Doi: http://dx.doi.org/10.5007/2177-7055.

2013v34n66p283

Da Disciplina Transdisciplinaridade pela Transgresso Waratiana: uma releitura heideggeriana do ensino jurdico1
From Discipline to Interdisciplinarity in Luis Alberto Warats Perspective: a heideggerian re-reading of law studies
Albano Marcos Bastos Ppe Daniela Boito Maurmann Hidalgo
Resumo: O presente artigo se prope a repensar a questo da educao em uma perspectiva transformadora e libertadora, em direo superao da relao sujeito-objeto que impera no modo de fazer educao na modernidade. A era da tcnica e o paradigma racionalista pensaram a educao a partir da disciplina. A proposta que se apresenta confia na superao da era do dispositivo (Ge-Stell), na qual a educao um produto cuja aquisio permite o acoplamento do instrumento: o diploma, cuja funo alterar a essncia das coisas. Busca-se refletir a educao a partir de um novo paradigma: da vivncia e da transdisciplinaridade, em que, pelo caminho da fala waratiana, a relao sujeito-objeto d lugar intersubjetividade e ao reconhecimento do outro. Abstract: The present article aims at rethinking the educational issue through a transforming and liberating perspective, in order to surpass the relation, S-O (subject-object) which governs the way of making education in the modernity. The technology era and the rationalist paradigm thought education from the discipline- based approach. The present proposal believes in the suppression of of Ge-Stell era (era of enframing) that sees education as a product, which the acquisition allows the coupling of the instrument, the diploma, whose function is to alter the essence of things. We intend to contemplate education from a new paradigm: the transdisciplinary experience in Warats discourse, the S-O relation gives place to the intersubjectivity and to the recognition of the other.

Palavras-chave: Educao. Disciplina. Trans- Keywords: Education. Discipline. Transdiscidisciplinaridade. Solipsismo. Intersubjetividade. plinarity. Solipscism. Intersubjectivity.

Recebido em: 23/08/2012. Revisado em: 08/11/2012. Aprovado em: 24/02/2013.

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1 Introduo
O presente ensaio pretende propor uma reflexo acerca dos rumos que o ensino jurdico tem tomado nessa quadra da histria, traando o perfil das (im)possibilidades de uma retomada de um ensino transformador. Para essa empreitada, se projeta uma releitura, a partir da filosofia hermenutica e da hermenutica filosfica, daquilo que ousamos chamar de transgresso Waratiana. Prope-se uma virada da disciplina transdisciplinaridade. A disciplina, entendida como modo de dominao dos corpos e das mentes, e ligada, no ensino jurdico, dogmtica, desprendida da realidade social e sem compromisso com sua real afirmao como conhecimento a ser compreendido, interpretado e aplicado no mundo prtico no qual os valores constitucionais so desprezados, os conflitos se tornam mais complexos, as promessas do Estado Constitucional resultam descumpridas , encontra suas impossibilidades pelo aprisionamento da educao na esfera burocrtica e irrefletida da era da tcnica. J a transdisciplinaridade entendida como um lcus privilegiado no seio da qual os saberes se encontram em uma significao no mundo, projeto de um mundo a ser sempre transformado com a construo de sentidos autnticos que, no Direito, exige que o ensino jurdico volte o seu olhar sua capacidade de transformao. Transformao para projetar, no mundo prtico, uma transformao social de respeito aos valores comunitrios, de soluo de conflitos, e no seu acirramento, de cumprimento de promessas, numa microrrevoluo a partir de ns mesmos, atores do processo/projeto educacional. O necessrio, ento, o enfrentamento do que precisa ser desvelado, a abertura para o novo, o que se projeta aqui, num encontro-desvelamento-acontecimento, a partir de Heidegger, com Warat.

2 A Era da Tcnica como Princpio Epocal e a Viragem da Vida Ativa ao Homofaber e ao Animal Laborans
A era da tcnica a era do mtodo e do disciplinamento, em que tudo se converte em valor de troca. A experincia vivida, no mundo, como 284
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linguagem, subtrada, a prpria experincia mundana subtrada e substituda pela adequao a um fim. S tem lugar o que for adequado a uma utilidade especfica. A reflexo, a crtica e todas as noes que exigem a convivncia efetiva, ser-com-os-outros, como a justia, a solidariedade e o direito, so reduzidos a utilidades. a tcnica que substitui o ser. 2.1 A Era da Tcnica

A educao na era da tcnica a educao do mtodo e do disciplinamento, da formao de mentes acrticas, construdas para a afirmao desses mtodos capazes de levar verdade. preciso, ento, comear por desvelar o que est na base da afirmao de Warat de que a era atual a era do [...] paradigma da distino, do dever e do mtodo, to caracterizador das funes totalizantes das cincias sociais (2000, p. 140). Trata-se da necessidade de investigar o domnio da tcnica qual se acham submetidas as possibilidades de sentido, porque [...] numa civilizao tcnica, inevitvel que no se premie, tanto a potncia criadora do indivduo, como o seu poder de adaptao (GADAMER, 1983, p. 44). Essa constatao apresenta significao evidente quando se reflete sobre a questo do ensino. O indivduo solipsista, confiante em sua racionalidade autossuficiente, o mesmo indivduo que assume, na era da tcnica, o papel de reprodutor de sentidos universalizados e indiscutidos. o sujeito que emerge apoiado sobre duas metafsicas: o racionalismo e o realismo, e que fundamenta o conhecimento epistemolgico como abstrao e confina a experincia, em seu sentido autntico, de vivncia, na inautenticidade do experimento cientfico. Como afirma Agamben (2005, p. 25):
Em um certo sentido, a expropriao da experincia estava implcita no projeto fundamental da cincia moderna. [...] a cincia moderna nasce de uma desconfiana sem precedentes em relao experincia como era tradicionalmente entendida.

A morte da experincia, substituda pelo mtodo, procura vencer a insegurana do mundo e, para isso, busca certezas pr-moldadas e capazes de minimizar os riscos de uma sociedade em contnua mutao. MiraSeqncia (Florianpolis), n. 66, p. 283-303, jul. 2013

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gem de segurana em um deserto de sentidos, no qual apenas a aparncia tem um lugar definido. Essa realidade, consumada na era da tcnica, em que o dispositivo o ltimo princpio epocal anunciado por Heidegger (2006a)2, a realidade em que o sujeito da modernidade d lugar ao mundo no qual no s as coisas so produto da fabricao, mas tambm os prprios homens so o produto acabado da tcnica. poca de [...] debilidade do ser [...] (VATTIMO, 2002, p. 14) e poca do disciplinamento dos saberes e das mentes. A era da tcnica a era da disciplina. Como afirmado por Foucault, a disciplina instrumento da tcnica, mas um instrumento com um novo sentido, uma nova misso. Originalmente, cabia s disciplinas,
[...] principalmente, neutralizar os perigos, fixar as populaes inteis ou agitadas, evitar os inconvenientes de reunies muito numerosas; agora se lhes atribui (pois se tornaram capazes disso) o papel positivo de aumentar a utilidade possvel dos indivduos. (FOUCAULT, 2000, p. 173)

Na era da tcnica, tudo calculado e medido em termos de utilidade. Indivduos teis aos mecanismos reprodutivos do mercado e do consumo. O saber atende aos anseios do poder disciplinador quando vela, esconde, as relaes de poder e, com isso, o faz mais presente e mais forte, pois:
Quando tiverdes conseguido formar assim a cadeia das idias na cabea de vossos cidados, podereis ento vos gabar de conduzi-los e de ser seus senhores. Um dspota imbecil pode coagir escravos com correntes de ferro; mas um verdadeiro poltico os amarra bem mais fortemente com a corrente de suas prprias idias [...]; o desespero e o tempo roem laos de ferro e ao, mas so impotentes contra a unio habitual das idias, apenas conseguem estreit-la ainda mais; e sobre as fibras moles do crebro funda-se a base inaRelevante notar que Heidegger tratou diretamente a questo relativa ao ltimo princpio epocal o Ge-Stell em quatro conferncias intituladas A Coisa, O Dispositivo, O perigo e A Viravolta.
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balvel dos mais slidos imprios. (SERVAN apud FOUCAULT, 2000, p. 86) 2.2

A Funo da Disciplina

Na educao, esses modos simblicos de dominao encontram-se mo e, ao mesmo tempo talvez por isso mesmo seu sentido encontra-se velado. A familiaridade de expresses ambivalentes, tomadas como um sentido em si, nico, impede a viso do que est mais prximo.
Para quem usa culos, por exemplo, que, do ponto de vista do intervalo, esto to prximos que os trazemos no nariz, esse instrumento de uso, do ponto de vista do mundo circundante, acha-se mais distante do que o quadro pendurado na parede em frente. Esse instrumento to pouco prximo que, muitas vezes, nem pode ser encontrado imediatamente. (HEIDEGGER, 2006b, p. 161)

Com efeito, o que mais familiar e est imediatamente mo aquilo que usamos, falamos, sem a ateno questionadora. o que se d com a disciplina, usada, todos os dias, para designar os saberes a serem estudados, vela o seu sentido de violncia simblica, cuja eficcia advm, justamente, desse (a)tencionamento a respeito de seu sentido. Como lembra Paviani (2005):
Nesse sentido, o termo disciplina, usado nos currculos, esconde em suas origens semnticas, um sentido de norma, de punio, de formao intelectual, emocional e fsica. O conceito de disciplina traz marcas que ultrapassam o puro ensinar ou aprender, contm a idia ou a ao de disciplinar, isto , de sujeitar o discpulo a receber ensino de algum, de aprender certos contedos, memorizar noes, definies, datas, nomes, teses, teoremas. (PAVIANI, 2005, p. 28)

A escola, como os quartis e as fbricas, segundo Michel Foucault, funciona como instrumento da mecnica do poder disciplinador. A disciplina, produzida por meio dessas instituies, segrega as mentes,

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[...] fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). (FOUCAULT, 2000, p. 119)

Essa disciplina da era da tcnica a disciplina que se observa em salas de aula, na relao provocada entre professor e alunos, em que no h intersubjetividade, no h troca, apenas um ritual destinado a conferir quele que aprende a tcnica que ele mesmo julga necessria e suficiente para haver-se com o mundo, porque o que ele precisa que lhes sejam dadas as respostas existentes para o enfrentamento da representao que ele tem do mundo. Compreende-se, com isso, que o indivduo, destitudo de sua dimenso com-os-outros, massificado por sua dimenso de consumidor e identificado por essa condio, reproduzido por uma disciplina que se impe como violncia simblica necessria manuteno da ordem de um mercado no qual inclusive o ensino tomado como produto, destinado a um consumidor que sabe o que quer, porque condicionado a acreditar que sua razo autossuficiente. O que esse indivduo quer um ensino que reproduza frmulas de acesso (fictcio) a um mercado que estaria (tambm ficticiamente) de portas abertas para seus anseios. Nesse ritual que encobre sentidos: a oferta de educao, em todos os nveis e, especialmente, em nvel superior, cumpre-se uma funo na era da tcnica. Trata-se de fabricar utilidades, indivduos; na exata acepo do termo, mnadas solitrias incapazes de reconhecimento comum, reduzidas ao valor de troca cuja procura subsumida na obteno do dispositivo necessrio sua admisso em um universo fictcio, admisso que lhes dada como meta a ser alcanada. Alcanada a meta, isto , acoplado esse dispositivo, que, na realidade do ensino, mostrou-se ser o Diploma ou o Certificado de Concluso, ou, no Direito, a Inscrio na Ordem dos Advogados do Brasil, no h nada mais a buscar. No h saberes, no h compreenso, no h questionamentos. H apenas a realidade de que aquele dispositivo lhes conceder o acesso a uma condio que, ao mostrar-se como fictcia, nem mesmo assim leva ao questionamento autntico do sistema, pois a responsabilidade pela ineficcia do dispositivo 288

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sempre de uma esfera mais ampla: a economia, o mercado, o Governo. Trata-se do resultado de um disciplinamento bem-sucedido. Esse disciplinamento cumpre a funo da inverso da dimenso da fala e do compartilhar em direo ao homo faber e ao animal laborans, que, em sua dimenso instrumental e prosaica, superdimensionam a sua utilidade, inviabilizando a construo de um mundo comum. Nessa realidade, a educao, de possibilidade de construo de mundo e de transformao social, se converte em produto e em reproduo de sentidos e fabricao de mentes. Isso porque o lugar da crtica, na era da tcnica e da massificao provocada por ela, um lugar marginal.

3 A Relao Sujeito-Objeto e a Ambivalncia do Limite

A relao sujeito-objeto tende ao encobrimento do ser, para que somente o ente se faa presente, e isso que impede a realizao dos sentidos e permite as vozes unvocas atemporais, universalizantes de sentidos. a condio de possibilidade do homem como ente a ser fabrilmente moldado e transformado em sua essncia. Essa transformao da essncia das coisas veiculada por modos previamente dados de acesso ao ente os princpios epocais que provocam o esquecimento do ser desse ente. Esse encobrimento, desde a ideia em Plato at o dispositivo, na era da tcnica, um erro, porque a compreenso do mundo a partir do dispositivo, em relaes de instrumentalidade, observa o mundo e a natureza como algo que pode ser transformado. Essa a relao do homem com o mundo na era da tcnica, o sculo XX, em que tudo meio, inclusive ele, o homem, cuja essncia, no sentido do que ele , deve estar apta a ser transformada. A essncia das coisas no reflete o seu ser, o que so so meros reflexos da transformao do ser dos entes que ocorre com a sua entificao, com a atribuio de um nico sentido, dado, familiar, impensado, no discutido, deixando a essncia desses seres velada, o que aparece o que a essncia das coisas. O sujeito solipsista da era da tcnica transmuta o mundo em representaes, capas de sentido destinadas ao encobrimento desses seres. Com a educao, e o papel, primordial, que ocupa, ou deveria ocupar, no

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diferente. Sua essncia, transformadora de mundo moldada e aparece como reprodutora de mundo. Como ilustrao dessa realidade, impe-se a imagem de Martin Heidegger (2006a, p. 20):
[...] o prprio Reno aparece, como um dispositivo. A usina hidroeltrica no est instalada no Reno, como a velha ponte de madeira que, durante sculos, ligava uma margem outra. A situao se inverteu. Agora o rio que est instalado na usina. O rio que hoje Reno o pela essncia da usina.

A tcnica como um encontro provocado com o ente, como um modo de interpretao representativa do mundo, em que sujeito e objeto se opem em uma relao significativa artificialmente construda, serve como instrumento, como Ge-Stell (dis-positivo) que domina a natureza e provoca sua alterao. Essa tcnica dominadora, que o ensino pensado pelas mentes do racionalismo, altera a essncia da educao, de modo a fazer dela o oposto do que ela : mera substncia a ser acoplada. Enquanto representarmos a tcnica, como um instrumento, ficaremos presos vontade de domin-la. Todo nosso empenho passar por fora da essncia da tcnica. (HEIDEGGER, 2006a, p. 11)3 Trata-se de uma transformao inumana, artificial, tendente a realizar as necessidades tambm artificiais de um mundo presentificado como espao de fabricao e de consumo, no de relaes humanas. O espao humano transformado de espao de relaes entre os homens para espao de fabricao de coisas e necessidades para esses homens. A dimenso do humano deixa de ser a palavra, a relao sinttica e semntica com o outro, para ser o espao do homo faber. Desaparece o propriamente humano para que a tcnica aparea. A situao se inverteu, o homem no busca sua formao, como indivduo, como comunidade, ele procura um dispositivo que altere sua essncia, no no sentido que ele . O diploma no mais o resultado de uma caminhada, formadora, transformadora. apenas uma prtese o dispositivo, Ge-Stell instalada no homem, sem transform-lo, sem abrir-lhe os olhos, ao contrrio, destinada a feSegundo Heidegger (2006a, p. 11), [...] a essncia de alguma coisa aquilo que ela . Questionar a tcnica signica, portanto, perguntar o que ela .
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char-lhe os olhos, destinada a impedir-lhe o acesso s condies de possibilidade de questionar. Conforme dissera Immanuel Wallerstein, no h [...] sada dentro da estrutura do sistema histrico existente (WALLERSTEIN, 2002 apud SILVA, 2004, p. 297), j que, consoante completa Ovdio Arajo Baptista da Silva, podemos [...] desfrutar da sensao de liberdade, na mais absoluta plenitude. Liberdade para concordar, pela inocuidade das divergncias, ou do prprio questionamento do sistema. (SILVA, 2004, p. 297) Essa viso de mundo, em que tudo destinado transformao fabril, traz consigo o perigo, sempre presente e atuante, e sempre realizado, desse mau uso da tcnica, e a dimenso de sentido em que se pode superar essa modernidade tcnica a viravolta proposta por Heidegger (2006b, p. 68), um retorno dimenso do ser, que se d no mundo que linguagem, a partir do fenmeno como o que se revela, [...] o que se mostra em si mesmo [...], e no como aparncia. Enfrentar, desvelar os sentidos inautnticos da era da tcnica, desconstruindo o sujeito solipsista e a absoluta ausncia de vnculos de que padece, pois, pressuposto para repensar, ou melhor, construir a dimenso tica. Ambas as dimenses a virada em direo fenomenologia existencial e o reconhecimento do Outro como dignidade e como condio de possibilidade do exerccio dos direitos e limite desse mesmo exerccio, enquanto responsabilidade so imprescindveis para superao da era da tcnica e de sua respectiva viso do mundo em direo virada do pensar a dimenso do homem como ser humano. Uma pressuposto da outra. Esse caminho desvelado do que ela representa at a possvel virada em direo a uma superao desobjetificante do mundo , ento, o ser cuja essncia precisa ser desvelada. Segundo Vattimo (2002, p. 178-179), [...] o Ge-Stell, o mundo da tcnica, no apenas aquele em que a metafsica alcana seu ponto culminante e seu mais elevado e completo desenvolvimento, mas tambm, e por isso mesmo, um primeiro lampejar do Ereignis .

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4 Proposta Pedaggica ou Eterno Refazer de Possibilidades?

Tratar da questo da educao, buscando a superao de seus limites de possibilidade para o futuro, exige o novo, o desviante, uma dose de subverso. Impossvel, por isso, deixar de pensar em Warat e sua conhecida afirmao de que no se prepara a aula. Essa afirmao, to surpreendente para quem no est ocupado em pensar novos rumos para a educao, numa perspectiva desveladora de sentidos quanto questionadora, embora enunciada como afirmao, convida ao questionamento das bases da epistemologia tradicional e, mais profundamente, convida a [...] descobrir o sentido onde, muito provavelmente, segundo todos os indicativos de uma totalidade de sentido, ele no se encontrar. (SOUZA, 2000, p. 165) Como afirma Heidegger (2006a, p. 40): A busca ciente pode transformar-se em investigao se o que se questiona for determinado de maneira libertadora. Como dito por Warat, lembrando Barthes, o lugar mais sombrio situa-se sempre sob a lmpada. (WARAT, 2000, p. 38) No por outro motivo que a reflexo sobre o estgio da educao e suas perspectivas, ou sobre o que se pode pensar, o que se deve fazer, em relao quele que, para Kant (2002, p. 20), [...] o maior e o mais rduo problema que pode ser proposto aos homens [...] a educao depende do necessrio desvelamento dos sentidos encobertos na estrutura educacional em direo autenticidade de uma compreenso do homem como projeto, e no como dado, realidade acabada. O ensino jurdico, como servio prestado no mercado de consumo, o que precisa ser objeto de reflexo. Nessa quadra da histria, o modelo de ensino confia no sequenciamento do mtodo, em que professores e alunos tm uma pauta a seguir, em direo a um destino que sempre o mesmo: a concluso do curso. O ensino no transformador. Sequer se busca, seriamente, a capacidade efetiva de transformao de mundo a partir do ensino. As instituies, que seguem abertamente filosofias mercadolgicas estranhas ao universo educacional, se contentam em pautar o ensino dogmtico como norte de seu trabalho. A pauta, todavia, sequer adequadamente cumprida, pois a compreenso da dogmtica fica a meio caminho do necessrio para o efetivo aprendizado dogmtico. Os dados 292
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relacionados s reprovaes macias em concursos pblicos e na prova da Ordem dos Advogados do Brasil, to conhecidos no universo jurdico e fora dele, testemunham essa realidade. Sequer formamos pessoas adequadamente instrumentalizadas na dogmtica jurdica4. No h transformao possvel em um mundo em que sequer o saber dogmtico, conhecido receptor de ideologias e consagrador de posies de poder, suficiente. Essa insuficincia no apenas permite, mas legitima o senso comum terico, impedindo o acontecimento de um sentido transformador do Direito. Essa realidade se projeta da prxis jurdica (Poder Judicirio e seus vrios atores) ao ensino jurdico, e, deste, prxis, em um crculo vicioso que impede o acontecer dos sentidos que o Direito pode projetar na sociedade, como motor de transformao social em prol das promessas do novo modelo de Estado transformador que ainda se pode ler na Constituio Federal de 1988. O ensino jurdico da atualidade, o que no presente trabalho se afirma, sequer oferece o ensino dogmtico, contentando-se com a relao sujeito-objeto (S-O), em que o ser objetificado pelo ente. Um acoplamento de sentidos, maneira da metafsica clssica, em que o objeto desejado o diploma com sua essncia de sentido pr-constituda, acopla-se ao sujeito, modificando sua essncia. O sujeito bacharel que vale pelo ttulo, no por sua capacidade de atuao ou transformao. Uma viso autntica da educao em oposio ao nihilismo, esse o desiderato da reflexo a que se prope o presente trabalho. O diploma no tem, nem se pode nele admitir, um sentido em si, seu significado deve ser o resultado de um projeto transformador do sujeito, transformao que
Segundo Warat (1995), Em seu processo histrico, a dogmtica tradicional aponta trs etapas de aplicao de seu mtodo tcnico-jurdico. A primeira etapa compreende a poca da conceitualizao dos testos legais. Esta se baseia no pressuposto de que no h mais direito que o ordenamento jurdico estabelecido atravs das leis validamente ditadas e vigentes [...]. A segunda etapa propriamente a da dogmatizao jurdica, da xao dos dogmas jurdicos, da elaborao das preposies, categorias e princpios obtidos a partir de conceitos jurdicos, extrados dos textos legais [...]. Finalmente entramos na terceira etapa da dogmtica jurdica que se caracteriza pela sistematizao, chegando assim meta perseguida pela cincia de matriz positivista, que a constituio de uma disciplina especca, objeto de conhecimento, em um sistema. (WARAT, 1995, 17-19)
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se projeta na sociedade. A educao deve ser transformadora. Do contrrio, vazia de sentido. A transgresso Waratiana, em uma leitura heideggeriana de retorno ao mundo vivido, em oposio aos conceitos e acoplamentos instrumentais da modernidade, segundo o pensamento ora esposado, a forma de superao da expropriao da experincia em direo a um trajeto, sempre renovado e reconstrudo, da educao como acontecimento, em que o sujeito crepuscular bachelardiano (PEPE, 2007, p. 40) o homem do dia, da cincia, e o homem da noite, o poeta, ou os personagens de Jorge Amado e tambm de Warat (2000, p. 23), Teodoro e Vadinho enfim, o apolnico e o dionisaco, representem metforas contrapostas ideologia da castrao, de que fala a obra waratiana. Tal necessidade emerge do reconhecimento de que: O poder simblico [...] s se exerce se for reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrrio. (BOURDIEU, 2005, p. 14) Desvelar os sentidos impensados, encobertos, acerca do discurso educacional, que instaura uma relao assujeitadora-objetificadora entre professor e aluno, sujeito e objeto, , necessariamente, o caminho a ser trilhado em prol da construo da educao como superao do paradigma representacional do indivduo solipsista, desarraigado do mundo, desvinculado dos outros, incapaz de assumir qualquer responsabilidade que no sejam seus interesses, incapaz de construir um mundo comum. Warat (2000, p. 140), em sua genialidade, disse que
[...] a carnavalizao instaura um clima compreensivo para lembrando algumas coisas do romantismo recuperar a espontaneidade e neutralizar a suprema racionalidade dos quadros de referncia que, antecedendo-a, amarram a vida.

Como compreender essa afirmao? O que ela prope rumo ao despertar do novo? O que se anuncia para alm da subjetividade da ontologia da tradio e para a objetificao do sentido do ensino na era da tcnica? A aula e o ensino esto sendo pensados pela tcnica. Dogmatizados como o possvel apenas por meio da mesma frmula instrumental, com

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contedo determinado que deve ser apresentado e absorvido sob a frmula de uma aula, no no sentido bartheano, de saber e de sabor (BARTHES, 1978, p. 21), mas como um instrumento em que os passos, as programaes em tpicos, levaro a um resultado dado a priori. Cada aula deve ser suficiente para apresentar determinado nmero de tpicos. O aluno recebe o contedo sem um questionamento. Pensa apenas que aquele contedo a tcnica necessria para uma determinada tarefa e deve ser absorvida para que a tarefa seja completada. A tarefa sua transformao em tcnico. Esse questionamento, condio de possibilidade da interao, ao faltar, transmuta o ensino em algo que ele no , a tcnica o transforma. O ensino deixa de ser o limite de sentido. Imperioso lembrar que, aqui, a expresso sentido utilizada a partir da analtica do Dasein. Em Heidegger, o limite, a finitude, a dimenso da possibilidade, a partir dele se constri a possibilidade. O limite no aquilo onde algo deixa de ser, mas como os gregos o reconheceram, o limite aquilo a partir de onde algo comea o desdobramento de seu ser (STEIN, 2001, p. 124). O ensino passa a ser o limite mesmo, no sentido moderno e corrente da expresso, o fim das possibilidades que se anunciavam. Para a viravolta na questo do ensino, h necessidade de se tomar conscincia da impossibilidade de construo de um novo paradigma, de um novo mtodo para a formatao da aula, do encontro entre professor e aluno. A tcnica e o instrumento a disciplina substitudos pela vivncia e pela transdisciplinaridade. O que isso? A possibilidade de tomada de conscincia de que a educao no pode ser um encontro provocado, algo disciplinado, formatado e apresentado como um dado, uma fase a ser cumprida na vida de ambos professor e aluno , mas que o encontro seja como um acontecimento, no qual os saberes sejam vivenciados, saboreados, como diria Barthes, e o no disciplinado esteja presente, porque [...] o que pode ser opressivo num ensino no finalmente o saber ou a cultura que ele veicula, so as formas discursivas atravs das quais ele proposto. (BARTHES, 1978, p. 43) A partir dessa ideia, a concluso s pode ser a de que, quando se discute educao, no se pode pretender encontrar uma frmula, o que fazer o que se descobrir a cada novo encontro, em que uma nova proposta de

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discusso feita e vivenciada. No h a soluo esperada e investigada. O saber precisa ser construdo em uma relao entre os atores professor e aluno na qual aprendam ambos a pensar o novo, compreendendo-se e compreendendo os outros. Haver, assim, uma possibilidade de vivenciar o momento do saber, sobre o que falam, por exemplo, os textos. Essa dimenso encontrada em Gadamer (1983, p. 358):
[...] se ouve algum ou quando se empreende uma leitura, no necessrio que se esqueam todas as opinies prvias sobre seu contedo e todas as opinies prprias. O que se exige simplesmente a abertura para a opinio do outro ou para a opinio do texto. [...] Em princpio, quem quer compreender um texto, deve estar disposto a deixar que este lhe diga alguma coisa. Por isso, uma conscincia formada hermeneuticamente deve, desde o princpio, mostrar-se receptiva alteridade do texto.

preciso compreender essa afirmao no sentido de seu reconhecimento da imprescindibilidade da dimenso da alteridade, no reconhecimento e respeito pelo valor do Outro no apenas na perspectiva da interpretao de textos, mas na totalidade da interpretao, que j compreenso, do mundo, na relao do homem com as coisas, com os outros, o que inclui a opinio do Outro, a disponibilidade de ouvi-lo, de se comunicar com ele, com os textos. Para o ensino, a importncia desse reconhecimento radical, no como discurso fabricado para manuteno do paradigma objetificador/assujeitador com o qual se est acostumado. Essa dimenso imprescindvel na construo do saber entre professor e aluno, pois ambos precisam aprender a dialogar, a formar uma viso crtica, a respeitar a opinio do Outro, o que pressupe reconhec-lo, viabilizando a construo de noes comunitrias como solidariedade, justia, comunidade, comunicao. No mais apenas dimenses individuais, mas tambm no coletivas mero somatrio de individualidades. A aula como encontro de um acontecer produtivo, de vivncia e de respeito ao Outro tem de ser o lugar da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, porque essas, [...] ao quebrar os muros das disciplinas, formam espritos abertos, democrticos e ensinam o respeito ao Outro (PAVIANI, 2005, p. 120). Esse movimento contnuo de integrao entre 296
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conhecimentos tericos que caracteriza a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade no pode ser determinado a priori, no pode ser dado, deve ser definido no decorrer do processo ensino-aprendizagem, das discusses e vivncias em sala de aula, dos anseios dos alunos e dos questionamentos que esses anseios provocam no esprito do professor. Como afirma Paviani (2005, p. 122):
Diante dessa perspectiva, secundria e, s vezes, negativa, a utilizao de critrios poltico-administrativos para elaborar um programa de formao profissional que atenda s exigncias da cincia e conscincia tica. Os verdadeiros critrios so os epistemolgicos-pedaggicos, isto , surgem do interior do processo ensino-aprendizagem.

Da a conhecida assertiva de Warat sobre a preparao da aula. por isso que ele afirma que a aula no pode ser algo preparado, no pode ser predeterminada. A aula preparada, mecanizada, converte-se em tcnica, e necessrio conviver com o novo. Segundo esse genial pensador argentino:
Existe na articulao carnavalizada dos discursos um elemento dinmico e num certo sentido irracionalista que servir para exorcizar um dia-a-dia sem imprevisibilidade e sem espontaneidade [...]. uma franca revolta contra o paradigma da distino, do dever e do mtodo, to caracterizador das funes totalizantes das cincias sociais do nosso sculo, a carnavalizao instaura um clima compreensivo para lembrando algumas coisas do romantismo recuperar a espontaneidade e neutralizar a suprema racionalidade dos quadros de referncia que, antecedendo-a, amarram a vida. A cosmoviso carnavalesca abala ou enfrenta princpios, crenas ou mecanismos que colocam a razo acima da vida. (WARAT, 2000, p. 140)

a transgresso Waratiana, enfim, que inspira o despertar de um novo limite de sentido para o ensino jurdico. E dele o testemunho:

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No existe distncia entre linguagem e mundo. As falas sobre o mundo fazem parte do mundo. Neg-lo ideolgico. Eu pratiquei uma opo carnavalizada para o ensino do direito. Assim como os Beatles para a msica inglesa. De minha parte, tento erotizar o ensino do Direito, subvertendo aos poucos algumas cabeas, instigando-as a perseguir os sinais do novo. Do meu ponto de vista, quando o homem fica sensibilizado para detectar os sinais do novo, porque sua prtica j mudou. (WARAT, 2000, p. 160)

Trata-se de um resgate da educao em sua dimenso fundamental, no como castrao, mas como limite. Limite formador e limite do qual partem as possibilidades de sentido. Nunca o limite como parada. No como ideologia, mas como autenticidade. No como experimento, mas como experincia, em uma dimenso do novo, que pressupe o convvio com o incerto, porque [...] a incerteza, que mata o conhecimento simplista, o desintoxicante do conhecimento complexo. (MORIN, 2006, p. 31) Um novo pensar que permite compreender a educao e traar os pontos de partida da relao professor e aluno, como afeto e responsabilidade, como saber e como sabor, como projeto que no reconhece um mtodo nico, mas tambm no condena de modo maniquesta o mtodo, reservando para o acontecer da aula para o rumo a ser traado, dialogado, e no imposto. Um traar rumos que no se compraz com o desenvolvimento de projetos de reforma do ensino baseadas em tpicos ou etapas de assimilao de reformas. Um traar rumos que iniciado pela compreenso do educador sobre o seu papel de responsabilidade frente a uma misso crucial para o desenvolvimento positivo da humanidade, para a sua prpria sobrevivncia. Um no disciplinamento, compreenso que envolve, e at mesmo exige, o reconhecimento do rosto do Outro, num encontro do homem com os homens no mundo. Enfim, porque, como na utopia de Cornelius Castoriadis (apud DELACAMPAGNE, 2001, p. 192), Em matria de coeres inexorveis, o ser humano precisa apenas de uma certa quantidade de calorias por dia e de algumas horas de sono. Quanto ao resto, tudo possvel.

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5 Concluses
O ensino jurdico se materializa, na atualidade, como um sistema de coeres obrigatrias que impem aos seus atores a obedincia a um sistema rgido de mtuas atribuies: professores ministram aulas direcionadas, alunos frequentam, so avaliados, e lhes atribudo, ao final, um ttulo. O modelo executado fixo, linear. O ensino ofertado atende aos propsitos mercadolgicos de quem o presta e, pretensamente, atende aos tomadores do servio, em busca de um resultado final: a concluso do curso. Os rumos da prpria dogmtica deveriam ser tidos pelo incio do trabalho do praxista, do autor jurdico, como o limite positivo de sentidos na projeo das possibilidades do Direito em uma sociedade em que o papel cimeiro foi dado ao Poder Judicirio. Todavia, a dogmtica, desde a jurisprudncia de conceitos e suas variantes jusnaturalistas jurisprudncia de interesses e jurisprudncia de valores tomou o lugar de um fim em si. No entanto, os prprios fins da dogmtica restam comprometidos, na atualidade, em que o ensino jurdico uma obrigao de resultado, sendo esse resultado a atribuio de um ttulo ao aluno, ao final. Passarmos da dogmtica insuficiente epistemologia adequada, que pergunte os porqus do Direito, ou prxis atenta aos valores e responsabilidade que esto presentes na intersubjetividade, impossvel. Restam-nos os limites da impossibilidade de o ensino jurdico, formulado e executado sobre essas bases, seguir o caminho da transformao social. Resulta trilhar o caminho do desvelamento necessrio para projetar o novo, como j dito, nas microrrevolues do dia a dia, trazendo fala um ensino transgressor da disciplina, capaz de transformar o mundo, o mundo do aluno, do professor, do contexto jurdico, pouco a pouco. Um ensino presente na vida, transdisciplinar, no preso na disciplina e na insuficincia dos rumos que ela projeta, com o aprisionamento dos sentidos que o Direito pode, e deve, projetar na sociedade, a partir do pensamento e da prxis jurdicos a serem transportados para o mundo real a ser construdo, por meio dos nossos alunos, no seio das escolas jurdicas, a projetar uma revoluo de sentidos no prprio Poder Judicirio e na sociedade.

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Para esse desiderato, uma ruptura completa dos valores educacionais conhecidos foi proposta por Warat. Essa proposta, sob a luz da proposta heideggeriana de superao das metafsicas, em prol de sentidos que se do no mundo, em uma retomada do mundo prtico em lugar da tcnica, significa trazer o desviante para o seio da aula, projetar um encontro/acontecimento de abertura de sentidos, entre o aluno e o conhecimento jurdico, propondo-lhe uma caminhada transformadora na qual o resultado final a concluso do curso deixe de ser um fim em si (o que hoje indiscutivelmente , sendo raras e honrosas as excees) e passe a ser apenas um rito de passagem em direo a novas paisagens de uma caminhada que no cessa. No se transformar o mundo formando dogmticos insuficientes. Precisamos de uma dogmtica bem gestada, concebida e refletida, e tambm de uma epistemologia forte e presente. Todavia, nada disso, em um mundo preso na disciplina, ser suficiente, por isso se prope a transgresso waratiana, com a introduo do ldico nas escolas jurdicas, para que o ensino jurdico, dogmtica e epistemologicamente bem construdo, seja tambm uma tarefa de prazer, de resgate da intersubjetividade, da transdisciplinaridade e da projeo de sentidos autnticos no mundo.

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Albano Marcos Bastos Ppe Doutor em Direito pela Universidade Federal do Paran (UFPR), Mestre em Filosoa pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Graduado em Filosoa pela Universidade Catlica de Pernambuco (UNICAP). Professor da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). E-mail: pepeamb@uol.com.br.

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Endereo prossional: Gabinete acadmico. Rua da Emancipao, 52. CEP: 97.185-000. Centro, Itaara/RS. Daniela Boito Maurmann Hidalgo Mestre em Direito Pblico pela Universidade do Vale do Rio Dos Sinos (UNISINOS) e Especialista em Direito Processual Civil pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professora Universitria nas reas de Teoria do Direito, Filosoa do Direito e Direito Material e Processual Civil, ligada a vrias instituies de ensino superior. Defensora Pblica do Estado do Rio Grande do Sul. E-mail: daniela.hidalgo@ terra.com.br. Endereo prossional: Defensoria Pblica do Estado do Rio Grande do Sul. Rua Mrcio Veras Vidor, 10, sala 319, CEP: 90.110-161. Praia de Belas, Porto Alegre/ RS.

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