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El concepto de autonoma en el desarrollo infantil temprano

Coherencia entre la teora y la prctica
Myrtha Hebe Chokler

Los abordajes de los nios1 con trastornos del desarrollo en la protoinfancia,2 tanto en el mbito de la crianza como en el de la educacin o la terapia, estn determinados por distintos marcos tericos, creencias, opiniones y saberes que consideran cmo son los procesos esenciales bio-psicosociales en los que se constituye un sujeto. A partir de ello se plantean roles y acciones necesarias de la familia, del entorno y de las instituciones para promoverlos y sostenerlos. Los descubrimientos de Emmi Pikler sobre la gnesis de la motricidad en el nio pequeo y sus implicancias en la personalidad en su conjunto han ofrecido una contribucin fundamental a la psicologa gentica y a la pedagoga, planteando una necesaria redefinicin de la nocin de competencia y del concepto de autonoma desde la primera edad.
Palabras clave: autonoma, competencia, motricidad, iniciativa, libertad de movimientos, seguridad afectiva.

Considerando el desarrollo como los cambios que permiten a un sujeto pasar progresivamente de estadios de mayor dependencia a otros de mayor autonoma, ste se reconoce siempre de manera explcita o implcita como uno de los objetivos prioritarios de la accin del adulto respecto del nio. La motricidad y la sensorialidad son la estructura de base, pero a su vez constituyen la condicin esencial y tal vez nica de existencia del beb, de sus relaciones con el medio, de sus
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formas de expresin y de comunicacin, de sus instrumentos para una adaptacin activa al mundo que le llega en el momento exacto en el que l llega al mundo. Todos los bebs utilizan su motricidad no slo para desplazarse o tomar los objetos, sino sobre todo para expresar sus emociones, intereses y ansiedades, para pensar y aprender. La vida del beb es su sensoriomotricidad y la autonoma, an precaria, existe y se desarrolla desde el inicio en la intensa vivencia de su sensoriomotricidad. Reconociendo para el beb el indispensable e indelegable rol del adulto como envoltura continente, como mediador y como introductor en el mundo social de la ley, de la cultura y del lenguaje, me parece oportuno reflexionar acerca del concepto de autonoma diferencindolo del de falsa autonoma o seudoautonoma3, sus condiciones subjetivas y objetivas, y su relacin con la prctica concreta de la atencin temprana. Hablar de actividad autnoma es para nosotros reconocer que el beb es un sujeto de accin y no slo de reaccin desde la ms temprana edad. Accin que implica operacin intencional sobre el medio externo y transformacin recproca entre sujeto y medio. Dice Winnicott (1975): En un estadio primitivo de constitucin de s mismo, es la

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Todos los bebs utilizan su motricidad no slo para desplazarse o tomar los objetos, sino sobre todo para expresar sus emociones, intereses y ansiedades, para pensar y aprender

adaptacin activa al medio (a su medio, que no es cualquier ni todo medio) lo que permite al beb existir, ser, en lugar solamente de reaccionar. La dialctica y la dinmica del desarrollo sealan que porciones cada vez ms importantes de autonoma slo pueden concretarse aqu y ahora a partir de la previa existencia an embrionaria y potencial en cada estadio de esbozos de autonoma, que, en interaccin con el medio y por maduracin funcional, se hacen ms complejas y se diferencian progresivamente. El reconocimiento de la existencia real de las acciones autnomas, de cmo aparecen y de cmo se expresan en cada momento es la condicin de base para su desarrollo ulterior. Un beb, por ejemplo, que todava no se sienta por s mismo, de manera espontnea y autnoma, a los 8 meses es capaz, sin embargo, de rodar, de reptar y de trasladarse activamente a la bsqueda de objetos que le interesan, que selecciona y compara, explorando sus caractersticas fsicas y/o sus relaciones lgico-topolgicas (la proximidad, las inclusiones posibles de uno en otro, etc.). El mismo beb coaccionado a mantenerse sentado, todava apoyado o sujetado en una sillita, si no est todava maduro para hacerlo, con el tronco crispado, en un equilibrio precario, con un ntimo sentimiento de inestabilidad e inseguridad, se ve obligado a quedarse fijado, rgido en esa posicin, alerta por temor a desmoronarse; o si se cae, impotente en un inconsciente descuido de s mismo, refuerza la dependencia del adulto para cambiar de postura o para acceder al objeto. Tenso, para sostener su tronco vuelve torpe la manipulacin, limita sus posibilidades de exploracin y de atencin.
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Cuando se permite a un beb emprender una actividad por su propia iniciativa y llevarla a cabo hasta su conclusin, se pueden percibir, captar sus instrumentos, sus habilidades, sus intereses y comprender la direccionalidad, el sentido y la significacin de su accin. El conocimiento fino y detallado de la actividad autnoma del protoinfante bajo todas sus formas aporta una gran riqueza de datos acerca de las estrategias individuales y, por lo tanto, individuantes, en las que el beb se compromete corporal y psquicamente en cada estadio de su desarrollo, para autoconstruirse en la prctica, intelectual y socialmente, acompaado y sostenido por la trama afectiva y cuidadosa de adultos significativos. Y si esto es esencial en el desarrollo de todo nio, resulta indispensable en el nio con dficit o desventajas de cualquier tipo, que implican un sufrimiento para l y para su entorno, con las consecuentes dificultades de adaptacin, pero sobre todo de reconocimiento de sus potencialidades, de sus deseos, de sus miedos, de sus intereses y de sus competencias como persona, a pesar y ms all de la patologa. Autonoma supone, entonces, que la persona, en este caso el nio pequeo, durante su actividad espontnea: Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa. Posee un equipamiento biolgico, funcional, emocional y cognitivo maduro para el programa de accin que se ha propuesto, por lo cual ste se hace pertinente y adecuado. Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento. El desenvolvimiento de la accin y las preguntas que se va planteando revelan el nivel de maduracin global y el de sus intereses.

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Al mismo tiempo, la disponibilidad y la experiencia acumulada le permiten una cierta predictibilidad o posibilidad de anticipacin de un efecto en funcin del conjunto de su vivencia y del sentido que l mismo atribuye a su accin. Ello le permite una cierta dosis de decisin, de eleccin, posible a partir de disponer y poder procesar suficiente informacin para organizar y reajustar su proyecto de accin a su nivel. Es decir, no slo sabe hacer o puede hacer, sino que sobre todo quiere hacer y puede decidir cundo y cmo. Nuestra concepcin de autonoma considera que el nio vive y opera en cada momento de su vida con los instrumentos madurativos, perceptuales, motores, emocionales, afectivos y cognitivos que l ya posee, despliega todos sus recursos mientras prepara, pero no dispone, los que va a adquirir ulteriormente. Estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo a que utilice los que todava no posee, para los cuales an no est o no se siente maduro, no slo no acelera su maduracin, sino que la obstaculiza, obligndolo a utilizar esquemas inapropiados o torpes, con un fuerte sentimiento de incompetencia, de ineptitud, de inseguridad, ejerciendo movimientos o acciones fragmentadas, a las cuales l no puede encontrarles sentido, pero que le son La continuidad del movimiento exigidas o propuestas libre, autorregulado, con relacin por el adulto al que al entorno y a un proyecto auto- est sometido afecticonstruido permite al beb la vamente. El nio autnoconstitucin al mismo tiempo de una continuidad psquica en el pen- mo, por el contrario, samiento y el sentimiento de con- en contacto e interaccin permanente con tinuidad de s mismo
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su ambiente, construye con sus propios medios, aqu y ahora, su programa de accin, basado en su nivel de conocimiento actual. De este modo, tambin construye, sincrnicamente, las bases del conocimiento futuro, integrndolo en estructuras cada vez ms complejas y ms diferenciadas. Pero simultneamente a la apropiacin de los contenidos y los conocimientos construye y reconstruye, perfecciona, ratifica y rectifica los instrumentos, esquemas y modelos cognitivos, emocionales y actitudinales implicados en su personal proceso del conocer, elaborando sus propias modalidades, estrategias, estilos de aproximacin al conocimiento, es decir, aquello que Quiroga (1991) denomin sus matrices de aprendizaje. Con sus esfuerzos personales dosificados, autorregulados, dirigidos por su propia iniciativa, el nio aprende a observar, a actuar, a utilizar su cuerpo, a prever el resultado de su accin, a modificar sus movimientos y sus actos, a registrar y tener en cuenta sus propios lmites; aprende sin ansiedad la prudencia y el cuidado de s, aprende a aprender. En definitiva, desarrolla su competencia ejerciendo y ejercitando sus competencias. Pero aprende al mismo tiempo algo mucho ms importante: la confianza en s mismo, en sus propias percepciones, en sus propios intereses, en sus cuestionamientos, en sus conclusiones, en sus propios encadenamientos lgicos y en sus propias maneras de resolver sus situaciones problemticas. Y sobre todo percibe el valor y el lugar que el adulto adjudica al desarrollo de la autoconfianza, de la autoestima, en la constitucin de su personalidad. Hacerle hacer, dirigirlo, presionarlo en su motricidad o en su bsqueda cognitiva refuerza su dependencia y el sentimiento ntimo de

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Durante la actividad autnoma el nio se agrega al placer del dominio del acto motor, el placer del dominio de la actividad mental, que no remite slo a apropiarse de la realidad externa, sino, sobre todo, a su realidad interna: el placer de ser l mismo, autor y protagonista en su vida cotidiana no slo en el plano motor, sino en el emocional, cognitivo y relacional

que l por s mismo, sin el adulto, no puede querer, ni puede saber, ni puede poder, competencias que lo definen como sujeto. En resumen, aprende que por s mismo es incompetente, que solo no puede ni sabe, y esto va construyendo una metacognicin, una imagen de s, reflejo tambin de la imagen, del espejo que le devuelve el adulto que no lo reconoce como sujeto activo y presente y no confa en su autonoma. Lo que incumbe al adulto es entonces asegurar al nio las condiciones del entorno afectivo, social y material, para que pueda apropirselo y dominarlo con los instrumentos y procedimientos de que ya dispone. Desde esta concepcin, para garantizarle las condiciones para una actividad autnoma es indispensable que el adulto posea un profundo conocimiento del desarrollo infantil en general y de ese nio en particular. Esta consideracin acerca de las competencias de autonoma no es obvia en la percepcin de la mayora de las personas que se ocupan de la crianza, de la atencin temprana o de la terapia de los nios, familiares o no e incluso de profesionales del mbito de la protoinfancia. Prueba de esto es el escaso conocimiento que an tienen de las formas genticas, fisiolgicas del desarrollo postural y motor descubiertas por Pikler, as como la insistencia en la bibliografa tradicional y en los programas de estimulacin precoz y temprana de prcticas que distorsionan o intentan avanzar y/o forzar la secuencia y los ritmos
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propios de adquisiciones y aprendizajes pertinentes a cada estadio. Cules son las condiciones subjetivas para la actividad autnoma? La seguridad afectiva, base de la confianza en s mismo y en el otro, que se constituye desde la calidad y la estabilidad con que se teje cotidianamente el vnculo de apego. La libertad de movimientos asegurada por el desarrollo postural autnomo, tal como ha sido definido y descripto por Pikler. Cules son las condiciones objetivas para la actividad autnoma? Por un lado, el espacio seguro, amplio y adecuado a sus posibilidades de desplazamiento, la ropa, los objetos y los juguetes pertinentes, interesantes, prensibles, apropiados para este nio en particular en este momento y situacin de su vida y de su actividad potencial. Por otro lado, el tiempo de actividad y el de reposo, que slo pueden autorregularse, son fuente de experiencias esenciales y estructurantes. La alternancia entre los tiempos de juego autnomo, con sus diversas modalidades y ritmos, y los tiempos de los cuidados, plenos de interaccin y comunicacin con el adulto, se nutren recprocamente. Los perodos de actividad libre concretados en un tiempo regular y habitual en el que el beb va reconociendo rpidamente la sucesin de gestos y actividades repetidas cotidianamente, verbalizadas por el adulto, se inscriben en un ritual que permite al beb tener puntos de referencia estables, con su anticipacin progresiva y una orientacin y organizacin

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espacio-temporal, que lo prepara corporal y psquicamente en el devenir de la situacin en la que se est viendo implicado. stos son tiempos importantes de estructuracin somato-psquica para el beb sano y mucho ms todava para el que padece alguna patologa. El protoinfante tiene necesidad de su tiempo, con su ritmo personal, para iniciar, desarrollar y culminar la accin en la que est comprometido, sin interferencias, pero con la mirada emptica, atenta y la actitud disponible del adulto. La continuidad del movimiento libre, autorregulado, con relacin al entorno y a un proyecto autoconstruido permite al beb la constitucin al mismo tiempo de una continuidad psquica en el pensamiento y el sentimiento de continuidad de s mismo. Mientras experimenta una vivencia global en la accin, con una sensacin profunda de competencia, consolida el sentimiento de s y el proceso de individuacin y tambin de socializacin. ste es requisito para la construccin de las representaciones mentales y, entre ellas, las de su propio esquema corporal y las de unidad y consistencia de s. Durante la actividad autnoma el nio se agrega al placer del dominio del acto motor, el placer del dominio de la actividad mental, que no remite slo a apropiarse de la realidad externa, sino, sobre todo, a su realidad interna: el placer de ser l mismo, autor y protagonista en su vida cotidiana no slo en el plano motor, sino en el emocional, cognitivo y relacional. La experiencia de largos aos en el tratamiento y en la ayuda a nios con diversas dificultades o patologas y a sus familias ha permitido comprobar hasta qu punto estas

premisas de Pikler son totalmente aplicables, tanto en la familia como en los diferentes mbitos educativos formales o informales, y no slo eso: son esenciales para que se le garantice al nio con discapacidades o necesidades especiales la posibilidad del despliegue de todas sus potencialidades como sujeto que todos merecen y a la que tienen derecho.

HEMOS HABLADO DE: Cuidado de uno mismo. Descubrimiento del entorno. Aprendizaje y desarrollo motor.

Notas 1. El trmino nio se utilizar como genrico para designar a nios y nias. 2. Etapa del desarrollo infantil hasta aproximadamente los 24, 40 meses de vida, globalmente los 3 primeros aos, que implica caractersticas, estructuras y dinmicas muy particulares en la constitucin bio-psicosocial de la persona de sus matrices de aprendizaje. 3. Concepto desarrollado por Judit Falk (1997), una de las colaboradoras ms estrechas de Emmi Pikler en el Instituto Lczy de Budapest. Referencias bibliogrficas FALK, J. (1997): Mirar al nio. Buenos Aires. Ariana. PIKLER, E. (1970): El desarrollo de los grandes movimientos motores y la estructura del entorno. La Hamaca, nm. 8. (1985): Moverse en libertad. Madrid. Narcea. (1992): Iniciativa y competencia. Importancia del movimiento en el desarrollo de la persona. La Hamaca, nm. 2. QUIROGA, A. (1991): Matrices de aprendizaje. Buenos Aires. Cinco. WINNICOTT, D.W. (1975): El proceso de maduracin en el nio. Barcelona. Laia. Myrtha Hebe Chokler Universidad de Pars VI mychokler@gmail.com

Este artculo fue solicitado desde AULA DE INFANTIL en octubre de 2009 y aceptado en noviembre de 2009 para su publicacin.

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