Matematica 8

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Ficha Tcnica
Ttulo: Matemtica, Programa da 8 Classe
Edio: INDE/MINED - Moambique
Autor: INDE/MINED Moambique
Capa, Composio, Arranjo grfico: INDE/MINED - Moambique
Arte final: INDE/MINED - Moambique
Tiragem: 1500 Exemplares
Impresso: DINAME
N de Registo: INDE/MINED 6290/RLINLD/2010

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Prefcio

Caro Professor

com imenso prazer que colocamos nas suas mos os Programas do Ensino Secundrio Geral.

Com a introduo do Novo Currculo do Ensino Bsico, iniciada em 2004, houve a necessidade
de reformular o currculo do Ensino Secundrio Geral para que a integrao do aluno se faa sem
sobressaltos e para que as competncias gerais, to importantes para a vida continuem a ser
desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.

As competncias que os novos programas do Ensino Secundrio Geral procuram garantir
compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias para a vida que
permitam ao graduado do Ensino Secundrio Geral enfrentar o mundo de trabalho numa
economia cada vez mais moderna e competitiva.

Estes programas resultam de um processo de consulta sociedade. O produto que hoje tem em
mos resultado do trabalho abnegado de tcnicos pedaggicos do INDE e da DINEG, de
professores das vrias instituies de ensino e formao, quadros de diversas instituies
pblicas, empresas e organizaes, que colocaram a sua experincia neste exerccio de
transformao curricular e a quem aproveito desde j, agradecer.

Aos professores, de que depende em grande medida a implementao destes programas, apelo ao
estudo permanente das sugestes que eles contm. Para que convoquem a vossa e criatividade e
empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens que amanh engrossaro
o contingente nacional para o combate pobreza.

Aires Bonifcio Baptista Ali.

Ministro da Educao e Cultura
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1. Introduo

A Transformao Curricular do Ensino Secundrio Geral (TCESG) um processo que se
enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano Estratgico da Educao e
Cultura e tem como objectivos:

Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos
aprendizagens relevantes e apropriadas ao contexto socioeconmico do pas.
Corresponder aos desafios da actualidade atravs de um currculo diversificado,
flexvel e profissionalizante.
Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuao dos
estudos como para o mercado de trabalho e auto emprego.
Contribuir para a construo de uma nao de paz e justia social.

Constituem principais documentos curriculares:
O Plano Curricular do Ensino Secundrio (PCESG) documento orientador que
contm os objectivos, a poltica, a estrutura curricular, o plano de estudos e as
estratgias de implementao;
Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos;
O regulamento de avaliao do Ensino Secundrio Geral (ESG);
Outros materiais de apoio.

1.1. Linhas Orientadoras do Currculo do ESG

O Currculo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras
que visam a formao integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para
que continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.

O novo currculo procura por um lado, dar uma formao terica slida que integre uma
componente pr-vocacional e por outro, permitir aos jovens a aquisio de competncias
relevantes para uma integrao plena na vida poltica, social e econmica do pas.

As consultas efectuadas apontam para a necessidade de a escola responder s exigncias
do mercado cada vez mais moderno que apela s habilidades comunicativas, ao domnio
das Tecnologias de Informao e Comunicao, resoluo rpida e eficaz de problemas,
entre outros desafios.

Assim, o novo programa do ESG dever responder aos desafios da educao,
assegurando uma formao integral do indivduo que assenta em quatros pilares, assim
descritos:
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Saber Ser que preparar o Homem moambicano no sentido espiritual, crtico e
esttico, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autnomos,
crticos e formular os seus prprios juzos de valor que estaro na base das
decises individuais que tiver de tomar em diversas circunstncias da sua vida;

Saber Conhecer que a educao para a aprendizagem permanente de
conhecimentos cientficos slidos e a aquisio de instrumentos necessrios para
a compreenso, a interpretao e a avaliao crtica dos fenmenos sociais,
econmicos, polticos e naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formao e qualificao profissional slida,
um esprito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte no s ao
meio produtivo actual, mas tambm s tendncias de transformao no mercado;

Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimenso tica do Homem, isto
, saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, sua famlia e aos outros
homens de diversas culturas, religies, raas, entre outros.
Agenda 2025:129

Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivduo e implicam que a educao se
organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para
compreender o mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e
comportar-se de forma responsvel.

Neste quadro, o desafio da escola , pois, fornecer as ferramentas tericas e prticas
relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivduos, e
como cidados responsveis e teis na famlia, na comunidade e na sociedade, em geral.

1.2. Os desafios da Escola

A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que
o papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de histria, geografia, biologia ou qumica, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a
aprender e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.

Perante este desafio, que competncias so importantes para uma integrao plena na
vida?

As competncias importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto ,
conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivduo mobiliza
para enfrentar com sucesso exigncias complexas ou realizar uma tarefa, na vida
quotidiana. Isto significa que para resolver um determinado problema, tomar decises
informadas, pensar critica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivduo
necessita de combinar um conjunto de conhecimentos, prticas e valores.
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Naturalmente que o desenvolvimento das competncias no cabe apenas escola, mas
tambm sociedade, a quem cabe definir quais devero ser consideradas importantes,
tendo em conta a realidade do pas.

Neste contexto, reserva-se escola o papel de desenvolver, atravs do currculo, no s as
competncias viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicao, leitura e
escrita, matemtica e clculo, mas tambm, as competncias gerais, actualmente
reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivduo e necessrias para o seu
bem estar, nomeadamente:

a) Comunicao nas lnguas moambicana, portuguesa, inglesa e francesa;
b) Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratgias de
aprendizagem e busca metdica de informao em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) Desenvolvimento de juzo crtico, rigor, persistncia e qualidade na realizao e
apresentao dos trabalhos;
d) Resoluo de problemas que reflectem situaes quotidianas da vida econmica
social do pas e do mundo;
e) Desenvolvimento do esprito de tolerncia e cooperao e habilidade para se
relacionar bem com os outros;
f) Uso de leis, gesto e resoluo de conflitos;
g) Desenvolvimento do civismo e cidadania responsveis;
h) Adopo de comportamentos responsveis com relao sua sade e da
comunidade bem como em relao ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
i) Aplicao da formao profissionalizante na reduo da pobreza;
j) Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudana;
k) Desenvolvimento de projectos estratgias de implementao individualmente ou
em grupo;
l) Adopo de atitudes positivas em relao aos portadores de deficincias, idosos e
crianas.

Estas competncias so relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja preparado
para produzir o seu sustento e o da sua famlia e prosseguir os estudos nos nveis
subsequentes.

Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudana, isto ,
adaptar-se a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem
cada vez mais novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopo de
perspectivas mltiplas na resoluo de problemas, competitividade, motivao,
empreendedorismo e a flexibilidade de modo a ter vrias ocupaes ao longo da vida.

1.3. A Abordagem Transversal

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A transversalidade apresenta-se no currculo do ESG como uma estratgia didctica com
vista um desenvolvimento integral e harmonioso do indivduo. Com efeito, toda a
comunidade escolar chamada a contribuir na formao dos alunos, envolvendo-os na
resoluo de situaes-problema parecidas com as que se vo confrontar na vida.

No currculo do ESG prev-se uma abordagem transversal das competncias gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competncias e nos temas j definidos no PCESG, importante que as aces levadas a
cabo na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam
um modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.

Neste contexto, toda a prtica educativa gravita em torno das competncias acima
definidas de tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar
e fora dele contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades
curriculares e co-curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a
mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

O currculo do ESG prev ainda a abordagem de temas transversais, de forma explcita,
ao longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, so dadas
indicaes para a sua abordagem no plano temtico, nas sugestes metodolgicas e no
texto de apoio sobre os temas transversais.

1.4 As Lnguas no ESG

A comunicao constitui uma das competncias considerada chave num mundo
globalizado. No currculo do ESG, so usados a lngua oficial (Portugus), lnguas
Moambicanas, lnguas estrangeiras (Ingls e Francs).

As habilidades comunicativas desenvolvem-se atravs de um envolvimento conjugado de
todas as disciplinas e no se reserva apenas s disciplinas especficas de lnguas. Todos os
professores devero assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam
adequar o seu discurso s diferentes situaes de comunicao. A correco lingustica
dever ser uma exigncia constante nas produes dos alunos em todas as disciplinas.

O desafio da escola criar espaos para a prtica das lnguas tais como a promoo da
leitura (concursos literrios, sesses de poesia), debates sobre temas de interesse dos
alunos, sesses para a apresentao e discusso de temas ou trabalhos de pesquisa,
exposies, actividades culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros
momentos de prtica da lngua numa situao concreta. Os alunos devero ser
encorajados a ler obras diversas e a fazer comentrios sobre elas e seus autores, a
escrever sobre temas variados, a dar opinies sobre factos ouvidos ou lidos nos rgos de
comunicao social, a expressar ideias contrrias ou criticar de forma apropriada, a
buscar informaes e a sistematiz-la.

Particular destaque dever ser dado literatura representativa de cada uma das lnguas e,
no caso da lngua oficial e das lnguas moambicanas, o estudo de obras de autores
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moambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espirto patritico e
exaltao da moambicanidade.

1.5. O Papel do Professor

O papel da escola preparar os jovens de modo a torn-los cidados activos e
responsveis na famlia, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou
no trabalho.

Para conseguir este feito, o professor dever colocar desafios aos seus alunos,
envolvendo-os em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos.
A preparao do aluno para a vida passa por uma formao em que o ensino e as matrias
leccionadas tenham significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situaes
reais.

O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currculo far mais
sentido se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os contedos
inerentes disciplina, s componentes transversais e s situaes reais.

Tendo presente que a tarefa do professor facilitar a aprendizagem, importante que este
consiga:

organizar tarefas ou projectos que induzam os alunos a mobilizar os seus
conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de
solues;
encontrar pontos de interligao entre as disciplinas que propiciem o
desenvolvimento de competncias. Por exemplo, envolver os alunos numa
actividade, projecto ou dar um problema que os obriga a recorrer a
conhecimentos, procedimentos e experincias de outras reas do saber;
acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos,
motiv-los e corrigi-los durante o processo de trabalho;
criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o
mundo e transform-lo;
avaliar os alunos no quadro das competncias que esto a ser desenvolvidas, numa
perspectiva formativa.

Este empreendimento exige do professor uma mudana de atitude em relao ao saber,
profisso, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste
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programa passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as
disciplinas. Neste sentido, no se pode falar em desenvolvimento de competncias para
vida, de interdisciplinaridade se os professores no dialogam, no desenvolvem projectos
comuns ou se fecham nas suas prprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos
tradicionais ou da histria local poder envolver diferentes disciplinas. Por exemplo:
- Portugus colaboraria na elaborao do guio de recolha, estrutura, redaco
e correco dos textos;
- Histria ocupar-se-ia dos aspectos tcnicos da recolha deste tipo de fontes;
- Geografia integraria aspectos geogrficos, fsicos e socio-econmicos da
regio;
- Educao Visual ficaria responsvel pelas ilustraes e cartazes.

Com estes projectos treinam-se habilidades, desenvolvem-se atitudes de trabalhar em
equipa, de anlise, de pesquisa, de resolver problemas e a auto-estima, contribuindo
assim para o desenvolvimento das competncias mais gerais definidas no PCESG.

As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o
desenvolvimento de competncias para a vida pretendem significar que, o professor no
mais um centro transmissor de informaes e conhecimentos, expondo a matria para
reproduo e memorizao pelos alunos. O aluno no um receptculo de informaes e
conhecimentos. O aluno deve ser um sujeito activo na construo do conhecimento e
pesquisa de informao, reflectindo criticamente sobre a sociedade.

O professor deve assumir-se como criador de situaes de aprendizagem, regulando os
recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderana de uma
comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural,
organizador democrtico e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.

As metodologias de ensino devem desenvolver no aluno: a capacidade progressiva de
conceber e utilizar conceitos; maior capacidade de trabalho individual e em grupo;
entusiasmo, esprito competitivo, aptides e gostos pessoais; o gosto pelo raciocnio e
debate de ideias; o interesse pela integrao social e vocao profissional.
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1. Estrutura do Programa
O Programa da 8 apresenta a seguinte estrutura:
o Prefcio
o Introduo geral
o Ensino-Aprendizagem da disciplina de Matemtica
o Objectivos gerais da dscipina
o Competncias a desenvolverem no ciclo
o Objectivos gerais do ciclo;
o Viso geral dos contedos do ciclo (8 a 10 classe);
o Objectivos da classe;
o Viso geral dos contedos da 8 classe;
o Plano temtico;
o Sugestes Metodolgcas;
o Avaliao
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3. O ENSINO-APRESENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMTICA

O mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a Matemtica a uma nova realidade. Por
esta razo, o ensino desta disciplina deve dotar o aluno de competncias bsicas necessrias para
a resoluo de problemas, explorando situaes vividas no quotidiano.
A Matemtica est presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa poltica de modernizao econmica, social e cultural no pas.
Um dos grandes obstculos da aprendizagem da Matemtica a hierarquizao dos contedos,
bem como a sua abordagem de forma linear e rgida sem, contudo, os alunos terem a
oportunidade de explor-los na sua vida quotidiana.
A transformao do programa do ensino da Matemtica tem como perspectiva metodolgica:
- A incorporao de competncias Matemticas centradas no desenvolvimento do raciocnio
dos alunos;
- O destaque para a resoluo de problemas, explorando situaes vividas no dia-a-dia,
mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemtica na soluo dos problemas da vida;
- A apresentao dos contedos de Matemtica garantindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, isto , a inter-relao da Matemtica com diferentes disciplinas;
- A utilizao de mtodos e procedimentos heursticos para que o aluno realize a construo do
seu prprio conhecimento, assegurando a compreenso do significado dos contedos;
- A garantia da sistematizao de conhecimentos atravs da exercitao; quer dizer que, dentro
de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integrao das diferentes
reas da Matemtica como a lgebra, a aritmtica e a geometria.

Pretende-se que, com o novo programa de Matemtica do 1 Ciclo se d grande destaque
resoluo de problemas, considerao, compreenso e importncia da Matemtica nos aspectos
sociais, culturais, econmicos, antropolgicos e cognitivos.

Assim, o aluno deve desenvolver competncias sobre:
- A necessidade do surgimento dos diferentes domnios numricos a partir do seu significado
na vida real;
- Funes, equaes, sistemas de equaes, estatstica, trigonometria, circunferncia e crculo e
polinmios.
- Como operar com conceitos e procedimentos, atravs de mtodos apropriados para o
desenvolvimento do pensamento lgico;
- Este programa constitui um documento orientador para o trabalho do professor, e um material
de apoio para a sua preparao na realizao do seu trabalho com maior segurana e
objectividade.

4. COMPETNCIAS A DESENVOLVER NO I CICLO
As competncias a desenvolver esto orientadas para o desenvolvimento das competncias gerais
ligadas s habilidades para a vida.
Apresenta o seu raciocnio de forma lgica em diferentes situaes de comunicao.
Traduz situaes-problema de uma linguagem para outra (verbal, simblica e grfica);
Interpreta diversas situaes da vida usando a matemtica.
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Pesquisa informaes relativas Matemtica e a descobertas cientficas e tecnolgicas de
forma autnoma;
Aplica estratgias prticas de forma autnoma, independente e para resolver problemas
individuais e da comunidade.
Elabora e apresenta trabalhos de Matemtica de forma organizada e cuidada na resoluo
de exerccios, problemas, organizao de dados estatsticos, etc.
Interpreta de forma crtica a soluo de um problema, num determinado contexto;
Aplica com rigor o clculo de valores exactos, estimados e particualrmente nos trabalhos
de geometria.
Aplica estratgias diversas para a resoluo de problemas que reflectem situaes
quotidianas da vida social e econmicas do pas e do mundo.
Pratica jogos matemticos como forma de desenvolver o trabalho cooperativo.
Aplica regras, procedimentos e teoremas na resoluo de diferentes situaes da vida e
tendo em conta o contexto do problema.
Usa padres e regularidades matemticas e formula generalizaes em contextos de
problema.
Intervem na dinamizao de actividades e na resoluo de problemas da comunidade em
que se insere;
Aprecia o contributo Matemtica para a compreenso e a resoluo de problemas do
homem atravs dos tempos;
Apresenta concluses sobre diferntes fenmenos sociais e naturais a partir da
interpretao de informaes representadas em grficos ou tabelas.
Reconhece o contributo da Matemtica (estatstica) para a tomada de decises bem como
as suas limitaes;
Resolve problemas concretos da vida relacionados com vrias esferas da sociedade;
Mobiliza conheciemntos cientficos adequados para dar respostabapropriada face aos
problermas realsticos.
Procura estratgias adequadas para resolver problemas. Por exemplo, determinaao de
distncias inacessveis, altura de prdios, de montanhas, etc.
Elabora e implementa projectos individuais ou colectivos relacionados com a resoluo
de problemas matemticos.
Apresenta informaes estatsticas relacionadas com portadores de deficincias, idosos e
crianas tendo em respeito os direitos humanos.

5. OBJECTIVOS GERAIS DE DISCIPLINA NO ESG
O aluno deve ser capaz de:
- Ampliar o conceito de nmero a partir do seu significado na vida real;
- Desenvolver o pensamento lgico ao operar com conceitos e procedimentos com mtodos
apropriados;
- Enunciar propriedades e dar definies com as suas prprias palavras;
- Reconhecer os conhecimentos matemticos como meio para compreenso do mundo que nos
rodeia atravs da investigao e desenvolvimento de aces que estimulem o interesse, a
curiosidade, a resoluo de problemas;
- Reconhecer que a Matemtica um instrumento til para a vida e parte integrante das
nossas razes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente.
- Desenvolver a capacidade de comunicao.
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- Ler e interpretar textos de Matemtica;
- Interpretar e utilizar representaes matemticas (tabelas, grficos, expresses e smbolos);
- Transcrever mensagens matemticas da linguagem corrente para a linguagem simblica
(frmulas, smbolos, tabelas, diagramas, grficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resoluo de exerccios e problemas matemticos;
- Desenvolver capacidades para a busca de informao em diferentes meios, e uso de
tecnologia, mostrando curiosidade e disposio para a busca de novos conhecimentos;
- Resolver problemas matemticos que reflectem situaes quotidianas da vida econmica e
social do pas e do mundo, no domnio IR (nmeros reais) em que estejam envolvidos
conhecimentos sobre:
o Equaes e inequaes;
o Sistemas de duas equaes com duas variveis;
o Funes,
o Estatstica;
o Figuras geomtricas e suas propriedades;
o O uso de instrumentos de medio;
o A converso das unidades de medida e a converso monetria;
o A estimao de quantidades;
o O esboo de figuras, a partir de objectos reais,
o A recolha e organizao de dados assim como represent-los em tabelas e grficos;
o A interpretao de fenmenos sociais, econmicos, naturais, a partir de tabelas e
grficos;
o O Clculo no domnio de nmeros reais.

- Desenvolver a confiana em si prprio: exprimir e argumentar as suas opinies; formular
juzos elementares sobre situaes concretas; enfrentar com confiana situaes novas e
mostrar flexibilidade e criatividade.
- Desenvolver hbitos de trabalho, persistncia e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemtica de forma organizada e revelar preocupao de qualidade na apresentao dos
trabalhos.
- Desenvolver o esprito de tolerncia e cooperao: Colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidria e socivel, ouvindo e
respeitando as opinies dos outros, mostrando esprito crtico e autocrtica e participando na
realizao de actividades e na resoluo de problemas.

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7. VISO GERAL DOS CONTEDOS DO 1 CICLO

Trimestre
Unidades temticas por classe
8
a
9
a
10
a

1 - Nmeros racionais
- Equaes lineares

- Nmeros reais e Radiciao;
- Inequaes lineares e
sistemas de inequaes
lineares com uma varivel;
- Noo de monmios e
polinmios;
- Teoria de conjunto
- Polinmios
- Funo quadrtica;
- Inequao quadrtica

2 - Proporcionalidade e
funes lineares
- Sistema de duas equaes
lineares a duas incgnitas

- Equao quadrtica
- Quadrilteros;
- Semelhanas de tringulos;

- Funo exponencial
- Equao e inequao
exponencial
- Logaritmo e Funo
logartmica
- Equao e inequaes
logartmica
3 - Circunferncias e Crculos
- Congruncia de tringulos e
Teorema de Pitgoras

- Noes bsicas de estatstica
- Clculo de reas e volumes
de Slidos geomtricos
- Trigonometria
- Estatstica

8. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMTICA NA 8 CLASSE

O aluno deve possuir conhecimentos sobre:
- A necessidade do surgimento dos nmeros racionais a partir do seu significado na vida real;
- Nmeros racionais, equaes, sistemas de duas equaes com duas variveis, quadrados e
razes quadradas, coordenadas cartesianas, funes lineares; crculos e circunferncia,
polinmios, estatstica;
- Como operar com conceitos, procedimentos e mtodos apropriados para o desenvolvimento
do pensamento lgico;
- Ler e interpretar textos de Matemtica;
- Interpretar e utilizar representaes matemticas (tabelas, grficos, expresses e smbolos);
- Transcrever mensagens matemticas da linguagem corrente para a linguagem simblica
(frmulas, smbolos, tabelas, diagramas, grficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resoluo de exerccios e problemas matemticos;
- Desenvolver capacidades para a busca de informao em diferentes meios e usar tecnologias;
- Desenvolver habilidades na resoluo de problemas matemticos que reflectem situaes
quotidianas da vida econmica e social do pas e do mundo, no domnio Q (nmeros
racionais);
- Desenvolver habilidades de:
Utilizar correctamente instrumentos de medio;
Converter as unidades de medida;
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Converter as unidades monetrias;
Estimar quantidades;
Esboar figuras, a partir de objectos reais;
Recolher e organizar dados, assim como represent-los em tabelas e grficos;
Interpretar fenmenos sociais, econmicos, naturais, etc. a partir de tabelas e grficos;
Identificar relaes funcionais e suas propriedades partindo das suas representaes, para
us-las na modelao de situaes prticas;
Operar no domnio de nmeros racionais com segurana.
- Desenvolver a confiana em si prprio: exprimir e argumentar as suas opinies; formular
juzos elementares sobre situaes concretas; enfrentar com confiana situaes novas e
mostrar flexibilidade e criatividade.
- Desenvolver hbitos de trabalho, persistncia e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemtica de forma organizada e revelar preocupao de qualidade na apresentao dos
trabalhos.
- Desenvolver o esprito de tolerncia e cooperao: Colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidria e socivel, ouvindo e
respeitando as opinies dos outros, mostrando esprito crtico e autocrtica e participando na
realizao de actividades e na resoluo de problemas.
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7. VISO GERAL DOS CONTEDOS DA 8 CLASSE

Trimestre Unidade temtica N. de aulas N. de semanas total
1
- Nmeros racionais
- Equaes lineares
Reviso e Avaliao
35
15
10
7
3
2

60
2
- Proporcionalidade e funes lineares
- Sistema de duas equaes lineares a duas
incgnitas
Reviso e Avaliao
30
20
5
10
6
4
1
2
60
3
- Circunferncias e Crculos
- Congruncia de tringulos e Teorema de
Pitgoras
Reviso e Avaliao
20
30

10
4
6

2
60
16
PLANO TEMTICO DETALHADO

Unidade Temtica: NMEROS RACIONAIS
Objectivos
Contedos Competncias bsicas
O aluno:
Carga
horria
- Reconhecer nmeros naturais;
- Representar o nmero natural na recta
graduada, associando-o a um ponto da
recta;
- Interpretar situaes reais usando nmeros
relativos;
- Aplicar estratgias mais adequadas
resoluo de problemas numricos,
discutindo e confrontando diferentes
processos utilizados;
- Resolver problemas simples, envolvendo
operaes com nmeros naturais.

1. Conjunto de Nmeros inteiros
1.1. Reviso de nmeros naturais
Noo de nmero natural
Representao de nmeros
naturais na recta graduada
Resoluo de problemas
aritmticos, envolvendo as
operaes com nmeros naturais.

1. Usa nmeros racionais em
situaes concretas da vida.
2. Interpreta o enunciado de um
problema e traduz-o para uma
outra linguagem (verbal, grfica,
simblica).
3. Resolve problemas a partir de
situaes quotidianas com
nmeros racionais.
4. Demonstra flexibilidade e
perseverana assim como
habilidades no clculo com
nmeros racionais.
5. Desenvolve estratgias de
aprendizagem promovendo o
pensamento lgico com nmeros
racionais.
35

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Objectivos
O aluno:
Carga
horria
- Explicar a necessidade do surgimento dos
nmeros inteiros a partir do seu significado
na vida real;
- Distinguir nmeros inteiros;

- Representar nmeros inteiros na recta
graduada associando-o a um ponto da
recta;

- Explicar o conceito de nmero simtrico
com suas prprias palavras;

- Distinguir nmeros simtricos;

- Indicar o valor absoluto de um nmero;

1.2. Introduo de nmeros inteiros
Noo de nmero negativo
Representao de nmeros
inteiros na recta graduada
Os nmeros simtricos
Mdulo ou valor absoluto de um
nmero inteiro
Noo de um nmero inteiro a
partir da impossibilidade da
subtraco em N
Conjunto de nmeros inteiros .

simblica).
nmeros racionais.
nmeros racionais.
racionais.

18
Objectivos
O aluno:
Carga
horria
- Efectuar adies simples de nmeros
inteiros:
Com a recta graduada
Sem a recta graduada
- Reconhecer as propriedades da adio e a
sua utilidade no clculo;
- Aplicar as propriedades da adio;
- Distinguir sinais de operao e de posio;
- Conjugar o sinal de operao e o de
posio;
- Efectuar as operaes algbricas.

- Efectuar subtraces simples de nmeros
inteiros:
Com a recta graduada
Sem a recta graduada
- Distinguir sinais de operao e de posio;
- Conjugar o sinal de operao e o de
posio;
- Efectuar as operaes algbricas.

1.3. Operaes em
Adio em :
- Com recta graduada
- Sem a recta graduada
Propriedades da adio
Subtraco em :
- Com recta graduada
- Sem recta graduada
Adio algbrica e simplificao da
escrita

simblica).
nmeros racionais.
nmeros racionais.
racionais.

19
Objectivos
O aluno:
Carga
horria

- Representar uma fraco na recta graduada.
- Identificar fraces prprias, imprprias e
nmeros mistos.
- Comparar e ordenar fraces.
- Converter nmeros mistos em fraces e
vice-versa.
- Ordenar fraces com diferentes
denominadores.
- Adicionar, subtrai, multiplica e divide
fraces com diferentes denominadores.

Multiplicao em
Propriedades da multiplicao
Propriedade distributiva da
multiplicao
Diviso em
Potncia em
Expresses numricas
envolvendo todas as
Operaes

2. Conjunto dos nmeros racionais
2.1. Reviso das fraces
Noo de fraco a partir da
impossibilidade da diviso em IN
usando situacao da vida real
Noo da fraco a partir da
representao na recta graduada
Tipos de fraco;
Comparao de fraces;
Representao decimal.
simblica).
nmeros racionais.
nmeros racionais.
racionais.

20
Objectivos
O aluno:
Carga
horria
- Reconhecer a necessidade do surgimento
de nmeros racionais negativos a partir do
seu significado na vida real;
- Distinguir nmeros racionais;
- Representar na recta graduada nmeros
racionais,
- Comparar nmeros racionais;
- Relacionar os conjuntos numricos N, e
Q.
- Efectuar as operaes algbricas com
nmeros racionais.
- Efectuar multiplicaes simples de
nmeros racionais;
- Reconhecer as propriedades da
multiplicao e a sua utilidade no clculo;
- Reconhecer e aplicar a propriedade
distributiva da multiplicao;
- Aplicar as propriedades da multiplicao;
- Efectuar divises simples de nmeros
racionais;
- Calcular o valor de uma expresso
numrica simples envolvendo todas as
operaes e parntesis
a. Nmero racional
negativo
Noo de nmero racional negativo;
Representao na recta graduada
Conjunto de nmeros racionais
Comparao de nmeros racionais
Relaes entre IN, e Q

b. Operaes em Q
Adio em Q
Propriedades da adio
Subtraco em Q
Adio algbrica e simplificao da
escrita
Multiplicao em Q
Propriedades da multiplicao
Propriedade distributiva da
multiplicao
Diviso em Q
Expresses numricas envolvendo
todas as operaes em Q.

simblica).
nmeros racionais.
nmeros racionais.
racionais.

21
Objectivos
O aluno:
Carga
horria
- Transformar potncia de expoente negativo em
potncia de expoente positivo e vice-versa;
- Transformar potncia de expoente zero;
- Aplicar regras de potenciao no clculo com
potncias;
- Escrever "nmeros grandes e pequenos" sob a
notao cientfica
- Determinar o quadrado de um nmero racional;
- Determinar a raiz quadrada de um nmero
racional no negativo;
- Estimar razes de nmeros racionais cuja raiz
no exacta;
- Aplicar quadrados e razes quadradas no
clculo numrico.
- Calcular o valor de uma expresso numrica
simples envolvendo todas as operaes e
parntesis.
- Interpretar e resolver problemas envolvendo
operaes com nmeros racionais, quadrado de
razes quadradas e potncias
2.4 Potenciao:
Reviso de potncia
- Potncia de base natural e fraccionria e
de expoente natural;
- Regras de potenciao
Potncia de base positiva e
expoente inteiro (positivo,
negativo e zero)
Potncia de base negtiva expoente
inteiro (positivo, negativo e zero)
Regras de potenciao
Potncia de base 10 eexpoente
inteiro
Notao cientfica

2.5. Raiz quadrada em Q
Raiz quadrada de um nmero
racional perfeito no negativo
Estimao de razes quadradas de
nmeros no perfeito.
Uso de tabelas

2.6 Expresses numricas envolvendo
todas as operaes
2.7. Resoluo de problemas

outra linguagem (verbal,
grfica, simblica).
nmeros racionais.
nmeros racionais.
pensamento lgico com
nmeros racionais.

22

6.1. SUGESTES METODOLGICAS POR UNIDADE TEMTICA

Esta unidade de grande importncia, tanto para outras unidades matemticas, como para outras disciplinas. O conhecimento adquirido no Ensino
Bsico sobre nmeros naturais e fraces permitir que os alunos compreendam que o conjunto de nmeros racionais uma ampliao de
conjunto de nmeros naturais e fraces a partir de demonstraes de problemas da vida que no tm soluo no conjunto de nmeros naturais e
fraces.

Reviso de nmeros naturais
Sugerimos que a reviso seja feita atravs da resoluo de exerccios e problemas tais como exerccios de clculo com nmeros naturais, de
representao na recta, de resoluo de problemas aritmticos do quotidiano, etc., evidenciando que o nmero natural representa partes inteiras.

Conceito de nmero inteiro
muito importante que o aluno esteja consciente da necessidade do aparecimento dum determinado domnio numrico. Para isso, sugerimos ao
professor que apresente situaes problemticas em que o aluno no consiga obter a soluo no domnio em que esteja a trabalhar. Os problemas
devem reflectir a vida quotidiana dos alunos.

Alguns exemplos:
O caso da venda de mercadorias pode resultar em lucro ou prejuzo;
O caso da altitude de um determinado lugar (acima ou abaixo do nvel mdio das guas mar),
O tempo (antes e depois de cristo ou antes e depois da independncia).
A temperatura (negativa ou positiva);

No Inverno normal atravs dos rgos de informao ouvir que a temperatura da cidade de Maputo de 21 graus acima de zero, a de
Joanesburgo de zero graus, a de Paris de 6 graus abaixo de zero, a de Durban de 6 graus acima de zero. Como se pode ver o registo das
temperaturas feito em relao a zero graus, para cima de zero graus, ou para baixo de zero graus.

importante que o professor mostre que o zero aparece como referencial, e que podemos colocar os nmeros acima ou abaixo e para os diferenciar
adoptaram-se os sinais "+" e " -".

Assim fica convencionado que os valores para cima do zero e para a direita so valores positivos, precedidos do sinal (+) e os valores para baixo e
para esquerda so valores negativos, precedidos do sinal (-).
23
Deste modo, o professor pode dar a definio de nmeros inteiros (positivos e negativos), dar a sua representao na recta numrica, o conceito de
nmeros simtricos e o valor absoluto.
Depois, o professor pode colocar exerccios para que os alunos tenham conscincia do significado dos nmeros inteiros. Por exemplo:
- O Joo, o Abdul e a Maura so amigos. No dia da criana, cada um pediu aos seus pais dinheiro para comprar uma bola de 80,00MT.
Com o auxlio de uma tabela similar a de baixo, o profesor poderia formular questes turma em relao aos trs amigos se eles poderiam comprar
a bola ou no.

Valor recebido Saldo
Joo 120,00 MT + 40,00 MT
Abdulcarimo 80,00 MT 0,00 MT
Maura 50,00 MT - 30,00 MT

importante que o professor sublinhe a importncia da amizade e interajuda. O Joo poda emprestar 30,00 MT a Maura para comprar a bola.
Ordem dos nmeros inteiros relativos

A seguir apresenta-se um exemplo de tipos de situaes problemticas que podem ser usadas ao introduzir a ordem dos nmeros inteiros relativos.
A tabela a seguir representa os registos duma empresa em relao aos saldos de diversos anos. Trata-se de registos dos saldos de uma empresa em
milhares de meticais

Anos 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Saldos
(em milhares de meticais)
- 5 -2 0 3 7 1

Assim, verifica-se por exemplo que 2000 foi pior ano a empresa e que 2002 teve melhor produo que 2000.

Para visualizar e facilitar a comparao o professor orientar aos alunos a representar os saldos numa recta graduada. Deste modo, o professor pode
levar os lunos a conclurem que:
Qualquer nmero positivo maior do que qualquer nmero negativo.
De dois nmeros negativos, maior o que tiver menor valor absoluto.
Zero maior do que qualquer nmero negativo.
Zero menor do que qualquer nmero positivo.
De dois nmeros positivos, maior o que tiver maior valor absoluto.

24
Por fim, os alunos devem exercitar a relao de ordem, trabalhando individualmente ou aos pares, resolvendo exerccios ou problemas sobre a
ordem dos nmeros inteiros relativos.
Por exemplo, em relao a tabela em baixo, os alunos podero ser convidados a responder ao seguinte:

Bancos A B C D E
Saldos em milies de meticais -5 - 1 3 0 5

Os alunos podero ser convidados a responder ao questionrio:
O que significa que o Banco A tem um saldo de -5 milies de meticais?
Qual foi o maior saldo? De que banco?
Quais so os bancos que no tiveram prejuzos?
Qual dos 5 bancos no teve lucros nem prejuzos?
Quais so os bancos com prejuzos?
Qual o banco com maior prejuzo?
Qual o banco com maior lucro?
Qual o banco com menor prejuzo?
Qual foi o menor saldo? De que banco?
importante que o professor no tratamento deste exemplo discuta com os alunos sobre o papel do banco e as diversas actividades que este
desenvolve.

Adio de nmeros inteiros. Regras operatrias

Sugere-se ao professor que, antes de introduzir as regras operatrias dos nmeros inteiros reactive nos alunos, as competncias adquiridas nas
aulas anteriores sobre o conceito de nmeros inteiros. Para tal, podero ser dadas algumas actividades que permitam consolidar este conceito
como, por exemplo, exerccios para identificar nmeros inteiros.

Tendo em conta que, numa primeira fase os alunos duma forma geral apresentam dificuldades na assimilao e na aplicao das regras operatrias
dos nmeros inteiros relativos, aconselha-se o professor, a procurar explicar o significado destas regras na base de exemplos que reflictam
situaes reais da vida. H que evitar no mximo ensinar aos alunos estas regras de forma mecanizada, onde o aluno procura apenas decor-las
sem compreender o seu significado.
importante que o professor recorra situaes do dia-a-dia para introduzir as regras operatrias. Por a seguinte:

25
O senhor Pedro cria animais domsticos.
Vamos ver os ganhos e as perdas que o senhor Pedro teve numa determinada semana.

- Era uma Tera-feira quando as duas galinhas do senhor Pedro chocaram ovos. A primeira galinha chocou 6 pintos e a segunda chocou 9.
Neste dia o senhor Pedro teve ganhos, pois obteve 15 pintos. Isto, em matemtica pode-se traduzir desta forma:
(+ 6) + (+ 9) = +15

No dia seguinte das cabras do senhor Pedro morreram 2 no curral A e 1 no curral B. Desta vez o senhor Pedro no teve sorte, pois teve perdas de
animais e isto em matemtica escreve-se: (- 2) + (- 1) = - 3

Na Sexta-feira da mesma semana a pata do senhor Pedro chocou 9 patinhos dos quais 5 morreram no mesmo dia.
Neste dia apesar do senhor Pedro ter perdido 5 patinhos ainda teve algum ganho, que se pode traduzir:
(+ 9) + (- 5) = + 4

No sbado da mesma semana a cadela do senhor Pedro pariu 1 cachorrinho. Como o senhor Pedro tivesse contrado uma dvida de 2 cachorrinhos
ao seu irmo decidiu reduzir a sua dvida entregando ao irmo o nico cachorrinho. Mas mesmo assim o senhor Pedro continuou em dvida, que
em matemtica se pode traduzir: (+ 1) + (- 2)) = -1

Na base deste exemplo, possvel o professor inventar outros exerccios e problemas, por exemplo, da actividade comercial que reflictam
entradas e sadas de dinheiro ou ganhos e perdas.

A seguir a esta concluso, o professor poder fazer a seguinte observao:
Para se efectuar operaes com nmeros inteiros relativos h que se ter em conta dois sinais, nomeadamente:
O sinal de posio, que se escreve dentro de parntesis.
Por exemplo, (-2); (+ 1)
O sinal da operao, que liga os nmeros, por isso, escreve-se fora de parntesis. Por exemplo: a) (+3 ) + (+4) ; b) (+5) + (-1),
c) (-7 ) + (-5)

Os alunos precisam de saber que, nem todos os dias os comerciantes vivem um mar de rosas, somando lucros e lucros. As vezes lucram menos
ou mesmo nada, isto , tm prejuzos. O mesmo acontece com as simples vendedeiras de bajias, quando estas no so compradas. Ou com o
vendedor do tomate, de banana, de tangerinas, quando estes produtos amadurecem muito e estragam-se ou apodrecem.

26
Na exercitao muito importante apresentar exerccios de forma variada incluindo situaes problemticas que reflictam o dia a dia dos alunos.

Por exemplo: O sr Mussagy um comerciante.
- Numa Segunda-feira ele fez duas vendas, recebendo pela primeira venda 6 milhares de meticais e pela segunda 9 milhares de meticais.
O comerciante neste dia recebeu 15 milhares de meticais das vendas que corresponde a entrada de dinheiro, que pode ser designado por ganho.

- No dia seguinte, o mesmo comerciante efectuou alguns pagamentos. O primeiro de 2 milhares e o segundo de 1 milho. Os pagamentos
correspondem sada de dinheiro, que podem ser designados por perdas.

- Na Quarta-feira da mesma semana, o senhor Mussagy fez uma venda de 7 milhares de meticais, dos quais se verificou um prejuzo de 2 milhares.

- No dia seguinte, o comerciante fez uma venda de 3 milhares de meticais e pagou pela mercadoria 5 milhares de meticais.

Tendo em conta as afirmaes dadas anteriormente; escreve o nmero inteiro que corresponde a cada uma das alneas e traduz atravs de
expresso matemtica cada uma das afirmaes dadas:
O valor total do prejuzo verificado;
O valor da perda da Quinta-feira;
O saldo da Quarta-feira
O saldo da Quinta-feira;
O ganho da Quarta-feira;
O total de ganho da Segunda-feira;
O total de sadas da Tera-feira;
A segunda perda da Tera-feira;

Conceito de nmero racional
Da mesma forma, na introduo de conjunto de nmeros racionais preciso que o professor apresente um problema no qual o aluno no ter
soluo em IN nem em Z.

Os alunos conhecem os nmeros fraccionrios. Usando o conceito simtico de um nmero, o professor pode introduzir as fraces negativas
atravs da recta semelhana do que feito com os nmeros inteiros negativos.
Adicionalmente, o professor deve-se dar a definio de nmero racional da seguinte forma: Q =
)
`
0 , , , b Z b Z a
b
a
.
27
O professor deve sublinhar o motivo pelo qual b tem que ser diferente de zero.
importante que o professor d exemplos sobre os elementos do conjunto Q, mostrando que os nmeros inteiros so parte deste conjunto.

Multiplicao em Q
A multiplicao de nmeros racionais dever ser introduzida seguindo a mesma estratgia usada no Ensino Bsico. importante que o aluno
amplie o conhecimento adquirido, resolvendo exerccios em que se exige que transforme adies de parcelas iguais em multiplicao e vice-versa,
sendo as parcelas nmeros racionais.
So exerccios do tipo: (-5,1)+ (-5,1) = 2. (- 5,1); |
.
|
\
|
= |
.
|
\
|
+ |
.
|
\
|
+ |
.
|
\
|
+ |
.
|
\
|
3
1
. 4
3
1
3
1
3
1
3
1
; etc.
Potncia em Q
O desenvolvimento deste contedo deve partir do conhecimento que o aluno tem do Ensino Bsico. Assim, dever resultar na ampliao do
conceito para potncia de base racional e expoente positivo, negativo e zero.
Sugerimos ao professor que para a potncia comece com o tratamento de quadrado de um nmero.

O professor deve partir de produtos do tipo: (-3). (-3) =;
|
.
|
\
|
|
.
|
\
|
3
1
.
3
1
= ; (-5,1). (-5,1); etc, estimulando aos alunos a relacionarem o conhecimento
que tm sobre quadrado de um nmero.

O professor deve conduzir os alunos a compreenderem que o quadrado de um nmero racional sempre no negativo.
Sugere-se a realizao de exerccios para calcular quadrados de nmeros racionais, assim como de operaes combinadas, onde estejam
envolvidas as operaes dos nmeros racionais e os quadrados, por exemplo;
Calcular: -5 + 8 - (10 20)
2
2
1
|
.
|
\
|

O conceito de potenciao j foi desenvolvido no tratamento dos nmeros naturais. Contudo importante que os alunos trabalhem com situaes
que envolvam multiplicaes sucessivas de factores iguais, que so frequentes por exemplo, nos problemas de contagem. No desenolvimento do
conceito, o professor poder conduzir os alunos a observarem a regularidade das sequncias numricas construdas. Deste modo, o aluno poder
identificar propriedades da potenciao e, dessa forma, compreender a potncia de expoente 1 e expoente zero. O trabalho com potncia com
expoente natural poder ser estendido para a potncia de expoente negativo. Assim, o aluno poder analisar uma situao anloga a da tabela a
seguir.

28
3
3
2
3
1
3
0
3
1
3

2
3

3
3

27 9 3 1
3
1

9
1

27
1

Notao cientfica
O outro contexto relacionado com a potenciao a notao cientfica. Assim, a introduo do conceito dever ser explicada pela necessidade de
simplificar o clculo envolvendo nmeros ou muito grandes ou muito pequenos, tais como:
a) O tamanho e a quantidade de glbulos vermelhos ou brancos dum ser humano;
b) O corpo humano contm aproximadamente 32000 microlitros de sangue por cada 2,2kg de peso do corpo;
c) Cada microlitro de sangue contm aproximadamente 5 000 000 de glbulos vermelhos;
d) O dimetro de um glbulo vermelho de 0,000 000 8 metros;
e) A distncia mdia em quilmetros da terra ao sol de 149 509 000 km.

imperioso que o professor mostre a escrita sob forma de notao cientfica pois um conhecimento que aluno no possui. Por exemplo 0,0000008
= 8. 0,000 000 1 = 8.
7
10
.

Raiz quadrada de um nmero racional no negativo
O conhecimento sobre este contedo (raiz quadrado de um nmero racional no negativo) novo para o aluno.
O tratamento de raiz quadrado de um nmero positivo dever cingir-se, primeiramente, a quadrado perfeito, tendo tambm em considerao a raiz
quadrada do um nmero fraccionria e decimal. Em seguida deve-se determinar valores aproximados da raiz quadrada.
O professor poder introduzir o conceito de raiz, atravs de um p roblema. Por exemplo:
Qual a medida do lado de um quadado de 16 cm
2
de rea.

Outro tipo de actividades que podero motivar a introduo da raiz quadrada:
Qual o nmero cujo quadrado .
a) 4 b) 1/9 c)
9
1
d)
36
25
d) 0,64
necessrio que se conduza o aluno a interpretar cada uma das situaes apresentadas. Isto o aluno deve entender que pretende-se encontrar
nmeros x tais que. X
2
= 4; x
2
=
9
1
; x
2
=
36
25
e x
2
= 0,64. E para cada caso o aluno dever justifcar a sua soluo.

Por exemplo, no primeiro caso, x = 2 ou x = -2 porque 2
2
= 4 ou (-2)
2
= 4 respectivamente.
29

Depois destas consideraes o professor modera a introduo da definio da raiz quadrada de um nmero racional no negativo.

Sugere-se que, para calcular razes quadradas de quadrados no perfeitos, o professor ensine o algoritmo da raiz quadrada.

O professor deve-se colocar exerccios e problemas que permitam o desenvolvimento de habilidades do aluno no clculo de quadrados, e razes
quadradas.
Razes quadradas usando aritmtica mental
O professor pode desenvolver nos seus alunos habilidades para o clculo mental de razes quadradas exactas e aproximadas.

Depois de o professor verificar que os alunos possuem competncias seguras sobre esta unidade temtica, poder preparar fichas de trabalhos para
os alunos realizarem em pequenos grupos, como as que se seguem:

Completa o quadro

Quadrados Nmeros Quadrados Nmeros
4 -3
121 11 49
-7 Nao existe - 4
12
169
30
-10
400 20
484

2. Qual o permetro de um quadrado de rea igual a 121 m
2
?

Indicadores de desempenho
Aplica os diferentes significados dos nmeros naturais, inteiros, racionais e das operaes para resolver problemas em
contextos sociais, matemticos ou de outras reas do conhecimento;
30
Resolve situaes problemas por meio da interpretao das operaes numricas;
Analisa, a resoluo de situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros
naturais, inteiros e racionais;
Interpreta as solues de um problema matemtico envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais;
Decide sobre os procedimentos matemticos adequados para construir as solues num contexto de resoluo de problemas numricos.

31
Factos Histricos

O estudo das fraces, componente importate do estudo dos nmeros racionais. As primeiras fraces na histria da Matemtica apareceram no
Egipto antigo no manuscrito de AHEMES denominao Paphirus escrito por volta de 1650 A.C. estas fraces eam do tipo com numerador igual
unidade ou seja fraces unitrias. AHEMES no s trabalhava com essa fraces como tambm havia desenvolvido algumas regras de clculo
que so ensinadas hoje na escola.
Pierre de Fermat . Nasceu em Frana (Beaumont-de-Lomagne) no 17 de Agosto de 1601 e morreu em Castres o 12 de Janeiro de 1665.
Foi um Matemtico e cientista francs. Estudou Direito em Toulouse, a participando do Parlamento Embora muito ocupado, encontrou tempo
para estudar Literatura Clssica, Cincias e Matemtica, por puro prazer.
Seu pai, Dominique de Fermat, era um rico mercador de peles e lhe propiciou uma educao privilegiada, inicialmente no mosteiro franciscano de
Grandselve e depois na Universidade de Toulouse.
Ingressou no servio pblico em 1631. Em 1652 ele foi promovido para Juiz Supremo na Corte Criminal Soberana do Parlamento de Toulouse.
Pierre de Fermat nunca teve formalmente a matemtica como a principal actividade de sua vida. Jurista e magistrado por profisso, dedicava
Matemtica apenas suas horas de lazer e, mesmo assim, foi considerado por Pascal o maior matemtico de seu tempo.
As contribuies de Fermat para o calculo geometrico e infinitesimal foram inestimveis. Ele obtinha, com seus clculos, a rea de parabola e
hiperboles, determinava o centro de massa de vrios corpos, etc. Em 1934, Louis Trenchard Moore descobriu uma nota de Issac Newton dizendo
que seu clculo, antes tido como de inveno independente, fora baseado no mtodo de monsieur Fermat para estabelecer tangentes. Outra
contribuio importante de Fermat se insere na Teoria da Probabilidade.
Coube a Fermat a entronizao de eixos perpendiculares, a descoberta das equaes da recta e da circunferncia, e as equaes mais simples de
elipses, parbolas e hiprboles.
Contudo, o que mais interessava a Fermat, na verdade, era um ramo da Matemtica chamado Teoria dos Nmeros, que tem poucas aplicaes
prticas claras. da teoria dos nmeros seu famoso teorema, conhecido como Ultimo teorema de Fermat.
Este teorema tem um enunciado extremamente simples: , no existe para x, y, z inteiros e positivos e n inteiro, positivo e n> 2.
O teorema foi escrito nas margens do Aritmtica de Diofante, seguido de uma frase: Eu tenho uma demonstrao realmente maravilhosa para esta
proposio, mas esta margem muito estreita para cont-la. Alis, escrever nas margens dos livros era um costume de Fermat e foi graas ao seu
filho mais velho, Clment - Samuel, que suas anotaes no se perderam para sempre. Clment-Samuel, depois de passar cinco anos recolhendo
cartas e anotaes de seu pai, publica em 1670, em Toulouse, a Aritmtica de Diofante contendo observaes de Pierre de Fermat, cuja pgina 61
continha o teorema.
32
H quem duvide que ele tenha dito a verdade. Geraes inteiras de matemticos tm amaldioado a falta de espao daquela margem. Por mais de
trs sculos, praticamente todos os grandes expoentes da Matemtica (entre eles Euler e Gauss) debruaram-se sobre o assunto. Com o advento
dos computadores foram testados milhes de algarismos com diferentes valores para x, y, z e n e a igualdade x
n
+ y
n
= z
n
no se verificou. Assim
empiricamente se comprova que Fermat tenha razo. Mas e a demonstrao? Um renomado empresrio e matemtico alemo Paul Wolfskehl
na noite que decidira suicidar-se em sua biblioteca, depara com o ltimo Teorema de Fermat, e muda de idia. Em seu testamento, deixou em
1906 a quantia de 100.000 marcos para quem o demonstrasse.
O teorema desafiou matemticos por todo o mundo durante 358 anos, at que Andrew Wiles, um matemtico britanico, conseguisse demonstr-lo,
primeiramente em 1993 e, depois de consertar alguns dos erros apontados, definitivamente em 1995. Cumpre esclarecer que Wiles utilizou
conceitos avanadssimos, com os quais Fermat nem poderia ter sonhado.
Sua matemtica estava escrita em apontamentos desorganizados, em margens de livros ou em cartas que ele no tinha inteno de publicar.
Fermat considerado o prncipe dos amadores em Matemtica, sempre com muitas descobertas mas que perderam sua prioridade pois, devido a
sua modstia, quase nada foi publicado.

33
Unidade Temtica: EQUAES LINEARES
Objectivos
O aluno:
Carga
horria
- Identificar uma equao linear;
- Reconhecer equaes equivalentes;
- Aplicar princpios de equivalncia na
resoluo de equaes simples;
- Traduzir na linguagem algbrica
situaoes dadas na linguagem comum;
Interpretar na linguagem comum situaes
dadas na linguagem algbricas;
-Interpretar o enunciado de um problema;
- Traduzir um problema por meio de uma
equao linear
- Resolver problemas concretos por meio
de equaes lineares, compreendendo os
procedimentos envolvidos.
- Analisar a soluo de uma equao no
contexto do problema.

Equao linear
Reviso da noo de varivel;
Noo de;
Reviso do conceito de equao,
termos de uma equao e termos
semelhantes;
Equao linear;
Conceito soluo e conjunto
soluo de uma equao;
Equaes equivalentes
Princpios de equivalncia de duas
ou mais equaes;
Resoluo de equaes lineares do
tipo ax = b, ax b= c, ax + b = cx +
d (sendo a, b e c racionais e a e c
diferentes de zero);
Resoluo de problemas concretos
da vida conducentes a uma equao
linear;
Equaoe literais

1. Explica a importncia das
equaes lineares para modelar
e resolver problemas da vida
quotidiana, ou relacionados
com outras disciplinas;
2. Interpreta e resolve problemas
da vida quotidiana, conducentes
a uma equao linear;
perseverana na resoluo de
equaes e problemas;
pensamento lgico na resoluo
de problemas matemticos.
15

34
SUGESTES METODOLGICAS

Esta unidade d continuidade ao desenvolvimento dos conhecimentos algbricos, introduzindo-se a noo de equao linear. As equaes
permitem modelar situaes da vida e de outras disciplinas, como Fsica, Qumica, etc.

Para introduzir o conceito de equao linear, o professor pode apresentar o jogo O GRANDE MAGO como recurso. O jogo pode servir para
motivar os alunos para o contedo desta unidade.
Este jogo consiste em pedir aos alunos para que:

Pensem num nmero qualquer;
Adicionem-lhe o 15;
Multipliquem o resultado por 3;
Ao resultado subtraiam 9;
Dividam esse resultado por 3;
E por fim subtraiam-lhe 8.
A seguir, o professor pode pedir a vrios alunos o resultado final, para ele descobrir o nmero pensado por cada um deles. Assim, se um aluno diz
que o seu resultado foi 32, o nmero pensado por esse aluno foi 28.
Imediatamente, o professor mostra qual foi o procedimento seguido por ele para adivinhar o nmero pensado:

pensem num nmero qualquer : x
Adicionem-lhe 15: x + 15
Multipliquem o resultado por 3: (x+15).3
Ao resultado subtraiam 9: (x+15).3 - 9
Dividam esse resultado por 3 e, por fim, subtraiam-lhe 8. 8
3
9 3 ). 15 (
+ x

35
Assim, no caso do aluno que diz que o seu resultado foi 32, o professor pode dizer que na sua magia usou a igualdade: 8
3
9 3 ). 15 (
+ x
= 32 e
que, aps a sua transformao, obteve a equao: x + 4 = 32

A o professor aproveita para dizer que nesta unidade estudaro este tipo de expresses matemticas e aprendero a fazer a suas prprias magias.
Imediatamente pode definir os conceitos de equao e equao linear, soluo duma equao e conjunto soluo.
Para que o aluno se familiarize com o conceito de equao, o professor pode colocar exerccios similares ao que apresentamos em seguida:
ACTIVIDADES
SITUAO

1. Observe que os pesos de cada lado so iguais. Qual
o peso do barril?

Escreva a igualdade numrica que expressa a situao
da balana.
2. Considere que a balana no est em equilbrio. Que
peso colocaria sobre o prato para que se equilibre?
5 = 3 + . . .
3. Se numa balana em equilbrio colocarmos dois pesos
de 6 e 2 kg no prato da direita, e no outro dois de 4 kg
cada um, como se encontra a balana?
Desenha a situao indicada
Expresse a igualdade numrica.
4. Explique aqui a situao que o desenho apresenta. 3 kg + 6 kg = 4 kg + . . .
5. Observe que a balana est equilibrada. O que ocorre
se aumentarmos 1 kg em cada prato?, e se tirarmos 2 kg
em cada prato?

Expresse simbolicamente a primeira igualdade (que
foi desenhada) e as duas possibilidades que
modificam a situao inicial da balana.
6. Observe esta balana. O que acontece se trocarmos os
dois pratos entre si?
Expresse simbolicamente ambas as situaes
( a dada e a pedida ).
36
10. Represente numa balana uma situao
correspondente expresso: x + 6 = x + x + x + 2
(imagine que o desconhecido o peso duma lata).

11. Invente uma situao semelhante s dadas
anteriormente.

Antes da resoluo de problemas conducentes a equaes lineares, preciso treinar os alunos na representao da linguagem comum para a
linguagem matemtica e vice-versa.

Para desenvolver habilidades de resoluo de equaes, deve-se resolver primeiro equaes simples sem denominadores, aumentando o grau de
dificuldades das mesmas at chegar a ponto de colocar os casos extremos, isto , equaes que no tenham soluo ou que tenham infinitas
solues.
No fim da resoluo de qualquer equao deve-se exigir aos alunos para que faam sempre uma verificao, como uma maneira de os levar a
desenvolver o hbito de certificarem-se por si ss dos resultados obtidos.
Na abordagem destas equaes importante e aconselhvel tratar frmulas que so equaes lineares, ligadas a Fsica, Geometria, Estatstica,
Qumica, etc.; como forma de realizar a interdisciplinaridade.
A seguir apresentamos alguns exemplos de problemas conducentes a uma equao linear:
1. Num certo pas, cerca de 130 000 geleiras domsticas utilizam actualmente gs refrigerante LB12(no agressivo para a camada de ozono).
Nesse pas existem 2,2 milhares de geleiras, das quais 10% requerem reparao anualmente por diferentes razes. Se as geleiras que se estragam
por ano troca-se-lhes o gs por outro de natureza ecolgica, quantos anos, aproximadamente, demorar a substituio do gs em todas as geleiras?
Equao: 130 000 + 220 000x = 2 200 000

NOTA: Este exerccio no contempla os casos em que as geleiras se estragam mais do que uma vez por ano.

2. A seguinte equao permite relacionar a temperatura em graus Fahrenheit (T
F
) e a temperatura em graus Celsius ( T
c
):
37

9
32
5

=
F C
T T

a. Determinar em graus Celsius uma temperatura de 72 F.
b. Determinar em graus Fahrenheit a temperatura de ebulio da gua (100C). Resposta: a) T
c
= 22,222... C, b) T
F
= 212 F


Traduz por meio de uma equao o enunciado de um problema usando as propriedades da igualdade, na construo do procedimento para
a sua resoluo;
Aplica principios de equivalncia para a resoluo de equaes lineares;
Decide sobre o procedimento adequado para a construo da soluo num contexto do problema;
Interpreta a soluo de uma equao no contexto do problema;
Prope diferentes estratgias para a construo da soluo de uma situao problemtica tarduzida em equao.
38
Factos histricos
No Papirus de AHEMES (1650 A.C, Egipto antigo), aparece o mtodo de resoluo de equaes lineares que envolvem fraces unitrias. O
mtodo conhecido por psiao falsa ou mtodo do gavio. Na resoluo de equaes por este mtodo, se recorre as regras com nmeros que so
ensinadas na escola. Este mtodo pareceido ao mtodo algbrico de resoluo de equaes lineares que se ensina na escola.
Cardamo (Girolamo Cardamo). (1501-1576)
Girolamo Cardano nasceu no dia 24 de Setembro de 1501 na cidade de Pavia, hoje pertencendo Itlia. Sem dvida, ele um das personagens
mais interessantes no incio da histria das probabilidades. O interesse precoce de Cardano pela matemtica veio do seu pai que era um advogado
comercial mas, evidentemente, tambm um matemtico realizado. Depois, Cardano foi educado nas universidades de Pavia e Pdua. Ele recebeu o
grau de doutor em medicina em 1525.

Cardano era um homem de muitos interesses e profisses, incluindo: leis, medicina, astrologia, matemtica e estatstica. Cardano publicou The
Practice of Arithmetic and Simple Mensuration em 1537. O trabalho matemtico pelo qual ele mais conhecido actualmente, Ars Magna (A
Grande Arte) foi publicado em 1545. Este livro contm uma variedade de mtodos para resolver equaes polinomiais, e se antecipa descoberta
dos nmeros complexos. Adicionalmente, Cardano escreveu duas enciclopdias de cincia natural. Ele alcanou fama extraordinria como
mdico, e realmente foi considerado um dos cientistas de vanguarda na Europa.
Porm, Cardano era tambm um vido e, s vezes, jogador compulsivo que desperdiou uma parte significante da sua vida e fortuna em jogos de
azar. Pelo lado positivo, o seu interesse no jogo conduziu-o ao estudo matemtico das probabilidades. Sendo assim um grande colaborador para a
cincia Estatstica. O livro de Cardano Liber de Ludo Aleae (O Livro dos Jogos de Azar), publicado depois da sua morte em 1663, continha talvez
a primeira anlise matemtica de jogos. Em particular, Cardano formulou o conceito fundamentalmente importante de resolver um problema de
probabilidade identificando o espao amostral com resultados igualmente provveis.
Cardano sofreu tambm vrias outras tragdias. O filho de Cardano, Giambatista envenenou a sua esposa. Cardano foi sumariamente encarcerado
acusado de heresia (em parte por lanar o horscopo de Jesus). Cardano predisse a data da sua prpria morte, uma predio que ele assegurou que
talvez ocorresse atravs de suicdio. Em todo caso, Cardano morreu no dia 21 de Setembro de 1576 em Roma, suicidou-se com a idade 75 anos.
Foi notvel o seu contributo para o desenvolvimento da Matemtica.

39
Unidade temtuica: PROPORCIONALIDADE E FUNES LINEARES
Objectivos
O aluno:
Carga
horria
- Localizar um ponto no plano (S.C.O.);
- Representar pares ordenados num
Sistema de Coordenadas Ortogonais;
- Determinar as coordenadas de um ponto
num referencial cartesiano;
- Diferenciar a proporcionalidade directa
da proporcionalidade inversa
- Resolver problemas da vida corrente
(percentagens, juros, impostos, escalas,
etc) que envolvam proporcionalidades
directa e inversa.
- Reconhecer situaes de
proporcionalidade directa ou inversa,
apresentadas de diferentes formas
indicando a constante de
proporcionalidade.
- Usar propriedades das propores na
resoluo de problemas.

1. COORDOORDENADAS CARTESIANAS. REVISO
Sistema de Coordenadas Cartesianas;
Identificao das coordenadas de um ponto no
Sistema de Coordenadas Ortogonais;
Proporcionalidade directa e inversa.
Constante de proporcionalidade

- Representa um ponto no plano
cartesiano;
- Diferencia a proporcionalidade
directa da proporcionalidade
inversa;
- Determina a constante de
proporcionalidade directa;
- Determina a constante da
proporcionalidade inversa;
- Aplica a frmula fundamebntal
das propores para resolver
problemas.
30
40
Unidade temtuica: PROPORCIONALIDADE E FUNES LINEARES
Objectivos Contedos Competncias bsicas C.horria
- Explicar o conceito de correspondncia e dar exemplos;
- Explicar o conceito de aplicao ou funo como
correspondncia entre dois conjuntos e dar exemplos
relacionados com outras cincias;
- Reconhecer em correspondncias as que so funes;
- Justificar quando uma correspondncia funo;
- Determinar imagens de uma funo, quando
conhecidos os objectos;
- Determinar numa funo o domnio e o
contradomnio;
- Identificar as aplicaes sobrejectivas, injectivas e
bijectivas;
- Construir tabelas das funes do tipo: y = ax e y = ax
+ b;
- Representar graficamente uma funo linear;
- Determinar o zero de uma funo linear;
- Relacionar, de forma intuitiva, a inclinao da recta
com a constante de proporcionalidade, numa funo do
tipo y = ax;
- Observar regularidades e estabelecer leis matemticas
que expressam a relao de dependncia entre as
variveis;
- Explicar o significado dos coeficientes a e b;
- Determinar a expresso analtica duma recta;
- Relacionar o conceito de funo a conhecimentos
prticos da vida;
- Resolver problemas concretos da vida aplicando
funes lineares;
- Interpretar fenmenos da vida, representados atravs
de grficos de funes lineares.
2. Funes lineares
Conceito de correspondncia.
Introduo do conceito de aplicao ou
funo a partir de situaes da vida prtica;
Definio do conceito de aplicao ou
funo como uma correspondncia entre dois
conjuntos;
Conceito de varivel dependente e
varivel e Independente;
Determinao de imagens numa funo;
Modos de definir uma aplicao;
Aplicaes sobrejectivas;
Aplicaes injectivas;
Aplicaes bijectivas
Conceito de funo linear.
Representao grfica de funes do tipo
y = ax e y= ax + b;
Detrminar os zeros de uma funo linear
Significado geomtrico dos coeficientes a
e b;
Determinao da expresso analtica
duma recta;
Exerccios de aplicao.
O aluno
- Reconhece a necessidade e
importncia das funes na
resoluo de problemas da vida;
- Interpreta o conceito de funo
linear, aplicando-o na resoluo
de problemas vinculados vida
e a outras disciplinas;
- L e interpreta tabelas e
grficos;
- Mostra autonomia,
disponibilidade, interesse e
responsabilidade na resoluo
de problemas relacionados com
funes lineares;
- Mostra esprito crtico na
interpretao grfica que
reflecte fenmenos da vida
representados por funes
lineares.

41

Nesta unidade comea-se o desenvolvimento de um dos conceitos mais importantes das matemticas. So muitas as disciplinas que utilizam a
noo de funo como principal instrumento para a valorizao de fenmenos e factos da vida quotidiana e das Cincias.
Esta unidade dada pela primeira vez nesta classe e o seu estudo comea com as noes das coordenadas cartesianas.

A reviso sobre Sistema de Coordenadas Cartesianas; identificao das coordenadas de um ponto no Sistema de Coordenadas Cartesianas;
proporcionalidade directa e inverse e constante de proporcionalidade, dever ser feita atravs da exercitao variada.

Aplicaes e funes
A questo da correspondncia deve ser explorada partindo de situaes concretas da vida mostrando que na vida, os factos, os acontecimentos e os
fenmenos no acontecem de forma isolada, esto sempre ligados uns aos outros.
Alguns exemplos:
1. H uma correspondncia entre a sementeira e a chuva;
2. O poder de compra est relacionado com a inflao;
3. A vontade de comer se corresponde com a fome;
4. Ha uma correspondncia entre o nome de cada aluno e seu apelido.
A partir dos conhecimentos sobre proporcionalidade directa, o professor poder apresentar outros exemplos de correspondncias, tais como:
Um mvel parte com movimento rectilneo uniforme de um ponto A at um ponto B que se encontra a 180m de A, e percorre de acordo com a
tabela a seguir:

Espao (m) 30 60 90 120 150
Tempo (s) 1 2 3 4 5

O aluno dever observar e descobrir que existe uma correspondncia entre as grandezas tempo e distncia, onde o factor de proporcionalidade k
= 30.

Os diagramas de Venn so muito importantes para ilustrar que nem todas as correspondncias so funes. Por isso, o aluno dever distinguir uma
funo de uma correspondncia qualquer e que uma Funo de A em B um tipo especial de correspondncia de A em B, em que todo o elemento
do conjunto A tem apenas um nico correspondente em B. O professor poder utilizar a linguagem simblica prpria para ilustrar esta definio.
No tratamento dos conceitos de domnio e contradomnio, o professor dever, atravs de funes representadas em diagramas de Venn, conduzir
aos alunos a identificar, o conjunto de partida, conjunto de chegada, conjunto dos objectos (domnio) e conjunto imagem( contradomnio).
42
Para o aluno consolidar os conceitos anteriores de aplicao ou funo, dever resolver exerccios variados onde ele vai identificar as
correspondncias que so funes e as que no so funes, identificar domnio e contradomnio.
Por via de diagramas sugerimos que sejam definidos os seguintes conceitos:
a) Aplicao sobrejectiva;
b) Aplicao injectiva
c) Aplicao bijectiva.
Para introduzir as funes lineares o professor poder explorar exemplos concretos que mostram a utilidade do tema na vida social. Exemplos:
1. Numa companhia de telefones de Moambique (TDM), a conta mensal dos telefones dada de acordo com a seguinte tabela:
- Taxa fixa mensal: 192,00MT
- Preo da chamada por minuto: 1,50 MT
Determinar o valor da conta mensal das chamadas feitas por um assinante num determinado ms, com o telefone usado durante:
a) 50 minutos
b) 200 minutos
c) No usado.
Espera-se que os alunos sobre a orientao do professor encontrem a equao:
Y= 192 + 1,50 x correspondente conta mensal, sendo x o nmero de minutos usados e y o valor da conta mensal.
2. Dois automveis deslocam-se com movimento rectilneo uniforme, de acordo com as seguintes equaes:
Automvel A: Y
1
= 4t - 1
Automvel B: Y
2
= t + 5
Onde se representa o tempo em segundos, gasto pelo automvel a percorrer o espao Y em km.
a) No mesmo SCO, representar os grficos de Y
1
e Y
2

b) Em que instante que os dois automveis se encontram?
H que fazer referncia que as equaes Y
1
= 4t - 1; Y
2
= t + 5 so casos especficos da frmula fsica S = vt + So.
43

O grfico da funo linear poder ser obtido pelos alunos a partir de uma actividade similar a:
Dada a seguinte tabela:
x -3 -2 -1 0 1 2 3
y = x + 5 2 6

a) Complete a tabela.
b) Verifique se a tabela representa uma funo.Justifique
c) Represente os pontos da tabela num SCO.
d) Une os pontos representados no SCO.
e) Que tipo de linha obteve?
A partir deste exerccio o professor poder conduzir aos alunos a concluir que se trata de uma funo, que chama- se funo linear e que a seu
grfico uma recta. Explorar as propriedades( domnio, contradomnio, Zero, ordenada na orgem e monotona) atravs do grfico anterior.
A exercitao deve ser variada sobre; representar funes lineares grficamente, identificar as propriedades, calcular o declive, determinar a
representao analtica a partir da representao grfica, interpretar fenmenos da vida representados e de outras reas ( fsica, qumica etc.)
atravs das funes lineares ( com exerccios similares aos exemplos anteriores 1 e 2).

Descartes, Ren du Perron (1596-1650):Vida e obra
11 de Fevereiro de 1650, Estocolmo, Sucia), tambm conhecido como Cartesius, foi um filsofo, um fsico e matemtico francs.
Notabilizou-se sobretudo pelo seu trabalho revolucionrio da Filosofia, tendo tambm sido famoso por ser o inventor do sistema de
coordenadas cartesiano, que influenciou o desenvolvimento do Clculo moderno.
Descartes, por vezes chamado o fundador da filosofia moderna e o pai da matemtica moderna, considerado um dos pensadores
mais importantes e influentes da histria humana. Ele inspirou os seus contemporneos e geraes de filsofos. Na opinio de alguns
comentadores, ele iniciou a formao daquilo a que hoje se chama de Racionalismo continental (supostamente em oposio escola
que predominava nas ilhas britnicas, o Empirismo), posio filosfica dos sculos XVII e XVIII na Europa.
44
Matemticos consideram Descartes muito importante por sua descoberta da geometria analtica. At Descartes, a geometria e a lgebra
apareciam como ramos completamente separados da Matemtica. Descartes mostrou como traduzir problemas de geometria para a
lgebra, abordando esses problemas atravs de um sistema de coordenadas.
A Teoria de Descartes providenciou a base para o Clculo de Newton e Leibniz, e ento, para muito da matemtica moderna. Isso
parece ainda mais incrvel tendo em mente que esse trabalho foi intencionado apenas como um exemplo no seu Discurso Sobre o
Mtodo.
A Geometria Analtica de Descartes apareceu em 1637 no pequeno texto chamado A Geometria como um dos trs apndices do
Discurso do mtodo, obra considerada o marco inicial da filosofia moderna. Nela, em resumo, Descartes defende o mtodo
matemtico como modelo para a aquisio de conhecimentos em todos os campos.

Reconhece situaes de proporcionalidade directa ou inversa, apresntadas de diversas formas e indica a constante de proporcionalidade;
Analisa o comportamento da variao em grandezas directamente proporcional ou inversamente proporcional ou ainda no proporcional;
Prope estratgias mais adequadas para a soluo de problemas que envolvam grandezas directamente ou inversamente proporcionais
nomeadamente escalas, percentagens, juros simples, etc.;
Identifica a natureza de duas grandezas directamente proporcionais ou inversamente proporcionais e expressa a relao existente por meio
de uma funo linear ou da sua representao no plano cartesiano;
Relaciona a linguagem analtica e grfica numa funo linear;
L, interpreta e constri tabelas e grficos relativos a situaes de funes lineares, reconhecendo como correspondncias de
proporcionalidade directa.
45
Unidade Temtica: SISTEMA DE DUAS EQUAES LINEARES A DUAS INCGNITAS
Objectivos:
O aluno:
Carga
horria
- Idenificar eques literais
- Verificar se um par ordenado soluo
de um sistema,
- Reconhecer sistemas equivalentes
- Resolver sistemas de duas equaes
lineares com duas incgnitas pelo
mtodo de reduo ao mesmo
coeficiente. (mtodo de substituto e
mtodo de adio ordenada).
- Resolver sistemas de equaes lineares
pelo mtodo misto;
- Classificar sistemas de duas equaes
lineares a duas incgnitas, tendo em
conta a sua soluo;
- Resolver graficamente sistemas de duas
equaes lineares com duas incgnitas.
- Traduzir situaes da vida em
linguagem algbrica e vice-versa.
- Traduzir o enunciado de um problema
da linguagem corrente para a linguagem
matemtica
- Interpretar e resolver problemas
conducentes a sistemas de duas
equaes lineares a duas incgnitas,
usando tabelas e grficos;
- Discutir a soluo de um sistema de
equaes, no contexto do problema;
Sistema de duas equaes lineares a duas
incgnitas
Reviso de equaes literais
Introduo do sistema de duas
equaes lineares a duas incgnitas
a partir de situaes da vida reais;
Conceito de sistema de duas
equaes lineares a duas incgnitas;
Resoluo de sistema pelo mtodo
de reduo ao mesmo coeficiente.
(mtodo de substituto e mtodo
de adio ordenada).
Resoluo de sistemas de duas
equaes lineares com duas
incgnitas pelo mtodo misto.
Classificao de sistemas.
Resoluo grfica de sistemas de
duas equaes lineares com duas
incgnitas;
Resoluo de problemas
conducentes a sistemas de duas
equaes lineares com duas
incgnitas
- Reconhece os Sistemas de Equaes
lineares a duas incgnitas como um
modelo matemtico aplicvel na
resoluo de problemas vinculados
vida.
- Esquematiza figuras planas na
resoluo de problemas conducentes a
sistemas de duas;
- Interpreta e resolve problemas
matemticos conducentes a um sistema
de duas equaes lineares, tomando em
conta situaes quotidianas;
- Demonstra perseverana, rigor,
flexibilidade, criatividade e esprito
crtico na procura de vias de solues
dos problemas.

15
Na introduo deste contedo, o professor pode comear por apresentar uma situao problemtica semelhante seguinte:
46
1.- Para visitar um museu cobram-se preos diferenciados para menores e adultos. Se o valor cobrado, num dia, por um certo museu de 19 050
000 MT e o nmero de visitantes do museu foi de 75, quantos menores e quantos adultos visitaram o museu?
Para determinar quantos menores e adultos visitaram o museu, o professor com a colaborao dos alunos deve encontrar a equao: x + y = 75.
Sendo:
x quantidade de menores que visitaram o museu.
y quantidade de adultos que visitaram o museu
O professor orienta os alunos a encontrar algumas solues desta equao at se chegar concluso de que esta equao tem infinitas solues e
que para encontrar a soluo exacta so necessrios mais dados.
A partir desta situao, sugere-se que se definam equaes na forma ax + by = c (a,b,cQ: a o e b o).

Para introduzir o sistema de equaes lineares o professor pode partir de uma situao similar anterior. Por exemplo:
2.- Para visitar um museu cobram-se preos diferenciados para menores e adultos, os menores pagam 150 MT e os adultos pagam 300 MT. Se o
rendimento obtido, num dia por um certo museu, de 19 050 MT e o nmero de visitantes nesse dia foi 75. Quantos menores e quantos adultos
visitaram o museu?
Num trabalho conjunto entre professor e alunos, deve-se encontrar as duas equaes que se determinam a partir da situao dada.
Equaes: x + y = 75
150 x + 300y = 19 050

Sendo:
150 xO cobrado pelos menores
300y O cobrado pelos adultos
A seguir poder proceder-se definio do conceito de sistema de equaes lineares a duas incgnitas, colocando-se depois vrios exemplos.
A partir do sistema de equaes anterior, pode-se explicar os mtodos analticos para resolv-lo e dar a resposta ao problema.
Sugere-se que a resoluo de exerccios sobre sistemas lineares comece por sistemas mais simples com coeficientes inteiros e que gradualmente se
aumente o grau de dificuldade, trabalhando com coeficientes fraccionrios, racionais, etc.
Tambm se devem colocar as situaes extremas, quer dizer, sistemas que tenham infinitas ou nenhuma soluo.
Na resoluo dos sistemas de equaes aconselhvel exigir aos alunos fazer sempre uma verificao dos resultados.
47
Alguns exemplos de problemas vinculados vida, cuja soluo requer a aplicao de conhecimentos sobre sistemas de equaes lineares.
Exemplos:
1. Dois corredores partem de um mesmo ponto, correndo a uma velocidade constante. Se tivessem corrido no mesmo sentido, aos 20 minutos a
diferena entre ambos teria sido de 200 metros. Se tivessem corrido em sentidos opostos, a diferena teria sido de 3 000 m. Qual a
velocidade de cada corredor?
DADOS:
V
1
velocidade do corredor 1
V
2
velocidade do corredor 2
Tempo: 20 min s = v. t
s
1
= 200 m s
2
= 3 000 m

EQUAES

20 V
1
+ 20 V
2
= 3 000; 20.V
1
20 V
2
= 200

R/ 80m/min, 70m/min

2. Para uma obra em construo enviam-se 80 carregamentos com um total de 488 t de material. Alguns camies carregam 5t e os restantes
carregam 7t. Quantos carregamentos de cada tipo foram enviados?

DADOS
X: quantidade de carregamentos de 5t
Y: quantidade de carregamentos de 7t
Total de carregamentos: 80
Total de material carregado: 488t
EQUAES
X + Y = 80 5 X + 7Y = 488
R/ 36 de 5t e 44 de 7t

Traduz por meio de um sistema de equaes o enunciado de um problema.
Aplica os diferentes mtodos para resolver sistema de equaes lineares;
Interpreta a soluo de uma equao no contexto do problema;
Prope diferentes estratgias para a construo da soluo de uma situao problemtica tarduzida em equao.

48
Unidade Temtica: CIRCUNFERNCIA E CRCULO
Objectivos Contedos Competncias bsicas Carga
horria

Diferenciar circunferncia do crculo;
- Identificar os conceitos de circunferncia e
crculo;
- Identificar centro de uma circunferncia e o
raio;
- Identificar corda, dimetro, arco e
semicircunferncia;
- Relacionar a recta e a circunferncia de acordo
com a sua posio;
- Definir ngulo inscrito e ngulo central;
- Caracterizar os ngulos inscritos sobre o
dimetro;
- Transformar a amplitude de um ngulo de
sistema Sexagesimal para o sistema centesimal
e vice-versa;
- Relacionar os ngulos inscritos e central;
- Relacionar as amplitudes dos ngulos ao centro
e ngulos inscritos com as amplitudes dos
arcos correspondentes;
- Estimar o permetro da circunferncia atravs
da experimentao;
- Determinar o permetro da circunferncia;
- Calcular a rea do crculo;
- Determinar a rea do sector circular e da coroa
circular;
- Resolver problemas concretos, vinculados
vida, sobre o clculo de permetro, clculo de
reas.
1. Circunferncia e Crculo. Seus elementos
Noo de circunferncia e
crculo
Noo de centro e raio
Noo de corda, dimetro, arco e
semicircunferncia.
Posies da recta em relao ao crculo: Recta
Secante, recta tangente e recta exterior;
2. ngulos na circunferncia
ngulo central e ngulo
inscrito
ngulo inscrito sobre o Dimetro
Amplitudes de ngulos e de arcos (sistema
Sexagesimal e centesimal)
3. Relao entre o arco e o ngulo
Relaes entre ngulo inscrito e ngulo central
ngulo inscrito cujo lado passa pelo centro
ngulo inscrito que contm o centro
ngulo inscrito que no contm o centro;
ngulo ex-inscrito
ngulo exterior

3. Clculos na circunferncia e crculo
Permetro da circunferncia
Cumprimento de um arco
rea do crculo
rea do sector circular e rea
de uma coroa circular

- Interpreta e resolve
problemas
geomtricos
relacionados com a
circunferncia e o
crculo, vinculados
vida e a outras
disciplinas;
- Realiza estimaes e
comparaes com
clculos exactos para
orientar-se na
determinao de
comprimentos e reas,
utilizando o sistema
internacional e as suas
converses para
outras unidades;
- Mostra flexibilidade,
rigor, perseverana,
autonomia e interesse
na resoluo de
problemas

20
49


A circunferncia possui caractersticas no comuns s de outras figuras planas, como o facto de ser a nica figura plana que pode ser rodada em
torno de um ponto, sem modificar a sua posio aparente. tambm a nica figura que simtrica em relao a um nmero infinito de eixos de
simetria.
A circunferncia e o crculo so importantes praticamente em todas as reas do conhecimento como nas Engenharias, Fsica, Qumica, Biologia,
Arquitectura, Astronomia, Artes e tambm so conceitos muito utilizados na indstria e em vrios objectos caseiros.

A essncia desta unidade temtica consiste no trabalho com as figuras geomtricas circulares e com as suas propriedades, assim como com a
resoluo de problemas geomtricos vinculados vida em que estejam envolvidos as propriedades da circunferncia e do crculo e os conceitos de
rea e permetro.

O ponto de partida na abordagem desta unidade deve ser os contedos que o aluno adquiriu no Ensino Bsico, onde ele estabelece relaes entre o
crculo e a circunferncia com os objectos circulares do seu meio.

O professor deve levar nas suas primeiras aulas, modelos de objectos e figuras circulares para conseguir que o aluno reconhea, fixe os conceitos,
as propriedades e as caractersticas essenciais da circunferncia e do crculo.

Para introduzir a relao de posio da recta em relao circunferncia, o professor pode comear por dar aos alunos exerccios similares aos
que se seguem:
- Desenhe uma circunferncia de raio r = 2 cm e centro O e as rectas r
1
,
r
2
, r
3
, de maneira que:
a) Recta r
1
tenha um ponto comum com a circunferncia.
b) A recta r
2
tenha dois pontos comuns com a circunferncia.
c) A recta r
3
no tenha pontos comuns com a circunferncia.
Depois de vrios alunos apresentarem as suas respostas no quadro, o professor pode perguntar:

- Ser possvel desenhar outra recta que tenha uma relao diferente, das dadas anteriormente, com a circunferncia?
A partir das respostas dos alunos, o professor pode dar as trs posies existentes da recta em relao circunferncia.

Para se mostrar as relaes existentes entre arcos e ngulos da circunferncia, deve-se comear por definir ngulo, ngulo central e ngulo inscrito.

50
Para dar o teorema que relaciona o ngulo central com o seu arco correspondente, o professor pode realizar um trabalho de equipas, onde cada
equipa tenha que resolver um exerccio similar ao que se segue:
- Desenhe uma circunferncia de raio r = 2 cm (ou r = 3cm, r = 4cm, etc., um caso para cada equipa) e centro O e dois ngulos centrais de igual
amplitude.
Responda:
a) Quanto mede o arco correspondente a cada ngulo desenhado?
b) Compare o comprimento destes arcos.
c) Diga que relao existe entre os arcos correspondentes e ngulos iguais.

Obs.: Pode ser que nem todos os alunos encontrem o mesmo comprimento na medio de arcos, mas sim comprimentos aproximados. Da que o
professor deve chamar a ateno aos alunos que, nas medies, normal no se obter medidas exactas, dependendo da pessoa que mede e da
exactido do instrumento usado. Depois disto, o professor pode dar o teorema que relaciona o ngulo central com o seu arco correspondente.
Para dar o teorema que relaciona o ngulo inscrito com a sua amplitude o professor pode criar um exerccio similar ao anterior.

Para a introduo do teorema do ngulo inscrito sobre o dimetro, pode-se trabalhar por equipas, resolvendo exerccios do tipo:
a) Desenhe uma circunferncia de raio r = 2 cm (ou r = 3cm, r = 4cm, etc., onde cada equipa resolve um caso), de centro O e dimetro d.
b) Desenhe um ngulo inscrito sobre o dimetro d.
c) Mede e diz qual a amplitude do ngulo .

A resposta das diferentes equipas sero escritas no quadro, para permitir que os alunos possam compar-las e generaliz-las.
As propriedades restantes podem ser abordadas a partir de exerccios similares aos dados anteriormente, criados pelo professor.

Todos os problemas relacionados com o ngulo sobre o dimetro, com o ngulo inscrito sobre o mesmo arco devem ser demonstrados.

Para introduzir o conceito de rea de um sector circular, pode-se recorrer a problemas do tipo:
O Joo quer fazer uma mesa circular de 1,5 cm de dimetro, de tal maneira que tenha dois pedaos de 60 cada um, de uma madeira de diferente
cor, segundo mostra a figura. Mas precisa de, comprar a madeira exacta para construir os dois pedaos.
possvel ajudar o Joo a calcular a rea destes dois pedaos?

51

A partir desta situao, o professor demostra aos seus alunos que, com os conhecimentos que eles tm ainda no podem ajudar o Joo a calcular a
rea dos dois pedaos. Da que introduz o conceito de Sector Circular e a frmula para calcular a sua rea, resolvendo assim a situao apresentada
anteriormente.

Para a exercitao desta unidade, pode-se dar exerccios do tipo:

- Determina o comprimento do pndulo de um relgio, com um ngulo de oscilao de 40
0
e o seu extremo libre descreve um arco de 25 cm. R/
36 cm

- A figura a seguir representa uma instalao para o lanamento do disco. Calcula a rea da superfcie ocupada pela instalao. R/ 3460 m
52

- Uma roda gigante tem 8 metros de raio. Quanto percorrer uma pessoa na roda gigante em 6 voltas? R/ 96 metros;
- Calcule o raio de uma roda gigante que em 6 voltas percorre uma distncia de 66 metros. R/
2
11
metros
O professor deve prestar muita ateno na converso de um sistema para outro (sistemas centesimal e sexagesimal).
Recorde que: No sistema sexagesimal 1 = 60 min e 1 min = 60 segundos e no sistema centesimal 1 grado (g) = 100 min
Recorde que a amplitude de um ngulo recto :
1. 90 no sistema Sexagesimal;
100 grados no sistema centesimal, por isso, 90 100 grados

Um dos requisitos necessrios para o desenvolvimento deste tema, a composio e decomposio de figuras geomtricas planas, pois permite a
construo de uma actividade ldica, isto , actividades ligadas a jogos de manipulao e diverso.
53

Euclides de Alexandria: Vida e obra
Euclides de Alexandria, matemtico grego, ficou conhecido pelo seu mais famoso trabalho "Elementos". Muito pouco se sabe da vida
deste matemtico, sabe-se que ensinou em Alexandria, no Egipto, durante o reinado do rei Ptolomeu I (306-283 a.c.). Alcanou grande
prestgio pela forma brilhante como ensinava Geometria e lgebra, conseguindo assim atrair para as suas lies pblicas um grande n
de dscipulos
O nome de Euclides ficou na histria da cincia para sempre associado primeira concepo da Geometria como um conjunto
sistematizado e lgico de propriedades. Muitas dessas propriedades eram j utilizadas anteriormente, de forma dispersa e com
objectivos, tanto utilitrio como de mero prazer intelectual ou artstico, por outras civilizaes, mas Euclides organizou-as de forma
lgica e demonstrou-as tomando como ponto de partida um conjunto reduzido de proposies que toma como verdadeiras sem
necessitarem de demonstrao e a que se chama axiomas ou postulados.
A sua obra, Elementos, constituda em 13 volumes, apresenta a Geometria com estrutura de cincia. A forma como recorrer ao
raciocnio dedutivo fez com que geraes a tenham estudado nas suas inmeras tradues, at aos nossos dias. Por isso se diz que a
obra de Euclides constitui dos maiores best-sellers de sempre, s sendo ultrapassada pela Bblia.

Em termos de competncias, importante que o aluno saiba:
Reconhece segundo a sua realidade, os elementos geomtricos, as formas e suas relaes;
Constri conceitos geomtricos fazendo conexes entre eles a realidade objectiva assim como as demais reas do conhecimento;
Reconhece semelhanas existentes entre os elementos da vida real e da matemtica;
Relaciona, nas diferentes informaes, a leitura real do problema por meio de conceitos geomtricos aprendidos.
Resolve problemas que envolvem a obteno permetros e reas de crculo, fazendo uso dos conhecimento adquiridos e confrontando com
o contexto da situao.
54
Unidade Temtica: CONGRUNCIA DE TRINGULOS E TEOREMA DE PITGORAS
Objectivos Contedos Competncias bsicas Carga
horria

- Identificar os ngulos verticalmente opostos;
- Identificar os ngulos formados por duas
rectas paralelas intersectadas por uma
secante;
- Comparar os ngulos formados por duas
rectas paralelas intersectadas por uma
secante;

- Definir o conceito de congruncia de figuras
geomtricas
- Definir o conceito de congruncia de
tringulos;
- Identificar tringulos congruentes a partir
dos critrios de congruncia;
- Demonstrar a congruncia de tringulos
utilizando os critrios de congruncia;
- Aplicar os critrios de congruncia de
tringulos na resoluo de problemas
geomtricos e quotidianos;
- Enunciar o Teorema de Pitgoras;
- Determinar o comprimento do lado de um
tringulo rectngulo, aplicando o Teorema
de Pitgoras;
- Resolver problemas concretos vinculados
vida do aluno, aplicando o Teorema de
Pitgoras.

1. Reviso
- ngulos verticalmente opostos
- ngulos formados por rectas paralelas
intersectadas por uma secante;
- Tringulos: elementos de um tringulo,
- ngulos internos e externos de um
tringulo;
- Classificao de tringlos.

2. Congruncia de figuras geomtricas
- Noo de congruncia de segmentos,
ngulos e polgonos;
- Noo de congruncia de tringulos.

3. Critrios de congruncia de tringulos
- Critrio l.ado-ngulo-lado;
- Critrio lado-lado-lado;
- Critrio ngulo-lado-ngulo
- Aplicao da congruncia de tringulos na
resoluo de problemas

- Introduo do Teorema de Pitgoras a
partir de situaes da vida;
- Demonstrao do Teorema de Pitgoras
pela gravura;
- Aplicao do Teorema de Pitgoras.

- Resolve problemas matemticos
vinculados vida, aplicando a
congruncia de tringulos e Teorema
de Pitgoras;
- Esboa figuras a partir de objectos
reais, para empreg-las na resoluo
de problemas prticos;
- Demonstra perseverana, rigor,
flexibilidade, criatividade e esprito
crtico na procura de vias de solues
aos problemas relacionados com a
congruncia de tringulos e Teorema
de Pitgoras.

30
55

Esta unidade d continuidade ao estudo da geometria iniciado no Ensino Bsico e noutras unidades desta classe, onde foram tratados conceitos
relacionados com os quadrilteros, a circunferncia e os tringulos.

So muitas as profisses e disciplinas que utilizam a Geometria Plana como principal instrumento para construir figuras de diferentes dimenses.
Os teoremas de congruncia de tringulos jogaro um papel fundamental nos posteriores contedos da geometria.

O professor poder procurar saber dos alunos o nvel de conhecimentos que eles tm sobre tringulos e sua classificao.

Assim, o professor pode seleccionar exemplos da vida prtica, tais como:
Imaginem que se pretende saber a distncia entre dois pontos A e B. Sabe-se que entre eles existe um obstculo que impossibilita a medio. Qual
poder ser a via para medir esta distncia?
Discute-se com os alunos as possibilidades existentes
Deve-se marcar um ponto E, fora da recta AB, de modo que se obtenham dois segmentos AE e BE, possveis de medir. Prolongando esses
segmentos de modo a obter os segmentos CE= EB e AE=ED.
A distncia do ponto D ao ponto C igual distncia do ponto A ao ponto B.
O que nos pode confirmar que CD = AB?
Fig.

Depois da apresentao do problema, o professor j pode falar dos critrios de congruncia de tringulos e que atravs deles se pode encontrar a
soluo do problema colocado.

Nesta altura, deve-se, a partir de exerccios, desenvolver competncias que contm em:
56
Reconhecer tringulos iguais atravs dos critrios de congruncia;
Demonstrar a congruncia de tringulos;
Demonstrar a congruncia de lados ou de ngulos de tringulos;
Resolver problemas da vida aplicando congruncia de tringulos.
Nesta unidade deve-se falar sobre a vida e obra de Euclides. Nasceu no ano 330 a. C e morreu no ano 275 a.n.e.

Nesta unidade tratado um dos teoremas mais famosos da Histria das Matemticas. Tendo variadas aplicaes prticas, na prpria Matemtica e
em outras disciplinas, como Fsica.
Numa primeira vez, este teorema elaborado, associado aos tringulos rectngulos, tendo a sua generalizao em classes posteriores.

O Teorema de Pitgoras poder ser introduzido por via da problematizao, exemplo:

Uma escada de 9 metros est encostada parede de uma casa. A distncia entre a extremidade inferior da escada e a parede de 3 metros. Qual a
altura da casa?

Este problema deve ser ilustrado atravs de um tringulo rectngulo, onde so conhecidos algums elementos e se pretende encontrar outros. O
profesor dever mostrar que o aluno ainda no tem as ferramentas matemticas necessrias para resolver o problema.

O aluno dever encontrar por medio, as medidas dos catetos e da hipotenusa, calculando os seus quadrados e somando os quadrados dos
catetos, dever tambm comparar a soma dos quadrados dos catetos com o quadrado da hipotenusa, para concluir que so iguais ou aproximados.
O professor dever levar aos alunos a generalizar os seus resultados, tratando de conseguir que eles enunciem o teorema.
Depois desta actividade, o professor enuncia correctamente o teorema.

A demonstrao deve ser feita por via da gravura (ilustrao).
O aluno deve compreender que o Teorema de Pitgoras tem a sua importncia na interpretao e resoluo de problemas concretos do dia a dia.
O professor deve apresentar propostas de exerccios tradicionais do tipo:
1. Num tringulo rectngulo, conhecida a medida de um dos catetos e a medida da hipotenusa, calcular a medida do outro cateto;
2. Num tringulo rectngulo, conhecidas as medidas dos catetos, calcular a medida da hipotenusa.
Tambm deve apresentar problemas de aplicao do Teorema de Pitgoras como, por exemplo:
- O Joo est a brincar com o papagaio. O cordel do papagaio mede 85m. O seu amigo de jogo est colocado a 77m dele e observa que o
papagaio est directamente perpendicular sua cabea. A que altura est o papagaio?

57
Figura que ilustra a situao

R/ O papagaio est a 36 m de altura.

P
( i )
A (amigo)
J (Joo)
58
Pitgoras de Samos: vida e obra.
Pitgoras, o fundador da escola pitagrica, nasceu em Samos pelos anos 571-70 a.C. Em 532-31 foi para a Itlia, na Magna
Grcia, e fundou em Crotona, colnia grega, uma associao cientfico-tico-poltica, que foi o centro de irradiao da escola e
encontrou partidrios entre os gregos da Itlia meridional e da Siclia. Pitgoras aspirava - e tambm conseguiu - a fazer com que a
educao tica da escola se ampliasse e se tornasse reforma poltica; isto, porm, levantou oposies contra ele e foi constrangido a
deixar Crotona, mudando-se para Metaponto, a morrendo provavelmente em 497-96 a.C.
Uma afirmativa aceita pelos historiadores que Pitgoras foi o primeiro homem a se intitular um filsofo, ou seja, amigo da sabedoria.
Antes dele, os pensadores chamavam a si mesmos sages, significando algo como aqueles que sabem. Pitgoras, bem mais modesto,
pretendia ser um homem que apenas procurava descobrir.
Fundou a sua escola inicitica, conhecida pelo nome de "Fraternidade Pitagrica". Ali reuniu um grupo de discpulos, a quem iniciou
nos conhecimentos de matemtica, msica e astronomia, consideradas como a base de todas as artes e cincias.
Para entrar na "Fraternidade Pitagrica", o candidato era submetido a rudes provas, tanto fsicas como de ordem psicolgica. Se essas
provas eram ultrapassadas, ento o nefito era aceito como "acusmtico", o que significa que deveria fazer o voto de silncio durante
os cinco primeiros anos. Os ensinamentos nunca eram escritos, mas transmitidos de "boca a ouvido" queles que estavam prontos a
assimil-los.
Pitgoras, na sua linguagem dos nmeros, designava Deus pelo nmero 1 e a Matria pelo 2; exprimia o Universo pelo nmero 12
resultante da multiplicao de 3 por 4; quer dizer, Pitgoras concebia o universo composto por trs mundos particulares que,
encaixando-se uns nos outros atravs dos quatro princpios ou elementos da Natureza, desenvolviam-se em 12 esferas concntricas.
Ao Ser inefvel que inundava estas 12 esferas sem ser captado por nenhuma delas, o filsofo de Samos chamava-lhe Deus. Pitgoras
conhecera e aprendera no Egito a aplicao do nmero 12 ao Universo; tambm era assim para os Caldeus e outros povos. A
instituio do Zodaco com seus 12 signos a demonstrao cabal deste conhecimento.
Pitgoras aprendera no Egito que os astros so corpos vivos que se movimentam no espao, obedecendo a uma lei de harmonia
universal, qual esto inexoravelmente sujeitos no tempo, como todas as coisas manifestadas. Nas suas formas esfricas, o mestre de
Samos via a figura geomtrica mais perfeita.
O filsofo considerava o Homem um Universo em escala reduzida e, no Universo, ele via um grande Homem. Ele chamou-lhes
respectivamente Microcosmos e Macrocosmos. Assim, o Homem como uma clula contida no Todo, seria um reflexo do ternrio
universal constitudo de Corpo, Alma e Esprito.
59
Como costuma acontecer com os grandes libertrios, Pitgoras logo arranjou inimigos polticos e pessoais. Entre um dos muitos que
tentaram entrar para sua escola e no foram admitidos, estava um homem que passou ento a persegu-lo. Atravs de falsos
testemunhos, colocou o povo da cidade contra Pitgoras, at que um dia a escola foi destituda e o mestre assassinado. No existe, no
entanto, certeza sobre essa morte: alguns dizem que ele conseguiu fugir para Metaponto, onde viveu o resto da sua vida.
Pitgoras no deixou nenhum registro escrito, e sendo sua sociedade secreta, certamente existe muito sobre ele que foi perdido aps a
morte de seus discpulos, e a dissoluo dos pitagricos. Difcil hoje dizer o que ao certo foi obra de pitgoras e o que foi obra de seus
discpulos, uma vez que a figura de pitgoras e a figura da filosofia pitagrica so indivisveis hoje, de modo a tornar rduo o trabalho
de separar o homem de seus ensinamentos, para aqueles que a isto se dedicam. O teorema mais famoso de Pitgoras, porm,
relacionando os lados de um tringulo equiltero, indiscutvelmente uma descoberta do filsofo, bem como grandes avanos
geomtricos, musicais e filosficos mais tarde aprofundados por seus sucessores: Scrates, Plato, Tales e outros.

Identifica tringulos congruentes
Explica a igualdade de tringulo atravs dos criterios de conguncia.
Verifica as propriedades de tringulos atravs do reconhecimento dos casos de congruncia de tringulos;
Aplica o teorema de Pitgoras na resoluo de problemas da vida;
Estabelece relaes de congruncia entre figuras e identifica propriedades dessas relaes;
Descreve processos que conduzem a resoluo de problemas geomtricos sobre a congruncia de tringulos.
60

I. AVALIAO

A avaliao um instrumento do processo de ensino e aprendizagem, atravs do qual se pode verificar como esto sendo cumpridos os objectivos
e a finalidade da Educao, permitindo melhorar ou adaptar as estratgias de ensino face aos objectivos propostos, aos contedos e s condies
concretas existentes.

Assim, a avaliao tem por funo:
- Permitir que se tenha uma imagem mais fivel sobre o desempenho dos alunos e do professor, em termos de competncias bsicas descritas nos
currcula, ao longo e no final de cada etapa do processo de ensino-aprendizagem;

- Permite verificar se os programas de ensino esto provocando mudanas desejadas de modo a proporcionar ao professor elementos para a
planificao de estratgias adequadas;

- Permitir ao professor tirar concluses dos resultados obtidos para o desenvolvimento do trabalho pedaggico subsequente;

- Permitir verificar a necessidade do reajuste curricular, de acordo com as necessidades educativas dos alunos.

Deste modo, a avaliao deve ter em conta a anlise do processo de ensino-aprendizagem a fim de intervir para o seu aprefeioamento e o estudo
dos resultados, no apenas os previstos nos objectivos, mas tambm os imprevistos.

A avaliao deve ser vista como um processo assim como um sistema. Assim, quando se fala de avaliao, refere-se a um conjunto de etapas que
se condicionam mutuamente. Essas etapas ordenam-se sequencialmente e actuam de forma integrada.

Cada avaliao deve responder a vrias intenes por exemplo, como vo os alunos, que estratgia devem ser adoptadas para organizar uma nova
aprendizagem. Da avaliao podemos tambm analisar o clima relacional da classe ou turma.

A mudana na concepo dos programas e na abordagem dos contedos de matemtica implica a necessidade de se repensar na forma da
abordagem da avaliao.

Tendo em conta que os objectivos desta classe esto definidos de acordo com as competncias relevantes para a vida, assentes nos quatro pilares
da educao nomeadamente o saber, o saber fazer, o saber conviver e o saber ser ou estar preciso que a avaliao tambm tenha em conta estas
61
competncias. Ao avaliar o desenvolvimento de competncias, pressupe que se avalia o processo de aprendizagem do aluno. Assim, a avaliao
deve atingir as diimenses de carcter social e pedaggica.

Sugere-se ao professor a ter em conta na avaliao no s aspectos de carcter cognitivos, isto , a compreenso de conceitos, a memorizao de
regras e procedimentos, mas tambm, o saber fazer. Segundo PCN: 54, a avaliao, deve fornecer aos estudantes informaes sobre o
desenvolvimento das capacidades e competncias que so exigidas socialmente, bem como auxiliar os professores a identificar quais objectivos
foram atingidos, com vista a reconhecer a capacidade matemtica dos alunos, para que possam inserir-se no mercado de trabalho e participar da
vida socio-cultural.
Por outro lado, a avaliao fornece aos professores as informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem: conhecimentos adquiridos, os
raciocnioas desenvolvidos, as crenas, hbitos e valores incorporados, o domnio de certas estratgias, para que ele possa propor revises e
reelaboraes de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados, PCN: 54,.

Os instrumentos de avaliao que o professor usa, nomeadamente provas escritas ou orais, tpc, trabalhos de pesquisa, trabalhos prticos,
entrevistas, trabalhos de grupo, etc, devem fornecer ao professor informaes sobre as competncias de cada aluno em resolver problemas, em
usar convenientemente a linguagem matemtica, em utilizar a matemtica para o desenvolvimento social.

No justo continuar a avaliar o aluno apenas na base destes instrumentos. preciso ter em conta tambm o seu desempenho e suas atitudes na
sala de aula, durante o processo de elaborao de conhecimentos, nos trabalhos individuais e em grupos, sua preocupao em consolidar o saber e
o saber fazer e de ajudar (explicar) os colegas, etc.

Assim sendo, prope-se ao professor o uso de fichas de controle, nas quais ele poder anotar todo o desenvolvimento do aluno em termos de
competncias. Nestas fichas se podem colocar questes tais como, o aluno resolve os problemas usando:

- Estratgias pessoais;
- Estratgias aprendidas na sala de aula;
- O aluno colabora nos trabalhos de grupo, partilhando saberes e responsabilidades;
- O aluno respeita as opinies dos colegas;
- O aluno trabalha de forma organizada;
- O aluno expressa-se com clareza e fundamenta as suas opinies;
- O aluno ajuda os outros na resoluo de problemas? Entre outros aspectos que o professor achar pertinente incluir na ficha.
Os resultados que so expressos pelos instrumentos de avaliao elaborados pelo professor devem ser tomados sempre em considerao, pois
constituem uma base para o professor fazer juzos de valor sobre um determinado aluno.
62
Quando se avalia o nvel de desempenho do aluno, em termos de competncias, o professor deve ter presente tambm a questo do erro. Na
aprendizagem, o erro inevitvel e muitas vezes pode ser uma boa pista para a superao das dificuldades dos seus alunos. A concepo
construtivista da aprendizagem defende "o direito ao erro "que o aluno tem. Considerando-o como um revelador dum saber em via de constituio.
Por isso, aconselha-se ao professor a no desprezar os erros que os alunos cometem, encarando-os como algo importante na aprendizagem e saber
tirar proveito deles como indicadores do trabalho subsequente do professor e do aluno, visando a superao das dificuldades dos seus alunos.

63
Bibliografia recomendada para 8 classe

Ao professor recomendmo-lhe a consulta de algumas obras

1. Matemtica -8 classe- Texto Editora
2. Matemtica. 8 classe de Ismael Nheze- Diname
3. Exerccios de Matemtica: 7 ano. Parte 1 de Maria Augusta F. Neves e Maria Lusa M. Faria- Porto Editora
4. Exerccios de Matemtica: 8 ano parte 2 de Maria Augusta F. Neves e Maria Lusa M. Faria- Porto Editora
5. Matemtica 9 ano de Maria Soares
6. Explorando a Matemtica 9 ano de Maria E. Baptista e Maria T. Furtado- Porto Editora
7. Outras disponveis.

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