La educacin fsica y su metodologa. Las formas de ensear educacin fsica.

Autor: Ral Navarrete Gonzlez

Maestro de Educacin Fsica, Colegio San Isidro de Guadaln del Caudillo (Jan). Diplomado en Educacin Especial, Universidad de Granada, Espaa. Email: raulnago@hotmail.com

Portaldeportivo La Revista Ao 3 N16 Enero Febrero 2010 ISSN 0718-4921

RESUMEN:

El maestro/a de Educacin Fsica durante el transcurso de sus clases se

encuentra ante multitud de situaciones de diversa ndole como son las motrices, sociales, cognitivas, etc. Por ello, es de vital importancia el dominio de los distintos mtodos de enseanza, que relacionados con otros aspectos de la metodologa, se convierten en instrumentos necesarios para el adecuado desarrollo de las clases de Educacin Fsica.

PALABRAS CLAVES: Mtodo, tcnica, estilo, estrategia, principios metodolgicos.

INTRODUCCIN
En la clase de Educacin Fsica aparece una amplia amalgama de componentes que es necesario tener en cuenta como el objetivo pretendido, el nmero de alumnos/as, el contenido de enseanza a trabajar Debido, pues, a este elevado nmero de elementos y a su carcter dinmico o cambiante es lgico pensar que, durante el desarrollo de una sesin o perodo de aprendizaje, sea muy difcil la pervivencia de estilos de enseanza puros. Igualmente, la adopcin de uno u otro estilo o mtodo de enseanza no debe provenir de la creencia de que, en cualquier situacin, va a dar un resultado inmejorable, puesto que el estilo, para ser eficaz, deber adaptarse a la personalidad del profesor, a los alumnos, a la materia enseada, a los objetivos pretendidos... es decir, al contexto general que domina cada particular situacin educativa. As ser frecuente que encontremos docentes que empleen alguna nota caracterstica o varias de diferentes estilos sin que ello signifique enmarcarlos en uno determinado.

[2]

DESARROLLO Anlisis terico del mtodo dentro del rea de educacin fsica
A. MTODOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA

a.1. Clarificacin conceptual del trmino mtodo

DELGADO NOGUERA sobre el concepto mtodo expresa: los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseanza .

Los mtodos de

enseanza o didcticos son caminos que nos llevan a conseguir, alcanzar el aprendizaje en

Y sigue diciendo, el autor citado, que hoy el mtodo didctico, como elemento mediador entre el profesor, el alumno y lo que se quiere ensear, no posee un clara identidad, lo que ha motivado la utilizacin de otros trminos que, aunque relacionados con l, son ms exactos para definir ciertas funciones del acto didctico. As, para la concrecin del trmino mtodo didctico se dispone, entre otras, de las siguientes acepciones: (componentes del mtodo) Estilo de enseanza Tcnica de enseanza Estrategia en la prctica

a.2. El mtodo como ESTILO de enseanza

Clarificacin del trmino El Diccionario de la Lengua Espaola define el vocablo estilo como: Modo, manera, forma. Uso, prctica, costumbre, moda.

[3]

Manera de ensear: carcter especial que un profesor confiere a sus clases, en cuanto al modo de expresar su concepcin de la enseanza y de la educacin, y que acta como un sello de su personalidad.

MUSKA MOSSTON Y SARA ASHWORTH, ofrecen una visin de estilo de enseanza referida a la relacin que en todo proceso de enseanza- aprendizaje se establece entre el profesor y el alumno (1996:29). Por su parte MOSSTON (citado por Delgado, 1994) ya expres que los estilos de enseanza muestran cmo se desarrolla la interaccin profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones. En definitiva, y en palabras de DELGADO (1994:141), el estilo de enseanza es una forma peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones preactivas, como durante las decisiones interactivas y en las decisiones posactivas. Clasificacin de los EE Son varios los componentes que integran los estilos de enseanza y que funcionan como criterios capaces de conducir la clasificacin hacia un estilo u otro. La direccin y organizacin de la clase El control del profesor y las sanciones El contenido y planificacin del plan La tcnica de motivacin El procedimiento de evaluacin La estrategia de instruccin La tcnica de enseanza empleada La mayor o menor emancipacin del alumno El objetivo pretendido. Debido, pues, a este elevado nmero de elementos y a su carcter dinmico o cambiante es lgico pensar que, durante el desarrollo de una sesin o perodo de aprendizaje, sea muy difcil la pervivencia de estilos de enseanza puros.

[4]

Igualmente, la adopcin de uno u otro estilo no debe provenir de la creencia de que, en cualquier situacin, va a dar un resultado inmejorable, puesto que el estilo, para ser eficaz, deber adaptarse a la personalidad del profesor, a los alumnos, a la materia enseada, a los objetivos pretendidos... es decir, al contexto general que domina cada particular situacin educativa. As ser frecuente que encontremos docentes que empleen alguna nota caracterstica o varias de diferentes estilos sin que ello signifique enmarcarlos en uno determinado. MUSKA MOSTON (citado por Delgado, 1994:143) public un excelente libro (La enseanza de la Educacin Fsica) donde recopil los diferentes estilos existentes en los siguientes trminos: mando directo, asignacin de tareas, enseanza recproca, grupos reducidos, programas individuales, descubrimiento guiado, resolucin de problemas y creatividad. Estos siguen estando vigentes aunque poco a poco se va ensanchando el campo de algunos y diseando nuevas alternativas. Para explorar este campo vamos a seguir la clasificacin que MIGUEL NGEL DELGADO NOGUERA reuni, tambin, en otro libro, editado por la Universidad de Granada, bajo el ttulo de : Los estilos de enseanza en la Educacin Fsica . Repasmoslos uno por uno: Estilos reproductivos EE Tradicionales EE que fomentan la individualizacin EE que posibilitan la participacin de los alumnos en la enseanza. EE que propician la socializacin

Estilos productivos EE que comportan la implicacin cognoscitiva directa del alumno en su aprendizaje. EE que favorecen la creatividad.

[5]

1. TRADICIONALES Modalidades 1. Mando directo (MD) 2. Modificacin del mando directo (MMD) 3. Asignacin de tareas (AT) MD Tcnica de enseanza Instruccin directa Tipo de tareas Definidas Objetivo fundamental Repeticin bajo el mando del docente Papel del docente Control y disciplina Papel alumnos/as Obedecen MMD AT

[6]

Evaluacin Docente como nico responsable y centrada en le producto MD Organizacin de las tareas Formal: GRUPOS, geomtricas y conteo rtmico Semiformal: formaciones GRUPOS, evolucin posicin no fijas sin conteo rtmico Semiformal: y participacin en circuito de tareas ritmo individual, en forma de circuito o recorrido general Relaciones afectivas No existen Aumentan El docente puede conversar y escuchar GRUPOS, MMD AT

TAREAS, marca inicio y final TAREAS, marca inicio y final TAREAS

Aportaciones Se da a conocer rpidamente la tcnica del aprendizaje (con la consiguiente prdida de significatividad) Disminuye el tiempo de aprendizaje para aprender habilidades Se puede mejorar el tiempo til de prctica y atender a grandes grupos de alumnos-as. 2. INDIVIDUALIZADORES Modalidades Programas individuales Trabajo por grupos Enseanza modular Enseanza programada

[7]

PROGRAMAS INDIVIDUALES Aspectos bsicos: Supone el mximo en cuanto a la individualizacin de la enseanza. Cada persona tiene un programa adaptado a sus caractersticas: el plan lo realiza el docente y lo entrega al alumno-a El(a) alumno-a est capacitado-a para tomar las siguientes decisiones: cundo empezar, dnde, en qu orden (si no estuviese marcado en el programa) El programa debe de cumplir una serie de caractersticas: Comprensible para el alumno-a Acompaar con dibujos, si son necesarios. Dar una informacin general. A continuacin informacin especfica e instrucciones. Se propone una lista o secuencia ordenada de tareas. Se describe el ejercicio, el nmero de veces que se realiza y el tiempo del mismo. Debe tener un sistema de autoevaluacin.

TRABAJO POR GRUPOS Aspectos bsicos: Dos modalidades: modalidad intereses (contenido) o modalidad ejecucin. Organizacin de la clase en subgrupos: Existen territorios que delimitan zonas de trabajo Es necesario que exista madurez en el grupo y el espacio suficiente. El profesor tiene un papel de ayuda, gua, de persona experta que ofrece, a cada uno-a, conocimiento de los resultados.

[8]

ENSEANZA MODULAR Aspectos bsicos: Combinacin de las modalidades descritas: subgrupos por intereses y nueva subdivisin por niveles en cada uno de los subgrupos. Necesidad de dos profesores como mnimo

ENSEANZA PROGRAMADA Para HUERTAS, citado por DELGADO (1991:97), la enseanza programada es la enseanza precisa y cuidadosa en sus ms mnimos detalles. DELGADO (1991:98) CARACTERSTICAS DE LA ENSEANZA PROGRAMADA Organizacin rigurosamente lgica Individualizacin Autoinstruccin Participacin activa Elaboracin de pasos pequeos Verificacin inmediata d elos resultados Regulacin de la velocidad de asimilacin propia

Segn SNCHEZ BAUELOS (1989:237-238) podemos distinguir tres tipos de programas: Programa lineal Programa lineal ramificado por salto Programa ramificado

Programa lineal o aprendizaje sin error (Skinner) La enseanza se estructura segn unos pasos sucesivos que proponen a la persona metas progresivamente accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Se presentan, pues, unos pasos con una dificultad diferencial muy pequea entre los mismos de forma que el alumno siempre pueda superar al anterior y pasar al siguiente.

[9]

Programa lineal ramificado por salto (Kay) Si el alumno no puede superar la dificultad que plantea la secuencia principal del programa ser encaminado a la secuencia auxiliar, con pasos mucho ms pequeos que tratan de eliminar una nueva posibilidad de error. De esta forma posibilita el aprendizaje segn diferentes ritmos de progresin.

Programa ramificado (CROWDER) Se tiene en cuenta los diferentes tipos de error que ha cometido el alumno y en consecuencia la secuencia auxiliar est pensada de acuerdo con el carcter d ela dificultad que ha encontrado el alumno en su progresin.

Aportaciones Efectivos para motivar ya que el alumno trabaja ni por encima ni por debajo de sus posibilidades Mejora la relacin entre prctica y aprendizaje. Grandes posibilidades de aplicacin en las actividades deportivas extraescolares Se fomenta el trabajo autnomo Predomina la autoevaluacin Se mejora la atencin de los alumnos/as con deficiencias.

3. PARTICIPATIVOS Modalidades Enseanza recproca Grupos reducidos Microenseanza

ENSEANZA RECPROCA Los-as alumnos-as se observan entre s la realizacin de los ejercicios: la organizacin de la clase [...] es por parejas, asignando a cada miembro un rol especfico. Uno va a ser el ejecutante y otro el observador (Mosston y Ashwort, 1996:82) Se deben elegir pocos puntos a observar: los ms significativos. Existen criterios de ejecucin: correcto-incorrecto.

[10]

La observacin debe ser guiada por una hoja de tareas.

GRUPOS REDUCIDOS Prima una organizacin en subgrupos La tarea es ms compleja y se ampla el nmero de observadores: a la tarea de feedback se le aade la funcin de anotacin, un segundo observador... Todos los miembros pasan por todos los roles o papeles de la tarea.

MICROENSEANZA Es el nivel mximo de participacin puesto que el alumno-a se convierte en docente. Existe un ncleo bsico central (profesores delegados) y diferentes subgrupos de alumnos. El profesor principal slo podr ofrecer conocimiento profesores delegados y estos a sus respectivos subgrupos. Aportaciones Se fomenta el aprendizaje colaborativo entre los alumnos Se refuerza el aprendizaje conceptual ya que los alumnos pueden dar conocimiento de resultados Se mejora la evaluacin procedimental al existir un mayor nmero de observadores. Fomentan la autogestin de las actividades extraescolares. de resultados a los

4. SOCIALIZADORES Se basan en las ideas y teoras de autores como DURKHEIM Y DEWEY . El primero mantiene que el docente debe tratar de comunicar a los alumnos el gusto por la vida

[11]

colectiva para lograr la insercin adecuada en la vida adulta. El segundo nos dice que la vida comunitaria de la clase debe permitir a cada uno aumentar su experiencia social. (Delgado 1991:147). La puesta en accin de los estilos socializadores debe atender a una serie de premisas. Las actividades o trabajos que se proponen son un motivo o pretexto para desarrollar la sociabilidad. El diseo que guiar el plan tendr un carcter abierto, ya que las propuestas de actividades y situaciones no llevan a una solucin nica. Se establecen una serie de condiciones para regular el plan: Reunin inicial informativa. En la que se explica el trabajo y los objetivos que se pretenden. Actuacin del docente. Dar informacin conocer el trabajo de los grupos, orientarles, sacar conclusiones y hacer la memoria. Actuacin del grupo. Trabaja independientemente, elige sus normas y reglas de actuacin. Y, como mnimo, hay un jefe de grupo. Existen reuniones peridicas para analizar el trabajo realizado. La evaluacin se har de forma grupal Los grupos podrn proponer sus actividades.

Aportaciones Fomentan la cooperacin y comunicacin. Permiten la organizacin de actividades interdisciplinares que incluyen a todo el centro: Gymkhanas, carreras de orientacin... 5. COGNOSCITIVOS Modalidades Descubrimiento guiado Resolucin de problemas

[12]

DESCUBRIMIENTO GUIADO Es un estilo situado entre los que utilizan una tcnica de enseanza por instruccin directa e indagacin. Aspectos bsicos: La docente plantea una o varias tareas en progresin donde se va descubriendo la NICA SOLUCIN. Las soluciones menos adecuadas se van desechando. Por lo tanto el problema es nico, es decir ,existe un solo resultado final. Algunas reglas son: No decir nunca la respuesta, esperar siempre la respuesta del alumno, ofrecer feedback frecuente y mantener un clima de aceptacin y paciencia.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Es el estilo ms representativo de la tcnica de enseanza basada en la indagacin. A diferencia del anterior, el objetivo no es declarado, por lo tanto no hay una sola respuesta vlida y tampoco se persigue un modelo. Lo importante es que el-la alumno-a experimente y resuelva problemas, siendo vlidas todas las respuestas. Posteriormente se mostrar una propuesta para observar la forma de trabajar de este mtodo de enseanza con alta implicacin cognoscitiva en los alumnos/as. Aportaciones La tcnica de descubrimiento ayuda ms en el aprendizaje de un modelo o habilidad concreta ya que el alumno-a es guiado hacia la respuesta nica, que es la idnea. La resolucin de problemas tiene mayor aplicacin en el terreno de la tctica. En general saben promover la implicacin cognitiva del alumnado, provocando el dilogo y la puesta en comn a cerca de las soluciones o alternativas puestas en prctica.

[13]

6. CREATIVOS Segn TORRANCE, (ib.:190), las caractersticas esenciales de los estilos creativos son: El carcter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje. El papel activo y espontneo de la exploracin. La oportunidad de hacer preguntas

Tales estilos estn capacitados para fomentar el pensamiento divergente, facilitar la libre expresin del individuo, impulsar la creacin de nuevos movimientos, posibilitar la innovacin tanto del profesor como de los alumnos y dejar libertad al alumno.

Una de las formas utilizadas para el desarrollo de la creatividad en la enseanza es la sinctica. Fue WILLIAN GORDON quien adapt la sinctica a la escuela, basndose en dos procedimientos: la metfora y la analoga. Aportaciones Provocan respuestas creativas, espontneas y variadas ante determinadas situaciones motrices que les les plantean a los alumnos. a.3. El mtodo como TCNICA de enseanza (TE)
q

Concepto El Diccionario de la Lengua Espaola define la tcnica como: Conjunto de procedimientos o recursos de los que se sirve una ciencia o un arte. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos o recursos. NERICI, (ib.:1058), afirma que el mtodo se concreta mediante las tcnicas y que

estas tienen como objeto la comunicacin didctica , es decir, los comportamientos del profesor relacionados con la forma de ofrecer la informacin, la presentacin de las tareas y actividades, y todas aquellas reacciones del profesor referidas a la actuacin y ejecucin de los discentes.

[14]

Objetivo El objetivo fundamental de la tcnica radica en seleccionar el modo ms adecuado de

transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos. Por lo tanto son objetivos de la tcnica de enseanza: Forma de dirigir la atencin hacia la actividad. Forma de motivar y mantener el inters de los alumnos. Forma de presentar el modelo Forma de proporcionar la retroalimentacin...

En definitiva la significacin del trmino tcnica de enseanza representa la forma ms efectiva de llevar a cabo la presentacin del contenido de nuestra enseanza (Delgado, 1993) En todos los casos la tcnica de enseanza se dividira en dos partes: Informacin Inicial, que explicase las condiciones de la actividad, y... Conocimiento de Resultados, basadas en correcciones e informaciones adicionales en funcin de las respuestas de los alumnos. Modalidades Existen dos modalidades de tcnica de enseanza: La Instruccin Directa, basada en el modelo, y... La tcnica de enseanza por Indagacin, protagonista en estilos que proponen la intervencin activa del los alumnos en la resolucin de los problemas (resolucin de problemas y descubrimiento guiado) SNCHEZ BAUELOS (1989:35) acoge el trmino de Instruccin Directa para referirse al tipo de informacin directa y concreta que el docente aporta al alumno sobre aquello que debe realizar. Implica, por tanto, partir de dos premisas iniciales: La existencia de una solucin de probado rendimiento y bien definida. Comunicacin del profesor al alumno de esa solucin. Respecto a la tcnica por indagacin, denominacin mantenida por DELGADO, Bauelos prefiere conceptualizarla como tcnica de enseanza mediante la bsqueda.

[15]

Segn el mismo autor, en este tipo de tcnica concurren ventajas importantes que no aparecen en otras tcnicas de enseanza: Activa los procesos de tipo cognitivo-motriz Favorece la emancipacin de los alumnos, al aumentar su capacidad de decisin. Individualiza la enseanza. Por su parte Delgado expresa que son las tareas no definidas y semidefinidas las ms utilizadas en los planteamientos por indagacin. a.4. El mtodo como ESTRATEGIA en la prctica de la enseanza

Concepto La Estrategia en la Prctica es la forma particular de abordar los diferentes

ejercicios que componen la progresin de enseanza de una determinada habilidad motriz. Tradicionalmente la Didctica las ha dado a conocer bajo la denominacin de mtodo analtico y mtodo sinttico o global. Desde el rea de EF el planteamiento de un modelo para su aprendizaje podemos hacerlo utilizando una estrategia global o analtica. Si empleamos la estrategia global querr decir que vamos a solicitar del alumno la ejecucin del modelo en su totalidad. En el otro caso la resolucin del modelo no deber efectuarla globalmente sino en una serie de partes o componentes. Existen una serie de factores que van a decidir el tipo de estrategia a utilizar: Singer, citado por Bauelos (1989:240) propone dos factores que deciden la estrategia a utilizar: que las tareas sean de alta o baja organizacin. Fuente: Snchez Bauelos (1989:240) Alta organizacin: Ejecucin estructurada en torno a una secuencia estable. Ejemplo: Salto de longitud. Segn Singer, las tareas de alta organizacin, por su carcter estable, son ms susceptibles de ser aprendidas de forma analtica.

[16]

Baja organizacin: Su ejecucin no se atiene a una secuencia estable y por lo tanto puede ser tan varible como las circunstancias externas lo requieran. Por tanto el tipo de estrategias ms adecuadas para conseguir su aprendizaje seran las de carcter global. Se citan, a continuacin, las estrategias generales que con mayor frecuencia se utilizan en las clases de Educacin Fsica: ESTRATEGIAS GLOBALES Global puro Global con polarizacin de la atencin Global con modificacin de la situacin real

ESTRATEGIAS ANALTICA Analtico progresivo Analtico secuencial Analtico puro

Estrategia en la prctica global Segn BAUELOS (ib.:242) hablamos de estrategias globales para referirnos a las

que plantean el movimiento en su contexto total. A partir de aqu establece la siguiente clasificacin: global pura, global polarizando la atencin y global con modificacin de la situacin real. Global pura La tarea propuesta se ejecuta en su totalidad. Ejemplo: se realiza un salto de longitud y se propone a los alumnos-as que lo realicen de forma completa. Global con polarizacin de la atencin Ejecucin en su totalidad de la tarea propuesta pero pidindoles a los alumnos-as que se fijen en algn aspecto de la ejecucin.

[17]

Global con modificacin de la situacin real La tarea se ejecuta en su totalidad pero las condiciones de ejecucin se modifican. Se hace para que la accin se vea facilitada, pero tambin puede utilizarse para dificultar la situacin real. Ejemplo: la voltereta puede facilitarse realizndola sobre un plano inclinado. Estrategia en la prctica analtica La tarea se descompone en partes y el docente comienza por aquella que considera ms importante. As, progresivamente, se van practicando, aisladamente, componentes hasta proceder a la unin final de los mismos. Partes: A-B-C-D Fases: A (porque es considerada la ms importante) B (segunda en importancia) C (...) D (...) Sntesis final: A+B+C+D Analtica secuencial La tarea se descompone en partes o elementos. La prctica comenzara con la ejecucin del elemento que en la secuencia va primero. A continuacin el segundo, el tercero... y una vez asimilados todos los componentes se procedera a la sntesis final. Partes: A-B-C-D Fases: A B C D Sntesis final: A+B+C+D todos sus

Analtica pura

[18]

Analtico progresivo La tarea se descompone en partes. La prctica comienza con la ejecucin de un solo elemento. Dominado ste se van aadiendo, progresivamente, elementos nuevos hasta la completa ejecucin de la tarea. Partes: A-B-C-D Fases A A+B A+B+C A+B+C+D Estrategia en la prctica mixta Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Comenzar siempre con un ejercicio global, despus vendr una parte analtica para finalizar con la estrategia global. GLOBAL-ANALTICA-GLOBAL

B. ADECUACIN A LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA

b.1. Principios metodolgicos de la Educacin Primaria

En Real Decreto (RD: 1344/1991 de 6 de septiembre) que establece el currculo para la EP, aparece, en su anexo, el epgrafe titulado Principios Metodolgicos de la Etapa (MEC, 1992:17) . Comienza el desarrollo del mismo manifestando que en un currculo abierto los mtodos de enseanza son, en amplia medida, responsabilidad del profesor y no deben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa.

[19]

Igualmente se afirma que tal consideracin es compatible con la existencia de una serie de principios pedaggicos cuya funcin o finalidad es la de regular la prctica docente de los profesores en la Educacin Primaria. En consecuencia en el mismo RD se citan tales principios, vlidos para todas las reas de esta etapa, y que se resumen en las siguientes categoras:

1. Contenidos En esta etapa la organizacin de los contenidos exige un enfoque globalizador que permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.

2. El alumno Debe representar un papel activo, decisivo en la realizacin de los aprendizajes. Es l quien, en ltimo trmino, modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, hasta el punto de construir su propio aprendizaje.

3. El profesor Es la persona que proporciona las oportunidades para poner en prctica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar la utilidad y el inters de lo aprendido. Por lo tanto acta como gua y mediador para facilitar la construccin de aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos.

4. El proceso de enseanza Teniendo en cuenta que deberemos partir, siempre que sea posible, de las experiencias que los alumnos posean, el proceso de enseanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, asegurando que pueden ser utilizados en las circunstancias reales en las que el alumno se mueve. Reconoceremos que aprendizaje funcional es no slo la posibilidad de aplicacin prctica del conocimiento

[20]

adquirido sino tambin la adquisicin de habilidades y estrategias de planificacin tiles para que ellos puedan aprender a aprender.

5. El proceso de aprendizaje La concepcin educativa que subyace a la Reforma (constructivismo) propone una serie de principios que apoyan la necesidad de considerar la educacin como un proceso de construccin, en el que profesor y alumno comparten papeles activos que permitan aprendizajes significativos. Tales principios bsicos se resumen en los siguientes: Partir del nivel de desarrollo de los alumnos y de sus aprendizajes previos Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Esto, segn LUCENA (1999:84), slo ser posible si las tareas y habilidades que solicitamos a los alumnos renen las dos condiciones siguientes:

El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de vincularse con los conocimientos de los alumnos y estar dentro de su rbita cultural. Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el alumno debe estar motivado e interesado por aprender.

Posibilitar que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes significativos por s solos. Segn el mismo autor, esto requiere una situacin en donde los alumnos aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en juego estrategias personales de aprendizaje.

Proporcionar situaciones en las que los alumnos tengan que actualizar sus conocimientos. (modificar sus esquemas de conocimiento)

[21]

6. Relaciones entre iguales Es necesario que el docente promocione las relaciones entre iguales,

proporcionando pautas que permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de decisiones colectivas, organizacin de grupos de trabajo, la distribucin de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superacin de los conflictos mediante el dilogo y la cooperacin, superando con ello toda forma de discriminacin.

7. La evaluacin La evaluacin es un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de aprendizaje. Su finalidad principal es la adecuacin del proceso de enseanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos. En ningn caso deber quedar reducida a simples situaciones aisladas de examen o prueba, ni identificarse con las calificaciones o la promocin. La informacin que proporciona la evaluacin tambin sirve para que el equipo de profesores disponga de criterios para analizar crticamente su propia intervencin educativa y tomar decisiones al respecto. Consecuentemente, es objeto de evaluacin tanto la programacin del proceso de enseanza como la intervencin del docente, en su papel de procesos. b.2. Adecuacin de los mtodos de enseanza a los principios metodolgicos de la EP Demostrar la adecuacin de los mtodos de enseanza, del rea de EF, a los principios metodolgicos de la LOGSE consiste en sealar qu aspectos de tales mtodos estn impregnados por las consignas o pautas bsicas que emanan de los principios. Veamos, a continuacin, cmo se expresa la adecuacin en cada uno de los tipos de mtodos descritos en el presente tema: organizador de tales

[22]

1. Adecuacin entre la TCNICA de enseanza y los pp metodolgicos Se manifiesta adecuacin con la tcnica basada en la indagacin. Desde la misma se otorga a los alumnos y alumnas un papel activo desde el momento en que se les permite tomar decisiones para idear el mejor camino hacia el objetivo de la tarea. 2. Adecuacin entre las ESTRATEGIAS y los pp Sobre todo la adecuacin se manifiesta entre aquellas estrategias que presentan la tarea en su totalidad y aquellos principios que entienden la organizacin de los contenidos desde una visin globalizadora o entienden que el docente tiene un papel de gua o mediador y que los alumnos y alumnas son personas capaces de construir su propio aprendizaje. Y ello porque las estrategias globales son las ms acordes con un modelo de sesin donde el juego, en su totalidad, se convierte en protagonista de la accin educativa. Un juego, si el docente o la docente lo deciden, siempre podr permitir tanto la produccin de relaciones interdisciplinares como el desarrollo de actitudes ms indagadoras y participativas por parte de los y las aprendices. 3. Adecuacin entre los estilos y los principios metodolgicos Ya se expres que los estilos de enseanza constituyen una forma peculiar de interaccionar con los-as alumnos-as y que se manifiesta tanto en la decisiones preactivas, como durante las interactivas y decisiones postactivas. Los estilos de enseanza que ms se acercan a los nuevos presupuestos metodolgicos que orientan la accin didctica del docente en la educacin Primaria, participan de las siguientes caractersticas (Delgado, 1996:74-75): Participacin del alumnado en el propio diseo de la enseanza. Diseo de aprendizajes significativos para el alumnado. Fomento de una tcnica de enseanza basada en la indagacin. La implicacin activa en la enseanza por parte del alumnado, que conlleva una menor direccin del aprendizaje por parte del docente. Desarrollo de la implicacin cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes. Favorecedor del aprendizaje en grupo como medio de socializacin y logro de los objetivos sociales y actitudinales hacia el ejercicio y la actividad fsica. Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.

[23]

Posibilidad del alumnado de intervenir en la propia evaluacin de los aprendizajes, favoreciendo la autoevaluacin. A continuacin vamos a establecer una propuesta que justifique y aclare qu estilos

de enseanza reflejan mejor los principios metodolgicos de la Educacin Primaria: SOCIALIZADORES Promueven, tales estilos, el desarrollo de la dimensin comunicativa. Favorecen un clima estimulante basado en la interaccin solidaria y cooperadora que enriquecer tanto el conocimiento social como el desarrollo intelectual del alumnado. Principios ms relacionados: Los que posibilitan, en el proceso de enseanza, el aprender a aprender Los que permiten diferentes tipos de relaciones entre iguales

INDIVIDUALIZADORES Es necesaria una metodologa que partiendo de lo que conocen sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que se desarrollan Principios ms relacionados: Aquellos que parten del nivel de desarrollo de los alumnos y de sus aprendizajes previos Los que aseguran la construccin de aprendizajes significativos

PARTICIPATIVOS Los alumnos demuestran la participacin activa en el proceso de enseanza aprendizaje. Comparten junto al docente la toma de decisiones y consecuentemente se convierten en paradigma de un nuevo modelo de enseanza donde el protagonismo recae sobre ellos. Principios ms relacionados: El alumno-a como mediador-a El docente como mediador

[24]

COGNOSCITIVOS Establecen una estrecha relacin entre la actividad fsica y la actividad cognoscitiva. Con ellos se pretenden que los alumnos-as exploren, descubran y crean en sus posibilidades de movimiento. Principios ms relacionados: El alumno/a como mediador/a El docente como mediador Aprendizaje significativo

CREATIVOS El alumno-a se convierte en parte decisiva del proceso. Es el protagonista de sus movimientos y de sus creaciones. Sugiere, crea y sabe autovalorar sus propuestas y acciones. Principio ms relacionado: Papel activo-a del alumno-a

CONCLUSIN
El presente trabajo mostrar a quienes enseamos un conjunto de mtodos, tcnicas y estilos ordenados y clasificados, que utilizados convenientemente van a mejorar y conducir coherentemente el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin se logran expresar una serie de principios que son coincidentes con un tipo de E.F. de carcter participativo y constructivo pues busca la implicacin de alumnos y alumnas en la toma de decisiones de cada una de las fases de la intervencin didctica. Son, por tanto, orientaciones metodolgicas que conciben la Educacin Fsica como un proceso de formacin encaminado hacia la consecucin no slo de aprendizajes instrumentales sino de otros mucho ms amplios, centrados en las diferentes dimensiones de la persona.

[25]

Como no poda ser de otro modo las palabras del profesor Mosston (1978:239) nos parecen tremendamente esclarecedoras: Los resultados fsicos de este estilo son obvios. Los alumnos que se acostumbran a manifestar nuevas ideas mediante la actividad fsica, que se sienten fortalecidos emocionalmente, manifiestan plena libertad cuando deben optar frente a soluciones fsicas alternativas, durante el juego, competencia deportiva u otras situaciones que implican movimiento. Cuanto ms amplia sea la experiencia del individuo en la solucin de problemas referentes a un rea de actividad, tanto mayores sern las posibilidades de transferirla a otras reas. En este sentido, la transferencia se relaciona con las dimensiones emocional y cognitiva que con tanta frecuencia condicionan las respuestas fsicas. Viene oportuno considerar aqu el adagio chino: "No le ds un pescado, mejor ensale a pescar". Por tanto, se considera probado que los alumnos/as obtendrn mejores resultados en sus propuestas motrices si anteriormente han trabajado bajo la sombra de mtodos de enseanza cognitivos como la resolucin de problemas. Pero esto no quiere decir que sean los nicos mtodos de enseanza a trabajar en las clases de educacin fsica, sino que el mtodo ms adecuado recordamos que se encuentra bajo el influjo de diferentes factores como: los contenidos, el alumnado, el material, el espacio

BIBLIOGRAFA
BAENA EXTREMERA, A. (2007): Apuntes para la oposicin de la especialidad de Educacin Fsica. Inditos CEC (1992): Gua para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro. DELGADO NOGUERA (1991): Los estilos de enseanza en la Educacin Fsica. Universidad de Granada. DELGADO (1996): Aplicaciones de los Estilos de Enseanza a la EF en la Enseanza Primaria Obligatoria. Estrategias Metodolgicas para el Aprendizaje de los Contenidos de la Educacin Fsica Escolar. Universidad de Granada.

[26]

LUCENA (1999): La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Inde. Barcelona. MEC (1992): Primaria. rea de Educacin Fsica. MEC (1992): Primaria. Proyecto Curricular. MEC (1992): Decreto de Currculo. SENZ-LPEZ (1996): La EF y su didctica. Wanceulen. Cdiz. MEDINA LPEZ, J (2005): Apuntes para oposicin de Educacin Fsica. Inditos. MENA (1997): Didctica y currculum escolar. Anthema. Salamanca. MOSSTON Y ASHWORTH (1996): La enseanza de la EF. La reforma de los estilos de enseanza. Hispano Europea. Barcelona. SNCHEZ BAUELOS (1989): Bases para una didctica de la EF y el deporte. Gymnos. VICIANA Y DELGADO (1999): La programacin en intervencin didctica en el deporte escolar (II). Aportaciones de los diferentes estilos de enseanza. Revista APUNTS, n 56, 2 trimestre. Barcelona.

[27]