido reas de desarrollo que son de preocupacin para los padres y/o profesionales Historial mdico prenatal y neonatal Diagnstico y evaluacin previas realizadas por otros profesionales

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El nacimiento de un nio es un evento lleno de emociones que le cambiar la vida por completo. Un nuevo beb hermoso llega a su hogar, familia, y comunidad. Es un tiempo para celebrar. Sus familiares conocen al nio y se preguntan: Va a ser un futbolista, ser una famosa cantante, va a descubrir la cura para el cncer, o se convertir en el presidente de los Estados Unidos? Pero qu pasa si el beb tiene una discapacidad? Qu pasa si tiene problemas de salud? Y si, a medida que pasa el tiempo, le parece que su nio no est aprendiendo o desarrollndose como los otros nios de su edad? Esta parte del sitio Web de NICHCY va a ayudarle a que encuentre las respuestas y personas que le puedan ayudar. CONTACTANDO EL PROGRAMA DE INTERVENCIN TEMPRANA SOBRE EL PROCESO DE EVALUACIN ESCRIBIENDO EL IFSP SOBRE GRUPOS DE PADRES

Contactando el Programa de Intervencin Temprana Qu debo hacer si sospecho que mi nio tiene necesidades especiales?

Hay muchos apoyos disponibles para nios menores de tres aos y nios preescolares con necesidades especiales, gracias a ley federal, el Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en ingls). Los servicios para los nios bien pequeos, de nacimiento hasta el tercer cumpleaos, se llaman Intervencin Temprana o Servicios de la Parte C (llamado as por donde se describe en la ley IDEA). La intervencin temprana es una forma muy efectiva de ayudar a los nios a alcanzar los hitos del desarrollo o para tratar ciertas preocupaciones que pueda tener sobre el desarrollo de su nio lo ms pronto posible. Para aprender ms sobre estos servicios vitales, siga leyendo. Primero, Ud. debe averiguar si su infante es elegible para recibir servicios de intervencin temprana. Hay mucha gente que le puede ayudar con sto. A contiuacin se encontrar informacin sobre cmo obtener la ayuda que Ud. necesita. Qu son los servicios de intervencin temprana?

Son servicios para infantes hasta su tercer cumpleaos, designado a identificar y tratar cualquier problema o retraso lo antes posible. Los servicios de intervencin temprana se ofrecen a travs de una agencia pblica o privada y se prestan en diferentes lugares, ya sea en el hogar, en una clnica, en un centro de cuidado infantil cercano, en el hospital, o en el departamento de salud local. Los servicios de intervencin temprana pueden variar desde una simple prescripcin de lentes para un nio de 2 aos, hasta el desarrollo de un programa completo de terapia fsica para un infante con parlisis cerebral.

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A quin contacto primero para recibir ayuda?

Cada estado decide cul de sus agencias ser la agencia primaria a cargo de los servicios de intervencin temprana para los infantes y nios pequeos con necesidades especiales. Es posible que la persona que se contacte primero sea un especialista infantil, alguien que trabaja con la agencia primaria, o alguien de la Oficina de Child Find (Identificacin de Nios) de su estado. Para averiguar quin le puede ayudar, llame a la persona cuyo nombre aparece en nuestra Hoja de Recursos Estatales bajo Early Intervention (busque bajo la categora State Agencies) o pngase en contacto con NICHCY (1.800.695.0285) y pida hablar con alguien que hable espaol.

Importante. Apunte los nombres y nmeros de telfono de todas las personas con quien hable. Esta informacin le puede ser til ms adelante.

Qu le digo a la persona que sirve como contacto local?

Explique que Ud. cree que su nio posiblemente necesite servicios de intervencin temprana y haga una cita para que se le hagan pruebas (y anlisis) y una evaluacin. Anote toda la informacin que le den. Sobre el Proceso de Evaluacin Qu son pruebas y evaluacin?

Evaluacin se refiere a los procedimientos utilizados para determinar si el nio es elegible para recibir servicios de intervencin temprana. Pruebas (y anlisis) se refiere al proceso de juntar y utilizar informacin sobre el desarrollo del nio y determinar qu clase de ayuda puede necesitar. Esta informacin puede originarse de: Informes mdicos; Resultados de los tests o pruebas del desarrollo suministradas al nio; El historial mdico de su nio; Observaciones y comentarios de todos multidisciplinario, incluyendo a los padres; y los miembros del equipo

Cualquier otra observacin importante, expedientes, o los informes sobre su nio.

Quin realiza la evaluacin y pruebas? Un equipo de profesionales examinar a su nio. Este generalmente incluye a un psiclogo, un especialista infantil, y especialistas en terapia fsica o terapia ocupacional.

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Qu son los programas de Estimulacin Temprana? En los primeros aos de vida, el nio inicia la aproximacin al mundo y comienzan sus aprendizajes, construyendo su desarrollo, y relacionndose con el medio. Por ello, los programas de Estimulacin Temprana o Precoz van dirigidos al nio en las primeras etapas de la vida, principalmente desde la etapa prenatal hasta los 4 6 aos, segn los casos. Qu "SON" los programas de Estimulacin Temprana? Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el nio, siguiendo los ritmos que nos marque, animndole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos, inventando cosas nuevas y llevndolas a la prctica observando los resultados. Es prevenir y mejorar posibles dficit del desarrollo del nio. Apuntan a normalizar sus pautas de vida. Es ensearle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su atencin y despertar su inters ante los acontecimientos de la vida. Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, as como para el posterior aprendizaje y personalidad del nio Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequea novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprender la tarea y se le olvidar rpidamente, y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar. Es un programa que pretende favorecer la autonoma del sujeto, y lograr un nivel socioeducativo aceptable. Qu "NO" son los programas de Estimulacin Temprana? No es hacer una tarea mecnica y repetitiva hasta que lo aprenda de memoria. No es, intentar conseguir una respuesta positiva siempre que trabajemos con l, y frustrarnos si no lo logramos.

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Por qu se acta tan tempranamente? Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: rea del lenguaje, sensorial, fsica, psicolgica... aunque se llevarn a cabo de una manera global. Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptacin del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del nio con el mundo exterior, garanticen el mximo desarrollo global de todas sus capacidades. A quin va dirigida la Estimulacin Temprana? Principalmente a tres grupos de nios denominados poblacin de alto riesgo: Nios que presentan deficiencias orgnicas, fsicas y biolgicas... que son evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal. Este grupo presenta un diagnstico claramente evidente desde el primer momento del nacimiento. Nios que presentan un accidente de salud no necesariamente dramtico. Estos problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en general, como por ejemplo nios prematuros, falta de oxgeno en el parto... Nios que proceden de ambientes ms bien deficientes (econmicos, sociales, familiares...) El diagnstico y la posterior intervencin se tienen que empezar lo antes posible, sta debe continuar durante los siguientes aos de vida e incluir el medio familiar. El diagnstico, como la intervencin, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las caractersticas del nio, conforme va avanzando el tratamiento. Dnde se aplican estos programas? La atencin temprana para nios con necesidades especiales se aborda principalmente desde los centros de salud y los servicios sociales. Las entidades pblicas y privadas estn coordinadas para el establecimiento de criterios comunes de actuacin en la deteccin e intervencin en este campo.

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Por ello estn constituidas las siguientes entidades u organismos oficiales con el fin de detectar, diagnosticar, intervenir e informar en el mbito de la atencin temprana. Consejera de Integracin Social. Consejera de educacin: Direccin General de Educacin. Servicios de Educacin Infantil Consejera de Salud: Direccin General. Prevencin y Promocin de la Salud. Federacin de Asociaciones Propersonas con deficiencias mentales. FADEM, Comisin de Atencin Temprana. Los objetivos de este grupo de trabajo son sincronizar las competencias propias de cada institucin y establecer una coordinacin entre ellos, a travs de los sistemas de informacin pertinentes entre los profesionales y los organismos implicados en la Atencin Temprana. La deteccin ha de iniciarse lo ms pronto posible, en consecuencia el medio hospitalario, en concreto el servicio de Neonatologa, es el que puede garantizar en primer lugar el diagnstico verdaderamente temprano. Otros servicios como los de Pediatra, Neuropediatra, Oftalmologa, Otorrinolaringloga...pueden tambin detectar situaciones especficas en las que pueden aparecer deficiencias en las funciones neurolgicas y sensoriales. La atencin primaria de salud detecta las posibles alteraciones que no se hayan descubierto en el hospital, o que no se han podido predecir en ese momento. En el mbito escolar se aplican en centros especializados: pblicos (dependen del INSERSO a travs de los servicios base), privados y concertados. Los programas son elaborados, aplicados por el personal cualificado de estos centros y su misin es la deteccin y despistaje de los trastornos, coordinando el programa de intervencin temprana a seguir. Diagnostican deficiencias, pero especficamente vinculadas a los cambios que se van produciendo paulatinamente en el desarrollo del nio. Ya que el medio educativo conlleva para el alumno implicarse continuamente en experiencias de aprendizaje que suponen un compromiso, en una u otra medida, de sus capacidades. El personal cualificado es el equipo multiprofesional y son aquellos profesionales que van a ejercer las tareas de trabajo con el nio y con los padres. Estn formados por: Psiclogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta Ocupacional, Maestro de educacin especial

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Qu papel/ funcin desarrollan los padres en los programas de Estimulacin Temprana? Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que stos aprenden del profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la vez que se desarrollan en el colegio. El programa de estimulacin se desarrolla como una accin global que puede ayudarles a ellos y al nio, por medio de la informacin y la observacin, que llevar implcito un trabajo ms elaborado de programacin de objetivos de desarrollo, que ellos van a poner en prctica en su casa, de una manera relajada, aprovechando el ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene. Estos padres disfrutarn al jugar con el nio, aceptarn los consejos de los profesionales, pero sin depender exclusivamente de ellos, aportando ideas conforme se van realizando los aprendizajes. Adquirirn ms seguridad y confianza en sus propias posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones, plantendose unos objetivos sensatos a lograr con el nio. Los programas de estimulacin constituyen sugerencias que ellos probablemente van a adaptar a su propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien explicados, con pautas sencillas y con una extensin suficiente. stos irn variando cuando los logros del nio as lo requieran, sin plazo fijo ni frustracin porque se tarde en conseguirlos Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y slo se le puede comparar con l mismo. Qu reas se trabajan? El tipo de intervencin dependen de tres niveles o necesidades. Necesidades reales del nio a partir del diagnstico. Necesidades de la familia. Necesidades que tiene el equipo multiprofesional de cara a la puesta en marcha de los programas. Estos programas son globales debido al paralelismo que existe en los primeros aos en todas las reas del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que se relacionan, as que la intervencin tiene que ser globalizadora, es decir, se trabajan todas las reas, aunque se har ms hincapi en una que en otra.

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Hay que tener en cuenta el tipo de intervencin, la frecuencia de las sesiones y el lugar donde se realizan, el tipo de material que se va a utilizarEsto va a depender del tipo de alteracin o de aquello que queramos potenciar. Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista elabora el programa destacando los objetivos generales. Cada miembro del equipo se centrar en una fase ms que en otra, desde la perspectiva multidisciplinar. Una vez reconsiderado el programa se informa a los padres y a los educadores (si el nio asiste a la Escuela infantil) ya que tanto padres como educadores van a tener que trabajar en el programa. Las reas junto con los objetivos que se trabajan son: Lenguaje Se centra su atencin con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas... Formacin de conceptos: correspondencias y clasificacin de objetos, conceptos de posicin... de la vida cotidiana Comprensin simblica. Reconocer el significado de los objetos, personas, acciones... Imitacin de roles, comprender estos smbolos e interpretarlos verbalmente. Comprensin verbal. Lenguaje expresivo.

Multisensorial Aprovechamiento y utilizacin de los restos auditivos y visuales. Sistemas de comunicacin. Estimulacin auditiva y tctil a travs del juego. Estimulacin de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y exploraciones. Coordinacin de la movilidad y desplazamiento. Acceder a la informacin, analizndola. Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana.

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Control del movimiento corporal Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapi si tienen algn miembro afectado. Estimular todas las vas de percepcin, ya que es frecuente que los nios con deficiencias fsicas presenten trastornos psquicos, por lo tanto se potencia una integracin multisensorial. Fisioterapia y relajacin.

Identidad y autonomia Social Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos. Tomar conciencia de su entorno y fijar su inters en l. Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades. Se realizan tareas que potencien la autonoma en el sujeto: en la alimentacin, movilidad, orientacin... Control de esfnteres, higiene... Vestirse y desvestirse.

Referencias

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