ROBERTA ALVES TIAGO

MSICA NA EDUCAO INFANTIL:

saberes e prticas docentes



















UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA
2007
ROBERTA ALVES TIAGO










MSICA NA EDUCAO INFANTIL:
saberes e prticas docentes



Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal
de Uberlndia, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Mestra em Educao.



Linha de Pesquisa: Saberes e
Prticas Educativas


Orientadora: Profa. Dra. Myrtes
Dias da Cunha








UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA
2007



























Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)



T551m


Tiago, Roberta Alves, 1974-
Msica na educao infantil : saberes e prticas docentes / Roberta
Alves Tiago. - 2008.
182 f. : il.

Orientador: Myrtes Dias da Cunha.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Uberlndia, Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao.
Inclui bibliografia.

1. Educao de crianas - Teses. 2. Msica na educao - Teses. I.
Cunha, Myrtes Dias da. II. Universidade Federal de Uberlndia. Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

CDU: 372.3

Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogao e Classificao


















Banca Examinadora:





_____________________________________________
Profa. Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti (UFRGS)



______________________________________________
Profa. Dra. Selva Guimares Fonseca (UFU)



_______________________________________________
Profa. Dra. Myrtes Dias da Cunha Orientadora (UFU)







Uberlndia, 27 de agosto de 2007.







































Ousar perder o equilbrio momentaneamente, no ousar perder-se.

(Soren Kierkegaard)
AGRADECIMENTOS


Agradeo aos meus pais Otvio e Marlene, que sempre me apoiaram em minhas
escolhas, mesmo que estas signifiquem momentos de ausncia. Obrigada pelo apoio,
incentivo e amor incondicional que me fazem sentir que nunca estou sozinha.

Aos meus irmos, Andra, Adriano e Luciano, pela compreenso e carinho dispensados
minha pessoa nos momentos de ausncia, e nos momentos bons com os quais no
pude compartilhar.

Aos meus queridos sobrinhos, Letcia, Diego, Brenda, Laura, Gabriele, Nycoli, Larissa
e Manoela, que representam para mim as milhares de crianas pequenas desse pas, que,
como cidads que so, tm direito educao pblica e com qualidade.

Agradeo em especial minha cunhada Vanessa por compartilhar comigo, os momentos
difceis e as angstias da pesquisa, e que muitas vezes o simples ato de ouvir
representou um ombro amigo com quem pude contar.

Ao meu esposo, Mrio Henrique, que com sabedoria e amor viveu o mestrado comigo,
compartilhando os momentos difceis e de conquistas sempre com cuidado e respeito
por minhas escolhas. Obrigada pela tolerncia com minha ausncia-presena, e pelas
horas roubadas pelas leituras e pelo computador, a luz acesa perturbando seu sono...

A Myrtes, minha orientadora, obrigada pela possibilidade de aprender com voc e me
tornar mais sabida. Obrigada pela amizade, pela pacincia e carinho. Suas palavras de
incentivo, aquela expresso que depois de cada conversa eu aguardava ansiosa para
ouvir: fica firme, Roberta e o carinho, permanecem comigo e me sustentam em
momentos difceis.

Aos professores que participaram das Bancas de Qualificao, Dra. Snia Teresa da
Silva Ribeiro, Ms. Valria Lacerda, Dra. Maria Irene Miranda, e de defesa, Dra. Leda
de Albuquerque Maffioletti e Dra. Selva Guimares Fonseca, pelas contribuies.

Aos professores da turma do Mestrado em Educao 2005.

A administrao da escola Leilo de J ardim que abriu as portas para que eu pudesse
realizar este trabalho. Especialmente a coordenadora da Educao Infantil e as
professoras colaboradoras desta pesquisa pela confiana em compartilhar conosco seus
saberes e suas prticas musicais. Com vocs aprendi muito sobre msica e sobre a
educao das crianas pequenas.

As crianas de educao infantil da escola Leilo de J ardim que muito me ensinaram
sobre as possibilidades da msica na educao infantil e sobre a educao no campo.

Aos colegas da turma de Mestrado em Educao da UFU - 2005, em especial, da linha
Saberes e Prticas.

Ao Astrogildo, meu amigo e irmo de corao, com quem pude contar nos momentos
de incertezas e angstias, compartilhando altos papos. Obrigada pelo apoio. Voc para
mim um exemplo de determinao.

A amiga Mirtes Guimares, diretora do Conservatrio Estadual de msica Cora Pavan
Capparelli, pela compreenso e apoio nos momentos em que precisei me ausentar.

A amiga, Maria Teresa de Beaumont, um exemplo de profissional. Como sempre digo,
quando crescer, quero ser como voc! Obrigada pelas conversas, orientaes e pela
amizade que sempre me faz to bem.

Aos professores e amigos que marcaram minha trajetria acadmica, em especial
Cntia Thas Morato, Snia Teresa da Silva Ribeiro, Regina Guimares Romaniello e
Andr Campos Machado. Vocs me ensinaram muito sobre educao, sobre msica e
sobre a vida.

A capes pelo financiamento da pesquisa.

A secretaria do Programa de Ps-Graduao em Educao UFU, nas pessoas de J ames
e Gianny pela colaborao.

A professora Dra. Sandra Gardellari pela cuidadosa reviso do texto.

Aos meus alunos que me fortaleceram no dia-a-dia e que me fazem acreditar na
educao de qualidade e nas possibilidades da educao musical na escola.

A todos que participaram direta e indiretamente, prximos ou distantes, no passado ou
no presente, para a concretizao deste trabalho de mestrado. Obrigada!!



RESUMO


Esta dissertao tem como objetivo conhecer e analisar saberes e prticas pedaggico-
musicais de professoras unidocentes no cotidiano de salas de Educao Infantil. A
pesquisa foi realizada com trs professoras unidocentes que atuam na segunda etapa da
Educao Infantil abrangendo a faixa etria de 5 e 6 anos de idade em uma escola
municipal da cidade de Uberlndia, Minas Gerais. A escola pesquisada localiza-se na
zona rural e atende alunos oriundos de assentamentos de reforma agrria, filhos de
pequenos proprietrios rurais e trabalhadores assalariados do campo. Os objetivos
especficos da pesquisa so: 1) compreender as polticas pblicas para a educao
infantil no perodo ps-LDB de 1996; 2) construir e apresentar o caminho metodolgico
desenvolvido na investigao; 3) analisar os saberes e fazeres musicais de professoras
unidocentes da educao infantil. A presente pesquisa fundamentou-se numa abordagem
qualitativa com carter etnogrfico. Os dados foram construdos por meio das seguintes
tcnicas: entrevistas, observao participante e anlise documental. Por meio das
entrevistas e da observao participante do trabalho das professoras na sala de aula e em
outros espaos escolares pudemos compreender sobre seus saberes e suas prticas
pedaggico-musicais. Tambm foram analisados os documentos oficiais e escolares, os
quais auxiliaram na anlise e na interpretao dos dados. A convivncia com as
professoras e seus alunos nos permitiu conhecer sobre sua formao, suas experincias
musicais, sobre os gostos, preferncias e repertrios utilizados na sala de aula; permitiu-
nos tambm compreender os pensamentos relacionados com suas prticas bem como
suas necessidades para realizao de prticas pedaggico-musicais. O estudo revelou
que as professoras unidocentes, mesmo com pouca ou nenhuma formao musical,
desenvolvem trabalhos com msica no cotidiano de suas salas de aula e consideram a
msica importante no contexto de suas prticas pedaggicas. As professoras fazem uso
da msica principalmente no desenvolvimento das relaes afetivas, no processo de
socializao, como recurso didtico para o ensino de contedos de outras reas de
conhecimento, como relaxamento e lazer, no processo de alfabetizao, em momentos
de recreao, em festividades do calendrio escolar e em datas comemorativas.
Portanto, conclumos que os momentos em que a msica se faz presente na escola ainda
so poucos e as atividades musicais se resumem a atividades de cantar. Decorre disto, a
necessidade de formao musical continuada para as professoras unidocentes de
educao infantil e de oferta de disciplinas nos cursos de graduao em Pedagogia que
contemplem a msica. Alm da formao musical de professores unidocentes
necessria a presena do professor especialista em msica na escola, de recursos
materiais e estrutura fsica adequada para as atividades com msica para que a educao
musical se consolide nas escolas de educao bsica, especificamente de educao
infantil.


Palavras-chave: Prticas pedaggico-musicais Educao Infantil Formao
musical.

ABSTRACT


This dissertation has the objective to analyze knowledge and pedagogic-musical
practices of teachers in the daily life of Childrens Education classrooms. The research
was accomplished with the help of three teachers working in the second stage of
Childrens Education age group from 5-6 years old in a city school of Uberlndia,
Minas Gerais. The school is located in the rural area, and has students coming from the
settlements of the agrarian reform. Their parents are either small rural areas' owners or
field work employees. The specific objectives of the research are: 1) to understand the
public policies for Childrens Education in the period post-LDB of 1996; 2) to build and
present the methodology developed in the investigation; 3) to analyze knowledge and
musical roles of Childrens Education teachers. The research was based on a qualitative
ethnographical approach. Data were collected from interviews, observations and
documental analysis. The interviews and observations allowed us to understand the
teachers knowledge and pedagogic-musical practices in the classrooms. The official
and school documents were also analyzed, which aided in the analysis and interpretation
of data. Working with the teachers and their students allowed us to get to know about
their Education, musical experiences, tastes, preferences and repertoires used in the
classroom; it also allowed us to understand thoughts related to their practices as well as
their needs for accomplishment of pedagogic-musical practices. The study revealed that
the teachers, even with little or no musical experience, develop works with music in the
daily life of their classrooms as they consider music to be important in the context of
their pedagogic practices. The teachers use music mainly in the development of
affective relationships, in the socialization process, as a didactic resource for the
teaching of contents of other knowledge areas, as relaxation and leisure, in the literacy
process, in moments of recreation, in festivities of the school calendar and in
commemorative dates. We conclude that there are still few moments when music is
used in the school and musical activities are mainly song activities. Thus, there is the
necessity of musical continuing studies for the Childrens Education teachers as well as
the need of subjects in the majoring courses of Pedagogy which present music in their
contents. Besides the musical continuing studies of teachers, the presence of a music
specialist teacher is necessary in the school, as well as material resources and a proper
physical structure for the activities with music so that musical education is consolidated
in the schools of the elementary school, specifically on what regards Childrens
Education.

Keywords: Pedagogic-musical practices Childrens Education Music continuing
studies



SUMRIO

INTRODUO
1 O tema da pesquisa 11
2 A escolha do tema e algumas justificativas para tal escolha 13
3 Os problemas da pesquisa e os objetivos do trabalho 15
4 Como est organizado o presente trabalho 17

CAPTULO I
1 A MSICA NO CENRIO DA EDUCAO INFANTIL 21
1.1 Msica e Educao Infantil: algumas consideraes histricas 21
1.2 A msica na Educao Infantil em documentos oficiais e escolares 33
1.3 Msica na Educao Infantil: outras reflexes 44
1.3.1 Algumas possibilidades da msica na Educao Infantil 45
1.3.2 O professor de msica e o professor unidocente da Educao Infantil 49
1.3.3 Sobre prticas musicais na escola 56
1.3.4 Repensando a proposta curricular do RCNEI: a msica como rea de
conhecimento
61

CAPTULO II
2 SOBRE A METODOLOGIA DA PESQUISA 69
2.1 Um outro modelo de cincia: possibilidades de construo do conhecimento 74
2.2 Pesquisa Qualitativa e Educao 78
2.3 Sobre os procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa 80
2.4 Caracterizao da escola e dos sujeitos da pesquisa 83
2.5 O trabalho de campo 88

CAPTULO III
3 SABERES E FAZERES MUSICAIS DE PROFESSORAS UNIDOCENTES
DA EDUCAO INFANTIL
95
3.1 Saberes de professoras sobre o ensino de msica na Educao Infantil 98
3.1.1 Sobre a formao musical das professoras colaboradoras 98
3.1.2 Sobre os papis ocupados pela msica na Educao Infantil 109
3.1.2.1 Sobre quem deve ensinar msica na Educao Infantil 119
3.1.2.2 Sobre (a ausncia) de recursos materiais 122
3.1.2.3 Sobre os documentos curriculares para o ensino de msica 125
3.1.2.4 Sobre os gostos, as preferncias musicais das professoras e o repertrio na
sala de aula
130
3.2 Prticas pedaggico-musicais de professoras: o trabalho construdo por
professoras unidocentes no cotidiano em salas de Educao Infantil
137
3.2.1 Momentos em que a msica vivenciada na Educao Infantil 138
3.2.2 Experincias musicais no cotidiano escolar 154


CONSIDERAES FINAIS 163


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 169


APNDICE: roteiro das entrevistas, nota de campo, carta de cesso 179
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS UTILIZADAS

ABAM Associao Brasileira de Ajuda ao Menor
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao em Pesquisa em Educao
CEMEPE Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais J ulieta Diniz
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
EJ A Educao de J ovens e Adultos
EPD Educao Pelas Diferenas
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar
LDBEN Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
ONU Organizao das Naes Unidas
PACTo Programa de Apoio Cientfico e Tecnolgico aos Assentamentos de
Reforma Agrria.
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PEAC Plano especfico de Ao Coletiva
PEAI Proposta de Atividades de Ensino-aprendizagem
PPP Projeto Poltico Pedaggico
Profa. Professora
RCNEI Referencial Curriculara Nacional para Educao Infantil
SESIMINAS Servio Social da Indstria de Minas Gerais
SME Secretaria Municipal de Educao
UFU Universidade Federal de Uberlndia


11
INTRODUO



1 O tema da pesquisa

O fato da Educao Infantil ter sido considerada como primeira etapa da Educao
Bsica a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96 de 1996 e
haver reafirmado a Constituio Federal de 1988 trouxe significativos avanos para a
educao brasileira, principalmente quanto ao aparato legal. Posteriormente, vivenciamos
outro avano com a instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
em 1999, e com a criao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RCNEI em trs volumes, em 1998. Dentre estes produtos normativos e orientadores de uma
poltica para a Educao Infantil, o RCNEI apresenta no volume 3 Conhecimento de mundo
a msica como uma das linguagens a ser trabalhada como excelente meio para o
desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de
poderoso meio de integrao social. Segundo o RCNEI o ensino de msica aparece como
proposta especfica a ser ministrada por professoras unidocentes
1
. De acordo com o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), a Msica est presente
no mbito do Conhecimento de Mundo e este se refere construo das diferentes
linguagens pelas crianas e s relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento e
traz uma nfase na relao com alguns aspectos da cultura (RCNEI, 1998, p.46).
Apesar de estar contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN de 1996, nos documentos referentes a Educao Infantil e considerando a riqueza e
amplitude de possibilidades, infelizmente, na nossa tradio escolar, o Ensino de Arte
2
tem
sido considerado menos importante que outros componentes curriculares. O que implica dizer
que estes documentos no tm garantido a permanncia e a consolidao de prticas musicais
consistentes na educao infantil, visto que o RCNEI um documento de referncia, um
parmetro de orientaes curriculares para a Educao Infantil, que historicamente centra-se
na aquisio das linguagens verbal e numrica e no nas linguagens artsticas.

1
No campo da Educao Musical este termo utilizado para designar as/os professoras/es que atuam na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (primeiro e segundo ciclos ou de primeira quarta
srie).
2
Optamos pela grafia do termo Arte, em letra maiscula quando queremos designar rea de conhecimento e
disciplinas escolares conforme a grafia estabelecida no PCN-Arte.
12
sabido que a presena da msica no contexto escolar uma constante
independentemente dos modelos de ensino adotados e, inclusive, sua presena significativa
na Educao Infantil. Vrios estudos como os de BRITO (2003); FONTERRADA (2005);
BEAUMONT (2003); MARAES et alli (2004); LOUREIRO (2003); DINIZ (2005);
NOGUEIRA (2005); BEYER (2001) consideram hoje que a msica essencial no currculo
da criana de 0 a 6 anos por promover a interao e comunicao social, e a interao entre os
aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos de um mesmo sujeito.
A msica fundamental na Educao Infantil, faz parte do dia-a-dia das crianas e
pode dar suporte ao trabalho dos professores que buscam integrar diversas reas do
conhecimento. Com diferentes usos e funes, a msica faz parte do cotidiano escolar. No
entanto, muitas vezes, ela tem sido vista somente como suporte para outras disciplinas e nem
sempre trabalhada como rea de conhecimento. J untamente com o pouco espao ocupado na
Educao Infantil tem-se ainda a questo do despreparo do professor unidocente para o
trabalho com a msica devido a pouca ou nenhuma formao musical.
O que percebemos que ainda que se discuta sobre a presena da Arte na vida das
crianas, simultaneamente ao desenvolvimento da fala, da escrita e da aquisio das
linguagens verbal e numrica, de um modo geral, a escola marcada pela ausncia de um
trabalho educativo adequado com a msica, o que demandaria em primeiro lugar que esta
fosse trabalhada como linguagem prpria e como rea de conhecimento especfica e, em um
segundo momento, que houvesse um profissional com formao adequada para realizar tal
trabalho. Porm, embora presente em diversas atividades de recreao, festividades e,
sobretudo, no cotidiano de alunos e professores, observa-se que a msica, como disciplina,
est ausente dos currculos (Loureiro, 2003, p. 11).


13
2 A escolha do tema e algumas justificativas para tal escolha

Para iniciar a apresentao deste trabalho, faz-se necessrio expor a trajetria da
escolha do tema aqui proposto bem como justificar nosso interesse na investigao sobre
Msica na Educao Infantil.
O interesse pelo tema surgiu em minha
3
trajetria como aluna do curso de graduao
em Educao Artstica Habilitao em Msica da Universidade Federal de Uberlndia
(1993-1998) quando ainda na formao inicial pude entrar em contato com o contexto da
Educao Infantil na disciplina Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado1
Educao Artstica, em que desenvolvemos prticas musicais em uma escola da rede
Municipal de Ensino na cidade de Uberlndia-MG. A escola atendia algumas classes de
Educao Infantil e Ensino Fundamental e situava-se em um bairro perifrico da cidade
4
. Na
ocasio pudemos desenvolver um ensino de msica nas salas de Educao Infantil, uma vez
que a msica naquele espao escolar no acontecia como rea de conhecimento
5
e a escola
tambm no contava com a presena de professor especialista em msica.
Nessa experincia que ocorreu no ano de 1996, realizamos o estgio em todas as trs
(03) turmas de educao infantil daquela escola. As aulas eram ministradas por grupos de trs
alunos-estagirios e, apesar de minha pouca experincia, pude aprender com colegas que j
lecionavam h algum tempo e com as observaes das aulas da professora da disciplina na
qual freqentvamos Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado1-Educao
Artstica. Posteriormente, no ano de 1997, iniciei a carreira como docente no Conservatrio
Estadual de Msica de Uberlndia e, concomitantemente, lecionei em outras escolas
particulares de msica como tambm em domiclios.
Por meio da prtica de ensino pude observar a presena da msica em outro espao
educacional que no escolas especficas de msica. No entanto, a minha formao
profissional se estruturou principalmente nas instituies de msica. Contudo, devo confessar
que, antes de iniciar a carreira docente no conservatrio, almejava trabalhar em escolas
regulares, mais especificamente na Educao Infantil, onde ocorreram minhas primeiras
experincias com a Prtica de Ensino citada anteriormente, porm, tal experincia s

3
O trecho inicial deste item encontra-se na primeira pessoa do singular devido aos acontecimentos e comentrios
descritos dizerem respeito apenas pesquisadora.
4
Escola Municipal do Bairro Maravilha.
5
Como rea de conhecimento compreendemos que esta possui um sistema de smbolos prprios, contedos e
procedimentos especficos.

14
ocorreu nessa ocasio e mais tarde no segundo curso
6
de graduao em Msica, tambm na
disciplina Prtica de Ensino, como forma de projeto de extenso em uma escola municipal de
educao infantil EMEI
7
, da cidade de Uberlndia.
Com as experincias na Educao Infantil, pude observar o quanto as crianas
gostavam das aulas de msica e como aqueles momentos eram significativos para elas. No
s as crianas, mas tambm os professores e gestores da escola demostravam atitudes
positivas em relao ao ensino de msica e at chegavam a solicitar a presena de estagirios
8

do curso de Educao Artstica Habilitao em Msica da Universidade Federal de
Uberlndia.
Desse modo, o que me chamou mais a ateno foram as diferentes concepes que
professoras e diretora elaboravam sobre as aulas de msica. Naquela ocasio, constatei que
para as professoras, a msica era considerada como momentos que poderiam trazer benefcios
para as crianas como calma, disciplina e prazer, mas acima de tudo, que a aula de msica se
concretizava em momentos de recreao e lazer.
Nesse sentido, passei a observar que, apesar de haver atitudes positivas em relao
presena da msica na escola, as atitudes e concepes dos professores e gestores
distanciavam-se de uma prtica com a educao musical das crianas, levando-me a
questionar e refletir sobre os saberes e prticas docentes referentes msica na Educao
Infantil.
Tambm, nesses quase dez anos de docncia, vividos plenamente, foram muitos os
momentos de dvidas, incertezas, decepes, angstias e alegrias e transformaes que me
levaram (e levam) a refletir sobre minha prtica pedaggica. Assim, muitos foram os
caminhos que me conduziram s inquietaes que deram origem a esta investigao.
Os problemas suscitados por minha prpria prtica e a de outros professores e tambm
reflexes como professora, me conduziram ao interesse pela temtica sobre os saberes e as
prticas docentes sobre msica na Educao Infantil, bem como aos objetivos dessa
investigao. Devido s transformaes que vivi, passei a questionar sobre a presena da

6
Aqui estamos nos referindo aos dois cursos de graduao em Educao Artstica concludos pela pesquisadora.
O primeiro curso freqentado refere-se a habilitao em Violo, concludo em 1998, e o segundo habilitao em
Flauta Transversal foi concludo em 2003.
7
Escola Municipal de Educao Infantil Maria Pacheco Resende localizada em um bairro central da cidade de
Uberlndia, MG.
8
No curso de Educao Artstica-Habilitao em Msica da Universidade federal de Uberlndia, de acordo com
o currculo do ano de 1993, a disciplina Prtica de ensino sob forma de Estgio Supervisionado era oferecida em
trs semestres, ou seja, trs prticas de ensino (1,2,3). O primeiro semestre era composto somente por aulas
tericas, o segundo por aulas tericas e prticas em escola regular (de ensino no especfico) e o terceiro de aulas
tericas e prticas, porm em escola especfica (No nosso caso cursamos a dita disciplina no Conservatrio de
Msica).
15
msica no contexto escolar da Educao Infantil, especialmente, sobre os saberes e as prticas
musicais de professores unidocentes.

3 Os problemas da pesquisa e os objetivos do trabalho

A partir de nossa experincia profissional e de outros professores comeamos a refletir
sobre diversas possibilidades de trabalhos com msica na educao infantil. Porm, essa
prtica e os resultados dela nos levaram a questionar sobre a presena da msica na escola e,
mais especificamente, na Educao Infantil. Dentre os questionamentos que elaboramos
alguns se tornaram mais instigantes, a saber: Qual o lugar ocupado pela msica na Educao
Infantil? A quem cabe a tarefa de ensinar msica? Por que a msica no est presente na
escola como rea de conhecimento? Desse modo, estes e outros questionamentos
converteram-se em direcionamento para a presente pesquisa.
O processo dinmico da pesquisa promoveu a reestruturao das questes de pesquisa,
que passaram a ser: O que professoras unidocentes de Educao Infantil pensam e sentem em
relao msica na Educao Infantil? Quais prticas musicais desenvolvem com seus alunos
em sala de aula? Estas questes desdobraram-se nas seguintes: Qual a formao musical das
professoras unidocentes? Quais os papis ocupados pela msica na educao infantil? Quais
so os momentos em que a msica vivenciada na educao infantil? Quais so as
experincias musicais realizadas pelas professoras em salas de aula? Estas questes
direcionaram todo o nosso trabalho e orientaram a anlise e interpretao dos dados que
constituem o terceiro captulo desta investigao.
Considerando que a formao docente no se d apenas na formao inicial, mas
tambm ao longo da vida profissional e, principalmente, no exerccio profissional
propriamente dito, percebemos como ns professores somos responsveis por nossas prticas
e, como tal, como construmo-nas no percurso de nossas carreiras de acordo com o trabalho
realizado, a formao obtida e nossas experincias de vida. No processo de formao
profissional, conforme defendido por autores como: (Tardif, 2002; Gauthier, 1998; Libneo,
2002; Pimenta, 2002; Contreras, 2002 entre outros) acreditamos que a forma como ensinamos
, sem dvida nenhuma, reflexo da formao que se d em diferentes tempos e espaos de
nossas vidas. Nesse sentido, compreendemos que os saberes e as prticas musicais de
professores so construdos nas experincias musicais da vida, em processos de formao e
tambm no exerccio profissional. Os professores constrem seus saberes seja em cursos de
16
formao inicial ou continuada, em espaos escolares e extra-escolares num processo que
contnuo.
No intuito de responder a nossas questes/problemas de pesquisa propusemos realizar
este trabalho com o objetivo geral de investigar o modo como a msica compreendida por
professoras unidocentes e quais so as prticas musicais que realizam no cotidiano de salas de
aula de Educao Infantil. Como objetivos especficos estabelecemos: 1) compreender as
polticas pblicas para a Educao Infantil no perodo ps-LDB de 1996; 2) construir e
apresentar o caminho metodolgico desenvolvido nesta investigao; 3) analisar os saberes e
fazeres musicais de professoras unidocentes que atuam na educao infantil.
Para tanto, a pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Ensino Fundamental com
salas de Educao Infantil da Rede Municipal de Educao da cidade de Uberlndia, em
Minas Gerais. A escola localiza-se na zona rural da cidade e atende alunos oriundos de
assentamentos de Reforma Agrria, filhos de pequenos proprietrios rurais e trabalhadores
assalariados do campo. Participaram do presente estudo trs professoras unidocentes que
atuam na segunda etapa da educao infantil abrangendo a faixa etria de 5 e 6 anos.
A presente investigao fundamentou-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa.
A partir do nosso objetivo geral a metodologia qualitativa mostrou-se indicada para a presente
pesquisa. Segundo Gonzalez Rey (2002), a etnografia foi pioneira no uso de mtodos
qualitativos e foi a partir dos estudos desenvolvidos nesta rea que a educao formulou uma
metodologia qualitativa prpria.
No momento em que nos propomos a investigar os saberes e as prticas de professoras
da Educao Infantil devemos considerar suas subjetividades, individualidades, seus pontos
de vista, no como verdades absolutas capazes de nos levar a generalizaes, a obter respostas
definitivas para os nossos questionamentos, mas, como possibilidades, respostas parciais que
ajudam-nos a compreender melhor o papel da msica na educao infantil. Para tanto,
fizemos uso das seguintes tcnicas de coleta de dados: entrevistas, observao e anlise
documental.
Desse modo, acreditamos que esse trabalho poder contribuir para desmistificar a
concepo do papel da msica na educao infantil apenas como laissez-faire e que para as
crianas pequenas, a msica apenas um complemento, uma perfumaria/um adereo e no
objeto de conhecimento (Moraes et all, 2003).



17
4 Como est organizado o presente trabalho

O presente trabalho encontra-se organizado em trs captulos acompanhando os
objetivos especficos da pesquisa. Dessa forma, no primeiro captulo A msica no cenrio
da educao Infantil nos propomos a compreender, de forma tangencial, as polticas
pblicas para a educao infantil no perodo ps-LDB de 1996. Para tanto, tecemos algumas
consideraes histricas da Educao Infantil e apontamos aspectos relativos importncia
desta modalidade de ensino no Brasil, Constituio Federal de 1998, ao estatuto da Criana
e do adolescente, lei 8069, a LDB, n 9.364/96, e ao RCNEI a fim de contribuir para o
estudo bem como para contextualizar o atual panorama da Educao Infantil brasileira.
Buscaremos apreender o modo como a msica est representada nos documentos oficiais e
escolares para a educao infantil e refletir sobre as propostas curriculares para o ensino de
msica nesse contexto.
No segundo captulo Sobre a metodologia da pesquisa apresentamos o caminho
metodolgico percorrido nesta investigao. Desse modo, primeiramente apresentamos uma
breve discusso a respeito da relao entre cincia moderna e o que hoje denomina-se cincia
emergente no intuito de discutir as possibilidades de um novo caminho para a cincia na
construo do conhecimento para posteriormente justificar a metodologia escolhida por ns
nesta investigao que pautar-se- em uma abordagem qualitativa de pesquisa.
Descreveremos as fases de nossa insero no campo, bem como as tcnicas de coleta dos
dados que utilizamos e apresentaremos a escola onde desenvolvemos a investigao e as
professoras colaboradoras.
No terceiro captulo Saberes e fazeres musicas de professoras unidocentes da
educao infantil trazemos as anlises e interpretaes dos dados sobre os saberes e as
prticas pedaggico-musicais das professoras unidocentes. Por meio de nossas observaes
do trabalho das professoras colaboradoras no cotidiano escolar, de entrevistas e anlises
documentais buscamos compreender como os saberes e as prticas pedaggico-musicais so
construdos no exerccio profissional das professoras da educao infantil.
Finalmente nas Consideraes finais retomamos as questes da investigao e o
que nos foi possvel constatar, de acordo com os dados coletados e a anlise realizada sobre
os saberes e prticas musicais de professoras unidocentes da educao infantil. Encerramos
essa etapa com concluses parciais, respostas que foram possveis de serem discutidas e a
possibilidade de conhecer o modo como a msica compreendida e construda no cotidiano e
18
no exerccio profissional de professoras unidocentes. Acreditamos que o conjunto de
discusses e reflexes aqui propostas possam contribuir para uma ressignificao do trabalho
musical na educao infantil, demostrando que possvel um trabalho com msica nesse
contexto. Portanto, entendemos que a melhoria da situao da educao musical nas escolas
de educao infantil depende, entre outras coisas, da formao musical dos professores
unidocentes, da presena do professor especialista em msica na escola, da existncia de
recursos materiais adequados para o ensino de msica na escola e de estrutura fsica adequada
para atividades musicais. Assim, esperamos que a investigao possa contribuir para o debate
acerca da msica na escola regular, especialmente, na educao infantil.







































CAPTULO I
21
1 A MSICA NO CENRIO DA EDUCAO INFANTIL


Neste captulo, expomos de maneira sucinta alguns antecedentes histricos da
educao infantil no cenrio educacional brasileiro, de modo a compreender as polticas
pblicas para este nvel de ensino no perodo ps-LDBEN de 1996, buscando apreender o
modo como a msica est representada nos documentos oficiais e escolares concernentes
educao infantil e refletir sobre as propostas curriculares para o ensino de msica neste
contexto.
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, tem-se assistido a uma crescente expanso da
discusso educacional no Brasil e no mundo, com notrios avanos nas esferas poltica e
educacional. Assim, podemos considerar que este fato se deve principalmente a fatores como
a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e,
conseqentemente, s mudanas na organizao e estrutura das famlias.
Porm, como foge ao escopo deste trabalho um aprofundamento na histria do
atendimento criana brasileira, optamos por fazer alguns recortes cronolgicos que nos
proporcionem uma sntese do percurso da educao infantil no Brasil. Desse modo, entre os
acontecimentos considerados importantes por renomados estudiosos da educao nacional,
selecionamos aqueles mais marcantes na trajetria da educao infantil brasileira, atendo-nos
mais especificamente ao perodo posterior aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996), uma vez que nesse momento se verifica uma maior ateno por
parte do poder pblico educao das crianas de 0 a 6 anos de idade.

1.1 Educao infantil e msica: algumas consideraes histricas

Ao analisarmos os antecedentes histricos da educao infantil no Brasil, percebemos
que os dispositivos legais que reconhecem e normatizam o direito educao para crianas
pequenas so recentes e escassos. somente a partir de 1899 que se tem uma participao
efetiva do poder pblico no atendimento s crianas de zero a seis anos com a criao, nesta
mesma data, do Instituto de Proteo e Assistncia Infncia no Brasil (KRAMER, 2003) e
mais tarde, por meio da legislao: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
n 4.024 de 1961; LDBEN n 5.692 de 1971 e a atual LDBEN n. 9.394 de 1996. Mesmo
assim, de acordo com Carrijo (2005), a legislao brasileira referente infncia geral e
ambgua, apresentando distores e desequilbrios de efeitos danosos.
22
Na evoluo das polticas pblicas relacionadas educao infantil no Brasil,
basicamente a partir da LDBEN n. 4.024, de 1961, o que se observa que, apesar dos
dispositivos legais emanados destas polticas reconhecerem o direito educao das crianas
de 0 a 6 anos, o acesso no irrestrito, de forma que a condio social de grande parte destas
crianas continua precria, uma vez que o atendimento tem-se mostrado insuficiente. No caso
da LDBEN n 4.024, de 1961, sua generalidade no permitiu que aes efetivas fossem
realizadas com relao s crianas de 0 a 6 anos, apesar do aumento da demanda por creches e
pr-escolas. Esta lei trazia resolues abrangentes e sem disposies para coloc-las em
prtica. E a LDBEN n 5.692, de 1971, no contribuiu de forma significativa para aumentar o
atendimento primeira infncia, em razo da amplitude e da ambivalncia de seus dizeres, tal
como a LDBEN de 1961. somente a partir da LDBEN n. 9.394, de 1996, que os
dispositivos legais vm contribuir de maneira mais efetiva no atendimento da educao
infantil. Como analisa Carrijo (2005)

[...] os efeitos das polticas pblicas implementadas pelo Estado brasileiro,
especificamente, para a educao infantil, revelam distores e
desequilbrios marcados, primeiramente, pela ausncia de tais polticas,
quando o Estado no se responsabiliza por esse atendimento; e,
posteriormente, pelas posturas ideolgicas em relao concepo de
infncia e, igualmente, noo do que seria um atendimento criana
pequena, considerando, particularmente, as posturas assistencialistas e
compensatrias. As polticas e leis implementadas tratavam a questo de
forma bastante reducionista, tanto no que se refere s concepes, quanto
com relao s alternativas prticas e organizacionais (p.68).

Segundo Kramer (2003), foi na Europa do sculo XVIII, com a Revoluo Industrial
(1750), que se iniciou a criao de escolas de Educao infantil ou pr-escolas. O surgimento
da educao pr-escolar se deu num contexto de profundas modificaes na organizao das
sociedades ocidentais. Essas modificaes se referiam principalmente ao plano social, e,
ainda, s progressivas descobertas cientficas acerca do desenvolvimento infantil. Desse
modo, a partir do final do sculo XIX, pelo menos em termos conceituais e gradualmente do
ponto de vista legal, as crianas pequenas passaram a ser reconhecidas como cidads e
ganharam o direito de ser atendidas em suas necessidades especficas para se desenvolverem,
ao invs de serem marginalizadas e discriminadas como imaturas e at mesmo como um
adulto em miniatura.
Com o incremento da insero da mulher no mercado de trabalho, a partir da
Revoluo Industrial surgem na Europa as primeiras instituies com o propsito de cuidar
dos filhos das operrias. Estas instituies foram denominadas jardins-de-infncia
23
(KRAMER, 1992). No Brasil, um sculo depois, a situao no foi muito diferente. No final
do sculo XIX surgem aqui os primeiros estabelecimentos de Educao Infantil relacionados
s modificaes na sociedade, especialmente, a insero da mulher no mercado de trabalho,
requerendo-se, assim, um lugar seguro para deixar os filhos pequenos e trabalhar. Nesse
sentido, tais estabelecimentos tiveram predominantemente uma orientao filantrpica at a
dcada de 1920, quando se iniciou ento um movimento pela democratizao do ensino
(TUNES, 2006).
Na histria da educao no Brasil, observa-se que a idia de cuidar da criana pequena
e proteger a infncia despertou lentamente. Foi no ano de 1875 que se criou o primeiro J ardim
de Infncia do Brasil, denominado Menezes Vieira, juntamente com outras instituies
dirigidas s classes desfavorecidas, como o Asilo dos Meninos Desvalidos, tambm no Rio de
J aneiro, alm de outras instituies e associaes de amparo infncia instalada em outros
estados brasileiros. Desse modo, a educao destinada s crianas pequenas era insuficiente e
pouco expressiva, diante das precrias condies da populao brasileira, e possua cunho
assistencialista, sendo voltada apenas para a manuteno da sade e da higiene. Uma
educao mais completa dos pequenos era ainda privilgio das elites (KRAMER, 2003, p.50).
As primeiras iniciativas mais sistemticas de cuidados com a infncia partiram de
grupos privados, especialmente de mdicos e higienistas. Porm, este atendimento restringia-
se a aes isoladas que e se deviam aos alarmantes ndices de mortalidade infantil. A idia de
proteger a infncia comeava enfatizando a necessidade de cuidados com a higiene e com o
aleitamento materno.
No final do sculo XIX, segundo as pesquisas de Kramer (2003), se intensificaram os
progressos no campo do atendimento higinico, mdico e escolar infantil. Durante as duas
primeiras dcadas deste sculo foram fundadas vrias instituies e promulgadas diversas leis
com vistas ao atendimento criana. Kramer (2003) ressalta que este perodo foi marcado por
cobranas da sociedade e por movimentos em defesa da escola pblica, da criao de creches,
jardins de infncia, maternidades, caracterizados pela inteno de determinados grupos em
diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criana
(p.52). Neste contexto, foi fundado no Rio de J aneiro o Instituto de Proteo e Assistncia
Infncia do Brasil em 1899 com o objetivo de

[...] atender s crianas pequenas, tanto do ponto de vista institucional, com a
criao de maternidades, creches, jardins-de-infncia, e instituies de
proteo infncia; como do ponto de vista legal, por meio da elaborao de
leis que regulassem os servios prestados criana pequena, a exemplo dos
24
servios de sade e de aleitamento, bem como o trabalho e a criminalidade
infantil (CARRIJ O, 2005, p.34).

Os movimentos em prol da criana, no Brasil, comearam a ganhar fora no incio do
sculo XX. Com a ampliao e a diversificao das atividades do Instituto de Proteo e
Assistncia Infncia do Brasil, foram criadas instituies de atendimento criana pequena,
como creches, maternidades, institutos de proteo infncia, realizaram-se estudos e cursos
sobre mortalidade infantil, campanhas de sade e combate a epidemias, entre outras
iniciativas. Em 1908, tambm no Rio de J aneiro, comea a funcionar a primeira creche
popular destinada aos filhos de operrios, e em 1909 inaugurou-se o J ardim de Infncia
Campos Sales, na mesma cidade (KRAMER, 2003).
O perodo anterior aos anos 30 do sculo XX marcado, segundo Kramer (2003), por
um contexto que determinou o caminho posterior da Educao infantil. Na dcada de 1930
verifica-se o crescimento da assistncia criana de 0 a 6 anos, porm, ainda basicamente
com carter mdico, sendo poucas as iniciativas educacionais destinadas s mesmas. Ao lado
da medicalizao da assistncia criana pequena a psicologizao do trabalho educativo
aparecia imbudo de uma concepo abstrata de infncia.
Observa-se, tambm, nos anos 30, uma crescente mobilizao em defesa da
democratizao do ensino, com base na idia de que a educao significava possibilidade de
ascenso social, assim, era defendida como direito de todas as crianas. O atendimento
sistemtico criana pequena foi sendo gradativamente acentuado nos anos aps-1930.
Porm, a responsabilidade pelo atendimento infncia, assumida timidamente pelo
Estado, era dividida com entidades particulares, convocadas pelo setor pblico que
centralizava a direo e o controle do atendimento. Kramer (2003) esclarece as razes disso:
[...] por um lado, era reconhecido que caberia ao governo o dever de fundar e
sustentar estabelecimentos tais como creches, lactrios, jardins de infncia e
hospitais, por outro lado, afirmava-se que no existia uma s municipalidade
no pas que pudesse cumprir integralmente essa obrigao com seus prprios
recursos. Da se tornar indispensvel a ajuda financeira de indivduos
abastados e de entidades filantrpicas (KRAMER, 2003, p.61).

Nesse quadro, percebemos a configurao de duas tendncias que caracterizavam o
atendimento crianas em idade pr-escolar: uma tendncia assistencialista e paternalista na
proteo da infncia brasileira, contribuindo para que o atendimento educacional se
constitusse como favor, e no como direito dos cidados e outra em que o governo decreta
sua funo e mostra-se impossibilitado de cumprir. Segundo kramer (2003) ambas as
25
tendncias ajudam a esconder que o problema da crianas se origina na diviso da sociedade
em classes sociais(p.61).
No que diz respeito concepo pedaggica vigente no perodo aps 1930, cabe
lembrar tambm que o modelo de ensino norte-americano amplamente difundido por meio do
iderio de J ohn Dewey muito influenciou reformas educacionais aps a dcada de 1930.
Como explica Kramer (2003), os movimentos por educao que comeavam a se articular,
em especial o da Escola Nova, fundamentavam-se nos princpios da psicologia do
desenvolvimento que despontava e crescia em importncia nos Estados Unidos e na Europa
(p.55). O modelo escola-novista foi consolidado no Brasil por meio da crena de que a
educao mudaria o pas, e nesse sentido percebemos que a expanso de instituies, como
creches e pr-escolas no Brasil, a partir da segunda metade do sculo XX, receberam tambm
grande influncia das idias mdico-assistencialista e da psicologia (BUJ ES, 2001).
Contudo, preciso que se leve em conta os limites do processo de democratizao do
ensino brasileiro, que por si s no dava conta da heterogeneidade social da clientela que
deveria atender e que nem mesmo tais idias fizeram tanto para a democratizao do ensino.
Nesse sentido, Kramer (2003) comenta que:

Se por um lado, uma educao democrtica considera a criana enquanto
cidad com direitos que devem ser assegurados, por outro, esta viso no
pode ser enfraquecida por um assistencialismo e mesmo por um
paternalismo que mitifique os poderes da educao, encarando-a como
panacia para todos os males de uma sociedade profundamente marcada
pelas desigualdades sociais (KRAMER, 2003, p. 131).

Na dcada de 40 do sculo XX, destaca-se no cenrio internacional um momento
importante que beneficiou crianas e adultos. Em 1948, a Assemblia Geral das Naes
Unidas-ONU aprovou-se a Declarao Universal dos Direitos Humanos, que tinha a inteno
de promover mundialmente a busca por instruo e a democratizao do acesso educao,
considerada como um direito (CARRIJ O, 2005, p.38). Anos mais tarde, em 1959, a ONU
aprovou a Declarao Universal dos Direitos da Criana, que em seu princpio VII diz: a
criana tem direito a receber educao escolar, a qual ser gratuita e obrigatria, ao menos nas
etapas elementares.
A partir de 1951, comearam os trabalhos, na Amrica Latina, da Ao do Fundo das
Naes Unidas para a Infncia-UNICEF. Porm, a assistncia prestada inicialmente por este
rgo era para alimentao e vacinao, somente a partir da dcada de 1960 passou-se a
enfocar a educao.
26
Desse modo, percebemos que foi a Declarao Universal dos Direitos da Criana um
marco importante nas lutas pelo atendimento educacional s crianas pequenas e a partir de
ento, tal batalha ganhou novos contornos, sendo que a educao passou a ser encarada como
um direito da criana e um dever do Estado. No Brasil, mesmo com a expanso do
atendimento s crianas oferecido por creches e pr-escolas, medidas associadas entrada das
mulheres no mercado de trabalho, entre outros fatores de ordem socioeconmica, tal
atendimento foi pequeno, pois os estabelecimentos de Educao Infantil existentes tambm
no foram suficientes para atender a demanda (CARRIJ O, 2005).
Assim, a dcada de 1950 encerrou-se com as discusses em torno da primeira Lei que
regulamentava a educao dando prosseguimento s discusses que j vinham acontecendo.
Em 20 de dezembro de 1961, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN n 4.024, estabelecendo o incentivo organizao de jardins-de-infncia
pelas empresas e aumentado, dessa forma, o nmero de creches e pr-escolas. Em relao
Educao Infantil, esta Lei apenas mencionava que a educao escolar anterior aos sete anos
de idade seria ministrada em jardins de infncia e instituies equivalentes, sem apresentar,
entretanto, maiores esclarecimentos a respeito desta e sem o propsito de favorecer a
implementao de aes concretas nesse sentido. Assim, podemos dizer que tal Lei abordava
a Educao Infantil de maneira muito geral, dedicando apenas dois artigos educao
chamada na poca pr-primria:

Art. 23 A educao pr-primria destina-se aos menores at sete anos, e ser ministrada
em escolas maternais e jardins de infncia.

Art. 24 As empresas que tenham a seu servio mes de menores de sete anos sero
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em cooperao com os
poderes pblicos, instituies de educao pr-primria.

Percebemos que a Lei 4.024 de 1961 pouco contribuiu para ampliar o atendimento s
crianas pequenas, devido sua generalidade e impossibilidade de colocar em prtica suas
disposies. Observamos tambm nesse perodo uma falta de compromisso do Poder Pblico,
que no assumiu as responsabilidade e deveres que lhe cabiam.
Posteriormente, em 1971, promulgada a LDBEN n 5.692. A aprovao desta Lei
trouxe significativas mudanas para a educao e reorganizou o sistema de ensino em dois
nveis, trazendo diretrizes e bases para os ensinos de 1 e 2 grau, com o intuito de conferir um
carter profissionalizante educao escolar brasileira (CARRIJ O, 2005). No que se refere
educao de crianas pequenas, esta Lei 5.692 dispunha o seguinte:
27
Art. 19 Pargrafo 2: os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior
a sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia
e instituies equivalentes.

Art. 61 Os sistemas de ensino estimularo as empresas que tenham em seus servios mes
de menores de sete anos a organizar e manter, diretamente ou em cooperao,
inclusive com o Poder Pblico, educao que preceda o ensino de 1 grau.

Apesar do pequeno avano trazido para a rea de Educao Infantil (Kramer, 2003),
percebe-se que na LDBEN de 1971, do mesmo modo que na anterior, persiste o
descompromisso do Estado com a educao de crianas pequenas. Este documento no
contribuiu significativamente para o desenvolvimento do atendimento primeira infncia no
mbito da escola pblica, de forma que:

[...] a educao para a criana pequena foi se difundindo, na rede particular,
com um modelo de educao para a elite, e, na rede pblica, as crianas
eram atendidas com programas de massa, voltados para a educao
compensatria (CARRIJ O, 2005, p.44).

A educao da criana pequena no Brasil foi se ampliando de forma compensatria, na
Rede Pblica, com um mnimo de gastos, como um meio de minimizar a pobreza e prestar
assistncia social s crianas. Outros princpios do modelo de Educao Infantil enfatizados
nesse perodo foram o de melhoramento do Ensino Fundamental e o da necessidade de a
Educao Infantil apoiar-se em recursos da comunidade com equipamentos e recursos
humanos de responsabilidade da comunidade. Nesse sentido, Rosemberg (2003) comenta que:

O modelo incorporou uma articulao perversa entre espao inadequado,
precariedade de material pedaggico e ausncia de qualificao profissional
do (a) educador (a) redundando em ambientes educacionais pouco favorveis
ao enriquecimento das experincias infantis (ROSEMBERG, 2003, p. 181).

Com relao aos dispositivos legais, vale ressaltar que recorrendo a estudos histricos
da rea de educao (KRAMER, 1992, 2003), constatamos que apesar de a Educao Infantil
se mostrar presente no Brasil h mais de 130 anos, somente a partir da dcada de 70 do
sculo XX que a importncia da educao da criana pequena comea a ser reconhecida e as
polticas governamentais iniciam, a ampliao desse atendimento, em especial das crianas de
4 a 6 anos de idade. Porm, nos anos 70, essa educao ainda no est assegurada pela
legislao, sendo que somente na Constituio Federal de 1988, reconhecido o dever do
Estado de oferecer creches e pr-escolas para todas as crianas at 6 anos de idade
(KRAMER, 1992).
28
Assim, podemos considerar, tal como Carrijo (2005), que foi a partir dos anos 80 do
sculo XX, que a Educao Infantil no Brasil ganhou fora, tornando-se uma realidade
irreversvel. No decorrer de sua trajetria, constatamos inmeras modificaes das funes
das creches e pr-escolas. Elas variam dependendo do carter assumido pela Educao
Infantil sendo: medida paliativa de compensao, assistencialismo, filantropia e instituio
educativa. Desse modo, desencadeou-se um amplo movimento em defesa dos direitos das
crianas articulado pela sociedade civil e por rgos governamentais, para que o atendimento
educacional s crianas de 0 a 6 anos de idade fosse reconhecido oficialmente. Esse processo
resultou no reconhecimento da Educao Infantil como um direito. Sem dvida, os anos 80
trouxeram avanos para a Educao Infantil: assim, cresce e fortalece o movimento social e
nele as lutas por creches. Desse modo, as creches apareciam como um resultado, como um
smbolo concreto dessas lutas: o movimento popular e as reivindicaes das feministas
colocaram a creche na ordem do dia. (KUHLMANN J R, 2004, P. 198).
Nesse momento inaugurou-se um processo de conscientizao e mobilizao quanto
ao atendimento educacional criana pequena na tentativa de, pelo menos em nvel de debate,
superar as concepes de assistencialismo e educao compensatria em direo
democratizao do ensino. Esse movimento de conscientizao da importncia da Educao
Infantil foi reconhecido na Constituio Federal de 1988, que segundo o artigo 208, inciso
IV, institui a Educao Infantil como dever do Estado e assegura atendimento em creche e
pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
Nesse sentido, a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 227, prev que

dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com prioridade absoluta, o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de
toda a negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso
(CONSTITUIO FEDERAL, 1988)

Desse modo, a Educao Infantil definida do ponto de vista legal como um dever
do Estado e um direito da criana e da famlia, determinando, ainda, que aos municpios
caber, juntamente com o apoio tcnico da Unio, Estado e Distrito Federal, organizarem seu
sistema de ensino, atuando prioritariamente no ensino fundamental e pr-escolar (artigo 211,
2). A esse respeito, Rosemberg (2003, p. 183) destaca ainda que A constituio de 1988
reconheceu, ento, a Educao Infantil como direito da criana e como instrumento para a
29
igualdade de oportunidades de gnero, na medida em que apia o trabalho materno extra-
domstico.
Vale ressaltar que, de acordo com Carrijo (2005), foi nesse momento que as
expresses Educao Infantil ou educao da criana de zero a seis anos foram cunhadas
em torno das novas concepes de infncia e propostas de democratizao da educao.
Segundo Kuhlmann J r. (2004) a expresso Educao Infantil foi adotada recentemente no
Brasil e ratificada a partir da Constituio Federal de1988.
A partir de uma nova concepo de criana, que passou a ser reconhecida como
cidad, portadora de direitos e no s de proteo, mas tambm de educao, foi promulgada
em 1990 a Lei n 8.069 que sanciona o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA
(BRASIL, 1990) assegurando o direito da criana de zero a seis anos de idade ao atendimento
em creches e pr-escolas. Nesse documento, encontram-se os deveres do Estado com relao
Educao Infantil (Artigo 54, inciso IV). A referida Lei mais do que regulamentar as
conquistas em favor das crianas e adolescentes expressas na Constituio Federal de 1988,
desencadeou um conjunto de leis que criou expectativas em relao ao cuidado e educao
das crianas pequenas no Brasil.
Desse modo, o direito da criana educao assegurado pela Constituio Federal de
1988 e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA/1990 tambm reafirmado pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394 de 1996, que estabelece
de forma incisiva o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao.
A Educao Infantil, tal como consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN n 9.394/96, constituiu-se como primeira etapa da educao bsica e tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana de 0 a 6 anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (ttulo V, captulo II, seo II, artigo 29). Com a promulgao dessa Lei, a
Educao Infantil passou ento a ser oferecida em creches ou entidades equivalentes para
crianas at 3 anos de idade, pr-escolas para crianas de 4 a 6 anos de idade. Assim, essa
diviso s foi alterada em maio de 2005, a partir de sano presidencial com a Lei Federal n
11.114, que define que as crianas com 6 anos completos devem ser matriculados no 1 ano
do Ensino Fundamental. Dessa forma, a partir de 2005, no Brasil, a Educao Infantil passou
a atender crianas at 5 anos de idade. (TUNES, 2006, p.6).
Com relao oferta da Educao Infantil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9.394, ser oferecida em escolas municipais e particulares
(Artigo.11, ttulo VI). Assim, os municpios incubir-se-o de oferecer a Educao Infantil em
30
creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros
nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea
de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio
Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Vale ressaltar que a LDBEN n
9.394/96 tambm define como incumbncia dessas instituies de ensino a elaborao de suas
propostas pedaggicas.
Com a intensificao da urbanizao, a insero da mulher no mercado de trabalho e,
de modo geral, a reorganizao familiar foi gerada a necessidade de garantir um espao
seguro para os filhos pequenos, havendo uma contribuio para que a sociedade caminhasse
para um processo de conscientizao sobre a importncia do atendimento criana de zero a
seis anos e das experincias na primeira infncia. Tal conscientizao motivou, desse modo,
demandas por uma educao institucional para crianas na faixa etria de 0 a 6 anos e tambm
devido ao fato de a LDB de 1996 definir uma concepo unificada de educao.
Corroborando essa viso Pereira e Teixeira (1998) comentam que:

[...]a atual lei [...] define uma concepo unificada de educao bsica que
abrange a formao do indivduo desde zero ano de idade at o final do
ensino mdio, em trs etapas, consecutivas: educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio (PEREIRA,E.W.; TEIXEIRA, Z. A, 1998,
p.90).

Foi na ltima dcada do sculo XX que a idia de assistencialismo nas creches deu
lugar a uma nova concepo sobre essas instituies reconhecidas como espao educativo.
Historicamente, a educao infantil tem enfrentado a polarizao entre assistncia e educao.
Apesar de hoje j podermos dizer que, de certo modo, tal assistencialismo tem sido superado
pelo menos nos textos e conceitualmente, visto que a realidade institucional ainda se mostra
em grande parte intocada, principalmente em relao s questes que discriminam a
populao pobre. (KUHLMANN J R, 2005). Nesse sentido, Kuhlmann J r. (2005) comenta:

J h algum tempo vimos ponderando como, no processo histrico de
constituio das instituies pr-escolares destinadas infncia pobre, o
assistencialismo, ele mesmo, foi configurado como uma proposta
educacional especfica para esse setor social, dirigida para a submisso no
s das famlias, mas tambm das crianas das classes populares. Ou seja, a
educao no seria necessariamente sinnimo de emancipao. O fato de
essas instituies carregarem em suas estruturas a destinao a uma parcela
social, a pobreza, j representa uma concepo educacional. A pedagogia das
instituies educacionais para os pobres uma pedagogia da submisso, uma
educao assistencialista marcada pela arrogncia que humilha para depois
31
oferecer o atendimento como ddiva, como favor aos poucos selecionados
para o receber. (KUHLMANN J R, 2005, p. 54).


No entanto, essa polarizao entre assistncia e educao qual estamos nos referindo,
no diz respeito ao nvel de ensino de creche e pr-escola, mas, destinao social da
educao infantil como um todo e como instituio educacional. O que no se pode negar so
as caractersticas prprias da concepo assistencialista presentes nas instituies de educao
infantil que impregnam as vrias dimenses do pensamento pedaggico nos dias atuais.
Assim, a vinculao de creches e pr-escolas ao sistema educacional representou, sem dvida,
uma grande conquista na superao da imagem que as creches, em especial, carregavam como
instituies destinadas aos pobres e s classes populares. Nesse sentido, a incluso da
educao infantil ao sistema regular de ensino deixa de lado um pouco do peso dos
preconceitos relacionados viso dualista, cuidar e educar, predominante na educao
infantil. (Kuhlmann J r, 2005).
No podemos tambm ser ingnuos ao ponto de acreditar que com a Constituio
Federal de 1988 que reconhece a responsabilidade do poder pblico e dos direitos da criana
educao e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDBEN) que divide a
educao infantil em creche e pr-escola solucionaram-se os problemas relativos ao estigma
da creche como instituio exclusiva aos pobres. Segundo Kuhlmann J r (2005), apesar da
designao dos termos creche e pr-escolas pelos documentos oficiais, vrias instituies
brasileiras atribuem outros nomes que no creches educao das crianas pequenas
confirmando, dessa forma, a no superao das diferenas sociais infiltradas no sistema
educacional brasileiro. Como exemplo, tem-se o uso dos termos referentes Educao
Infantil como: jardim, maternal berrio, hotelzinho, escolinha entre outros.
Corroborando esta viso Kuhlmann J r (2005) afirma que:

Na realidade, encontramos uma diversidade muito maior, marcada pelas
desigualdades, at mesmo na denominao institucional.(...) A soluo
dessas desigualdades no ocorre nem com a passagem de creches e pr-
escolas da esfera administrativa-assistencialista para a educacional, nem com
a definio de um referencial curricular nacional que sugira ser possvel
promov-la por meio do acesso de todos ao conhecimento historicamente
acumulado. Neste ltimo caso, fantasia-se que o conhecimento seria algo
passvel de ser oferecido como produtos em prateleira de supermercados,
disponvel a todos. Mas, se boa parte da populao brasileira no tem o
acesso aos bens de necessidade bsica, o que dizer da cultura, cuja produo,
apropriao e fruio muito mais complexa do que uma simples relao de
aquisio e consumo? (KUHLMANN J R, 2005, p. 55).

32
A idia de que a creche era um local em que as crianas ficavam para serem cuidadas
est dando lugar a uma nova concepo de educao infantil delimitando aspectos relativos
educao das crianas pequenas. Na tentativa de deixar para trs a funo assistencialista que
vigorou por anos e dcadas, numa concepo mais recente, a creche aparece como espao
privilegiado de desenvolvimento e socializao infantil e deixa de ser apenas um espao onde
as crianas eram deixadas para serem cuidadas enquanto as mes trabalhavam. Desse modo,
as creches e pr-escolas passam a ser entendidas como lugar em que as crianas iniciam o
processo de escolarizao, de desenvolvimento integral, em que se busca desenvolver a
autonomia, a interao social e histrica para enriquecer seu universo cultural
A partir da Carta Constitucional elaborada em 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394 de 1996 temos, ento, um momento de reorganizao
institucional e legal referente educao. Estes acontecimentos foram extremamente
importantes para a introduo de reformas em vrios campos educacionais. Especialmente na
educao infantil com o intuito de concretizar aes, diversas reas governamentais e no
governamentais vm se mobilizando para fazer valer o que prescrevem tais documentos: a
educao infantil um direito das crianas, embora no seja obrigatria, e a creche faz parte
da educao bsica assim como a pr-escola, o ensino fundamental e mdio (FARIA;
PALHARES, 2005, p. i).
Porm, apesar de os dispositivos legais emanados das polticas pblicas para a
educao reconhecerem o direito irrestrito da criana de 0 a 6 anos de idade educao, a
realidade atual da Educao Infantil brasileira mostra-se pouco satisfatria, visto que o acesso
e o atendimento escolar ainda se mostram aqum do almejado. De acordo com o ltimo Censo
Escolar da Educao Bsica 2007, a pesquisa mostra que, no Brasil, esto matriculados
52.969.456 estudantes na Educao Bsica, sendo que 46.610.710 em escolas pblicas e
6.358.746 em escolas privadas. As redes municipais abrigam a maior parte dos alunos, com
24.516.221 matriculados. Na Educao Infantil o nmero de matrculas para o ano de 2007
foi de 6.494.616. (Censo Escola 2007
9
).
Outra idia a ser questionada a de que a Educao Infantil se configure como
antecipao do ensino fundamental. A esse respeito Britto (2005) tece o seguinte comentrio

A est o desafio da educao infantil, que no o de ensinar letras, mas o de
construir as bases para que as crianas possam desenvolver-se como pessoas
plenas e de direito e, assim, participar criticamente da cultura escrita,

9
Os dados formam coletados no site http:// inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/news08_01.htm

33
convivendo com essa organizao discursiva, experimentar, de diferentes
formas, os modos de pensar tpicos do escrito. Antecipar o ensino das letras,
em vez de trazer o debate da cultura escrita no cotidiano, inverter o
processo e aumentar a diferena (BRITTO, 2005, p. XVI).

Assim, entender a Educao Infantil como perodo preparatrio para o ensino
fundamental e espao de desenvolvimento de aprendizagens especficas desconsiderar uma
concepo de criana e de Educao Infantil que muitos estudiosos (Kramer,1992, 2003;
Kuhlmamm J r, 2005; Cerisara, 2005; Brito, 2005) e professores vm tentando traar. Estes
defendem uma concepo de criana como sujeito de direitos e, portanto, possuidora de
caractersticas prprias, afetividade, subjetividade e ludicidade, e a concepo de educao
infantil como construo histrico-social.
Portanto, de acordo com a atual LDBEN n. 9.394/96 contempla-se tambm o ensino
de Arte. Esta Lei traz no seu Art. 26, 2, que o ensino de arte constituir-se- componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. Nesse sentido, como a Educao Infantil est
contemplada na educao bsica, no Ensino de Arte, e consequentemente na msica, como
uma das modalidades desse ensino, tambm se configura como uma das linguagens que
podem ser abordadas no contexto da Educao Infantil. Desse modo, passamos a analisar no
tpico a seguir como a msica aparece nos documentos oficiais e escolares voltados para a
Educao Infantil.


1.2 A msica na Educao Infantil em documentos oficiais e escolares.

O ensino das Artes, especialmente da msica, est contemplado nos documentos
oficiais e mais especificamente na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN n. 9.394/96. Na antiga lei n. 5.692 de 1971, o ensino de Artes, ainda denominado
Educao Artstica pregava uma formao polivalente dos profissionais, sendo que os
professores de Educao Artstica deveriam abordar contedos de todas as linguagens
artsticas (Msica, Artes Plsticas, Teatro e Dana). Porm, esses profissionais, que por fora
de lei, tiveram formao polivalente, tiveram uma formao comprometida e insuficiente para
consolidar o ensino de msica nas escolas pblicas. Isso porque no se aprofundavam em
questes especficas de todas as linguagens artsticas.
34
No que se refere ao ensino de Arte, a atual LDBEN traz no seu Art. 26, 2, que o
ensino de arte constituir-se- componente obrigatrio, nos diversos nveis de educao
bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Assim, complementando
o processo de implantao da LDBEN em 1996, foi publicado em 1998 pelo Ministrio da
Educao (MEC) o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI. Esse
documento, muito significativo, foi elaborado e divulgado pelo Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) paralelamente discusso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (1999)
10
. Por meio do RCNEI, o Ministrio da Educao busca apontar
um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam contribuir com a
implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e
ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras
(RCNEI, p.13).
O RCNEI tem como objetivo auxiliar o professor na realizao do seu trabalho
educativo dirio junto s crianas pequenas (BRASIL, 1998, p. 5) e est organizado em trs
volumes. O primeiro volume, de carter introdutrio, apresenta uma reflexo sobre creches e
pr-escolas no Brasil, situando e fundamentando as concepes de criana, de educao, de
instituio e do perfil do professor; define os objetivos gerais da Educao Infantil e orienta
sobre a organizao dos demais volumes do documento. O segundo refere-se ao mbito de
experincia Formao Pessoal e Social, o qual trabalha com os processos de construo da
Identidade e Autonomia das crianas. O terceiro, finalmente, trata do mbito da experincia
do Conhecimento de Mundo, em que a msica se configura em um dos seis eixos de trabalho.

10
Alm destes documentos, citamos dois programas voltados formao de professores da Educao Infantil.
O primeiro o Proinfantil Programa de Formao Inicial para professores em Exerccio na Educao Infantil. O
Proinfantil um curso em nvel mdio, a distncia, na modalidade Normal. Destina-se aos professores da
educao infantil em exerccio nas creches e pr-escolas das redes pblicas municipais e estaduais e da rede
privada sem fins lucrativos comunitrias, filantrpicas ou confessionais conveniadas ou no. O Proinfantil
foi iniciado em 2005 e tem como meta atender o maior nmero possvel de professores ainda no habilitados,
considerando que o censo escolar registra cerca de 40.000 professores atuando na educao infantil sem a
habilitao mnima exigida. Sendo uma ao emergencial, o programa tem carter temporrio e dever ser
concludo at janeiro de 2011. Outro programa que busca pela valorizao dos Profissionais da Educao o
FUNDEB fundo de manuteno e desenvolvimento da educao bsica e de valorizao dos profissionais da
educao. Criado em 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEB. Em vigor desde o dia 1 de janeiro deste ano, por Medida Provisria o novo Fundo substitui o Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF. O
FUNDEB ter vigncia at 2.020 e atender, a partir do 3 ano, 47 milhes de alunos da educao bsica,
contemplando creche, educao infantil, ensino fundamental e mdio, educao especial e educao de jovens e
adultos.



35
Porm, foram levantadas muitas crticas a esse documento por pesquisadores e
profissionais da educao em diferentes aspectos, a comear pelo desvio de rota, conforme
considera Palhares e Martinez (2005, p.6); ou seja, segundo essas autoras, o caminho traado
pela equipe tcnica responsvel pela Educao Infantil no MEC anterior ao RCNEI (1998),
em 1994, foi desconsiderada. O caminho apontado era a busca pela superao da dicotomia
da educao/assistncia incentivando estratgias de articulao dos diversos setores e ou
instituies comprometidas com a Educao Infantil. Nesse sentido, o MEC promoveu
debates, realizou diferentes publicaes que abordavam a poltica para a Educao Infantil e a
questo da incluso, que era e continua sendo o grande desafio para esse nvel de ensino.
Assim, as autoras consideram que por meio das novas publicaes do MEC parece haver a
indicao de um momento de descontinuidade na histria da construo do conhecimento no
campo da Educao Infantil (PALHARES e MARTINEZ, 2005).
Nesse sentido, consideram que:

O RCNEI representa um ponto de inflexo na trajetria que vinha sendo
gestada pela Coordenadoria de educao Infantil. Entretanto, o documento
apresenta os tpicos fundamentais para a composio de um referencial para
a educao: elaborados por especialistas de renome nacional e internacional;
incorporando propostas nacionais e de outros pases; e ainda oferecendo
idias que visam contribuir para o surgimento de uma nova proposta para o
cotidiano da educao infantil. A nosso ver, ele uma importante iniciativa
do MEC. (PALHARES e MARTINEZ, 2005, p. 8)

De modo semelhante, Cerisara (2005) destaca que o RCNEI, mesmo aperfeioado,
continua significando uma ruptura com o que vinha sendo produzido e com o que vinha
sendo defendido como a especificidade da Educao Infantil(CERISARA, 2005, p. 44). At
porque, segundo Palhares e Martinez (2005), no houve mudanas significativas entre 1994 e
1998 em relao s polticas pblicas de infncia que justificassem o lanamento do
referencial nacional naquele momento scio-histrico de modo a garantir qualidade no
atendimento e nem to pouco houve mudanas quanto s necessidades de investimento na
formao do educador de creche, quanto s necessidades dos professores e quanto s
condies mnimas para efetivar o trabalho educativo.
O que vinha sendo produzido anteriormente ao referencial no que concerne s polticas
para Educao Infantil, ao financiamento, quantidade e qualidade do atendimento e
formao de profissional de Educao Infantil no foi contemplado no atual documento e nem
a produo que vinha sendo construda com uma prioridade para o atendimento das crianas
36
oriundas de camadas populares. O RCNEI no contempla a questo das diversas camadas
sociais.
Dentre os problemas detectados a partir da leitura da verso preliminar do RCNEI,
Palhares e Martinez (2005) ressaltam que:

[...] embora em seu discurso o referencial procure considerar a importncia e
a diversidade de situaes sociais no pas, efetivamente no colabora para
uma identificao de como seriam os dilogos com as propostas construdas
no cotidiano de cada local (PALHARES; MARTINEZ, 2005, p. 11).

Nesse sentido, faz-se necessrio, portanto, conforme ressaltado pelas autoras
anteriores, que a leitura do documento seja feita de forma crtica para que no se corra o risco
de transferir as responsabilidade do macrossistema (polticas pblicas para a infncia) para o
microssistema (profissionais da Educao Infantil/comunidade escolar/criana).
Ao analisar os pareceres elaborados por diferentes pesquisadores ligados ao Grupo de
Trabalho (GT) de Educao Infantil da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPED), Cerisara (2005) apresenta consideraes sobre alguns aspectos do
documento. Dentre eles foram questionados pelos pareceristas os seguintes pontos: a extenso
do documento; a necessidade de padronizar o estilo de linguagem; o excesso de divises,
ttulos e subttulos que dificultam a compreenso do todo; a linguagem poderia ser mais clara,
objetiva e direta, levando-se em conta a diversidade regional, cultural, scio-econmica e,
principalmente a formao docente; o documento pouco esclarecedor e confuso; o texto,
segundo os pareceristas, receiturio; h uma indefinio de leitor a quem o documento se
dirige.
Outro aspecto criticado, diz respeito s concepes tericas dos RCNEI que, segundo
Cerisara (2005), tm sua fundamentao somente na psicologia quando poderia tambm
contar com as contribuies de outros campos de conhecimento, tais como antropologia,
linguagem, filosofia, histria e sociologia. A concepo terica baseada no construtivismo
piagetiano teve muitas crticas no sentido de conter explicaes tericas pouco fundamentadas
(Carrijo, 2005). De acordo com pareceres produzidos em relao ao RCNEI, Cerisara (2005)
destaca ainda a falta de integrao entre os eixos de conhecimento a serem trabalhados dando
a idia das tradicionais disciplinas e a existncia de uma valorizao das crianas maiores
sobre os bebs.
Assim, para cada eixo ou rea de conhecimento dos mbitos de experincia, Formao
Pessoal e Social (Identidade e Autonomia) e Conhecimento de Mundo (Movimento, Msica,
Artes Visuais, Linguagem Oral e escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica), foram listados
37
objetivos, contedos, avaliao e orientaes didticas. Dentre as crticas, algumas salientam
o fato dessa organizao evidenciar um modelo escolar de trabalho e a confuso conceitual
entre objetivos, contedos e avaliao. Tambm mereceu ateno o fato de o documento
subordinar a Educao Infantil ao trabalho das sries mais adiantadas do ensino bsico,
trazendo desse modo novamente a impresso de ensino preparatrio (Carrijo, 2005; Diniz,
2005). Esse aspecto de subordinao do RCNEI ao Ensino Fundamental retoma a idia de
educao compensatria, intensamente difundida nas dcadas de 1970 e 1980 e se configura
na principal crtica dos RCNEI a ser ressaltada.
Nesse sentido, Cerisara (2005) destaca que:

[...] a estrutura fere todos os princpios que tm sido proclamados pelos
educadores que defendem uma educao infantil de qualidade e que tenha
especificidade garantida pela referncia criana e no ao ensino
fundamental (CERISARA, 2005, p, 34).

De acordo com a proposta do nosso trabalho nos ocuparemos em levantar de forma
sucinta alguns pontos referentes organizao do documento relativo ao ensino de msica.
Sendo assim, o documento de msica presente no RCNEI segue a mesma estrutura dos
demais documentos e est organizado em introduo, com um texto destacando a presena da
msica na Educao Infantil e outro que traz consideraes sobre a criana e a msica nas
diferentes fases de seu desenvolvimento. Na seqncia o documento apresenta os objetivos,
os contedos, orientaes gerais para o professor, observao, registro e a avaliao formativa
e finaliza com sugestes de obras musicais e discografia.
Conforme colocado anteriormente, a Msica um dos eixos de trabalho integrantes do
mbito de experincia e Conhecimento de Mundo. Nesse sentido, o documento da rea de
msica traz em seu texto a proposta de ensino de msica a ser desenvolvida por profissionais
de Educao Infantil. A concepo adotada no RCNEI compreende a msica como linguagem
e rea de conhecimento e considera que esta tem estrutura e caractersticas prprias devendo
ser considerada como: produo, apreciao e reflexo. (BRASIL, 1998).
Segundo o RCNEI, a produo est centrada na experimentao e na imitao, tendo
como produtos musicais a interpretao, a improvisao e a composio. A apreciao
abrange a percepo tanto dos sons e silncios quanto das estruturas e organizaes musicais,
buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observao, anlise e
reconhecimento. Finalmente, a reflexo trata de questes referentes organizao, criao,
aos produtos e aos produtores musicais (BRASIL, 1998).
38
O documento traz tambm orientaes referentes aos contedos musicais. Estes se
encontram organizados em dois blocos: o fazer musical compreendido pela improvisao,
composio e interpretao e apreciao musical, ambos abarcando tambm questes
referentes reflexo. (BRASIL, 1998). Desse modo, vale ressaltar que apesar desse
documento de orientao pedaggica para a Educao Infantil, de carter no obrigatrio,
trazer uma proposta detalhada para a msica, ainda assim, uma proposta curricular muito
distante da realidade atual. Acreditamos que isso se deve a vrios fatores como o prprio
percurso histrico da Educao Infantil, a formao dos professores desse nvel de ensino, a
falta de recursos e materiais mnimos para o ensino de msica.
Estes so alguns fatores que tm contribudo para a no concretizao da educao
musical em termos mais amplos. Nesse sentido, Brito (1998) acredita que o RCNEI seja um
ponto de partida para uma efetiva reformulao educacional. Porm, salienta que [...] somente
ser possvel se houverem investimentos que priorizem a formao de educadores, ao lado da
organizao de espaos adequados ao desenvolvimento do trabalho que contenham ao
menos recursos mnimos necessrios. (BRITO, 1998, p. 85).
Nesse sentido, compreendemos que o fato da Arte em todas as suas modalidades, ter
passado a ser oficialmente considerada como campo de conhecimento pela atual LDBEN no
tm garantido sua permanncia e consolidao na escola. Assim, conforme considera Penna
(2004)
[...] leis e propostas oficiais no tm o poder de, por si mesmas, operar
transformaes na realidade cotidiana das salas de aula. No entanto,
tornando-se objeto de reflexo e questionamento, podem contribuir para as
discusses necessrias ao aprimoramento de nossas prticas; analisados e
reapropriados, podem ainda, ser utilizados como base de propostas,
reivindicaes e construo de alternativas. (PENNA, 2004, p.15).

E essa ausncia da Arte se reflete, outrossim, no apenas no modelo de educao
musical que poder ser adotado nas escolas de Educao Infantil, mas, antes de tudo, no valor
da msica e da educao musical nesse contexto, tal como mostra Fonterrada (2005):

sintomtico que, em grande parte das escolas, a disciplina artes (ou
educao artstica, terminologia ainda vigente) no seja valorizada do
mesmo modo que as outras; via de regra, o professor de artes considerado
o festeiro da escola, aquele que ajuda os alunos a passarem seu tempo
enquanto se recuperam dos esforos empreendidos com as disciplinas
consideradas importantes. Ele um professor que tem de abrir seu espao
na comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho no reconhecido
como de igual valor ao de seus colegas de outras reas do conhecimento. A
maneira como encarada a disciplina na escola brasileira atual reflexo de
39
uma viso de mundo que valoriza o saber e as tcnicas, e v a arte como
entretenimento ou passatempo. (FONTERRADA, 2005, p.212-213).



Outro aspecto que tem corroborado para a ausncia da msica no cotidiano da
Educao Infantil como rea de conhecimento refere-se linguagem adotada na proposta de
msica do RCNEI. As crticas recaem no fato de que a linguagem utilizada no documento no
consiga atingir os profissionais que atuam diretamente com as crianas levando-se em conta a
diversidade regional, cultural, scio-econmica e principalmente de sua formao.
Percebemos que o uso de termos prprios e especficos da rea musical dificulta a
compreenso dos objetivos e da proposta como um todo colocada no documento, visto que, na
maioria das vezes, o profissional da Educao Infantil no tem formao na rea. O uso de
termos especficos da linguagem musical requer conhecimentos musicais que a grande
maioria de professores de Educao Infantil no possui. No conseguindo atingir os
professores e profissionais que atuam diretamente com as crianas nesse contexto, a proposta
pouco os motiva para desenvolverem um trabalho com msica. Alm disso, o documento
sugere que os professores tenham conhecimentos pedaggico-musicais. Desse modo,
percebemos que a proposta parece no levar em conta os diferentes tipos e nveis de formao
e nem mesmo os diferentes contextos culturais e scio-econmicos em que vivem os
professores brasileiros. Outro fato que tambm deve ser considerado diz respeito ao
desconhecimento da existncia desse documento o RCNEI por parte de muitos
profissionais da Educao Infantil, conforme ser abordado no captulo III. Assim, para que o
RCNEI subsidie professores e gestores de Educao Infantil na elaborao de suas propostas
pedaggicas/curriculares faz-se necessrio que seja utilizado no como um manual de receitas
e/ou atividades, mas como um instrumento de reflexo e orientao de aes na busca da
melhoria de qualidade da Educao Infantil brasileira. (Brito, 1998).
Embora a idia inicial do RCNEI tenha sido de abrir uma discusso para socializar as
prticas pedaggicas e no torn-lo modelo de ensino, segundo Maffioletti (1998), o que vem
acontecendo em alguns cursos superiores a formao de professores para aplicar os
referenciais e no para construir, a partir dele, uma proposta para sua escola ou regio
(MAFFIOLETTI, 1998: 77). Dessa forma a autora refora que:

[...] a formao de professores no pode ser um treinamento para aplicar uma
proposta, mas uma formao consistente que permita a reflexo profunda das
questes relevantes a cada rea de conhecimento, para dar condies aos
40
professores e escola de construrem ela [sic] prprias as suas prticas
(MAFIOLETTI, 1998, p. 77)

Assistimos outro avano significativo com relao Educao Infantil a partir da
Resoluo da Cmara de Educao Bsica n 1 de 07 de abril de 1999, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Essas diretrizes, de carter
mandatrio, estabelecem novas exigncias para as instituies que se dedicam ao atendimento
de crianas na faixa etria da Educao Infantil, particularmente quanto s orientaes
curriculares e processos de elaborao de seus projetos pedaggicos e organizao das
instituies de ensino. Tais Diretrizes estabelecem, entre outros, os princpios ticos, polticos
e estticos que devem fundamentar as propostas pedaggicas em Educao Infantil, a adoo
da metodologia do planejamento participativo e afirmam a autonomia das escolas na definio
da abordagem curricular a ser adotada.
Nesse sentido, a escola dever construir sua proposta pedaggica orientada pelos
documentos oficiais tais como o RCNEI e as Diretrizes Curriculares Nacionais de modo que a
prtica pedaggica seja fruto de reflexes construdas com base nesses documentos
orientadores e na realidade em questo. Portanto, dentre os produtos normativos e
orientadores de uma poltica para a Educao Infantil, o RCNEI o documento que traz
orientaes pertinentes ao ensino de msica como uma das linguagens a ser trabalhada na
Educao Infantil.
Alm dos documentos oficiais do MEC e do Estado, existem as propostas municipais e
escolares que orientam as prticas pedaggicas dos professores. So eles: as diretrizes
Curriculares do Municpio; o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas e o Planejamento
Anual da Educao Infantil da escola.
A Proposta Pedaggica da Educao Infantil da Rede Municipal de Uberlndia em
Minas Gerais foi organizada para orientar as prticas pedaggicas das professoras da
Educao Infantil. At o momento, sabemos que foram elaboradas trs propostas (1998, 2000,
e a ltima verso de 2003/2004). Assim, para que se chegassem verso atual do documento,
os pressupostos educacionais, poltico-pedaggicos da Rede Pblica Municipal de Ensino,
foram organizados e reestruturados culminando a proposta denominada: Diretrizes
Curriculares Educao Infantil (2003) o qual define que O objetivo desta organizao
curricular que ela contenha orientaes epistemolgicas, polticas e culturais para a ao dos
educadores, no sentido, de subsidiar a construo coletiva das propostas pedaggicas de cada
escola. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, 2003, p. 4)
41
A atual Proposta Pedaggica do Municpio, de 2003/2004, est baseada na Proposta
Pedaggica da Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Assim, a
Proposta Pedaggica da Educao Infantil do Municpio de Uberlndia identificada doravante
por Diretrizes Curriculares da Educao Infantil, prope reas de conhecimento em forma de
Complexos Temticos Contextuais
11
. Nesse mbito esto contemplados os seguintes temas:
Identidade: Gnero, Etnia e religiosidade; Proteo, Afeto e Aconhego; Brincadeiras e jogos;
Imaginao e Fantasia; Sexualidade; Alimentao, Sade e Higiene; tica e Cidadania. Como
reas de conhecimentos foram contempladas as seguintes: Filosofia, Conhecimento lgico-
matemtico; Cincias; Geografia; Histria; Linguagens: Oral e escrita, Expresso (Artes
Visuais, Digital, Cnica, Msica, Pintura, Teatro), sendo que o documento prope a
interdisciplinaridade como abordagem para o contexto da Educao Infantil. (DIRETRIZES
CURRICULARES EDUCAO INFANTIL, 2003, p.36)
12
.
Nesse documento encontramos aspectos relativos proposta de organizao do
trabalho educativo-pedaggico no sentido de situar no tempo-espao das escolas, a prtica dos
educadores da Educao Infantil; o histrico da Educao Infantil da Rede Pblica Municipal
de Uberlndia; os conceitos acerca da Pedagogia da Infncia de carter emancipatrio,
apontando uma concepo de educao que d embasamento terico prtica pedaggica; a
fonte filosfica que nortearia a ao educativa; a fundamentao terica que situa o leitor na
compreenso das bases epistemolgicas sobre as quais se assentam as Diretrizes Curriculares
e revela os Complexos Temticos Contextuais que orientaram a ao educativa cotidiana dos
educadores da Educao Infantil e finalmente aspectos relativos avaliao. (DIRETRIZES
CURRICULARES, 2003, p.4).
De acordo com o RCNEI, nas Diretrizes Curriculares do Municpio a msica
considerada uma das linguagens a ser desenvolvida nesse nvel de ensino cabendo escola e
aos professores inclu-la no Projeto Poltico Pedaggico e desenvolver um trabalho em que a
msica esteja presente por meio da inter-relao com as demais reas de conhecimento, sob o
vis da interdisciplinaridade. Portanto, cabe salientar que enquanto no RCNEI a proposta de
msica para educao apresentada de maneira detalhada, nas Diretrizes do Municpio ela
apenas citada. No h um espao destinado especificao de elementos bsicos, de um
planejamento de objetivos, contedos e avaliao referente ao ensino de msica. Desse modo,

11
Este o nome dado s reas de conhecimento que fazem parte da Proposta Curricular do Municpio. Nesse
sentido, os Complexos Temticos Contextuais devero estar relacionados entre si de maneira articulada e no
como lista de contedos da Educao Infantil (DIRETRIZES CURRICULARES DO MUNICPIO DE
BERLNDIA, 2003).
12
Prefeitura Municipal de Uberlndia, 2003.
42
percebemos que ao mesmo tempo em que aberta a possibilidade para que as professoras
possam trabalhar diferentes reas de conhecimento e abordar temas da vida cotidiana das
crianas, essa abertura tambm pode limitar seu trabalho, pois na maioria dos casos elas no
tiveram uma formao musical inicial ou continuada que as possibilite desenvolver um
trabalho satisfatrio com msica e concretizar ou especificar a proposta das diretrizes.
Somente o documento Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte 1 a 8 sries
13
contempla
possibilidades de contedos musicais a serem trabalhados na Educao Infantil e
fundamental. O documento oferece sugestes de contedos para as trs modalidades de arte:
Artes Visuais, Msica e Artes Cnicas.
Com relao msica os contedos especficos so apenas citados sem, portanto,
fornecer orientaes pedaggio-musicais para o professor, bem como objetivos, registro,
avaliao ou mesmo sugestes de obras musicais e discografia. Desse modo, no fica claro o
porqu da Educao Infantil estar contemplada nesse documento, visto que ele destina-se ao
ensino fundamental. A Educao Infantil no foi mencionada em lugar algum no texto das
Diretrizes Bsicas do Ensino de Arte de 1 a 8 sries. Nesse sentido, no ficou claro a opo
por inclu-la no item que trata dos conhecimentos especficos para o ensino de arte.
Portanto, para que propostas nacionais ou municipais possam subsidiar os professores
de Educao Infantil defendemos ser necessrio, no mnimo, que os professores obtenham
orientaes sobre o ensino de msica e condies de compreend-las.
Outro documento que analisamos foi o Projeto Poltico Pedaggico da escola em que
realizamos a presente pesquisa. Nesse documento escolar no encontramos nada a respeito
das reas de conhecimentos contempladas na Educao Infantil e nem mesmo aos Complexos
Temticos Contextuais que so abordados nas Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil
(2003) do municpio. No momento em que analisamos o referido documento este encontrava-
se em fase de construo
14
. Nesse sentido, tambm no encontramos nenhuma referncia
linguagem musical.
Ao analisarmos o Planejamento Anual da Educao Infantil da escola onde
desenvolvemos a pesquisa e o Dirio de classe das professoras unidocentes
15
colaboradoras
percebemos que a msica est contemplada como um dos eixos a serem trabalhados na
Educao Infantil. Para tanto, analisamos o documento referente ao 2 e 3 Perodo da

13
UBERLNDIA, 2003.
14
Temos notcia que ainda no ano de 2007 o Projeto Poltico Pedaggico da escola ainda se encontra em fase de
concluso. A cpia do mesmo se encontra nos anexos deste trabalho.
43
Educao Infantil
16
. No documento as reas de conhecimento aparecem em forma de
complexos temticos, conforme as Diretrizes curriculares da Educao Infantil do Municpio
e, portanto, com algumas alteraes. O Planejamento para o 2 Perodo contempla os
seguintes complexos temticos: Identidade e Autonomia, Linguagem Oral e Escrita,
Matemtica e Natureza e Sociedade. Assim, a Msica no aparece no documento. J o
Planejamento para o 3 Perodo traz alm desses complexos temticos outros dois: Msica e
Artes, Movimento.
De acordo com o Planejamento Anual da Educao Infantil, a msica aparece como
um dos complexos temticos de trabalho juntamente com as Artes visuais somente no
Planejamento do 3 Perodo da Educao Infantil. No referido documento so apresentados os
objetivos referentes msica e aos contedos. Estes ltimos esto divididos em duas
dimenses: o fazer musical e Apreciao musical. Apesar das diferenas apresentadas no
Planejamento para o 2 e 3 Perodos da Educao Infantil com relao ausncia dos
complexos temticos Movimento e Msica e Artes, em especial, no Dirio de Classe no
aparecem essas diferenas.
No Dirio de Classe, so apresentados tanto na lista de contedos quanto na descrio
das rotinas dirias os eixos temticos: Identidade e Autonomia; Linguagem Oral e Escrita;
Natureza e Sociedade; Msica. Esta seqncia a mesma tanto para o 2 Perodo quanto para
o 3 Perodos no dirio de classe.
O que fica claro que apesar da existncia de tais documentos escolares estes no
conseguem garantir que a msica esteja presente na escola como rea de conhecimento. O
desconhecimento e a confuso dos professores em relao at mesmo forma como o
documento est organizado, denuncia e justifica at certo ponto as prticas que desenvolvem
com msica na escola conforme discutiremos no captulo que trata das anlises e interpretao
dos dados.
Reportando-nos s consideraes do Art. 29 da LDB (Lei n 9394/96) que institui a
Educao Infantil como primeira etapa da educao bsica, e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (ttulo
V, captulo II, seo II, artigo 29), observamos que o trabalho pedaggico da Educao

15
Neste trabalho, assim como no campo da Educao Musical, este termo utilizado para designar as/os
professoras/es que atuam na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (primeiro e segundo
ciclos ou primeira quarta srie).
16
Na escola pesquisada s existem trs turmas de Educao Infantil: duas de 3 Perodo (06 anos de idade) e
uma de 2 Perodo (05 anos de idade).
44
Infantil vem sendo fortalecido por uma construo coletiva da Proposta Pedaggica desse
nvel de ensino no Municpio. Nesse sentido, entendemos que a msica pode ser includa no
currculo como uma das linguagens necessrias na educao da criana pequena e esse
trabalho pode ser feito de forma interdisciplinar.

1.3 Msica na Educao Infantil: outras reflexes

Em nosso cotidiano, independentemente da cultura, todas as pessoas experienciam a
msica de algum modo e, nesse sentido, podemos afirmar que esta uma experincia
universal, ou seja, uma linguagem culturalmente construda e diversamente experimentada
de acordo com variadas funes que desempenha na vida das sociedades.
A presena da msica nos mais diversos espaos e situaes da vida humana faz com
que a ela se legitime como linguagem e forma de conhecimento. No contexto escolar essa
presena se faz tambm em diversas situaes do cotidiano e vem atendendo a vrios
objetivos juntamente com as demais reas de conhecimento. A msica, presente em todas as
culturas, nas mais diversas situaes, faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que,
j na Grcia Antiga, era considerada fundamental para a formao dos futuros cidados ao
lado da Matemtica e da Filosofia (BEYER, 1999).
Podemos dizer, ento, que a msica na Educao Infantil acontece de vrias maneiras
e com diferentes objetivos. Nesse sentido podemos afirmar que sua presena fundamental
para o desenvolvimento das crianas sendo que pode ser trabalhada de distintos modos no
contexto escolar. Isso se confirma no cotidiano escolar em diversas atividades como a
recreao, as festividades ou comemoraes, na formao de hbitos e tambm como pano de
fundo e recurso didtico para diferentes fazeres da Educao Infantil. Sendo assim, at o
momento, o que percebemos (Beaumont, 2003; Souza et al 1995, Fonterrada, 2005; Loureiro,
2003; Diniz, 2005; Tourinho, 1993) uma viso e uma prtica utilitaristas da msica na
escola de Educao Infantil, o que se distancia da concepo de msica como conhecimento
que possui contedos prprios e metodologias particulares.
Assim, pensar as funes que o ensino de msica poder assumir na escola nos remete
a considerar o cotidiano escolar, as prticas culturais de professores e alunos, mas tambm
outros variados propsitos pelos quais ela poder aparecer, de acordo com o contexto e as
situaes particulares e suas prprias possibilidades como linguagem artstica. Tambm
pertinente pensarmos como a msica aparece nos saberes e prticas de professores em
45
contextos escolares, especificamente na Educao Infantil, nosso locus de pesquisa. Para
tanto, faz-se necessrio refletirmos a respeito de outras possibilidades da msica no currculo
da Educao Infantil.


1.3.1 Algumas possibilidades da Msica na Educao Infantil



[...] o ensino da msica e tambm, em muitos casos, sua ausncia tem um
papel exemplar, por revelar que, onde a escola desiste, abandona o terreno,
as disparidades de desempenho so terrivelmente mais violentas; ento que
se sente necessidade de justific-las com base num substrato natural [...] Um
ensino renovado da msica em toda a durao e em todos os tipos de escola
tornar-se-ia, ao contrrio, exemplar, estabelecendo que todos so capazes de
sentir uma emoo artstica e ter uma prtica artstica, mesmo se, como nas
outras matrias, diferentes indivduos progridam por caminhos diferentes
(SNYDERS, 1992,p. 131).

A temtica sobre questes curriculares bastante pertinente e nos dias atuais no
devemos discutir questes relativas ao cotidiano escolar sem antes refletir acerca do currculo.
Quando decidimos pesquisar sobre saberes e prticas musicais de professoras da Educao
Infantil, percebemos a necessidade de conhecer e refletir a respeito de como a msica aparece
na Educao Infantil e a relao desta com currculo, cultura, saberes e prticas dos
professores. Nesse sentido, temos por objetivo neste item relacionar currculo, cultura, saberes
e prticas docentes com nosso tema de estudo.
Ao tratarmos de currculo no podemos deixar de levar em conta a histria e possveis
significados. E nesse sentido, segundo Goodson (1995), na tentativa de captar as rupturas e
disjunturas na anlise histrica do mesmo, faz-se pertinente pensar a histria do currculo
como algo que:

[...] nos ajude a ver o conhecimento corporificado no currculo no como
algo fixo, mas como um artefato social e histrico, sujeito a mudanas e
flutuaes. O currculo tal como o conhecemos atualmente no foi
estabelecido, de uma vez por todas, em algum ponto privilegiado do
passado. Ele est em constante fluxo e transformao. De forma igualmente
importante e relacionada, preciso no interpretar o currculo como
resultado de um processo evolutivo, de contnuo aperfeioamento em
direo a formas melhores e mais adequadas. (GOODSON, 1995, p. 7).

46
importante que se reconhea que o currculo no possui significados to fixos e
permanentes como os contedos nas disciplinas escolares. Um currculo implica em seleo
cultural. Sendo assim, o conhecimento corporificado no currculo escolar deve ser visto como
um artefato social e cultural. Assim, diferentes currculos so produzidos em momentos
histricos distintos, articulam interesses distintos e produzem diferentes resultados, pois a
dinmica social que os molda de diferentes formas validando-os e legitimando-os.
Nesse sentido, Goodson (1995) adverte que:

Isso implica no ver o currculo como resultado de um processo social
necessrio de transmisso de valores, conhecimentos e habilidades, em torno
dos quais haja um acordo geral, mas como um processo constitudo de
conflitos e lutas entre diferentes tradies e diferentes concepes sociais
(GOODSON, 1995, p. 8).

Desse modo, devemos considerar que o processo de construo do currculo um
processo social e no apenas resultado de propsitos puros de conhecimentos que so
considerados vlidos. Portanto, segundo Goodson (1995), o currculo no constitudo de
conhecimentos vlidos, mas de conhecimentos socialmente vlidos. (GOODSON, 1995).
Por conseguinte, tal validade do currculo nos leva a considerar que o processo de
fabricao deste no lgico e sim um processo social. Comungamos com Goodson (1995)
ao afirmar que:

O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um
processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lgicos,
epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos nobres e menos
formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais,
necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao
dirigidos por fatores ligados classe, raa e ao gnero (GOODSON,1995,
p. 8).

Ainda em relao ao processo de constituio do currculo vale considerar que
preocupaes apenas com o lgico e o coerente na construo do currculo no so muito
produtivas, visto que o processo de construo, por ser social, resultado de um amplo
movimento no qual se cria significados e sentidos sobre determinados conhecimentos
cientficos, de crenas, de vises sociais diferenciadas.
Antes de defender um conceito de currculo preciso consider-lo como construo
cultural. Ele no existe fora e previamente a uma experincia humana. O currculo antes, um
modo de organizar as diversas prticas em educao.
47
Desse modo, observamos que no decorrer da histria, o currculo tem sido alvo de
discusses, assim como uma busca por um conceito nico de currculo. Entretanto, no
encontramos consenso quanto ao significado. Assim, questionado muitas vezes como termo
polissmico, optamos por defender, neste trabalho, a acepo de currculo como construo
social e como mecanismo pelo qual o conhecimento distribudo socialmente. O conceito de
currculo aqui defendido por ns poltico, ideolgico, no neutro, atravessado por
relaes de poder e, voltado para contextos especficos.
Nesta perspectiva, de currculo como artefato social e cultural, Moreira e Silva (1994)
afirmam que:

O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso
desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em
relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele
tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de
organizao da sociedade e da educao (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 8).

Ainda, nesse sentido, pode-se perceber o currculo como forma de transmisso da
cultura de uma sociedade e, como terreno de criao de sentidos, de sujeitos, de significaes;
o currculo pode ser modificado pela cultura, ou seja, modificado quando a sociedade, a
escola, a cultura e as discusses modificam-no.
nessa perspectiva que o currculo tambm se configura como resultado de equilbrio
de foras e poderes sociais. O currculo como mediao de foras, segundo Moreira e Silva
(1997), est permeado por relaes existentes como: currculo e cultura, currculo, ideologia,
poder e currculo e controle social.
No mbito da ideologia, pode-se constatar que este processo est relacionado s
divises que organizam a sociedade e as relaes de poder que sustentam essas divises; j no
mbito da relao entre currculo e cultura Moreira e Silva (1997) defendem que:

O currculo no veculo de algo a ser transmitido e passivamente
absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O
currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os
materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e
sobretudo, de contestao e transgresso. (MOREIRA; SILVA, 1997, p. 28).

Reconhecer que o currculo esteja atravessado por relaes de poder implica em
considerar o poder se manifestar nas relaes sociais entre indivduos ou grupos; o poder que
se manifesta por meio das linhas divisrias que separam os diferentes grupos sociais em
48
termos de classe, etnia, gnero, etc., expressando assim, os interesses dos grupos e classes
colocados em vantagem na dinmica social. O que percebemos ento que o currculo est no
centro das relaes de poder e expresso dessas relaes sociais de poder.
Assim, essas relaes de poder que constituem o currculo, partindo de grupos cujos
interesses so dominantes, precisa ser transformadora, ou seja, o currculo, como campo
cultural, como campo de construo e produo de significaes e sentido, torna-se assim um
terreno central dessa luta de transformao das relaes de poder (MOREIRA; SILVA,
1997, p. 30). A elaborao do currculo no pode ser considerada apenas como um processo
pelo qual se inventa tradio, como coloca Goodson (1995), mas como algo a ser
construdo socialmente.
Entendendo que as prticas educativas desenvolvidas pelas professoras de Educao
Infantil no cotidiano, de algum modo procedem de orientaes curriculares e se traduzem em
prticas curriculares uma vez que o currculo no algo que se constitui a priori e sim
decorre de experincias e de saberes acreditamos que, nesse contexto, a msica estar ou
no presente nos currculos de acordo com essas prticas de professoras unidocentes. Ento,
considerando que o currculo tambm expresso de princpios ideolgicos, pedaggicos,
polticos e sociais, este se configura como algo que est entre o que prescrito e o que
realmente acontece na sala de aula.
A partir dessa concepo, procuramos refletir acerca do currculo da Educao
Infantil, no que se refere msica como um dos eixos educativos a ser trabalhado na escola
de Educao Infantil pelas professoras.
Como postulado acima, a Educao Infantil, segundo a LDBEN de 1996 constitui a
primeira etapa da Educao Bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da
criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade (LDBEN 9.394/96, ttulo V, captulo II, seo II, art. 29).
Ainda segundo o artigo 30 da referida Lei, a Educao Infantil deve ser oferecida em creches
(para crianas de 4 meses at trs anos de idade) e pr-escolas (para crianas de quatro a seis
anos de idade).
O RCNEI um documento oficial que no est tendo impacto na prtica pedaggica
dos professores da Educao Infantil (Cerisara, 2005; Penna, 2003; Fonterrada, 2005),
especialmente em se tratando da linguagem musical. Como abordamos anteriormente, o
desconhecimento de alguns professores a respeito do documento observa-se, ainda, no caso
especfico da msica, uma linguagem que colabora para que existam dificuldades para sua
efetivao na prtica. Nesse sentido, pautaremos as discusses que se seguem.
49
Com o intuito de apresentar os contedos a serem trabalhados nas instituies de
Educao Infantil, o RCNEI criou categorias curriculares para organiz-los. Em tal
organizao tendo em vista a elaborao de conhecimentos e de diferentes linguagens, a
construo das identidades nas crianas, os processos de socializao e o desenvolvimento da
autonomia das crianas optou-se pela criao de mbitos e eixos de trabalho. Desse modo, o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) define dois mbitos de
experincias formativas: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (RCNEI,
1998). A Formao Pessoal e Social abarca o eixo de trabalho denominado: Identidade e
Autonomia; o Conhecimento de Mundo abarca os seguintes eixos de trabalho: Movimento,
Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica.
Porm, importante ressaltar que tal diviso em mbitos e eixos apresentada como
sendo apenas instrumental, cabendo, dessa forma, aos professores em sua prtica pedaggica,
trabalh-los de maneira integrada e global, conforme orienta o documento. (BRASIL, 1998).

1.3.2 O professor de msica e o professor unidocente de Educao Infantil

Levando-se em conta que na Educao Infantil as diferentes linguagens e os contedos
a serem trabalhados no deveriam ser compartimentalizados em disciplinas
17
, conforme
ilustrado pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), mas que
deveriam ser abordados de forma integrada e em diferentes momentos, nos deparamos com
um professor de Educao Infantil
18
definido como possuidor de uma competncia
polivalente
19
. Nesse caso, o profissional dever trabalhar com as diversas reas do
conhecimento contempladas na proposta curricular (P.P.P) da instituio escolar em que atua.
Entendemos que o currculo escolar construdo nas aes cotidianas de professores
no contexto escolar e que estes fazem opes de acordo com a realidade e com sua formao.
Assim, com o intuito de refletir sobre o lugar da msica na Educao Infantil que nos
propusemos a discutir como tal linguagem se faz presente no contexto escolar e entender

17
Mesmo assim, observa-se freqentemente um contnuo processo de disciplinarizao na rede de ensino desde
a Educao Infantil. Na Educao Infantil tambm observamos maior nfase na Leitura Oral e Escrita e
Matemtica, em detrimento de outras reas de conhecimento.
18
Denominado neste trabalho de professor unidocente.
19
Na educao Infantil, tem-se a presena do professor unidocente com formao polivalente, oriundo dos
cursos de Pedagogia, Normal Superior e Magistrio de 2 grau, que preparam os professores para atuar na
Educao Infantil e/ou em sries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo o RCNEI, ser polivalente significa
que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos
essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Particularmente, no
estado de Minas Gerais, tem-se muitos professores oriundos do curso Magistrio de 2 grau.
50
melhor alguns aspectos da realidade atual da Educao Infantil; por exemplo, como a msica
compreendida e trabalhada por professoras unidocentes no cotidiano de salas de aula de
Educao Infantil?
Diante deste panorama, observamos muitas vezes que a escola, quando inclui a msica
em sua proposta de trabalho, no o faz considerando-na como rea de conhecimento e
possuidora de linguagem prpria. A msica como linguagem possui um sistema de smbolos
prprios; quando trabalhada nas escolas, devem ser levados em conta seus contedos e
procedimentos especficos, o que demanda professores com formao especfica ou um
trabalho colaborativo entre esse profissional e a professora unidocente. Nesse sentido, vrios
pesquisadores tm buscado refletir e pesquisar, sob diferentes pontos de vista, a formao
musical para o professor unidocente, pois, na maioria das vezes tal conhecimento
insuficiente ou mesmo inexistente. (Bellochio, 2003; Beyer, 2003, Figueiredo, 2001;
Maffioleti, 1998, 2001; Souza et Al., 2002; 2004; Torres, 1998).
A ausncia de professor de msica significativa no contexto da Educao Infantil
(Loureiro, 2003; Beaumont, 2003, 2006; Souza et all, 2002, 2004; Brito, 2003, Bellochio,
2005; Figueiredo, 2006) predominando professores com formaes diversas principalmente o
pedagogo e professores oriundos dos cursos Normal Superior e Magistrio de 2 grau.
Destarte, pesquisas recentes demonstram que o ensino de msica nas escolas de educao
bsica est presente no como linguagem especfica ou rea de conhecimento, mas meramente
como recurso pedaggico e suporte para o ensino de outros contedos do currculo. O que
ocorre, ento, que nos deparamos com um professor que, na maioria dos casos, possui pouca
ou nenhuma formao musical especfica e que ir trabalhar com msica de forma inadequada
e insuficiente em relao proposta pedaggica da escola.
Porm, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RCNEI, o ensino de msica aparece como proposta especfica a ser ministrada por
professoras unidocentes. De acordo com o documento a msica est presente no mbito
Conhecimento de Mundo que se refere construo das diferentes linguagens pelas
crianas e, s relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento e traz uma nfase na
relao com alguns aspectos da cultura (BRASIL, 1998a, p.46). Neste caso, com a proposta
do RCNEI, institui-se na Educao Infantil tambm um espao de educao musical.
Conforme sinaliza o RCNEI o professor de Educao Infantil precisa ter domnio em
diversas reas do conhecimento e, como tal, tambm de msica. Assim, diversos autores tm
buscado refletir e pesquisar sobre os espaos escolares destinados ao ensino das artes,
51
especialmente da msica, nos cursos de formao de professores unidocentes para a Educao
Infantil e sries iniciais do ensino fundamental e sobre a formao musical desses professores
(Bellochio, 2000, 2001,2003, 2004, 2005; Beaumont, 2003; Souza et al. 2002; Figueiredo,
2001, 2003, 2005, 2006; Maffioletti, 1998; Torres, 1998).
Conforme exposto pelo RCNEI, podemos observar que a presena da msica, como
rea de conhecimento, considerada importante na Educao Infantil sendo justificada da
seguinte forma:
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos,
assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter
significativo linguagem musical. uma das formas importantes de
expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da
educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente
(BRASIL, 1998c , p. 45).

Portanto, foi esse panorama do trabalho com msica na Educao Infantil que nos fez
refletir a respeito da formao do professor para a Educao Infantil, da ausncia do professor
de msica e como se d a presena da msica no cotidiano da Educao Infantil. Tais
reflexes nos levaram a formular questionamentos vrios, tais como: a quem cabe ensinar
msica na Educao Infantil? Ao professor unidocente ou ao especialista? Como tal ensino
pode ser feito?
No podemos deixar de considerar que na Educao Infantil as professoras
unidocentes so responsveis pelo desenvolvimento musical das crianas quando no se tem,
nesse contexto, a presena de um professor de msica. Normalmente, tais professoras utilizam
a msica apenas como recurso na construo de outros conhecimentos desenvolvidos. Desse
modo, contrariando a proposta do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI) que considera a msica na escola como uma rea de conhecimento, o que
percebemos que a msica vem ocupando um outro lugar, menor do que poderia, nas escolas
(Souza et al, 2002; Diniz, 2005; Brito, 1995; Maffioletti, 2001). Apesar da riqueza e da
amplitude de possibilidades da msica na Educao Infantil, infelizmente, em nossa tradio
escolar, o Ensino de Arte
20
, em geral, tem sido focalizado de maneira inadequada ou
desprivilegiada a comear pela ausncia quase constante de profissionais adequadamente
formados para trabalhar com as linguagens artsticas. Muitas vezes a rea tem sido vista e

20
Optamos pela grafia do termo Arte em letra maiscula para designar rea de conhecimento que contempla as
diversas modalidades como: Msica, Artes Visuais, Teatro, Dana, que podero ser trabalhadas nas disciplinas
escolares.
52
trabalhada somente como suporte para outras disciplinas quando ministrada por professores
unidocentes sem formao artstica especfica.
No caso da msica, situaes como essas ocorrem devido a ausncia de uma formao
musical para professor unidocente e a outras questes, tais como dificuldade dos professores
unidocentes em definir especificamente os objetivos da educao musical nas escolas, falta de
recursos materiais disponibilizados para este fim nas escolas, subvalorizao da importncia
da educao musical em funo de outras reas e contedos que devem ser vencidos nos
currculos escolares. A esse respeito, Loureiro (2003) comenta que dentre os problemas
enfrentados pela rea de Educao Musical no que diz respeito ao lugar da msica nas escolas
regulares, considera como o de maior importncia a falta de sistematizao desse ensino nas
escolas de ensino fundamental e o desconhecimento do valor da Educao Musical como
conhecimento a integrar o currculo escolar.
A respeito da utilizao da msica no cotidiano escolar, mais especificamente na
Educao Infantil, Brito (2003) considera que:

Obviamente, o trabalho realizado na rea de msica reflete problemas que
somam ausncia de profissionais especializados a pouca (ou nenhuma)
formao musical dos educadores responsveis pela educao infantil,
conseqncia de um sistema educacional que se descuidou quase por
completo da educao esttica de muitas geraes. Reflete, outrossim, a
necessidade de repensar a concepo enraizada, e muitas vezes ultrapassada,
que se tem de msica, assim como a necessidade de conhecer e respeitar o
processo de desenvolvimento musical das crianas [...].Para a grande maioria
das pessoas, incluindo os educadores e educadoras (especializados ou no), a
msica era (e ) entendida como algo pronto, cabendo a ns a tarefa
mxima de interpret-la. Ensinar msica, a partir dessa ptica, significa
ensinar a reproduzir e interpretar msicas, desconsiderando a possibilidade
de experimentar, improvisar, inventar como ferramenta pedaggica de
fundamental importncia no processo de construo do conhecimento
musical (BRITO, 2003. p. 52).

Quando observamos o contexto escolar, e mais especificamente a Educao Infantil,
que nosso locus de pesquisa, presenciamos os vrios momentos em que a msica aparece
nesse contexto. Assim, na Educao Infantil, a msica

[...] vem ao longo de sua histria, atendendo a vrios objetivos, alguns dos
quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos
casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos,
atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes,
respeitar o farol, etc.; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio
de eventos do ano letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia
53
das mes etc.; a memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do
alfabeto, cores etc.; traduzidos em canes (BRASIL, 1998c, p.47)


Nesse sentido, quando observamos as variadas situaes em que a msica aparece no
cotidiano escolar seja na sala de aula, recreio, ptio e em comemoraes de datas cvicas,
formao de hbitos, atitudes e comportamentos, memorizao de contedos, imposio de
disciplina, regras de comportamentos, entre tantas outras, percebemos o quanto o trabalho
com a msica na Educao Infantil tem se distanciado de uma abordagem que a considere
como rea de conhecimento.
Assim, defendemos que o trabalho com msica na escola, por possibilitar uma
variedade de modos de percepo e sensaes do aluno na sua relao com o mundo e com as
diversas reas de conhecimento, no poder ser reduzido s funes atuais, tal como
expusemos acima, reduzindo-se a msica a mero suporte e auxlio da aprendizagem de
contedos de outras disciplinas. O que queremos ressaltar, portanto, a necessidade de
estarmos atentos ao descuido e, muitas vezes, descomprometimento da escola com as
linguagens artsticas no caso da msica deve-se evitar uma vulgarizao, banalizao e sua
utilizao apenas como pano de fundo para as diversas atividades cotidianas escolares,
esvaziando-a de sentido como linguagem expressiva.
Partindo dessa perspectiva faz-se necessrio voltar nossos questionamentos para a
realidade escolar com o intuito de conhecer e compreender quais so os saberes e as prticas
relativos msica desenvolvidos pelos professores unidocentes no cotidiano escolar.
Conforme proposto pelo RCNEI (1998) e de acordo com a defesa de muitos autores
(Torres, 1998, Maffioletti, 1998, 2001; Penna e Mello, 2006; Brito, 2003) a Educao Infantil
espao propcio para educao musical e, sendo assim, ao mesmo tempo que a professora
unidocente deve ter domnio de diversas reas do conhecimento deveria ter tambm domnio
do conhecimento musical. Contudo, considerando que a realidade do trabalho com msica
bem diferente do que almejamos, defendemos que a professora de Educao Infantil seja
responsvel pela educao musical das crianas e que na ausncia de formao especfica para
tal faz-se necessrio prover uma formao musical para o professor de Educao Infantil, seja
no perodo em que cursa a licenciatura e/ou posteriormente a este curso como formao
continuada. Tambm acreditamos ser necessrio existir na escola um trabalho colaborativo
entre professor especialista e professor unidocente, de modo que se tenha uma atuao
conjunta.
54
A respeito de quem deve ensinar msica na Educao Infantil Torres, (1998) considera
que [...] deve ser um professor que saiba criar e oportunizar situaes que favoream as
atividades musicais, podendo ser especialista ou no. (TORRES, 1998, p. 137).
Porm, a autora tambm ressalta que necessria a valorizao e implementao da
educao musical em cursos de magistrio e graduao em pedagogia. Alm do mais, defende
a importncia do professor especialista em msica orientar o professor unidocente nas suas
prticas pedaggico-musicais (TORRES,1998).
Considerando a necessidade de formao musical das professoras unidocentes
Beaumont (2004) argumenta o seguinte:
Posicionamo-nos em direo necessidade de que a formao musical esteja
inserida no contexto atual de reflexo crtica e de propostas consistentes de
formao de professores e pedagogas/os. Esses cursos poderiam trabalhar de
modo que os saberes e prticas musicais docentes sejam incorporados aos
processos de formao. (BEAUMONT, 2004, p. 53)

Sobre a possibilidade de desenvolver formao musical de professores unidocentes,
Bellochio (2004), em pesquisa realizada sobre a Educao Musical na formao de
professores em curso de Pedagogia comenta:
Entendo que uma soluo vivel, para o restabelecimento da educao
musical nas escolas brasileiras [...] esteja vinculada formao musical de
professores, acoplada ao trabalho colaborativo entre professores especialistas
e professores unidocentes, afinal, esses devero ser pares na realizao de
propostas educacionais que potencializem o desenvolvimento de seus alunos.
No entanto, trata-se de um processo que deve ser fertilizado na formao
inicial de ambos os cursos, momento de internalizao de novos
aprendizados que constituem-se como fundamentos da profissionalidade de
um e outro. (BELLOCHIO, 2004, p.34-68).

Pesquisas no campo da Educao Musical tm mostrado a preocupao com a
implantao e permanncia, do ensino de msica nas escolas de Educao Bsica. Os
trabalhos publicados por Figueiredo (2005); Godoy e Figueiredo (2005); Bellochio
(2000,2001,2004), Spanavello e Bellochio (2005) fornecem argumentos sobre a necessidade
de formao musical de professores unidocentes, a necessidade do trabalho colaborativo entre
os especialistas e os professores unidocentes e do respeito s prticas musicais destes ltimos.
Na Educao Infantil, o professor unidocente quem ir trabalhar com as diversas
reas de conhecimento e tambm necessitam trabalhar com o ensino de msica na ausncia do
professor especialista. Portanto, a problemtica a respeito da ausncia da msica como rea
55
de conhecimento na Educao Infantil tambm perpassa questes referentes formao dos
professores unidocentes e de msica. No caso dos professores unidocentes sabe-se muitas
vezes eles no incluem msica na sua prtica educativa por no se sentirem preparados para
tal (Souza, 2002; Bellochio, 2001; Figueiredo, 2001). A esse respeito Figueiredo (2005)
esclarece que:

O professor generalista no se sente seguro para atuar com msica de forma
introdutria porque no tem recebido formao adequada para isto. No
entanto, estes profissionais so solicitados a trabalhar o conhecimento de
forma integrada nos anos iniciais, respeitando as caractersticas da criana
nesta faixa etria, o que no justifica a ausncia ou a inconsistncia do
trabalho com msica. Fazendo um paralelo com outras reas do
conhecimento, verifica-se que o professor generalista no matemtico, mas
ensina matemtica, no historiador, mas ensina histria, e assim por diante.
Da mesma forma, acredita-se que, para iniciar o ensino de msica, o
professor no precisa ser, necessariamente, um msico. Basta que possua
uma vivncia com os aspectos musicais e um conhecimento bsico dos
contedos a introduzir em suas aulas. Autores concordam que os professores
generalistas podem contribuir para o desenvolvimento musical das crianas
se receberem formao adequada [...] (FIGUEIREDO, 2005, p. 2)

Quanto ao professor de msica faz-se necessrio refletir sobre a formao que este tem
recebido nos cursos de licenciatura em msica para trabalhar em contextos no especficos
como o caso da Educao Infantil. Assim como os professores pedagogos necessitam de
formao musical para trabalhar msica na sala de aula igualmente importante que o
professor especialista em msica seja orientado, capacitado para questes referentes
Educao Infantil. Nesse sentido, Fonterrada (2005) faz a seguinte considerao:

[...] seguindo-se a publicao e distribuio do RCN, preciso que se
promovam cursos de capacitao, treinamento, orientao para professores e
funcionrios, e que se enfatizem questes referentes educao infantil, nos
cursos de licenciatura em educao artstica ou em Msica, alm de ampliar
a oferta de cursos de ps-graduao latu e strictu sensu, com linhas de
pesquisa voltadas para a educao infantil, arte-educao e educao
musical, para que os profissionais que lidam com a faixa etria abrangida
possam ter uma boa formao, desenvolvendo condies de compreender a
proposta e atuar de maneira adequada e transformadora. (FONTERRADA,
2005, p. 228)

Feitas essas consideraes passamos a discutir a respeito das prticas musicais na
Educao Infantil.


56
1.3.3 Sobre prticas musicais na escola

Quando nos propusemos a investigar sobre os saberes e prticas musicais construdos
por professoras da Educao Infantil no cotidiano de salas de aula de Educao Infantil
sentimos a necessidade de tecer algumas consideraes sobre aspectos histricos da Educao
Infantil brasileira, lugar privilegiado na Educao Bsica em que a msica se faz presente em
diversos momentos e situaes. Por considerarmos o ambiente escolar da Educao Infantil
um lugar e tempo propcios para o desenvolvimento integral da criana
21
, acreditamos ser
tambm esse um lugar importante para o desenvolvimento de atividades artsticas,
principalmente a msica, pois esta uma das modalidades de expresso humana e uma das
linguagens artsticas capaz de promover, por meio de experincias sonoras, o
desenvolvimento afetivo, esttico, social, fsico e cognitivo do ser humano. (BRASIL, 1998a).
A msica na Educao Infantil acontece de vrias maneiras e com diferentes objetivos,
quase sempre aqum do necessrio para que seja trabalhada em todas as suas possibilidades
como rea de conhecimento e linguagem artstica especfica. Nesse sentido podemos afirmar
que sua presena significativa embora seja trabalhada de distintos modos no contexto
escolar. Ela confirmada no cotidiano escolar em diversas atividades como a recreao, as
festividades ou comemoraes, na formao de hbitos e tambm como pano de fundo e
recurso didtico para diferentes fazeres da Educao Infantil. Sendo assim, o que constatamos
na escola a existncia de uma viso e uma prtica utilitarista, imediatista da msica na
escola, distanciando da concepo de msica como conhecimento. O modo como a msica
rotineiramente aparece na escola explicita uma prtica aqum das possibilidades a serem
assumidas por esta nesse contexto. (Beaumont,2003; Souza et al 1995, Fonterrada, 2005;
Loureiro, 2003; Diniz, 2005; Tourinho, 1993).
Desse modo, contrapondo-nos a essa viso pragmtica, utilitarista e imediatista da
msica na escola, defendemos que ela poder ser muito mais que isso; poder propiciar ao
aluno uma aprendizagem musical significativa de seus contedos prprios, se for permitido
um trabalho colaborativo (Bellochio, 2001) entre professores especialistas
22
e professores

21
A esse respeito, ver Kramer (1992), BRASIL (1998a), Ostetto (2006), Campos & Rosemberg (1995), entre
outros.
22
Nos referimos aos professores de msica com formao na rea.
57
unidocentes
23
e se a msica for trabalhada como rea de conhecimento, o que requer que o
professor regente possua formao musical.
Acreditamos que o trabalho com msica na Educao Infantil poderia ser diferente do
que, em geral, vem sendo realizado; isso pode acontecer quando consideramos a msica como
uma rea de conhecimento, trazendo assim, maiores benefcios para as crianas que teriam a
oportunidade de vivenciar essa experincia de uma maneira mais completa (ampla).
Assim, quando defendemos a msica como rea de conhecimento estamos
considerando que ela possui uma linguagem particular com um sistema de smbolos prprios
e precisa ser trabalhada nas escolas levando-se em conta seus contedos e procedimentos
especficos, quando ministrada por professores especialistas em msica. Para tanto, poderiam
ser trabalhados, por exemplo, exerccios musicais para desenvolvimento da pulsao,
parmetros do som, exerccios rtmicos, canto, parlendas, brincadeiras cantadas, execuo de
instrumentos musicais, jogos cantados, composio ou criao de msicas, sonorizao de
histrias, visitao espetculos musicais, apreciao, entre outros. J quando ministrada por
professores unidocentes tambm defendemos que a msica poderia ser trabalhada nessa
perspectiva, desde que o professor tenha formao musical mnima para desenvolver o
trabalho nesta concepo.
Outro benefcio, nesse sentido, estaria em aproximar entre si crianas de diferentes
mundos musicais, propiciando, assim, um contato direto com a msica atravs da audio e
tambm de outras diferentes maneiras: executando, apreciando e compondo, de modo a
contribuir para uma formao artstico-musical dos sujeitos. Portanto, para que a msica seja
entendida e trabalhada como rea de conhecimento e para que possa ser vivenciada na
Educao Infantil de maneira integrada aos outros contedos, precisamos lutar para que
realmente faa parte do dia-a-dia da escola. Uma resposta fundamental para tal desafio
envolveria preparar e qualificar os profissionais que atuam na Educao Infantil, no caso os
professores unidocentes, por meio de um processo de formao inicial e continuada e tambm
produzir no cotidiano da escola um trabalho integrado de professores especialistas em msica
com os unidocentes.
Assim, percebemos que na Educao Infantil, de modo geral, h uma ausncia da
msica como conhecimento especfico. Geralmente na escola, a msica se faz presente em
diversas atividades escolares como recreao, lazer ou mesmo como recurso pedaggico para
o ensino de outros conhecimentos.

23
O termo unidocente identifica aquele professor que atua como nico docente de uma turma, tambm
58
A Educao Infantil, que tambm abarca a iniciao do processo de escolarizao, tem
buscado avanar no sentido de entender o trabalho com crianas pequenas nesses contextos
educativos, e no apenas como ensino, mas assumindo a educao e o cuidado como binmio
indissocivel. Porm, a realidade tem se mostrado distante dessa perspectiva, visto que, at
mesmo os documentos oficiais como o caso do RCNEI (1988), tm tratado a Educao
Infantil somente como ensino, impondo a esse nvel de educao a forma de trabalho do
ensino fundamental, o que segundo Cerisara (2005) representa um retrocesso em relao ao
avano j encaminhado na Educao Infantil (p.28). Em estudo realizado pela autora
24
,
conclui que alguns pareceristas afirmam que o referencial indica uma articulao entre a
Educao Infantil e o ensino fundamental mas na verdade, acabam tratando a primeira como
subordinada segunda (CERISARA, 2005, p. 28).
Percebemos que existe uma forte concepo de escolarizao na Educao Infantil e
que os professores utilizam as diferentes linguagens (Movimento, Matemtica, Linguagem
oral e escrita, Artes visuais, Msica, Natureza e sociedade) como auxlio no processo de
alfabetizao e escolarizao das crianas. Nesse sentido, assumimos nesta pesquisa, que a
msica se configura em uma linguagem ou rea de conhecimento especfica podendo ser
trabalhada de maneira prpria na Educao Infantil. Por isso acreditamos tambm que a
msica deveria fazer parte da formao das professoras que atuam nesse nvel da educao.
Desse modo, no sentido de caracterizar a relao entre msica e Educao Infantil,
consideramos que esta ltima configura-se como espao-tempo privilegiado de
desenvolvimento da criana pequena e, sem dvida nenhuma, pode ser um local onde a
msica seja apresentada rotineiramente de maneira adequada para favorecer o
desenvolvimento das crianas. A msica, como rea de conhecimento considerada essencial
na Educao Infantil, e no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI)
sua presena justificada da seguinte forma:

A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos,
assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter
significativo linguagem musical. uma das formas importantes de
expresso humana, o que por si s justifica sua presena no contexto da
educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente
(BRASIL, 1998, p. 45).

chamado de professor regente, generalista ou multidisciplinar ( SOUZA et all, 1995)
24
Ver CERISARA, Ana Beatriz. A produo acadmica na rea da Educao Infantil com base na anlise de
pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil: primeiras aproximaes. In:
FARIA, Ana Lcia de , PALHARES, Marina Silveira (Orgs). Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. 5
ed., Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

59

A msica, presente em diversas situaes da vida humana, se manifesta tambm no
cotidiano das crianas por meio das interaes com a cultura dos adultos. Nessas interaes as
crianas constrem um repertrio de modo a iniciar uma forma de comunicao por meio dos
sons. Por meio de brincadeiras e manifestaes espontneas ou tambm pela interveno do
professor ou familiares e outras situaes de convvio social, as crianas entram em contato
com a msica. Corroborando essa viso, o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) salienta que:
O ambiente sonoro, assim como a presena da msica em diferentes e
variadas situaes do cotidiano fazem com que os bebs e crianas iniciem
seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Adultos cantam melodias
curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas
etc., reconhecendo o fascnio que tais jogos exercem. Encantados com o que
ouvem, os bebs tentam imitar e responder, criando momentos significativos
no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsveis pela criao de
vnculos tanto com os adultos quanto com a msica (RCNEI, 1988, v.3, p.
51).

Na Educao Infantil muitas so as linguagens artsticas a serem exploradas e que
contribuiro para o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Assim, a
msica se configura em uma dessas linguagens e a esse respeito o RCNEI considera que:
O domnio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expresso
e comunicao de sentimentos, emoes e idias das crianas, propiciam a
interao com os outros e facilitam a mediao com a cultura e os
conhecimentos construdos. Incide sobre aspectos essenciais do
desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais
para as crianas continuarem a aprender ao longo da vida (RCNEI, 1998, p.
46).

Desse modo, observamos que o envolvimento das crianas com a msica acontece
desde tenra idade, sendo que esta j faz parte de sua vida desde o ventre materno. A msica,
presente nas mais variadas situaes do cotidiano desperta na criana o desenvolvimento de
aspectos cognitivos, lingsticos, psicomotores e scio-afetivos, ao mesmo tempo em que
garante a aquisio de novos conhecimentos. Como exemplo, a msica pode contribuir para a
aquisio de vocabulrio, socializao, autonomia, aquisio de conceitos matemticos. Por
meio da msica a criana poder estabelecer relaes com o meio e com os outros indivduos,
compreender e relacionar-se com a cultura na qual est imersa ou at mesmo com outras
culturas. Nesse sentido, Brito (1995) argumenta que a msica contribui para a formao da
personalidade da criana configurando-se como um importante meio de exerccio da
60
expresso, da reflexo, habilidades motoras, perceptivas, intelectuais e reflexivas, uma vez
que ela pode contribuir para a formao de seres humanos mais harmoniosos e equilibrados.
Autores como Rosa, 1990; Cauduro, 1989; Weigel, 1988; Maffioletti, 2001 nos
mostram que a msica acontece freqentemente na vida escolar e tambm por meio de
prticas educativas construdas por professoras unidocentes. Nesse sentido, os usos
recorrentes da msica so justificados em trabalhos destes autores entre outros.
Segundo Rosa (1990), a presena da msica na pr-escola pode ser observada em
diversas atividades como recreaes, canes, comemoraes, interferindo, portanto, na
formao geral da criana. A autora afirma que:

As atividades musicais contribuem para que o indivduo aprenda a viver na
sociedade, abrangendo aspectos comportamentais como disciplina, respeito,
gentileza e polidez e aspectos didticos, com a formao de hbitos
especficos, tais como os relativos a datas comemorativas, a noo de
higiene, a manifestaes folclricas e outros (ROSA, 1990, p. 22).

Cauduro (1989) comenta que a presena da msica na Educao Infantil:

[...] justifica-se pelo simples fato de que atravs de suas mltiplas facetas
como: o canto, os brinquedos cantados, o movimento ritmado e expressivo, a
declamao ritmada [...] vem atender a uma necessidade vital e espontnea
da criana de cantarolar, danar movimentar-se, de inventar, de brincar, de
correr, saltar, recitar, etc. (CAUDURO, 1989, p. 14).


J para Weigel (1988), a msica no currculo da pr-escola favorece a auto-expresso
da criana despertando e refinando sua sensibilidade, provocando assim reaes de
cordialidade e entusiasmo, prendendo a sua ateno e estimulando a sua vontade. No que se
refere sua importncia nesse contexto, a autora coloca que:

[...] a msica torna-se um poderoso recurso educativo a ser utilizado (...) e
representa uma importante fonte de estmulos, equilbrio e felicidade para a
criana, contribuindo para o desenvolvimento global da mesma nos diversos
aspectos a serem ativados no seu desenvolvimento: cognitivo/lingstico,
psicomotor e scio/afetivo (WEIGEL, 1988, p. 12-13).

Contudo, apesar de os resultados de pesquisas acerca da msica nos ambientes da
educao bsica, em particular da Educao Infantil, permanecerem tmidos, encontramos
alguns trabalhos que tratam da msica nesse contexto como Diniz (2005), Wrobel (1999),
Vallim (2003), Beyer (2003), Maffioletti (2001), Brito (2001), dentre outros. Esses autores
61
tratam em comum, da discusso a respeito de saberes e prticas musicais na Educao
Infantil.
O desafio est, portanto, em conhecer as formas pelas quais se estabelecem o ensino
de msica nas prticas pedaggico-musicais das professoras unidocentes da Educao
Infantil, sistematizando dados capazes de sustentar nossa discusso sobre o ensino de msica
na rea. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar o modo como a msica
compreendida e trabalhada por professoras unidocentes no cotidiano de salas de aula de
Educao Infantil.
O levantamento e a anlise das prticas pedaggico-musicais das professoras
unidocentes nos fizeram refletir sobre a proposta curricular do ensino de msica na Educao
Infantil, bem como sobre sua atuao e formao musical inicial e continuada. Observamos
um grande distanciamento entre a realidade da escola e o institudo pelas propostas
curriculares e pelas pesquisas acadmicas. Nesse sentido, apresentamos algumas
consideraes no item seguinte.

1.3.4 Repensando a proposta curricular do RCNEI na Educao Infantil: a
Msica como rea de conhecimento.


Considerando que os professores que atuam na Educao Infantil possuem pouca ou
nenhuma formao musical especfica e mesmo assim so responsveis pela educao
musical das crianas, ento, quando esta contemplada no currculo escolar faz-se necessrio
repensar a prtica educativa e a formao desse profissional da Educao Infantil.
Em primeiro lugar importante que os professores unidocentes, mesmo aqueles que
no tiveram a oportunidade de estudar msica, estejam conscientes de sua importncia e
necessidade no contexto educativo, seja de acordo com uma abordagem que considere a
msica como recurso didtico para outras reas do conhecimento, mas principalmente como
rea de conhecimento possuidora de uma linguagem prpria.
O que importante que fique claro a distino entre ensinar msica e ensinar outra
disciplina fazendo uso da msica e, neste ltimo caso, o propsito criar novas possibilidades
de atividades com os alunos, utilizando a msica na sala de aula apenas como elemento
auxiliar, ou seja, a msica apresenta-se como subsdio para o ensino de outras disciplinas,
contudo, deixando-se, muitas vezes, de abord-la como linguagem especfica. Infelizmente, o
segundo propsito costuma ser o mais freqente na Educao Infantil.
62
Todavia, entendemos que nos espaos escolares em que no se conta com a presena
de professores especialistas em msica, o trabalho com ela pode ser realizado pela professora
regente que lana mo do uso da msica, mesmo como suporte e auxlio para a
aprendizagem de contedos de outras disciplinas. E a esse respeito, Figueiredo (2001) afirma
que:

Parece que temos uma situao ainda sem solues: o professor especialista
em msica no est atuando em todas as sries escolares ou quando est
presente atua com uma carga horria mnima em aula: por outro lado, o
professor generalista est todo o tempo com as crianas na escola e poderia
tirar proveito desta experincia integradora em educao. A integrao,
interdisciplinaridade, trabalhos em conjunto, retomam alguns aspectos da
polivalncia e uma grande parte dos professores de arte abomina tal idia. A
possibilidade de integrao das reas no significa que os professores nas
escolas estaro invadindo territrios alheios, mas sim, aponta para uma
educao mais significativa, sem tanta fragmentao, que leve em conta os
saberes da humanidade, includas as artes nestes saberes. (FIGUEIREDO,
2001b, p. 34-35)

Porm, essa situao de as professoras poderem assumir as aulas de msica no
deveria significar a substituio do profissional com formao na rea musical, ou seja,
desconsiderar a msica como rea de conhecimento e a importncia do profissional formado
em msica para trabalhar na Educao Infantil, mas pretende afirmar a necessidade do
professor unidocente de buscar complementao em sua formao, sugerindo desse modo,
que alguns modelos, concepes e conceitos relativos seus saberes e prticas musicais j
estabelecidos sejam (re) construdos e (re) contextualizados luz de novos paradigmas
educacionais e musicais, para que possa desenvolver um trabalho mais significativo com a
msica. Corroborando esta postura Beaumont (2003) defende:

[...] ser apropriada, contudo, uma formao musical adequada, inicial e
permanente. Para trabalhar Msica de maneira interligada s diversas reas
do conhecimento escolar, as professoras no devem conhecer menos sobre
esta rea, correndo o risco de retorno de um trabalho polivalente. Alm
disto, seus conhecimentos musicais no se devem restringir a algumas
atividades, brincadeiras ou jogos adequados, para este ou aquele contedo,
mas necessrio que sejam ampliados e aprofundados, a partir dos saberes
que disponibilizam e das prticas musicais que j desenvolvem nesta rea
(BEAUMONT, 2003. p. 105).

preciso, enfim, que se perceba que a msica pode e deve estar presente de maneira
plena na escola. A insero da msica no contexto escolar necessita ser incentivada e para que
isto ocorra precisamos repensar a formao das professoras e o trabalho a ser desenvolvido,
principalmente no mbito da Educao Infantil.
63
Uma vez que a presena do professor especialista em msica na escola escassa,
acreditamos ser de fundamental importncia reavaliar a formao dos professores da
Educao Infantil. Nesse intuito, devemos preparar os professores para trabalharem a msica
em suas aulas. Os professores podero realizar significativos trabalhos com msica quando
devidamente orientados.
O que devemos levar tambm em conta que no se pode deixar de considerar a
necessidade de uma integrao entre professores unidocentes e professores especialistas, a fim
de se realizar um trabalho mais significativo, bem como atentarmo-nos para a questo da
formao inicial ou permanente que as professoras devero buscar. Essa preocupao
pertinente no sentido de se pensar um trabalho de modo relacionado, sem a
compartimentalizao to comum das disciplinas, bem como na possibilidade de se
estabelecer um trabalho integrado, conforme o defendido por vrios educadores musicais
(Bellochio, 2001; Figueiredo, 2001).
Nesse sentido, buscando traar um caminho com um trabalho integrado entre
professoras e especialistas, no caso da Educao Infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, concordamos com Bellochio (2001) quando esta aponta que:

Bastam 45 minutos de aula de msica semanais, de modo desarticulado dos
demais conhecimentos que esto sendo trabalhados pelos professores, para
potencializar a educao musical na escola? Uma possibilidade que vejo a
da articulao mais consciente, crtica e madura entre o professor atuante nos
anos iniciais de escolarizao e os profissionais especialistas no ensino de
Msica. Longe de pensar que o professor desses anos poder substituir o
professor especialista, acredito na construo de um trabalho mais
colaborativo, que possa articular melhor a atuao desses profissionais da
educao na escola (BELLOCHIO, 2001. p.46).


Comungando com as idias anteriores de Bellochio (2001), Figueiredo (2001)
considera que:

Ambos profissionais [professores unidocentes e professores de msica]
podem trabalhar oferecendo uma educao com mais qualidade e
significao. O professor generalista aquele que est com as crianas a
maior parte do tempo e deve compreender as questes musicais e artsticas
que fazem parte da experincia infantil, contribuindo para o
desenvolvimento de uma formao integral. O professor especialista pode
contribuir com a continuidade do desenvolvimento musical, estimulando
prticas que requerem formao mais especfica, assim como contribuindo
para a formao continuada dos professores generalistas. (FIGUEIREDO,
2001 b. p. 4. Acrscimos nossos.).


64
A Msica, como manifestao cultural e artstica, no poder ficar s margens de um
currculo preocupado com a formao integral e com o exerccio da cidadania das crianas
brasileiras. Assim, na tentativa de buscar a construo de um currculo aberto, flexvel e que
contemple a diversidade, acreditamos na necessidade de construo de um currculo comum
que possa incluir efetivamente o ensino da Arte, como rea de conhecimento.
na prtica pedaggica desenvolvida no cotidiano da Educao Infantil, a partir das
experincias de vida, experincias musicais dos professores e de seus alunos que devemos
pensar a construo do trabalho pedaggico. A organizao curricular deve emergir das
prticas pedaggicas dos professores e alunos envolvidos no cotidiano escolar procurando,
sempre que possvel, voltar para as necessidades especficas do contexto. Pois, como lembra
Forquin (1992), ensinar e aprender supem esforos, custos, sacrifcios de toda natureza. Por
isso preciso que, no sentido prprio da palavra, aquilo que se ensina valha a pena.
(FORQUIN, 1992, p.44). Assim, importante que o currculo tenha precedncia e se
fundamente naquilo que parea essencial para ensinar e aprender (PERRENOUD, 2003,
p.19). No caso da msica, preciso que o professor busque subsdios para enriquecer seu
trabalho com msica na sala de aula de modo que se oportunizem situaes de atividades
musicais significativas e compreensveis para ele e para as crianas.
Ao considerarmos como se d a participao da msica na Educao Infantil, aps as
questes at aqui expostas, sentimos a necessidade de pensar e promover propostas
curriculares para a Educao Infantil que contemplem o ensino de Arte, acreditando que em
razo disto, o currculo prescrito possa ser cumprido e transformado. Ou seja, estando a
msica contemplada na proposta curricular, como rea de conhecimento, temos maiores
chances de v-la acontecer efetivamente, porm isso no nos parece suficiente.
A implantao e construo de uma proposta curricular de qualidade depende de
muitos fatores. Dentre eles esto as aes dos profissionais da instituio (e de gestores, no
oferecimento de formao continuada de qualidade com profissionais comprometidos com as
reas de conhecimento) que devero planejar e compartilhar suas aes com seus pares.
importante tambm, ressaltar a idia de que a construo do currculo se configura em um
processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado e que, portanto,
requer reflexes e debates constantes entre todos os envolvidos. Para que isso ocorra, de fato,
importante que todos estejam comprometidos com a busca de uma prtica educacional de
qualidade.
Acreditamos que enquanto no se estabelecerem e propiciarem condies para uma
reflexo crtica, por meio de pesquisas, formao continuada e inicial que levem em conta a
65
discusso sobre o papel da Arte, em geral, e da msica, em particular na escola, esta rea
corre o risco de continuar praticamente ausente neste contexto. Ou, na melhor das hipteses,
como mero recurso para as demais atividades e tida pela comunidade escolar como
desprovida de importncia ou de menor valor em relao s demais reas de conhecimento
consideradas srias. Desse modo, tratar da importncia e da viabilidade da msica na escola,
enquanto rea de conhecimento e fornecer ferramentas para a reflexo a respeito da prtica
artstica na Educao Infantil oferecer subsdios para o fortalecimento da msica nesta
modalidade de ensino.
A seguir apresentamos a metodologia utilizada para conduzir esta pesquisa.







































CAPTULO II
69
2 SOBRE A METODOLOGIA DA PESQUISA


Se a interpretao antropolgica consiste na construo de uma leitura dos
acontecimentos, ento, divorci-la do que se passa daquilo que em
determinado momento espcio-temporal pessoas particulares afirmam,
fazem, ou sofrem, de entre a vastido de acontecimentos do mundo o
mesmo que divorci-la das suas aplicaes, tornando-a oca. Uma boa
interpretao do que quer que seja um poema, uma pessoa, uma histria,
um ritual, uma instituio, uma sociedade conduz-nos ao corao daquilo
que pretende interpretar (GEERTZ, 1973 apud BOGDAN & BIKLEN,
1994, p. 48).

No presente captulo, apresentamos o caminho metodolgico percorrido nesta
investigao, descrevemos as fases de nossa insero no campo e as tcnicas de pesquisa
utilizadas por ns.
Visando a responder s perguntas formuladas em nossa pesquisa, optamos por
fundament-la em uma perspectiva qualitativa. A abordagem qualitativa de pesquisa tem suas
origens no final do sculo XIX, e desde ento vem questionando o modelo de estudo aplicado
s cincias naturais e fsicas buscando construir um caminho diferente daquele pregado por
estas que possuem um padro nico de pesquisa. Na pesquisa qualitativa busca-se legitimar os
conhecimentos produzidos e discutidos e, demonstrando a historicidade desse processo, no
h uma preocupao em validar conhecimento apenas por processos quantificveis que
venham a se transformar, com a mensurao, em leis e explicaes gerais (CHIZZOTTI,
1995). Defende-se por isso que:
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao
dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o
sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerente e neutro;
est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas
aes (CHIZZOTTI, 1995, p. 79).

Assim, no intuito de apontar as relaes entre a cincia moderna e o que hoje se
denomina cincia emergente e discutir as possibilidades de um novo caminho para a cincia
no cenrio atual nos pautaremos em autores como Chalmers (1993) e Santos (2001). A partir
dessa discusso justificaremos a metodologia escolhida para esta pesquisa que pautar-se- em
uma abordagem qualitativa.
70
Pensar a cincia moderna como meio de produo de verdades foi e ainda o que se
tem feito nos ltimos tempos. A posio alcanada pela cincia moderna diante da
complexidade em que estamos imersos, nos leva a reconhecer que na vida cotidiana esta tem
assumido lugar de destaque a partir da crena de que h algo especial a respeito da cincia e
de seus mtodos, o que, segundo Chalmers, faz com que A atribuio do termo cientfico a
alguma afirmao, linha de raciocnio ou pea de pesquisa feita de um modo que pretende
implicar algum tipo de mrito ou um tipo especial de confiabilidade. (CHALMERS, 1993, p.
15).
O que se observa que o termo cientfico usado para designar situaes em que algo
se apresente com uma fundamentao que parea estar alm da contestao. Ao desprezar o
senso comum, a cincia moderna busca fundamentar-se em conceitos de causalidade e
determinao, a partir da idia de verdade cientfica.
Porm, a alta estima hoje dispensada cincia pretende demonstrar que, por meio dos
mtodos utilizados, muitas reas de conhecimento so embasadas firmemente e so to
potencialmente produtivas em relao a seus resultados quanto as cincias tradicionais tais
como a Fsica e a Matemtica. Ou seja, o mtodo cientfico tido nesse contexto como
ferramenta para critrios de comparao, avaliao, padronizao e homogeneizao dos
fenmenos observados.
A cincia moderna tornou-se um modelo global (ocidental) de racionalidade cientfica
e, apesar de adotar uma variedade interna de conhecimentos h, aparentemente, duas formas
de conhecimento no cientfico: o senso comum e as chamadas humanidades. Desse modo,

Sendo um modelo global, a nova racionalidade cientfica tambm um
modelo totalitrio, na medida em que nega o carter racional e todas as
formas de conhecimento que se no pautarem pelos seus princpios
epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas. esta a sua
caracterstica fundamental e a que melhor simboliza a ruptura do novo
paradigma cientfico com os que o precedem (SANTOS, 2001,p.61).


A esse respeito, temos o exemplo da matemtica. Nessa rea de conhecimento
valorizam-se as observaes e experimentaes como idias claras de rigorosidade,
neutralidade e mensurao. As causas desse fato se devem ao rigor cientfico que aferido
pelo rigor das mediaes, com base no argumento de que o que no quantificvel torna-se
cientificamente irrelevante, e ao fato de o mtodo assentar-se na reduo matemtica da
complexidade dos fenmenos. (SANTOS, 2001)
71
Neste modelo o que se observa que as qualidades subjetivas e intrnsecas do objeto
pesquisado so desqualificadas, pois, passam a imperar os aspectos quantitativos em que se
podem traduzir. Essa postura j era defendida por Descartes (1596-1650), quando
argumentava que aquilo que no podia ser mensurado e organizado no poderia ser objeto da
cincia. (SANTOS, 2001). Assim, A matemtica fornece cincia moderna, no s o
instrumento privilegiado de anlise, como tambm a lgica da investigao, e ainda o modelo
de representao da prpria estrutura da matria. (SANTOS, 2001, p.63).
Segundo o modelo cientfico defendido pela cincia moderna o conhecimento
cientfico aquele provado objetivamente, confivel, uma vez que a cincia moderna se
baseia na objetividade e a experincia tida como fonte de conhecimento. Podemos afirmar
que a cincia pressupe uma atitude que parte da racionalidade na busca daverdade cientfica
em cada rea sobre os dados. Nesse sentido, o papel da cincia limita-se em descrever,
explicar e prever os fenmenos, impondo ao pesquisador a necessidade de ser um observador
neutro e objetivo. No modelo matemtico de cincia,

Conhecimento cientfico conhecimento provado. As teorias cientficas so
derivadas de maneira rigorosa da obteno dos dados da experincia por
observao e experimento. A cincia baseada no que podemos ver, ouvir,
tocar etc. Opinies no tm lugar na cincia. A cincia objetiva. O
conhecimento cientfico conhecimento confivel porque conhecimento
provado objetivamente. (CHALMERS, 1993, p. 23)

Contudo, este modelo quando transposto para as cincias sociais no deu conta de
responder s singularidades e trilhar os caminhos que contemplam a diversidade. nesse
sentido que se configurou a crise de um paradigma cientfico dominante. O que se propunha
por meio deste modelo era uma dissociao entre o racional e o afetivo, o individual e o
social, como se isso fosse possvel.
Desse modo, um modelo de mtodo cientfico oriundo das cincias matemticas ou
naturais aplicado s cincias sociais foi ento, paulatinamente questionado, quando o homem
e sua subjetividade passam a ocupar um lugar fundamental na produo de todo o
conhecimento. Assim, dadas as caractersticas das cincias naturais com suas exigncias de
objetividade, generalizao, autenticidade, entre outras caractersticas, estas foram
questionadas pelas cincias sociais desde a Modernidade at os dias atuais. Esse movimento
foi marcado por uma crise de paradigmas nas cincias sociais e humanas o que possibilitou
reavaliar um modelo de cincia fundado nos conceitos de causalidade e determinao,
fecundados pela idia de verdade cientfica.
72
A superao do paradigma da cincia moderna marcado por caractersticas como o
abalo das certezas, a flexibilizao das fronteiras entre as diferentes tradies cientficas, a
desconfiana das grandes teorias com pretenso perenidade explicativa e s questes
relativas aos mtodos de investigao, entre outras, ilustram o que vem a ser a crise de
paradigmas.
Assim, nesse contexto de crises em que se encontra o mundo contemporneo,
deparamo-nos com uma crise paradigmtica na qual o modelo cientfico defendido pela
cincia moderna no responde a inmeras necessidades das sociedades atuais. Nesse sentido,
Pdua (2000) comenta que:

no interior da prpria cincia que vai se gestando uma crise, centrada
justamente na questo do mtodo. Se o mtodo era garantia de um
conhecimento correto, inquestionvel, por que razo, medida que se
conhecia mais, que se propalava o grande progresso da cincia, esses
conhecimentos no alteravam substancialmente as condies de vida do
homem, a realidade social se apresentava cada vez mais catica? (PDUA,
2000, p.26)


Os sinais de que o modelo de racionalidade cientfica atravessa uma profunda crise
so hoje muitos e fortes, resultado de uma pluralidade de condies. De acordo com Santos
(2001)

[...] a identificao dos limites, das insuficincias estruturais do paradigma
cientfico moderno, o resultado do grande avano no conhecimento que ele
propiciou. O aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade
dos pilares em que se funda [...] em vez da eternidade, temos a histria; em
vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a
interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da
reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a
desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente (SANTOS,
2001, p. 68, 70-71)


Assim, a crise da cincia moderna, segundo Santos (2001)

antes o retrato de uma famlia intelectual numerosa e instvel, mas
tambm criativa e fascinante, no momento de se despedir, com, alguma dor,
dos lugares conceptuais, tericos e epistemolgicos, ancestrais e ntimos,
mas no mais convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma
vida melhor a caminho doutras paragens onde o optimismo seja mais
fundado e a racionalidade mais plural e onde, finalmente, o conhecimento
volte a ser uma aventura encantada (SANTOS, 2001, p.74).


73
Considerando que o mtodo cientfico predominante nas cincias naturais aquele que
se apresenta com caractersticas tais como: objetividade, fidedignidade, atemporalidade,
distanciamento, generalizao, neutralaidade, entre outras, podemos dizer que ao longo da
histria esse modelo foi sendo pouco a pouco questionado e vem cedendo lugar modelos
que levem em conta o contexto de pluralidade e diversidade das sociedades atuais.
Desse modo, enquanto na cincia conservadora o objetivo alargar a expectativa de
vida das pessoas, no interior dessa crise paradigmtica em que se configura uma cincia
emergente, o objetivo ensin-las a viver. Porm, o que se observa que a cincia moderna
no conseguiu cumprir seu papel de melhoramento da qualidade de vida das pessoas uma vez
que no deu conta da diversidade, da imprevisibilidade do mundo contemporneo.
Refletindo sobre a atualidade constatamos que estamos numa fase de transio.
Estamos imersos em um cenrio de ambigidade e complexidade e, desse modo, o que se
busca a superao do modelo tradicional de cincia, com seus mtodos cristalizados,
baseados na neutralidade e previsibilidade. O que se almeja , pois, uma cincia no linear
que contemple as diversidades, as singularidades e complexidades da sociedade atual.
(CHALMERS, 1993)
Nesta empreitada devemos considerar a necessidade de produzir referenciais
epistemolgicos que no s busquem resgatar modelos consagrados no passado, na tradio e
nos modelos ideais, mas sua substituio por aqueles que se considere adequados realidade.
Ou seja, na tentativa de romper com paradigmas envelhecidos, com seu modelo de
racionalidade cientfica, a cincia moderna atravessa uma profunda crise e, por isso, o desafio
que se nos apresenta torn-la mais humana e acessvel com a valorizao do senso comum
(constituio de um novo senso comum em que seu conhecimento possibilite uma nova
racionalidade), das artes e do cotidiano.
Portanto, importante salientar que a crena na possibilidade de um conhecimento
certo e seguro, alcanado mediante a aplicao de um mtodo e de uma racionalidade tcnica
o que est em discusso. O novo paradigma que est posto questiona o modelo conservador
com seu referencial positivista considerando o mesmo insuficiente para a rea social. Porm,
apesar de entendermos que em determinadas reas do conhecimento o modelo conservador
ainda importante e que dialeticamente o novo surge a partir do que j est estabelecido,
igualmente importante compreender que este novo paradigma no destri as alternativas
clssicas, mas busca, contudo, uma viso mais ampla a partir da qual outras alternativas
podem ser encontradas e experimentadas.

74
2.1 Um outro modelo de cincia: Possibilidades para a construo do
conhecimento

Quando nos deparamos com o modelo de racionalidade cientfica proposto pela
cincia moderna, percebemos que ele despreza o senso comum. O senso comum marcado
pelo conhecimento no cientfico, a superficialidade, o conhecimento que se considera
ilusrio, falso, conservador e com um valor prtico. Porm, no decorrer da histria esse senso
sofreu transformaes. Hoje h um senso comum que foi produzido pela transformao do
conhecimento cientfico em novo senso comum. Este, ao estabelecer um dilogo com a
cincia sofrer uma reconfigurao transformando o conhecimento em esclarecimento, pois,
uma vez que a cincia reconfigura o saber comum esta tambm pensa, trabalha e parte do
senso comum, de modo que o que acontece, na verdade, uma retroalimentao entre esses
dois modos de produo de conhecimentos.
Portanto, ao se afirmar que a cincia moderna se colocou em oposio ao senso
comum, estamos considerando que ela preconiza a distino entre cincia e senso comum,
definindo, desse modo, dois tipos de conhecimento: conhecimento verdadeiro e senso comum.
Esta distino de um e outro conhecimento questionada por Santos (2001) quando afirma a
necessidade de repensarmos o papel do senso comum na produo do conhecimento.
Para isso, Santos (2001) prope a idia de uma dupla ruptura epistemolgica
instaurada com o intuito de valoriz-lo. A primeira se configura na distino entre cincia e
senso comum, e a segunda envolve a superao desta oposio, ou seja, o rompimento com
primeira, a fim de transformar o conhecimento cientfico em um novo senso comum, pois:

Por outras palavras, o conhecimento-emancipao tem de romper com o
senso comum conservador, mistificado e mistificador, no para criar uma
forma autnoma e isolada de conhecimento superior, mas para se
transformar a si mesmo num senso comum novo e emancipatrio (SANTOS,
2001, p.107).


Essa reinveno do senso comum objetiva construir um paradigma cujo lema seja um
conhecimento prudente para uma vida decente, sobre o que Santos (2001) nota:

Com esta designao, quero significar que a natureza da revoluo cientfica
que atravessamos estruturalmente diferente da que ocorreu no sculo XVI.
Sendo uma revoluo cientfica que ocorreu numa sociedade ela prpria
revolucionada pela cincia, o paradigma a emergir dela no pode ser apenas
75
um paradigma cientfico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem
de ser tambm um paradigma social (o paradigma de uma vida decente)
(SANTOS, 2001, p.74).


Apesar do senso comum ser geralmente mitificado ou parcial, possui tambm,
segundo Santos (2001), uma dimenso imaginativa, utpica e libertadora, a partir do que
poder ser reconfigurado, propiciando o surgimento de novas formas de conhecimentos. Tais
dimenses aparecem em vrias caractersticas sendo que:

[...] o senso comum faz coincidir causa e inteno; subjaz-lhe uma viso do
mundo assente na ao e no princpio da criatividade e da responsabilidade
individuais. O senso comum prtico e pragmtico; reproduz-se colado s
trajectrias e s experincias de vida de um dado grupo social e, nessa
correspondncia, inspira confiana e confere segurana. O senso comum
transparente e evidente; desconfia da opacidade dos objectivos tecnolgicos
e do esoterismo do conhecimento em nome do princpio da igualdade do
acesso ao discurso, competncia cognitiva e competncia lingstica. O
senso comum superficial porque desdenha das estruturas que esto para
alm da conscincia, mas, por isso mesmo, exmio em captar
complexidade horizontal das relaes conscientes entre pessoas e entre
pessoas e coisas. O senso comum indisciplinar e no metdico; no resulta
de uma prtica especificamente orientada para o produzir; reproduz-se
espontaneamente no suceder quotidiano da vida. O senso comum privilegia a
aco que no produza rupturas significativas no real. O senso comum
retrico e metafrico; no ensina, persuade ou convence [...] (SANTOS,
2001,p.108).

Ao questionarmos o paradigma da cincia moderna colocamo-nos contrariamente
hegemonia quase indiscutvel desta. Observa-se que o modelo de racionalidade que preside a
cincia moderna perseguiu basicamente o modelo das cincias naturais. A regulao da
cincia atravs da cincia natural trouxe problemas quando o modelo de racionalidade da
cincia moderna se estendeu s cincias sociais emergentes.
Portanto, ao contrrio do que prega a cincia moderna quando defende que as cincias
naturais so uma aplicao ou concretizao de um modelo universal e vlido, as cincias
sociais e humanas delineiam uma transio para outro paradigma cientfico, uma vez que no
compartilham dos mesmos critrios de cientificidade das cincias naturais.
Dessa forma, verifica-se uma necessidade de as cincias sociais e humanas possurem
um estatuto metodolgico prprio, o que Santos (2001) explica da seguinte maneira:

A ao humana radicalmente subjectiva. O comportamento humano, ao
contrrio dos fenmenos naturais, no pode ser descrito e muito menos
explicado com base nas suas caractersticas exteriores e objectivveis, uma
vez que o mesmo acto externo pode corresponder a sentidos de aco muito
76
diferentes. A cincia social ser sempre uma cincia subjectiva e no
objectiva como as cincias naturais; tem de compreender os fenmenos
sociais a partir das atitudes mentais e do sentido que os agentes conferem s
suas aces, para o que necessrio utilizar mtodos de investigao e
mesmo critrios epistemolgicos diferentes dos correntes nas cincias
naturais, mtodos qualitativos em vez de quantitativos, com vista obteno
de um conhecimento intersubjectivo, descritivo e compreensivo, em vez de
um conhecimento objectivo, explicativo e nomottico (SANTOS, 2001, p.
67).


Considerando que a nova proposta paradigmtica emergente busca estabelecer um
dilogo entre cincia e filosofia, Miranda (2005) esclarece que:

A evoluo da cincia e da filosofia revela a realidade de qualquer critrio de
certeza e mostra o sentido regressivo de qualquer interveno normativa.
Desta forma, uma teoria cientfica no pode ser esttica, mas sim estar em
devir constante, sendo compreendida atravs de uma dinmica. Uma das
maiores dificuldades na busca de construo de novos paradigmas est na
superao do pensamento linear e na instituio de uma forma de pensar
ligada ao movimento, contradio, totalidade, dialtica. Isto posto,
pode-se afirmar que a produo do conhecimento deve se fundamentar na
interface da objetividade e subjetividade, que integra o sujeito e o objeto
numa perspectiva dialtica. Em outras palavras, a dialtica estabelece a
reciprocidade dentro do sujeito e o objeto na interao social que vai
ocorrendo historicamente (MIRANDA, 2005, p.243).

Ainda a respeito da abordagem metodolgica nas cincias sociais, Miranda (2005)
afirma que:
Nesta vertente possvel observar uma ampliao metodolgica na prtica
interpretativa da realidade, que busca novos conceitos, novas relaes e
novas formas de entendimento, uma vez que um nico tipo de razo deixa de
ser considerada como componente fundamental na interpretao e
compreenso do real. Os planos de investigao so mais abertos e flexveis,
portanto os mtodos de pesquisa so vistos como processos vivos e no
mtodos acadmicos formais. Isso significa no pensar um mtodo como
absoluto, pois a viso de complementaridade necessria, visto que
caracteriza o tipo de relao do pesquisador com a realidade e com o objeto
de estudo. O pesquisador atribui significados e sentidos a partir de sua
realidade, entendida como sntese de fatores objetivos e subjetivos, portanto
os mtodos podem compartilhar de suposies subjetivas. Essa conexo
entre objetividade e subjetividade abre o precedente para verses distintas da
realidade por valorizar a maneira prpria de entendimento desta pelo
indivduo. (MIRANDA, 2005, p. 244)

Pensar uma nova abordagem metodolgica a partir de um novo modelo paradigmtico
vai, portanto, ao encontro de uma proposta de cincia no linear que contemple e leve em
considerao a diversidade, a singularidade e a complexidade. O que se prope a partir desse
novo paradigma cientfico superar o discurso unitrio da cincia que se contrape, domina e
77
reprime os saberes de pessoas ou grupos. Trata-se, portanto, de considerar que a construo
de conhecimentos cientficos um movimento histrico e que a cincia resultado de um
processo produtivo permanente, contnuo.
Grande parte das discusses (Chizzotti, 1995; Gonzalez Rey, 2002; Chalmers, 1993;
Santos, 2001; Andr, 1995) sobre a abordagem qualitativa na pesquisa em Educao situam-
na no campo das Cincias Humanas e Sociais e consideram que entre as caractersticas que
diferenciam as Cincias Sociais das Cincias Fsicas e Naturais, destaca-se o fato de que na
primeira o foco da investigao deve se centrar na compreenso dos significados atribudos
pelos sujeitos s suas aes, de acordo com um determinado contexto.
Nesse sentido, no podemos pensar um modelo de mtodo cientfico aplicado s
Cincias Naturais transposto para as Cincias Sociais. Podemos sim levar em conta que o
mtodo cientfico de investigao nas Cincias Naturais com suas exigncias de objetividade,
fidelidade, imparcialidade, exatido, quantificao, autenticidade, atemporalidade,
distanciamento e generalizao no pode ser aplicado s Cincias Sociais como tal.
Na abordagem qualitativa, o pesquisador parece captar diretamente a experincia
vivida (Gonzalez Rey, 2002). Assim, essa experincia da pesquisa criada pelo texto social
escrito por ele, leva substituio do conhecimento pelo discurso, a repensar a legitimidade
do conhecimento produzido e leva tambm a uma reflexo sobre o significado dos termos
validade, confiabilidade e generalizao, entre outros, nas cincias sociais.
Ao se pensar o momento histrico atual nos deparamos com uma crise epistemolgica
refletida na pesquisa qualitativa. Ela rejeita o enfoque positivista totalizante cedendo lugar
perspectivas abertas, interpretativas e plurais. Observa-se tambm a existncia de uma
preocupao voltada para o sujeito como objeto de pesquisa e sujeito da prpria pesquisa.
Essa abordagem de pesquisa que valoriza a maneira prpria de entendimento da realidade
pelo indivduo se ope a uma viso empiricista de cincia, busca a interpretao em lugar da
mensurao, a descoberta em lugar da constatao, valoriza a induo e assume que fatos e
valores esto intimamente relacionados, tornando-se inaceitvel uma postura neutra do
pesquisador (ANDR, 1995, p. 17).
As reflexes e o desenvolvimento de novos conceitos e procedimentos de pesquisa nas
cincias sociais pressupem uma reflexo epistemolgica. A esse respeito Gonzalez Rey
(2002) considera que:
[...] o surgimento do qualitativo [] essencialmente o surgimento de uma
nova epistemologia [...] a elaborao de novas epistemologias, capazes de
sustentar mudanas profundas no desenvolvimento de formas alternativas de
produzir conhecimento nas cincias sociais, requer a construo de
78
representaes tericas que permitam aos pesquisadores ter acesso a novas
zonas de sentido sobre o assunto estudado, impossveis de serem
construdas pelas vias tradicionais (GONZALEZ REY, 2002, p.7).
(acrscimos nossos)


Nesse contexto, observa-se que quando o homem passou a ser considerado como um
objeto especial de pesquisa e o pesquisador como sujeito externo que investiga, as pesquisas
passaram, ento, a voltar seus olhos para as experincias dos indivduos, s subjetividades e
para a interao entre pesquisadores e pesquisados. Isso levou a questionamentos substanciais
no tocante objetividade e neutralidade como atributos essenciais de uma epistemologia
positivista que dominou o cenrio das cincias sociais.
Segundo Gonzalez Rey (2002), a epistemologia aplicada s cincias sociais assume o
carter histrico-cultural de seu objeto e o conhecimento passa a ser considerado como uma
construo humana. Nesse sentido, essa concepo de conhecimento concede a possibilidade
de relao entre realidade e conhecimento, contrapondo-se ao princpio da objetividade. De
acordo com o autor, so claros os sinais da crise pela qual passa o modelo de racionalidade
cientfica e, desse modo, essa idia favorece o abandono s crenas que, com a cincia,
geraram a epistemologia positivista. Por conseguinte,

Em primeiro lugar a cincia no s racionalidade, subjetividade em tudo
o que o termo implica, emoo, individualizao, contradio, enfim,
expresso ntegra do fluxo da vida humana, que se realiza atravs de sujeitos
individuais, nos quais sua experincia se concretiza na forma individualizada
de sua produo. O social surge na rota nica dos indivduos constitudos em
uma sociedade e uma cultura particular. A representao da cincia como
atividade supra-individual, que supe a no participao do pesquisador e o
controle de sua subjetividade, ignora o carter interativo e subjetivo do nosso
objeto, o qual condio de sua expresso comprometida na pesquisa. Sem
implicao subjetiva do sujeito pesquisado, a informao produzida no curso
do estudo perde significao e, portanto, objetividade, no sentido mais amplo
da palavra (REY, 2002, p. 28).



2.2 Pesquisa qualitativa e Educao.

Buscando conhecer e analisar os saberes e as prticas docentes sobre msica na
Educao Infantil, optamos pela pesquisa qualitativa, sublinhando seu carter etnogrfico,
pois consideramos que a etnografia no campo da pesquisa educacional no uma simples
79
tcnica, mas sim uma opo metodolgica, no sentido de que todo mtodo implica teoria
(EZPELETA & ROCKWELL, 1989, p. 35).
Desse modo, a presente pesquisa implica na construo de um mtodo coerente com a
natureza desse tipo de investigao e, por isso optamos pela abordagem qualitativa de
pesquisa com as seguintes caractersticas conforme (Bodgan e Biklen, 1994): os dados so
coletados no ambiente natural pelo contato direto e prolongado do pesquisador; todos os
dados so considerados importantes e so predominantemente descritivos; a nfase dada
mais ao processo do que ao produto e aos resultados; a anlise dos dados tende a seguir um
processo indutivo, sem partir de hipteses preestabelecidas; as abstraes vo sendo
construdas medida que os dados vo sendo analisados; o significado que as pessoas do s
coisas e sua vida preocupao essencial.
Sendo assim, a abordagem qualitativa adequada para esta pesquisa na medida em
que permite valorizar a perspectiva dos participantes da pesquisa, professoras da Educao
Infantil, no processo de conhecer e analisar seus saberes e prticas musicais produzidos no
cotidiano escolar.
A metodologia escolhida por ns inspira-se, portanto, na etnografia. A etnografia um
tipo de pesquisa que envolve o contexto cultural em que indivduos ou grupos pesquisados
esto inseridos, uma vez que o mtodo etnogrfico focaliza e descreve as representaes que
os atores sociais constrem sobre suas prticas dentro de uma determinada realidade
(Silva,1997, p.50).
No que se refere sua origem, Silva (1997) comenta que a etnografia tem sua origem
na Sociologia e Antropologia e por isso utiliza-se de relatos descritos de pessoas, situaes e
acontecimentos (p.59). Andr (1995), define a etnografia como um esquema de pesquisa
desenvolvido pelos antroplogos para estudar a cultura e a sociedade.
Quando se pensa em pesquisa etnogrfica vinculada Educao, deve-se entender que
a preocupao central dos estudiosos dessa rea com o processo educativo, ao contrrio dos
etngrafos que focalizam seus interesses na descrio da cultura (prticas, hbitos, crenas,
valores, linguagens, significados) de um grupo social. Desse modo o que se tem feito nesse
tipo de pesquisa uma adaptao da etnografia educao, ou seja, o que se faz em educao
so estudos etnogrficos e no etnografia no seu sentido estrito (Andr 1995).
A pesquisa com orientao etnogrfica em educao (Andr, 2003) possui outras
caractersticas como: o uso de tcnicas associadas etnografia (a observao participante; a
entrevista intensiva; a anlise de documentos); o pesquisador o instrumento principal na
coleta e a anlise dos dados; nfase no processo e no no produto ou resultados finais;
80
preocupao com o significado, com o modo como as pessoas vem a si mesmas, as suas
experincias e o mundo que as cerca; envolve um trabalho de campo; utiliza-se de grande
quantidade de dados descritivos; plano de trabalho aberto e flexvel, busca a formulao de
hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no sua testagem; visa a descoberta de novos
conceitos, novas relaes, novas formas de entendimento da realidade.

2.3 Sobre os procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa.

Desse modo, no presente estudo nosso interesse centra-se nos saberes e nas prticas
musicais de professoras unidocentes que atuam na Educao Infantil. Sendo assim, o
desvelamento dos saberes e das prticas pedaggico-musicais dessas professoras poder gerar
reflexes acerca da formao e atuao destas, bem como subsidiar polticas de formao
musical inicial e continuada. Para tanto, preciso conhecer qual a realidade do ensino de
msica na escola. Dessa maneira, ampliar o conhecimento sobre como professoras da
Educao Infantil se relacionam com a msica nas salas de aula poder gerar respostas
referentes necessidade de formao tanto do professor unidocente quanto do professor
especialista em msica para esse nvel de ensino; colaborar, tambm, para a organizao da
prtica pedaggica das professoras e a sistematizao do ensino de msica no cotidiano
escolar. Corroborando essa idia Souza et al. (2002) comenta que preciso conhecer a fundo
a realidade que se pretende transformar para no cairmos em idealismos ingnuos e atitudes
desconexas com a realidade em que se est atuando (SOUZA et al. , 2002, p.120).
Na Educao Infantil, as professoras unidocentes trabalham as diversas reas de
conhecimentos e linguagens com as crianas de modo a construir um conhecimento escolar.
Portanto, utilizam a msica na construo de diversos conhecimentos desenvolvidos. Assim,
na escola, o professor, no exerccio de sua profisso, constri com seus pares e com os alunos
maneiras de trabalhar com a msica, desenvolvendo um conhecimento sobre ela por meio de
sua utilizao.
Entendendo que os saberes e as prticas desses profissionais so construdos no
percurso de suas carreiras, o que inclui a formao inicial e continuada, outros cursos de
formao e, principalmente, o prprio exerccio profissional, nos propomos a investigar o
modo como a msica compreendida por professoras unidocentes e construda no cotidiano
de salas de Educao Infantil.
81
Considerando a pesquisa como um dilogo entre pesquisador e pesquisado, os
investigadores qualitativos levantam a necessidade de um plano flexvel de investigao.
Desse modo, segundo Bogdan e Biklen (1994), conforme os dados vo sendo coletados, as
questes vo sendo reformuladas e no efetuadas a priori. Assim, os investigadores
qualitativos partem para um estudo munidos dos seus conhecimentos e da sua experincia,
com hipteses formuladas com o nico objetivo de serem modificadas e reformuladas
medida que vo avanando. (p. 84).
Nesse sentido, ressaltamos que nossas hipteses e problemas de pesquisa foram sendo
reformulados no processo dinmico da pesquisa. Assim, a anlise dos dados foram
sinalizando questes antes no percebidas as quais organizamos posteriormente em eixos e
sub-eixos de anlise.
Para investigar os saberes e as prticas sobre msica de professoras da Educao
Infantil devemos considerar suas subjetividades, individualidades, suas prticas, seus pontos
de vista e o trabalho educativo desenvolvido por elas, no como verdades absolutas capazes
de nos levar a generalizaes, a obter respostas nicas ou pr-determinadas e sim como
conhecimentos que tambm se modificam historicamente.
Sendo assim, a partir da exposio da problemtica e objetivos de nossa pesquisa
pretendemos compreender o modo como a msica aparece nos saberes e prticas pedaggico-
musicais de professoras unidocentes por meio dos seus pensamentos sobre o ensino de msica
na Educao Infantil e de seus trabalhos construdos no cotidiano de salas de aula de
Educao Infantil. Para tanto, participaram do presente estudo trs professoras unidocentes
que atuam na segunda etapa da Educao Infantil 2 e 3 perodos com crianas na faixa
etria de 5 e 6 anos, sendo duas atuantes no 3 perodo e uma no 2 perodo
25
.
Os dados a partir dos quais realizamos nossas anlises foram construdos com nossa
convivncia no cotidiano escolar junto s professoras colaboradoras utilizando as seguintes
tcnicas: a observao participante do trabalho das professoras na sala de aula e em outros
espaos escolares, a entrevista e a anlise documental. Para cada dia de convivncia na escola
produzimos notas de campo e tambm utilizamos gravaes em fita cassete e vdeo, os quais
foram posteriormente analisados. importante ressaltar que primeiramente realizamos um
levantamento bibliogrfico com o intuito de conhecer a produo nas reas de Educao,
Educao Infantil e Educao Musical no que diz respeito ao nosso tema de pesquisa.

25
O 2 perodo corresponde a faixa etria de 05 anos de idade e o 3 perodo de 06 anos de idade.
82
Ao analisar os saberes e prticas pedaggico-musicais das professoras unidocentes
levamos em conta o contexto em que essas prticas emergiam. Assim, fez-se necessrio o uso
de uma tcnica que permitisse a visualizao da situao natural e concreta na qual o trabalho
com msica era construdo e os momentos em que a msica aparecia no cotidiano escolar:
sala de aula, recreio, ptio, datas comemorativas, etc. Por isso, optou-se pela observao
participante que foi utilizada para observar situaes naturais (as aes, o que no era dito, as
emoes, entre outros aspectos).
O registro das observaes e a anlise dos acontecimentos encontram-se no caderno de
notas, o qual sempre nos acompanhava quando estvamos na escola. Esse instrumento
considerado por ns como central no trabalho de campo, era utilizado como referncia, apoio
para nossa memria para posterior confeco das notas de campo. (apndice 1)
26
Elas
envolvem uma parte descritiva sobre o que ocorria na escola e na sala de aula e uma parte
reflexiva, partindo das anotaes que incluem as nossas observaes pessoais.
As tcnicas de coleta de dados utilizadas por ns na pesquisa aconteceram
concomitantemente. Enquanto produzamos as notas de campo, analisvamos os documentos
escolares e oficiais e realizvamos as entrevistas e, no cruzamento dos dados advindos dessas
tcnicas construmos nossas anlises e interpretaes.
Alm das entrevistas tambm optamos por fazer uso de conversas que aconteciam
entre ns e as professoras colaboradoras as quais denominamos no trabalho de conversas
informais. As conversas aconteciam de modo espontneo entre ns e as professoras em
situaes variadas tais como intervalos para o recreio, na sala de professores, dentro do
transporte, no refeitrio, e at mesmo dentro da sala de aula. Elas foram reconstrudas de
memria, com auxlio de pequenas anotaes no caderno de notas durante as situaes
vivenciadas, e quando era possvel. Algumas foram gravadas em fita cassete com o
consentimento da professora.
Alm do caderno de notas auxiliado por registros de gravaes em cassete, tambm
utilizamos registros udio-visuais que foram fotos e vdeo. Foram tiradas 33 fotos, gravadas
13 fitas cassete de 60 minutos cada e 05 fitas de vdeo, perfazendo aproximadamente 5 horas
de gravao de momentos distintos que julgamos necessrio registrar. O registro em vdeo
sempre foi feito por ns, com exceo de uma ocasio em que estvamos participando da
apresentao musical das crianas como acompanhante; nessa ocasio acompanhvamos as

26
O Apndice 1 encontra-se uma das notas de campo que produzimos. Apresentamos uma das notas que
consideramos mais completa na sua formulao.
83
crianas tocando violo e a filmagem foi feita por uma colega, aluna do curso de Pedagogia,
que estava fazendo estgio na escola.
As entrevistas foram transcritas por ns e para utilizao no texto recorremos
textualizao das narrativas das professoras. Com relao s textualizaes nos pautaremos
em Arroyo (2000). Segundo a autora, ao considerar que as etnografias, relatos de estudos
etnogrficos, no so construdas a partir de descries literais do observador e vivido durante
o trabalho de campo, ela defende que elas so pensadas como uma transcriao, que:

remete para a tarefa da textualizao, para aquele momento em que as
decises narrativas do pesquisador sero cruciais no s para qualificar seu
trabalho analtico, mas tambm para desvelar os significados (...) da
experincia intersubjetiva apre(e)ndida nos fluxos e refluxos do campo.
(ARROYO, 2000, p. 55).

Portanto, no terceiro captulo, no intuito de diferenciar os dados, recorremos a dois
registros visualmente diferenciados na construo do texto: a escritura em Times New Roman
em itlico refere-se aos trechos retirados de entrevistas e conversas informais; os trechos
retirados de notas de campo seguem em Arial em escrita padro. O material extrado das notas
de campo, entrevistas e conversas informais vem identificados e precedidos de data de
registro. Durante a transcrio das falas das professoras alguns esclarecimentos so trazidos
em nota de rodap. Os acrscimos nossos so feitos para fornecer esclarecimentos durante as
transcries. Neste caso, os esclarecimentos vm na escrita padro e entre parnteses. Quanto
s citaes, estas seguem as normas acadmicas.

2.4 Caracterizao da escola e dos sujeitos da pesquisa

A partir do breve histrico da Educao Infantil no Brasil, traado por ns, no
primeiro captulo, percebemos o quanto a evoluo da Educao Infantil est relacionada com
a histria social e econmica do pas e o quanto ainda h por ser feito nesse segmento. Nesse
sentido, observamos que a oferta de escola pblica de boa qualidade na modalidade de
Educao Infantil ainda est longe do almejado. Como sabido, tal atendimento constitui um
problema complexo, envolvendo diversas questes que vo desde a formulao e
implementao de polticas pblicas para essa modalidade de ensino at o gerenciamento
democrtico da educao em todos os nveis de ensino e, especialmente, da Educao Infantil.
(CUNHA; SOUZA, 2005).
84
Diante da realidade do atual cenrio educacional brasileiro, consideramos a Educao
Infantil como terreno frtil para a realizao de pesquisas, principalmente para aquelas que
investiguem o cotidiano escolar. A vida cotidiana na escola para ns, conforme sugere
Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 21) algo mais que chegar e observar o que ali ocorre
diariamente. Antes, a orientao de uma certa busca e de uma certa interpretao daquilo
que pode ser observado na escola. como comenta Cunha (2000) o cotidiano da escola e da
sala de aula constitui uma unidade ou totalidade que rene aspectos gerais e singulares da
histria dos grupos e das pessoas e diz respeito s experincias dirias da vida e a um
acontecimento da vida diria (Cunha, 2000, p.88).
A Educao Infantil na cidade de Uberlndia-MG oferecida, prioritariamente, pela
Rede Municipal de Ensino e em instituies particulares de ensino. De acordo com o Censo
Escolar/ Educao Infantil/ MEC de 2005 (Secretaria Municipal de Educao) a Rede
Municipal de Ensino de Uberlndia, Minas Gerais possui oitenta e duas (82) instituies de
ensino. Destas, trinta e seis (36) so de Educao Infantil (0-6 anos); treze (13) escolas
Municipais de Alfabetizao (4-6 anos); trinta e trs (33) escolas Municipais de Ensino
Fundamental, e dentre estas, oito (8) atendem tambm a Educao Infantil. Assim, as escolas
que oferecem Educao Infantil no municpio totalizam quarenta e quatro (44).
A fim de compreendermos os saberes e as prticas musicais construdas por
professoras de Educao Infantil nos propomos a conhecer a realidade da escola. Para tanto,
optamos por uma escola Municipal de Ensino Fundamental que possui salas de Educao
Infantil. Inicialmente, pensamos em escolher sujeitos (professoras da Educao Infantil) que
j possussem uma experincia maior no exerccio do magistrio visto que, acreditvamos
terem uma experincia mais slida e, consequentemente, um repertrio de saberes e prticas
mais elaborado e coeso e que por isso tambm poderiam ter um conhecimento pedaggico-
musical rico. Porm, foi durante a fase de escolha da escola a ser pesquisada e conversando
com uma professora de Educao Infantil que obtivemos, a partir de um depoimento da
mesma, a opinio de que as professoras com mais tempo de magistrio pareciam ter menos
entusiasmo para trabalhar o ldico e com a msica em especial na sala de aula. No modo de
perceber dessa professora as professoras mais jovens cantam mais, esto mais entusiasmadas
com a profisso e menos cansadas, apesar de possurem um repertrio menor de saberes da
experincia. Desse modo, ao avaliar a prpria prtica em sala de aula, a referida professora
concluiu que j no canta mais como antes. Assim, quando comentamos que estvamos
procurando professoras que tivessem uma prtica pedaggica diria com msica na escola,
depois desse depoimento, passamos a refletir respeito de nosso critrio de escolha das
85
professoras com as quais trabalharamos. E, assim, reelaboramos nosso olhar e,
consequentemente, nosso critrio de escolha dos sujeitos para a presente pesquisa. Tambm
conclumos que no necessariamente o tempo de magistrio que define a pr-disposio do
professor para desenvolver um trabalho com msica, mas sim sua formao musical, seu
gosto pela msica e seus saberes construdos no s na formao inicial, mas em diversos
cursos, no exerccio profissional, na formao continuada e na vida pessoal e profissional.
Nesse processo de escolha dos sujeitos e da escola, primeiramente, havamos pensado
em uma escola urbana de Educao Infantil. A sugesto que tnhamos era de uma escola bem
conceituada na cidade, localizada em um bairro central e que tnhamos tido notcia de que l a
msica estava muito presente. Ento, entramos em contato com a direo da escola e tambm
com algumas professoras, que segundo informaes, trabalhavam cotidianamente com msica
na sala de aula. Marcamos uma conversa com trs professoras da escola e concomitantemente,
fizemos contato com professoras de Educao Infantil de outra escola por indicao de nossa
orientadora da pesquisa. O primeiro contato teve como objetivo conhecer as professoras e
conversar sobre as prticas musicais que elas desenvolviam na escola. Nesse momento em
que buscvamos um local para desenvolver nossa pesquisa, ministramos uma oficina de
Educao Musical para professores da Rede Municipal de Educao promovida pela
Faculdade de Educao dentro do Programa de Apoio Cientfico e Tecnolgico aos
Assentamentos de Reforma Agrria do Tringulo Mineiro (PACTo)
27
e tivemos contato com
duas professoras desta ltima escola indicada. As docentes que participaram da oficina nos
chamaram a ateno pelo fato de dizerem gostar de trabalhar com msica rotineiramente na
escola e por se disponibilizarem em colaborar com a pesquisa. A partir desse momento
fizemos nossa escolha e optamos pela segunda escola.
Na ocasio conhecemos as professoras T. e C. que tornaram-se nossas colaboradoras
na pesquisa e tambm a S. que era coordenadora da Educao Infantil da escola. A partir do
primeiro contato por ocasio de uma visita escola, tivemos uma conversa com as
professoras e na ocasio soubemos da existncia de outra professora de Educao Infantil que

27
Neste programa que contou com a participao de professores pesquisadores, tcnicos de nvel superior e
estudantes de cursos de graduao da Universidade Federal de Uberlndia das reas de sade, produo e
educao, foi desenvolvido o Projeto de Extenso Escolas democrticas II Pr Reitoria de Extenso e
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Foi realizado um trabalho no interior de uma
escola rural do municpio de Uberlndia, orientado pela Profa. Dra. Myrtes Dias da Cunha com a colaborao de
alunas do curso de Pedagogia. A oficina aconteceu em maio de 2006 e fez parte de um ciclo de oficinas
Formao continuada de professores e cotidiano da escola, destinado aos professores da zona rural e urbana,
educadores infantis e professores do Ensino Fundamental.


86
atuava na escola. A terceira professora era R. Aps a conversa inicial com T. e C. retornamos
escola para dialogar com R. Todas as professoras atuam em salas de Educao Infantil da
mesma escola. O que contribuiu para a escolha da escola pesquisada foi a disponibilidade da
direo e, principalmente, dos professores para colaborao na pesquisa.
Portanto, os critrios adotados na escolha das professoras colaboradoras foram dois: o
fato de gostarem e dizer trabalhar com msica cotidianamente na escola e a atuao em uma
mesma escola de Educao Infantil. Assim, contamos com a colaborao das seguintes
professoras:
Profa. C.
Natural de Centralina-GO e residente em Uberlndia-MG, 40 anos, casada, esprita, dois
filhos. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlndia. Professora h 15
anos e efetiva na rede municipal de educao. Atua como professora regente de Educao
Infantil na Escola Municipal Leilo de J ardim.
Profa. T.
Natural e residente em Uberlndia-MG, 44 anos, catlica, casada, duas filhas Graduada em
Pedagogia pela Faculdade de Educao Antnio Augusto Reis Neves, Barretos-SP. Professora
h 21 anos e h 15 anos efetiva na Escola Municipal Leilo de J ardim. Professora de
Educao Infantil. Participa como cursista no Projeto Emcantar
28
.
Profa. R.
Natural de Osasco, So Paulo e residente em Uberlndia-MG, 39 anos, divorciada, esprita,
um filho. Graduada em Educao Artstica Habilitao em Artes Plsticas pela Universidade
Federal de Uberlndia, Especialista em Alfabetizao pela Faculdade Claretianas, Batatais-
SP. Professora h 14 anos e efetiva na rede municipal de educao. Atua como professora
regente de Educao Infantil na Escola Municipal Leilo de J ardim, professora de Arte na
Escola Municipal Gladsem Guerra e Eja na Escola Municipal Freitas Azevedo.

Esclarecemos que na redao do texto optamos por utilizar somente as iniciais dos
nomes das professoras colaboradoras para preservar suas identidades. Para os demais sujeitos

28
O EMCANTAR Centro de Cultura, Educao e Meio Ambiente uma organizao no-governamental
sem fins lucrativos que atua nas cidades de Uberlndia-MG e Araguari-MG, desde o ano de 1996. Desenvolve
projetos de formao continuada em Educao pela Arte e Educao Socioambiental, envolvendo educadores e
alunos de escolas pblicas, alm de crianas, jovens e adultos da comunidade. Os projetos desenvolvidos
atualmente so: Projeto Educando, realizado pelo Instituto Algar e pelo EMCANTAR, em parceria com a
Secretaria Municipal de Educao, 40 Superintendncia Regional de Ensino e Faculdade Catlica, com 300
educadores de escolas pblicas e 360 alunos do ensino fundamental de Uberlndia; EMCANTAR nos Bairros,
com 120 crianas de trs bairros de Uberlndia, apoiado pelo Governo de Minas Gerais por meio do Fundo
Estadual de Cultura/BDMG; Projeto Curupira, numa parceria com a ARACOOP e a CDL Araguari,
envolvendo 40 crianas do Educandrio Lar da Criana; Bichos do Mato, com 50 pessoas da comunidade de
Araguari; Cantadores do Vento, com 50 pessoas da comunidade de Uberlndia, apoiado pelo Governo de
Minas Gerais por meio do Fundo Estadual de Cultura/BDMG; Teia do Conhecimento, realizado pelo Instituto
Algar e pelo EMCANTAR, numa extenso das aes do Projeto Educando a 35 educadores que passaram pelo
projeto em anos anteriores; Projeto Atitude, realizado pela Engeset S.A. e pelo EMCANTAR com funcionrios
da empresa. http//www.emcantar.org. Acesso em 31/06/07.
87
que aparecem no decorrer do trabalho utilizamos nomes fictcios tambm para preservar suas
identidades. Faz-se tambm importante ressaltar que as professoras autorizaram suas
entrevistas e a transcrio de suas falas em carta de cesso (Apndice 2) concedida
pesquisadora.
Desse modo, a pesquisa foi realizada em uma escola rural municipal de Ensino
Fundamental que possui salas de Educao Infantil, localizada na zona rural do municpio de
Uberlndia
29
e atende crianas e jovens, alunos de Educao Infantil, do ensino fundamental,
oriundos de Assentamentos de Reforma Agrria provenientes dos Assentamentos Zumbi dos
Palmares e Rio das Pedras e filhos de trabalhadores do campo. (CUNHA e SOUZA J NIOR,
2005). Utilizamos nome fictcio para a escola a fim de preservar a identidade da instituio
assim como dos sujeitos, conforme explicamos anteriormente.
A escola onde a pesquisa foi realizada funciona nos trs perodos e doravante a
denominaremos Escola Municipal Leilo de J ardim
30
. No perodo matutino funcionavam as
salas do terceiro ao oitavo ano do ensino fundamental, sendo que, o terceiro e quarto anos
compreendidos pelos Peacs III e Peacs IV
31
com duzentos e cinqenta e oito (258) alunos
freqentes. No perodo vespertino, funcionavam primeiro e segundo anos do ensino
fundamental (Peacs I e Peacs II) e turmas de Educao Infantil com cento e noventa e um
(191) alunos freqentes. No perodo noturno, h salas do EJ A (Educao de J ovens e Adultos)
com noventa e sete (97) alunos freqentes, perfazendo um total de quinhentos e quarenta e
seis (546) alunos freqentes na escola. Salientamos que estes dados foram coletados na
secretaria da escola no ano de 2006, perodo correspondente ao ano letivo em que realizamos
o trabalho de campo.
A escola possui trs salas de Educao Infantil 2 e 3 perodos
32
, sendo uma (1) sala
de 2 perodo com vinte e quatro (24) alunos freqentes e duas (2) de 3 perodo com quarenta

29
Localiza-se a vinte (20) quilmetros da zona urbana, numa propriedade pertencente a ABAM- Associao
Brasileira de Ajuda ao Menor , cedida em comodato ao municpio de Uberlndia por um prazo de noventa e
sete (97) anos, contados a partir de outubro de 1982.
30
O nome da escola fictcio e foi inspirado na poesia musicada de Ceclia Meireles a qual compe o repertrio
de canes trabalhado por uma professora colaboradora com suas crianas no perodo em que estivemos
desenvolvendo o trabalho de campo na escola.
31
Plano Especfico de Ao Coletiva (PEAC) e Plano Especfico de Ao Individual (PEAI) so propostas de
atividades de ensino-aprendizagem coletivas e individuais que fazem parte da proposta Educao pelas
Diferenas (EPD). Esta ltima foi aprovada pelo Conselho Estadual em 1997 e implementada em algumas
escolas municipais a partir de 1998; trata-se de uma proposta de ensino no seriado que teve origem em 1994, a
partir da experincia de uma das escolas do municpio. Alm das atividades coletivas e individuais, buscava
promover uma avaliao distinta da convencional (CUNHA; SOUZA JNIOR, 2005, p.15)
32
Na escola Leilo de J ardim o 2 perodo corresponde a faixa etria de 5 anos e no 3 perodo trabalham-se com
crianas de 6 anos.
88
(40) alunos freqentes sendo vinte e dois (22) alunos na turma 1 e dezoito (18) alunos na
turma 2.

2.5 O trabalho de campo

Os dados com os quais trabalhamos para desenvolver a anlise a qual nos propomos
foram coletados e produzidos a partir de levantamento bibliogrfico para reviso de literatura
na rea e de nossa posterior insero no campo. Portanto, num primeiro momento, antes
mesmo da seleo da escola e dos sujeitos participantes da pesquisa realizamos o
levantamento bibliogrfico e a reviso de literatura relacionada com o tema de nossa pesquisa,
principalmente com aquela pertinente presena da msica em contextos escolares. Em
seguida, estabelecemos o contato com a escola e os sujeitos conforme descrevemos
anteriormente.
Assim, aps o primeiro contato com as professoras colaboradoras passamos a
freqentar a escola. No comeo as nossas idas escola aconteciam em dias alternados, pois
sentamos que as professoras ainda no tinham entendido o real objetivo de nossa presena na
escola e isso foi sendo aos poucos esclarecido e construdo com elas. Outro motivo para irmos
escola em dias alternados deveu-se s negociaes com a escola e com o motorista que nos
levaria
33
. Assim, aps estes acertos continuamos a freqentar a escola.
A fim de conhecer a realidade da escola passamos a observar o espao, os sujeitos e os
acontecimentos com o cuidado de um observador atento e interessado. Assim, nossa
permanncia na escola e os procedimentos metodolgicos que utilizamos se pautaram na
observao participante e na orientao etnogrfica. Para tanto, as observaes aconteceram
na escola com as trs professoras colaboradoras escolhidas por ns que atuam em salas de
aula de Educao Infantil. Nossa permanncia na escola foi registrada em notas de campo que
foram produzidas por ns por meio de registros que fazamos em sala de aula, pequenos
comentrios, anotaes de fatos e acontecimentos julgados por ns importantes e, s vezes,
contamos com registros em gravador de fita cassete e filmagens. Nas ocasies dos registros
estvamos na sala de aula, no refeitrio tomando lanche com as crianas, na sala de
professores, na van caminho da escola ou no retorno para casa. Porm, por vrias vezes no
foi possvel fazer anotaes ou outro registro, pois a situao no permitia, como o caso de

33
Como a escola situa-se em zona rural amos para l com a van que faz o transporte dos funcionrios e
professores. Aps os acertos da diretora da escola com a Secretaria de Educao e com o motorista nos foi
89
conversas informais a caminho do refeitrio, dentro da van ou na sala de professores,
momentos em que no estvamos com o caderno de notas ou com o gravador em mos.
Nessas situaes valamos apenas de nossa memria; isso acontecia tambm quando
julgvamos que nosso comportamento de fazer anotaes pudesse constranger algum
participante da pesquisa. Assim, logo que chegvamos em casa recorramos memria e as
anotaes, quando era o caso, para escrever as notas de campo.
Apesar dos registros udio-visuais (filmagens em vdeo e fotos) terem sido
importantes para a confeco das notas de campo e para posterior anlise e interpretao dos
dados, nos valemos com mais intensidade das anotaes no caderno de notas e da memria,
por julgarmos que estes ltimos se delineiam como uma observao atenta e cuidadosa no
sentido de apreender a situao vivida no aqui e agora. Tambm julgamos que essa foi uma
maneira particular que encontramos de registrar melhor o observado, considerando que somos
pesquisadores em processo de aprendizado.
A prpria vivncia durante o trabalho de campo, marcada pela nossa insero na
escola e por um gradativo processo de interao com os professores e suas prticas, com as
crianas e com a escola como um todo contribuiu para que pudssemos reconfigurar nosso
olhar e focalizar nossas observaes em nosso objeto de pesquisa. Nesse sentido, o uso de
outros recursos de registro como gravaes em cassete e vdeo foram utilizadas nos
momentos em que julgamos necessrio, visto que se tratavam de registros sonoros e visuais
importantes e, portanto, muito difceis de serem descritos somente pela observao, valendo-
nos, assim, tambm do registro de imagens.
No primeiro semestre do ano de 2006 estivemos na escola nos meses de maio, junho e
nas duas primeiras semanas do ms de julho. No segundo semestre retornamos escola nos
final do ms de outubro e permanecemos at o final do ano letivo, que se estendeu at a
segunda semana de dezembro do mesmo ano.
A observao participante aconteceu na escola, escolhida por ns, com as trs (3)
professoras que atuam na Educao Infantil. Observarmos situaes em que os saberes e as
prticas musicais so mobilizados. Para tanto, optamos por observar a sala de aula, o recreio,
as atividades de comemoraes de datas cvicas, como festas juninas, entre outras, os
momentos de recreao
34
das crianas e tambm outros momentos em que as professoras no

liberado o transporte. Desse modo, o motorista da van sempre que solicitado nos apanhava em casa por volta de
11:40 e nos deixava de volta s 17:50 hs.
34
Esses momentos so proporcionados s crianas ao final de um dia escolhido pela professora. Na ocasio as
crianas so levadas para o parque destinado educao infantil ou em alguma rea da escola em que a
professora realiza alguma atividade ldica com elas.
90
se encontravam na sala de aula como: reunies de mdulo, momentos na sala de professores,
conversas a caminho da escola dentro da van, encontros no Curso de Formao Continuada
Educao Infantil 2006
35
, entre outros.
Concomitantemente s observaes e com o intuito de contextualizar os fenmenos,
esclarecer os fatos e problemas observados no cotidiano escolar, tambm realizamos uma
anlise documental. Por meio desta foram analisados documentos oficiais produzidos pela
Secretaria Municipal de Educao, como Censo Escolar / Educao Infantil / MEC 2005; As
Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil do Municpio produzido pelo Centro de
Estudos e Projetos Educacionais J ulieta Diniz (CEMEPE) referente Educao Infantil no
municpio; O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal Leilo de Jardim; o
Planejamento Anual da Educao Infantil da escola; os Dirios de Classe das professoras
colaboradoras da pesquisa, entre outros documentos que julgamos poder colaborar com nossa
pesquisa. Estes ltimos documentos foram produzidos pela escola e recolhidos por ns na
secretaria. Outro documento que analisamos foi o: Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI). Com a anlise dos documentos buscamos verificar como a
msica neles aparece contemplada legalmente. Segundo Ldke e Andr (1986:38), a anlise
documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou
hipteses de interesse. Para Andr (1995), Os documentos so usados no intuito de
contextualizar o fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e completar as
informaes coletadas atravs de outras fontes (ANDR, 1995, p. 28).
As entrevistas (Apndice 3) que tm a finalidade de aprofundar questes e esclarecer
os problemas observados junto aos sujeitos da pesquisa foram realizadas com as professoras
colaboradoras e possibilitaram que certos dados, coletados por meio da observao
participante, fossem aprofundados e discutidos. Para tanto, realizamos uma entrevista com
cada uma das professoras colaboradoras.
A escolha da ordem das entrevistadas foi aleatria e de acordo com a disponibilidade
das professoras. O que percebemos que o tempo na escola onde desenvolvemos a pesquisa
parece ser mais corrido e, por ser uma escola localizada na zona rural as professoras chegam
entre 12 horas e 40 minutos e 13 horas. O sinal para o comeo das aulas acontece s 13 horas
e 20 minutos e s 17 horas para o final. O recreio na escola acontece s 15 horas para a turma
de Educao Infantil e termina s 15 horas e 30 minutos. Assim, no tnhamos tempo livre

35
Curso oferecido pela Rede Municipal de Educao de Uberlndia em convnio com FNDE. Est sendo
oferecido para professores e tcnicos atuantes na educao infantil da rede pblica municipal do municpio de
Uberlndia em regime de 150 h/aula ou em 50 hs/aula.
91
para entrevistas nem no perodo que antecedia as aulas e nem mesmo no final, pois as
professoras precisavam se apressar para entrar no transporte que as conduzia de volta
cidade. Ento, para realizarmos as entrevistas combinamos previamente um dia em que as
professoras cumpriam mdulo
36
na escola. Desse modo, realizamos duas entrevistas na escola
com as Profa. T e R. e com a Profa. C. em sua residncia.
A primeira e a segunda entrevistas com as professoras T. e R. realizamos no ms de
outubro na escola, logo que l retornamos no segundo semestre de 2006. Optamos por realiz-
las nesse perodo por entender que as professoras precisavam ter uma certa confiana em ns
e por julgarmos que elas j estavam compreendendo melhor nossa presena na escola e
tambm pelo fato de precisarmos amadurecer nosso roteiro da entrevista a partir de nossas
observaes sobre o cotidiano escolar. Para realizar tais entrevistas escolhemos um local com
menos barulho na escola onde pudssemos conversar com tranqilidade. O local escolhido foi
a sala de leitura, espao anexo biblioteca. O espao destinado a estudos em grupo e leitura.
O tempo de durao de cada uma das entrevistas foi de, aproximadamente, uma hora e meia,
com a Profa. T e quarenta minutos com a Profa. R. J com a Profa. C. realizamos a entrevista
em sua residncia no incio do ms de dezembro, com durao de aproximadamente uma hora
e meia. O motivo pelo qual realizamos a entrevista com a Profa. C em sua residncia foi pelo
fato de ela no estar cumprindo mdulo na escola, como antes. A profa. C. a partir do ms de
novembro iniciou o curso preparatrio para o perodo introdutrio (Ensino Fundamental com
9 anos) no CEMEPE
37
onde passou a cumprir os mdulos.
No captulo a seguir apresentaremos a anlise, a discusso e a interpretao dos dados
a respeito dos saberes e das prticas com msica no cotidiano da Educao Infantil.



36
Este corresponde a uma dia da semana em que freqentam cursos no CEMEPE, ou realizam trabalhos,
preparao das aulas e estudos em casa.
37
Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz.




































CAPTULO III
95
3 SABERES E FAZERES MUSICAIS DE PROFESSORAS UNIDOCENTES
DA EDUCAO INFANTIL

Neste captulo temos por objetivo analisar os saberes e fazeres musicais de professoras
unidocentes da Educao Infantil. Por meio da observao, da anlise documental e das
entrevistas apresentamos a seguir as anlises dos dados que construmos. Nossa insero no
cotidiano escolar, o contato com as professoras nos permitiu compreender o que sabem
(pensam, sentem, e falam) sobre a msica no cotidiano da Educao Infantil e o trabalho
construdo nesse contexto.
Constatamos que a msica se faz presente nos mais variados momentos e
circunstncias na escola. Assim, consideramos que independentemente da forma como esteja
como disciplina ou em diversos momentos do dia-a-dia como recurso pedaggico,
compreendemos que as atividades com msica, designadas por ns como atividades musicais,
so atividades educativas e, portanto, implicam em um processo de ensino-aprendizagem de
msica. Nesse sentido, buscamos neste captulo compreender os saberes pedaggico-musicais
docentes, ou seja, o processo ensino-aprendizagem de msica, construdo no cotidiano escolar
de salas de Educao Infantil caracterizado pelo campo da Educao Musical contempornea
como prticas musicais escolares no formais.
Assim como diversos estudiosos (Arroyo, 2000; Souza, 2004; Ramos, 2003) da
Educao Musical que se apoiam nos princpios da abordagem sciocultural da Educao
Musical, compreendemos que esses espaos escolares no-formais so tambm educativos
musicais, independentemente das circunstncias e dos propsitos em que a msica aparece.
Porm, importante esclarecer que quando caracterizamos o ensino de msica tambm como
variados momentos da rotina escolar, no estamos defendendo que o trabalho com msica na
escola se restrinja s funes correntes como: comemoraes de datas cvicas, formao de
hbitos, atitudes e comportamento, memorizao de contedos, disciplinarizao, entre tantos
outros; embora esses momentos aconteam, reduzem a msica na escola funo de suporte e
auxlio para a aprendizagem de contedos de outras disciplinas. Defendemos que a msica
deve ser compreendida na escola como rea de conhecimento. Para tanto, pode ser trabalhada
nas escolas levando-se em conta seus contedos e procedimentos especficos, quando
ministrada por professores especialistas ou por professoras unidocentes com formao
musical.
96
Corroboramos a postura de pesquisadores e professoras do campo da Educao
Musical (Bellochio, 2001; Beaumont, 2003; Figueiredo, 2001; J oly, 1998; Maffioletti, 1998;
Souza et al, 2002; Torres, 1998) que afirmam ser necessrio que o professor unidocente
busque, nesta rea, complementao de sua formao, sugerindo desse modo, que alguns
modelos, concepes e conceitos relativos educao e educao musical j estabelecidos
sejam (re)construdos e (re)contextualizados luz de novos paradigmas educacionais e
musicais. Nesse sentido concordamos com Beaumont (2003) que defende:

Ser apropriada, contudo, uma formao musical adequada, inicial e
permanente. Para trabalhar Msica de maneira interligada s diversas reas
do conhecimento escolar, as professoras no devem conhecer menos sobre
esta rea, correndo o risco de retorno de um trabalho polivalente. Alm
disto, seus conhecimentos musicais no se devem restringir a algumas
atividades, brincadeiras ou jogos adequados, para este ou aquele contedo,
mas necessrio que sejam ampliados e aprofundados, a partir dos saberes
que disponibilizam e das prticas musicais que j desenvolvem nesta rea
(BEAUMONT, 2003. p. 105).

Assim, acreditamos no potencial dos saberes e das prticas musicais desenvolvidas
pelas professoras da Educao Infantil como um ponto de partida para se pensar um trabalho
com msica na escola, pois, no podemos desconsiderar que mesmo como prtica escolar
musical e informal, a msica se faz presente na escola. Embora, do ponto de vista de uma
educao musical tais prticas ainda se apresentem aqum do desejvel para uma educao
musical de qualidade e que contemplem um ensino amplo de msica, defendemos que esta
possa ser acessvel a todos, tal como as demais reas do conhecimento humano,
considerando-se o potencial educativo da msica para a formao integral do indivduo.
Nestecaptulo temos como objetivo analisar o modo como a msica compreendida e
trabalhada por professoras unidocentes no cotidiano de salas de aula de Educao Infantil. Por
meio de entrevistas semi-estruturadas, observaes em salas de aula e produo de notas de
campo, gravaes em vdeo e conversas informais, refletimos sobre os saberes docentes, seus
pensamentos, referentes ao ensino-aprendizagem de msica na Educao Infantil e sobre o
seu trabalho, ou seja, suas prticas pedaggico-musicais. Assim, quando nos propusemos
tarefa de investigar os saberes e prticas musicais docentes, e recorremos s tcnicas de
entrevistas, observaes e anlise documental no as realizamos com o intuito de contrapor
informaes entre o que falam e o que fazem tais professoras. A opo pela observao em
sala de aula deu-se no sentido de aprofundar nossa compreenso, visando conhecer alguns
aspectos mencionados pelas professoras nas entrevistas e conhecer tambm mais
97
profundamente o cotidiano da escola quanto presena da msica na Educao Infantil.
Sendo assim, entendemos que os resultados de nossa investigao nos permitem apresentar
duas dimenses para anlise que se configuram em nossas questes de pesquisa: o que as
professoras de Educao Infantil com as quais trabalhamos pensam, sentem e falam em
relao msica na Educao Infantil e as prticas que desenvolvem com seus alunos em sala
de aula.
Consideramos que estas duas dimenses (questes) so complexas e interligadas uma
outra. Nesse sentido, as anlises que apresentamos em eixos temticos e sub-eixos, visam
apenas uma organizao didtica de nossos achados. No representam, portanto, um
seccionamento real entre pensar, sentir, falar e fazer das docentes. Na medida do possvel,
preciso entender todos esses eixos temticos e sub-eixos como fazendo parte de uma realidade
produzindo e sendo produzida por sujeitos que pensam, sentem e agem.
Os eixos temticos aqui apresentados compreendem duas grandes questes: 1) O
pensamento das professoras unidocentes sobre o ensino de msica na Educao Infantil; 2) O
trabalho construdo pelas professoras no cotidiano de salas de aula de Educao Infantil. A
partir destes eixos temticos estabelecemos os seguintes sub-eixos: a formao musical das
professoras colaboradoras; os papis ocupados pela msica na Educao Infantil; os
momentos em que a msica vivenciada na Educao Infantil; as experincias concretas
realizadas efetivamente na escola.
Nesse sentido, apresentaremos a seguir os eixos temticos e os seus respectivos sub-
eixos com os quais organizamos os dados de nossa pesquisa.
No intuito de conhecer a forma como as professoras unidocentes lidam com a msica
na escola apresentamos alguns de seus pensamentos. Assim, num primeiro momento,
refletiremos sobre os saberes das professoras, por meio de suas falas, evidenciando o que
pensam e sentem sobre a msica na Educao Infantil. Para tanto, refletiremos sobre sua
formao musical e sobre os papis ocupados pela msica na escola
Em seguida, analisaremos o trabalho construdo pelas professoras, enfim, suas
prticas pedaggico-musicais no cotidiano escolar. Nesse eixo temtico analisaremos os
momentos em que a msica foi vivenciada na Educao Infantil e as experincias musicais no
cotidiano escolar.




98
3.1 Saberes de professoras unidocentes sobre o ensino de msica na
Educao Infantil

3.1.1 Sobre a formao musical das professoras colaboradoras

O dilogo com as professoras colaboradoras permite-nos compreender o que pensam e
o que sentem em relao ao ensino de msica em uma realidade especfica que a escola.
Constatamos que a msica, nesse contexto, aparece aqum das possibilidades de uma
educao musical porque muitas vezes elas no possuem formao especfica em msica.
Conforme exposto na metodologia do trabalho, as professoras colaboradoras possuem
formao inicial em curso de Pedagogia (Profa. C. e Profa. T) e em Educao Artstica
habilitao em Artes Plsticas (Profa. R). Essas formaes do docente no tocante educao
musical, quando ocorre, insuficiente e, muitas vezes, inexistente. A esse respeito, Brito
(2003) comenta que na Educao Infantil, por exemplo, o trabalho na rea de msica reflete
problemas que somam a ausncia de profissionais especializados pouca (ou nenhuma)
formao musical dos educadores responsveis por esse trabalho (BRITO, 2003, p.52). Num
sentido similar, Bellochio (2001) enfatiza que:

[...] a necessidade de ampliao dos conhecimentos musicais do professor
que atua nos anos iniciais de escolarizao [e na educao infantil],
juntamente com construo de uma identidade de formao profissional que
tenha a docncia como base e a produo e construo do conhecimento
educacional como guia. preciso que o professor acredite e invista em suas
capacidades e potencialidades de desenvolvimento musical. Isso poder lhe
trazer um maior suporte de conhecimentos educacionais e conduzir o
desenvolvimento artstico e educacional, sensvel e esttico. Em se tratando
da formao musical de professores unidocentes, as vivncias musicais junto
ao curso so relevantes, pois abrem a possibilidade concreta de entender que
no so amusicais. (BELLOCHIO, 2001, p. 21). (acrscimos nossos)

Figueiredo (2005) argumenta que:
O professor generalista
38
no se sente seguro para atuar com msica de
forma introdutria porque no tem recebido formao adequada para isto.
No entanto, estes profissionais so solicitados a trabalhar o conhecimento de

38
Na Educao Musical este termo utilizado para referir-se ao professor regente. Este tambm chamado de
professor multidisciplinar ou unidocente. So profissionais oriundos do curso de Pedagogia, que habilita o
pedagogo para atuar na Educao Infantil e/ou em sries iniciais do Ensino Fundamental. (FIGUEIREDO, 2001,
p.27).
99
forma integrada nos anos iniciais, respeitando as caractersticas da criana
nesta faixa etria, o que no justifica a ausncia ou a inconsistncia do
trabalho com msica. (FIGUEIREDO, 2005, p. 2).

Porm, apesar da falta de confiana das professoras com relao rea de msica no
currculo escolar decorrente da falta de sua formao musical, observamos que ainda assim a
msica se faz presente nas falas e nos pensamentos das professoras unidocentes e tambm em
suas prticas.
Conforme discutimos no captulo 1, a importncia do ensino de msica no contexto
escolar defendida por diversos documentos oficiais como: PCNs, RCNEI, este ltimo no
caso da Educao Infantil, e por documentos escolares como as Diretrizes Curriculares
Municipais para a Educao Infantil e o Planejamento Anual da Educao Infantil da escola
leilo de J ardim. O ensino de msica na Educao Infantil, de acordo com as propostas
curriculares e a literatura da rea de Educao Musical (Beyer; 2001; Maffioletti, 1998; Brito,
2003. Penna e Melo, 2006; Figueiredo, 2001), aparece como proposta especfica a ser
ministrada por professores unidocentes e considerado fundamental na Educao Infantil.
Segundo estes documentos curriculares a msica est contemplada como rea de
conhecimento e dever se interrelacionar s demais reas de modo interdisciplinar.
Tambm nos saberes e nas prticas das professoras da Educao Infantil percebemos a
importncia atribuda msica por meio do que pensam e sentem sobre seu ensino no
contexto escolar, que neste trabalho designamos por o pensamento das professoras.
Considerando que a formao docente acontece em vrios momentos tais como na
formao inicial, continuada, na vida, em vrias experincias s quais o sujeito est exposto,
compreendemos que so diversos os saberes mobilizados pelos professores ao construrem
seu repertrio de saberes. Sendo assim, os saberes docentes compreendem diferentes saberes
com os quais os docentes mantm diferentes relaes. Para Tardif (2002), o saber docente
compreende vrios saberes: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da
ideologia pedaggica), os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes
experienciais. Esse autor prope um modelo de anlise baseado na origem social dos saberes
dos professores construdo a partir das categorias dos prprios docentes e dos saberes que
utilizam efetivamente em sua prtica profissional cotidiana (Tardif, 2002). Para o autor,

Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais.(TARDIF, 2002, p. 36)
100

Para Gauthier (1998), mais pertinente conceber o ensino como a mobilizao de
vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para
responder a exigncias especficas de sua situao concreta de ensino (p.28). O autor props
um modelo baseado em diferentes classificaes dos saberes e em modelos ideais como
reservatrio de saberes, muito parecido com Tardif (2002). Gauthier destaca os seguintes
saberes: os disciplinares, os curriculares, os das cincias da educao, os da tradio
pedaggica, os experienciais e os da ao pedaggica.
Conforme colocam Gauthier (1998) e Tardif (2002), entendemos que os saberes
mobilizados pelos professores no processo de ensino e aprendizagem so variados e so
constitutivos da prtica docente. Esses saberes so utilizados pelos professores em seu
trabalho dirio, tanto na sala de aula quanto na escola e se constituem em um saber social
(TARDIF, 2002). Para o autor,

[...] o saber dos professores no um conjunto de contedos cognitivos
definidos de uma vez por todas, mas um processo em construo ao longo de
uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a
dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e
interioriza por meio de regras de ao que se tornam parte integrante de sua
conscincia prtica (TARDIF, 2002, p. 14)

Nesse sentido, compreendemos que os saberes musicais, assim como os demais
saberes, so baseados na vida, na formao inicial e/ou continuada do professor e tambm so
adquiridos em sua experincia cotidiana com os alunos. compreensvel que os saberes
disciplinares so importantes na prtica docente, porm, igualmente importante que se
busque um equilbrio entre os diversos saberes docentes e que se leve em considerao os
saberes e prticas cotidianas desenvolvidos por professores no seu trabalho.
Os dados constitutivos do sub-eixo formao musical das professoras nos apontam
que todas as trs participantes da pesquisa afirmaram no terem tido uma formao escolar
especfica em msica e nem na formao universitria inicial. Assim, os depoimentos das
professoras colaboradoras nos sugerem que seus saberes musicais foram e so construdos em
suas experincias de vida e em alguns cursos realizados. Desse modo, no podemos sequer
falar em formao continuada em msica, pois uma formao continuada deveria contemplar
uma formao slida na rea que se pretende e no apenas como cursos espordicos e sem
continuidade como vem acontecendo na prtica de professores unidocentes. Percebemos que
no campo da Educao e da Educao Musical, o termo formao continuada ou formao em
101
servio, s vezes utilizado sem contemplar o que realmente deveria ser essa formao que se
pretende. No caso da educao musical o que chamado de formao musical continuada
muitas vezes se configura em cursos rpidos, oficinas, sem uma fundamental reflexo, alm
de ser desprovida de fundamentos tericos que possibilitem aos professores refletir e discutir
suas prticas musicais. O excesso de prtica nesses cursos tem muitas vezes levado aos
professores receitas, atividades para serem aplicadas na sala de aula sem uma reflexo
sobre aspectos pedaggico-musicais. Assim, a argumentao de Souza et al (2004) esclarece
a questo:

Acreditamos que cursos de curta durao podem, seguramente, ser uma
ajuda pontual aos participantes, mas no promovem a musicalizao bsica
porque no so dadas as condies de digerir, experimentar e conectar
com as outras possibilidades. (SOUZA et al, 2004, p. 9).


Segundo Souza et al (2004), em se tratando de formao de professores no
especialistas preciso se apoiar em uma concepo de formao continuada que no se
sustente somente no material instrucional especfico, uma vez que no se trata de qualificar
somente professores de msica, mas sim de propor uma reflexo didtico-metodolgica, tanto
do ponto de vista musical quanto educacional.
Desse modo, verificamos que as professoras unidocentes ainda que no possuem uma
formao especfica em msica no podem ser consideradas totalmente leigas em msica,
pois, possuem saberes adquiridos em cursos, na vida, em contato com msica e desenvolvem
prticas na rea. A argumentao de Tardiff (2002) esclarece a questo ao considerar que o
saber dos professores temporal, ou seja, que ensinar supe aprender a ensinar, aprender a
dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente. Portanto,
acreditamos que outros saberes que no somente os saberes disciplinares, no caso da msica,
so tambm mobilizados pelos professores. Ao analisar a experincia de trabalho como
fundamento do saber Tardif (2002) considera que:

[...] os saberes oriundos da experincia de trabalho cotidiana parecem
construir o alicerce da prtica e da competncia profissionais, pois essa
experincia , para o professor, a condio para aquisio e produo de seus
prprios saberes profissionais. Ensinar mobilizar uma ampla variedade de
saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transform-los pelo e
para o trabalho. A experincia de trabalho, portanto, apenas um espao
onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre
saberes, em suma: reflexividade, retomada, reproduo, reiterao daquilo
que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria prtica
profissional. (TARDIF, 2002, p. 21)
102

Compreendemos tambm que as professoras unidocentes possuem saberes musicais
adquiridos nas experincias familiares e escolares anteriores formao inicial conforme
esclarecem nas falas expostas adiante.
Acreditamos que o conhecimento a respeito da formao musical de nossas
colaboradoras nos ajuda a compreender e refletir sobre seus saberes e prticas pedaggico-
musicais construdas ao longo da carreira docente e tambm subsidiam nossas reflexes
acerca de seu pensamento sobre a msica na Educao Infantil. Entendemos que, apesar da
diversidade de formao musical no dia-a-dia e de experincias, as professoras tiveram
oportunidades de contato com msica ao longo da vida, mesmo que de formas diferentes.
Compreendemos que essa formao no formal das professoras apesar de no ser suficiente
para um trabalho com msica no pode ser desprezada, pois que ela interfere na maneira
como as profissionais trabalham com msica no cotidiano escolar. Desse modo, os
depoimentos abaixo ilustram sobre esses saberes escolares informais que, sem dvida,
determinam (influenciam) suas prticas pedaggico-musicais.
Apresentamos a seguir as falas
39
das professoras que ilustram a respeito de suas
experincias com msica na vida, nos cursos realizados.

No canto e tambm no toco. Eu tentei uma vez na minha
adolescncia aprender a tocar violo, porm eu acho que faltou um
pouco de fora de vontade e faltou tambm condio, pois no tinha
condies de comprar o instrumento para treinar em casa, ento eu ia
na aula, que na poca era l no Sesi
40
do Roosevelt, prximo da
minha casa, eles emprestavam o instrumento. Tinha uma colega que
possua [o instrumento] e ela me emprestava tambm, o professor
tambm emprestava, mas, enfim eu no tinha como treinar em casa, e
ficava complicado. Como aprender a tocar uma coisa se no se tem o
instrumento para praticar, melhorar? Ento no havia uma evoluo.
Eu gostava, mas se fosse uma coisa que eu tivesse me empenhado
mais, nem que fosse tentar conseguir um violo velho, mas
infelizmente eu vim de uma famlia em que minha me no tinha
condio, e parou por a. Agora a msica eu canto na sala de aula
com os meninos, no gosto da minha voz, acho desafinada e falta
disciplina na minha voz. Tambm sei que temos uma forma correta de
respirar, de colocar a voz, porque tenho familiares que lidam com a

39
Algumas observaes: as falas que se seguem foram textualizadas pela pesquisadora, a partir das transcries
das entrevistas, o que significa a manuteno do texto original, porm com a excluso das perguntas feitas e de
algumas alteraes na ordem das respostas. Tambm foram acrescentados alguns termos ou pequenas frases
escritas entre colchetes, e sinais de pontuao para melhor compreenso do texto. Fizemos a opo por ordenar
as narrativas em ordem alfabtica das iniciais de seus nomes: Profa. C., Profa. R e Profa. T.
40
SESIMINAS Servio Social da Indstria de Minas Gerais.
103
msica. Eu fiz fono
41
durante algum tempo e tambm muito
abordado esse assunto, eu comecei tendo fenda nas cordas vocais, e
hoje tenho calos por causa da profisso. E por causa de no saber
colocar a voz mesmo, por falar alto, gritar, isso vai prejudicando, eu
melhorei bastante, porque eu gritava muito, hoje acontece de eu me
corrigir quando estou falando muito alto, tentando preservar minha
voz para que eu possa conseguir ir at o fim da minha profisso sem
prejudic-la mais do que j prejudiquei. [...] Quando eu era criana
em escola, freqentei um curso de msica. [Foi] s esse que comecei
no Sesi. [Este] foi o nico contato direto com msica que tive na
minha adolescncia. Quando fiz magistrio no tinha [msica] e nem
quando fiz graduao. Quando comecei a trabalhar com a Educao
Infantil, vi a importncia da msica e o quanto ela uma forma
prazerosa de alfabetizar, ento foi isso que de certa forma me levou a
buscar oficinas, sempre que ficava sabendo de alguma oficina ligada
msica eu me inscrevia, se no podia eu ia para o sorteio, quando
tinha a oportunidade, sempre que era possvel eu participava de
coisas ligadas msica, seja de instrumentos ou de msica na sala de
aula, tudo que estava ligada essa questo eu ia atrs para ajudar a
desenvolver isso em sala de aula. Teve um tempo em que o EmCantar
selecionou minha escola para fazer parte. Eu queria participar, mas
aconteceu que era sbado o dia todo e eu no tinha com quem deixar
meus filhos, ento complicou. Durante dois anos foi assim, hoje que
acontece durante a semana e que eu poderia participar a escola no
me deixou participar, porque ficaria complicado liberar o pessoal
todo, ento s quem tinha mdulo na quarta-feira que iria
participar do sorteio, mas sempre que eu pude acompanhar o que o
EmCantar
42
faz, participar eu o fazia. A Profa.T.
43
por estar sempre
muito ligada ao EmCantar o que ela pode trazer de conhecimento
para me ajudar ela traz e eu sempre fui atrs e tentei saber, buscar.
J no curso de graduao
44
nem se tocava nesse assunto, tanto que
me formei em 97, mas esse despertar para trabalhar com a msica foi
depois de 2000. Quando o EmCantar foi para a escola
45
ns j
estvamos comeando esse trabalho com a msica, de levar a msica,
de cantar, antes era mais espordico. Recordo que em 92 [1992],
quando fui para a Leilo de Jardim, ns tnhamos eventos em que
cada sala tinha que fazer uma apresentao. Lembro que eu optei por
fazer uma apresentao de msica, com a cara e com a coragem, eu
tinha uma primeira srie e foi na poca do 5 de junho que o dia da
Conservao do Meio Ambiente e eu escolhi uma msica [do cantor]
Fbio Jnior que se chama Nossa Casa Terra e que falava sobre
essa questo do meio ambiente. Montei uma coreografia e os meninos
cantaram essa msica. Ento, de uma forma ou de outra, eu sempre
fui para o lado dessa questo da msica, de apresentar e tal, mas era

41
C. est referindo-se ao tratamento fonaudiolgico.
42
A Profa. T. a nica professora de educao infantil desta escola que participa do projeto EmCantar
43
Como j explicamos no captulo II deste trabalho, optamos por utilizar somente as iniciais dos nomes das
professoras colaboradoras para preservar suas identidades. Para os demais sujeitos que aparecem no decorrer do
trabalho utilizamos nomes fictcios tambm para preservar suas identidades.
44
Esta professora habilitada em curso de Pedagogia na Universidade Federal de Uberlndia.
45
Esta professora est referindo-se escola onde atua e onde desenvolvemos a presente pesquisa.
104
mais nesses eventos. Em sala de aula, s vezes, acontecia de
trabalharmos em determinado contedo, usando a msica como
recurso. Quando eu e a Profa. Maria trabalhvamos com a terceira e
quarta sries, ns trabalhamos com a msica Planeta gua [do
cantor] Guilherme Arantes, ento, uma vez ou outra ns estvamos
sempre buscando a msica nesse tipo de recurso. Agora quando eu fui
para a Educao Infantil a msica se tornou mais presente, no s na
hora de alfabetizar, mas at mesmo pelo prazer de cantar, gesticular,
ento passamos a ter a msica mais presente na sala de aula. Mas
disciplina na graduao que incentivasse, que mostrasse, nunca tive
no. (Profa. C. entrevista em 04/12/2006) (Acrscimos nossos).

Eu arranho violo, no sei tocar violo, s sei algumas notas para
cantar alguma coisinha com as crianas, mas eu no toco violo.
Eu fiz um curso durante o curso de Artes
46
l na Educao Fsica
47

para complementao de carga horria que se chamava recreao
musicada. Esse curso me deu uma base para montar bandinha,
trabalhar com msica, histrias cantadas, esse tipo de coisa com as
crianas na escola. Acrescentou muito do que eu sabia, mas, eu j
fazia muita coisa daquilo que eu vi l, por gostar mesmo. Eu fiz um
pr-escolar muito bom e na minha escola foi trabalhado muito isso
comigo quando eu era criana. Ento eu cresci com essa coisa de
cantar muito, sempre cantei muito, por gostar de participar, s vezes
ouvia uma musiquinha
48
e j queria aprender ela, ento por interesse
meu mesmo. Nunca participei de cursos ou oficinas na rea de
msica. (Profa. R. entrevista em 24/10/2006)


Tinha contato com parentes que so msicos, eu cresci junto, vendo
eles tocarem violo, na poca que eu era adolescente, tocar violo
perto do pai era coisa de quem no tinha o que fazer, tinha que
arrumar casa, fazer outra coisa e no perder tempo com isso. Essa
vontade que eu tinha na minha poca, eu no pude realizar porque ele
no aceitava, achava que era coisa de quem no tinha o que fazer. E
o tempo foi passando e fui deixando, fui fazendo outras coisas. Eu
acho que a msica est muito voltada para o lazer, ela tem a ver com
um momento em que voc estiver fazendo alguma coisa que no tem
nada a ver com os seus afazeres de casa, um momento seu. No s
ligar o rdio e escutar um som, mas ter um instrumento para tocar, eu
sempre tive muita vontade, talvez agora eu consiga. Quando eu fiz [o
curso] normal ns no aprendamos nem dar aulas realmente, a gente
aprende mesmo na sala de aula, at aqueles materiais didticos que
fazamos nem condizia com a realidade da escola. Nunca passaram
nada [sobre msica]! Quando eu terminei o [curso] Normal em

46
Esta professora habilitada em curso de Educao Artstica habilitao em Artes Plsticas na Universidade
Federal de Uberlndia.
47
A professora refere-se disciplina Recreao musicada, oferecida pelo curso de Educao Fsica (UFU), e
cursada pela mesma.
48
Este temo bastante recorrente na fala das professoras para se referir a canes do repertrio infantil e/ou
folclrico.
105
dezembro, em 28 de maro do prximo ano eu fui para a prefeitura e
me ofereci para dar aula na escola rural, naquele tempo no tinha
concurso, voc se oferecia, quem queria dar aula, naquela poca a
zona rural era muito distante, eu fui e fiz uma entrevista e comecei.
Ento eu terminei o Normal e j fui residir numa escola onde eu tinha
que limpar a escola, fazer o lanche e ficava l o ms inteiro, cuidava
da escola, fazia toda a parte de escriturao, dava aula de manh,
noite para os adultos e no intervalo ia cuidar da escola. Durante a
aula eu fazia o lanche das crianas, era tudo eu mesma. Eu fiquei dois
anos nessa escola com esse formato, passei a trabalhar em uma outra
que fiquei um ano, eu ia de madrugada e voltava tarde, sempre de
carona porque no tinha transporte para me levar e me buscar, era
bem precrio mesmo nossa ida e vinda, depois fui para a Olhos
Dgua, que foi quando eu iniciei o curso [de pedagogia] em
Barretos
49
. Fiz a Pedagogia l em trs anos, depois fiz mais seis
meses de ps-graduao. Em 2003 chegou aqui na escola um convite
para quem gostaria de participar do projeto Emcantar, e como eu o
conhecia, at relatei no meu memorial que msica e cultura so muito
presentes no bairro onde eu moro. Eu coloco como endereo
Copacabana, mas o referencial do meu bairro Patrimnio, que tem
toda uma cultura de afro-descendentes, das famlias bem tradicionais,
ento a cultura l muito presente. Eu ficava muito curiosa porque o
Emcantar comeou o trabalho em uma escola de l, e meu sobrinho
estudava l e me passava tudo o que acontecia, ento conheci o
trabalho do Emcantar voltado para a msica. Eu fui no lanamento
do primeiro cd, que eles gravaram com organizao de uma coral
com os alunos da escola do bairro, fiquei muito encantada, e quando
veio o convite para a escola em 2003 eu me ofereci para participar.
Ns fomos em quatro representantes da escola e de 2003 at agora
2006 participamos do EmCantar, das oficinas onde eles trabalham
muito a msica, com percusso, nos ensinam a trabalhar com
materiais que ns mesmos podemos confeccionar, a trabalhar a
percusso com as crianas, no s o material, mas tambm tirarmos
da criana a expresso corporal, eles passam muito que o corpo
tambm um som. Eu aprendi muito isso, atravs de palmas, usando
o corpo, ps, mos, as expresses do corpo tambm, e de tudo um
pouquinho, trazendo para a sala de aula as msicas que o Emcantar
realiza com as escolas parceiras. Participei tambm da gravao de
um cd. Esse ano eles convidaram aqueles professores que j estavam
h trs anos com o Emcantar, os demais que estavam entrando, que
tinha seis meses ou um ano eles no convidaram. Tivemos momentos
de ensaio, eles trabalhavam postura, educao da voz, aquecimento
vocal. Ento ns tivemos todo um momento preparatrio de como
colocar a voz, exerccios para fazermos em casa, e depois foi
marcado um dia para gravarmos o cd em estdio. Tambm j
participei [de outros cursos, oficinas na rea de msica] at antes de
montar aquela bandinha que l no Emcantar eles deram muitas
sugestes. Logo naquela semana chegou na escola um

49
A Profa. T. cursou graduao (Curso distncia) em Pedagogia na Faculdade de Educao Antnio Augusto
Reis Neves, Barretos-SP e especializao na mesma instituio.
106
encaminhamento falando dos cursos que seriam oferecidos, e teria
uma oficina ensinando a montar uma bandinha rtmica. Eu participei.
Veio para a escola a lista de material que teramos que levar: arame,
alicate, tampinhas abertas, tampinhas fechadas, cabo de vassoura,
pote de sorvete, bastante coisa. Eu fui, fiz o curso, fora isso tambm
participei de outros s de canto. Depois tiveram vrias oficinas na
UFU, teve a do Projeto Ptio e teve tambm a oficina de msica sua e
de Teresa
50
, com aqueles jogos cantados, e foi bom que voc depois
esteve na escola. s vezes esquecemos [as atividades musicais] porque
naquele curso ns vivenciamos os ritmos, depois aprendemos a letra
mas, esquecemos um pouco o ritmo, e aquele dia que voc veio na
escola foi bom porque ns relembramos. Em meu curso no houve
disciplina que nos preparasse para o trabalho com msica. Eu no sei
se hoje isso [a msica] est sendo atendido, mas na minha poca no
tinha nada voltado para a msica. (Profa. T. entrevista em
07/10/2006) (Acrscimos nossos).

Observamos nos relatos das trs professoras unidocentes como o contato com msica
na infncia marcou a vida musical dessas professoras, mesmo que tenha acontecido em
experincia de execuo musical e tambm na apreciao, como forma importante de
envolvimento com msica. No podemos negar que a audio uma atividade que tambm
proporciona envolvimento direto com msica. Para Swanwick (1979) ela consiste em uma
atividade central no ensino-aprendizagem de msica. A argumentao de Swanwick (1979)
esclarece e exemplifica essa questo:

A audio, entretanto, significa responder a apresentaes de msica como
audincia. uma forma muito especial de envolvimento com o performer,
um sentido de estilo musical relevante para a ocasio, uma vontade de ir
com a msica, e finalmente, talvez a mais rara, uma habilidade de responder
e relacionar-se intimamente com um objeto musical como um entidade
esttica. Isso se aproxima de um estado de contemplao [...] a audio a
razo central para a existncia da msica e o objetivo constante e final da
educao musical.(SWANWICK, 1979, p.10)

No relato da Profa. R esta nos diz crescido com essa coisa de cantar muito. Fala,
tambm, de ter feito uma pr-escola onde a msica, mais especificamente o canto, era
bastante presente. A Profa. T. caracteriza o ambiente familiar como musical. Nos conta que na
infncia teve contato com parentes msicos e que cresceu vendo e ouvindo eles tocarem
violo. A Profa. C. tambm comenta que tem familiares que lidam com msica. Desse modo,

50
Trata-se da oficina: A educao Musical na sala de aula ministrada pela pesquisadora e pela professora
Ms. Maria Teresa de Beaumont, no curso de Formao de professores e cotidiano da escola, promovido pelo
projeto PACTo- Programa de Apoio Cientfico e Tecnolgico aos Assentamentos de Reforma Agrria do
Tringulo Mineiro. UFU, Faculdade de Educao. A oficina foi realizada no ms de maio de 2006, na UFU,
perfazendo uma carga horria de 6 horas/aula.
107
compreendemos que todas as professoras tiveram oportunidades de contato com msica,
mesmo que de formas distintas. Nesse sentido, concordamos com Beaumont (2003) ao
colocar que:

Compreendemos, assim, que as prticas musicais familiares caracterizam-se
como uma formao no formal, porque no escolar, mas cujo papel no
pode ser negligenciado, quando buscamos refletir sobre a maneira como as
professoras trabalham com Msica, no processo ensino-aprendizagem.
(BEAUMONT, 2003, p. 20).


Quanto formao musical, destacamos nas falas das professoras que todas tiveram
alguma experincia na formao escolar. A Profa. C., por exemplo, fala sobre o curso de
violo que freqentou no SESIMINAS na sua adolescncia. Acrescenta que no deu
continuidade nos estudos musicais pela falta do instrumento musical em virtude da condio
financeira de seus pais, os quais, na poca no tinham dinheiro para comprar o instrumento. E
comenta que esse foi o motivo para no prosseguir os estudos de msica.
A Profa. T. recorda-se, com mgoa, do preconceito do pai, ainda na sua adolescncia
com relao a quem tocava violo. Recordando o que a Profa. T. narra sobre seu pai, segundo
ela mesma temos que:
tocar violo perto do pai era coisa de quem no tinha o que fazer,
tinha que arrumar casa, fazer outra coisa e no perder tempo com
isso. (Profa. T. Entrevista em 07/10/06)

O preconceito no era somente de seu pai, pois sabido que no Brasil
51
no comeo do
sculo XX, o violo apesar de ser um instrumento essencialmente urbano passou por um
perodo que foi visto como um instrumento tocado por bomios e tocadores de rua. O
preconceito em relao ao instrumento s foi amenizado a partir do momento em que este
ganhou as salas de concertos. Nesse sentido, percebemos que apesar dos avanos na histria
do violo, ainda no cotidiano das pessoas h reminiscncia desse preconceito.
A Profa .R., por sua vez, comenta que arranha o violo, mas enfatiza que no sabe
tocar. No entanto, no d maiores explicaes sobre como aprendeu a arranhar o
instrumento. Assim, percebemos que nas experincias das professoras e com o contato com

51
O violo tambm se tornou o instrumento favorito para o acompanhamento da voz, como no caso das
modinhas e, na msica instrumental, juntamente com a flauta e o cavaquinho, formou a base do conjunto do
choro. Por ser usado basicamente na msica popular e pelo povo, o violo adquiriu m fama, instrumento de
bomios, presente entre seresteiros, chores, tornando-se sinnimo de vagabundagem. Assim o violo foi
considerado durante anos. (DUDEQUE, Norton. O violo no Brasil. Curitiba, 1958.
http://www.violao.hpg.ig.com.br/oviolaonobrasil.html acessado em 31/06/07.


108
o instrumento violo, seja por meio da execuo instrumental e aprendizagem do instrumento
ou por meio da apreciao (audio) que as professoras constrem um conhecimento de
msica. O fato de todas elas pretenderem ou desejarem tocar um instrumento musical tambm
nos sinaliza o que pensam e sentem em relao msica. As professoras explicitam o desejo
de se envolver com msica por meio da performance: tocar violo para acompanhar as
crianas. Alm do que elas tm em comum todas apreciam a msica e acham que ela
importante tambm percebemos que todas demonstram o desejo de se relacionar melhor
com o instrumento violo, e de tocar bem, mesmo que isso no tenha acontecido
concretamente.
Quanto ao trabalho que desenvolvem na sala de aula observamos por meio dos relatos
das professoras que mesmo que as experincias com msica na infncia e adolescncia
tenham sido diferentes e no necessariamente experincias envolvendo a performance
instrumental, marcaram a vida musical dessas professoras e contriburam para o
fortalecimento e a construo de um trabalho com msica na escola com seus alunos. Como
exemplo, a Profa. C. comenta que canta com os alunos na sala de aula, apesar de afirmar no
gostar de sua voz e de pensar que dasafinada e v a msica como uma forma prazerosa de
alfabetizar as crianas. A Profa. R diz que gosta de trabalhar com msica e que j trabalha h
muito tempo com msica por gostar de cantar. A Profa. T. acredita que a msica est voltada
para a questo do lazer, do relaxamento e livre expresso de sentimentos e que ainda tem
vontade de aprender a tocar um instrumento musical.
Na formao inicial recebida nos anos de graduao a presena da msica como uma
das modalidades da rea de Arte, no foi contemplada nos cursos freqentados pelas
professoras colaboradoras. Essa questo apesar de no ser nosso foco de pesquisa no escapa
de ser mencionada, at porque percebemos que a ausncia de formao musical de
professoras unidocentes acaba por interferir em suas prticas pedaggico-musicais. Portanto,
nossas colaboradoras foram unnimes em afirmar que no tiveram na graduao nenhuma
disciplina que as preparasse para um trabalho com msica.
Em relao participao em cursos de msica e oficinas, depois de terem optado pela
profisso docente, todas as professoras disseram ter freqentado algum curso. Somente a
Profa. R, apesar de gostar e de trabalhar com msica na sala de aula, nos informou ter feito
apenas uma disciplina ainda no curso de graduao. Segundo ela, nunca participou de cursos
ou oficinas na rea de msica.
O gosto pela msica e por desenvolver um trabalho com essa linguagem tem motivado
pelo menos duas das professoras a procurar por cursos e oficinas na rea. No sabemos por
109
que motivo a Profa R. no tem buscado aprimorar o trabalho em cursos e oficinas na rea de
msica uma vez que possui formao inicial em Artes Visuais. Contudo, avaliamos que as
experincias musicais no formais ainda que no possam ser consideradas suficientes do
ponto de vista de uma Educao Musical, no podem ser ignoradas visto que as professoras
unidocentes utilizam-se de conhecimentos musicais construdos em vrias de suas
experincias, momentos em que estiveram em contato com a linguagem musical e tambm no
cotidiano de seu trabalho docente, construindo prticas musicais na escola com os alunos.
As narrativas das professoras unidocentes revelam aspectos importantes da formao
inicial e da ausncia de msica nesse processo. Demonstram, porm, aspectos da formao
musical que possuem e das experincias musicais vividas por elas em diferentes momentos da
carreira docente, na infncia e na vida de modo geral. Observamos como as experincias com
msica marcaram suas vidas, seus pensamentos sobre o ensino de msica na Educao
Infantil e sua prtica docente. A partir desses relatos podemos compreender que a formao
docente no se d apenas nos cursos de formao inicial, mas na vida, na escola, no trabalho
com as crianas e com seus pares. Nesse sentido, Fontana (2000) argumenta que:

Se a escola foi um dos espaos de nossa formao, esta se estendeu para
alm dos limites daquela, porque tambm nos fizemos professoras nas
relaes de aprendizado com nossos alunos, com nossos filhos, com os
moradores dos bairros populares, pela aproximao de suas vivncias e dos
seus valores, procurando compreender o sentido e a funo da educao nas
suas vidas. (FONTANA, 2000, p.123).

A partir das falas das professoras sobre suas experincias de vida com msica e
respectivamente sobre sua formao musical podemos compreender at que ponto as
experincias com msica as marcaram, tanto em seus pensamentos quanto em suas prticas
musicais construdas no cotidiano das salas de aula de Educao Infantil e principalmente, o
quanto essas experincias de vida marcam e delineiam o gosto pela msica e pelo trabalho
musical na Educao Infantil.

3.1.2 Sobre os papis ocupados pela msica na Educao Infantil

A msica na escola, especificamente na Educao Infantil, freqentemente aparece
relacionada a diversos objetivos que no so propriamente musicais. Isso verificado nesta
110
pesquisa e corroborado por outras pesquisas
52
(Penna e Melo, 2006; Fonterrada e Soler, 2006;
Wille e Oliveira, 2006; Brito, 2003; Beyer; 2001; Maffioletti, 1998) que evidenciam situaes
similares. Nesse sentido, importante salientar que o ensino de msica vem se configurando
no contexto escolar, conforme apontam as pesquisas, como ferramenta de auxlio para vrios
usos e funes e, principalmente, no processo de aprendizagem de outras reas de
conhecimento. Dados como estes remetem a questionar sobe os usos e as funes que a
msica tem assumido na escola, colocando-a como pano de fundo em diversas atividades e no
currculo, desvalorizando-a como rea de conhecimento. No campo da Educao Musical
muito se tem discutido a esse respeito. Nesse sentido, Figueiredo (2002) salienta que:

A educao musical nas escolas brasileiras est diretamente relacionada a
diversos modos de pensar sobre a funo da msica na formao dos
indivduos. Msica pode ser compreendida como lazer ou entretenimento,
enfatizando seu carter social; a msica como instrumento de controle e
disciplina, enfatizando questes cvicas e morais; msica como forma de
conhecimento, abarcando aspectos da cognio humana. Seja qual for o
objetivo da educao musical, tal atividade tem sido relegada a um plano
secundrio e muitas vezes est apenas atrelada a uma educao artstica
escolar, como mais uma da reas que compem as artes de um modo geral,
sem maiores compromissos educacionais (FIGUEIREDO, 2002, p. 43).

Desse modo, conforme as narrativas apresentadas a seguir pelas professoras
unidocentes para o papel da msica na Educao Infantil, o que encontramos de mais
significativo por meio de entrevistas e de nossas observaes na escola a que se relaciona ao
uso da msica como recurso didtico para o ensino de diversos contedos escolares. Foi
bastante comum na fala das professoras o argumento de que a msica importante no
processo de alfabetizao das crianas e como auxiliar no desenvolvimento de outras
disciplinas e tambm com meio para o relaxamento e a socializao. A Profa. R. fez o
seguinte comentrio:
[...] o papel da msica no ensino infantil de suma importncia,
porque enquanto a criana canta, ela relaxa, aprende algum contedo
colocado aproveitando o gancho da msica, enquanto tambm um
momento de recreao, um momento de prazer para a criana e para
ns tambm [...] a msica um momento de prazer, porque enquanto
a criana canta, ela se desliga de um mundo real para ir para um
mundo imaginrio. Esse mundo imaginrio importante para o
crescimento da criana como ser humano, como pessoa. Quando a
criana visita o mundo da fantasia ela desenvolve muito o cognitivo

52
A questo da formao musical do profissional da educao infantil se configura em uma temtica que vem
sendo bastante discutida por diversos pesquisadores na rea da educao musical como Bellochio, Figueiredo,
Pena e Melo (2006), Beaumont (2003), J oly , Maffioletti, Coelho de Souza(1997), Torres,. Estes estudiosos tm
se preocupado em investigar a formao musical de professores unidocentes da educao infantil e sries
iniciais.
111
dela, e isso importante [...] Algumas histrias cantadas, por
exemplo, fazem com que a criana crie uma historinha mental, de
imaginar um quadro e talvez at produzir alguma coisa, mas como eu
trabalho com o ensino infantil e no estou alfabetizando ainda, mais
como um recurso ldico. Mas, quando eu trabalhei com a primeira
srie eu aproveitava para criar, construir frases, para poder produzir
textos [...]. (Profa. R. Entrevista em 24/10/06)

Nesses trechos da fala da Profa. R podemos compreender a associao entre a msica
e o ldico, o ensino de msica e a lngua portuguesa. Concordamos que a msica possa
tambm ser um recurso ldico, at porque entendemos a contribuio do ldico para a
educao, para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas, e como expresso da
cultura infantil. Estamos aqui nos referindo a uma abordagem do ldico no em si mesmo,
mas como um componente da cultura historicamente situada (MARCELLINO, 1989).
Compreendemos tambm que o ldico inclui a experincia esttica, assim como a msica, que
pode contribuir para a formao de sujeitos crticos e reflexivos se vivenciada de uma maneira
integral e considerada como objeto de conhecimento. O ldico uma dimenso importante, e
a Arte, a Msica, uma manifestao essencial dele. Assim, defendemos que a msica no
somente meio, rea de conhecimento com fim em si mesma. Portanto, chamamos a ateno
para a associao entre a msica e a lngua portuguesa. Nessa viso o que prevalece a
concepo de uso da msica, prioritariamente, como recurso didtico.
A partir da fala anterior percebemos uma falta de suporte conceitual dos elementos
musicais fazendo com que se estabeleam suposies com relao aos efeitos da msica na
vida humana. importante frisar que isso provoca srias implicaes educacionais. E nesse
sentido, Swanwick (1979) alerta que quando a msica vista somente como uma fonte de
prazer, a prtica educacional provavelmente ser afetada por essa posio, tanto na sua
aplicao quanto na sua experincia. Esse autor argumenta que:

[...] apesar do prazer fazer parte da experincia musical, seria um absurdo
limit-la a este tipo de funo. O interesse dos educadores pela msica se
deve principalmente pela capacidade de comunicar um significado e
tambm pelo o que as relaes musicais tm com o que se chama de
emoes. (SWANWICK, 1979, p.3)

A Profa C. considera que a msica auxilia no desenvolvimento de outras disciplinas.
Abaixo apresentamos dois momentos em que a professora argumenta:
112
[...] Na msica da Mariana conta
53
eu trabalhei a matemtica. O
tempo todo trabalhei a matemtica, a quantidade, conta um, conta
dois, conta trs, ento trabalhei a questo dos numerais, do smbolo e
da quantidade, fazendo um gancho com a matemtica. Geralmente, no
pr 6, procuramos fixar muito a questo da quantidade at o nmero
dez. E na [msica] da moradia54, por exemplo, foi um gancho com a
geografia e a histria, ento estamos trabalhando um dos contedos
que a escola e a casa. E tantas outras, depende da msica, se
gotinha dgua, se leva para o lado da cincia, da valorizao da
gua [...] [...] A msica tambm ajuda muito a trabalhar a questo da
lateralidade, dentro e fora, que so conceitos matemticos de pr-
requisito nessa srie, direita e esquerda, maior e menor, ento a
msica tambm muito usada como recurso para desenvolver uma
atividade, eu no preciso trabalhar direita e esquerda no papel, no
preciso fazer uma atividade mimeografada ou digitada para trabalhar
esse determinado conhecimento, posso fazer atravs de jogos, e a
msica tambm entra nisso[...]. (Profa. C. Entrevista em 04/12/06)
(Acrscimo nosso).

Nesta fala percebemos que a msica utilizada em momentos interdisciplinares. A
professora diz utilizar a msica para trabalhar conceitos considerados pr-requisitos na
aprendizagem da matemtica. Outro exemplo dessa utilizao da msica na matemtica, pode
ser dado pelo que a Profa. R. comentou e que foi registrado em nota de campo.

Estvamos subindo para o refeitrio acompanhando as
crianas. Enquanto elas am correndo na nossa frente, a Profa
R. a gritando para que no corressem pois poderiam se
machucar. Como havia presenciado os momentos de cantoria
em sua sala de aula onde cantavam saudando uns aos outros,
cantavam os dias da semana, cantavam para realizar a
chamada, entre outras canes que cantaram para mim, resolvi
lhe perguntar quais as possveis relaes que ela acha que
poderia estabelecer entre a msica e outras reas de
conhecimento. Ela ento me respondeu: -Olha, por exemplo, se

53
A professora estava se referindo msica Mariana conta que tem a seguinte letra: Mariana conta um/
Mariana conta um, um Ana/ Viva a Mariana/ viva a Mariana/ Mariana conta dois/ Mariana conta dois, um,
dois Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta trs/ Mariana conta trs, um, dois , trs,
Ana/ Viva a Marina/ Viva a Mariana/ Mariana conta quatro/ Mariana conta quatro, um, dois, trs, quatro,
Ana/ viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta cinco/ Mariana conta cinco/ um, dois, trs, quatro,
cinco, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta seis/ Mariana conta seis/ um, dois, trs,
quatro, cinco, seis Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta sete/ Mariana conta sete/ um,
dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta oito/ Mariana
conta oito/ um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/
Marian conta nove/ Marian conta nove / um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, Ana/
Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta dez/ Mariana conta dez/ um, dois, trs, quatro, cinco,
seis, sete, oito, nove, dez, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana.

54
A professora est se referindo a msica Quem mora? Utilizada na sala de aula conforme veremos a letra mais
adiante nas pginas a seguir.
113
estivermos trabalhando com sistemas de numerao, eu posso
trabalhar com alguma msica que trabalha nmeros, a questo
do antes, do hoje, do amanh, alguns conceitos mesmo que
podemos usar, mais em nvel de matemtica, que a msica
ajuda muito[...].(Profa. R. nota de campo n. 10, 29/06/06)

Com relao aos vrios usos e funes da msica no contexto escolar as professoras
colaboradoras foram unnimes em afirmar que por meio da msica tambm se desenvolve a
ateno, prontido e a disciplina das crianas pequenas, qualidades consideradas por elas
como fundamentais ao processo de alfabetizao. Como exemplo, podemos apresentar a fala
da Profa. T. ao relatar que

[a msica] desenvolve muito a ateno, a disciplina. A partir do
momento que eu comecei a trabalhar at mesmo a bandinha, a
concentrao dos meninos melhorou, a hora de cada um tocar,
esperar a hora do outro comear. Ento teve mudanas no
comportamento das crianas. (Profa. T. Entrevista em 17/10/06)
(Acrscimo nosso).


De maneira similar a Profa. C. comenta

[...] A msica pode ser um instrumento de auto-disciplina para as
crianas (Profa. C. Entrevista em 04/12/06).

Ainda sobre o papel da msica na Educao Infantil as professoras colaboradoras
acreditam que a msica pode contribuir em vrios momentos da rotina escolar como na
formao de hbitos e de valores, nas festividades, nas datas comemorativas do calendrio
escolar, conforme j constatado e criticado por vrios pesquisadores como Tourinho (1993);
Beaumont (2003); Souza et al. (2002) em suas pesquisas. Assim, percebemos que a msica
aparece sempre relacionada com algum outro contedo disciplinar e curricular. Isso pode
acontecer, por um lado, trazendo benefcios para o processo de ensino-aprendizagem das
demais reas de conhecimento trabalhadas na Educao Infantil, e para a
interdisciplinaridade, como recurso de aprendizagem. Por outro, deixa de lado a msica como
rea de conhecimento, as questes especficas que poderiam ser trabalhadas como ritmo,
pulso, apoio, sonoridade e afinao, entre outros elementos especficos dessa linguagem.
Um uso bastante recorrente para a msica na prtica das professoras pode ser
observado nos momentos de alfabetizao. Todas as professoras colaboradoras afirmaram
114
fazer uso da msica para esse fim. Nos trechos abaixo retirados das entrevistas e notas de
campo podemos ilustrar alguns usos da msica com esses fins no cotidiano escolar.
O sinal para o recreio acabara de soar. As crianas ficaram um
pouco agitadas e algumas perguntaram se j podiam sair da
sala. A Professora T. respondeu que sim, mas, com cuidado
para no se machucarem. Quando todas haviam sado eu e a
profa. T. samos da sala conversando sobre a aula. Ela
acabara de realizar algumas brincadeiras cantadas com as
crianas. As atividades eram de um cd que ela havia adquirido
no curso de formao continuada para professores da
Educao Infantil neste ano de 2006 no CEMEPE. O referido
cd tratava de uma coletnea de jogos cantados de um tal Prof.
Bahia. Eu no o conhecia. Mas ela havia comprado o cd e
afirmou-me ter levado para a sala de aula algumas vezes para
as crianas ouvirem. Ento ela comentou que as crianas
gostam muito desse material, e das outras msicas e
brincadeiras que ela levava para a sala de aula. Nessa ocasio
eu estava com o gravador em mos. Perguntei-lhe com qual
funo utilizava msica na sala de aula. E perguntei se ela se
importava se eu ligasse o gravador. Ela parou, pensou e ento
respondeu que no se importava. E continuou...[...] eu acho
que a msica tudo, alegria, e o prazer, alm disso, poder
oportunizar para a criana a linguagem, a letra e, eu alfabetizo
atravs disso, atravs das letras das msicas, dos jogos, ento
acho que a msica contribui em todos os momentos na
Educao Infantil.[...] Profa. T. nota de campo n. 14, em
07/07/06)

[...] As atividades com a msica so boas, elas permitem a
aprendizagem tanto quanto se fosse um outro texto, se fosse um texto
de uma histria, qualquer outro texto, ela me d a oportunidade de
trabalhar as mesmas coisas, s que a msica tem uma magia, tem um
prazer, igual essa semana estou trabalhando a msica da dona
aranha
55
, ela de certa forma contagia, e a criana memoriza muito
fcil aquela msica e aquilo ajuda, porque mesmo essa leitura em que
o aluno canta assim a dona aranha subiu pela parede isso tambm
uma forma de ler, tambm um contato com a leitura, ler no s
decodificar, o que voc falou: a leitura de mundo, no s silabar
para formar as palavras, decodificando; quando ele tambm vai ao
quadro, eu sei o que est escrito e que ele canta, isso uma forma de
ler tambm, e a msica permite muito isso. Agora os outros textos, s
vezes, se tornam mais difceis da criana memorizar, a parlenda e os
trava-lnguas so tipos de linguagens que tambm oportunizam isso.
Ento eu sinto que uma forma prazerosa dos alunos aprenderem a
ler e a escrever, porque ler e escrever parece uma coisa to simples

55
A msica era Dona Aranha e dizia assim: Dona Aranha subiu pela parede /Veio a chuva forte e a
derrubou/A chuva parou e o sol j vai saindo/ Venha, ver a aranha que j tornou subir.


115
para ns que j conseguimos e adquirimos esse conhecimento, mas
para a criana no , para ela um bicho no qual ela tem que
desvendar[...] a msica tambm, dependendo da letra e da histria,
contribui de vrias formas, ela traz palavras desconhecidas para se
trabalhar no vocabulrio, ela traz ensinamentos. Por exemplo, a
msica do atirei o pau gato, uma msica polmica, de certa forma
uma msica que fala da violncia, ento ela me deu a oportunidade
de falar sobre essa questo, certo atirarmos o pau no gato? Isso
correto? Devemos fazer esse tipo de coisa? A msica diz isso, mas
isso correto? Trabalhar a questo da conscincia com a criana, o
que a msica trouxe, se um conhecimento positivo ou se um
conhecimento negativo, esses tipos de coisa; valores. At teve aquela
msica da borboletinha que termina a msica falando que est
esperando na porta do hospital para te dar um pau, eu falei para eles
que isso no estava certo, que estavam enfeiando a letra da msica,
que no estava legal, e convenci-os que tnhamos que buscar rimas
que combinava, e passou a ser mingau que dava para o Nicolau, e
agora eles mesmos falam que vo assim, porque eu falei para eles que
no tinha problema, mas era esquisito falar que amanh te dou um
pau l na porta do hospital, se voc pensar bem, alguns falam que
bobagem, coisa toa, a criana estar falando isso, mas por trs de
toda palavra, de toda expresso nossa, ns reforamos nossos
valores, ento eu tomo cuidado.[...] Ento eu tento fazer uma
contextualizao com a questo da msica, da letra, quando vejo que
necessrio e a questo que falei tambm do vocabulrio, muitas
vezes o aluno pergunta que palavra essa? O que isso quer dizer?
Ento, tentamos aumentar o vocabulrio [...]. (Profa. C. Entrevista
em 04/12/06)

Na narrativa acima tambm observamos outra funo corrente da msica. So funes
destinadas a ensinamentos diversos para a vida, formao pessoal, moral para transmisso de
valores, interpretao de textos e para despertar a conscincia das crianas. Percebemos na
narrativa da profa.C. sua concepo de alfabetizao e uma possvel forma de trabalhar
interdisciplinarmente com a msica.
Em pesquisas sobre o ensino de msica nas sries iniciais Figueiredo e Silva (2006)
verificam situaes no diferentes da Educao Infantil, observadas tambm por ns, na
pesquisa. Assim, corroboramos os achados dos autores quando apontam que:

[...] bastante comum o uso da msica como auxiliar para a aprendizagem
de outros contedos ou ainda como atividade de relaxamento e divertimento
na escola. Esta situao decorrente de vrios fatores. Um deles certamente
est relacionado falta de preparao musical dos professores das sries
iniciais que, quando incluem a msica em suas atividades, o fazem de
maneira superficial em funo de no terem vivenciado experincias
significativas e consistentes nesta rea do conhecimento ao longo de sua
formao escolar (FIGUEIREDO; SILVA, 2006, p. 1)
116

Quanto ao papel da msica na Educao Infantil todas as professoras colaboradoras
foram unnimes em defender a importncia da msica nesse contexto justificando que
contribui no processo de socializao das crianas pequenas e tambm por ajudar a construir a
sensibilidade. A esse respeito, a Profa. C. defende que a msica auxilia a criana no
desenvolvimento de habilidades necessrias aquisio de conhecimentos das demais reas
consideradas to ou mais importantes que a msica. Segundo a professora a msica trabalha a
percepo e a prontido das crianas para apreenderem os contedos escolares e auxilia na
disciplina dos alunos. Ela ainda coloca que a msica pode contribuir no processo de formao
pessoal das crianas e tambm na formao do conhecimento sistematizado.

[a msica] importante, ela desempenha um papel de contribuio de
todas as formas, tanto de desinibio das crianas... nessa faixa
etria [Educao Infantil] ns trabalhamos muito a questo da
socializao, ento a criana que nunca estudou e chega na sua sala,
e a msica ajuda na socializao, porque os alunos se sentem soltos,
livres e conseguem, aos poucos, se manifestar de uma forma ou de
outra, passam a cantar, a fazer gestos, e com isso ele vai conseguindo
se socializar no meio em que est. Eu vejo que a msica trabalha a
sensibilidade na criana. [...] a msica contribui no processo de
formao das crianas; tanto na formao do conhecimento
sistematizado, como na formao pessoal, porque vamos convir que
uma criana tmida, fechada, que tem dificuldade de se expressar, que
a msica vem como um instrumento importante para que essa criana
passe a se comunicar, a partir daquele momento que ela se solta, ela
consegue trazer na vida daquela pessoa todo um bem (Profa. C.
Entrevista em 04/12/06, acrscimos nossos).

As professoras acreditam que a msica pode contribuir com as demais reas de
conhecimento trabalhadas na Educao Infantil como recurso, de forma interdisciplinar e que
tambm poderia estar no currculo como disciplina. Neste caso reconhecem a necessidade da
presena na escola de um professor especialista em msica, o qual ainda no faz parte do
quadro de professores da escola pesquisada. Desse modo, a anlise dos dados nos revela que,
a msica concebida pelas professoras unidocentes mais como ferramenta de apoio para as
diversas atividades na Educao Infantil. Esta idia utilitarista da msica, nesse contexto,
predominante, apesar de algumas professoras dizerem que consideraram a msica tambm
como rea de conhecimento com contornos prprios.
117
Assim, quando perguntamos a elas sobre o modo como a msica acontece na escola,
ou seja, se utilizada como rea de conhecimento ou recurso para ensinar contedos de outras
reas, obtivemos as seguintes respostas:

[...] Ela uma rea do conhecimento sim, talvez eu no tenha a
clareza de dizer para voc em todos os itens como essa rea de
conhecimento seria trabalhada, eu tenho uma noo, mas talvez no
tenha uma noo precisa de como ela seria trabalhada na rea de
conhecimento. Mas eu sei que a msica tambm um recurso, no
nosso caso, que no temos essa formao, ela muito mais um
recurso, por mais que eu tenha noo de que ela uma rea de
conhecimento. (Profa. C. Entrevista em 04/12/06 ).

[...] Para mim mais recurso, porque eu no tenho esse
conhecimento [musical], nem a escola tem para oferecer, no tem
professor para isso (Profa. T. Entrevista em 17/10/06). (Acrscimo
nosso)

[...] como recurso voc pode usar em algum momento em que voc
planejou uma aula e queria alguma coisa a mais para complementar
aquilo enquanto recurso. Mas enquanto rea de conhecimento
tambm est ligada, as duas coisas so muito parecidas, na rea de
conhecimento voc pode, por exemplo, trabalhar uma msica com os
dias da semana e eu canto os dias da semana, ento a criana acaba
conhecendo e aprendendo porque canta todo dia, uma coisa que era
muito difcil para ela gravar, se fosse para eu ensinar segunda-feira,
depois tera, depois quarta, enquanto eu canto isso ela aprende a
melodia e grava muito mais, acaba que fica sendo um recurso
tambm. As duas coisas so muito ligadas (Profa. R. Entrevista em
24/10/06).

A partir da fala da Profa. R. percebe-se que esta ainda no havia entendido o que seria
rea de conhecimento, porm, aps esclarecimentos nossos, no momento da entrevista, ela
percebeu melhor essa dimenso do ensino de msica, apesar de ainda assim permanecer
dizendo que utiliza a msica mais como recurso. E acrescentou:

[...] Eu no trabalho como rea de conhecimento. Porque eu teria que
ensinar compasso, teria que ensinar o tempo de msica, a criana ir
marcando o tempo e entender essa coisa para eu poder trabalhar
harmonia, grave, agudo, e eu no trabalho nada disso [...] s que eu j
trabalho a msica de uma maneira informal, sem o compromisso de
ensinar as matrias inerentes msica.(Profa. R. Entrevista em
24/10/06).

118

Porm, por meio das narrativas das professoras percebemos que h nuanas de
opinies sobre a questo da msica se constituir em uma rea de conhecimento ou um recurso
didtico para o ensino-aprendizagem de outras reas do conhecimento. Enquanto a Profa. C.
reconhece a msica como rea de conhecimento, porm, sem a noo clara de como deveria
ser trabalhada como tal, afirma fazer uso dela como recurso. A Profa. T. possui opinio
semelhante e justifica o fato da msica estar na escola como recurso pela falta do professor
especialista em msica e pela pouca formao musical que possui. J a Profa R. demonstra
ainda no ter conseguido distinguir essas duas questes na msica. Porm, deixa claro sua
postura em fazer uso da msica como recurso o que ela chama de trabalhar msica de
maneira informal.
Ainda em relao ao modo como o ensino de msica caracteriza-se na escola a Profa.
R. disse que, no seu modo de ver, deixa muito a desejar por falta de formao delas. A msica
se caracteriza como recurso didtico. Porm, afirma terem acontecido mudanas positivas
com a parceria da escola com o projeto EmCantar. Assim, percebemos que as professoras
tm afirmado aprender muito com o projeto. Para a Profa.. T., a msica se caracteriza mais
como recurso, devido pouca formao musical das professoras e pela ausncia do professor
especialista. J para a Prof. C. a msica uma rea de conhecimento com todas as suas
especificidades, porm, acredita ser tambm um recurso, principalmente no trabalho delas,
que no possuem formao musical.
Vale a pena registrar que, tambm durante o perodo em que estivemos na escola
percebemos, conforme ser anunciada mais adiante, a falta de estrutura da escola para
implantar o ensino de msica na Educao Infantil. Outros fatores importantes so: a ausncia
do professor especialista em msica, atuando na Educao Infantil; a falta de formao
musical das professoras unidocentes e falta de estrutura fsica na escola como materiais e
infra-estrutura para aulas de msica.
Para tanto, destacamos os aspectos seguintes que julgamos serem pertinentes abordar:
a questo de quem deve ensinar msica na Educao Infantil, sobre os recursos materiais
disponveis na escola, o (des)conhecimento das professoras a respeito dos documentos
curriculares para o ensino de msica, bem como sobre os gostos, as preferncias musicais e
repertrio na sala de aula.
Assim, com relao presena do professor especialista em msica na escola, as
professoras defendem a presena deste, apesar da escola no contar com ele no quadro de
119
professores. Por meio de entrevistas e conversas informais as colaboradoras expressaram suas
opinies sobre quem deveria ensinar msica na Educao Infantil.

3.1.2.1 Sobre quem deve ensinar msica na Educao Infantil.

Embora as professoras unidocentes tenham defendido que elas mesmas podem
desenvolver um trabalho com msica na escola, tentam justificar as prticas pedaggico-
musicais desenvolvidas pela ausncia de formao, mostrando-nos as possibilidades e os
limites para o ensino de msica na escola a partir da realidade presente. As professoras
unidocentes no se sentem seguras para trabalhar com msica na escola, fazem como podem e
de certo modo, sabem que o que fazem est aqum do que poderia ser feito. Esse fato
evidenciado por ns na pesquisa quando elas afirmam ser metidas trabalhar com msica
na sala de aula; que s arranha o violo, no sabe tocar direito; quando alegam serem
desafinadas para cantar com as crianas, ou que sabem pouco de msica, para trabalh-la
como rea de conhecimento. Desse modo, comungamos com Figueiredo (2005) ao afirmar
que a falta de formao musical das professoras unidocentes promove uma falta de confiana
das professoras com relao a esta rea no currculo escolar.(p.2).
Portanto, como a escola em que atuam no conta com o professor especialista, elas
atribuem a tarefa de ensinar msica a elas mesmas. Porm, as professoras, de modo geral,
defendem a importncia do professor especialista em msica na Educao Infantil e acreditam
que elas tambm podem trabalhar com a linguagem musical. Os trechos retirados das
entrevistas ilustram esta questo.

[...] como no tem especialista eu acho que tem que ser atravs de
mim mesma, eu no posso ficar esperando, nada acontecer por acaso,
ento eu tenho que partir, que buscar e tentar fazer o que estiver ao
meu alcance para trabalhar [...] (Profa. T. Entrevista em 17/10/06.)

[...] primeiramente eu acho que o professor especialista tinha que
comear e eu poderia auxiliar porque tenho outros contedos a
passar, mas isso tambm no desliga do compromisso de colaborar.
S que j trabalho a msica de uma maneira informal [como recurso],
sem o compromisso de ensinar as matrias inerentes msica. Mas
aqui no tem professor de msica, tem professor de artes plsticas,
esse o problema da rede [municipal de ensino], vai ser muito difcil
voc encontrar na rede professores de msica [...] (Profa. R.
Entrevista em 24/10/06) (Acrscimos nossos)

120
Concordamos, especialmente com a colocao da Profa. R. quanto escassez do
professor especialista em msica atuando nas escolas de Educao Infantil e at mesmo nas
sries iniciais do ensino fundamental no s da rede municipal, mas, da rede estadual de
educao na cidade de Uberlndia, MG. Nesse sentido, Borges e Ribeiro (2002) em pesquisa
realizada sobre mapeamento parcial do ensino de arte na Educao Infantil em dez escolas de
Uberlndia/MG concluem que no que se refere habilitao dos professores de arte, quando
as escolas, em sua maioria, possua professores especializados, tinha como habilitao a
Licenciatura em Artes Plsticas.
Os relatos acima sinalizam a realidade atual do ensino de msica na Educao Infantil,
e demonstram tambm que esse nvel de ensino permanece sendo campo frtil que demanda
um ensino de msica. Nesse sentido, faz-se necessrio investir na formao musical dos
professores unidocentes conforme coloca Souza et al. (2002) salientam:

[...] preciso investir nas capacidades e possibilidades de desenvolvimento
musical do professor de sries iniciais [e da Educao Infantil]. Alm de
contribuir com a atuao deste professor, que, muitas vezes, no se sente
preparado para ensinar msica, esse investimento poderia suprir a escassez
de professores especialistas. Sabemos que so poucas as escolas que contam
com um professor especialista em msica e, notadamente, esse espao vem
sendo ocupado por professores de outras reas que, por vezes, ministram a
disciplina de msica sem ter o mnimo preparo. Essa tambm seria uma
forma de auxiliar o trabalho dos professores especialistas, quando estes
estivessem presentes nas escolas. (SOUZA et al. 2002, p. 76)

Assim, entendemos que nos espaos escolares em que no se conta com a presena de
professores especialistas em msica, o trabalho pode ser realizado pela professora unidocente
j que esta lana mo do uso da msica, mesmo como suporte e auxlio para a
aprendizagem de contedos de outras disciplinas. E a esse respeito, Figueiredo (2001) afirma:

Parece que temos uma situao ainda sem solues: o professor especialista
em msica no est atuando em todas as sries escolares ou quando est
presente atua com uma carga horria mnima em aula: por outro lado, o
professor generalista est todo o tempo com as crianas na escola e poderia
tirar proveito desta experincia integradora em educao. A integrao,
interdisciplinaridade, trabalhos em conjunto, retomam alguns aspectos da
polivalncia e uma grande parte dos professores de arte abomina tal idia. A
possibilidade de integrao das reas no significa que os professores nas
escolas estaro invadindo territrios alheios, mas sim, aponta para uma
educao mais significativa, sem tanta fragmentao, que leve em conta os
saberes da humanidade, includas as artes nestes saberes. (FIGUEIREDO,
2001, p. 34-35)

121
Porm, no se pode deixar de considerar a necessidade de uma integrao entre as
professoras unidocentes e especialistas a fim de se realizar um trabalho mais significativo,
bem como atentar para a questo da formao inicial ou permanente que devero buscar. Essa
preocupao pertinente no sentido de se pensar um trabalho de modo relacionado, sem a
compartimentao to comum entre disciplinas, bem como da possibilidade de se estabelecer
um trabalho integrado, conforme o que defendido por vrios educadores musicais como
Figueiredo (2001); Bellochio (2001); Beaumont (2003). Nesse sentido, buscando um caminho
ideal com o trabalho integrado entre professoras e especialistas, no caso da Educao
Infantil e sries iniciais do ensino fundamental, Bellochio (2001) aponta que:

Bastam 45 minutos de aula de msica semanais, de modo desarticulado dos
demais conhecimentos que esto sendo trabalhados pelos professores, para
potencializar a educao musical na escola? Uma possibilidade que vejo a
da articulao mais consciente, crtica e madura entre o professor atuante nos
anos iniciais de escolarizao e os profissionais especialistas no ensino de
Msica. Longe de pensar que o professor desses anos poder substituir o
professor especialista, acredito na construo de um trabalho mais
colaborativo, que possa articular melhor a atuao desses profissionais da
educao na escola. (BELLOCHIO, 2001. p.45).


Comungando com esta autora, Figueiredo (2003) considera que:

Ambos profissionais podem trabalhar oferecendo uma educao com mais
qualidade e significao. O professor generalista aquele que est com as
crianas a maior parte do tempo e deve compreender as questes musicais e
artsticas que fazem parte da experincia infantil, contribuindo para o
desenvolvimento de uma formao integral. O professor especialista pode
contribuir com a continuidade do desenvolvimento musical, estimulando
prticas que requerem formao mais especfica, assim como contribuindo
para a formao continuada dos professores generalistas. (FIGUEIREDO,
2003, p.4).

Investir na formao musical de professores parece ser um caminho para que possam
desenvolver prticas significativas de ensino de msica no cotidiano escolar para os alunos e
tambm para que possamos consolidar o desenvolvimento da educao musical na escola
(Souza et al. 2002). Outra possibilidade seria a de um trabalho colaborativo entre professores
especialistas em msica e os professores unidocentes para que possam conjuntamente atuar na
educao musical e geral das crianas da Educao Infantil.
Outro aspecto mencionado pelas professoras colaboradoras que interfere
significativamente nas prticas educativas que desenvolvem com msica na escola so os
recursos materiais nela disponveis. O item abaixo sinaliza o que as professoras unidocentes
falam, pensam sobre o que existe na escola.
122
3.1.2.2 Sobre (a ausncia) de recursos materiais

Com relao infra-estrutura da escola para a realizao de atividades musicais
pudemos perceber por meio das entrevistas e de nossa insero na escola que os recursos
materiais so precrios e quando existentes so adquiridos pelas prprias professoras. A
escola possui
56
um aparelho de som porttil com rdio, gravador e tocador de CD, um tocador
de vdeo cassete, uma televiso, um mimegrafo, um aparelho reprodutor de DVD e um disco
DVD do projeto EmCantar doado mesma. J as professoras da Educao Infantil possuem
um aparelho de som porttil com CD, de uso comunitrio, adquirido com recursos prprios e
que funciona precariamente. O leitor de CD est com problemas e s vezes no toca.
Conforme as professoras nos informaram, cada qual tinha seu aparelho de som
porttil. Mas, como o aparelho de som da Profa. C. estava estragado, ela fazia uso
comunitrio do aparelho de som da Profa T. que tambm estava com problemas na leitura de
CDs. Algumas vezes funcionava e outras no. J a Profa R. utiliza o aparelho de som da
escola. Em um dia de observao na sala de aula da Profa. T., esta nos contou que
desenvolveu um trabalho de construo de instrumentos musicais para trabalhar a bandinha
rtmica com seus alunos. Os instrumentos musicais foram confeccionados pelos alunos com
ajuda e orientao da professora. Dentre eles foram confeccionados instrumentos de
percusso feito de sucatas com som indeterminado, como pandeiros, tringulos, chocalhos,
guizos, tambores e platinelas. Assim, somente a Profa T. dispe de instrumentos de percusso.
As demais professoras no tm acesso a estes instrumentos que ficam no armrio da sala de
aula da professora. Porm, as demais professoras colaboradoras manifestaram o desejo de
confeccionar instrumentos e trabalhar com bandinha rtmica.
A Profa. R. possui um violo e diz levar esporadicamente para a sala de aula. Todas as
professoras colaboradoras possuem CDs variados de cantigas folclricas e cirandas,
adquiridos tambm com recursos prprios. O material identificado por Cdteca
57
. A Profa. C.
relatou sua opinio, ao perguntarmos sobre a colaborao da escola na aquisio de materiais
para a aula de msica
58
, que:

56
Os recursos materiais foram listados por ns quando desenvolvemos o trabalho de campo na escola.
Infelizmente, no ms de janeiro do ano de 2007, posteriormente essa fase da pesquisa, fomos informados de
que a escola havia sido assaltada e que hoje no conta mais com os recursos listados.
57
Cdteca uma coletnia de Cds contidos em uma caixa.
58
Nessa ocasio havamos feito a seguinte pergunta professora: Voc tem enfrentado alguma dificuldade para
desenvolver o ensino de msica na educao infantil? Especifique. Assim, dentre algumas dificuldades
colocadas por ela, apontou-nos a questo dos recursos materiais para as atividades com msica. Prosseguimos a
entrevista perguntando se caso solicitassem a escola atendia seus pedidos para esse fim.
123

[...] No sei, no posso te afirmar, ns sempre, de uma forma ou de
outra, compramos, uma faz e passa para outra que reproduz e passa,
a escola sempre tem tanta coisa para comprar, ela manda fazer uma
lista, mas prioriza aquilo que mais precisa, e no vamos fechar os
olhos para o fato de que a escola uma escola carente onde tem a
necessidade do lpis, da borracha e do caderno porque seno o aluno
no escreve. Ento muito complicado essa questo, sabemos que s
vezes isso um pouco suprfluo para necessidades to imediatas da
escola, no sei se acostumamos mal, mas procuramos, sempre
procurou ter e infelizmente, as poucas coisas que a escola adquiriu no
tempo daquela administradora que eu falei, as pessoas no
preservam, some, no se sabe quem pegou, some at os nossos se no
tomarmos cuidado. Infelizmente so problemas que fazem parte do
nosso dia-a-dia. (Prof. C. Entrevista em 04/12/06).

Nessa fala percebemos, ainda que a msica se faa presente nos documentos escolares
como no plano de curso da Educao Infantil e no planejamento anual das professoras desse
nvel de ensino, isso no significa que ela esteja nas prioridades da escola. Ou seja, a escola
ainda v a msica como uma prtica margem das demais disciplinas consideradas srias.
Tambm nos questionamos: ser que a falta de recursos materiais para as atividades com
msica se justifica apenas pelo fato de ser a escola pesquisada uma escola carente? Ou seria
tambm por desconhecimento da msica como rea de conhecimento, e que dessa maneira,
exige recursos mnimos para sua efetivao? Assim, importante que a escola esteja
consciente sobre a importncia da msica e de sua presena no contexto educativo, seja de
acordo com uma abordagem que a considere como rea cientfica de conhecimento e,
portanto, enquanto linguagem, ou como recurso didtico em outras reas do conhecimento
conforme esta tem se configurado nessa escola. Considerar a msica como suprflua
simplesmente neg-la como rea de conhecimento. preciso que a escola mude de postura
perante a msica e que realmente possa contribuir para a construo do conhecimento das
crianas na rea.
Ainda sobre os recursos (in)disponveis na escola para o trabalho com msica as
demais professoras colaboradoras fizeram os seguintes comentrios:

Ns temos um [aparelho de] som que normalmente d problemas em
dia de festa e s! Ns temos [recursos materiais] se trouxermos, se a
gente nos virarmos nos tinta! Se no, no temos. Aqui [na escola]
tem esse som de levar para sala de aula, eu tenho as minhas fitas,
meus CDs, que eu procuro comprar ou gravar quando acho alguma
coisa que gosto. Mas, a escola nunca me proporcionou nada no.
Aqui na escola tem televiso e aparelho de som, e a supervisora tem
124
alguns CDs de msica, mas como eu j tenho um monte, nem tenho
utilizado nada dela, porque se eu j no estou conseguindo trabalhar
nem com o que tenho [...] (Profa. R. Entrevista em 24/10/2006).
(Acrscimos nossos)

Eu no conto com o aparelho [de som] da escola. Ento eu tenho o
meu, como recurso, eu tive que optar por ter o meu aparelho, para ele
estar em minhas mos quando eu precisar, alm disso, eu montei a
bandinha rtmica com os meninos [...] Instrumentos de percusso aqui
s feito de sucatas. Penso que poderia ter flautas [...] Aqui na escola
temos vdeo, aparelho de DVD
59
e o disco DVD do EmCantar
(Profa. T. Entrevista em 17/10/06). (Acrscimos nossos)


Destacamos, nessas narrativas, a falta de recursos disponibilizados pela escola para as
atividades com msica. A falta do aparelho de som, e de CDs, enquanto recursos mnimos
para atividades musicais uma questo importante na fala das professoras. No entanto,
percebemos que ainda assim as professoras buscam como alternativa adquirir o material
bsico com recursos prprios para desenvolverem as atividades com msica e acreditam que
apesar da precariedade desses recursos na escola possvel desenvolver um trabalho com
msica em suas prticas pedaggicas. Desse modo, as narrativas das professoras reforam o
desprestgio da msica, e o descomprometimento da escola com relao a ela como rea de
conhecimento.
Portanto, por meio das narrativas de nossas colaboradoras e pelo que vimos na escola
concordamos que os recursos materiais disponibilizados pela escola e mesmo os adquiridos
pelas professoras com recursos prprios so insuficientes para desenvolverem um trabalho
com msica, ainda que essa presena esteja como recurso didtico no auxlio de outras reas
do conhecimento. Podemos perceber por meio dos recursos (in)disponveis na escola e das
professoras colaboradoras, como professores e membros da administrao escolar percebem a
presena da msica nesse contexto.
As professoras manifestaram o desejo de possuir instrumentos industrializados de
bandinha rtmica, instrumentos musicais como flautas e apontaram como um dos limites para
o trabalho com msica na escola o fato de no tocarem nenhum instrumento musical. Os
depoimentos abaixo ilustram este fato.

[...] eu gosto muito de cantar com os meninos e acredito que eles
tambm gostam... [...] se eu pudesse mudar eu gostaria de mudar eu
mesma, porque eu queria aprender a tocar violo direito para fazer

59
DVD player.
125
uma coisa mais bonita, mais harmoniosa para envolver as crianas,
porque acho que um instrumento muda tudo. (Profa. R. Conversa
informal)

[...] eu gostaria de acompanhar as crianas com instrumentos. to
gostoso quando um toca e outro acompanha, seria bom. Eu acho que
o meu limite no saber tocar um instrumento para que as crianas
pudessem interagir mais com a msica, estarem acompanhando,
vivenciando ali. (Profa. T Entrevista em 17/10/06).

[...] no d para eu tocar porque no sei nenhum instrumento. Cantar
eu canto, desafinado ou no, eu canto! (Profa. C. conversa informal)


Procurando compreender o pensamento das professoras unidocentes sobre o ensino de
msica na Educao Infantil, consideramos pertinente conhecer as relaes que estabelecem
com os documentos curriculares. Podemos afirmar de antemo que o conhecimento a respeito
desses documentos no consensual, mas, variado.


3.1.2.3 Sobre os documentos curriculares para o ensino de msica

Outro ponto importante diz respeito ao (des)conhecimento de algumas professoras
unidocentes em relao aos documentos curriculares para a Educao Infantil e tambm para
a rea de msica nesse contexto. Por meio das entrevistas e de nossas observaes
percebemos diferentes nveis de conhecimento a respeito dos documentos curriculares oficiais
para Educao Infantil e para o ensino de msica.
A Profa. R. quando questionada sobre os documentos curriculares como RCNEI e as
Diretrizes Curriculares do Municpio, afirmou-nos desconhecer os documentos. Sobre isso
comenta:
Nunca vi. Nem sabia que isto existia. Isto est nos PCNs? (Profa. R.
Entrevista em 24/10/06).

Apesar dos documentos curriculares se constiturem em orientaes didticas, no caso
do RCNEI e dos PNCs, e de, na maioria dos casos estarem disponveis aos professores, ainda
assim comum na profisso o desconhecimento desses documentos por parte de professores.
Esse fato se deve, em alguns casos, ao no acesso a tais documentos e, em outros, falta de
interesse e/ou motivao dos professores em conhec-los. Assim, compreendemos que, na
maioria das vezes, os professores unidocentes tm contato com os documentos curriculares e
126
com a legislao em seus cursos de formao inicial. Porm, para algumas reas de
conhecimento, como o caso das Artes, e especialmente da Msica, eles so apenas
mencionados.
A questo da formao musical de professoras unidocentes em nvel universitrio
pouco presente em cursos de graduao em Pedagogia ou Normal Superior, conforme
consideram pesquisadores como: Bellochio (2002; 2004), Figueiredo (2003) entre outros. Ao
pesquisar cursos de Pedagogia, em dezenove universidades da regio sul e sudeste do Brasil,
Figueiredo (2003) fez a seguinte considerao:

Todas as universidades esto envolvidas na questo da legislao discutindo
os novos documentos. No entanto a maioria das instituies ainda no
incluiu questes das artes porque h outras prioridades. O que se constata
que pouco ou nada mudou nos cursos de pedagogia com relao ao ensino de
artes depois da nova legislao. Os professores de artes entrevistados esto
discutindo a legislao em suas disciplinas, mas muitos deles no tm
conseguido modificar procedimentos arraigados e formas de pensar que
ainda mantm as artes num plano bastante secundrio. (FIGUEIREDO,
2003, p. 3-4).

Ainda que as polticas pblicas educacionais e curriculares contemplem o ensino de
msica, muitas vezes, tm se tornando pouco relevantes ou at mesmo desconhecidas pelos
professores unidocentes. Desse modo, leis e propostas oficiais e escolares no tm garantido
que a msica esteja presente na escola como rea de conhecimento. O descompasso entre
legislao e realidade vivido pelas escolas brasileiras, refletido aqui na fala de uma docente,
indica uma viso limitada e perifrica do ensino de Arte. Assim, concordamos com Penna
(2004) ao considerar que:
Certamente, como temos insistido, leis e propostas oficiais no tm o poder
de, por si mesmas, operar transformaes na realidade cotidiana das salas de
aula. No entanto, tornando-se objeto de reflexo e questionamento, podem
contribuir para as discusses necessrias ao aprimoramento de nossas
prticas; analisados e reapropriados, podem, ainda, ser utilizados como base
na construo de alternativas. (PENNA, 2004, p. 15)

Nesse sentido, a colocao da Profa. R. nos alerta para uma situao comum na
profisso docente que o desconhecimento a respeito de documentos legais e de documentos
oficiais escolares.
A Profa. T. conhece as Diretrizes Curriculares do Municpio para a Educao Infantil
e afirmou ter participado de algumas discusses no CEMEPE quando foram realizados os
127
estudos para a elaborao de tais diretrizes. Segundo ela foi uma das representantes da sua
escola juntamente com a diretora e uma pedagoga. Nessas ocasies ficava incumbida de
passar informaes para seus pares da Educao Infantil, porm, segundo ela, isso s
acontecia quando tinha tempo. A respeito do RCNEI a Profa. T. afirma desconhec-lo e
tambm justifica tal desconhecimento:

[...] Aqui na escola no tem [o RCNEI]. Uma coisa que muitas vezes
conversamos que se aqui fosse uma escola voltada s para a
Educao Infantil eu acho que a viso de Educao Infantil aqui seria
outra, mas aqui so duas ou trs salas isoladas dentro de uma escola
de ensino fundamental. Ento acho que ns poderamos ter tido o
conhecimento desses documentos, mas como no uma escola
voltada s para a Educao Infantil e sim para o ensino fundamental,
ns ficamos restritos s s propostas curriculares.[...] Eu acho que eu
deveria ir atrs, mas por exemplo, esse RCN eu nem sabia, eu sei dos
PCNs, mas esse direcionado para a Educao Infantil eu no
conheo, nunca ouvi falar, se eu estivesse em uma escola voltada s
para a Educao Infantil a coordenadora poderia passar. E muitas
vezes, as coisas da Educao Infantil ns que corremos atrs, nesses
dois ltimos anos temos a coordenadora S. que muito dedicada
Educao Infantil, nos proporciona momentos, nos traz o que est
acontecendo, teve todo o empenho de ter aquelas oficinas e termos
aqueles momentos dos cursos e vivenciar msica dentro dessa
linguagem, dessas diretrizes que foram to trabalhadas para serem
realmente efetivadas a partir do ano que vem e que j viro com todos
esses transtornos, mas eu espero que nunca deixe de ter Educao
Infantil. Ns no tnhamos essas orientaes pedaggicas que nos
trouxessem coisas da Educao Infantil, ns estamos vivendo mais
isso nesses dois ltimos anos [...]. ( Profa. T. Entrevista em 17/10/06).
(Acrscimo nosso)

Apesar das informao da professora sobre a no existncia do citado documento na
escola verificamos e encontramos na biblioteca da escola pelo menos um exemplar dos trs
volumes do documento. Concordamos com a posio da Profa. T., at certo ponto, ao
justificar seu desconhecimento pelo fato da escola em que atua no ser uma escola de
Educao Infantil. Percebemos que o fato da escola no se configurar somente como uma
escola de Educao Infantil como o caso das EMEIS, tem deixado muito a desejar quanto
estrutura fsica da escola para atender alunos na faixa etria compreendida pela Educao
Infantil e tambm com relao proposta pedaggica para essa modalidade de ensino.
Percebemos isso no s nas falas das professoras, mas tambm com o que observamos no
perodo em que estivemos na escola acompanhando seu trabalho.
128
Tambm percebemos uma confuso por parte das professoras no discernimento do que
so as Diretrizes Curriculares do Municpio para Educao Infantil, o RCNEI e o
Planejamento Anual para Educao Infantil da escola. Quando questionadas respeito deste
ltimo documento escolar as professoras no souberam do que se tratava. Ora referiam-se s
Diretrizes Curriculares, ora lista de contedos da Educao Infantil. Assim, segundo a fala
da Profa. T., percebemos que na Escola Leilo de J ardim, a Educao Infantil tem sido
relegada segundo plano por ser uma escola de Ensino fundamental. Durante o tempo em que
l estivemos acompanhamos alguns problemas enfrentados pelas professoras em relao a
esse nvel de ensino e conclumos que providncias precisam ser tomadas com urgncia.
Alm da falta de infra-estrutura fsica da escola para atender alunos na faixa etria
compreendida pela Educao Infantil, como vrias vezes foi citado pelas professoras a
necessidade de construir um parque para as crianas, banheiros, cobertura externa s salas de
Educao Infantil, lavatrio para escovao de dentes, entre tantos outros, tambm citamos a
falta de cursos de formao continuada para as professoras desse nvel de ensino e o descuido
da escola no processo de elaborao do Planejamento Anual da Educao Infantil. As
professoras da Educao Infantil no participaram da construo da proposta o que
confirmado pelo desconhecimento do referido documento. A proposta foi elaborada pela
coordenao da Educao Infantil da escola Leilo de J ardim e as professoras no tiveram
acesso ao documento pronto.
Desse modo, alm do desconhecimento a respeito do documento percebemos que ele
pouco tem contribudo para as prticas das professoras, especialmente as musicais. O
Planejamento anual da Educao Infantil, conforme anunciamos no captulo 1 deste trabalho,
contempla a rea de msica somente no documento referente ao 2 perodo da Educao
Infantil da escola Leilo de jardim. O documento apresenta-se confuso e ainda inconcluso
60
.
Nesse sentido, percebemos o descuido da escola com relao aos documentos oficiais e
escolares no que diz respeito sua elaborao e divulgao que pouco tm contribudo para as
prticas pedaggicas de professores, especialmente, as prticas musicais.
A Profa. C. quando questionada a respeito dos documentos curriculares para Educao
Infantil informou-nos que conhece um pouco a proposta de msica contida no RCNEI, sabe
tambm que a msica est contemplada nas Diretrizes Curriculares do Municpio e acredita

60
Apesar de nossa insistncia na aquisio desse documento, o que conseguimos foi uma verso incompleta que
se encontrava em fase de digitao. At o final do ano letivo de 2006 as professoras no haviam recebido o
documento e dispunham apenas da lista de contedos anexada no Dirio de Classe.
129
que tambm esteja contemplada no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. A Profa. C.
comentou o seguinte sobre o RCNEI:

[...]conheo pouco. Eu andei lendo algumas coisas, pois quando
fomos montar a proposta para a Educao Infantil, [Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil do Municpio] ns tivemos que
ler vrias; e a msica um dos eixos temticos colocados na
proposta, ento tem-se a questo do ldico e tambm da msica. [...]
Para ser sincera eu classifico como sendo uma coisa muito boa, at
que enfim eles acordaram para perceber o quanto a msica pode
contribuir, que a msica uma rea de conhecimento e que pode vir a
contribuir com as outras reas de conhecimento e que em pases mais
desenvolvidos do que o nosso a msica faz parte do currculo escolar.
E o quanto a msica desenvolve o aprendiz nos demais contedos
considerados to importantes, porque ela faz com que se desenvolva
na criana e mesmo no adulto, mas principalmente na criana, a
percepo; ela tem que despertar muito para a questo da percepo,
do ouvir, o quanto uma criana tem que aprender a ouvir para poder
aprender msica, a disciplina, tudo isso, ento, tem uma forma muito
positiva. No toa que os pases mais desenvolvidos, que j
tomaram conscincia disso, faz disso uma rea de conhecimento to
importante quanto as outras, ento eu acho que j acordaram tarde
para essa verdade, mas ainda falta muito para que o que eles querem
realmente seja concretizado nas nossas escolas, porque nas escolas
ainda falta tudo. A prpria aula de artes visuais que j est inserida
nas escolas ainda falta o devido valor que ela realmente tem, falta um
reconhecimento. Quando o governo precisa diminuir gastos, a
primeira coisa que eles pensam cortar a aula de artes e de educao
fsica, mas primeiro ainda, a de artes, pois consideram que ainda so
secundrias, no meu ponto de vista. Ento, se tem o professor bem, se
no tem, quando arrumar est tudo certo. Acredito que eles comeam
a reconhecer a questo da msica mas ainda falta estrutura na escola
para levar a msica para dentro da escola, porque para eles levarem
a msica para uma instituio, eles tm que contratar um professor
especializado nessa rea, h de ser uma pessoa que tenha
conhecimento nessa rea, no pode ser qualquer um como eles fazem
com as artes visuais, se tem professor tem, se no tem eles contratam
um regente para tapar buraco, no pode ser assim. Tem que ter uma
proposta, um trabalho elaborado para se desenvolver, no pode
simplesmente implantar a msica e colocar l e no ser funcional, tem
que ser funcional, tem que ter um objetivo, mas eu ainda acredito que
o primeiro passo, talvez no vai ser para essa dcada, mas tudo na
vida um amadurecimento, e essa questo da msica ser abordada j
foi um primeiro passo para que isso seja despertado[...] (Profa . C.,
Entrevista em 04/12/2006) (Acrscimo nosso).

As professoras atribuem esses seus (des)conhecimentos fatores como: o fato de a
escola onde atuam no ser exclusivamente uma escola de Educao Infantil e a inexistncia
130
dos documentos na escola. Porm, entendemos que esses fatores no justificam tal
desconhecimento, uma vez que poderiam conhec-los por outros meios.
Apesar do pouco conhecimento das professoras em relao aos documentos
curriculares, todas as professoras colaboradoras defendem a importncia de uma proposta
pedaggica que contemple o ensino de msica nesse contexto. Compreendemos tambm que
alm do (des)conhecimento em relao aos documentos oficiais e escolares para a Educao
infantil, faltam condies para os professores e para a escola como um todo poder colocar em
prtica o que os documentos prevem. sabido que as propostas contidas no RCNEI nem
sempre condizem com a realidade das instituies e de seus professores e isso tem dificultado
a implementao das prticas sugeridas pelo documento
61
.
Assim, outro ponto que merece ser discutido diz respeito aos gostos, preferncias e ao
repertrio utilizado pelas professoras unidocentes no cotidiano escolar. Nesse intuito
abordaremos no item abaixo nossos achados importantes a esse respeito.

3.1.2.4 Sobre os gostos, as preferncias musicais das professoras e o
repertrio na sala de aula.
Atrs de um gosto h sempre um sujeito,
uma histria, e prticas culturais
(OSTETTO, 2005, p.41)

Falar de gostos, preferncias musicais e repertrios musicais implica tocar na
formao artstico-cultural dos professores que atuam na Educao Infantil. Porm, sem a
inteno de aprofundar sobre a temtica
62
apresentamos algumas falas das professoras que
ilustram essa questo por entendermos ser pertinente conhecer como feita a seleo do
repertrio musical pelas professoras no cotidiano escolar. Ento, no se trata de discutir os
gostos e o repertrio com o intuito de tecer uma crtica a respeito de qual repertrio deveria
ser utilizado, mas conforme colocado por Ostetto (2004):

[...] no se trata de condenar o gosto do outro, no, nem de considerar que a
boa msica s a que eu ouo, numa espcie de elitismo. considerar que o
gosto no natural, que estamos falando de uma sociedade capitalista, uma

61
A esse respeito ver BUJ ES, Maria Isabel Edelweiss. Infncia e Maquinarias. Rio de J aneiro: DP&A, 2002.
286p.
62
Sobre essa questo ver OSTETTO, Luciana Esmeralda.; Mas a crianas gostam! ou sobre gostos e
repertrios musicais. In: OSTETTO, Luciana E.; LEITE, Maria Isabel. Arte, infncia e formao de
professores: autoria e transgresso. Campinas, SP: Papirus, 2004. Coleo gere. p. 41-60.; TRAVASSOS,
Elizabeth. Redesenhando as fronteiras do gosto: estudantes de msica e diversidade musical. In: Horizontes
Antropolgicos, Porto Alegre, ano 5, n.11, out. 1999. pp.119-144.
131
sociedade massificada, que produz cultura de massa (OSTETTO, 2004,
p.48).

Todas as professoras colaboradoras foram unnimes em afirmar o gosto por msica.
Elas possuem gostos que variam desde o estilo sertanejo, MPB ao pop rock. Afirmaram ouvir
vrios tipos de msica e, no trabalho em sala de aula do preferncia s cantigas de roda
63
e
canes folclricas. Nesse sentido, defendem a importncia de resgatar a infncia por meio
desse repertrio, mas no conseguem justificar tal escolha. Assim, concordamos com Ostetto
(2004) ao considerar sobre o fato de que por trs de um gosto musical h sempre um sujeito,
uma histria e prticas culturais e, tentando entender a escolha das professoras, acreditamos
que ela poder ser justificada por sua histria de vida, suas relaes com a msica, as
vivncias musicais e prticas musicais construdas no cotidiano escolar.
A idia comum entre as professoras unidocentes de que com as cantigas de roda e
canes folclricas resgatam a infncia, nos remete a pensar que elas se referem outras
infncias que no necessariamente dos seus alunos, mas, s suas prprias. As professoras
trazem consigo mais do que lembranas musicais, gostos prprios. As falas transcritas abaixo
permitem-nos entender como suas vivncias musicais anteriores de infncia refletem a
formao do gosto e tambm da prtica pedaggica das professoras.

[...] eu gosto mais de resgatar a infncia, tudo aquilo que eu j
vivenciei quando criana na escola e em casa. Ento gosto de levar
para sala de aula cantigas de roda, msicas do folclore, para trazer
as crianas para a infncia. [...]Eu gosto de trabalhar com meus
alunos trazendo-os mais para o lado infantil, vivenciar as cantigas,
brincar, cantar. (Prof. T., conversa informal em 26/06/06)

[...] Estvamos assentadas na grande mesa que ficava no
salo do pavimento administrativo. Enquanto conversava com
as professoras colaboradoras sobre suas experincias com
msica elas iam me contando sobre estas, exemplificando
prticas que desenvolvem na sala de aula. As professoras
falavam com entusiasmo sobre as atividades que desenvolvem
com os alunos e tambm sobre algumas atividades aprendidas
em cursos freqentados. Como este era um dos primeiros
contatos com as professoras e tambm na ocasio estvamos
conhecendo a escola, conversamos sobre seus saberes e

63
Cantigas de roda, Cirandas ou Brincadeiras de roda so brincadeiras infantis, em que as crianas formam
uma roda de mos dadas e cantam melodias folclricas, podendo executar ou no coreografias acerca da letra da
msica. Estas possuem melodias simples, tonais, com mbito geralmente de uma oitava e sem modulaes. O
compasso geralmente utilizado o binrio, outras vezes o quaternrio. Entre as cantigas de roda mais conhecidas
esto Escravos de J, Rosa juvenil, Sapo Jururu, O cravo e a rosa e Atirei o pau no gato. As letras das
canes podem sofrer variaes regionais, comuns em manifestaes de transmisso oral.

132
prticas musicais e sobre a escola em geral. Ento esclareci
que estava ali para um bate-papo. Assim, dentre as diversas
falas das professoras a Profa. R. comentou: Eu me lembro
que no pr-escolar que freqentei cantava-se muito! Tinha as
brincadeiras... Foi trabalhado muito a msica! E eu, cresci
assim com essa coisa de cantar e gostar de msica! [...] (Profa.
R. Nota de campo n.2, 23/05/06).

[...] eu gosto de msica que tenha letra, que tenha um enredo, uma
letra na msica.[...] Ento gosto de msica que tenha uma histria,
ou, no nosso caso que trabalhamos com Educao Infantil, gosto de
cantigas de roda. So msicas que ns resgatamos tanto a nossa
infncia, quanto tantas outras infncias, dos nossos pais, nossos avs.
Eu encaro como um bem supremo, uma cultura que passamos de
me para filho e vai perpetuando. E esse conhecimento segue gerao
afora, porque se no fosse assim, muita coisa j havia se perdido,
ento acho isso importante. (Profa. C. Entrevista em 04/12/06).

Tambm percebemos que quando falam em trazer as crianas para infncia como se
estas estivessem em um outro tempo que no o da infncia ou que esto perdendo a infncia.
As professoras referem-se infncia mais como um estado de pureza, inocncia, uma
condio de ser infantil do que a um perodo do desenvolvimento humano. Talvez o que
quisessem dizer com o resgate da infncia seria mais bem colocado (traduzido) como resgate
do folclore, de modo geral, e mais especificamente nessa situao, o resgate da msica
folclrica e tambm de estar atento para a escuta das crianas, ou seja, para o cuidado que se
deveria ter com o repertrio musical destinado ao pblico infantil e que, via de regra, sabemos
que no so respeitados o interesse e realidade das crianas. A cultura de massas produzida
pela mdia tem se encarregado de produzir gostos e estes recaem, muitas vezes, no repertrio
dos produtos fabricados em srie para o grande consumo padronizado.
A escolha do repertrio utilizado em sala de aula alm de ser justificado pela
necessidade de resgate da msica folclrica pelas professoras unidocentes, tambm
justificado por avaliarem que nem sempre o repertrio que est na mdia tm sido de boa
qualidade. A esse respeito a Profa. T. afirma levar para a sala de aula vrios estilos musicais
somente para apreciao, enquanto que, para desenvolver um trabalho efetivo com msica
opta por canes folclricas como colocado anteriormente, apesar de saber que as crianas
tambm gostam de msicas da moda. A Profa. T. ainda afirma no levar para a sala de aula
msicas da mdia, apesar de reconhecer que as crianas gostam de cantar esse repertrio.

Eu no trago [msica da mdia], mas eles gostam de cantar. No
pessoal eu gosto de todos tipos e estilos de msica.[...] sou bem
133
ecltica. De um modo geral gosto de sertaneja, mpb, rock, no sou
muito chegada em funk [...] Agora para trabalhar na sala de aula
gosto de resgate de cantigas de roda, msicas voltadas para a
Educao Infantil, trabalho com vrios cantores e msica de artistas
como: Xuxa, Eliana.. .e trabalho com todas aquelas msicas da
cdteca [...] (Profa. T. Entrevista em 17/10/06) (Acrscimo nosso)

J a Profa. C. afirma ser ela quem escolhe o repertrio, o qual julga ser bom para
trabalhar com as crianas considerando a letra. Com as observaes do cotidiano da sala de
aula dessa professora compreendemos que ela escolhe o repertrio a ser trabalho a partir da
letra da cano relacionando-a temtica que pretende trabalhar. O trecho abaixo retirado de
uma das notas de campo ilustra esta questo:
[...] A Profa.C. contou para as crianas que esse trabalho sobre
a Casa Torta faria parte de um projeto que iriam desenvolver
no bimestre seguinte (3 bimestre). Esclareceu tambm que
esse projeto participaria de uma exposio no CEMEPE
(Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais J ulieta
Diniz) no ms de setembro, na Mostra de trabalhos da
Educao Infantil
64
. As crianas ouviram atentamente sem
entender muito bem do que se tratava. O sinal soou para o
recreio e ento a professora pediu para as crianas se
organizarem a sada para o refeitrio. Pediu para que
guardassem o material debaixo das carteiras. As crianas
ficaram agitadas e perguntavam se podiam sair. A professora
respondeu que sim, mas com cuidado e devagar. Ela disse:
No precisa correr! O aluno M. se aproxima de mim e me
convidou pra sair para o recreio com ele. Me desculpei dizendo
que precisava falar um pouquinho com a professora. Ele
insistiu e ficou me aguardando. As crianas saram para o
refeitrio sem a professora que ficou na sala fechando as
janelas. Ofereci-me para ajud-la e enquanto isso ela fez o
seguinte comentrio: Olha Roberta, anteriormente havia
planejado trabalhar com os meninos outro tema, que no teria
msica. Mas por causa de sua presena resolvi inverter a
ordem do meu planejamento e comear pelo projeto que
envolve msica para que voc possa acompanhar o trabalho.
Me recordo que em um dia a caminho da escola a Profa. C.
havia comentado a respeito de seu planejamento em
desenvolver dois temas no 2 semestre letivo, porm s me
lembro que um teria msica e o outro no, pois segundo ela
no havia achado uma msica para o ltimo tema, do qual
tambm no me recordo do que se tratava.[...] Ento
prosseguiu dizendo: Esta uma das maneiras na qual utilizo a
msica. Gosto de msicas que contenham letra. Igual a essa
que a histria da casa torta. Vamos trabalhar a questo da

64
A Mostra acontece durante todo o ano letivo no CEMEPE.
134
moradia. Acho que as crianas aprendem de forma prazerosa
[...] (Profa. C. Nota de campo n.9, 28/06/06).

O trecho abaixo retirado da entrevista refora o gosto da Profa C. por msicas que
possuem letra:
[...] mais prazeroso, um texto que acaba se tornando mais
prazeroso. O aluno gosta da msica, de cantar, isso causa prazer, e
quando voc trabalha aquele texto que fala daquela msica, ns
sentimos um interesse maior em descobrir as palavras, nessa
possibilidade de fazer a leitura, que ele acredita estar lendo, e ele esta
lendo, da forma dele, ele est lendo, ento isso d uma certa
satisfao para ele que est querendo adquirir esse conhecimento de
ler[...] (Profa. C. Entrevista em 04/12/06)

De modo geral, as professoras dizem que na Educao Infantil as crianas so mais
receptivas e abertas ao que trazido por elas. Em uma das entrevistas realizadas com a Profa.
R. questionamos sobre a receptividade das crianas em relao ao repertrio trazido por ela
que nos informou que as crianas aceitam bem o que trazido. A Profa. R acredita que esse
fato se deve idade das crianas e tambm por serem da zona rural.

[...] as crianas tem uma inocncia maior quanto s coisas dos meios
de comunicao de massa, ento elas so mais receptivas para o que
ns traz. (Profa. R. Entrevista em 24/10/06)

Concordamos com a colocao referente receptividade por causa da idade das
crianas e, portanto, salientamos a importncia em ampliar o repertrio cultural das crianas
da Educao Infantil (inclua-se aqui tambm os professores). igualmente importante que se
considerem as experincias, vivncias e conhecimentos musicais construdos pelas crianas
em relao com seu contexto. Vale ressaltar que percebemos que algumas professoras sentem
dificuldades em lidar com o repertrio da mdia, conforme exposto anteriormente pela Profa.
T. e se preocupam em selecionar um repertrio que acreditam ser de boa qualidade. Essa
preocupao com a seleo do repertrio pertinente, porm, to importante quanto o cuidado
com a seleo para que se obtenha um valor musical e educacional, a forma como ele ir ser
trabalhado com os alunos.
Para Tourinho (1993):

Saber o que selecionamos e o que os alunos selecionam faz parte da nossa
funo de educar e aprender. Muito do que ignoramos nas escolas, seja por
falta de qualidade, relevncia ou desconhecimento, tambm poderia ser
justificado. claro que temos a conscincia que jamais conhecemos tudo
135
que ignoramos, porm fixar os limites apenas sobre o que sabemos ignorar
nossa capacidade de aprender. (TOURINHO, 1993, p.20).


Assim, em regras gerais, o que presenciamos na escola o no acolhimento dos
saberes e experincias que cada criana traz consigo (Ostetto, 2005). Ento, percebemos que
as prticas musicais no interior das escolas de Educao Infantil esto relacionadas s
vivncias e aos repertrios culturais de professores mais que dos alunos. Nesse sentido, as
iniciativas das professoras em tentar filtrar e delinear um repertrio que consideram de melhor
qualidade para as crianas vlida, porm, deixam de considerar as experincias musicais dos
alunos e, nesse sentido, comungamos com Ostetto (2004) quando argumenta que:

[...] no se trata de negar a entrada na instituio educativa de qualquer tipo
de msica trazida pelas crianas, porque seria como negar a histria dessas
crianas. Porm, no tambm seguir a moda, as determinaes do mercado
de bens simblicos. no mnimo, questionar tudo que a chega, e questionar
no significa proceder a uma anlise, de forma racional, explicativa,
didtica, demonstrando por a mais b como se d a dominao e a
alienao. possibilitar a coexistncia dos mais variados tipos de msica, de
modo a provocar o encontro e o debate de significados do estranhamento
s entranhas do novo. ( OSTETTO, 2004, p.58).

Alm do gosto e preferncia por cantigas de roda e canes folclricas as professoras
disseram ter preferncia tambm por msicas cantadas e que contenham letra em que possam
ser explorados diversos conhecimentos, valores e que possam enriquecer o vocabulrio das
crianas. Desse modo, acreditam que a letra favorece o trabalho interdisciplinar com outras
reas de conhecimento quando utilizam-na no processo de alfabetizao das crianas.
Discutiremos a esse respeito nos tpicos seguintes.
Ainda com relao ao repertrio trabalhado nas salas de Educao Infantil, as
professoras colaboradoras defenderam suas preferncias musicais e a importncia da msica
no processo de desenvolvimento intelectual e emocional dos alunos e no desenvolvimento de
sua conscincia crtica. Nesse sentido, rejeitam o uso do funk em suas prticas com msica na
sala de aula e tambm de alguns raps. Na fala das professoras colaboradoras aos estilos
musicais funk e rap
65
so atribudas atitudes negativas carregadas de significados como

65
O rap- abreviao derythm and poetry (ritmo e poesia) uma msica que nasceu da rua e para a rua. Suas
temticas esto intimamente ligadas s situaes sociais contemporneas. O rap fala do momento atual,
relatando, criticando e propondo solues para questes reais da sociedade. Talvez por isso esse estilo musical
seja um dos mais consumidos pela juventude, principalmente as das periferias dos grandes centros, com sua
maioria composta por negros. (SOUZA et al, 2005, 21)
136
msica pornogrfica, violenta e barulhenta. Os trechos retirados das falas das
professoras ilustram a questo:

S no gosto desses raps horrorosos que tem por a e de funk!
( Profa. R. Entrevista em 24/10/06)

No sou muito chegada em funk! Essas msicas deturpam as idias,
trazem um vocabulrio cheio de bundinha e no sei mais o que.
(Profa. T. Entrevista em 17/10/06)

No gosto, por exemplo, de msica que s barulho e que a gente no
entende nada do que est sendo falado, pornogrfica. (Profa. C.
Entrevista em 04/12/06)

Consideramos que as narrativas expostas acima pelas professoras unidocentes apesar
de relevantes no trazem argumentos consistentes a respeito dos estilos musicais que
desaprovam. Nesse sentido, acreditamos que a falta de conhecimento mais amplo sobre
alguns estilos musicais tem levado muitos ouvintes, neste caso, as professoras, a formar
opinies muitas vezes preconceituosas. Conforme destacado por Tourinho (1993) no trecho
citado anteriormente, no podemos fixar os limites apenas sobre o que sabemos e
conhecemos, pois igualmente importante que o professor se preocupe em formar uma
sensibilidade auditiva de modo a favorecer a continuidade de acesso dos alunos como
ouvintes crticos, seletivos e ouvintes por opo. O fato de considerarem o funk e o rap estilos
musicais menos ricos uma opinio compartilhada culturalmente em nossa sociedade e
provm da formao artstico-cultural de professores. sabido e, compartilhada a idia do
funk, em especial, de que esteja associado movimentos de protesto, apelao e violncia.
Porm, acreditamos que tal fato acontece muitas vezes por desconhecimento gerando, dessa
forma, esteretipos.
Sobre o rap e o funk, Dayrell (2002) faz a seguinte colocao:

[...] o estilo rap estimula o jovem a refletir sobre si mesmo, sobre seu lugar
social, contribuindo para a ressignificao das identidades do jovem como
pobre e negro. Ao mesmo tempo, ele cria uma forma prpria de o jovem
intervir na sociedade, por meio de suas prticas culturais. Mas no significa
necessariamente que se coloque como uma forma de resistncia ou mesmo
como uma expresso poltica de oposio de classe. Prefiro ressaltar seu
sentido formativo, detectado numa pedagogia que parece gestar entre eles.
Uma pedagogia da palavra emitida pelas letras, por meio da qual no
pretendem impor uma compreenso da realidade, mas fazer o cara pensar,
como nos disseram vrios deles. [...] (DAYRELL, 2002, p. 133-134)

137

O rap e o funk se colocam como um dos poucos meios pelos quais os jovens
puderam exercer o direito s escolhas, elaborando modos de vida distintos e
ampliando o leque das experincias de vida. Essa dimenso se torna mais
importante quando levamos em conta que o exerccio da escolha, junto
com a responsabilidade das decises tomadas, uma das condies da
construo da autonomia. (DAYRELL, 2002, p. 117-136)


Ao nos comprometermos com um processo educativo que contemple o direito da
criana infncia e educao de qualidade precisamos entender que, respeitar acima de
tudo comprometer-se com as crianas, por inteiro. E nesse sentido, comungamos mais uma
vez com Ostetto (2005) ao afirmar que:

A possibilidade de um cotidiano prazeroso, criativo, colorido, musical,
danante, repleto de movimento, aventura e trocas depender, em muito, das
possibilidades do adulto, da relao que estabelece com as diferentes
linguagens, do seu repertrio cultural. Aos professores, o que lhes encanta?
O que lhes mobiliza os sentidos? Que linguagens vivem, fazem,
experimentam? No contexto de tantas indagaes, delineia-se uma proposta
com base comum para a prtica educativa em creches e pr-escolas.
necessria uma formao que contemple experincias estticas capazes de
resolver o ser da poesia presente e esquecido no professor adulto roubado
em suas linguagens ao longo da vida. Pensar o gosto e o repertrio das
crianas problematizar o gosto e o repertrio dos adultos (OSTETTO,
2004, p. 57).

Desse modo, no sentido de compreender o pensamento e o trabalho construdo pelas
professoras unidocentes sobre o ensino de msica na Educao Infantil discutiremos as
prticas pedaggico-musicais construdas no exerccio profissional. Este se constitui, ento, o
segundo eixo de anlise dos dados o que, com as entrevistas e observaes do trabalho das
professoras colaboradoras nos levou a compreender os pensamentos que guiam suas prticas
musicais.

3.2 Prticas pedaggico-musicais de professoras: o trabalho construdo por
professoras unidocentes no cotidiano em salas de Educao Infantil.

As discusses sobre as prticas pedaggico-musicais das professoras colaboradoras
so apresentadas neste eixo ao buscarmos descrever e analisar os momentos em que msica
vivenciada na Educao Infantil e as experincias musicais no cotidiano escolar.
138
Nossa insero no cotidiano escolar, na sala de aula e nos diversos espaos escolares
permitiu-nos compreender o trabalho construdo pelas professoras, ou seja, suas prticas, seus
fazeres musicais em situaes naturais do cotidiano da Educao Infantil.

3.2.1 Momentos em que a msica vivenciada na Educao Infantil

Buscando descrever e analisar os momentos em que a msica vivenciada nas salas de
Educao Infantil, recorremos s entrevistas, conversas informais e s observaes do
trabalho das professoras no cotidiano escolar. Assim, por meio de nossas observaes
registradas em notas de campo e imagens de vdeo e fotografias estabelecemos um dilogo
entre o que dizem (pensam e sentem) e o que fazem (prticas) as professoras unidocentes no
cotidiano escolar.
Mediante as falas das professoras colaboradoras refletimos sobre os momentos em que
a msica pode ser vivenciada na Educao Infantil. O ponto de vista das professoras
mediado pelo o que pensam ser possvel e, conforme colocamos anteriormente, pelo que
pensam sobre o papel da msica na Educao Infantil. Desse modo, de acordo com o
pensamento das professoras, a msica est presente no cotidiano escolar em diferentes
momentos como recurso no processo de alfabetizao, em momentos de recreao e de
descontrao. As professoras unidocentes afirmam utilizar a msica tambm na questo da
socializao das crianas. Em festividades do calendrio escolar e, em datas comemorativas, a
msica est presente em apresentaes musicais. Assim, as professoras unidocentes acabam
assumindo a funo de animador cultural ou festeiro da escola. Portanto, comungamos com as
palavras de Souza et al. (1995) ao considerarem que:

Ao relacionar o ensino de msica s datas comemorativas e apresentaes, o
professor, muitas vezes, acaba por assumir a funo de animador cultural ou
preparador de festas, o que dispensa qualquer planejamento participativo
para as aulas de msica. Em outras palavras, a aula de msica prescindiria de
um planejamento.(SOUZA et al, 1995, p.98).


Nesse sentido, o depoimento de duas professoras colaboradoras ilustra a situao.

[...] Aqui a msica normalmente est presente em algumas
apresentaes que as meninas fazem em algumas datas
comemorativas, geralmente, o grupo da Educao Infantil que
trabalha com isso, o grupo de 1 a 4 srie muito pouco [...] (Profa.
R. Entrevista em 24/10/06)
139

[...] O pedagogo quem fala quando teremos uma manifestao, uma
comemorao e nos perguntam o que podemos apresentar em tal dia
[...] se ns combinamos entre ns professoras que vamos fazer o
encerramento da Educao Infantil, no final do ano, o material ns
temos, temos tudo que j trabalhamos. Se tivermos uma prxima
apresentao dos meninos, eu no saberia qual msica escolher para
eles apresentarem, porque a msica est presente na sala de aula,
num evento mais fcil, at para a prpria criana [...] (Profa. T.
Entrevista em 17/10/06)


Segundo os relatos das professoras colaboradoras a msica aparece na escola em
festividades, como por exemplo, no dia das mes, na formatura da Educao Infantil, entre
outros. A msica quase sempre, aparece como recurso didtico para outras atividades no
cotidiano escolar. Como exemplo relatam sua presena como tema gerador de diversos
projetos desenvolvidos por elas para alfabetizar as crianas e em processos de ensino e
aprendizagem de conceitos matemticos. As professoras T. e C. citaram o projeto,
Girabelhinhas
66
, Cantigas de roda
67
, Festas juninas, Mariana conta Leilo de
jardins. Uma das professoras colaboradoras, ao discorrer sobre a presena da msica na sua
escola comentou:

[...] No caso da minha sala e a da professora T. eu posso te dizer que
de uma forma ou de outra a msica sempre est presente, se no
atravs de a utilizarmos como recurso de alfabetizao, de ser um
texto, porque a msica um texto, a letra um texto, estamos sempre
utilizando para um momento de descontrao, de recreao, ento
acredito que ela est sempre presente, ela no ausente. Agora na
sala da [prof.] R. eu sempre percebo ela cantando com os alunos,
colocando alguns CDs, sempre percebo que ela traz tambm como
recurso[...]. (Profa. C. Entrevista em 04/12/06).

Sobre o desenvolvimento desses projetos a professora C. explicou que escolhido um
tema e a partir dele selecionam-se msicas que tratam da temtica.

[...] A msica se faz presente a partir do meu planejamento, quando
eu planejo as minhas aulas eu priorizo trabalhar com textos e com
msica. Por exemplo, no ano retrasado eu fiz um projeto para
trabalhar s com msicas de cantigas de roda, ento estava dentro do

66
No presenciamos o projeto, pois, embora tenha sido desenvolvido no mesmo ano em que estivemos na
escola, aconteceu antes de nossa chegada.
67
Tambm no presenciamos o projeto, somente ficamos sabendo de sua realizao por meio de conversas
informais com a professora colaboradora que o executou.
140
meu planejamento trabalhar s msica, eu passei praticamente meio
ano s trabalhando com msica, a letra, cantando, agora esse ano j
no foi tanto assim, eu fiz um projeto trabalhando textos variados,
ento eu trabalhei com a msica porque a msica tambm m tipo de
texto, um tipo de linguagem que se utiliza, mas no foi s a msica,
trabalhei com diversos outros tipos de linguagens, atravs de
histrias, poesias, contos, e a msica tambm estava presente nesse
projeto. Ento ele surge atravs de um planejamento, de uma escolha
onde eu determino, baseado em um outro planejamento [...].(Profa. C.
Entrevista em 04/12/06).

Assim, as professoras colaboradoras nos revelam que a msica est presente em
diversas situaes do cotidiano da Educao Infantil. Corroborando esta idia, Tourinho
(1993, p.68) argumenta que a msica no s existe, mas torna-se necessria para o
funcionamento da vida da escola. Nesse sentido, uma das professoras colaboradoras, ao
discorrer sobre o papel da msica na Educao Infantil, comenta que a msica pode ser
utilizada em vrios momentos, pois para ela:

[...] a msica tudo, alegria, o prazer, alm disso, poder
oportunizar para a criana a linguagem, a letra, e eu alfabetizo
atravs disso, atravs das letras das msicas, de jogos, ento acho
que a msica contribui em todos os momentos na Educao Infantil
[...] (Profa. R Entrevista em 24/10/06)

Ainda sobre os momentos em que a msica se faz presente no cotidiano escolar a
professora R. explicou que:

[...] a msica em minha sala faz parte de todo o processo. A comear
pela hora que a gente chega. Ns cantamos para saudar uns aos
outros, depois a gente canta para ver o dia da semana, a gente canta
pra falar sobre o tempo. Eu canto o tempo todo! Ento, complicado!
Os meninos s vezes esto estressados e comeam a cantar alguma
msica eu paro o que a gente estava fazendo e vamos cantar, por a!
(Profa. R. Conversa informal, nota de campo n. 2, 22/06/06)

Questionamos as professoras quanto freqncia e o tempo destinado s atividades
com msica na sua prtica no cotidiano escolar. Nas entrevistas e conversas informais todas
as professoras afirmaram que a msica estava presente no cotidiano escolar rotineiramente,
porm, quando analisamos o trabalho construdo pelas professoras, os dados nos revelam
outra realidade, conforme veremos mais adiante. Porm, entendemos ser pertinente retomar os
relatos das professoras colaboradoras para sentirmos como elas concebem a questo da
freqncia e do tempo destinado s atividades musicais na escola.
141

[...] no tm [uma carga horria definida], uma coisa que vai de
momento, s vezes eu estou dando uma atividade, igual hoje, os
meninos comeam a cantar, ento se tiver algum contedo que estou
trabalhando que tiver alguma coisa que pode puxar ali, eu aproveito
aquele momento para fixar aquela atividade, trabalhar aquela
msica, canto com eles, deixo eles cantarem a que eles gostam
tambm para no ficar uma coisa s com o que me interessa, por a.
s vezes canto muito um dia e, no outro canta-se pouco [...] Eu
trabalho msica na sala de aula todos os dias, normalmente vrias
vezes durante o dia, depende das minhas crianas. Normalmente
quando chegamos j cantamos um pouco para fazer a entrada, para
relaxar, as msicas que os meninos gostam de cantar, algumas eu que
ensinei, outras eles trouxeram de casa e fomos incorporando na nossa
rotina [...] (Profa. R. Entrevista em 24/10/06) (Acrscimo nosso).

Para a professora C. a msica se faz presente a partir de um planejamento prvio.
Assim comenta que:

[...] quando eu planejo as minhas aulas eu priorizo trabalhar com
textos e com msica. Por exemplo, no ano retrasado eu fiz um projeto
para trabalhar s com msicas de cantigas de roda, ento estava
dentro do meu planejamento trabalhar s msica, eu passei
praticamente meio ano s trabalhando com msica, a letra, cantando,
agora esse ano j no foi tanto assim, eu fiz um projeto trabalhando
textos variados, ento eu trabalhei com msica porque a msica um
tipo de texto, um tipo de linguagem que se utiliza, mas no foi s a
msica, trabalhei com diversos outros tipos de linguagens, atravs de
histrias, poesias, contos, e a msica tambm estava presente nesse
projeto. Ento ela surge atravs de um planejamento, de uma escolha
onde eu determino, baseando em um outro planejamento[...] Este ano
a msica esteve na minha sala com menos freqncia, ela foi mais
espordica, devido a esse projeto que desenvolvi esse ano, e outras
coisas tambm que foram somando no dia-a-dia que acabou tambm
no permitindo termos muito tempo para desenvolver outras
atividades que no fossem s trabalhando texto [leitura e escrita]
(Profa. C. Entrevista em 04/12/06) (Acrscimo nosso)


A professora T. acredita que a msica contribui e faz parte de vrios momentos no
cotidiano escolar como: nas datas comemorativas, em momentos de relaxamento, em
momentos interdisciplinares. Apesar de afirmar que utiliza a msica cotidianamente, explica
sobre a carga horria destinada s atividades musicais na sala de aula:

[...] no pode ser o dia todo, eu tenho [eu sempre tenho] que ter um
objetivo. Se eu preparei uma aula hoje voltada para o relaxamento,
142
eu vou preparar uma msica voltada para aquele dia [para este fim].
Se eu quero um horrio mais prazeroso, com brincadeiras, eu vou
levar a msica para eles. Se eu preparei uma aula que aquele recurso
seja voltado para a leitura, para o ensino formal, eu vou usar a
msica para aquilo. Ento tudo planejado com objetivos.[...] a
carga horria distribuda de acordo com o que planejei [...] sempre
tem [msica], ou cantada, seja para retomar o silncio, na hora da
baderna [...] (Profa. T. Entrevista em 17/10/06) (Acrscimos nossos)


Contudo, apesar de estar explicitado nas falas das professoras a importncia da msica
na escola, estas, principalmente as professoras T. e C., ressaltaram que a msica ocupa muito
tempo do planejamento. Talvez essa idia de que a msica toma tempo, justifica de certo
modo a pouca freqncia com que a msica tem aparecido no cotidiano da sala de aula das
professoras colaboradoras. Assim, quando questionamos a professora C. sobre sua
justificativa para a pouca freqncia, neste ano, da msica em sua sala de aula, ela colocou
que:
[...]A questo de desenvolver o projeto com textos variados. Ns
tnhamos um determinado tempo para que esse projeto ficasse pronto,
ento ns estvamos trabalhando contra o tempo. Fora isso, tantas
outras coisas, diagnstico, que leva tempo, a mostra, o projeto foi
para a mostra, de trabalhar em cima disso, ento acabou que se tinha
um tempo determinado para fazer aquilo, e como os alunos da minha
sala ainda esto adquirindo a questo de escrever e aprender a ler,
no uma coisa rpida, eles demoram, para fazer uma atividade eles
demoram dois dias para que ela seja concluda. s vezes um dia que
sai mais cedo porque tem que fazer determinadas coisas, outro que
dia de mdulo e no vamos [ escola], ento vai se somando tudo
isso e o tempo vai se encurtando, onde eu falei que no projeto eu
coloquei duas msicas, essa da Mariana conta que levou um tempo
grande para desenvolver, e a da Quem mora?, que abordamos um
pouco do que a Profa. A [professora de vdeo-literatura] trabalhou em
literatura que a questo da moradia. Agora, no deu tempo, mas eu
ia trabalhar tambm a da Dona Aranha, tanto que o formato dela
est todo para trabalhar no projeto, mas quando eu vi que no ia dar
tempo, eu a exclui e foi s at onde deu.[...] (Profa. C. Entrevista em
04/12/06) (Acrscimos nossos)


Na seqncia prosseguiremos a anlise a partir das observaes registradas em nota de
campo e em registros visuais (filmagens e fotografias). Priorizaremos os trechos mais
significativos das notas de campo produzidas por ns a fim de compreendermos os momentos
em que a msica vivenciada na Educao Infantil nas prticas das professoras.
143
Depois de ler e reler exaustivamente o material coletado nas notas de campo
confeccionadas a partir das observaes do trabalho das professoras nas salas de Educao
Infantil, nos momentos externos sala de aula, nas salas de professores e no refeitrio,
apresentamos alguns aspectos que devem ser pontuados ou sublinhados e que percebemos ser
importante evidenciar.
Tratam-se, pois, de observaes que nos revelam que apesar de todas as professoras
colaboradoras nos terem dito que trabalham msica rotineiramente na sala de aula, conforme
colocamos anteriormente, conclumos que a msica aparece com pouca freqncia nas
prticas desenvolvidas por elas no cotidiano escolar. Durante o tempo em que estivemos na
escola acompanhando o trabalho desenvolvido pelas professoras na sala de aula podemos
afirmar que em apenas 50% dos dias a msica apareceu na rotina escolar ou na prtica das
professoras com as crianas. No responsabilizamos apenas as professoras por tal situao,
pois julgamos que fazem o que possvel, de acordo com sua formao musical, os recursos
disponveis na escola para as atividades com msica, mas preciso ficar claro que a situao
grave e, portanto, merece ser pontuada.
A fim de ilustrarmos o fato recorremos s notas de campo. No s ns, mas as prprias
professoras, de certo modo, tambm avaliam que os momentos so poucos. Acreditamos que
o fato se deva formao musical das professoras unidocentes que no se sentem preparadas
para trabalhar com msica, alm de no existir na escola um professor especialista em msica
e tambm pela falta de material didtico apropriado para o trabalho.
A partir dos relatos das professoras unidocentes e tambm de nossas observaes
durante nossa insero no cotidiano da escola, pudemos registrar alguns momentos em que a
msica aparece. Desse modo, destacamos de acordo com o que as prprias professoras
tambm dizem a esse respeito: nas atividades de leitura e escrita, ou seja, no processo de
alfabetizao; na memorizao de contedos diversos; execuo musical e construo de
instrumentos musicais da bandinha rtmica de sucata; nos trabalhos de expresso corporal; nas
apresentaes artsticas em datas comemorativas do calendrio escolar; nos trabalhos de
coordenao motora, como: lateralidade; nos momentos de relaxamento, recreao; nos
momentos de disciplina; de modo interdisciplinar como o caso da matemtica, cincias, a
histria e nos demais contedos trabalhados na Educao Infantil. Na rotina escolar: para
iniciar a aula, para saudar os colegas e a professora, para mudar de atividade, para contar os
dias da semana, para fixar os nomes dos colegas, para ensinar conceitos diversos.
Com relao ao uso da msica no processo de alfabetizao registramos em vdeo
momentos em que a Profa. C. trabalhava a leitura oral e escrita com as crianas, por meio do
144
canto e contao de histrias. O trecho retirado de uma nota de campo a seguir ilustra os
momentos.

A Profa. C. est contando uma histria para as crianas. Esta
histria de uma casa torta. Enquanto contava a histria ia
pregando cartazes na lousa que continham as cenas da
histria. Eram cartazes confeccionados por ela mesma
referente a cada personagem ou cena da histria. Enquanto
isso as crianas que esto assentadas nas suas carteiras
ficavam atentas ouvindo e olhando em silncio os cartazes.
Vez ou outra uma criana fazia um comentrio interrompendo a
professora: Aluno E. Tia! Eu conheo o gato de botas! A
professora diz: Esperem ainda no terminei! E pede para
no ser interrompida. Ela diz: J falei! Esperem um pouco!
Quando termina diz s crianas: Agora vamos cantar?
assim! Olha! Em seguida, ela comea a cantar e pede para
que cantem juntos. Quem mora na casa torta, sem janelinha e
sem porta? Um gato que usa sapato e tem seu retrato no
quarto? Uma florzinha pequenininha, que tem sainha curtinha?
Um elefante com rabo de barbante, um papel de culos e
chapu? Um boto que toca violo? Essa no! Um pente com
dor de dente? Ai meu dente! Quem mora na casa? Quem?
Invente depressa! A professora ento pede para as crianas
fazerem uma roda no meio da sala. E para isso diz:
Crianas, afastem as carteiras devagar, hein? No precisa
fazer tanto barulho! Mas elas fazem barulho e a professora
zangou-se dizendo: - pra afastar s um pouquinho!
Finalmente fizeram a roda e a professora comeou a cantar
procurando fazer com que as crianas fixassem a letra da
msica, a melodia e, principalmente, os gestos sugeridos por
ela. Cantam novamente e para cada verso da cano ela faz
uma seqncia de gestos e as crianas imitam.
Quem mora na casa torta (com as duas mos paralelas e um
pouco afastadas uma da outra faz gestos para a direita e
depois para esquerda desenhando uma casa torta), sem
janelinha e sem porta? (com as mos afastadas uma em
baixo e outra em cima sinaliza o que seria uma janela e depois
com as mo paralelas e afastadas na vertical sinaliza uma
porta) Um gato ( faz orelhas com as duas mos na cabea)
que usa sapato (bate com uma das mos no p direito que
deve estar esticado na frente do corpo) e tem seu retrato
(desenha uma quadrado no ar com as duas mos) no quarto?
(faz um gesto com o polegar direito apontando para trs). Uma
florzinha pequenininha (mostra com os dedos polegar e
indicador da mo direita o gesto de pequeno), que tem sainha
curtinha? (balana as duas mos no quadril indicando
movimento). Um elefante (faz sinal com uma das mos no
nariz indicando uma tromba de elefante) com rabo de
barbante (faz sinal no bumbum indicando o movimento da
145
cauda balanando), um papel de culos e chapu? (com as
mos afastadas uma em baixo e outra em cima sinaliza o que
seria um formato de papel, depois com as duas mos fechadas
fazem dois pequenos crculos nos olhos e com as duas mos
desenha um chapu na cabea em movimento do centro para
as laterais em forma de cone) um boto (desenha um pequeno
crculo na camisa com o dedo) que toca violo? (faz gestos
como se estivesse tocando violo na barriga). Essa no!(faz
sinal de negativo com a mo). Um pente (passa a mo direita
com os dedos bem abertos no cabelo para trs) com dor de
dente? Ai meu dente!(desce a mo dos cabelos encontrando
a outra em uma das bochechas deitando a cabea sobre as
mos) Quem mora na casa? Quem? (faz sinal com as duas
mos espalmadas para fora). Invente depressa! Fez tudo de
uma vez s. Depois de cantarem e gesticularem todos os
gestos sugerido na cano e inventados por ela, pediu para
que voltassem para os seus lugares. Foi aquela barulheira
novamente. A partir da, a professora pegou um pedao de
papel tipo papel pardo fez desse um cartaz e colou no quadro
de giz. Esse seria usado pela professora para escrever a letra
da msica que estava sendo trabalhada. Enquanto isso,
entregou para cada criana uma folha contendo a letra da
msica digitada e a ilustrao da histria. As crianas iam
ditando as letras at formarem palavras e posteriormente as
frases as quais liam no texto. Enquanto isso, a professora ia
escrevendo o que era ditado por elas no cartaz. Aps formarem
cada palavra todos liam juntos. Quando necessrio a
professora corrigia as crianas. Assim, trabalhava com as
crianas a leitura e a escrita. (Nota de campo n. 9, 28/06/2006,
turma da Profa. C.)

Aqui observamos o uso da msica com funo instrumental, ou seja, como recurso no
processo de alfabetizao das crianas. Essa idia corroborada por Almeida (2001) quando
comenta que:
Na opinio de muitos professores, as artes tm um carter utilitrio,
meramente instrumental. [...] o teatro e a msica podem ajudar na
aprendizagem ou na fixao de contedos de outras disciplinas, assim como
no desenvolvimento da ateno, da concentrao; a msica tambm
lembrada por seu carter disciplinador serve para as crianas ficarem
quietas ou para distrair e acalmar os alunos: bom para relaxar, serve
para descansar a cabecinha das crianas. (ALMEIDA, 2001, p. 11-12).

Quanto ao uso da msica em variados momentos da rotina escolar e nas distintas
partes da aula, por exemplo, na sala da profa. R. (pr-5 anos), observamos momentos em que
a msica est presente ritualmente em determinadas partes da aula. Canta-se para saudar os
colegas; para aprender os dias da semana (calendrio); para mudar de atividade; para
146
organizar a fila e tambm para acalmar as crianas quando esto agitadas. Os depoimentos
das professoras ilustram esta questo:

[...] ouo muito a msica instrumental e esse ano levei para a sala
para fazer com os alunos um momento de eles poderem acalmar,
trazer um pouco de tranqilidade, de serenar. Fiz isso durante uma
semana, em dias alternados, e eu levei quando os meninos estavam
muito agitados e estavam fazendo alguma atividade, colocava ela de
fundo, lembro que uma das que levei era de sons de passarinho, sons
da natureza, e eles vivem num meio onde existe os sons da natureza,
comecei ento a falar para observarem e eles adoraram escutar o
som do passarinho e ouvir o instrumento, mostrando para eles o
quanto a msica harmoniza, o quanto ela traz essa questo da
harmonia. [...] (Profa. C. Entrevista em 04/12/06)

[...] enquanto a criana canta, ela relaxa, aprende algum contedo
colocado aproveitando o gancho da msica, enquanto tambm um
momento de recreao, um momento de prazer para a criana e para
todos ns tambm [...] (prof. R. entrevista em 24/10/06)

Assim, observamos que o uso da msica nos diversos momentos freqente nas salas
das professoras colaboradoras, e mais ainda na sala da professora R (pr-5 anos), e possui
uma funo instrumental, no sendo, dessa forma, valorizada como parte dos conhecimentos e
da cultura das crianas. Nesse sentido, o RCNEI (p.47) reconhece os vrios usos e funes
que a msica vem assumindo na escola tornando-se suporte para atender vrios objetivos,
alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem.
Podemos dizer que a msica utilizada nesses diversos momentos do cotidiano da
escola tem assumido um carter instrumental, de recurso, como foi colocado nas discusses
anteriores sobre o pensamento das professoras. Esse fato tambm observado por Nogueira
(2005), Penna e Melo (2006), Soler e Fonterrada (2006), Maffioletti (1998), Brito (1995),
entre outros.
Desse modo, a msica encarada mais como um recurso, um meio, para os diversos
fazeres da Educao Infantil. Durante o perodo em que estivemos na escola observando o
trabalho das professoras unidocentes percebemos que os momentos com msica eram mais
constantes na sala da Profa. R. do que nas demais. A msica aparece em variados momentos
da rotina da sala de aula. O trecho a seguir ilustra os momentos.

As crianas esto reunidas na porta aguardando ansiosas pela
professora. Uma criana me perguntou se eu ficaria hoje na
147
sala. Respondi que sim. Logo chega a Profa. R dizendo que
demorou porque estava pegando o material xerocado com
atividades para as crianas l embaixo, com a secretria.
Esperei que ela entrasse com as crianas e logo ela me
convidou para entrar. Entrei na sala e enquanto as crianas se
ajeitavam em suas cadeiras cumprimente-as e quiseram saber
se seria eu a professora de hoje. Respondi elas que no e
disse que estava ali visitando-as. Pedi permisso Profa. R.
para fazer algumas filmagens. Ela acenou positivamente com a
cabea e sorriu para mim dando incio aula do dia com uma
cano de saudao: Bom dia!. Ela no esperou eu me
preparar para a filmagem. Ento no consegui filmar por
completo a cena dessa cantoria. Logo em seguida fizeram uma
orao e cantaram uma cano. A cano diz assim: Bom dia
tia R. como vai? Bom dia tia R. como vai? Faremos o possvel
para sermos bons amigos! Bom dia tia R. como vai? Em
seguida sem interrupo, como um pot-pourri, a professora
comeou a cantar em tom grave outra cano do
Caranguejo
68
e as crianas cantaram juntas copiando os
gestos que a professora fazia com as mos: Caranguejo no
peixe! Caranguejo peixe ! Caranguejo s peixe na enchente
da mar! Roda, palma, palma, palma! Roda p, p, p! Roda,
palma, palma, palma, Caranguejo peixe ! Em seguida a Profa.
R perguntou: -Como que est o tempo, hein? Vamos olhar
l fora? Como que est hoje? As crianas responderam:
Est nublado! A profa. R diz: Est nublado? T calor ou frio?
Algumas respondem que sim e outras que esto com calor. A
profa. R ento se dirige ao calendrio (na sala de aula h um
calendrio de madeira fixo na parede que possibilita a
professora trabalhar com as crianas) e pergunta s crianas
se poderiam colocar a nuvem indicando o dia nublado. As
crianas responderam que sim. Ento ela foi marcando os dias
da semana e colou a ficha contendo o desenho da nuvem. E
completou:- Teve sbado, teve domingo, e ento hoje ? As
crianas responderam Segunda-feira! Ela completou:
Isso! Hoje e segunda feira! Nesse momento uma criana
comentou que no dia anterior teria sido seu aniversrio e que
havia ganhado muitos presentes. A professora perguntou se
ela havia ido cidade e a criana balanou a cabea
afirmativamente. Logo em seguida sem dizer nada a Profa. R
comeou a cantar: Sete dias a semana tem! Quando uma
acaba a outra logo vem! Domingo, segunda, tera-feira, quarta-
feira, quinta-feira, sexta-feira, sbado que bom! Essa cano
eu no conhecia. Enquanto cantavam iam mostrando os dias
da semana nos dedos da mo. E a professora ia tambm
mostrando os numerais nos cartazes presos parede da sala.
Posteriormente, a professora fez a chamada usando outra
cano Chamin
69
que dizia assim: Eu vi a (nome da criana)

68
Msica do repertrio folclrico brasileiro.
69
Tambm do folclore brasileiro. Nesta ocasio parece que a professora utilizou uma adaptao da cano.
148
l na chamin! To pequenina fazendo caf! de ch, ch,
ch, de ch-l-l-l-l! Enquanto cantavam cada criana ia
pegando as fichas com a Profa. R. e ia colocando no quadro de
chamada. Cada vez que a Profa. C. cantava ela subia o tom da
msica e quando sentia desconforto para cantar isso porque
o tom da msica ia ficando cada vez mais alto ela abaixava o
tom novamente, ou seja, cantava com voz grave. Como eram
muitas crianas ela cantou vrias vezes e ao final poucas
crianas a acompanhavam. Ento ela disse: Vamos gente!
Estou ficando sem voz! E as crianas retomaram o canto
novamente. A cano era tambm acompanhada por gestos
corporais como palmas ora para direita, ora para esquerda.
Logo a Profa. R contou quantos alunos haviam faltado neste
dia e concluiu junto com as crianas quantos eram os
presentes e os faltosos. Aps esse momento, a Profa. R. voltou
para sua mesa e comeou a trabalhar no dirio de classe.
Enquanto isso as crianas continuaram a cantar a cano da
chamada. A Profa. R. entregou-lhes lpis coloridos e uma folha
com vrios desenhos para colorir dizendo que hoje eles
poderiam colorir com a cor que quisessem sem, portanto,
copiar do colega. A atividade foi feita enquanto esperavam pela
coordenadora S. que viria a sala para lev-las para ensaiar a
quadrilha no palco do refeitrio. (Nota de campo n. 8,
27/06/2006, turma da Profa. R.)

Aqui tambm observamos outro exemplo de uso da msica com carter instrumental,
sendo utilizada para formao de hbitos, para socializar, aprender os dias da semana e para
realizar a chamada do dia. A impresso que tivemos que aquelas crianas cantavam todos os
dias na mesma seqncia de msica, pois sabiam de cor todas as letras e a Profa. R. as
conduzia de modo bem amarrado sem intervalos entre uma e outra cano.
O fato da Profa. R. fazer uso de msica com mais freqncia em sua sala de aula
justificado pelas demais professoras. A esse respeito a Profa. C .se posicionou da seguinte
maneira:
[...] no jardim
70
tem-se mais tempo para trabalhar com as
outras linguagens, com o ldico, cantar com as crianas! At
por que no se tem a preocupao e a cobrana em alfabetiz-
las. Ns professoras do Pr-6 somos cobradas pelas
professoras da 1 srie. As crianas precisam pelo menos sair
reconhecendo as letras n! (Profa. C., Pr-6, Nota de campo
n8)

Tambm entendemos que este seja um dos motivos pelos quais a msica esteja pouco
presente na escola. Alm da pouca ou nenhuma formao musical que as professoras

70
A professora se referia sala de Pr-5 anos.
149
possuem, a falta de materiais prprios para a aula de msica e a falta do professor especialista
em msica na escola ou de um trabalho colaborativo entre este o professor unidocente, h
ainda a questo da supervalorizao das demais disciplinas consideradas srias s linguagens
artsticas e a antecipao da alfabetizao na Educao Infantil. A esse respeito Penna e Melo
(2006) tecem o seguinte comentrio:

Por um lado, aspectos da organizao da rotina de trabalho revelam a adoo
de um modelo educacional mais adequado s escolas de ensino fundamental,
predominando, no planejamento das professoras, as prticas nas reas de
linguagem oral e escrita e de matemtica, no constando explicitamente
espaos reservados para as artes, os jogos e as brincadeiras, to importantes
na educao infantil. (PENNA e MELO, 2006, p. 473).

A msica tambm aparece como instrumento de promoo da disciplina. Em
conversas informais mantidas com as professoras colaboradoras elas disseram fazer uso da
msica para desenvolver a disciplina das crianas. A esse respeito a Profa. T. explicou sobre a
contribuio da msica no comportamento das crianas:

[...] A msica desenvolve muito a ateno, a disciplina. A partir do
momento que eu comecei a trabalhar com ela, at mesmo a bandinha,
a concentrao dos meninos, a hora de cada um, esperar a hora do
outro comear, ento teve mudanas no comportamento das crianas
[...] (Profa. T. Conversa informal, 23/05/06)


Tambm detectamos a presena da msica em momentos de recreao como o caso
das atividades desenvolvidas em diversos espaos do cotidiano escolar que no s a sala de
aula, mas, no parque, na grama e em festividades da escola. As brincadeiras cantadas so um
tipo de atividade desenvolvida pelas professoras unidocentes com o fim de recreao.
Descrevemos a seguir mais um trecho em que a Profa. C. realiza algumas brincadeiras
cantadas no parque da escola.

A Profa. C. organizou a fila com as crianas e falou:
Crianas, agora vamos para o campinho! Mas sem baguna,
t?. As crianas comearam a gritar enquanto organizam-se
em fila. Foi uma barulheira. A Profa. C. zangou-se e disse: -
Quem no se comportar vai ficar aqui na sala com L.!
(monitora da sala).As crianas se acalmaram um pouco e
saram em fila para o campinho. O que chamam de campinho
um lugar aberto perto das salas de Educao Infantil, ao lado
do parque. um local bem agradvel e com muitas rvores. No
caminho a Profa. C. comentou comigo que gosta de levar as
150
crianas l pra fora sempre no ltimo horrio, aps as
atividades de sala, para que possam brincar e para
desenvolver atividades de recreao, expresso corporal, as
brincadeiras cantadas que normalmente exigem o espao que
no tm na sala de aula. Chegando no campinho ela pede s
crianas para se organizarem em roda. Ligo a filmadora e fao
imagens das atividades que vo desenvolver. A Profa. C. fala
com as crianas que iro fazer aquela atividade que a tia R.
havia ensinado na sala de aula outro dia. Se referia atividade
do Mais e Menos
71
que eu havia realizado com as crianas na
sala de aula em um dia de observao e que tambm havia
aprendido na Oficina de Educao Musical ministrada por mim
e T., promovida pelo projeto PACTO. Perguntou-me se eu
poderia ajud-la caso se esquecesse de alguma parte da
msica. Respondi que ajudaria sim. Assim, com a ajuda da
monitora L. A Profa. C. organizou as crianas em roda
cantando a msica: Vamos fazer a roda, sempre batendo
palmas! Zum, zum, zum , zum e pra dentro da roda vai um, E
dentro da roda tem um! Hei, voc s, dance um forr! Zum,
zum, zum , zum e pra dentro da roda vai um, e dentro da roda
tem mais um! Um, Dois! Hei, vocs dois, imitem robs! Zum,
zum, zum, zum e pra dentro da roda vai um, E dentro da roda
tem mais um! Um, Dois, trs! Hei, vocs trs, imitem um
chins! Zum, zum, zum , zum e pra dentro da roda vai um, E
dentro da roda tem mais um! Um, Dois, trs, quatro! Hei vocs
quatro, imitem um pato! Zum, zum, zum , zum e de dentro da
roda sai um! E dentro da roda tem menos um ! Hei vocs trs,
contem em ingls. Zum, zum, zum, zum, e de dentro da roda
sai um, e dentro da roda tem menos um! Um, dois! Hei vocs
dois, imitem bois! Zum, zum, zum, zum, e de dentro da roda sai
um, e dentro da roda tem menos um ! Hei, voc s, tire o
palet! Zum, Zum ,Zum ,Zum, e dentro da roda sai um, e dentro
da roda no tem nenhum! Nessa atividade formam o crculo
batendo palmas e iniciam o mote. A Profa. escolhe a primeira
criana que vai para o centro. Depois, essa criana escolhe a
segunda e, assim vai at a quarta criana. Mas como a
professora esqueceu-se de recordar as regras ela mesma que
ia colocando e tirando as crianas da roda. Achei que ficou
meio desorganizado, mas ainda assim, ela pode trabalhar com
as crianas a questo matemtica, mais e menos, e as
crianas iam fazendo as contas. No final da atividade a criana
que havia sado resolve voltar para o centro da roda e se
recusa a sair, pois segundo a regra, como ele havia sido o
primeiro a entrar deveria tambm ser o ltimo a sair. Mas a
professora no se lembrou desse detalhe, to importante. A
professora parou a cantoria para convenc-lo a sair da roda
para que pudessem terminar a atividade. Ele saiu insatisfeito.
Nesse impasse a Profa. C. esqueceu a letra da msica. Ento

71
Brincadeira cantada: mais e menos. CHAN, Thelma; CRUZ, Thelmo. Pirralhada: jogos e canes para a
educao infantil. Rio de J aneiro: Via Cultura Edies Musicais. 2002, p.53.
151
olhou para mim pedindo ajuda e disse: O que agora? Sorri
para ela e disse: -Tire o palet! Ento ela retomou: hei, voc
s! Tire o palet! Terminada a cano ela comentou: A tia
foi to bem, mas esqueceu o final! Vamos fazer de novo? Mas
ainda assim no explicou as regras novamente para as
crianas. Na segunda vez que realizou a atividade, as crianas
j estavam dispersas. Algumas j no se interessavam nem
mesmo em cantar e mesmo assim a Porfa. C. continuou.
Terminada a cantoria chamou as crianas para mudar de
brincadeira. No se apercebeu do desinteresse das crianas
por no terem entendido a regra ou se ficaram cansados. Deu
incio atividade do Corre cotia e posteriormente a Trem de
ferro. A atividade do Corre Cotia no possui melodia um
ostinato rtmico em cima de uma parlenda: Corre cotia / de
noite e de dia / debaixo da cama / da sua tia / Corre cip / na
casa da av / eu tenho um cachorrinho / chamado Tot / ele
bonitinho de um lado s! / um, dois, trs / acabou a sua
vez! As crianas em crculo falam a parlenda acompanhada de
palmas. Uma criana escolhida para ser a cotia e dever
colocar um objeto qualquer atrs de outra criana que dever
correr atrs desta at peg-la ou at que a cotia se sente no
seu lugar. A brincadeira continua at que todos tenham
participado. (Nota de campo n.7, 26/06/2006, turma da Profa.
C.)

Percebemos na primeira atividade (Mais e menos) a falta de planejamento das
atividades musicais que mesmo espordicas e com objetivos alheios a questes musicais,
ainda assim, carecem de um planejamento para que sejam bem sucedidas. A segunda
atividade do Corre Cotia foi bem sucedida visto que as crianas j conheciam bem as regras
do jogo.
A msica, em seu contexto mais amplo, aparece na escola em festividades em forma
de atividades de cantoria e teatro. Nesse caso o trabalho com a msica na sala de aula objetiva
a preparao de apresentaes musicais como parte do encerramento das atividades
desenvolvidas durante o ano letivo. Como exemplo, recorremos s observaes registradas
em nota de campo de alguns momentos da Formatura das salas de Educao Infantil das trs
professoras colaboradoras e da Mostra da Educao Infantil a qual compe a cena a seguir. Os
dois eventos aconteceram na mesma data na escola. A Mostra consiste em uma atividade de
apresentao de trabalhos desenvolvidos pelas professoras da Educao Infantil durante o ano
letivo. Normalmente acontece no ms de setembro no CEMEPE quando as demais escolas de
Educao Infantil participam juntamente. Portanto, neste ano a escola Leilo de jardim
optou por realizar a mostra na prpria escola junto com a formatura das crianas.

152
As crianas esto todas assentadas em seus lugares pr-
determinados pelas professoras no refeitrio onde acontece a
Formatura (entrega de certificados) e as apresentaes
musicais das crianas da Educao Infantil. A diretora L. faz a
abertura do evento dizendo algumas palavras aos pais e
comunidade escolar que se encontram reunidos no refeitrio
onde acontecem as atividades. Existe ali um precrio e
pequeno palco destinado s eventuais apresentaes de
msica e teatro que acontecem na escola. As professoras da
Educao Infantil organizaram o local e decoraram o palco
para a ocasio com bales coloridos e enfeites e motivos
natalinos, j que estamos nos aproximando das comemoraes
do Natal. Aps as entregas dos certificados de cada criana
das turmas de Educao Infantil inicia-se a apresentao
cnico-musical
72
das crianas. Em primeiro lugar acontece a
apresentao da turma da Profa. R (pr- 5 anos) e em seguida
as duas turmas do pr-6 anos das professoras T. e C.
respectivamente. [...] a Profa. R sobe no palco com suas
crianas e organiza-as no pequeno palco. Eu
73
estou
assentada no canto e acompanho as crianas ao violo,
conforme ensaiamos em dias anteriores
74
. A turma da Profa. R
apresenta um nmero musical com encenao cantando a
cano chamada As formiguinhas. As crianas usam
fantasias de formigas. A letra da cano diz assim:
Presunosas formiguinhas falaram pra semente (2X) / To
pequenina s d mesmo pra canjica (2X) / Canja, canjica, H,
h, h, h (2X) / Mas o tempo foi passando e a semente foi
crescendo (2X) / Numa grande rvore se transformou (2X).
Balana o vento, Hou, Hou, Hou, Hou (2X) / Passaram por ali
outra vez as formiguinhas (2X) / E quando viram a rvore
caram para trs (2X) / Ui, ui, ui, ui,, cad a sementinha (2X).
Formiguinhas se abraaram muito apavoradas (2X) / Mas a
rvore falou no tem problema no (2X) / Hei, hei, hei, hei,
nasci pr mais servir (2X) / E vem manha de festa, ol, ol, ol
(2X) / E deram-se as mos e voltaram a cantar (2X) / L, l, l,
l... Enquanto acompanho no violo a Profa. R canta com as
crianas, toca chocalho e orienta os gestos e a coreografia. Ela
tambm foi responsvel pela escolha da msica e pela
coreografia. Os ensaios foram conduzidos por ela com minha
ajuda. Terminado o nmero, as crianas agradeceram o
pblico e desceram do palco. Em seguida a Profa. T apresenta

72
Chamamos de cnico-musical por envolver msica e teatro.
73
Na ocasio, por eu estar tocando, quem fez as filmagens foi C., estagiria do curso de Pedagogia UFU que
estava presente na ocasio.
74
Para a apresentao foram realizados vrios ensaios sendo que participamos quatro vezes. Como fomos
informados pelas demais professoras C. e T. que iriam apresentar um nmero musical com suas crianas
perguntamos a Profa. R se ela tambm iria apresentar algum nmero com seus alunos e o que seria. Inicialmente
ela havia nos informado que no iriam apresentar nenhum nmero e que somente participariam da Mostra.
Porm, em outra ocasio aps conversarmos sobre o assunto ela nos pediu ajuda para ensaiar as crianas e ns
aceitamos. Como ela sabia que as demais professoras haviam solicitado nossa participao no acompanhamento
instrumental e tambm na preparao vocal das crianas com nosso consentimento, tambm aceitamos colaborar.
153
sua turma. Primeiramente encenam o teatro recitando a poesia
Leilo de J ardim, enquanto isso as crianas vo distribuindo
para o pblico insetos e pequenos animais feitos de dobradura
conforme falado no poema e depois sobrem no palco e
cantam a poesia musicada acompanhada por mim ao violo.
A profa. T tambm acompanhou as crianas cantando e
tocando chocalho. A letra da cano diz assim: Quem me
compra um jardim com flores? / Borboletas de muitas cores? /
Lavadeiras e passarinhos / Ovos verdes e azuis no ninho? /
Quem me compra esse caracol? / Quem me compra um raio de
sol? / Um lagarto entre o muro e a hera / Uma esttua de
primavera / Quem me compra este formigueiro? / Este sapo
que jardineiro? / E a cigarra e a sua cano / O grilinho
dentro do cho / Esse meu leilo / Esse meu leilo. As
crianas esto vestidas com roupas confeccionadas pelas
professoras e cada uma tem um chapu na mo com
dobraduras de insetos e pequenos animais conforme sugerido
na cano. Terminada a apresentao, as crianas deixam o
palco e finalmente sobem as crianas da Profa. C. vestidas
com tnicas e gorros natalinos tambm confeccionados pela
professoras. Cantavam em formao de coral e faziam gestos
sugeridos na letra da msica e pela professora que os ensaiou.
A profa. C ficou no palco ao lado das crianas cantando e
fazendo os tais gestos. Eu os acompanho ao violo a cano
natalina Bom Natal escolhida e trabalhada pela Profa. C. A
letra da cano diz assim:Quero ver voc no chorar / no
olhar pra trs / nem se arrepender do que faz / Quero ver o
amor vencer / e se a dor nascer / voc resistir e sorrir / Se voc
pode ser assim / To enorme assim / Eu vou crer / Que o Natal
existe / Que ningum triste / Que no mundo existe amor /
Bom Natal um Feliz Natal / Muito amor e paz pr voc / Pr
voc! (Nota de campo, n.11, 30/11/2006, Mostra e Formatura
das turmas de Educao Infantil das Profas. C.,R. e T)

Consideramos que o trabalho desenvolvido pelas professoras na ocasio teve bons
resultados. Quando solicitaram ajuda da pesquisadora na preparao do trabalho no pudemos
resistir. Apesar do trabalho desenvolvido por ns no se configurar em uma pesquisa ao
acreditamos e percebemos que nossa interveno contribuiu para o resultado do trabalho
descrito na cena anterior. Esse fato vem fortalecer nossas reflexes de que necessrio e
importante a presena do professor especialista em msica e de um trabalho colaborativo com
os professores unidocentes na escola. Ele tambm ilustrado pelas professoras como
demostra o comentrio descrito abaixo:

[...] Um exemplo do que aconteceu nos dias que fizemos essa ltima
apresentao que eu nunca tinha me tocado que para fazermos a
154
apresentao ns podamos cantar baixo. Eu no tinha noo de que
para formar o coral tnhamos que cantar baixo, que a voz das
crianas iriam ficar afinadas e que seria uma apresentao bonita e
os pais teriam que respeitar e ouvir. Eu no tinha me detido nesse
aspecto, porm, quando essa contribuio veio da sua parte fez com
que a apresentao tivesse um outro efeito e ontem mesmo eu ouvi um
comentrio sobre isso l na sala dos professores. A S. foi uma das que
fez um comentrio a respeito disso, o quanto a apresentao ficou
bonita e que os meninos no estavam esguelando. Comentou sobre o
quanto as vozes deles ficaram harmnicas. Ento tem que ser algum
que saiba disso.[...] ns estamos falando do ideal, do que seria ideal,
porque naquele momento eu no tinha esse conhecimento, nem eu,
nem nenhuma das meninas. Porque ns no temos formao nessa
rea, ento ns achamos que seria somente soltar a voz, outras
acharam que se falasse baixo os pais no iriam ouvir e com essa
informao, ns percebemos que no foi necessrio, que do jeito feito
ficou bonito, no teve ningum esguelando. Ento a msica
disciplina, eu vejo a msica como um instrumento de auto-disciplina,
a criana tambm percebeu que no precisava gritar, bastava cantar
de uma forma harmnica.[...] (Profa. C. Entrevista em 04/12/06)


Passamos, a seguir, a descrever e a refletir sobre o que as professoras unidocentes
ensinam de msica no dia-a-dia da Educao Infantil.

3.2.2 Experincias musicais no cotidiano escolar

A partir do exposto nos dois eixos de anlise, a saber: o pensamento das professoras
unidocentes sobre o ensino de msica na Educao Infantil e o trabalho construdo por
professoras unidocentes no cotidiano em salas de Educao Infantil e, com os aspectos
analisados, com o trmino da construo do trabalho das professoras, avaliamos que apesar do
que pensam e dizem sobre a msica, ainda assim, consideramos que os momentos e
experincias com msica no contexto da Educao Infantil, em particular, nos saberes e
prticas das professoras escolhidas como colaboradoras, a porcentagem de carga horria
destinada msica bastante pequena. Essa pequena presena da msica em sala de aula foi
observada nos momentos em que estivemos acompanhando o trabalho das professoras e
justificada em funo de vrios fatores. O primeiro deles refere-se falta de formao musical
das professoras unidocentes, o que faz com que elas se sintam, muitas vezes, despreparadas
ou pouco preparadas para ensinar msica como rea de conhecimento, conforme verificamos
em seus depoimentos nos itens anteriores. Outro fator diz respeito ausncia do profissional
155
de msica na escola, no caso o professor especialista para atuar nas salas de Educao Infantil
ou de um trabalho colaborativo com o professor unidocente. No menos importante, destaca-
se tambm a falta de recursos e materiais didticos para o trabalho com msica na escola.
Alm do mais, podemos dizer que as prticas pedaggico-musicais construdas pelas
professoras unidocentes no cotidiano escolar apresentam uma relao muito prxima com
seus saberes (o que pensam, sentem) acerca do ensino de msica na Educao Infantil. Nesse
sentido, tomamos o par saberes e prticas como uma dimenso indissocivel e que, portanto,
caminham juntas.
Considerando a proximidade do pensamento das professoras quanto importncia da
msica na escola e aquilo que elas concretizam em sala de aula em relao musica
identificamos a partir de ento as atividades musicais trabalhadas em sala de aula e no
cotidiano escolar como um todo.
A recorrncia do canto como atividade musical principal revela uma utilizao
bastante comum de prtica musical no cotidiano da escola conforme observado por outros
autores em pesquisas sobre msica em contextos escolares no especficos. (Souza et al.
1995; Tourinho, 1993).
Assim, percebemos que, na prtica de nossas professoras colaboradoras, o fazer
musical acontece prioritariamente com atividades de canto. O canto, bastante explorado nas
salas de Educao Infantil, tem se mostrado como um meio de manifestao musical na
escola. Ele tem assumido um papel fundamental na prtica da msica, uma vez que, a voz se
configura em um instrumento natural que j faz parte do aluno. sabido que o cantar
acontece desde muito cedo por meio do processo de enculturao musical, a partir do primeiro
ano de vida da criana, e at mesmo antes disso, ainda por volta dos 9 meses de idade, quando
se observam as vocalizaes chamadas song babling (Moog 1976 apud Sloboda, 1985). O
canto tem sido usado tambm para socializar as crianas no grupo, e contribui para o
funcionamento do cotidiano escolar, controlando, limitando e preenchendo, muitas vezes com
prazer, os tempos, espaos e necessidades da instituio (TOURINHO, 1993a, p. 100)
Desse modo, com as entrevistas e observaes podemos afirmar que o ensino de
msica, para a maioria das professoras colaboradoras, est associado especificamente
atividade de cantar. A presena do canto como atividade musical recorrente assim como o
uso do termo musiquinha para se referirem s atividades que envolvem msica no cotidiano
escolar. Para Tourinho (1993a) a predominncia das atividades de cantar :

156
[...] parcialmente explicada pelo tipo de formao que se oferece aos
professores. Geralmente, pensa-se o canto apenas como uma atividade em si,
sem conceb-lo como um meio para a compreenso mais ampla de conceitos
musicais e sem analis-los como uma ao poderosa que serve a fins
variados e contrastantes. (TOURINHO, 1993a, p. 95).


Nas situaes em que o canto est presente na sala de aula, na maioria das vezes, por
falta de orientao e mesmo pela ausncia de formao musical, o professor no o utiliza da
melhor maneira. Muitas vezes o que se observa um total desconhecimento a respeito das
maneiras de utiliz-lo. Essa situao reforada por desconhecerem tambm os documentos
oficiais. Mesmo os documentos no caso do RCNEI e Diretrizes Curriculares Municipais para
a Educao Infantil, e escolares como Planejamento Anual da Educao Infantil e Projeto
Poltico Pedaggico da escola, no orientam sobre modos possveis de trabalhar a msica.
Outrossim, falam para um professor ideal. Segundo Diniz (2005), eles:

[...] [no tm] uma preocupao em dar subsdios para uma reflexo sobre os
cuidados tcnicos dos quais os professores devem se utilizar no s para
cantar, mas tambm para falar, j que a voz, para o professor, seu principal
instrumento de trabalho.(DINIZ, 2005, p. 59).

Acreditamos que a nfase no canto pode tambm ser justificada pela possibilidade de
todos fazerem msica, j que o cantar inerente ao ser humano e possvel de ser realizado
quando falta recursos para desenvolver outras possibilidades para trabalhar a performance, o
fazer musical, no caso a execuo instrumental. Para Souza et al. (2002, p. 88), A voz parece
ser vista como um elemento comum a todos os alunos e professores, ao contrrio dos
instrumentos musicais. O uso da voz, assim, viabiliza o trabalho com msica em sala de
aula.
Na escola como registramos anteriormente, no havia objetos musicais, instrumentos,
fitas, CDs ou vdeos musicais nem mesmo aparelho de som para todas as professoras. Os
materiais de que as professoras dispunham para as atividades com msica eram adquiridos
por elas prprias e faziam parte de seus acervos particulares.
Ainda em relao s atividades desenvolvidas pelas professoras na escola, tambm
podemos citar: trabalhos com textos, poemas ou letras de canes; atividades de execuo
que, consiste na confeco e posteriormente na execuo de bandinhas rtmicas; e com menos
freqncia, atividades de apreciao musical. Com relao a esta ltima, presenciamos tal
utilizao em pouqussimos momentos, somente quando as professoras precisavam ensinar
157
alguma cano nova, conforme aconteceu na ocasio da msica para as apresentaes dos
alunos na Mostra da Educao Infantil. A audio foi utilizada para que as crianas pudessem
conhecer a msica a ser cantada e apresentada por elas. Em outras situaes, quando querem
ensinar uma msica nova, elas recorrem seus acervos particulares ou cantam para as
crianas. Nesse caso as canes muitas vezes so passadas oralmente.
Atividades de composio e criao so praticamente ausentes apesar de observarmos
alguns momentos que sugerem essas atividades, porm eles nem sempre so conduzidos pelas
professoras. Podemos citar momentos em que as crianas cantarolavam o repertrio de
canes que era trabalhado na sala modificando as letras das canes ou quando a professora
modificava o final de algumas canes, como sinaliza a observao registrada em nota de
campo a seguir.

[..] toquei algumas canes na flauta doce para as crianas
adivinharem qual era a msica [...] pedido das crianas toquei
a msica Borboletinha enquanto elas cantavam junto. A letra
que dizia assim: borboletinha / t na cozinha / fazendo
chocolate / para a madrinha / poti, poti / perna de pau / olho de
vidro / nariz de pica-pau / pau, pau / amanh te dou um pau / l
na porta do hospital! [...] num outro dia, quando cantaram
novamente essa cano percebi que haviam modificado o final.
Perguntei-lhes sobre o acontecido e ento a Profa. C. me disse
que eles haviam criado outro final para a msica e que este
havia ficado legal! Apesar de no termos presenciado esse
momento de criao percebemos que a professora teve a
preocupao em incentiv-los a criar. Talvez por ter
interpretado minha interveno como uma crtica! No sei bem
ao certo o motivo, mas o que percebemos que as crianas
tiveram a oportunidade de criar! (Nota de campo n.12,
05/07/06)

Pensamos que tambm em outros momentos poderia se incentivar a criao de outras
letras, ou outras melodias para as canes. Enfim, pelo que observamos, no se oportuniza a
criao e a improvisao musical. Na maioria das vezes o fazer musical se limita a
execuo/imitao. Nem mesmo a apreciao explorada como habilidade importante e,
muitas vezes, a professora tm preferido cantar para as crianas memorizarem a cano.
Consideramos que isso importante, porm, outras audies com ou sem acompanhamento
instrumental so imprescindveis para posterior execuo, uma vez que se constituem em
referncias musicais importantes, principalmente no caso de professores que no tocam
nenhum instrumento musical. A apreciao musical uma das atividades menos exploradas
158
pelas professoras, apesar de todas elas afirmarem trabalhar com a apreciao. Percebemos que
quando a apreciao citada, as professoras se referem aos momentos de sensibilizao,
relaxamento ou como pano de fundo para outras atividades no cotidiano da sala de aula.
Parece que os momentos de apreciao s acontecem atrelados a outras funes citadas
acima. Nem mesmo quando era para formar o repertrio cantado, as professoras propiciaram
momentos de apreciao. Assim, preferem, ou s podem cantar as msicas para as crianas.
Com as entrevistas e observaes do trabalho das professoras podemos concluir que
mesmo que esporadicamente as professoras desenvolvem atividades com msica na sala de
aula. A Profa. C. comentou que essas se configuram em atividades de expresso corporal,
canto, brincadeiras cantadas, gestos e, em geral, privilegiam-se atividades de movimento e
dana. J na sala da professora T. a msica aparece tambm em atividades como histrias
cantadas, trava-lnguas e nos trabalhos com dobraduras e fantoches.

[...] Fora essas atividades de utilizar papel, lpis e borracha, que so
essas que falamos aqui, [a msica utilizada] mais na questo de
expresso corporal, cantar, gesticular, nessa rea [...] (Profa .C.
Entrevista em 04/12/06)

[...] eu trabalhei, por exemplo, sobre o sapo dentro do folclore eu
trabalhei com a msica o sapo no lava o p, nisso eu trabalhei a
linguagem com a criana e trabalhei com dobraduras [..] tendo
histrias cantadas eu trabalhei os trava-lnguas, porque eles tinham
que trabalhar sons vocais, trocando, exemplo: o sapo no lava o
p, depois cantavam sepe ne leve p, depois com o i, e eles
adoraram, e terminamos com dobradura do sapo [...]. (Profa. T.
Entrevista em 17/10/06)


Estas falas ilustram as experincias desenvolvidas pelas professoras unidocentes e
tambm algumas observadas por ns enquanto estivemos em contato com a escola. Assim,
como as atividades musicais no possuem uma rotina diria, algumas professoras acabam
vinculando-as com projetos, conforme elas mesmas afirmaram, e s datas comemorativas do
calendrio escolar, como sinalizam os depoimentos a seguir.

Dia das Mes, usa-se a msica, leva as crianas para um jogral,
coloca um fundo musical enquanto a criana l uma crnica ou ento
coloca a criana para ler uma poesia, faz um coral com uma
musiquinha, mas prepara s para aquilo, s para aquele momento.
Chega na poca da Pscoa, vamos comemorar a Pscoa, da prepara
uma msica referente Pscoa, leva aquela histria, e fica s em
159
cima. No dia do ndio, trabalha a msica do ndio, como
apresentao. Assim eu vejo no ensino fundamental. No dia das
crianas pe msicas, a escola fica alegre, mas por que no todo dia?
uma questo de cultura (Profa. T. Entrevista em 04/12/06)

[...] Aqui a msica normalmente est presente em algumas
apresentaes que as meninas fazem em algumas datas
comemorativas [...] (Profa. R. Entrevista em 24/10/06)


Apesar da Profa. T. justificar pelo lado da cultura, compreendemos que no somente
esta a principal justificativa para o estado em que a msica se faz presente na escola, mas
tambm podemos dizer que esto a embutidas questes como: a falta de preparao dos
professores para desenvolver um trabalho com msica, a falta de tempo e de condies
mnimas para tal e tambm de conhecimento, formao.
Outra atividade que aparece no cotidiano escolar e nas prticas das professoras
colaboradoras a formao de corais
75
. Esta prtica associada performance bastante
utilizada para as apresentaes em festividades da escola. Desse modo, evidenciamos que a
msica aparece no cotidiano escolar como recurso para festividades como, por exemplo, nas
festas juninas. Nessa ocasio a professora se apresenta como organizadora e condutora das
coreografias de danas de quadrilha e nos nmeros musicais apresentados pelas crianas. Ela
participa da confeco dos instrumentos musicais utilizados no nmero musical, nos adereos
componentes dos nmeros de quadrilha e tambm na preparao e ensaios anteriores s
apresentaes.
J untamente a essas ocasies e atividades musicais tambm presenciamos as atividades
acompanhadas de dana. As professoras sempre colocam msicas para as crianas executarem
os gestos por elas sugeridos. Essas atividades nos chamaram a ateno devido freqncia
com que acontecem na sala. Na grande maioria das atividades que envolvem o canto, as
dancinhas, conforme elas mesmas denominam, sempre acompanham as canes. Ainda em
relao questo do movimento corporal percebemos que o mesmo pertinente na Educao
Infantil. O movimento corporal bastante explorado nesse contexto, especialmente, nas
atividades com msica. O que nos preocupa, porm, o fato de no se oportunizar, nesses
momentos, a criao, por exemplo, na escolha dos gestos que acompanha a msica. O
depoimento da professora C. ilustra este aspecto.

75
O termo coral que aparece nas falas das professoras possui um significado diferente de seu conceito musical.
Coral, em msica, refere-se msica cantada por um grupo de cantores que tem mais de um membro para cada
parte e que se renem regularmente para desempenharem uma funo especial. (Dicionrio de Msica, Zahar
160
Eu exploro muito as brincadeiras cantadas, mas, atravs dos gestos,
como falei. Levar os alunos l para fora, cantar determinada msica
e fazer os gestos, e aquilo que est se pedindo na msica... Tem uma
que eles adoram cantar que a do trem, ento eles adoram esse tipo
de atividade que movimenta o corpo. A msica tambm ajuda muito a
trabalhar a questo da lateralidade, dentro e fora, que so conceitos
matemticos de pr-requisito nessa srie, direita e esquerda, maior e
menor, ento a msica tambm muito usada como recurso para
desenvolver uma atividade, eu no preciso trabalhar direita e
esquerda no papel, no preciso fazer uma atividade mimeografada ou
digitada para trabalhar esse determinado conhecimento, posso fazer
atravs de jogos, e a msica tambm entra nisso. (Profa. C. , conversa
informal, 27/11/06).

Ainda com relao ao movimento corporal utilizado nas atividades musicais
Tourinho (1993a) afirma serem gestos estereotipados que tentam representar as idias
sugeridas pelas letras das canes, ao invs de estabelecer relaes entre os movimentos
realizados com as caractersticas do som (ouvido, produzido ou internalizado).
(TOURINHO, 1993a, p. 110).
A descrio que se segue a partir de recortes de uma nota de campo ilustra os
momentos mencionados anteriormente pela Profa. C.

Aps mais ou menos uma hora a Profa. T. retornou sala de
aula. Entrou resmungando algo que no consegui entender.
Perguntei-lhe se tinha terminado de fazer as fotos das crianas
(motivo pelo qual ela se ausentou da sala). Ela respondeu-me
que sim. Porm me pareceu um pouco preocupada. Seguiu
para sua mesa e colocou o CD que continha a msica leilo
de J ardim para tocar. Ento falou: Vamos ensaiar mais uma
vez? E retomou o ensaio e a dancinha com as crianas.
Esperei que cantassem e danassem. Terminando perguntei
Profa. T. de quem era aquela msica. Ela respondeu-me que
no, sabia, mas, que tinha aprendido com os professores do
projeto Em cantar, no qual participa. Ento ela tornou a
colocar o CD e pediu para as crianas repetirem o teatrinho e
a dancinha. Logo ela desligou o som e orientou as crianas a
recitarem o poema (a letra da msica) ao invs de cantar. E
disse: - assim olha! e continuou: Quem me compra um
jardim com flores? Borboletas de muitas cores? Entenderam?
Tem que ser como se tivssemos perguntando, oferecendo.
Ento recomeam a cantoria. De repente a Profa. T pra com a
cantoria e corrige as crianas energicamente:- No cantado,
falado! pra falar! Vejam s! E repete: Quem me compra
este caracol? Quem me compra um raio de sol? E assim vai

editores, rio de J aneiro, 1935, p.95) No caso do coral a que as professoras se referem, as crianas cantam em
unssono. Aqui o termo utilizado para designar simplesmente o ato cantar em grupo.
161
corrigindo at o final da msica. Em seguida diz: Agora
vamos fazer o teatro! assim, olhem! A profa. T. coloca as
crianas em fila com os chapus em mos e pede para que
cada uma faa como se estivesse retirando algo do chapu e
entregando a algum. As crianas tentam imit-la. Ela corrige
uma a uma sempre dizendo para prestarem mais ateno e se
concentrarem. Recomea, o ensaio at que chega algum na
porta e interrompe a aula [...] Aps este episdio a Profa.T.
retomou o ensaio. Passou com as crianas a letra mais duas
vezes e se dirigiu a mim perguntando o que eu estava achando
da pecinha de teatro, se estava ficando bom. A Profa.T.
usava os termos pecinha de teatro, dancinha, musiquinha
para se referir a este trabalho que est desenvolvendo com as
crianas e que ser apresentado no dia da Mostra da
Educao Infantil. Respondi-lhe que acreditava que o
resultado poderia ficar muito bom e que em relao msica
minha sugesto era que fosse cantada suavemente ao invs
de recitada conforme havia pedido. Nesse momento a Profa. T
retrucou que era mesmo cantada, porm, meio falada. Da
entendi que o que ela queria dizer com tudo isso. Na verdade o
que ela estava querendo era enfatizar que no canto as palavras
deveriam ser bem articuladas, ou seja, com boa dico. Como
se estivesse sendo recitado o poema. (Nota de campo n. 7,
26/06/2006, turma da Profa. T.)

Como pudemos perceber neste trecho retirado de uma nota de campo, com relao aos
gestos corporais observamos que so estereotipados e a professora faz questo de corrigir os
mnimos detalhes! Isso nos tem deixado preocupados por perceber que as crianas no so
estimuladas para a percepo auditiva ou para o processo criativo. Essa atitude vai de
encontro com a proposta do RCNEI, referente msica que defende a produo centrada na
experimentao e na imitao, tendo como produtos musicais a interpretao, a improvisao
e a composio (RCNEI, p.48). Muitas vezes o que percebemos que os gestos corporais
tentam representar as idias sugeridas pelas letras das canes ao invs de estabelecer relaes
entre os movimentos realizados com as caractersticas do som (ouvido, produzido ou
internalizado). Esse fato tambm observado por Tourinho (1994) que argumenta sobre a
falta de preparo [dos professores] para pensar o movimento como uma forma de clarificar a
percepo auditiva e demonstrar compreenso de estmulos sonoros (p.110).
Acreditamos que o trabalho construdo pelas professoras unidocentes advm de um
processo contnuo de experincias no cotidiano escolar no deixando de considerar que a falta
de formao musical corrobora para que a msica esteja to pouco presente na escola e com
uma qualidade aqum das possibilidades que poderia assumir. Percebemos que as professoras
unidocentes encontram dificuldades na organizao, planejamento e at mesmo na execuo
162
das atividades que envolvem msica pelo fato das atividades requererem um conhecimento
musical especfico para serem bem sucedidas. Alm do despreparo, por considerar que no
possuem formao musical, os documentos curriculares disponveis, no caso da Educao
Infantil o RCNEI parecem pouco contribuir com sua prtica, pois, o uso da linguagem
especificamente musical requer, neste caso, conhecimentos de msica que muitas vezes as
professoras unidocentes no possuem e esse desconhecimento pouco motiva as professoras
para buscarem outras possibilidades de trabalho. Outro fato que a maioria das professoras da
Educao Infantil, da escola, desconhece at mesmo a existncia do documento conforme
detectamos anteriormente.
Assim, a presena/ausncia da msica na escola fruto da histria da educao
musical no Brasil onde o ensino de msica apresenta lacunas importantes. O tempo escolar, o
currculo, a formao das professoras, enfim, a escola no consegue trabalhar a msica como
rea de conhecimento, e os professores, tal como colocamos em vrios momentos, sabem que
a msica importante e tem um lugar na Educao Infantil, mesmo que seja como recurso.
Reconhecemos que esse seja um campo frtil, pois sabemos que eles querem trabalhar com a
msica. Assim, denunciam suas prticas pela formao que possuem, pela defesa poltica do
profissional de msica na escola regular. Desse modo, atentamos para as possibilidades da
msica nesse contexto, levando-se em conta questes como as colocadas, a saber,
formao/falta das professoras unidocentes e a ausncia do professor especialista em msica
nas escolas de Educao Infantil.
Consideramos, finalmente, que a msica na escola se faz presente nos saberes e
fazeres musicais de professoras na escola, em especial na Educao Infantil, contexto esse
que, apesar de pouco pesquisado, precisa ser olhado como espao de prticas musicais em
construo. Considerando-se os limites para a realizao do trabalho com msica por
professores unidocentes acreditamos que outras pesquisas e aes em educao musical
precisam ser tecidas para que a msica esteja na escola como prtica cultural e
transformadora.
Na seqncia, sinalizamos as consideraes finais descrevendo as snteses das idias
apresentadas no trabalho.




163
CONSIDERAES FINAIS

Amontoando palavras, perdemos tempo.
Com aes concretas, construmos sempre, e
de tudo ficam algumas certezas:
que estamos sempre comeando...
Que preciso continuar...
Que no seremos ns,
Que iremos terminar este processo.
Autor desconhecido.

O processo de consolidao da Educao Infantil como primeira etapa da educao
bsica tem sido marcado por importantes discusses educacionais. Ele vem garantindo seu
espao de discusso no pensamento pedaggico brasileiro em que se manifesta uma crescente
tentativa de compreender questes relativas s crianas pequenas, seus processos de
desenvolvimento, suas formas de expresso, as questes relativas a educao e ao cuidado;
nesse debate, o lugar das Artes, em especial, da msica, tem sido objeto de investigao de
pesquisadores brasileiros ( Maffioletti, 1998, 2001; Diniz, 2005; Nogueira, 2005; Brito, 2003;
Fonterrada e Soler, 2006; Moraes, 2004; Pena e Melo, 2006; Weigel, 1998, Rosa, 1990) entre
outros. Tais autores constatam em suas pesquisas que a msica, presente na Educao Infantil
e nos saberes e nas prticas de professoras unidocentes, muitas vezes tem sido trabalhada
somente como suporte para as outras reas de conhecimento. Ainda que exista consenso sobre
sua importncia no desenvolvimento infantil, o que se observa com as pesquisas que tratam
do tema a ausncia de um trabalho educativo adequado com a msica nas escolas. Apesar de
as professoras com as quais trabalhamos nesta investigao terem nos afirmado trabalhar
cotidianamente com msica na sala de aula, conclumos pelas observaes que os momentos
com msica ainda so pouco freqentes e nessas ocasies as possibilidades da msica so
pouco exploradas.
Assim, o presente estudo consistiu numa tentativa de investigar o modo como a
msica compreendida e trabalhada por professoras unidocentes em salas de aula de
Educao Infantil. Para isso realizamos nossa investigao em uma escola municipal de
Ensino Fundamental com classes de Educao Infantil da cidade de Uberlndia, em Minas
Gerais. A escola localiza-se na zona rural da cidade e atende alunos oriundos de
assentamentos de Reforma Agrria, filhos de pequenos proprietrios rurais e trabalhadores
assalariados do campo. Participaram do presente estudo trs professoras unidocentes que
atuam na segunda etapa da Educao Infantil abrangendo a faixa etria de 5 e 6 anos.
164
Para tanto, estabelecemos como objetivos especficos: 1) compreender as polticas
pblicas para a Educao Infantil no perodo ps-LDB de 1996; 2) construir e apresentar o
caminho metodolgico desenvolvido nesta investigao; 3) analisar os saberes e fazeres
musicais de professoras unidocentes da Educao Infantil.
Formulamos nosso problema de pesquisa da seguinte maneira: o que as professoras de
Educao Infantil pensam e sentem em relao msica na Educao Infantil? Quais as
prticas musicais que desenvolvem com seus alunos em sala de aula? De acordo com as
questes anteriores, buscando respond-las, primeiramente, caracterizamos a Educao
Infantil no cenrio brasileiro e verificamos que esta vem alcanando reconhecimento somente
a partir da LDBEN n 9.394, de 1996, quando os dispositivos legais vm contribuir de
maneira mais efetiva no atendimento dessa modalidade de ensino. Por meio dessa Lei,
estabelece-se o vnculo entre as crianas de 0 a 6 anos e a Educao Infantil e esta passa a se
constituir como primeira etapa da educao bsica, apesar de a legislao referente infncia
caracterizar-se como geral e ambgua e apresentar distores de efeitos danosos. Essas
questes foram confirmadas pelos documentos analisados os quais tambm nos apontaram
como a msica aparece contemplada e como poder ser o trabalho com msica na Educao
Infantil, uma vez que aparece [a msica] como rea de conhecimento a ser trabalhada nesse
nvel de ensino de acordo com a legislao vigente e em documentos curriculares oficiais e
escolares. Os estudos relativos Educao Infantil, educao musical e, os acontecimentos
histricos referentes Educao Infantil no cenrio educacional brasileiro nos possibilitaram
compreender, de maneira geral, as polticas para esse nvel de ensino no perodo ps-LDBEN
de 1996.
O ensino da Arte, especialmente, da Msica, apesar de estar contemplado nos
documentos oficiais escolares, tais como: na atual LDBEN de 1996, no RCNEI, nas Diretrizes
Curriculares da Educao Infantil, do municpio de Uberlndia, Minas Gerais e no
Planejamento Anual da Educao Infantil da escola Leilo de J ardim no tem se consolidado
plenamente tal como consta nos documentos consultados. Percebemos que o fato de a msica
estar contemplada nesses documentos como rea de conhecimento no tem garantido sua
permanncia e consolidao na escola. Esse fato evidenciado nesta investigao e
confirmado por diversos autores (Penna, 2004; Brito, 1998; Fonterrada, 205; Maffioletti,
1998) entre outros.
A presente investigao fundamentou-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa
com orientao etnogrfica. Encontramos na etnografia, uma importante tradio qualitativa
incorporada educao a partir da pesquisa antropolgica A etnografia que, segundo
165
Gonzalez Rey (2002), foi pioneira no uso de mtodos qualitativos uma opo metodolgica
que possibilitou responder aos objetivos desta investigao por se caracterizar como um
mtodo coerente com a natureza desse tipo de pesquisa sobre saberes e prticas produzidas no
cotidiano escolar.
Para tanto, fizemos uso das seguintes tcnicas de coleta de dados: entrevistas,
observao participante e anlise documental. Com as entrevistas e a observao participante
do trabalho das professoras na sala de aula e em outros espaos escolares pudemos
compreender seus saberes e as prticas pedaggico-musicais que constroem.
A interrupo da escrita indica e o momento para reflexes acerca do que foi
construdo, so apenas algumas consideraes, uma parada para balano, podemos assim
dizer, para que possamos continuar nossa investigao em outro momento. Nesse sentido,
percebemos que o contato com o cotidiano escolar da Educao Infantil, especialmente, o
acompanhamento do trabalho pedaggico das professoras nesse nvel de ensino, respondeu
at certo ponto aos nossos questionamentos e fez nascerem outros tantos. Dentre esses,
levantamos os seguintes: por que os professores especialistas em msica no esto atuando na
escola de Educao Infantil? At que ponto so trabalhados os conhecimentos pedaggicos
necessrios aos professores especialistas para desenvolverem um trabalho com msica na
Educao Infantil? Como poderiam os cursos de licenciatura promover uma formao musical
do professor mais adequada para o trabalho na Educao Infantil? Em que medida os cursos
de licenciatura em msica tm preparando seus alunos para atuarem na educao bsica?
Assim, entendemos que as respostas obtidas nesta pesquisa so provisrias, dizem
respeito a determinados sujeitos e tempos histricos. Portanto, ao investigar os saberes e as
prticas musicais de professoras unidocentes, tentamos levar em considerao suas
subjetividades, seus pontos de vista, sem buscar uma generalizao das respostas. Buscamos
analisar os saberes e os fazeres musicais em duas dimenses, o que denominamos no texto, de
eixos temticos. Fizemos isso no no sentido de confrontar o que pensam, dizem e fazem as
professoras em suas prticas pedaggicas, mas, com o intuito de verificar como a msica
compreendida e construda por elas.
A oportunidade de nos aproximar das professoras da Educao Infantil,
acompanhando de perto o trabalho construdo por elas, conhecendo sobre sua formao, suas
experincias e vivncias musicais, seu contato com msica seja na famlia ou na formao
continuada, sobre os recursos materiais disponveis na escola, sobre os gostos, preferncia e
repertrios utilizados na sala de aula, nos permitiu conhecer e entender os pensamentos que
guiam suas prticas bem como suas necessidades para realizao das prticas pedaggico-
166
musicais. Porm, mais do que denunciar o que no existe e o que no feito em relao
educao musical na escola, esta investigao apresenta o trabalho construdo por professoras
que, mesmo sem formao musical, acreditam na importncia da msica na Educao Infantil
e, sobretudo, na vida das crianas. Acreditamos que conhecer o que tem sido feito pode
ajudar-nos a construir o que importante para a educao musical na Educao Infantil e
tambm apresentar possveis caminhos a serem trilhados.
Os saberes e as prticas pedaggico-musicais construdos pelas professoras
unidocentes com as quais trabalhamos, a ausncia de formao musical dessas professoras,
nos fazem defender a necessidade de existir uma formao musical continuada para docentes
que atuam na Educao Infantil, a oferta de disciplinas que contemplem as Artes, e neste
caso, a msica, nos cursos de Pedagogia e em outros cursos formadores de professores para a
Educao Infantil e tambm uma formao pedaggica aprofundada para os docentes
oriundos de cursos de Licenciatura em Msica.
Nosso trabalho demonstrou que as professoras, mesmo com a pouca ou nenhuma
formao musical, desenvolvem trabalhos com msica no cotidiano de suas salas e que
consideram a msica importante no contexto de suas prticas pedaggicas. Os argumentos
utilizados por elas para justificar a importncia da msica na Educao Infantil so o
desenvolvimento das relaes afetivas, o processo de socializao, como recurso didtico para
o ensino de contedos de outras reas de conhecimento, como relaxamento e lazer. Portanto,
apesar de defenderem a importncia da msica e de a utilizarem na escola, ainda assim
constatamos que os momentos em que a msica se faz presente, mesmo como recurso, ainda
so poucos, e que as atividades musicais se resumem a atividades de cantar e na construo de
bandinha rtmica, nas aulas, em festividades do calendrio escolar em datas comemorativas,
como recurso no processo de alfabetizao e em momentos de recreao, por exemplo.
importante ressaltar que o predomnio das atividades de canto no somente
caracterstica no contexto da Educao Infantil, conforme mostra a literatura de educao
musical. Essa associao entre ensino de msica e canto tambm encontrada nas pesquisas
de Tourinho (1993), Fucks (1993), Souza et al. (2002) entre outras. Esta ltima, por exemplo,
ao discutir em seu trabalho sobre a situao do ensino de msica em quatro escolas pblicas
de ensino fundamental por meio de concepes e vivncias de professores, afirma que o
canto, entretanto, foi a atividade mencionada com maior freqncia. Isso sugere que, para boa
parte das professoras, o ensino de msica nas escolas est associado atividade de cantar (p.
87). A respeito da predominncia do canto na prtica musical escolar Hentschke (1995)
comenta que:
167
[...]os poucos instantes em que se faz msica se resumem a cantar e mais
cantar, muitas vezes de maneira mecnica, sem que o repertrio seja
trabalhado adequadamente, e de acordo com as possibilidades vocais das
crianas, ou mesmo sem explorar a dimenso artstico-musical desse
repertrio (p.33).

Assim, acreditamos que esta investigao possa contribuir para repensar o papel da
msica nos currculos de cursos formadores de professores unidocentes, no caso, cursos de
Pedagogia e Normal Superior, assim como os cursos de formao continuada para professores
unidocentes e, tambm, contribuir para uma ressignificao do trabalho musical na Educao
Infantil, demostrando que possvel um trabalho com msica nesse contexto. Por meio dessa
investigao pudemos refletir sobre o pensamento e o trabalho construdos pelas professoras
unidocentes elucidando que este um campo frtil para um trabalho com msica.
Para tanto, julgamos necessrio a formao musical dos professores unidocentes, a
presena do professor especialista em msica na escola, a existncia de recursos materiais e
de estrutura fsica adequada para que a educao musical se consolide nas escolas de
educao bsica, especificamente de Educao Infantil. Concordamos com Diniz (2005) que
faz-se necessria tambm a organizao de parcerias e aes entre instituies educacionais e
governos de modo que se valorize e leve em conta o contexto e as prticas pedaggico-
musicais das professores de Educao Infantil, de modo a contribuir para a construo de
currculos e um conjunto de polticas envolvendo a formao de professores para esse nvel de
ensino.


169
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APNDICE 1
181
Nota de campo n.13
Data: 17/11/06, Sexta-feira
Horrio: 13:00 17:00
Local: Escola Municipal Dom Bosco

Hoje retornei a escola depois de um ms. A caminho da escola dentro da van fui conversando
com a professora C. sobre a escola e ela me falou sobre as atividades com as quais est
trabalhando com seus alunos neste ms. Ela me contou sobre o resultado da eleio para o
novo diretor da escola e tambm sobre seu planejamento para o dia da Mostra de trabalhos
da educao infantil. Comentou tambm que far com as crianas o encerramento do ano
letivo com uma apresentao musical. Me contou que escolheu a msica Bom Natal
(cano natalina) para trabalhar com as crianas e que hoje mesmo iniciaria o trabalho no do
projeto que vem desenvolvendo. Esse projeto ao qual se refere um trabalho temtico que ela
vem realizando durante este ano letivo. Chegamos escola por volta de 12:50 horas e
seguimos direto para o salo como de costume. Cumprimentei as professoras que ali se
encontravam e conversei rapidamente com algumas. Aps a leitura da mensagem e orao do
dia combinei com a professora C. que hoje eu iria para sua sala. Assim ela pediu para eu
pegar o toca CDs com a coordenadora S. e enquanto isso ela subiu com as crianas para a sala
de aula. Aproveitei a oportunidade para conversar um pouquinho com a coordenadora e
esclarecer algumas dvidas que eu tinha a organizao do quadro de pessoal da Educao
Infantil no municpio. Nessa ocasio a coordenadora me explicou que o quadro de professores
da Educao Infantil no municpio composto da seguinte forma: professor Pedagogo ou com
Normal Superior, professor Especialista em Arte (no caso da escola Leilo de J ardim este
conta apenas com o professor habilitado em artes Visuais), o professor Especialista em
Educao Fsica, o professor Eventual, e professor de vdeo-literatura (somente para escolas
que esto inseridas no programa do EPD (Estudo Pelas Diferenas). Agradeci os
esclarecimentos e subi para a sala da professora C. Chegando l encontrei tambm na sala a
professora T. com seus alunos. Elas juntaram as turmas para resolver questes referentes
vestimenta que as crianas iriam usar no dia da apresentao. Nessa ocasio fiquei sabendo
que os alunos da professora T. tambm iriam se apresentar no mesmo dia cantando uma
msica chamada Leilo de J ardim. Nesse dia as professoras tiraram as medidas das crianas
para confeccionarem a fantasia para a apresentao. Enquanto isso, as crianas ficaram
assentadas em suas carteiras aguardando sua vez. A fantasia da turma da professora C. seria
uma tnica vermelha e um gorro de natal; j as crianas da professora T. vestiriam uma roupa
branca com azul e um chapu contendo vrios insetos feitos de dobradura conforme citado na
msica que iriam cantar. Os insetos foram confeccionados pelas crianas nas aulas de artes.
Aps decidirem sobre os detalhes da fantasia a professora T. levou os seus alunos de volta
para sua sala. Instantes depois entrou na sala da Professora C. a coordenadora S. Ela trazia um
material reprografado para a professora C. Percebendo que as crianas estavam um pouco
agitadas e que a professora havia interrompido a aula h bastante tempo dirigi-me
professora que conversava com a coordenadora e pedi permisso para cantar com as crianas
enquanto ela terminava a conversa. Ela respondeu-me afirmativamente e ento convidei as
crianas a cantarem a msica que haviam aprendido no trabalhado Mariana conta....Assim
algumas crianas comearam a cantar enquanto outros pareciam ter esquecido a letra da
cano. O aluno E. que como lder da sala, apressou-se a cantar bem alto. A letra da
msica dizia assim: Mariana conta um/ Mariana conta um, um Ana/ Viva a Mariana/ viva
a Mariana/ Mariana conta dois/ Mariana conta dois, um, dois Ana/ Viva a Mariana/ Viva
a Mariana/ Mariana conta trs/ Mariana conta trs, um, dois , trs, Ana/ Viva a Marina/
182
Viva a Mariana/ Mariana conta quatro/ Mariana conta quatro, um, dois, trs, quatro,
Ana/ viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta cinco/ Mariana conta cinco/ um,
dois, trs, quatro, cinco, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta seis/
Mariana conta seis/ um, dois, trs, quatro, cinco, seis Ana/ Viva a Mariana/ Viva
a Mariana/ Mariana conta sete/ Mariana conta sete/ um, dois, trs, quatro, cinco,
seis, sete, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta oito/ Mariana conta oito/
um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a
Mariana/ Marian conta nove/ Marian conta nove / um, dois, trs, quatro, cinco, seis,
sete, oito, nove, Ana/ Viva a Mariana/ Viva a Mariana/ Mariana conta dez/ Mariana
conta dez/ um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, Ana/
Viva a Mariana/ Viva a Mariana. Enquanto as crianas cantam a professora C. continuou
conversando com a coordenadora. Quando terminamos a cantoria a coordenadora j havia
sado da sala. A professora C. deixou as crianas irem ao banheiro uma a uma e, combinou
que cada criana quando voltasse deveria colocar a mo no ombro de um colega que seria
ento o prximo a sair. As crianas fizeram conforme combinado, porm, quando alguma no
cumpria o combinado a professora se irritava e chamava ateno da mesma. Enquanto isso,
faziam a atividade do dia. O aluno M., muito falante e sempre se levanta para vir conversar
comigo. Me pergunta o que estou escrevendo, porque estou gravando. E na medida do
possvel lhe respondo que tambm estou fazendo a tarefa que a professora pediu. s vezes eu
o conveno e outras vezes no, pois sempre me retruca dizendo, mas a tia no passou tarefa
pra gente fazer ou mas no isso que a tia pediu pra fazer! Cad o papel que a tia deu?.
Nesse instante a professora comeou a procurar a boneca Mariana e no achou. Da o aluno
M. falou: tia, a sua cabea no est boa! E a professora respondeu: !! Minha cabea est
doendo[...]. Ele completou: a tia C. t ruim! t ruim mesmo! Mas logo ela encontrou o que
procurava e comentou: Agora menos um problema para minha cabea!.. Nesse instante a
professora chamou a ateno das crianas para a tarefa de construo do livro da Mariana
orientando a todos que colassem a ficha com o nome da Mariana na capa tambm a ficha na
qual deveriam escrever seus nomes. Comentou que depois de pronto eu iria fotografar os
livros de todos. Assim, entregou os livros para cada criana e foi chamando uma a uma em
sua mesa para que ela mesma pudesse fazer a colagem. Enquanto isso pediu para que eu a
ajudasse procedendo do mesmo modo. Notei que algumas crianas cantavam a msica da
Mariana conta enquanto trabalhavam. E assim, terminaram passaram os horrios antes do
recreio fazendo essa tarefa e cantando a msica. Quando chegaram ao final da msica a
professora pediu-lhes: falem pra tia Roberta se vocs gostaram de construir esse
livrinho! E ento eles responderam: Gostamos!!! Comentei que havia ficado muito
bonito! Nesse instante, o aluno M. se aproximou e cantou uma msica para mim. Cantou
assim: Borboletinha t na cozinha / Fazendo chocolate para a madrinha / Poti, poti / perna
de pau / Olho de vidro e nariz de pica-pau, pau pau / Amanh de dou mingau pra comer
Nicolau lau lau. Nesse instante, outras crianas percebendo que eu estava gravando
comearam a cantar juntas a mesma cano e pediram para que eu as deixassem ouvir a
gravao. Ento mostrei um pequeno pedao da gravao. Logo, percebendo que as crianas
ficaram agitadas e faziam muito barulho a professora chamou-lhes a ateno pedindo que
voltassem aos seus lugares e justificou que eu estava fazendo um registro e que ento no era
pra eles ficarem em cima de mim. Algumas crianas atenderam ao pedido da professora
enquanto outras continuaram em volta de mim fazendo perguntas e comentrios sobre o livro,
sobre a tarefa que estavam fazendo. Nessa ocasio cada criana foi trazendo seu livro para
que eu pudesse ver como havia ficado. Passados alguns instantes a aluna R. aproximou-se de
mim dizendo que sua me havia lhe comprado um CD. Perguntei de quem era o CD e ela
respondeu que era da Banda Calipso. Perguntei a ela se gostava da banda e disse que
gostava. Perguntei-lhe de qual msica gostava mais. Ela pensou um pouco e disse que era do
183
cavalo manco. Pedi que cantasse um pedacinho para eu ouvir e ela disse que no se
lembrava. Percebi que ficou envergonhada. Enquanto isso, outra criana falou: canta pra
mim tia Roberta! Eu disse que tambm no sabia. Outra criana pediu pra cantar e falou que
gostava da msica do cavalinho, ele se referia a mesma msica. Pedi para cantar e comeou
cantarolando cavalo manco agora vai te mostrar.... continuou cantando mais alguns versos
que no deu bem pra entender pois as crianas faziam muito barulho!! A professora chamou a
ateno para as crianas se assentarem, pois quando o aluno E. comeou a cantar as demais
crianas ouviram e algumas cantaram juntas. Percebendo que estava chamando a ateno
demais pedi para assentarem e que cantaramos depois no recreio. Fiquei um pouco
constrangida com a situao, pois havia causado um pouco de desordem na sala. Nesses
momentos de msica percebemos que a desordem que poderia ser melhor traduzida por
euforia, traz um certo desconforto para a professora que perde o controle da disciplina sobre
as crianas. Nesse sentido, entendemos que muitas vezes a msica na sala de aula vista
como algo que incomoda, faz barulho e perturba. Essas concepes de msica na sala de aula
certamente influenciaro a prtica pedaggico-musical das professoras. O aluno E. voltou
minha mesa e continuamos a conversa. Perguntei-lhe onde havia aprendido aquela msica e
ele me disse: Eu aprendi na msica! Eh, foi l no CD da minha tia! Enquanto isso o aluno
J .M. chega eufrico falando bem alto: tia eu sei cantar uma msica!! uma msica da minha
igreja!! Percebendo novamente que algumas crianas me rodeavam a professora chamou a
ateno novamente pedindo para que todos assentassem. O aluno E. se irritou com a
professora e saiu para sua cadeira resmungando baixinho algo que no consegui entender.
Percebi que ele queria falar sobre msica, mas foi interrompido pela professora. Nesse
momento a professora estava dando explicaes sobre as roupas que iriam usar no dia da
formatura em que aconteceria a apresentao musical. Apesar de saber que esses no so
momentos ideais para falar com as crianas e que talvez pudesse falar com elas em outros
momentos fora da sala para no atrapalhar a rotina da aula, ainda assim considero que so
oportunos, pois so nesses momentos que as crianas expressam suas relaes com a msica,
e isso nos fornece indicativos de como trabalhada a msica na escola; so momentos em que
podemos compreender como a msica se manifesta no cotidiano escolar e as relaes que so
estabelecidas. Nesse dia a professora C. levou para a sala de aula uma cano natalina que
havia escolhido para as crianas apresentassem no dia da formatura. A msica escolhida foi
Bom Natal
76
Ensinou-lhes a msica dizendo que gostaria que todos prestassem ateno para
aprender a cantar. Ensinou para as crianas a letra da msica que dizia assim: Quero ver voc
no chorar / no olhar pr traz nem se arrepender do que faz / quero ver o amor vencer e se a
dor nascer / voc resistir e sorrir / se voc pode ser assim to enorme assim eu vou crer / que o
natal existe / que ningum triste / que no mundo h sempre amor / bom natal / um feliz natal
/ muito amor e paz pra voc / pra voc. Enquanto ensinava a letra da cano algumas crianas
prestavam ateno professora e outras conversavam o tempo todo. Comentou tambm que
no era boa de ritmo, mas que mesmo assim cantaria do jeito que sabia. Nesse momento as
crianas ficaram prestando ateno na cano e nos gestos que a professora fazia enquanto
cantava. A professora fazia gestos para cada frase da cano. Aqui percebemos mais uma vez
a questo do movimento que sempre acompanha a msica. Perguntou se as crianas gostaram
da msica e comentou que tambm a achava muito bonita. A professora C. tambm comentou
sobre sua relao com essa msica. Contou para as crianas como aprendeu e conheceu a
msica. Disse que ouviu pela primeira vez quando pequena na televiso e que no final do ano
sempre a rede Globo de televiso usava essa msica para fazer o fechamento do ano. E que
tambm havia conseguido uma gravao com sua irm dessa msica. Assim, colocou para as
crianas ouvirem a gravao alegando que era muito desafinada. Mas isso no verdade!! Ela
bem afinada!! Enquanto procurava a msica pediu para as crianas repetirem com ela cada

76
Cano natalina.
184
verso. Quando colocou a msica as crianas ficaram atentas. A gravao era cantada e
acompanhada por um teclado. Perguntei professora como estava pensando a apresentao
das crianas se usaria play-back, se fariam somente o canto sem acompanhamento ou com
acompanhamento de algum instrumento. Ela me falou que no tinha o play-back e que por
isso estava pensando em colocar as crianas cantando em cima da gravao mesmo. Falou
tambm como ficariam em cima do palco e outros detalhes a mais. Cantou mais algumas
vezes com as crianas para que pudessem decorar a letra. Para ilustrar a letra a professora
usou alguns exemplos com as crianas. De repente apertou o brao de uma menina ao seu
lado e perguntou-lhe se havia dodo. Ela respondeu que sim. Ento a professora cantou: e se
a dor nascer voc resistir e sorrir coisas desse tipo. E assim foi explicando o sentido da letra
da msica. Quando a professora explicava o sentido de cada verso tambm passava valores,
concepes e crenas para as crianas. Essa situao ilustra o discurso das professoras quando
argumentam que com a msica pode-se ensinar valores, promover a socializao entre as
crianas, conhecimento de mundo, aquisio de vocabulrio e isso tambm, nos fornece
indicativos sobre o que pensam as professoras unidocentes a respeito do ensino de msica na
Educao Infantil e que concepes de ensino de msica so defendidas por elas. Com a
msica a professora explicou o que se comemora no Natal. Cantaram mais algumas vezes
agora com os gestos sugeridos pela professora que faz questo em corrig-los nos menores
detalhes. A professora sempre comenta que essa msica linda!! Agora j percebemos que as
crianas esto cansadas! Erram a letra, esto desconcentradas! Foram dois horrios seguidos
s cantando a mesma msica! Acho que ela poderia ter deixado para outros dias, desenvolver
outras atividades com msica e no necessariamente ter trabalhado somente com essa cano.
Tambm poderia ser um caminho para trabalhar musicalmente as crianas. Quando
finalmente percebeu que as crianas no mostravam tanto interesse na atividade a professora
me pediu uma sugesto de como poderia melhorar o canto, enfim, me pediu uma opinio de
como estava o trabalho. Fiz algumas consideraes sobre a tonalidade que estavam cantando.
Sugeri que cantassem mais agudo como da primeira vez, pois a professora s vezes cantava
agudo e outras vezes cantava grave demais. Expliquei-lhe que como todas as crianas
possuem a voz aguda (fina) melhor que cante agudo! Ela no sabia o que era som agudo ou
grave (grosso) e eu expliquei de modo que ela entendeu! A princpio foi somente essa
observao que fiz. A professora ainda comentou que achava que ficaria melhor com um
instrumento acompanhando. Retomou a atividade do livro da Mariana. Nesse dia todos
concluram o trabalho do projeto Mariana conta. O horrio para o recreio estava se
aproximando. A professora fez a chamada e ento samos para o lanche. Enquanto
lanchvamos a professora T. se aproximou e me disse que hoje estava ensaiando a msica
para apresentao de seus alunos e que gostaria de mostrar-me. Ento, perguntei professora
C se ela iria trabalhar mais alguma atividade com msica por hoje e ela disse que no.
Percebendo que na sala da professora C. no haveria mais atividades com msica por hoje
informei a ela que aps o lanche iria para sala da professora T. Perdi a hora do retorno para
sala, pois estava conversando com a coordenadora S. Assim, quando cheguei sala a
professora T. esta estava desenvolvendo uma atividade com as crianas. Era uma dinmica
com a flor. Cada criana recebeu uma flor de papel fechada contendo uma palavra que faz
parte da natureza. As palavras eram: paz, amor, Deus e vida e deveriam ser colocadas dentro
de uma vasilha de gua. Quando estas abriam as crianas deveriam ler em voz alta a palavra.
De repente comeou uma confuso, pois, as crianas comearam a comparar qual flor abria
primeiro, algumas reclamavam e at criticavam os colegas quando no conseguiam ler a
palavra. A professora aproveitou essas situaes para explicar a elas que assim como a flor
que tem seu tempo para desabrochar, cada criana tem seu tempo para aprender a ler para
amadurecer. Desse modo, mais uma vez percebemos que as professoras utilizam a msica
tambm para transmitir valores, concepes e outros conhecimentos. Assim, a professora
185
relacionava essas palavras cano Leilo de J ardim, que estava sendo trabalhada por ela na
sala de aula. A cano dizia assim: Quem me compra um jardim com flores? / Borboletas de
muitas cores ? / Lavadeiras e passarinhos / Ovos verdes e azuis no ninho / Quem me compra
esse caracol? / Quem me compra um raio de sol? / Um lagarto entre o muro e a hera / Uma
esttua de primavera / Que me compra este formigueiro? / Este sapo que jardineiro? / E a
cigarra e a sua cano? / O grilinho dentro do cho / Esse meu leilo / Esse meu leilo. A
professora T. pediu s crianas para cantarem a cano. Fiquei s observando. Eu no
conhecia a cano e achei-a muito bonita. Cantaram mais duas vezes e mudaram de atividade.
Agora as crianas votaram para a atividade que estavam realizando antes do recreio. Fiquei na
sala at o final do dia. Porm, nestes ltimos horrios no houve msica na sala. O sinal para
o trmino da aula soou as 17: 00 horas. Me despedi das crianas e da professora T. e segui
para a van.



















































APNDICE 2

Universidade Federal de Uberlndia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
E-Mail : mestreduca@ufu.br
Av. Joo Naves de vila, n 2.160 Campus St Mnica Bloco G. CEP 38.400-092 Uberlndia/MG. Telefax: (034) 3239-4212


TERMO DE CONSENTIMENTO (Professora)



Pelo presente Consentimento, declaro que fui informado (a) de forma clara e
detalhada, dos objetivos e da justificativa da pesquisa intitulada: MSICA NA EDUCAO
INFANTIL: SABERES E PRTICAS DOCENTES, desenvolvida pela mestranda Roberta
Alves Tiago, do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Universidade
Federal de Uberlndia, sob orientao da professora Dra. Myrtes Dias da Cunha.
Tenho conhecimento que receberei resposta a qualquer dvida sobre os procedimentos
e outros assuntos relacionados com esta pesquisa. Entendo que no serei identificado (a) e que
se manter o carter confidencial das informaes registradas relacionadas com a minha
privacidade.
Concordo em participar desse estudo, bem como autorizo para fins exclusivamente
desta pesquisa, a utilizao das imagens e dados coletados nas observaes e entrevistas,
respeitando-se as normas ticas quanto minha identificao nominal bem como dos alunos e
alunas de minha turma.

Uberlndia, ______de________2007.
Professora: ______________________________________________
Pesquisadora/Mestranda: Roberta Alves Tiago________________


















































APNDICE 3


ROTEIRO DAS ENTREVISTAS (CONVERSA)

1 BLOCO

I- DADOS DE IDENTIFICAO DA PROFESSORA:

1- Nome da professora:
2- Endereo:
3- Telefone
4- Idade:
5- Nome da (s) escola (s) em que atua:
6- Tempo de trabalho geral:
7- Situao: efetivo ou contratado:
8- Srie ou ciclo com o qual trabalha:
9- Qual a faixa etria dos alunos com os quais trabalha?
10- Nmero de alunos na(s) turma(s):
11- Formao docente
12-Tempo de servio na Educao Infantil?
13- Voc gosta de msica? De que tipo?

2 BLOCO

II- DADOS SOBRE FORMAO PROFISSIONAL (SABERES MUSICAIS
DOCENTES)

1- Voc canta ou toca ou j tocou algum instrumento musical? Qual/quais?
2- Voc teve algum tipo de formao musical (no ensino mdio, na graduao, em escolas de
msica, em cursos de formao continuada, outros)? Especifique:
3- Voc tem participado ou j participou de cursos, oficinas, seminrios ou encontros na rea
de msica? Especifique:
4- Em seu curso de graduao houve alguma disciplina com o objetivo de preparar voc para
o trabalho com msica?
5- Voc conhece a legislao e documentos curriculares oficiais para a rea de Msica? Em
sua opinio qual o papel destes no trabalho com a Educao Infantil?
6- Voc conhece a proposta de msica contida no Referencial Curricular para a Educao
Infantil (RCNEI)?
7- Caso voc conhea a proposta de msica contida no RCNEI, voc a utiliza no contexto de
sala de aula? Como voc o avalia? E como voc avalia sua presena na escola em que
trabalha?
8- Qual o papel da msica na Educao Infantil?
9- Para voc a msica uma rea de conhecimento, uma linguagem, ou um recurso para
ensinar contedos de outras reas, ou ambos?
10- Em sua escola na Educao Infantil a msica ensinada por um/a professor/a
especialista? Como deveriam ser trabalhadas as Artes, especificamente a msica na
Educao Infantil? A quem voc atribui a tarefa de ensinar Msica? Ao/ professor/a
especialista, a voc, ou ambos?
11- O que diz o PPP da sua escola sobre a Msica?
12- Em sua opinio, como a msica contribui para a formao das crianas?

13- Em sua opinio, quais so as possibilidades do trabalho com msica na escola? E os
limites?
3 BLOCO

III- DADOS SOBRE AS ATIVIDADES MUSICAIS REALIZADAS NA EDUCAO
INFANTIL (PRTICAS MUSICAIS DOCENTES)

1- Como a msica se faz presente em sua escola? Em que ocasies? Quem as organiza e
conduz?
2- Nessas ocasies h dificuldades? E pontos positivos? Quais?
3- Como voc caracteriza o ensino de msica na sua escola?
4- Voc trabalha msica na sala de aula? Com que freqncia? O que voc acha dessas
atividades? So suficientes? Se voc pudesse mudar, o que mudaria?
5- Voc tem enfrentado alguma dificuldade para desenvolver o ensino de msica na
Educao Infantil? Especifique:
6- Caso as atividades musicais sejam permanentes, qual a carga horria destinada a elas?
7- Voc realiza atividade em que a msica esteja integrada a outras reas de conhecimento?
Fale sobre as possveis relaes que voc v entre a msica e essas diferentes reas.
8- Voc realiza atividades musicais na Educao Infantil? Caso realize, que tipo de
atividades voc desenvolve? Especifique: (brincadeiras cantadas, audio, performance,
etc.)
9- Em que local voc realiza as atividades com msica? (na sala de aula, no ptio, no parque,
em uma sala especfica, outros)
10- Quais so os recursos disponibilizados pela escola para a realizao das atividades
musicais? Especifique: (televiso, aparelho de som, CDs, instrumentos musicais,
instrumentos de sucata, outros)