Bullying e violncia na e da escola Propostas de interveno para professores

Ana Pedro*, Federico Colombo, Sabrina Canale, Stefania Di Domizio,

Ilaria Veronesi, Nicola Iannaccon**

*Universidade de Aveiro, Dep. Cincias da Educao,Aveiro,Portugal Email: apedro@dce.ua.pt

**ASL Citt di Milano - Dipartimento ASSI Servizio Famiglia, Infanzia, Et Evolutiva - U.O. Psicologia Et Evolutiva, Turim, Itlia Resumo Este estudo procura reflectir sobre a violncia escolar quer a que ocorre na escola, fruto de presses externas, culturais, sociais e familiares, quer a decorrente das estruturas de funcionamento e organizao da prpria escola, reflectindo-se em todos os que nela vivem e participam. No entanto, dado que esta forma de violncia a que nos referimos -a violncia institucional- a menos frequentemente referida, consideramos, por isso, fundamental intervir ao nvel da formao inicial de professores, com o objectivo de melhorar a capacitao destes futuros profissionais permanentemente sujeitos inovao educacional. Por sua vez, o bullying caracteriza-se tambm por ser um fenmeno amplamente presente na maior parte das escolas em pases da comunidade europeia, sendo considerado um tipo de comportamento agressivo com caractersticas especficas. O Questionrio de Olweus o instrumento mais comummente usado em todo o mundo para medir o bullying. As percentagens de bullying variam consoante os pases em funo de factores sociais e ambientais. A fim de contribuir para a diminuio do bullying h que: 1) definir o bullying em termos operacionais; b) decidir o modo como se vai intervir: o que que queremos ensinar. Quando identificado com uma dimenso social de despotismo e uma dimenso individual de poder, o bullying representa o oposto dos valores morais e ticos da sociedade pluralista e democrtica de hoje. O Projecto Contra o Bullying baseia-se numa perspectiva socio-psicolgica segundo a qual o bullying pode ser explicado como resultado de um produto social. No , por isso, um problema individual dos estudantes, mas, antes, fruto de uma interao social que os envolve. Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, kaukiainen (1996) identificaram 6 comportamentos diferentes de bullying: os agressores, os espectadores, os reforadores, as vtimas, os defensores e os curiosos. Estes ltimos constituem a maioria e o seu comportamento pode ser deveras importante para melhorar o bem estar das vtimas e dos agressores. Este Projecto dirige-se a professores, alunos e pais. Assim, abordar a questo da violncia da e na escola, bem como o bullying mais no constitui do que uma oportunidade para reflectir sobre as suas finalidades e dinmicas, bem como sobre a sua organizao e funcionamento por forma a redefinir o modo, as exigncias e as condies de

vida dos cidados que a integram, bem como o papel que desejam vir a desempenhar na sociedade que os integra, reconhecendo os sujeitos como produtores de sentido(s). Palavra-chave: violncia, bullying na escola, papis sociais, intervenes contra o bullying.

Introduo
Como em toda a sociedade tambm na escola est presente a violncia, em todas as suas manifestaes. Professores sofrem agresses dos seus alunos, estes dos seus colegas e, no raras vezes, dos professores tambm; todos esto expostos a agresses, embora de diferentes formas, e a coaces da instituio escolar. Frequentemente, a ateno sobre esta temtica centra-se ao nvel dos alunos e dos professores mas, mais dificilmente se refere quele tipo de violncia de que a prpria escola , tambm ela, geradora. No entanto, a violncia que a escola e os professores podem exercer sobre os alunos pode gerar nestes mecanismos de protesto ou/e de defesa. Deste modo, a violncia funciona mais como uma espiral com repercusses no s a nvel comportamental como ao nvel das aprendizagens mais ou menos adequadas que se fazem, pois a violncia tambm se aprende. Importa, por isso, conhecer os seus sintomas, as suas vtimas, espectadores e agressores; quais os lugares em que mais frequentemente se manifesta; analisar e compreender os seus mecanismos de funcionamento e lgica(s) subjacente(s), e, por fim, desenvolver um conjunto de estratgias que possibilitem intervir positivamente em situaes de violncia escolar. neste sentido que surge a necessidade de desenvolver um modelo de formao inicial de professores como resposta violncia escolar. A inevitabilidade do desenvolvimento desta proposta-programa acresce do facto de o nosso comportamento se reger por pressupostos (estereotipados) que raramente re-visitamos, mas nos quais acreditamos o mais veementemente possvel em determinadas circunstncias, comportando graves consequncias relativamente aos problemas com que nos deparamos. Torna-se, por isso, necessrio proceder desmontagem ou desconstruo de alguns desses preconceitos em que o nosso agir radica, muito particularmente, a crena de que a questo da violncia um problema que j vem da sociedade e, face a esta, com a sua poderosa superestrutura, nada se pode fazer; i., a escola nada pode mudar. Consideramos, assim, que uma maior conscincia sobre esta temtica, no sentido de orientar para a aco o conjunto de sujeitos formadores mais directamente envolvidos com esta questo, atravs da implementao de um conjunto de estratgias alternativas a lgica existente, pode, efectivamente, contribuir para minorar o problema tal como ele surge nas nossas escolas, hoje, e, a comear, porque no ao nvel da formao inicial?

1.O Conceito de violncia Da ambiguidade tentativa de definio

Violncia, um termo que utilizamos frequentemente com sentidos vrios e em diferentes contextos (econmico, poltico, social e individual), com diferentes amplitudes, intensidades ou subjectividades (por exemplo, o que violncia para mim poder j no o ser para outra pessoa), caracterizada por uma complexidade que lhe inerente ao invocar determinados factores que contribuem para a sua explicao, desde os factores individuais, patolgicos, e comportamentais, aos familiares e sociais, bem como interaco que se entretece entre cada um destes factores. 2

Normalmente, este conceito surge associado a fora (latim: vis); mas, a que tipo de fora nos estamos a referir; quela proveniente da fora fsica que algum inflige a outrm, ao qual se considera superior tentando negar o que ofendeu, maneira de Sartre, ou, pelo contrrio, quela outra proveniente de uma fora interior que, tal como em Espinosa no seu livro thique, o sujeito adquire o seu poder pelo facto de ter compreendido o mundo e por no querer ser mais o seu joguete afastando as paixes, desejos de vingana e de violncia? Ser que quando falamos de violncia no nos estamos a referir a um acto que revela um desejo de imitao, como Ren Girard refere, por forma a obter aquilo que posse do outro mas que, por isso mesmo, o queremos, o desejamos (rivalidade mimtica)? Por outro lado, que relao podemos encontrar entre Poder e violncia? De que poder falamos; do poder poltico, em que num regime poltico ditatorial que se encontra inevitavelmente associado violncia (no se tratar disso mesmo tambm na violncia domstica)? Ou do poder econmico-liberal que impe desumanamente as suas regras? Ser a violncia uma resposta individual a um efeito social maior e mais abrangente na determinao de sentido(s) de existncia (Durkheim)? Neste sentido, podemos afirmar que existe uma construo social da violncia? Muito embora nem toda a fora se constitua em violncia, o certo , porm, que toda a violncia uma forma forte de fora. Mas, tal como afirmamos acima, o que para mim pode constituir motivo de violncia, poder no o constituir para outrm; neste caso, como definir/estabelecer a fronteira a partir da qual se passa a considerar o que ser violento? I., a partir de que grau que a fora se transforma em violncia? Como medir o excesso ou abuso de fora? Fica demonstrado, assim, que sempre que nos referirmos a violncia temos de ter em considerao a natureza da sua polissemia, subjectividade, objectividade, complexidade, bem como ambiguidade, pelo que nem todas as definies de violncia que conhecemos conseguem englobar ou compreender em si essa mesma complexidade. No entanto, adoptaremos uma definio em particular, e que utilizaremos ao longo deste nosso estudo, concebida pelo Projecto NOVAS RES, do qual fizemos parte: assim, violence is
aggressive behaviour, that may be physically, sexually or emotionally abusive. The aggressive behaviour is conducted by an individual or group against another, or others. Physically abusive is whend a child, adolescent or group directly or indirectly ill treats, injures, or kills another or others. The aggressive behaviour can involve pushing, shoving, shaking, punching, kicking, squeezing, burning or any other form of physical assault on a person or on a property. Emotionally abusive behaviour is where there is verbal attacks, threats, taunts, yelling, exclusion, and malicious rumors. Sexually abusive behaviour is where there is sexual assault or rape.(Pedro&Pedro;2002:9)

2.A violncia na escola

O bullying Os primeiros estudos sobre o bullying foram realizados por Olweus (1972;1978;1996;1998) tendo-se centrado quer nas razes tericas explicativas do fenmeno, quer na descrio da realidade escolar e sua necessria interveno. 3

O Bullying apresenta algumas caractersticas especficas do comportamento agressivo (Olweus 1993), tais como: Intencionalidade - crianas que apresentam comportamentos de bullying actuam intencionalmente, infligem injrias e causam desconforto nas outras crianas que so mais frgeis, com o objectivo de obter prestgio, respeito e, s vezes, dinheiro ou objectos de valor; Repetio - a vtima alvo de bullying repetidamente podendo tal situao durar anos; Ausncia de poder - a vtima no se consegue defender facilmente ou porque est em desvantagem numrica, ou porque mais pequena do que aqueles, ou ainda, porque no suficientemente resiliente para enfrentar a agresso que lhe est a ser infligida. Conhecem-se diferentes tipos de bullying; enquanto alguns so evidentes aos nossos olhos, outros h que escapam observao do adulto. Por bullying fsico, entende-se roubar, bater, pontapear e dar murros; por bullying verbal, entende-se importunar, mandar calar, escarnecer, insultar, aviltar, ameaar. O bullying subtil, ou indirecto, ocorre quando algum impedido de se integrar num grupo e/ou quando inventa boatos sobre outras pessoas. Normalmente, os rapazes fazem mais uso da primeira forma de bullying referida, enquanto as raparigas recorrem ao bullying subtil (Smith, Ananiadou 2003). Tambm em estudos mais recentes (Pereira; 2002, Pedro;2002), podemos encontrar uma definio de bullying descrita como uma aco intencional desencadeada por um indivduo, ou um grupo de sujeitos, que decidem agredir injustamente o outro, por perodos prolongados no tempo, exercendo uma intimidao psicolgica sobre ele(s) com carcter regular e frequente, dirigindo-lhe(s) ameaas graves, recorrendo ao uso da agresso corporal mas, tambm, da ameaa verbal, a fim de extorquir dinheiro, por exemplo1. Muito embora as agresses fsicas sejam mais evidentes e naturalmente bvias, insultar e excluir socialmente, pode magoar de igual modo. Um estudo recente de IRM sugere que a dor social anloga funo neurocognitiva da dor fsica (Eisenberger, Lieberman, Williams 2003). O isolamento social das suas vtimas procurado como uma forma de garantir que ningum poder interferir neste processo, fazendo recair sobre a vtima um medo inexcedvel por esta assegurando, assim, que jamais falar do assunto a algum. Esta aco recai, normalmente, sobre crianas que tm mais dificuldade em se defenderem sozinhas, pelo que, ir escola, , no raras vezes, um verdadeiro drama podendo afectar o seu rendimento escolar. So crianas que, normalmente, tm capacidades de cooperao social ou competncias relacionais e sociais menos desenvolvidas; tm dificuldade em concentrarem-se nas tarefas escolares; sentem-se doentes e indispostas depois de terem sido agredidas, so ansiosas e

O bullying pode assumir tambm outras formas de manifestao, tais como: empurrar, chantagear, insultar, contar histrias que amedrontam, praxar violentamente e excluir. (Pereira; 2002, Pedro;2002)

inseguras e tm dificuldades em adormecer como resultado do bullying (Sharp & Thompson;1992). Os agressores, por sua vez, apresentam algumas caractersticas opostas s das vtimas: so confiantes, no tm medo, so populares, mas apresentam tendncias agressivas fruto de uma relao de hostilidade e de permissividade familiares (Olweus;1993), onde a agresso prtica normalmente aceite e reforada, pelo que dificilmente apresentar tendncia para sentir remorsos da sua conduta. Sendo que este fenmeno ocorre normalmente nos recreios ou fora da escola, muitas vezes a caminho da mesma, tal facto agrava a dificuldade que a criana sente em relatar ao professor este tipo de acontecimentos, sobretudo, quando este no o reconhece como uma verdadeiro problema para a criana envolvida e tende a desvalorizar a questo comprometendo tambm o futuro da mesma, pois, em adulto, poder ter de vir a lidar com depresses. Mas, apesar de tudo, recentemente parece existir uma maior sensibilidade para esta questo mais ampla e genrica que a violncia escolar, por parte de alguns professores, fruto de investigaes e aces de formao recentes; o certo , porm, que continua a haver uma maior preocupao, por parte destes, no desenvolvimento da dimenso cognitiva dos seus alunos do que tambm no desenvolvimento da sua inteligncia emocional, transformando as suas atitudes em maior fora violenta para com os seus alunos. A predominncia do bullying A forma mais conhecida de medir o bullying o Questionrio de Olweus (Colombo 2005; Olweus 1978). Trata-se de um questionrio annimo que tem por objectivo destacar um conjunto de caractersticas relativas ao bullying: amizade, tipos de bullying experienciados, atitudes face ao bullying por parte dos alunos e dos professores. Aos alunos pedido que indiquem quantas vezes j foram vtimas de bullying ao longo da sua vida escolar (nenhuma, uma, duas, s vezes, uma vez por semana, vrias vezes por semana). A primeira amostra de mbito nacional sobre a predominncia do bullying em contexto escolar foi realizada por Olweus (1993) na Escandinvia. Os dados foram obtidos a partir de 150.000 estudantes de 715 escolas. Os resultados indicaram que 9% dos estudantes tinham sido vtimas de bullying contra 7% de agressores. O quadro 1 mostra-nos a percentagem de alunos que identificou diferentes tipos de bullying atravs de uma pesquisa efectuada por Whitney e Smith (1993), no Reino Unido, tendo recorrido ao Questionrio de Olweus: 27% dos estudantes eram vtimas e 12% agressores. Quadro 1 Bullying no Reino Unido Tipos de bullying Escolas Ensino Bsico Escolas N=2,623 Secundrio N=4,135 15% 9% 50% 62% 26% 24% 18% 7% 30% 25% Ens.

Chamar nomes racistas Insultar por outros motivos Inventar boatos Excluir socialmente Ameaar

Agredir fisicamente Roubar

36% 15%

26% 10%

Os dados do estudo sobre o caso italiano indicam piores resultados: 42% dos alunos do Ensino Bsico e 24% da Escola Secundria referiram ter sido vtimas de bullying perpretado por outros (Fonzi 1997). As percentagens mais significativas variam de regio para regio, de acordo com factores sociais e ambientais. Um outro instrumento comum de medio do bullying nas escolas uma Lista de situaes que podem acontecer na Escola - Life in school checklist (Arora 1994). Esta lista d origem a um ndice de Bulismo e a um ndice de Agresso Geral. O quadro 2 mostra alguns dados recolhidos pelo Projecto Acabar com o Bulismo (Iannaccone, Colombo, Di Domizio, Veronesi 2004). Quadro 2 Bullying em Milo Tipos de bullying (que aconteceram na semanaEnsino Bsico anterior) N=4,406 Tentaram bater-me Ameaaram que me magoavam Exigiram que lhes desse dinheiro Tentaram magoar-me Tentaram partir alguma coisa que me pertencia Tried to hit me ndice de bullying ndice de Agresso Geral 25% 12% 3% 21% 10% 18% 15% 10% Ens. Secundrio N=5,728 18% 11% 5% 16% 10% 12% 12% 13%

O bullying atinge quer rapazes quer raparigas e, embora, a sua frequncia diminua na escola secundria, j o mesmo no se pode dizer da sua gravidade (Sharp, Smith 1994).

Papis sociais, bullying e suas consequncias A persistncia com que o bullying se tem vindo a manifestar ao longo dos anos confirmada por alguns estudos (Kumpulainen, Rasanen, Henttonen 1999; Sourander, Helstela, Helenius, Piha 2000) que estabeleceram a sua relao com os papis sociais. Na verdade, os grupos tm regras, implcitas e explcitas, para comportamentos considerados aceitveis, bem como um conjunto de valores e crenas pelos quais se regem. Com efeito, pertencer a um grupo na idade escolar, ajuda a construir a identidade de cada um, o seu papel, o gnero e o estatuto. Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, Kaukiainen (1996) identificaram seis comportamentos diferentes quando em situao de bullying;: os agressores, os que tomam a iniciativa de agredir; os espectadores, os que seguem os agressores e que, por fim, se lhes juntam; os reforadores, os que encorajam os agressores e gozam a vtima; as vtimas, as que 6

sofrem agresses; os defensores, os que ajudam a vtima; e, finalmente, os curiosos, os que observam de longe o que acontece no se comprometendo. Estes comportamentos, quando se verificam, sem que qualquer resistncia seja feita, intensificam o reforo. De acordo com Olweus (1978, 1993), o bullying uma reaco agressiva associada, nos rapazes, fora fsica. Os agressores, so-no relativamente aos seus colegas, mas tambm o so para com os adultos; so impulsivos, pois pretendem dominar os outros, e pouco empticos. Um comportamento desta natureza, apesar do que possamos pensar, no sinnimo de fraqueza. No raras vezes, os agressores so desportistas exmios e sabem como lidar com situaes difceis e de alguma frustrao, atingindo os seus objectivos pessoais em detrimento dos dos outros. A agresso um comportamento aprendido durante o processo de socializao e corre o risco de ser perpetuado ao longo da vida, tornando-se numa espcie de crculo de violncia (Colombo, Iannaccone 2004; Widom 1989). A probabilidade de um adolescente se tornar delinquente aumenta se, em criana, vivenciou constantemente situaes escolares de bullying (Kumpulainen, Rasanen 2000). Os agressores correm maiores riscos de se tornarem alcolicos ou de virem a consumir outras substncias (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen, Rimpela 2000), de desenvolverem depresses ou mesmo ideias suicidas (Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela, Rantanen 1999). Normalmente, os agressores tm uma longa histria de exposio ao conflito em ambientes familiares (Schwartz, Dodge, Pettit, Bates 1997) com uma disciplina muito severa, embora aquele raramente seja dirigido s crianas (Smith, Monks 2002). Em famlias disfuncionais regista-se ausncia de apoio afectivo e emocional, e competitividade entre irmos (Menesini, Giannetti, Genta 2002). As vtimas so, frequentemente, tmidas, pouco atraentes e apresentam uma baixa auto-estima; retraem-se quando so agredidas. Tm pouca assertividade e conseguem viver na escola em condies de grande vulnerabilidade, sem a proteco de um grupo e, por isso, sujeitas s maiores agresses, tornando-se alvo de constantes ataques dos agressores. Segundo Olweus (1993), foi possvel identificar um subgrupo que provoca as vtimas; trata-se de alunos insolentes e que importunam constantemente os adultos. Os seus actos provocam reaces negativas por parte dos colegas. As vtimas, por sua vez, apresentam sintomas psicosomticos que interferem com o rendimento escolar (Forero, McLellan, Rissel, Barman 1999; Kaltiala-Heino, et al. 2000; Wolke, Woods, Bloomfield, Karstadt 2001), bem como baixos nveis de bem-estar scio-psicolgico (Rigby 2003). A vitimizao dever ser vista como um indicador de risco de desordens emocionais (Bond, Carlin, Thomas, Rubin, Patton 2001), alimentares (Striegel-Moore, Dohm, Pike, Wilfley, Fairburn 2002) e de depresso na adolescncia (Kaltiala-Heino, et al. 1999). Segundo Smith & Monks (2002), o papel de vtima est relacionado com diferentes estratgias educativas familiares adoptadas quer para rapazes, quer para raparigas, respectivamente, de hostilidade e de superproteco. As consequncias podem representar um verdadeiro obstculo no sentido de se ver atingido o objectivo social: a autonomia para os rapazes, e a intimidade sem ansiedade para as raparigas. Porm, a causalidade no clara. Por exemplo, a superproteco pode ser, temporariamente, causa e consequncia de bullying escolar.

Apesar de o bullying ocorrer, por vezes, em circunstncias isoladas e sem que os outros tenham conhecimento, verifica-se que acontece com maior frequncia na presena dos colegas. Quando uma agresso se d sistematicamente em sala de aula, a maioria das crianas tem conscincia disso mesmo, dado que testemunha de tudo o que est a acontecer diante de si. Os curiosos que escarnecem das vtimas podem constituir, ainda que de uma forma indirecta, fonte de reforo e de encorajamento para os agressores (Iannaccone, Colombo 2002). Na verdade, aqueles so muito inseguros podem vir a ser, noutras circunstncias, as prximas vtimas. Dado que os curiosos constituem a maioria no que diz respeito ao bullying, consideramos que a alterao do seu comportamento pode constituir um importante recurso no bem-estar, quer das vtimas, quer dos agressores.

Numa pesquisa recentemente realizada em 26 escolas de Milo, num universo de 5738 estudantes, com uma mdia de idades de 12.6, verificamos que quase metade (49%) respondeu que no sabia como lidar com o bullying ou respondeu que os colegas nunca intervinham para acabar com a agresso, enquanto 11% respondeu que os colegas intervinham quase sempre. No que lhes dizia pessoalmente respeito, j 55% dos alunos afirmou que tinha tentado ajudar os colegas vtimas de agresso, enquanto 45% dizia no ter intervindo; 27% dos estudantes inquiridos no intervinha, embora considerasse que o deveria ter feito (Iannaccone, et al. 2004). Esta ausncia de resposta conflitante com a situao de bullying, na medida em que muitos estudantes ficam aterrorizados quando confrontados com a perspectiva de virem a ser agredidos. Por este facto, tornam-se vtimas de si prprios, e, porque mais fcil e mais seguro, optam por suportar todas as agresses.

A omnipresena do bullying

Quando o bullying assumido como um problema escolar, significa que atingiu uma dimenso tal que a vtima j no consegue tolerar mais. O bullying tambm acontece mesmo quando h bons educadores, uma vez que se manifesta em lugares isolados graas ao silncio, no raras vezes conspirador, dos que a ele assistem. A frequncia com que o bullying ocorre na sala de aula (Bladry, Farrington 1999), e Stockdale, Hangaduambo, Duys, Larson, Sarvela (2002) evidencia que pais e professores necessitam de prestar maior ateno, quer aos comportamentos agressivos na escola, quer s queixas das crianas sobre actos predominantemente violentos.

O bullying enquanto recurso importante considerar o bullying como uma estratgia para promover o bem-estar escolar, mesmo enquanto temtica curricular, pois tambm pode constituir um estmulo para ensinar a arte das boas relaes sociais. O bullying exige que se persigam dois objectivos (Iannaccone, Colombo 2003): Definir o bullying em termos operacionais; 8

Decidir quando intervir: o que queremos ensinar. A cultura do bullying uma cultura de supremacia em que a soluo proposta para os conflitos total, i.: visa a submisso ou a aniquilao do outro. Uma cultura da mediao procurar desenvolver competncias no domnio da resoluo dos problemas sem atacar o outro. Estar no conflito significa conseguir comunicar assertivamente as prprias ideias e respeitar opinies diferentes das suas. O bullying, cuja dimenso resvalece para a esfera social do despotismo e para a dimenso individual do poder (fig.1), considerado contrrio aos valores morais e ticos de uma sociedade democrtica e pluralista (Iannaccone 2005).

A (in)disciplina2 na sala de aula No sendo o bullying violncia, tambm a indisciplina no o podendo, no entanto, cada uma delas vir a desencadear aces violentas. Todavia, situaes de indisciplina que ocorrem com maior frequncia em sala de aula, tendem a confundir-se com as de bullying; i., agresso entre pares e so essas as que mais preocupam os professores constituindo, para estes, fonte de stress e de insatisfao, bem como para os seus alunos. Convm, no entanto, referir que a agressividade apenas uma dimenso da indisciplina (Estrela;1996) e que h que ter em conta o respeito pela pessoa singular que o aluno na tomada de decises e negociao de regras de funcionamento escolar, a fim de que este mais facilmente adira e as cumpra. Um clima escolar que propicie aos seus alunos uma vivncia de valores democrticos efectiva, permitir-lhes- desenvolver um conjunto de competncias sociais e relacionais de convivncia pacfica, de resoluo e negociao de conflitos, de respeito face s opinies dos outros, por muito divergentes que sejam das suas. disto mesmo que falam Apple e Beane em Escolas democrticas (2000), de inspirao deweyana, segundo a qual o modo de vida democrtico se aprende atravs da experincia, learning by doing, e onde podemos ver descritas experincias de quatro escolas americanas que implementaram, com sucesso, prticas educacionais democrticas. No se tratando de escolas-modelo, cada uma delas tem por pressupostos bsicos, os seguintes: sentirem-se vinculadas a princpios anti-racistas e anti-sexistas; as prticas educativas resultarem de um currculo negociado e de um envolvimento extensivo aos alunos e comunidade, bem como a utilizao de formas flexveis de avaliao. Apesar de todas as dificuldades e obstculos que tiveram de enfrentar e superar, a implementao destas escolas democrticas caracteriza-se, fundamentalmente, por encorajar os jovens a analisar criticamente os acontecimentos e os problemas, possibilita o questionamento daquilo que considerado como interpretaes (ensinamentos) dominantes (Apple & Beane;2000:44).
2

Recentemente adoptou-se o termo de comportamentos escolares disruptivos para designar indivduos indisciplinados que se demarcam negativamente face s regras escolares, danificando o ambiente de ensino, as condies de aprendizagem ou a empatia das pessoas nas escolas. A estrutura multidimensional da disrupo escolar compreende, ainda, a agresso, a falta de ateno e a transgresso das regras(Loureno & Paiva;2004:21).

Neste intuito, so privilegiados os espaos para o estudo e leitura crtica de problemas sociais, a aprendizagem cooperativa enquanto modo fundamental de vida democrtica, o envolvimento dos jovens na planificao do currculo, bem como um esforo profundo de lidar com a diversidade cultural e diminuir as condies de desigualdade associadas s diferentes culturas. Todavia, estamos bem conscientes das dificuldades que tal acarreta, pois, tal como assinala Perrenoud (2002:53), tambm pensamos que organizar a escola como uma cidade democrtica,
no um truque de magia, mas exige imaginao sociolgica e engenharia social, pedaggica, didctica para que a sua concretizao seja possvel, para que a sua experincia quotidiana seja simultaneamente favorvel a uma aprendizagem de cidadania compatvel com as outras tarefas da escola.

A agressividade no recreio e nos corredores Como referimos anteriormente, a agressividade no sinnimo de violncia. Com efeito, uma certa agressividade necessria na vida de qualquer ser humano quer no que diz respeito ao seu desenvolvimento enquanto pessoa, quer quanto sua capacidade de resposta (sobrevivncia) face aos desafios do meio ambiente. Mas, apesar da agressividade ser natural ao homem, tal facto no quer dizer que a violncia tambm o seja. Na verdade, segundo Sanmartn (19:2001) o agressivo nasce, (e) o violento faz-se; o mesmo ser dizer que, embora a biologia nos faa agressivos a cultura que nos torna pacficos ou violentos. A cultura desempenha, pois, um papel fundamental na configurao mais ou menos positiva do ser humano. Assim, quando a agressividade assume uma conduta intencionalmente danosa para o outro e se transforma em violncia, tal facto resultado de uma evoluo cultural. Ao reconhecer tal; i., que h algumas dimenses da nossa cultura que propiciam comportamentos violentos, teremos de alterar alguns aspectos da mesma que, em interaco com a nossa biologia, a motivam. J no entender de Bandura (1973), a agressividade aparece relacionada com a aprendizagem e o modelo social. De acordo com esta teoria de aprendizagem social, o comportamento agressivo socialmente aprendido, e para ela contribuem um conjunto de factores, tais como: a famlia, a escola e a televiso, cujos modelos de funcionamento sero reproduzidos pelos indivduos que a eles estiveram mais tempo expostos, como nos referiremos mais adiante. Ora, precisamente neste contexto que consideramos que a escola pode intervir fazendo alterar o curso da histria de cada um ao propor uma cultura alternativa de no-violncia. Num estudo sobre a violncia por ns realizado (Pedro&Pedro;2002) em trs escolas do 1 ciclo do Concelho de Aveiro3, cujo objectivo principal consistia na recolha de testemunhos de
3

Foram inquiridas cerca de 120 crianas com idades compreendidas entre os 7 e os 10 anos de idade, pertencentes a algumas turmas consideradas problemticas e em que se registavam actos de violncia, tais como: ofensas corporais dentro e fora da sala de aula, insultos, pequenos furtos. Atravs deste estudo procurou-se igualmente conhecer e compreender como que a violncia era definida e vivida pelas crianas, como averiguar tambm da natureza das razes explicativas que atribuam ao fenmeno. Para tal, utilizou-se a seguinte metodologia: entrevista semi-estruturada (alunos e seus professores) e questionrio (professores estagirios); foram consideradas as seguintes variveis: sexo, idade, meio social, espaos escolares (sala, corredores, recreios, ginsios). Os locais de estudo por ns escolhidos foram a sala de aula e o ginsio pelo facto de neles se verificar um maior registo de situaes de violncia. Para alm disso, a seleco das escolas foi pautada pelos seguintes critrios: 1) pertencerem, quer zona urbana, quer zona rural, a fim de aferir da importncia de cada um destes vectores a nvel comportamental; 2)

10

crianas sobre as formas de manifestao da violncia escolar nos diferentes espaos escolares (sala de aula, corredores e recreio), verificamos que, dado o carcter transitrio de que o corredor se reveste, por relao com a sala de aula e o recreio, ocorreram situaes de violncia quase imediatamente sada das salas de aula: eles comeam logo a bater nos corredores (8 anos); os meninos so brutos e no nos deixam ...e no a brincar que eu sei quando eles brincam e quando nos batem a srio (8 anos). Pudemos constatar tambm que bater (67.5%), passar rasteiras (67%) e insultar (60%) mantinham-se como valores mximos de violncia que acontecem nos corredores; j dizer mal (62.5%) e insultar (57.5%) representavam os maiores ndices de violncia no recreio em todas as escolas, seguidos de agresso fsica (50%). Conclumos que, apesar da maior parte destas crianas manifestar gosto pelas brincadeiras do recreio, pois era o momento em que tinham oportunidade de fazer coisas diferentes das da aula e em que podiam conversar com os amigos, algumas crianas, no entanto, eram vtimas dos agressores que pertenciam nossa sala mas tambm so os meninos mais velhos que nos batem (8 anos). Os motivos que se prendem com os comportamentos violentos por parte destes ltimos quando inquiridos, revelavam a influncia de uma imagem cultural que lhes era transmitida pelos valores da sociedade patriarcal: bom bater como nos filmes dos Digimones e Pokemones onde a fora est inevitavelmente associada imagem masculina. Atravs deste estudo, pudemos constatar ainda que a vivncia de violncia no contexto escolar por parte destas crianas revelou-se significativa quer quando assumiam o papel de agressores quer quando assumiam o papel de vtimas: a existncia de um clima de insegurana por parte destas ltimas, na sua maioria raparigas, levava-as a no se envolverem na resoluo directa dessas situaes o que aumentava a conscincia de fora por parte de quem a exercia. No entanto, as crianas parecem saber muito bem o que se deve fazer em cada caso; por exemplo, pensar em deixar de fazer isso (bater...) ; pedir desculpa ; dar um abrao ; chamar a professora; separar os meninos e fazer as pazes uns com os outros ; s ver filmes que no tm violncia ; devia haver mais respeito nos corredores e nos recreios. Os agressores, na sua maioria rapazes, partilhavam de um conjunto de convices positivas sobre a violncia transmitido pela cultura da violncia da sociedade hodierna; os pais e os professores tm, assim, uma responsabilidade importante a desempenhar.

3.Causas da violncia escolar

Certo que existem factores individuais que desempenham um papel importante no comportamento agressivo de algumas crianas e que preciso conhecer para compreender e melhor poder actuar.
existncia de um nmero significativo de crianas que registassem alguma vivncia escolar e que reflectisse uma maior adequao quanto compreenso da realidade em que se inserem.

11

Com efeito, h certas patologias relacionadas com a agressividade; por exemplo, crianas que apresentam um deficit de ateno e de hiperactividade, ou que demonstram fraca tolerncia frustao, uma baixa auto-estima, um quadro clnico de depresso e stress. s vezes, tambm pode tratar-se de crianas com um carcter difcil. Outras vezes, trata-se de crianas maltratadas no ambiente familiar, com falta de afecto e carinho e que mais no fazem seno reproduzir os modelos familiares de conduta agressiva. Nestes casos, constatamos, por vezes, tratar-se de crianas que se identificam com o modelo masculino como forma de afirmao da sua personalidade e aprendizagem do nico modelo de resoluo dos conflitos que lhes apresentado. Falamos de famlias desestruturadas e disfuncionais (toxicodependncia, lcool, pobreza, delinquncia) onde se podem desencadear condutas agressivas. Quando assim acontece, tambm a famlia -fonte de segurana, estabilidade e de afecto imprescindvel para um desenvolvimento equilibrado da criana- se transforma em violncia quando os seus modelos de funcionamento de resoluo de conflitos se caracterizam por serem mais autoritrios e punitivos do que dialogantes e negociadores. A famlia aparece, assim, paradoxalmente, como la institucin ms violenta de nuestra sociedad (Gelles & Straus), na qual a mulher frequentemente maltratada fruto de uma cultura patriarcal4. A este propsito, nos nossos estudos (Pedro&Pedro;2002) foi possvel estabelecer um factor muito importante relacionado com o gnero, o qual evidenciou a exaltao da cultura patriarcal e dos modelos agressivos na cultura da nossa sociedade quando os indivduos eram questionados sobre as razes de seus comportamentos; enquanto as raparigas exerciam violncia de uma forma mais subtil e indirecta, recorrendo excluso, marginalizao ou ao silncio, j os rapazes, por sua vez, identificavam fora a razo, qual a influncia da televiso, do cinema e dos jogos de vdeo certamente no escapa na influncia sobre as suas condutas, sobretudo, quando estas se encontram perante aquela completamente sozinhas, expostas e desprotegidas5. Dada a quantidade elevada de imagens violentas a que assistem por dia, fcil compreender que considerem natural matar, disparar, como forma de resoluo de conflitos e de problemas, em que quem tem fora quem tem razo, desenvolvendo uma certa insensibilidade dor do
A este propsito Sanmartn (2001) enuncia uma interessante srie de mitos sobre a famlia, mas que tendem a mudar nos dias de hoje, fruto de uma maior informao sobre a violncia e de uma emancipao feminina, no s econmico-financeira, mas tambm cultural, capaz de denunciar, cada vez mais, casos de violncia. Os mitos so: 1)a violncia domstica relativamente diminuta; 2)a violncia domstica resultado de problemas psiquitricos;3)s h violncia nas classes mais desfavorecidas. 5 Uma outra vertente da discusso sobre a violncia a que procura determinar o grau de influncia dos media na induo de comportamentos violentos para quem os observa. Muito embora partilhemos da ideia segundo a qual os media no so os responsveis exclusivos pelo aumento da violncia de crianas e jovens adolescentes no deixamos, contudo, de lhes atribuir alguma responsabilidade como um factor mais a ter em considerao, sobretudo, quando vivir en un hogar en el que se padezcan u observen malos tratos, en el que el alcohol o la droga estn presentes, haya relaciones aversivas entre padres e hijos, se padezcan las consequncias econmicas, psicogicas y sociales de estar en paro, se habite en viviendas excesivamente reducidas o insalubres y no se tenga el apoyo de familiares o amigos, son circunstancias que pueden crear un entorno en el que la chispa de la televisin prenda com cierta facilidad, incrementando las creencias, actitudes y comportamientos violentos ya existentes (Sanmartn;2001:108). Tambm uma outra anlise interessante sobre esta questo da violncia a sua relao com a democracia, enunciada por Popper em Televiso: um perigo para a democracia (1995), para quem a recusa daquela constitui a essncia da democracia.
4

12

outro transpondo-se, assim, para um nvel de realidade distante dos afectos, onde tudo vale, pois, tudo virtual. Na verdade, tal como K. Popper afirma, as crianas, enquanto usufruem desse aspecto de diverso da televiso, tm muita dificuldade em distinguir a realidade da fico, devido compreenso limitada que possuem do mundo (Popper;1995:37). Para alm disso, continuamos a assistir passagem de imagens que reflectem atitudes sexistas e que em nada dignificam a mulher contribuindo, assim, para uma maior cristalizao dos esteretipos e dos preconceitos sociais. Neste sentido, podemos afirmar que tambm a televiso favorece uma aprendizagem subliminar da violncia, que a criana transpe para o ambiente escolar, em que o prprio contedo dos programas e da publicidade infuencia profundamente as atitudes, as crenas e as aces das crianas (Idem:40). Impe-se, deste modo, com urgncia e acuidade, que pais e professores saibam discutir e reflectir crtica e conjuntamente com os seus filhos acerca dos programas televisivos e sobre quais os valores que lhes querem transmitir, no se demitindo mais do seu papel. Por tudo quanto acabamos de afirmar, resulta, assim, que a explicao dos comportamentos violentos no depende de uma varivel nica mas de um conjunto de variveis que, em interseco, justificam alguma da sua complexidade, factos a que a escola no deve deixar de estar necessariamente atenta se quiser intervir com qualidade na vida e formao dos seus cidados. Trata-se, em ltima instncia, de propor modelos alternativos de resoluo de problemas e de conflitos baseados na negociao verbal, na empatia, no intercmbio de ideias, no respeito pelas diferenas de opinio, na procura de justia, no direito igualdade de oportunidades.

4.A violncia da escola

Pelo que analisamos at aqui, pudemos verificar que a escola palco de manifestaes de violncia de natureza distinta, mas complexa (violncia, bullying, indisciplina, agressividade); para ela concorrem diversos factores explicativos (desde os individuais e familiares aos dos media); ocorre em diversos locais (sala de aula, corredores, recreios, escadas); nela esto implicados diferentes agentes (vtimas, agressores e observadores passivos), exercendo-se a vrios nveis (entre pares e de crianas para com os professores e do sistema) e sob diferentes formas (mais explcita ou subtil). Mas, se esta forma de nos referirmos violncia escolar tem vindo a ser a mais frequentemente debatida e reflectida, j o mesmo no podemos afirmar relativamente violncia da escola; i., violncia que a prpria escola imprime e exerce enquanto sistema de funcionamento organizador da vida escolar e acadmica dos seus alunos, por um lado, mas tambm, a violncia que a prpria escola imprime aos professores, por outro. Assim, em relao aos primeiros, estamos a referir-nos falta de vivncia de valores democrticos de participao na escola, na sala de aula, escolha de regras de convivncia, s proibies, aos castigos, sobrecarga de trabalhos escolares capazes de projectar os alunos para 13

situaes de excluso escolar e, mais tarde, social; sua relao com as aprendizagens escolares e os saberes, na gesto de situaes educativas. Relativamente aos professores, o grau de stress e de insatisfao sentidos pelas inovaes educativas a que esto permanentemente sujeitos (violncia escolar, multiculturalismo, cidadania, indisciplina), mas para as quais no se encontram preparados para enfrentar, resultando em atitudes de resistncia mudana; o peso burocrtico da instituio escolar; a ausncia ou dificuldade de comunicao com os pais dos alunos. Constatamos, no raras vezes, que a escola pode resultar violenta na sua aco ao no permitir aos seus alunos desenvolver com acuidade um olhar sobre a vida e compreend-la; ou porque, por vezes, ensina a violncia. (Floro;1996:152), ao exerc-la, efectivamente; ou, ainda, porque todo o seu funcionamento e contedos visam o fabricar do insucesso escolar. Segundo Perrenoud (1989), a prpria escola produz intencionalmente os mecanismos de produo do insucesso escolar. Com efeito, a avaliao, exemplo disso mesmo, como prtica reguladora da organizao escolar, prtica essa a que esto subjacentes critrios de excelncia institucionalmente e arbitrariamente definidos. Essas normas dizem respeito a decises quanto gesto de uma sala de aula, seleco e aproveitamento. Assim, a instituio, ao avaliar, divide, selecciona, cria assimetrias duplas, entre os alunos e entre o professor e os alunos e o sucesso e o insucesso mais no so do que representaes criadas pelo sistema escolar; a as regras de excelncia que apelam a um currculo cujos contedos aumentam as desigualdades, e, por fim, a contradio da escola que, desejando instruir, se v impossibilidade de lhe suceder com xito. (Floro;1996).

A violncia simblica A escola violenta porque fabrica, em parte, o seu prprio insucesso escolar (Bourdieu & Passeron). Seno, vejamos; a linguagem e a cultura escolares esto, normalmente, muito distantes da linguagem e cultura familiares, dos seus cdigos de leitura e de interpretao do mundo e da realidade. Assim sendo, h um determinado tipo de linguagem, conhecimento e aprendizagem que ficam excludos a priori, cujo saber recai sobre escolhas de excelncia meramente arbitrrias. Desta forma, a escola exclui e marginaliza um futuro cidado, facto que no deixa de ser paradoxal, sobretudo, quando fala em democracia (Floro;1996), em que a inconsistncia cognitiva entre o dizer e o fazer se acentua. neste sentido que Perrenoud considera que o currculo constitui fonte de violncia para os alunos ao acentuar os efeitos selectivos daquele. Tal como, no dizer de Mendes (2002:27), a escola obriga certos alunos frequncia da escola, impor a uma criana uma manh inteira de aulas para aprender a contornar as armadilhas da leitura e da escrita . Para uns, trata-se de uma forma de violncia legtima, a que a sociedade atribui utilidade e para a qual encontra razo de ser; para Bourdieu, o sistema educativo est ao servio de um objectivo central, o de transmitir um arbitrrio cultural, o currculo, definido pelas classes dominantes de uma sociedade, radicando aqui o fundamento da sua denncia de uma escola ao servio da reproduo social e cultural (Bourdieu, 1970). 14

Muito frequentemente, verificamos tambm que a escola exerce outras formas de violncia quando reagrupa crianas da mesma idade para a constituio de turmas, pressupe que todas as crianas esto em igualdade de circunstncias quanto aos conhecimentos acadmicos adquiridos transformando a herana cultural em desigualdade de sucesso escolar, ou ainda, reagrupa crianas de acordo com o grau acadmico dos pais daquelas. Acontece, porm, como muito bem sabemos, que nem todas as crianas tiveram as mesmas oportunidades de aprendizagem, o que significa que estas tero um percurso escolar mais difcil de realizar e tero que ultrapassar um maior nmero de obstculos. Por outro lado, registam-se traos de violncia no professor que se resguarda na lista de verbos para copiar, nas cpias extensas, nos jogos que suscitam uma competio excessiva, conduzindo discriminao e troa entre pares, ridicularizao, ao insultoou ainda, quando se demitem do suposto interesse que deveriam manifestar pelos seus alunos quando estes se tornam em problemas difceis, quase insolveis, votando-os ao desprezo e abandono. Manifesta-se, ainda, em plena sala de aula, quando o clima da aula tenso pautado por um certo autoritarismo, e outros comportamentos inadequados, quando no so respeitados os direitos dos estudantes; outras vezes, atravs de proibies e castigos exagerados ou desproporcionados; na avaliao que pretende tornar objectiva e quantitativa de conhecimentos e de saberes complexos. Assim, la escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y los conflitos entre sus
miembros, o favorecer la cooperacin y el entendimiento de todosla importncia que tiene la organizacin del centro, el curriculum, los estilos democrticos, autoritrios o permisivos de gestin, los mtodos y estilos de enseanza y aprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y el tiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos yel modo en que el profesorado resuelve los conflictos y problemas(Pescador &

Domnguez;2001:32). A crise de valores que a instituio escolar vive e que se manifesta na dificuldade na aceitao das normas, valores e regulamento escolar por parte dos seus alunos, bem como a escassa ateno da escola face s minorias tnicas, culturais, religiosas ou sexuais; as relaes interpessoais entre professores e alunos marcadamente verticais que dificultam a comunicao, a pouca sensibilidade ao relacional e afectivo daqueles e a utilizao de metodologias rotineiras, so outros factores que apontamos e que exercem uma enorme influncia no desencadear, ou favorecer, do aparecimento de violncia, principalmente, em contextos escolares difceis ou conflituosos, quando se denota falta de respeito e de solidariedade e se verificam agresses constantes. Sendo certo que a violncia um saber que se aprende e que a prpria escola tambm a ensina, como temos vindo a demonstrar, neste sentido, consideramos que a escola dever procurar fazer um exerccio de reflexo mais crtica sobre os seus discursos e as suas prticas analisando a presso que a violncia estrutural exerce sobre todos, procurando desempenhar um papel mais crtico e interveniente na vida de cada aluno. Por tudo quanto afirmamos, a escola es un sistema escolar complejo integrado dentro de esse
conjunto de estructuras econmicas y sociopolticas que configuran la sociedad, y que en ella se producen amplias conexiones y dependncias entre sus cuatro grandes esferas de actividad: el

15

microsistema (el aula, el escenario concreto en el que se produce el aprendizaje); el mesosistema (el centro y su proyecto curricular); el exosistema (la administracin educativa); y el macrosistema (el sistema envolvente, la sociedad, los valores, la cultura global). (Ibidem:35)

Tal significa que a violncia, presente nos quatro nveis acima referidos, exigir uma abordagem diferente da habitual, e que se caracterize pelo facto de ser sistmica e ecolgicocomunicativa, interdisciplinar e integral; ou seja, uma abordagem que contemple o todo do ser humano, que se ocupe dos conhecimentos, sentimentos, valores e atitudes, dos aspectos fsicos e psquicos, do afectivo e do racional; que cultive a liberdade de ideias, a razo, o pensamento crtico, os valores democrticos, a solidariedade, a justia social, a resoluo no-violenta dos conflitos, a aceitao da diversidade (cultural, tnica, religiosa, sexual), u modelo pedaggico para uma escola que vise a incluso e no a excluso. Para alm das estratgias anteriormente referidas, tambm foram desenvolvidas outras numa perspectiva mais alargada no tempo, visando a explorao do tema de uma forma diversificada, quer atravs dos vdeos, Cdrom, quer, ainda, atravs de brochuras e do site na net onde, neste ltimo privilegiada a interactividade e troca de informaes no frum criado.

Torna-se, por isso, imprescindvel que a formao inicial de professores contemple um mdulo de preveno de problemas de violncia escolar, seja atravs da gesto democrtica; i., perspectivar a escola como espao de vivncia democrtica, do trabalho em equipa, como j referimos atrs. Para alm disso, considerando que o problema da violncia apenas uma das dimenses da vida da escola no de admirar, por isso, que a violncia influencie e seja influenciada por outras dimenses, pelo que, na resoluo do problema devem ser tidas em conta todos os intervenientes, no s as vtimas e os agressores, como os espectadores de violncia, o clima escolar, a famlia e a sociedade.

5.A formao de professores e a violncia escolar Propostas de interveno

A proposta de modelo que ora apresentamos fruto de um trabalho junto de alunos do Curso de Educao de Infncia e Professores do 1 ciclo do Ensino Bsico (3 ano e estgio) da Universidade de Aveiro, Departamento de Cincias da Educao realizado no mbito de um Projecto Europeu NOVAS RES (1999/2001). Este projecto teve por objectivo primordial o estudo e a anlise da problemtica da violncia em contexto educativo, bem como encontrar medidas de preveno para este fenmeno. Conscientes de que en educacin, el cambio y la crisis que lo suele justificar, es ms permanente que la estabilidad de los elementos internos que la componen. Aceptar este 16

principio permite darle sentido a la innovacin educativa como un de los procesos que componen el sistema educativo(Rey y Ortega;2001:60), esta interveno -de inovao educativa- era, a nosso ver, imprescindvel, sobretudo, ao nvel da formao inicial, podendo, assim, formar para intervir, intervir para prevenir. Da, o mdulo de formao - A violncia na escola: formar para intervir, intervir para prevenir- atravs do qual procuramos contribuir para a melhoria da qualidade da aco educativa, enfrentando o desafio da melhoria da capacitao profissional futura destes alunosprofessores. No que diz respeito participao e envolvncia dos alunos futuros professores da Universidade de Aveiro, do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, do 4 ano da Licenciatura em Ensino Bsico, num total de 18, o objectivo fundamental da interveno realizada consistia em serem sensibilizados e consciencializados do fenmeno em causa e adquirirem competncias de resoluo positiva perante situaes de violncia. Neste sentido, os alunos futuros professores receberam uma formao segundo um sistema de mdulos sobre Violncia na escola : formar para intervir, intervir para prevenir na disciplina de Prtica Pedaggica da Licenciatura em Ensino Bsico 1 ciclo e na disciplina de tica e Educao para a Cidadania, do 1 ciclo Ensino Bsico (3 ano). Para alm disso, registou-se ainda a sua participao num Seminrio A Violncia na escola: deitar fora as cadeiras pelas janelas organizado e desenvolvido no mbito do Projecto Europeu NOVAS RES que decorreu na Universidade de Aveiro. Acresce, ainda, o facto de que os professores supervisores-cooperantes das escolas onde os alunos realizaram o seu estgio terem beneficiado tambm da aco por aqueles empreendida, pelo que o crculo de interveno ao nvel das prticas educativas se alargou. Tratava-se, em suma, de proceder a uma sensibilizao e aprofundamento desta problemtica junto dos mais diversos actores escolares (professores, futuros professores, alunos dos ltimos anos da licenciaturas, auxiliares de educao, pais e alunos), a qual se nos afigurava essencial, pois poderia contribuir para reverter a tradicional resposta de negligncia e relatividade atribuda pelos diferentes actores envolvidos quanto ao grau de importncia de determinados actos de violncia. E, no raras vezes, deparamo-nos com alguns pressupostos errneos quer sobre o conceito de violncia, quer acerca do seu reconhecimento, quer ainda, sobre os factores de resoluo da violncia na escola, nomeadamente, por parte do corpo docente (Pedro&Pedro;2002). Com efeito, apesar de j existir alguma sensibilidade para o problema por parte dos professores, denota-se uma grande tendncia para o desvalorizar e relativizar, partindo-se, frequentemente, do pressuposto errado de que a soluo do problema exterior escola e que, esta, nada pode fazer sendo, por isso, um problema que s a sociedade pode resolver. Ora, esta atitude, acompanhada de uma outra em que os professores, normalmente, esto pouco motivados para a resoluo destas questes e vivem estes problemas sozinhos. Ao no conversarem sobre os problemas de relao dos alunos com outros colegas instauram, assim, uma cultura do silncio facto que, inevitavel e consequentemente, conduz a uma escassa interveno por parte dos docentes sempre que verificam situaes de bullying no recreio escolar, por exemplo. 17

No admira, portanto, que tivssemos constatado nos nossos estudos que as prprias crianas, por vezes, seno mesmo na maioria das vezes, tinham alguma dificuldade em contar com os professores para ajudarem a resolver situaes de violncia com que estas se deparavam no espao escolar sobretudo no recreio e nos corredores - preferindo, por isso, desabafar com os seus pares. Assim, partir do reconhecimento e da importncia do problema da violncia em contexto escolar, e as suas verdadeiras dimenses, era o passo fundamental sem o qual no poderamos avanar para os nveis seguintes -de diagnstico e avaliao dos sintomas da violncia escolar nas suas mais variadas formas (bullying, indisciplina, agressividade, conflito) e de interveno para a preveno ao nvel da formao inicial. Concomitantemente a esta fase, impunha-se uma outra de compreenso profunda da complexidade deste fenmeno -do ponto de vista filosfico, antropolgico, sociolgico, psicolgico e pedaggico- que permitisse uma desmontagem dos habituais esquemas de pensamento responsveis pela transmisso de uma cultura de violncia e na qual todos estamos inseridos, a fim de construir um pensamento crtico relativamente quela, enquanto proposta alternativa cultura de violncia.

Todavia, para alm do que j foi por ns exposto atrs, o mdulo de formao incial no teria sentido, se no se indicassem algumas medidas (necessrias) de interveno/preveno da violncia escolar. Assim sendo, e, tal como os estudos de Pereira e Pinto (2001) apontam, so possveis alguns eixos de interveno na escola com vista reduo de violncia, a saber: projecto educativo de escola; sensibilizao e formao de professores, pais, auxilares de aco educativa; tempos livres da escola; monitorizao dos recreios; encaminhamento e acompanhamento de crianas vtimas e agressoras. Para alm destes aspectos que consideramos igualmente pertinentes outros que desejaramos ver mencionados, ainda que sumariamente, tais como : 1) Regulamento das escolas; 2) assembleias de turma; 3) Ambiente pedaggico aberto discusso; 4) Coerncia do discurso/prtica da escola; 5) valores que passam atravs do currculo oculto; 6) importncia da escola NO transmitir uma ideia de indiferena em relao a situaes de violncia; 7) Atmosfera securizadora (actividades /currculo no formal); 8) reas curriculares no-disciplinares (Formao Cvica e rea de Projecto). O mdulo de interveno educativa que desenvolvemos procurava incidir num conjunto de estratgias, simples e acessveis, ao alcance de qualquer professor minimamente interessado, motivado e atento a estas questes. Elementos bsicos como so a gesto democrtica da convivncia quer na sala de aula quer na escola, a cooperao na realizao de tarefas, o respeito pelo outro so algumas das linhas de interveno deste mdulo anti-violncia (Anexo). A participao o eixo transversal que afecta o bem-estar social e individual e qualifica a pertena a uma comunidade. Assim, uma interveno que vise minorar situaes de bullying

18

tem de promover necessariamente a participao. Esta , por isso, uma importante dimenso do bem-estar escolar (Gmez Ocaa 2004). O bullying transforma-se, assim, em estmulo ao proporcionar aos adultos a definio dos valores emergentes na sociedade e o seu debate. Valores, tais como: o uso de poder, o uso da fora fsica, a responsabilidade pessoal e social, a solidariedade para com os outros colegas, a interveno em presena de situaes de bullying e a defesa relativamente aos outros mesmo quando em minoria.

Propostas de interveno para minorar o bullying escolar O bullying um fenmeno largamente presente na maioria dos pases europeus. Algumas intervenes podem ser aplicadas em diferentes nveis (Olweus 1993; Smith, Ananiadou, Cowie 2003): ao nvel da escola: desenvolver atitudes e criar condies ambientais que reduzam o bullying e previnam o aparecimento de novos problemas atravs da colaborao de gestores escolares, professores, pessoal educativo auxiliar e pais. ao nvel de turma: promover atitudes e comportamentos capazes de prevenir e reduzir o bullying com a colaborao de professores, pais e estudantes. ao nvel individual: contribuir para a alterao do comportamento de alguns colegas considerados vtimas ou agressores.

O debate sobre estes diferentes tipos de interveno no constitui objecto do nosso interesse no momento. A este propsito, o leitor poder consultar algumas referncias (Menesini 2000; Olweus 1993; Sharp, Smith 1995). Talvez seja til relembrar quais os factores que so importantes para alcanar o sucesso: a) intervenes oportunas, trabalho anti-bullying entendido como um processo contnuo e permanente (Smith 2005); b) importncia do envolvimento dos pais (Stevens, De Bourdeaudhuij, Van Oost 2001) e de todo o universo escolar; c) necessidade de iniciar este trabalho a partir do Ensino Bsico (Stevens, De Bourdeaudhuij, Van Oost 2000).

Projecto Stop the Bullying O servio comunitrio de ASL Citt di Milano desde 1999 prope uma interveno com a durao de 3 anos nas escolas tendo em vista a preveno do bullying dos estudantes do Ensino Bsico e Secundrio (Iannaccone 2001). As intervenes baseiam-se numa perspectiva sociopsicolgica em que o bullying explicado como um produto eminentemente social. Neste sentido, no um problema dos estudantes do ponto de vista individual, mas um produto da interaco que os envolve. O agressor no possui qualquer motivao para mudar: a) no consciencializou a necessidade de ajuda; b) obtm vantagens devido ao seu comportamento problemtico; c) tem competncias 19

comunicacionais eficazes. Por isso, o problema do bullying ser, sempre, um problema dos outros. Intervenes a serem feitas ao nvel das vtimas constituem uma ajuda para as crianas; todavia, no resolvem o problema. bem provvel, ento, que o agressor procure outra vtima. Se o bullying produto de uma interaco social, educadores, professores e assistentes sociais tm um papel essencial a desempenhar na sua modificao ou alterao. O Projecto Stop the bullying prope um trabalho efectivo dirigido a professores, estudantes e pais. A interveno ter a durao de cerca de 3 anos at obteno de resultados razoveis. Tem por objectivo activar recursos existentes nas escolas e ser acompanhado por um consultor externo.

Programa para professores O Projecto Stop the bullying dirige-se essencialmente aos professores. Na verdade, estes desempenham um papel determinante na educao dos seus alunos: Os professores so um modelo para os alunos; Os professores so os que podem desempenhar intervenes educativas continuadas e tornar activos os recursos existentes na turma; O envolvimento dos professores permite adaptar intervenes no contexto escolar.

Alguns dos objectivos deste Programa so: a) aumentar o conhecimento e estratgias para prevenir o bullying e promover o bem-estar na escola; b) conceber um plano de interveno consistente e com os meios adequados; c) apoiar a interveno educacional necessria para o efeito. Em cada ano de durao do programa (cerca de 3 anos) esto previstos nove encontros: tempo de formao (4 encontros de duas horas cada) onde so apresentados alguns modelos e estratgias; tempo de aconselhamento (2 encontros de duas horas cada) onde os professores planeiam uma interveno para o seu prprio contexto e tempo de superviso (3 encontros de duas horas cada) sobre a interveno dos professores. Em cada ano ser introduzido um novo argumento: 1) gesto de turma; 2) comunicao assertiva; 3) educao racional e emotiva. A mudana de gesto escolar tem uma tradio internacional bem enrazada (Martin, Pear 1999). Esta permite aos professores compreender as consequncias do estilo que imprimem gesto na sua sala de aula. A sua melhoria permitir criar um clima de aprendizagem e de relacionamento social positivos. A modificao da gesto escolar inclui alguns aspectos bsicos de interveno anti-bullying, tal como Olweus (1993) refere: Criar um clima acolhedor e participativo; Estabelecer limites para comportamentos intolerveis; Aplicar castigos adequados sempre que as regras no forem respeitadas, mas que no sejam nem hostis nem fsicos. A assertividade um modo de vida que permite a cada um respeitar as suas prprias opinies bem como as dos outros (Alberti, Emmons 1995). Est relacionada com a auto-estima (Castanyer 1996). A formao em assertividade ocupa um lugar reconhecido nas intervenes anti-bullying (Sharp and Smith 1994). 20

Normalmente, as vtimas apresentam dificuldades no que diz respeito s competncias sociais. Estas devem-se essencialmente a trs razes (McGinnis, Goldstein, Sprafkin, Gershaw 1984): a) o aluno no aprendeu o comportamento adequado para uma dada situao; b) aprendeu-o, mas no teve a oportunidade de o aplicar; c) o seu estado emocional impede-o de ter um comportamento funcional. O captulo da comunicao assertiva do Programa a que acima nos referimos permite melhorar a comunicao professor-aluno e tornar explcito o modelo pedaggico do professor. A formao em assertividade estabelecida durante a fase de aconselhamento, permite ultrapassar a comunicao passiva e agressiva, tpicas das vtimas e dos agressores, respectivamente. evidente que a inteligncia emocional extremamente importante no s ao nvel do desenvolvimento das crianas e adolescentes, mas tambm na preveno de desconforto psicolgico (Goleman 1995). H algum tempo que determinados investigadores tm chamado a ateno da relao existente entre razo e emoes (Beck 1976; Ellis 1962). Tais necessidades podem ser colmatadas por uma educao racional-emotiva (Di Pietro 1992; 1999) e por um processo de aprendizagem que permite o auto-ajustamento emocional. A educao racionalemotiva revela-se extremamente til em programas anti-bullying, na medida em que: Ensina os estudantes a conhecerem melhor as suas emoes na relao com os factores ambientais e cognitivos; um modelo que serve para expressar correctamente as suas emoes; Aumenta a empatia que , normalmente, muito deficitria nos agressores. Cada ano escolar tem 2 encontros com o Conselho de Professores que os informa sobre as aces anti-bullying. O grupo de interveno A este nvel de interveno foi proposto que existisse um grupo de discusso. Tal facto permitiu que os curiosos intensificassem a sua participatio na vida escolar. Os grupos de discusso constituem um recurso mediatizador de interveno inclusivamente ao nvel do processo de aprendizagem (Arnold, Fisher, Doctoroff, Dobbs 2002; Czerwinsky 2000; Francescano D., Putton A., Cudini S. 1986; Jasmin 1994; Lown 2002). Os grupos de discusso promovem a aprendizagem social e as competncias comunicativas contribuindo para a modificao de alguns comportamentos (pensamentos e aces). uma oportunidade essencial para o desenvolvimento de cada um atravs do dilogo e da consciencializao relativamente aos seus pensamentos, emoes e comportamentos. Deste modo, o grupo tornar-se- numa fonte de apoio para cada estudante (Iannaccone, Colombo, Veronesi 2003b). Durante as intervenes do referido grupo, os estudantes devero: Melhorar as suas competncias sociais; Debater ideias e desenvolver um raciocnio crtico construtivo (crtica construtiva); Fomentar a auto-avaliao e o auto-controle; Estabelecer regras e objectivos; Reconhecer as emoes identificando-as; Compreender que cada estudante tem um papel essencial a desempenhar na minimizao do bullying.

21

Todavia, o grupo de discusso no um grupo teraputico. Tem uma durao de apenas 5 encontros semanais de 90 minutos cada e faz parte integrante da formao dos professores. Estes participam no grupo de discusso dos alunos que tm mais 3 encontros adicionais de formao. Os encontros com os estudantes no esgotam o programa, pois os professores devem dar-lhes continuidade. O trabalho de um grupo de discusso compreende: a) resoluo de problemas; b) anlise de experincias emocionais. A tcnica de Resoluo de Problemas (DZurilla, Goldfried 1971) pode ser usada sempre que existe um problema ou uma situao perturbante. O objectivo , com a participao dos estudantes, encontrar alternativas ou solues possveis, escolher uma, e aplic-la. Mas, a resoluo de problemas tem mais vantagens: a) amplia o nmero de estratgias para lidar com situaes problemticas; b) aumenta a probabilidade de os estudantes se envolverem e se empenharem em encontrar uma soluo para o problema; c) refora a auto-confiana e a autoestima de cada um, inclusivamente para situaes futuras; d) aumenta a capacidade de iniciativa e de colaborao, bem como o sentimento de respeito mtuo entre os membros do grupo. A anlise de experincias emocionais revela-se igualmente til para aprender a transmitir opinies e, particularmente, as emoes (o que que eu senti, o que que eu poderia ter sentido se me encontrasse na mesma situao) sobre situaes de bullying. Para alm disso, tambm recorremos ao role playing e aos jogos relacionais (Portmann 1995) de modo a facilitar esta tarefa aos alunos.

Programa para Pais A interveno tambm inclui os Pais. Este programa dirigido essencialmente para quem tem crianas que apresentam um comportamento agressivo no ensino bsico. Tem por objectivo realizar 6 encontros mensais, de 2h cada, e pretende: Dotar os Pais de maior conscincia sobre bullying; Capacitar os pais sobre a melhor forma de lidar com os problemas de bullying dos seus filhos; Criar uma rede de entreajuda sobre o bullying com a liderana dos Pais. Normalmente, nos grupos de discusso reflecte-se sobre regras e disciplina, contingncias e reforo, monitorizao (em casa e no exterior) e resoluo de problemas. Avaliao da interveno A primeira avaliao da interveno dada atravs de um relatrio efectuado a partir de um questionrio dirigido a professores (Iannaccone, Colombo, Veronesi 2003a). O Quadro 3 mostra que a satisfao dos professores extremamente elevada, quer no que diz respeito ao Programa de capacitao, quer no que diz respeito formao do grupo de discusso. Alm disso, importante registar a elevada percentagem de professores que continuam a usar no seu dia-a-dia profissional as estratgias propostas. Estes resultados parecem poder confirmar que as intervenes nas escolas activam e potenciam os recursos nelas existentes.

Quadro 3 Grau de satisfao dos professors no Projecto Stop the Bullying

22

Perguntas Respostas Satisfao quanto ao Programa de capacitaoElevada (N=410) Extremamente O Programa de capacitao permite fazer uso de novasConcordo ou estratgias para lidar com bullying absolutamente O Programa de capacitao permite fazer uso de novasConcordo ou estratgias para lidar face a outras situaes absolutamente Satisfao relativamente formao em grupo deElevada discusso (N = 85) Extremamente A formao em grupo de discusso permite fazer usoConcordo ou de novas estratgias para lidar com bullying absolutamente A formao em grupo de discusso permite fazer usoConcordo ou de novas estratgias para lidar com outras situaes absolutamente A formao em grupo de discusso permite melhorar aConcordo ou minha relao de comunicao absolutamente A formao em grupo de discusso permite Concordo ou melhorar o bem-estar do grupo absolutamente

%professores ou90% Elevada Concordo69% Concordo70% ou91% Elevada Concordo74% Concordo77% Concordo84% Concordo80%

Est em curso um outro estudo cujo objectivo o de recolher dados sobre a eficcia das intervenes. Neste caso, estamos a usar outras formas para medir o bullying (questionrio e anlise em grupo).

Concluso O bullying faz parte da realidade escolar de todos dos pases europeus. Quando uma vtima est exposta, directa ou indirectamente, ao bullying perpretado por um colega, passa por uma experincia significativa de grande sofrimento, baixa de auto-estima e desvalorizao da sua identidade; estas vivncias so normalmente associadas a rejeio. Podem-se encontrar situaes de bullying em praticamente quase todas as escolas, quer haja bons ou maus educadores; pode ocorrer, no raras vezes, isoladamente, devido, em grande parte, ao silncio dos que a ele assistem. Um programa anti- bullying necessita de: definir o problema, aumentar a conscincia dos professores e dos alunos, quanto a esse fenmeno; Encontrar linhas de orientao eficazes para serem prontamente aplicadas assim que o bullying seja detectado; Capacitar os alunos de um papel mais pr-activo e de apoio s vtimas; Ajudar as vtimas a encontrar uma soluo e apoi-las na sua situao. O Projecto acabar com o bullying confirma que a abordagem cognitiva-behaviorista til no que diz respeito s intervenes anti- bullying, cuja durao de, pelo menos, 3 anos: a) melhora a auto-eficcia dos professores; b) permite a transferncia de competncias; c) permite uma implementao eficaz dos planos educativos de escola. Habitualmente, as escolas solicitam uma interveno de urgncia mas a eficcia das intervenes anti- bullying depende, em larga medida, da capacidade e empenho que estas demonstrem para tal, mesmo quando situaes de bullying sejam menos evidentes. Falar de bullying uma excelente oportunidade para ensinar os estudantes, futuros adultos, a obter maior conscincia do problema enquanto cidados, futuros protagonistas da vida numa comunidade democrtica. 23

6. Reflexes finais As escolas como espaos de cidadania

Gostaramos de fazer uma reflexo final sobre a formao de professores face possibilidade de interveno contra a violncia escolar. A contnua mudana que caracteriza e condiciona os contextos escolares exige uma formao contnua e permanente dos professores que queiram estar atentos realidade que os cerca e possam dar respostas aos novos desafios da sociedade e exigncias colocadas pelos alunos e pela sociedade em geral. Importa, por isso, desenvolver mais iniciativas de formao como esta que ajudem os professores no s a estarem mais sensibilizados para estas questes, entre outras, como a tornarem-se mais conscientes e interventivos no terreno podendo contribuir, assim, para a alterao qualitativa da sua vida bem como da dos seus alunos. Neste sentido, os professores, enquanto agentes intelectuais de mudana, no se reveriam mais em atitudes de contnua resistncia inovao, nem se recolheriam permanentemente na esfera securizante dos mtodos tradicionalmente conhecidos, nem no papel de vtima ou das certezas inabalveis, o qual estaria definitivamente desprovido de sentido, dando lugar criao da mudana. A violncia deve ser algo, portanto, que a escola dever problematizar para se interpelar, interpelando o mundo (Trindade;2003:61).

Referncias bibliogrficas Alberti R., Emmons M. (1995). Your perfect right. San Luis Obipo, California: Impact Publishers. Apple, M. & Beane, J. (2000). Escolas democrticas.Porto Ed. Porto Arnold D.H., Fisher P.H., Doctoroff G.L., Dobbs J. (2002). Accelerating math development in Head Start classrooms. Journal of Educational Psychology 94/4: 762-770. Arora T. (1994). Measuring bullying with the Life in School checklist. Sheffield University, Education Division. Bandura, A. (1987). Teoria del aprendizaje. Madrid. Bourdieu P. & Passeron, J.-C. (1970). La reproduction. Ed. Minuit. Paris. Baldry A.C., Farrington D.P. (1999). Brief report: types of bullying among Italian school children. Journal of Adolescence 22(3): 423-426. Beck A.T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press. Bond L., Carlin J.B., Thomas L., Rubin K., Patton G. (2001). Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. BMJ Clinical Research Ed. 323(7311): 480-484. Castanyer O. (1996). La asertividad: expresin de una sana autoestima. Bilbao: Descle De Brouwer.

24

Colombo F. (2005). La rilevazione. In N. Iannaccone (ed.). Stop al Bullismo. Strategie per ridurre i comportamenti aggressivi e passivi in ambito scolastico. Molfetta, BA: La meridiana. Colombo F., Iannaccone N. (2004). Bullying and aggressive behaviour. Psychopharmacology & Biological Narcology 2-3: 777/778. Czerwinski Domenis L. (2000). La discussione intelligente. Trento: Erickson. Durkheim, E. (1984). Sociologia, educao e moral. Res Ed. Porto. DZurilla T.J., Goldfried M.R. (1971). Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology 78: 107-126. Di Pietro M. (1992). Leducazione razionale-emotiva. Trento: Erickson. Di Pietro M. (1999). LABC delle mie emozioni. Trento: Erickson. Estrela, M.T. (1996). Preveno da indisciplina e formao de professores. Eisenberger N.I., Lieberman M.D., Williams K.D. (2003). Does rejection hurt? An fRMI study of social exclusion. Science, 302: 290-292. Ellis A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Seacucus, NJ: Lyle Stuart. Noesis.34-36. Floro, M. (1996). Questions de violence lcole. rs. Toulouse. Fonzi A. (ed., 1997). Il bullismo in Italia. Firenze: Giunti. Forero R, McLellan L, Rissel C, Bauman A (1999). Bullying behaviour and psychosocial health among school students in New South Wales, Australia: cross sectional survey. BMJ Clinical Research Ed. 319(7206): 344-348. Francescano D., Putton A., Cudini S. (1986). Star bene insieme a scuola. Roma: Carocci. Girard, R. (1999). La violence et le sacr. Ed. Bernard Grasset. Paris. Goleman D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Gmez Ocaa C. (2004). Qualit della vita, educazione e stile di vita. In G.F. Goldwurm, M. Baruffi, F. Colombo. Qualit della vita e benessere psicologico. Aspetti comportamentali e cognitivi del vivere felice. Milano: McGraw-Hill. Iannaccone N. (2001). Il bullismo come risorsa per la classe. Esperienze e prospettive di un servizio pubblico milanese. Atti del Covegno Insieme per imparare: una risorsa utile per loggi e per il domani. Cospes, Milano 16/17 novembre. Iannaccone N. (ed., 2005). Stop al Bullismo. Strategie per ridurre i comportamenti aggressivi e passivi in ambito scolastico. Molfetta, BA: La meridiana. Iannaccone N., Colombo F. (2002). Adolescenza, violenza e bullismo: linee-guida per la programmazione di interventi preventivi. Per gli studenti. In A. Pellai, S. Boncinelli (eds.). Just do it! I comportamenti a rischio in adolescenza. Manuale di prevenzione per scuola e famiglia. Milano: FrancoAngeli. Iannaccone N., Colombo F. (2003). Bullismo. Una risorsa per la classe. In D. Sacchi (ed.). Apprendisti adulti. Interventi di prevenzione e terapia con gli adolescenti. Milano: McGraw-Hill. Iannaccone N., Colombo F., Di Domizio S., Veronesi I. (2004). Bullismo a Milano. Rilevazione del fenomeno del bullismo nelle scuole elementari e medie che hanno aderito al Progetto Stop al Bullismo. ASL Citt di Milano. Rapporto presentato in occasione della conferenza Bullismo a Milano, tenutasi il 17 marzo 2004. Iannaccone N., Colombo F., Veronesi I. (2003a). Project Stop the Bullying. In: Abstract of XIth European Conference on Developmental Psychology. Catholic University, Milan, Italy, August 27-31 Iannaccone N., Colombo F., Veronesi I. (2003b). Saper discutere per star meglio assieme. Strategie di contrasto del bullismo. Atti del convegno Crescere insieme. Adolescenti in contesti di gruppo. Cospes, Milano, 11 aprile. Jasmin D. (1994). Le conseil de coopration. Les ditions de la Chrnrlire Inc.

25

Kaltiala-Heino R., Rimpela M., Marttunen M., Rimpela A., Rantanen P. (1999). Bullying, depression, and suicidal ideation in finnish adolescents: school survey. BMJ Clinical Research Ed. 319(7206): 348-351. Kaltiala-Heino R., Rimpela M., Rantanen P., Rimpela A. (2000). Bullying at school - An indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence 23(6): 661674. Kumpulainen K., Rasanen E. (2000). Children involved in bullying at elementary school age: their psychiatric symptoms and deviance in adolescence. An epidemiological sample. Child Abuse & Neglect 24(12): 1567-77. Kumpulainen K., Rasanen E., Henttonen I. (1999). Children involved in bullying: psychological disturbance and the persistence of the involvement. Child Abuse & Neglect 23(12): 1253-1262. Loureno, A. & Paiva, M. (2004). Disrupo escolar. Estudo de casos. Porto Ed. Porto Lown J. (2002). Circle time: the perceptions of teachers and pupils. Educational Psychology in Practice 18/2: 93-102. Menesini E. (2000). Bullismo Che fare? Prevenzione e strategie dintervento nella scuola. Firenze: Giunti. Menesini E., Giannetti E., Genta M.L. (2002). Il contesto familiare dei bulli e delle vittime. In A. Fonzi (ed.). Il gioco crudele. Firenze: Giunti Mendes, A. (2002). Um olhar sociolgico sobre a violncia escolar. 23-40. Pedro, Olweus, D. (1978). Agression in the schools: bullies and whipping boys. Whashington DC. Hemisphere. Olweus, D. (1993). Bullying at school-what we know and what we can do. OXFORD Blackwell. Pedro, A. & Pedro, H. (2002). A violncia na escola: formar para intervir, intervir para prevenir. Coleco Artfices da No-violncia. Projecto NOVASRES. Universidade de Aveiro. Pedro, A. & Pedro, H. (2002). A violncia na escola: a voz das crianas. Coleco Artfices da No-violncia.Projecto NOVASRES. Universidade de Aveiro. Pedro, A. & Pedro, H. (2002). Olhares plurais da (no)violncia. Coleco Artfices da No-violncia. Projecto NOVASRES. Universidade de Aveiro. Pereira, B. (2002). Para uma escola sem violncia. Estudo e preveno das prticas agressivas entre crianas. FCT. MCT. Lisboa. Pereira, B.& Pinto, A. (2001). A escola e a criana em risco. Intervir para prevenir. Ed. Asa. Porto. Perrenoud, P. & Thurler, M. (2002). As competncias para ensinar no sc.XXI. Formao dos professores e o desafio da avaliao. USP. Brasil. Pescador, P. & Domnguez, F. & Rosrio, M. (2001). La violncia escolar, un punto de vista global. 19-38. Revista Interuniversitria del profesorado. Violncia en las aulas. 41. Pescador, P. & Domnguez, F. & Rosrio, M. (2001). Para saber ms sobre la violncia escolar.179-203.. Revista Interuniversitria del profesorado. Violncia en las aulas. 41. Popper, K. (1995). Televiso: um perigo para a democracia. Ed. Gradiva. Lisboa. Sanmartn, J. (2001). La violncia y sus claves. Ed. Ariel. Barcelona. Sharp, S. & Thompson, D. (1992). Sources of stress: a contrast between pupil perspectives and pastoral teachersperspectives. 229-241. Shool Psychology International.13. Sartre, J.-P. (1978). O existencialismo um humanismo.Trad. Virglio Ferreira. Ed. Presena. Lisboa.

26

Trindade, R. (2003). A escola como um espao de afirmao da cidadania: contributo para um debate sobre a violncia das e nas escolas. 55-62. Correia, J. & Matos, M. Pereira, B. (2002). Violncias da e na escola. Ed. Afrontamento. St. M Feira. Ventura, A. (2002). A gesto da indisciplina dos alunos. 41-52. Pedro, A. & Pedro, H. A violncia na escola: formar para intervir, intervir para prevenir. Projecto NOVASRES. Universidade de Aveiro. Martin G., Pear J. (1999). Behavior modification: What it is and how to do it. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. McGinnis E., Goldstein A.P., Sprafkin R.P., Gershaw N.J. (1984). Skillstreaming the elementary school child. Champaign, Illinois: Research Press. Portmann R. (1995). Spiele zum umgang mit aggressionen. Munchen: Don Bosco Verlag. Rigby K. (2003). Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of Psychiatry 48(9): 583-590. Salmivalli, C., Lagerspetz, K.M.J., Bjorkqvist, K., Osterman, K., Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behaviour 22: 1-15. Schwartz D., Dodge K.A., Pettit G.S., Bates J.E. (1997). The early socialization of aggressive victims of bullying. Child Development 68(4): 665-675. Sharp S., Smith P.K. (eds., 1994). Tackling bullying in your school. A pratical handbook for teachers. London: Routledge. Smith P.K. (2005). Stop al bullismo. In N. Iannaccone (ed.). Stop al Bullismo. Strategie per ridurre i comportamenti aggressivi e passivi in ambito scolastico. Molfetta, BA: La meridiana. Smith P.K., Ananiadou K. (2003). The nature of school bullying and the effetiveness of school-based interventions. Journal of Applied Psychoanalytic Studies 5(2): 189-209. Smith P.K., Ananiadou K., Cowie H. (2003). Interventions to reduce school bullying. Canadian Journal of Psychiatry 48(9): 591-599. Smith P.K., Monks C. (2002). Le relazioni tra bambini coinvolti nei problemi del bullismo a scuola. In M.L. Genta (ed.). Il bullismo. Bambini aggressivi a scuola. Roma: Carocci. Sourander A, Helstela L, Helenius H, Piha J. (2000). Persistence of bullying from childhood to adolescence - A longitudinal 8-year follow-up study. Child Abuse & Neglect 24(7): 873-881. Stevens V., De Bourdeaudhuij I., Van Oost P. (2000). Bullying in Flemish schools: an evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. The British Journal of Educational Psychology 70(2): 195-210. Stevens V., De Bourdeaudhuij I., Van Oost P. (2001). Anti-bullying interventions at school: aspects of programme adaptation and critical issues for further programme development. Health Promotion International 16(2): 155-167. Stockdale M.S., Hangaduambo S., Duys D., Larson K., Sarvela P.D. (2002). Rural elementary students', parents', and teachers' perceptions of bullying. American Journal of Health Behavior 26(4): 266-277. Striegel-Moore R.H., Dohm F.A., Pike K.M., Wilfley D.E., Fairburn C.G. (2002). Abuse, bullying, and discrimination as risk factors for binge eating disorder. The American Journal of Psychiatry 159(11): 1902-1907. Whitney I., Smith P.K., (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational Research 35: 3-25. Widom, C.S. (1989). The cycle of violence. Science 244:160-166. Wolke D., Woods S., Bloomfield L., Karstadt L. (2001). Bullying involvement in primary school and common health problems. Archives of Disease in Childhood 85(3): 197-201.

27

28