La competencia lectora en Educacin Bsica. El papel de la Inspeccin Educativa en su estimulacin y desarrollo.

Jess Prez Gonzlez

La competencia lectora en Educacin Bsica. El papel de la Inspeccin Educativa en su estimulacin y desarrollo.

Jess Prez Gonzlez Abstract La lectura preocupa hoy tanto a los investigadores como a los responsables polticos de la educacin. Las principales crticas que en las ltimas dcadas ha recibido la escuela casi siempre han tenido como argumento su incapacidad para ensear la lectura a sus alumnos. En el marco de las competencias bsicas como nuevo elemento configurador del currculum, la lectura es un componente esencial, cuyo valor instrumental es reconocido universalmente para todos los seres humanos a lo largo de su vida. Esta comunicacin ofrece un anlisis de la lectura tomando como base su conceptualizacin cientfica actualizada. Mediante ella se posibilitan: a) el significado pleno del constructo lectura en el currculo oficial; b) la concrecin metodolgica que exige esa conceptualizacin; c) la programacin didctica de la enseanza y el aprendizaje de la lectura en la Educacin Bsica; d) la localizacin de las dificultades lectoras y su tratamiento en la Educacin Bsica; e) la reorientacin en la formacin del profesorado. La Inspeccin de Educacin, por su propia naturaleza profesional, se relaciona permanentemente con la lectura como elemento curricular

responsable no pocas veces del escaso rendimiento de un importante nmero de alumnos. Por eso, esta comunicacin dedica una de sus partes a la reflexin sobre las consecuencias que para la Inspeccin de Educacin (especialmente en sus funciones de asesoramiento y supervisin) tiene la demanda curricular de competencia lectora en el nuevo sistema educativo.

La importancia de la lectura
Desde hace varias dcadas, la lectura se ha convertido en un aprendizaje esencial en todos los sistemas educativos. En los ltimos aos, la lectoescritura preocupa especialmente a los responsables polticos, alarmados por los resultados que ofrecen las evaluaciones internas e internacionales. La
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investigacin sobre la lectoescritura ha producido un importante impulso en nuestro conocimiento sobre estas destrezas esenciales. En definitiva, la lectura preocupa ms que nunca a investigadores y a legisladores (Fastrup, 2002). En la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, se dice: La competencia en las capacidades bsicas

fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el clculo y las tecnologas de la informacin y la comunicacin constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje. La UNESCO (2005:19), en uno de sus informes, afirma: El aprendizaje de la lectura y la escritura es un medio esencial para dominar las dems materias y es uno de los mejores instrumentos para formular previsiones sobre los resultados del aprendizaje a largo plazo. La lectura debe considerarse un rea prioritaria a la hora de centrar los esfuerzos en la mejora de la calidad de la educacin bsica. Existe acuerdo en que una educacin de calidad es necesaria para el desarrollo econmico y el crecimiento de las oportunidades de las personas. El elemento ms importante de un programa educativo de calidad es la lectoescritura. Sin la habilidad de leer, la gente est privada del acceso a la informacin cultural, social y poltica, as como a fuentes de placer y enriquecimiento (Greaney, 1996). El actual proyecto de ley de la Administracin Obama, en Estados Unidos, Literacy Education for All, Results for the Nation Act se basa en que la lectoescritura es la piedra angular de todo el aprendizaje y, por ello, debe ser la prioridad nmero uno. Los estudiantes que no aprendan bien la lectura y la escritura no tendrn xito ni en la escuela ni en la vida en una sociedad de economa globalizada. El fracaso en aprender a leer se relaciona con una serie de consecuencias econmicas y sociales negativas: desempleo, subempleo, dependencia (Bell, 2010). En la sociedad de la informacin y del conocimiento, la lectura adquiere una especial relevancia y se convierte en la llave de la imprescindible actividad que nos exige a todos (Milln, 2000). La lectura nos dota de un poder enorme, no slo porque nos permite el contacto con gente que puede estar lejos o incluso
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haber fallecido, sino el acceso a mundos que, de otro modo, no podramos vivir (Smith, 1988:1). Afirma Ricardo Senabre (2006) que La lectura divierte, consuela, ensea y logra poblar nuestra soledad de figuras y personas con las que podemos dialogar mediante el asentimiento, la discrepancia o la matizacin reflexiva.

Los datos desconcertantes del aprendizaje de la lectura. Iniciativas para su mejora.

Desde hace bastantes aos, las crticas que viene recibiendo la escuela se relacionan con su incapacidad para procurar al alumnado el aprendizaje de la lectoescritura. Esta insatisfaccin ha conducido al establecimiento de standards y a la evaluacin sistemtica y continuada de los rendimientos lectores en los distintos pases. (PISA, PIRLS). Adems del debate suscitado sobre los instrumentos de evaluacin utilizados para obtener datos sobre la lectura (Farr, 1992), se ha podido comprobar que los resultados de las evaluaciones no resuelven los problemas de aprendizaje detectados. La presin de la evaluacin externa sobre los centros, aunque ha sido del gusto de los padres de alumnos y de algunos legisladores, creyendo que ella sola iba a mejorar los aprendizajes, no ha servido para mejorar la situacin. Dicen algunos que los resultados de estas evaluaciones externas son utilizados para desviar la atencin y la responsabilidad hacia las escuelas y no sobre la sociedad de la que forman parte. Este estado de cosas ha producido importantes iniciativas en muchos pases. Probablemente, el caso ms llamativo sea Estados Unidos. El Consejo Nacional de Investigacin, a pedido de los Departamentos de Educacin y de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos, encarg a un comit cientfico la realizacin de un estudio sobre la efectividad de las intervenciones sobre alumnos que estn en riesgo de tener problemas para aprender a leer. Se public en 1998 con este ttulo: Preventing Reading Dificulties in Young Children. Uno de los objetivos de este estudio consisti en hacer llegar a padres, educadores, editores y otras personas relacionadas con la educacin de los nios pequeos los hallazgos de la investigacin. Por encargo del
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Congreso de los Estados Unidos, el National Reading Panel (NRP, 2000) resumi la investigacin cuantitativa realizada durante varias dcadas sobre la enseanza de la lectura y ayud a identificar los cinco componentes esenciales para una efectiva enseanza de la lectura: 1. conciencia fonmica; 2. relacin entre fonemas y letras; 3. vocabulario; 4. fluidez lectora; 5. comprensin lectora. Sobre la base de este trabajo del NRP, el Congreso aprob la ley No Child Left Behind Act (2001), que pone el acento en la idea de que la escuela debe dar cuenta del rendimiento del alumnado. Una parte de esta ley es el Programa Reading First, que proporciona ayudas para establecer programas de lectura para los alumnos desde preescolar hasta 3 de primaria (con prioridad en reas de pobreza), promueve el desarrollo profesional de los docentes (idea sta que cada da resulta ms evidente para aquellos pases que desean mejorar sus resultados educativos) y la utilizacin de materiales adecuados. El proyecto de ley de la Administracin Obama ya citado sigue los objetivos fundamentales de Reading First, presta especial atencin a la lectoescritura en adolescentes, dedica dinero extra al desarrollo profesional del profesorado que ensea en los cursos superiores, destaca el papel central del profesorado en el aprendizaje de la lectoescritura. Afirma que la investigacin demuestra que las lagunas del profesorado afectan al alumnado y que el rendimiento en lectoescritura del alumnado correlaciona positivamente con la participacin del profesorado en actividades de desarrollo profesional. Entre nosotros, las evaluaciones sobre la lectura realizadas tanto en el mbito autonmico como estatal, arrojan resultados mejorables. La aplicacin de las pruebas de evaluacin diagnstica est acentuando la sensibilidad de los centros hacia los aprendizajes instrumentales bsicos. Pero no hay que olvidar que los resultados de la evaluacin no resuelven los problemas del aprendizaje lector. Se necesitan intervenciones sobre las distintas fuentes explicativas internas del xito/fracaso escolar. Y la fuente ms decisiva, sin duda, es el desarrollo profesional del profesorado ( Darling-Hammond, 2000; Ferguson, 1991). Los pases con mejores resultados en las evaluaciones internacionales suelen ser los que mejor han resuelto la calidad de su profesorado (Barber y Mourshed, 2007).

Un recurso muy extendido entre nosotros en los ltimos aos para mejorar la lectura del alumnado han sido los programas de estimulacin de la lectura recreativa. Se ha pensado que con ellos la enseanza implcita procurada sera suficiente para mejorar la lectura del alumnado. Los datos no apoyan esta creencia (Prez Gonzlez y Gmez Villalba, 2003). Ms bien habra que hablar de la importancia de la enseanza sistemtica de la lectura en un contexto rico en libros que permita al alumnado gozar de lo ledo (Taylor, Graves y Van den Broek, 2000).

Competencias bsicas, competencia en comunicacin lingstica y competencia lectora

Entre los objetivos que recientemente se formulan en los sistemas educativos, aparecen las competencias que los individuos de un mundo globalizado han de adquirir para participar activamente en la sociedad y contribuir al desarrollo econmico sostenible, dentro del marco de los derechos humanos y de la vida democrtica (Prez Gonzlez, 2009). La competencia en comunicacin lingstica aparece incluida en la relacin de competencias clave que han elaborado la OCDE (Rychen y Salganik, 2003) y la Comisin Europea (Direccin General de Educacin y Cultura, 2004). La Unin Europea la denomina Comunicacin en la lengua materna y la define as: La comunicacin es la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita en la amplia gama de contextos sociales y culturales trabajo, hogar y ocio. En el planteamiento de la Unin Europea, las competencias se articulan en conocimientos, destrezas y actitudes. La lectura est incluida en las destrezas y la entiende como la habilidad para leer y comprender diferentes textos, adoptando estrategias apropiadas dependiendo del objetivo de la lectura (lectura informativa, por razones de estudio o de placer) y del tipo de texto. En el nuevo planteamiento curricular surgido de la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin), se entiende as la Competencia en comunicacin lingstica: Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin,
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interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. (RR. DD. 1531 y 1630). Dentro de esta orientacin esencialmente funcional, el rea de Lengua Castellana y Literatura en la Educacin Bsica se estructura en cuatro bloques de contenido: Escuchar, hablar, conversar. Leer y escribir. Educacin Literaria. Conocimiento de la lengua. En otra seccin del rea se incluyen criterios de evaluacin. La pretensin de este planteamiento curricular es que, con la explotacin didctica de los cuatro bloques de contenido, se logra el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. Del mismo modo, la competencia lectora se alcanza con el desarrollo de los contenidos del bloque nmero dos. No aparecen en este currculo prescriptivo orientaciones didcticas para la enseanza y el aprendizaje de los bloques de contenido, imprescindibles para el profesorado que ha de promover la competencia en comunicacin lingstica de los alumnos. Se aprecia una incompleta conceptualizacin didctica de la lectura, que desconoce el progreso que la investigacin ha realizado en las tres ltimas dcadas. Ignora, prcticamente, la fluidez lectora, aspecto lector de gran actualidad (Cassidy y Cassidy, 2008). No contiene referencias actualizadas a la enseanza de la lectura, que han de ser imprescindible ayuda para el profesorado. La evaluacin de la lectura se ofrece a travs de unos criterios muy generales, ms bien orientaciones generales, Una de las crticas que pueden hacerse al modelo de competencias es su falta de concrecin prctica, su incapacidad para presentar al profesorado ejemplos de planes instructivos para el desarrollo de las mismas (Prez Gonzlez, 2009). Como suele ocurrir casi siempre, se emplea mucho ms tiempo en deliberar y legislar las polticas educativas que en hacer un desarrollo realista de las mismas. En nuestro caso, desde la Reforma de 1970, se habla de planteamientos pragmticos en la enseanza del lenguaje, pero los resultados han sido siempre decepcionantes. La explicacin hay que buscarla en la falta de concrecin y ordenacin de los contenidos, en la inadecuacin de
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los materiales curriculares, en el abandono de la difusin de las investigaciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las habilidades lingsticas bsicas (formacin del profesorado) y en algunas resistencias docentes a abandonar el modelo formalista en la enseanza del lenguaje. Consideramos que hablar de competencia lectora exige previamente una conceptualizacin didctica actualizada de la misma, que permitir una concrecin curricular libre de ambigedades.

Conceptualizacin didctica de la lectura

Puesto que la lectura es un proceso de aprendizaje, las definiciones de la misma siempre reflejan concepciones distintas sobre el aprendizaje (Harris y Hodges, 1995). En la primera mitad del siglo XX todas las definiciones de la lectura seguan una orientacin conductista. A partir de entonces, la orientacin psicolgica es cognitivista. Desde un punto de vista didctico, el constructo lectura integra dos componentes bsicos de los cinco que el NRP (2000) relaciona con el rendimiento lector: fluidez lectora y comprensin lectora. La fluidez lectora es un aspecto lector no muy atendido por la escuela y reivindicado en nuestros das por un nmero importante de investigadores y especialistas en lectura, especialmente desde los trabajos del NRP. La comprensin lectora es un componente de la lectura tan reclamado como mal instrumentado

didcticamente en la escuela y en los materiales curriculares. 3.1. Fluidez lectora La fluidez lectora es en la actualidad un aspecto bsico en la enseanza de la lectura y ha producido desarrollos tericos y didcticos de gran valor (Prez Gonzlez, 2006). Su importancia es creciente en las actuales sociedades democrticas, en las que la lectura oral en pblico es una actividad frecuente. Igualmente, en muchos actos sociales, el dominio de esta actividad lectora es imprescindible. Los elementos que configuran la fluidez lectora son, bsicamente, tres: precisin en la lectura de las palabras, entonacin y velocidad lectora (Hudson, Lane and Pullen, 2005).
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Existen varias orientaciones en la definicin de fluidez lectora. Para algunos, el rasgo ms destacado es la expresividad con que son ledos los textos. Otros se fijan ms en la precisin (exactitud en la decodificacin de los vocablos del texto) y en el ritmo (velocidad). Finalmente, otros autores la relacionan con la comprensin lectora, que es el resultado de la lectura precisa, con ritmo y expresividad (Rasinski, 2006). El NRP la define como la habilidad para leer un texto con rapidez, precisin y expresividad. El Diccionario de Lectoescritura de Harris y Hodges (1995) define la fluidez como la libertad, la superacin de los problemas de identificacin de palabras que pueden impedir la comprensin. Pikulski (2006:73) ofrece una definicin, a nuestro juicio completa, que es una sntesis del Informe del Panel Nacional sobre Lectura y del Diccionario de Lectoescritura ya citados: La fluidez lectora es un proceso que incluye habilidades eficaces de decodificacin que permiten al lector comprender el texto. Existe una relacin recproca entre la decodificacin y la comprensin. La fluidez se manifiesta en la lectura oral precisa, rpida y expresiva y es aplicada durante la comprensin lectora silenciosa. 3.2. Comprensin lectora La comprensin lectora ha sido considerada la esencia de la lectura (Durkin, 1993). La comprensin lectora ha sido estudiada de dos modos: como la reconstruccin del significado de un texto escrito (en el que reside tal significado); y como la construccin del significado de un texto, mediante el intercambio entre el lector y el texto, en el que interviene el conocimiento previo del primero y su experiencia (el mensaje construido puede no coincidir con el mensaje enviado) (Harris y Hodges, 1995:38). La comprensin lectora ocurre en tres niveles: literal, inferencial o interpretativo y crtico o valorativo. El nivel literal se refiere a lo que aparece en el texto: hechos, afirmaciones, circunstancias, etc., sin que el lector aada interpretaciones personales del texto ledo. El lector comprende las palabras, ideas y expresiones que estn explcitas en el texto. El nivel inferencial, tambin llamado interpretativo, exige del lector un ejercicio de pensamiento para captar el mensaje implcito que el texto le transmite. La comprensin lectora inferencial responde a la cuestin Qu quiere decir esto? (Sadoski,
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2004). Para inferir, el lector necesita de la informacin proveniente de su experiencia, de sus conocimientos previos, porque los textos no siempre explicitan su intencin comunicativa y ha de ser el lector quien la obtenga a travs de la inferencia. El nivel valorativo implica evaluar y juzgar el texto ledo, desde el sistema de valores del lector. Es un aspecto de la comprensin lectora que exige una actitud abierta y de respeto por las creencias y valores de los que enjuician los textos, as como por los de los que los escriben. En la prctica de la enseanza de la lectura entre nosotros, ha predominado, y predomina, la comprensin lectora literal, lo que ha ocasionado que la evaluacin de la lectura se convierta en un ejercicio de memoria. La conceptualizacin didctica de la lectura que acabamos de exponer nos va a ayudar no slo a definir la competencia lectora en Educacin Bsica, sino a la concrecin de los componentes del currculo para el bloque de contenido de la lectura, sus planteamientos metodolgicos y el establecimiento de criterios de evaluacin que no sean ambiguos y que posibiliten una evaluacin de la lectura en la Educacin Bsica que nos permita conocer la bondad de los programas que llevamos a cabo en los centros, los niveles lectores del alumnado de los distintos cursos y etapas, as como sus dificultades y posibles vas de ayuda para resolverlas. Para nosotros, la competencia lectora en la Educacin Bsica se define como la habilidad de los estudiantes para leer oralmente un texto adecuado con expresividad, ritmo e identificacin automtica de los vocablos del texto; comprender el significado de los vocablos del texto, identificar los datos ms relevantes relativos a hechos, acontecimientos, personajes; inferir los mensajes implcitos y valorar o enjuiciar lo ledo; mostrar una actitud positiva hacia la lectura y gusto por la misma.

La enseanza y aprendizaje de la lectura

De acuerdo con la conceptualizacin que hemos ofrecido de la lectura y de la competencia lectora, la enseanza de la lectura en la Educacin Bsica para el logro de la competencia lectora ha de incluir la enseanza/aprendizaje de la fluidez lectora y la de la comprensin lectora.
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4.1. Enseanza/aprendizaje de la fluidez lectora Dadas su actualidad y revisada importancia, se recomienda la enseanza sistemtica de la fluidez lectora (Prez Gonzlez, 2006). Entre los mtodos para desarrollar la velocidad y la precisin o exactitud, cabe citar la lectura repetida, con sus variantes, y la lectura asistida, con sus modalidades. Para desarrollar la expresividad, son adecuadas la lectura teatral, la lectura radiofnica y las actividades del alumno como modelo de s mismo.. 4.2. Enseanza/aprendizaje de la comprensin lectora Lo primero que cabe plantear es si la comprensin lectora debe ser enseada (Carver, 1987, citado por Flood, Lapp y Fisher, 2003). Y ello porque, de acuerdo con Carver, los lectores competentes no han sido entrenados y han aprendido informalmente a construir el significado de los textos, siguiendo determinados procedimientos o estrategias. Segn este planteamiento, hay que confiar al aprendizaje personal de los lectores el logro de la comprensin lectora. Por otra parte, en cambio, se ha pensado que las estrategias que siguen los lectores competentes pueden ensearse a los lectores normales o con claros problemas de comprensin lectora. En este caso, se cree que la

enseanza explcita de la comprensin de textos a travs de estrategias concretas mejorar la comprensin lectora. El NRP (2000) ha concluido que, a travs de la enseanza directa de estas estrategias, el profesor modela y gua al lector en su adquisicin y uso. Cuando estas estrategias han sido adquiridas, el lector se independiza del profesor y es capaz de interactuar con el texto sin asistencia. En cambio, es improbable que los alumnos que no han sido entrenados en la adquisicin de las estrategias lleguen a aprenderlas espontneamente. Los datos procedentes de la investigacin demuestran que los alumnos ayudados con la enseanza de las estrategias de comprensin lectora alcanzan puntuaciones superiores a las que consiguen los que aprenden con procedimientos convencionales. El RAND Reading Study Group (2002) llega a la misma conclusin: Una buena instruccin es el medio ms poderoso para promover el desarrollo de
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buenos comprendedores y prevenir los problemas de comprensin. (RAND, 2002: xvii). En los ltimos aos se ha publicado un apreciable nmero de trabajos en los que se concretan distintas estrategias para estimular la comprensin lectora (Ellery, V., 2005; McLaughlin, M. and Allen, M.B., 2002; Oczcus, L.D., 2003; Sadler, C.R., 2001; Harvey, S. and Goudvis, A. 2007). Un modelo de intervencin de la Inspeccin de Educacin para la mejora del aprendizaje lector El Plan Provincial de la Inspeccin Educativa de Granada para el curso acadmico 2005-2006 incluy entre las actuaciones especficas la que propuso un grupo de cinco miembros de la misma. As fue definida: La enseanza y el aprendizaje de la lectura de los centros de Educacin Primaria. Una actuacin piloto de la Inspeccin Educativa. Su objetivo era doble: a) contribuir a la mejora del aprendizaje lector de los alumnos de Educacin Primaria. La intencin no era impulsar la lectura recreativa, sino ms bien llevar hasta el profesorado los resultados de las investigaciones realizadas en las dos ltimas dcadas en el campo de la enseanza y el aprendizaje de la lectura, hasta entonces poco divulgadas en nuestro medio; b) contribuir al desarrollo de modelos de intervencin didctica de la Inspeccin Educativa. Las tareas desarrolladas para el logro de los objetivos de esta actuacin fueron stas: seleccionar los centros que intervendran en la actuacin especfica, informar a los centros de la actuacin proyectada, conocer la realidad didctica de la enseanza y el aprendizaje de la lectura en esos centros (fueron visitados 103 profesores y se observaron sus clases), estudiar la informacin recogida y elaborar un informe (esta informacin nos permiti conocer que, en los ltimos quince aos casi la totalidad del profesorado no haba realizado ninguna actividad de formacin relacionada con la lectura y su enseanza; que exista una acusada heterogeneidad en los criterios utilizados por el profesorado para determinar el tiempo semanal dedicado a la lectura, para seleccionar los materiales curriculares utilizados y los mtodos; el trabajo en equipo del profesorado para los planteamientos didcticos de la lectura era manifiestamente mejorable; la colaboracin de los padres en la mejora de las
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prcticas lectoras registraba situaciones muy heterogneas; el aprendizaje lector consolidado por los alumnos de las clases visitadas era acusadamente heterogneo, celebrar reuniones con el profesorado de los centros que participaron para informarlo del trabajo realizado El Plan Provincial para el curso acadmico 2006-2007 incluy una actuacin especfica que era la segunda fase de la ya cumplida en el curso anterior. El objetivo de esta actuacin era orientar al profesorado sobre la didctica actualizada de la lectura en Educacin Primaria. Las tareas programadas para el logro de este objetivo, y que se acometieron desde septiembre de 2006, fueron stas: constituir los grupos de profesorado que recibiran los cursos, establecer el programa, contactar con los Centros de Profesorado, programar las sesiones de trabajo mensuales. Se realizaron siete cursos para 250 docentes. Durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 se ha continuado esta actuacin. Alrededor de 950 profesores han asistido. La valoracin que han realizado de los cursos ha sido muy positiva. Han participado hasta este momento 10 miembros de la Inspeccin de Granada.

Algunas reflexiones Esta experiencia de ms de cuatro aos en esta actividad de asesoramiento a los centros sobre un elemento esencial del currculo ha sido muy bien acogida por el profesorado. En muchas ocasiones se nos ha manifestado que la inspeccin de educacin debera trabajar ms en actividades de esta naturaleza. La complejidad actual de los sistemas educativos, la profusin y celeridad con que se produce el conocimiento cientfico en las distintas reas, la necesidad de que la IE se acomode a una sociedad cada vez ms permisiva, menos coercitiva, que acepta ms el liderazgo cientfico que el control burocrtico, le estn exigiendo un nivel de especializacin inexistente en la actualidad. Se pide hoy a los sistemas educativos un cambio profundo en sus objetivos, se proclama la redefinicin de la profesin docente, se imponen modelos de organizacin educativa ms horizontales y dinmicos, se renuevan
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las metodologas y los instrumentos de enseanza y aprendizaje. La inspeccin de educacin est siendo requerida tambin para su adaptacin a los cambios que se han producido en la actual sociedad. En nuestra opinin, algunos elementos de esa redefinicin son los siguientes: 1. La inspeccin de educacin, sin renunciar a su funcin supervisora, debe impulsar el aprendizaje del alumnado y el rendimiento del sistema educativo no desde el control burocrtico que se aleja de la realidad, sino desde el trabajo en el escenario en que se produce el aprendizaje. 2. La inspeccin generalista est dejando de tener sentido. Es imposible el asesoramiento sin la especializacin que exige esta actividad. 3. En su desarrollo profesional, la inspeccin educativa debe estar atenta a los enfoques que estn surgiendo en otros pases dirigidos a fortalecer el liderazgo instructivo de directores e inspectores. 4. Es necesaria una reorientacin de los requerimientos formativos de acceso a la funcin inspectora y de su metodologa profesional. Bibliografa BARBER, M. Y MOURSHED, M. (2007). How the Worlds Best-Performing School Systems Come Out On Top. McKinsey & Company, Social Sector Office. BELL, M. (2010). Major new literacy iniciative proposed in U.S. Congress. Reading Today, vol. 27, N. 3, diciembre 2009/enero 2010. International Reading Association. CASSIDY, J. y D. CASSIDY (2008). Whats hot for 2008. Reading Today. Vol. 25, N 4. February/March 2008. International Reading Association. Newark, Delaware. COMISIN EUROPEA (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Direccin General de Educacin y Cultura. DARLING-HAMMOND, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Educational Policy Analysis Archives, 8(1), 142. DIARIO OFICIAL DE LA UNIN EUROPEA (30.12.2006). Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
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