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Tamarit, Jos. Escuela crtica y formacin docente. Buenos Aires: Mio y Dvila, 1997. Ficha bibliogrfica Captulo 4 Escuela crtica y formacin docente La formacin docente es un tema de rigurosa actualidad en la problemtica pedaggica del fin de siglo XX. Sin embargo, pese a que los estudios que se vienen realizando en el pas as como en trminos ms generales la reflexin sobre esta cuestin incluyen acercamientos de naturaleza histrica y sociolgica, no se aprecia mayor preocupacin por aquellos aspectos que se podran caracterizar como doctrinarios o ideolgicos. Este problema se halla ausente en los trabajos sobre el particular. Lo doctrinario o ideolgico alude a aquellos aspectos de la formacin docente que remiten a la funcin histrica que cumple el educador en la sociedad. No parece aconsejable abordar el problema de la formacin docente si se lo hace desde el campo sociohistrico sin formular las siguientes preguntas: Qu educacin deseamos para el pueblo?, es decir, qu ciudadano para qu nacin?; y en consecuencia, qu docente se requiere para garantizar el logro de los objetivos previstos para el caso? Son conocidas las respuestas dadas desde las pedagogas del orden, ya sea en sus versiones liberales clsicas o en las correspondientes a los ltimos cincuenta aos, es decir, el desarrollismo y, en estos das, el neodesarrolismo. Todas ellas se inscriben, en la definicin de Durkheim de principios de siglo:

El texto de Durkheim expresa las dos funciones de la educacin: socializacin y calificacin. Para que la educacin cumpla eficazmente con dichas funciones, es preciso formar los educadores pertinentes, en cantidad y, dems est decir, en calidad. Las competencias de los educadores, debern estar a tono con lo que la sociedad poltica exige de sus miembros. Por ello la accin de formar educadores no puede menos que encuadrarse dentro de los lineamientos establecidos no por la sociedad como pretende Durkheim sino por aquellos sectores sociales que disponen de suficiente poder como para fijarlos en funcin de sus intereses de grupo, es decir, de clase. Esta cuestin, crucial, no se encuentra presente en los trabajos que tratan el tema. Por su importancia exige que se la explicite, dado que supone otra forma de abordar el problema.
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Saber, comprender, sentir Segn Gramsci, el elemento popular siente, pero no siempre comprende o sabe. El elemento intelectual sabe, pero no comprende, y particularmente no siente. Con estas palabras, este autor inicia unas consideraciones acerca de la relacin entre el intelectual y la sociedad, entre el intelectual y los sectores populares de la poblacin. Cuando afirma que el intelectual sabe, pero no siempre comprende y no siente, est sealando que el individuo que ha tenido un determinado desarrollo intelectual al aprehender conocimiento a travs de su intelecto, mediante su relacin con un discurso hablado o escrito, estar en condiciones de expresar, de transmitir a otro en el sentido que Bourdieu asigna a estos trminos en el marco de su concepto de hbitus sino que dicho saber habr quedado alojado en la cima y no en el fondo de la cabeza, como dira R. Williams. Gramsci advierte dos formas de conocer: una que pareciera ser ms plena, directa y profunda y otra que slo involucra al intelecto. La metfora que utiliza Williams para marcar las diferencias entre los conceptos de ideologa, como sistema de ideas y hegemona, parte del reconocimiento de estas mismas dos formas de apropiarse de la realidad: los sistemas de ideas se instalan en la cima de la cabeza; las visiones del mundo que incorporamos desde la cuna, que se encarnan en nosotros, se alojan en el fondo. Las palabras de Gramsci remiten a algunos conceptos sustantivos ligados al problema de la formacin docente; ellos son los conceptos de: intelectual, conocimiento, sentido comn y ncleo de buen sentido, Intelectual Gramsci parte del concepto de que todos los hombres son intelectuales desde que usan su inteligencia en las diversas circunstancias y actos de su vida, no obstante, reserva la denominacin de intelectual slo para aquellas personas cuya actividad fundamental se basa en el intelecto y no en las manos. Gramsci establece diferenciaciones en el interior de la categora de los intelectuales. Con el trmino categora evita que se confunda la funcin especfica que estos individuos cumplen en la sociedad, con el concepto de clase. La categora de los intelectuales constituye una gran masa en cuyo seno conviene establecer diversas distinciones a los efectos del anlisis sociolgico. Gramsci lo hace estableciendo grados en funcin de diferencias cualitativas entre las variadas actividades de orden intelectual. Tales grados seran bsicamente los siguientes: a) el de los creadores en los campos de la ciencia, la filosofa, la religin, el arte, etc.; b) el de los que ejercen funciones directivas y de organizacin en estos campos y tambin en los campos econmico y poltico y c) el de los administradores y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente, tradicional, acumulada. Por lo que toca al objeto del presente trabajo, Gramsci atribuye a la escuela la primordial tarea de formar los intelectuales de diverso grado El concepto de intelectual orgnico Gramsci lo reservaba para aquellos que acompaaban procesos de transformacin social, al que opona el de tradicional, en alusin a aquellos que permanecan fieles al viejo rgimen. Para el caso de la sociedad capitalista contempornea Giroux distingue entre intelectuales orgnicos conservadores y orgnicos radicales transformadores. Segn l los primeros crean, organizan y difunden discursos que tienden a legitimar el statu quo, mientras que los segundos se oponen y denuncian la situacin existente acompaando a los movimientos que proponen la transformacin.
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Conocimiento Gramsci rechaza la idea de la existencia de un conocimiento objetivo en las sociedades contemporneas, al tiempo que niega que alguien pueda reclamar para s el derecho y la capacidad para juzgar acerca de una tal objetividad. Es decir que slo cabe admitir la existencia de puntos de vista, tan humanos como aquella hipottica objetividad que se alcanzara en el horizonte de los tiempos. Para Foucault el conocimiento es siempre una cierta relacin estratgica en la que el hombre est situado y por esta razn sera contradictorio imaginar un conocimiento que no fuese en su naturaleza obligatoriamente parcial, oblicuo, perspectivo. En cuanto al punto de vista de Foucault acerca de la relacin entre la verdad cientfica y el poder, este autor destaca la existencia, a lo largo de la historia y en todas las sociedades, de lo que denomina regmenes de verdad, es decir, reglas de juego que permiten otorgar a determinados discursos el carcter de cientficos, as como a otros negarles dicha condicin. En funcin de ello, si se desea comprender el problema del conocimiento no habr que situarse frente a l como filsofos, sino como polticos. No es el saber lo que da poder sino que es el poder el que produce el saber. Segn Bourdieu las representaciones cientficas de la realidad son enunciados performativos que pretenden el acaecimiento de lo que enuncian, las definiciones de la realidad suponen una permanente lucha por imponer determinados arbitrarios culturales. Para Bourdieu Objetivar la ilusin novelesca, y sobre todo la relacin con el mundo llamado real que supone, significa recordar que la realidad que nos sirve de medida de todas las ficciones no es ms que el referente reconocido de una ilusin (casi) universalmente compartida. El referente de toda ficcin, pero tambin de toda representacin de la realidad cientfica o no es una ilusin colectiva: es decir, la realidad. Sin embargo, no es sta la visin ms difundida acerca del conocimiento, de la ciencia en general y de la realidad externa. La versin que ha sido y sigue siendo divulgada en todos los espacios sociales y por todos los medios es la concepcin positivista ms clsica de todas estas cosas. Es la concepcin que de modo excluyente circula en la escuela en los niveles primario y medio y que tambin predomina manifiestamente en la propia universidad. Y se halla slidamente instalada en el sentido comn de la gran mayora de las personas. Sentido comn y ncleo de buen sentido Gramsci define el concepto de sentido comn del siguiente modo: Cada estrato social tiene su sentido comn que es la concepcin ms difundida de la moral y de la vida. Pero, la concepcin ms difundida no puede ser otra que el arbitrario cultural oficial. Siendo esto as, entonces qu significa afirmar que cada estrato tiene su sentido comn? Significa reconocer que las conciencias de las personas no se constituyen con el slo aporte de la hegemona, es decir, de la accin que ejercen los aparatos de hegemona, sino que en ello tambin incide la experiencia de vida de los sujetos. Pero tambin inciden todas aquellas acciones contrahegmonicas; esto es, discursos y prcticas que se oponen a la visin oficial de las cosas, que de un modo u otro compiten en todos los espacios sociales donde ello es posible por la posesin de las almas. Gramsci privilegia el peso de la experiencia de clase, que es la que dara lugar al desarrollo de lo que denomina ncleo de buen sentido. Dicho ncleo es lo que
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ha de permitir que las clases populares realicen la separacin, la distincin entre ellos y nosotros. Gramsci analiza la cuestin del sentido comn con referencia a lo que denomina clases subalternas, es decir, proletariado urbano y rural; y esto es particularmente claro respecto del concepto de ncleo de buen sentido. Pero tambin es importante con relacin al tema del presente trabajo, preguntarse todas las clases sociales poseen dicho ncleo? Las expresiones clases subalternas y clases dominadas, esta ltima de uso ordinario en el vocabulario del conflicto no son equivalentes, ya que la segunda incluye a todas las clases que son dominantes y, por lo tanto, comprende tambin a las clases medias. Por definicin el ncleo se constituye en virtud de la experiencia de vida de la gente, pero todos los seres humanos tienen eso que se ha dado en llamar experiencia de vida y, cuando Gramsci trata este tema lo hace con referencia a las clases subalternas. Dicho ncleo nace, crece y se fortalece en el conflicto, es decir, cuando la desigualdad y la injusticia son sentidas, sufridas, vividas. Por el contrario, aborta y se debilita en la comunidad de intereses, esto es, en el consenso, la armona, cuando las conciencias indican que la vida transcurre conforme al orden natural de las cosas, cuando la desigualdad es entendida como diferencia (o producto de sta) y la injusticia como algo episdico, consecuencia de conductas individuales. Cuando se habla de distinto tipo de experiencia, no slo se piensa en circunstancias diversas en las que transcurre la vida de los sujetos pertenecientes a una u otra clase social, sino que se est admitiendo que ante la misma circunstancia aunque jams puede serlo, la experiencia de los individuos que pertenecen a clases distintas nunca es la misma. Las experiencias son siempre e inevitablemente, de clase. Toda experiencia es un encuentro entre signos: unos, la materia que constituye la conciencia; otros, los mensajes que llegan desde el exterior (escritos, orales, visuales, auditivos). La significacin se produce en el momento del encuentro entre unos y otros signos. Distintas conciencias de edad, de gnero, de clase, etc. respondern de diversa forma a los signos que proceden de afuera; es decir, tendrn distintas vivencias de las situaciones en las que estn involucradas, aunque stas fuesen las mismas. La experiencia de vida de la gran mayora de los individuos pertenecientes a las clases medias, no favorece el desarrollo del ncleo de buen sentido en el seno de sus conciencias. Este hecho reviste una importancia vital, habida cuenta de que sta es la clase social de la cual procede la inmensa mayora de los docentes de todos los niveles educativos. La escuela y el maestro en la perspectiva crtica El autor se pregunta: Cmo se visualizan la escuela y el maestro el docente en general desde la mirada crtica? Para analizar este aspecto se remite a un pedagogo argentino contemporneo de Gramsci (1891-1937): Anbal Ponce (1898-1938). Se adjudica a Ponce el mrito de haber sido el primer pedagogo reproductivista. En cuanto a cmo ste conceptualiza la educacin, es decir, qu funcin le adjudica en la sociedad, resulta esclarecedora la siguiente cita:

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La cita precedente incluye los conceptos fundamentales de la visin crtica de la educacin, con fuerte nfasis en los aspectos reproductores de la misma. All estn presentes los siguientes conceptos: reproduccin de las relaciones sociales: la escuela como institucin del Estado de clase (aparato ideolgico del Estado); la no neutralidad escolar y la cuestin de los contenidos curriculares y los intereses de la burguesa. Pero hay un texto en el que expone el principio de la correspondencia en su denuncia del movimiento de La Escuela Nueva como expresin aggiornada de la pedagoga burguesa:
"Las necesidades de la industria haban acentuado mientras tanto la cooperacin en el trabajo [...] el patrn organizaba el trabajo de tal modo que todo fuera cooperacin y solidaridad [...] Los tcnicos de la nueva didctica recogieron esa sugestin sin que ellos mismos tal vez lo sospecharan, y en vez de los nios que estudiaban cada cual su leccin y realizaban por separado sus deberes, se aspir a reunirlos alrededor de centros de inters y a asociarlos mediante trabajos en comn: despus del individualismo de la vieja escuela, la socializacin de la nueva escuela [...] en la base de la nueva tcnica del trabajo escolar est Ford y no Comenius. Y es natural que as sea: la Didctica Magna corresponde a la poca del capitalismo manufacturero; el sistema Decroly o el Montessori a la poca del capitalismo imperialista."

A continuacin se transcriben expresiones de Ponce que permiten apreciar como abordaba la problemtica del maestro, es decir, cul era su visin del rol que cumple en la sociedad, de su situacin profesional, as como de la imagen que se pretende ofrecer del sacerdocio docente:

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El prrafo resume el pensamiento de Ponce en lo que respecta a lo que hoy se denomina rol docente; la funcin que se le asigna, su perfil profesional, su condicin de trabajador, la imagen que de s mismo se le quiere inculcar, etc. Su visin del maestro es congruente con su caracterizacin de la escuela burguesa y de la educacin en las sociedades capitalistas. Mucho de lo suyo, contina siendo vigente y ello por la simple razn de que, tambin en lo fundamental, las cosas no han cambiado tanto como se pretende. Para ver cmo visualizaba Gramsci a la escuela y al maestro el autor toma en cuenta la forma en que conceptualiza el tema de los intelectuales, as como su concepto de hegemona; este ltimo es indispensable para considerar el papel de la institucin escolar, mientras que el primero lo es para tratar la cuestin del maestro. Segn Gramsci la hegemona es la direccin moral e intelectual de la sociedad, que es ejercida por un sector de sta sobre el conjunto de la poblacin: la clase dominante. La hegemona es un proceso permanente en cuyo curso transcurre la vida de los individuos y por lo tanto se constituyen sus conciencias; tal proceso permite a los sectores dominantes lograr el consenso activo de la totalidad o de la mayora de la sociedad. Dicho proceso slo es posible por la existencia de los aparatos de hegemona. Con esta expresin alude a todas las instituciones que adhieren y difunden el programa oficial, esto es, el proyecto de nacin y la visin del mundo propia de los sectores dominantes de la sociedad. En este marco, la escuela debe ser considerada como uno de tales aparatos y uno de los ms importantes entre aquellos que contribuyen a procesar la hegemona. Teniendo en cuenta la conceptualizacin gramsciana de intelectual, corresponde considerar a los maestros y en trminos generales a la gran mayora de los docentes de todos los niveles educativos como administradores y/o divulgadores de ideologa, es decir, de visiones del mundo. En la medida en que stas coincidan con la mirada oficial en trminos de Bourdieu, con el arbitrario cultural dominante se estar en presencia de intelectuales orgnicos conservadores; en caso contrario, esto es, que las visiones que difundan y procesen en la escuela no se correspondan con la perspectiva hegemnica, se dir que se trata de intelectuales orgnicos crticos o transformadores. Gramsci entenda que la escuela, la educacin en general, deba preocuparse por formar gobernantes. Esto lo deca en el marco de su concepto de escuela nica, es decir, situndose en las antpodas del modelo oligrquico que apunta a la formacin de gobernantes por un lado y gobernados por el otro. Lo que Gramsci postulaba es que la

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educacin deba formar a todos los hombres para gobernar, esto es, para participar activamente en la vida social y poltica de nacin. Escuela ideal y escuela real La imagen de escuela que se les ofrece a los estudiantes en los institutos de formacin del magisterio es una imagen idealizada o ideal de escuela. Esta imagen choca con lo que los maestros llaman escuela real, es decir, con la que se encuentran al iniciar su trabajo como maestros. No es que los maestros se distancien ideolgica o doctrinariamente de la imagen ideal oficial de la escuela, sino que el maestro se encuentra con una escuela empobrecida con relacin a aquella imagen que recibieron de boca de sus profesores. Es a partir de un determinado punto de vista que se construye o se puede construir una representacin idealizada de la realidad, de modo que destacar la distancia entre imagen idealizada y realidad no significa necesariamente que la representacin real de la escuela, -que el maestro construira a partir de su prctica o que incluye lo que sta le aporta-, responde a otro punto de vista de la institucin escolar y de su funcin en la sociedad. Siempre ser su sentido comn el que presidir, el que organizar su experiencia, su prctica y, en consecuencia, ser en funcin de ella que construir la imagen real, lo que para l constituye la escuela real. En la medida en que el sentido comn del maestro est cargado de hegemona y, por lo tanto, la escuela sea situada desde el marco de la visin oficial o hegemnica de la sociedad, la escuela real ser una visin imperfecta, deformada o, si se quiere, degradada de la imagen ideal que se les presenta (en el instituto de formacin de magisterio). Ello no obsta para que la experiencia, es decir, la propia prctica docente que hace ver la escuela tal cual es, aporte elementos que conduzcan a revisar efectivamente aquella imagen o versin ideal que alguna vez se mostr. En este caso, tal revisin debera exceder los marcos de la escuela; la mirada crtica o cuestionadora del maestro debera posarse tambin sobre la sociedad. Desde un cuestionamiento global de la sociedad y de la funcin que en ella cumple la escuela. Desde la perspectiva de la sociologa clsica o del orden, la imagen de escuela ideal se construir a partir del referente necesario: la representacin de la sociedad propia de esta sociologa. De igual modo, habr de ocurrir si se sita el enfoque en el marco de la sociologa del conflicto. Educar al educador La escuela es uno de los espacios sociales en los que se verifica la lucha por las definiciones de la realidad. Concebir a la escuela como un espacio de lucha es admitir la posibilidad de la resistencia. Esto supone, asimismo, que el control institucional puede ser eludido, enfrentado, sobrepasado, etc. Pero, as como este control es ejercido sobre docentes y alumnos, tambin quienes resisten pueden ser tanto los alumnos como los propios docentes. Desde el punto de vista del conflicto no puede resultar indiferente la materia de las acciones de control y resistencia. No es lo mismo que un maestro contrare la indicacin curricular ocupando las horas de naturales con matemticas o lenguaje, que decidir dar una versin de la historia nacional en la que es puesta en duda la condicin de hroes de ciertos prohombres de la patria, mientras que algunos eternos bandidos son presentados como hroes. Esto ltimo, hoy por hoy, es casi impensable.
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Pero el control institucional no es el nico que establece lmites y condiciona de diversa manera la tarea del docente en el aula, si bien es el de mayor peso. Tambin existe el control que a menudo ejercen los padres y, en ciertas ocasiones, an los propios alumnos. A este conjunto de controles se los denomina condicionantes objetivos por su carcter externo a la conciencia del docente. La resistencia slo es posible en la medida que el docente tenga la voluntad y decisin de resistir, y esto ya depende de la conciencia individual del docente. Se dice por ello que junto a los condicionantes objetivos se encuentran los de carcter subjetivo. Los condicionantes subjetivos operan de tal modo que la eventual ausencia o debilitamiento de los controles externos no generan un cambio en la orientacin doctrinaria del trabajo del docente. Librado a su albedro, el maestro contina cumpliendo con la tarea de distribuir el conocimiento elaborado. El positivismo iluminista (o iluminismo positivista), pareciera no permitirles comprender que toda la visin del mundo es susceptible de ser elaborada y presentada en forma de discurso cientfico y de hecho existen varias, por supuesto, y que aquella que circula en las aulas y se insiste en designar como saber o conocimiento elaborado, es la que se ha logrado imponer como nica y legtima en virtud de una determinada relacin de fuerzas en la sociedad. Resistir al orden simblico impuesto exige, como punto de partida, el rechazo interior a dicho orden. El docente debe sentir que el arbitrario que se le impone violenta su conciencia. No puede haber resistencia cuando el docente entiende que lo que indica el currculum oficial y el manual responde a la naturaleza de las cosas. Y esto es lo que pareciera ocurrir. Segn Nidelcoff la gran mayora de los maestros no son ni maestros pueblo ni maestros gendarmes sino maestros a secas. Es decir, no son ni celosos defensores del statu quo, ni activos militantes de la transformacin. Se corresponderan exactamente con la categora que Giroux define como intelectuales adaptados. Segn Nidelcoff con su aparente apoliticismo y su postura acrtica se convierten en defensores del estado de cosas existente. Parece oportuno incorporar el concepto gramsciano de ciudadano funcionario. Al respecto todo ciudadano es funcionario en la medida en que adhiere y de algn modo -y en distinto grado, -vehiculiza la visin del mundo dominante y, ms especficamente, el proyecto de nacin a aqul ligado. Toda organizacin social es Estado, en tanto y en cuanto contribuye a llevar adelante dicho proyecto. El uso de estos conceptos permite identificar a la escuela que es Estado al margen de su condicin pblica o privada y al propio tiempo, al maestro funcionario. Este ltimo concepto incluye tanto al maestro gendarme como al maestro a secas, en la definicin de Nidecolff, y a los docentes hegemnicos y adaptados en la formulacin de Giroux. El maestro bien educado La formacin tcnico-profesional de los maestros se realiza en instituciones creadas para cumplir esa finalidad especfica. En estos establecimientos se certifica la condicin de maestro, profesor, educador profesional. El ttulo habilita formalmente para ejercer la docencia de conformidad con la ley, los reglamentos, etc. El maestro no se forma solamente all, el maestro se hace, por as decir, sobre la marcha, en el mbito de su trabajo, en su propia experiencia como maestro. Pero, hay un tercer mbito en el que se realiza esta formacin, un tercer momento, que comprende a las llamadas acciones de capacitacin y perfeccionamiento.
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Los dos espacios de formacin anteriormente mencionados, el instituto de magisterio y el lugar de trabajo, tienen en comn su carcter institucional, no obstante la naturaleza informal y no reconocida de este ltimo. En ambos operan diversos mecanismos de control institucional. En cuanto a las acciones de capacitacin a cargo de las organizaciones gremiales, al no sufrir el control ms arriba aludido se las denomina no institucionales. Quizs sea ste el momento oportuno para preguntarse qu debe saber el maestro para hallarse en condiciones de brindar una educacin de calidad. Tal pregunta debe ser histricamente contextuada y ello exige que previamente se haya dado respuesta a los siguientes interrogantes: educacin de calidad, para quin y para qu? Al respecto corresponde pensar en el conjunto del pueblo, un pueblo constituido por los ciudadanos o, como dira Lippmann, en individuos que se entrometan en la cosa pblica en defensa de los intereses comunes, los intereses de todos, es decir los intereses de la nacin. Qu debe saber, entonces, el maestro para contribuir a forma ciudadanos habilitados para desempearse eficazmente en su sociedad pero que, al propio tiempo, sean crticos, activos defensores del inters comn? En primer lugar, debe poseer las competencias profesionales especficas en materia de conocimientos disciplinarios y elementos tcnicos-pedaggicos; y, en segundo trmino, alcanzar un conocimiento del mundo histrico, lo que se denomina realidad social, que le permita situarse a la vez como ciudadano y docente. Para situar la escuela y su propia funcin en la sociedad, el maestro necesita alcanzar un adecuado conocimiento del mundo histrico. Pero la definicin de dicho mundo, esto es, de la realidad social constituye un espacio en disputa. Un terreno en el que la mirada oficial, la perspectiva del orden procura y en gran medida, logra imponer su visin de las cosas en desigual competencia con el discurso crtico. Es este, el marco en el que se debe plantear el problema: se trata de educar al educador para que contribuya a formar conciencias crticas. Encarar la cuestin de la formacin docente supone implicarse en la lucha permanente por imponer visiones del mundo, por hacerlas subsistir, por aggionarlas o modificarlas. El sentido comn de los sujetos de la educacin se halla ms o menos cargado de hegemona y aloja o puede alojar en su seno aquel ncleo, origen o embrin de toda conciencia realmente crtica. Como afirma Bolleme, instruir es violentar otras formas de expresin; es implicarse en la lucha por las definiciones de la realidad, es contribuir a inhibir o a fortalecer el ncleo de buen sentido, es ser objetivamente, al margen de las intenciones personales, crtico o cmplice. Entonces qu educador, para qu educacin? Slo maestros crticos pueden formar los ciudadanos entrometidos que una autntica democracia exige.

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