1

FERNANDA COELHO LIBERALI

O DIRIO COMO FERRAMENTA PARA A REFLEXO CRTICA

DOUTORADO LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUAS

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

1999

FERNANDA COELHO LIBERALI

O DIRIO COMO FERRAMENTA PARA A REFLEXO CRTICA

Tese apresentada banca examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para a obteno Lingstica do ttulo de ao Doutora Ensino em de

Aplicada

Lnguas, sob a orientao da Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes.

1999

Comisso julgadora

Dedico

Este

trabalho

aos

meus

filhos,

Clarissa e Daniel, ao meu marido e minha me, que sempre estiveram presentes dando o carinho, apoio e amor imprescindveis para que eu pudesse continuar nessa jornada.

Agradecimento especial

Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes, por ter sido para mim, nesses ltimos oito anos, muito mais que uma orientadora e professora, mas uma companheira, amiga, confidente,

enfim, algum com quem pude contar em todas as horas. Muito obrigada!

AGRADECIMENTOS
Ao CNPq, pelo apoio financeiro que tornou possvel meus estudos e pesquisas.

A todos os professores do LAEL, em especial, Profa. Dra. Anna Rachel Machado, Profa. Dra. Helosa Collins e Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani, por suas infindveis contribuies para meu processo de aprendizagem sobre como fazer uma pesquisa.

minha grande amiga Tnia Romero, que durante este rduo caminho que trilhamos juntas, tornou-se, dia a dia, muito mais do que uma simples colega de estudos, mas uma verdadeira amiga.

Aos meus amigos do LAEL, alunos e funcionrios, que sempre me deram um grande apoio durante todo o processo e ao Orlando pela reviso. A todos os meus alunos dos cursos O Papel do Coordenador no Processo Reflexivo

do Professor , que tanto me ensinaram sobre escola, aprender, ensinar, refletir,

pensar.

Maria Vilma Lacerda, por ter sido uma me carinhosa para meus filhos sempre que precisei ser professora e pesquisadora.

Aos meus sogros e meu pai, por me darem seu apoio, de perto ou de longe, fazendo o possvel que eu realizasse meu sonho de ser doutora.

minha me, por estar sempre ao meu lado em todos os momentos bons e ruins, apoiando-me e incentivando a no parar nunca, sendo forte o bastante por todos ns.

Aos meus filhos, pela compreenso, pela felicidade constante, pelo incentivo a sempre querer ser mais.

Ao meu marido, que sempre partilhou, e partilha, de todos os mnimos momentos, valorizando meu trabalho nos menores detalhes, e possibilitando meu

desenvolvimento pessoal e profissional.

RESUMO
Esta tese objetiva investigar a utilizao do dirio como ferramenta para reflexo crtica. A pesquisa tenciona contribuir para trs campos de estudo: (1) o estudo da reflexo de coordenadores; (2) a compreenso da utilizao de dirios em processos reflexivos e (3) a relao entre linguagem e diferentes tipos de reflexo, buscando-se entender a relao entre a linguagem usada em dirios de coordenadoras de escola e diferentes tipos de reflexo. A fundamentao terica do estudo est centrada em trs teorias principais: (1) a discusso da reflexo, baseada na discusso da ao comunicativa de Habermas (1987); (2) a discusso do uso do dirio como instrumento e (3) a teoria do funcionamento dos discursos (Bronckart, 1996) como base para compreenso da materialidade lingstica dos dirios. Participou do trabalho um grupo de cinco coordenadoras de escolas, alunas de um curso de extenso oferecido pela COGEAE/PUC-SP, ministrado pela professora-pesquisadora. Foram estudados 23 dirios desenvolvidos

pelas cinco coordenadoras ao longo do curso, os quais foram analisados atravs dos tipos de discurso, tipos de seqncias, e as situaes de ao de linguagem (Bronckart, 1996). Os resultados apontam seis grupos de textos, que se organizam quanto ao tipo de reflexo enfatizado, isto , a nfase na (a) reflexo tcnica com mais caractersticas de discurso terico e seqncias descritivas e explicativas; (b) reflexo prtica com predominncia de relato interativo, discurso terico com relato interativo ou terico com interativo com seqncias descritivas de ao e explicativas e (c) reflexo crtica, com predominncia de discurso terico com relato interativo ou terico com interativo e com seqncias argumentativas. Ficou evidenciado tambm que a produo desses diferentes tipos de textos foi diretamente influenciada pelas instrues, comentrios e anotaes feitas pela professora-pesquisadora.

ABSTRACT
This dissertation aims at investigating the use of diaries as a tool for critical reflection. The work may contribute to three fields of study: (1) the reflective process of coordinators, (2) the use of diaries in reflective processes, and (3) the relationship between language and types of reflection. Through the research, we intend to clarify the relationship between the language used in diaries written by school coordinators and the different types of reflection. The study is theoretically based on three main theories: (1) the discussion of reflection, based on the habermasian (1987) discussion of

communicative action; (2) the discussion of the use of diaries as tools for reflection and (3) the Theory of Discourse Functioning (Bronckart, 1996), as a basis for the understanding of the linguistic materiality of the diaries. A group of school coordinators took part in the research as students at an extension course for school coordinators offered by COGEAE/PUC-SP, and the researcher as the teacher. Twenty three diaries written by five coordinators during the course were studied, through the analyses of the types of discourse, of the types of sequence and of the verbal action situation (Bronckart, 1996). The results show six groups of texts, organized according to: (a) technical reflection, with a more theoretical discourse and descriptive and explicative sequences; (b) practical reflection, with interactive narrative, theoretical with interactive discourse or theoretical discourse with interactive narrative, and descriptions of actions and explicative sequences and (c) critical reflection, with a more theoretical with interactive discourse or theoretical

discourse with interactive narrative and argumentative sequence. It is also clear that the production of these different types of texts was directly influenced by the instructions, comments and notes given by the teacher-researcher.

Ever since she was a child she wrote everything down in her diaries in order to see things in their true dimension. 1
Casa dos Espritos
(filme baseado na obra de Isabel Allende)

Desde criana ela escrevia tudo em seus dirios para poder ver as coisas em sua verdadeira dimenso.

10

SUMRIO
pgina INTRODUO 1

CAPTULO 1 - REVISO DA LITERATURA

10

1 - O processo reflexivo do coordenador 2 - O dirio na reflexo crtica 2.1 O dirio e seus contextos de investigao 2.2 O dirio na formao contnua de educadores 2.2.1 Vantagens do uso dos dirios na formao contnua de educadores 2.3 - O dirio como gnero 2.3.1 A construo do processo reflexivo 2.3.2 O dirio como instrumento 3 - A linguagem nos dirios 3.1 - Gnero 3.2 - Situao de ao de linguagem 3.3 - Mundos discursivos 3.4 - Organizao seqencial

11 21 21 23

25 28 28 30 33 37 38 40 46

CAPTULO 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA

59

1 - Pesquisa colaborativa 2 - Contexto do estudo 3 - Participantes 4 - Procedimentos de coleta 5 - Procedimentos de anlise 5.1 Anlise dos tipos de discurso 5.2 Anlise de seqncias 5.3 Anlise da relao entre grupos de tipos de discurso e grupos de seqncias 5.4 Anlise da situao de ao de linguagem dos dirios 6 - Garantias de veracidade

59 61 60 62 65 65 67

68 68 69

11

CAPTULO 3: DISCUSSO DOS DADOS

71

1 - Grupos de dirios organizados por predominncia de tipos de discurso 1.1 Grupo predominantemente mais terico 1.2 Grupo predominantemente de relato interativo 1.3 Grupo predominantemente marcado por dois tipos de discurso 1.3.1 Grupo predominantemente mais terico com relato interativo 1.3.2 Grupo predominantemente mais terico com interativo 2 - Grupos de dirios por seqncias predominantes 2.1 Grupo de seqncias predominantemente descritivas 2.2 Grupo de seqncias predominantemente descritivas de aes 2.3 Grupo de seqncias predominantemente explicativas 2.4 Grupo de seqncias predominantemente argumentativas 3 A relao entre os tipos de discurso e as seqncias encontradas e os tipos de reflexo

71 72 77 83 83 89 95 96 99 101 104

107

3.1 Relao entre os tipos de reflexo e os tipos de discurso e de seqncias 107 3.1.1 Grupo 1 3.1.2 Grupo 2 3.1.3 Grupo 3 3.1.4 Grupo 4 3.1.5 Grupo 5 3.1.6 Grupo 6 3.2 Relao entre os grupos e tarefas 3.2.1 Tarefa 1 3.2.2 Tarefa 2 3.2.3 Tarefa 3 3.2.4 Tarefa 4 3.2.5 Tarefa 5 3.2.6 Tarefa x 107 109 112 113 115 116 120 121 122 126 127 129 131

REFLEXES FINAIS

134

1 O processo de elaborao da pesquisa 2 Concluses da pesquisa 3 A reconstruo da professora-pesquisadora 4 Contribuies da pesquisa e futuros trabalhos

134 136 138 141

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

142

ANEXOS

12

Anexo 1 - Dirios de SP Anexo 2 - Dirios de DN Anexo 3 - Dirios de SR Anexo 4 Dirios de MN Anexo 5 - Dirios de MF Anexo 6 Carta entregue s alunas no incio do curso

148 150 153 156 159 162

13

INDCE DOS QUADROS

pgina

Quadro 1 - Tipos de discurso Quadro 2 - Caracterizao das participantes Quadro 3 - Relao fontes X objetivos Quadro 4 - Relao tarefa/Coordenadora-aprendiz Quadro 5 - Relao questes de pesquisa X tipos de anlise Quadro 6 - Relao seqncias X fases Quadro 7 - Itens para a anlise da situao de ao de linguagem Quadro 8 - Unidades de Implicao do grupo 1 Quadro 9 - Unidades de conjuno do grupo 1 Quadro 10 - Unidades de implicao do grupo 2 Quadro 11 -Unidades de conjuno do grupo 2 Quadro 12 - Unidades de implicao do grupo 3A Quadro 13 - Unidades de conjuno do grupo 3A Quadro 14 - Unidades de implicao do grupo 3B Quadro 15 - Unidades de conjuno do grupo 3B Quadro 16 - Seqncias descritivas em SR3 Quadro 17 Seqncia explicativa em DN2 Quadro18 - Seqncias explicativas em MN5 Quadro 19 - Seqncias argumentativas em SP2

42 61 62 65 65 67 69 74 76 78 81 84 86 89 92 97 102 103 105

INTRODUO

A necessidade de transformao das oportunidades de aprendizagem, criadas na escola, tem levado a uma crescente nfase no papel do coordenador. Anteriormente visto apenas como um fiscal, o coordenador passa a ser entendido como um colaborador no processo. No entanto, poucos so os cursos e estudos que procuram compreender seu papel e importncia dentro da escola. Alm disso, esses profissionais relatam sobre a grande dificuldade em transformarem-se de professores em coordenadores e sobre a falta de seminrios, palestras e cursos que auxiliem nessa transformao. Acima de tudo, pouca ou quase nenhuma ateno dada ao processo de aprendizagem desses profissionais que to importante papel tm no desenvolvimento direto de professores e alunos.. Este estudo, de base colaborativa, visa a preencher essa lacuna atravs da investigao de processos de construo de conhecimento que envolvem educadores (coordenadores e pesquisadores externos). Como comum a este tipo de pesquisa, em seu desenrolar, os participantes tornam-se construtores de conhecimento e assumem os papis de questionadores e transformadores de suas aes (Magalhes, 1994a). Essa construo entendida como um ato social que envolve a escola: professor, coordenador e pesquisador externo, que se tornam aprendizes e mediadores de aprendizagem. Esse tipo de trabalho tradicional ao grupo de pesquisa sobre educadores do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas (LAEL) da Pontifcia Universidade de So Paulo (PUC/SP), que se caracteriza pelo desenvolvimento de estudos que envolvem professores e coordenadores das redes pblica e particular. Alguns dos pesquisadores que desenvolvem trabalhos sobre educadores sero citados a partir de dados de teses, publicaes e apresentaes em congressos, os quais incluem estudos de pesquisadores sobre educadores (Magalhes, 1990, 1992a, b & c, 1994a & b, 1996, 1998; Telles, 1996; Faustinoni, 1995; Castellari, em andamento), pesquisadores atuando como coordenadores (Liberali ,1994; Gervai, 1996; Fongaro, 1997; Pires, 1998; Polifemi, 1998; Romero, 1998), e

pesquisadores atuando como professores (Cunha, 1992; Giosa, 1994; Castro, 1994 e em andamento; Machado, 1998; Abreu, 1998; Damianovic, 1998). A partir desse arcabouo de pesquisas, este estudo vem preencher a lacuna terica de verificar qual a relao percebida entre a linguagem e a reflexo; isto , como a linguagem na escrita de dirios de coordenadores d pistas sobre o tipo de reflexo desenvolvido. Em outras palavras, vem contribuir para os principais campos: O estudo da reflexo de coordenadores. A compreenso da utilizao de dirios em processos reflexivos. A relao entre a linguagem usada nos dirios e os diferentes tipos de reflexo.

Dentre os trabalhos desenvolvidos sobre coordenadores, o estudo do processo reflexivo desses praticantes ainda se mostra pouco explorado, pois entender como um coordenador reflete sobre como coordenar, embora

apontado em algumas pesquisas (Liberali, 1994; Gervai, 1995; Polifemi, 1998; Pires, 1998), no ocupa lugar central2. Nesta pesquisa, sua atuao assume papel principal, como foco central da pesquisa que objetiva verificar que tipo de reflexo desenvolvida por esses praticantes em seus dirios e o que isso pode dizer sobre como interpretam essa prtica. Outro ponto relevante refere-se aos estudos sobre dirios, amplamente desenvolvidos na literatura (Butler-Wall, 1979; Zeichner, 1981; Yimger & Clark, 1981 e 1985; Stover, 1986; Zeichner e Liston, 1987 a & b; Deen, 1987; Bailey, 1990; Porter et alii, 1990; Bartlett, 1990; Richards, 1991; Brock, Ju & Wong, 1991; Zabalza, 1994; Rilling & Skillman, 1995 e Machado, 1998). H diversas abordagens para o estudo desse valioso instrumento, mas quanto a sua caracterizao como um gnero, e, principalmente, como um gnero auxiliar no processo de reflexo crtica, poucos so os estudos, dentre os quais o de maior relevncia o de Machado (1998), abordando dirios de leitura escritos por alunos em um curso de jornalismo, e, embora discuta em profundidade o

Exceo seja feita tese de Romero (1998), que trata a interao entre coordenadora e professora, com foco na coordenadora.

gnero em construo, adota uma perspectiva de caracterizao dos textos escritos por alunos em processos de aprendizagem de leitura e de escrita. Por outro lado, esta pesquisa caracteriza-se pela preocupao em

entender a relao entre a linguagem usada nos dirios e os tipos de reflexo. Em outras palavras, acredita-se que o dirio possa ser um instrumento para a transformao do indivduo uma vez que, atravs dele, o sujeito tem a oportunidade de escrever sobre sua ao concreta e tambm sobre teorias formais estudadas. Alm disso, por sua caracterstica escrita, o dirio permite um distanciamento e organizao do pensamento, que poder servir como contexto para o desenvolvimento da reflexo crtica. Em resumo, o trabalho prope-se a entender como o dirio pode ser um instrumento para mostrar e desenvolver a capacidade de refletir criticamente sobre a ao de coordenar. Esta pesquisa no tem como objetivo mostrar, ou mesmo exemplificar, o tipo de dirio reflexivo crtico ideal, mas investigar dirios e processos reflexivos em construo para perceber em que eles

apontam caractersticas lingsticas que expressem concretamente as quatro formas de ao reflexiva crtica (ver discusso na seqncia). Essa

preocupao est intimamente relacionada aplicabilidade futura deste estudo para cursos e projetos que envolvam o ensino dessas caractersticas para auxiliarem construo do dirio e da reflexo crtica. Este trabalho tem como idia central o fato de que as atividades humanas tem sua base no social, ou seja, so construdas em relaes sociais e se baseia teoricamente na discusso de questes sobre: o processo reflexivo; o dirio na reflexo; o dirio como gnero; as caractersticas lingsticas dos dirios. Para uma melhor compreenso sobre o que entendemos sobre reflexo crtica, faremos uma reviso de algumas interpretaes sobre como entender reflexo at chegarmos quela que adotamos. Baseado em estudos de Habermas (1973) sobre o conhecimento humano, Van Manen (1977) descreveu trs tipos de reflexo: (1) reflexo tcnica preocupada com a

eficincia e eficcia dos meios para atingir determinados fins e com a teoria como meio para previso e controle dos eventos; (2) reflexo prtica visando ao exame aberto dos objetivos e suposies e o conhecimento que facilita o entendimento dos problemas da ao; (3) reflexo crtica relacionada s duas nfases anteriores, porm valorizando critrios morais e as anlises de aes pessoais em contextos histrico-sociais mais amplos. A viso de reflexo abordada neste estudo centra-se nessa proposta de reflexo crtica (Smyth, 1992) que se desenrola a partir de quatro aes (Smyth, 1992; Bartllet, 1990 e Freire, 1970): descrever (O que fao?), informar (Qual a fundamentao terica para minha ao?), confrontar (Como me tornei

assim? ou Quero ser assim?), e reconstruir (Como posso agir de forma diferente?). Na verdade, refletir dessa forma seria uma possibilidade de
emancipao, uma vez que no haveria uma simples sujeio s teorias formais, mas uma confrontao entre prtica e teoria, e uma emancipao pela possibilidade real de escolha, presente no confrontar. Para que a aprendizagem da reflexo crtica ocorra muitas so as

estratgias, ou seja, instrumentos ou contextos propiciadores de reflexo (Zeichner, 1981 e1987 e Zeichner & Liston, 1987a & b ). Neste estudo, escolheu-se o dirio que constitui um possvel meio para o desenvolvimento da reflexo crtica. O dirio visto como fundamental para a reflexo, porque, dentre outros aspectos: recupera a prtica para a iniciao de uma reflexo sobre e na prtica (Bartllet, 1990); torna os educadores metacognitivos sobre suas aes ao se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que fazem e por que o fazem (Zeichner, 1981); e permite auto-explorar a ao profissional, auto-proporcionar feedback e estmulos de melhoria, e estudar o pensamento e os dilemas do professor a partir de sua perspectiva (Zabalza, 1994). Mas, acima de tudo, o dirio como um gnero (Machado, 1998), age como um megainstrumento para a reflexo. Para entender esse uso do dirio como megainstrumento, importante atentarmos para a forma como o conhecimento aprendido. Segundo a viso scio-interacionista adotada por este estudo, os processos de

formao/transformao de processos mentais passariam pela reconstruo interna de atividades externas, ou seja, seria aprendida em interaes sociais entre pares de conhecimentos diferenciados (Vygotsky, 1930b e 1933). Neste

caso, os diferentes interagentes atuam como vozes (Bakhtin, 1929a) que fornecero possibilidades de construo de conhecimento variadas para os sujeitos. Textos, palestras, discusses, exemplos e a prpria ao atuam como um espectro de possibilidades (Ges, 1994) para esse praticante. Em outras palavras, criam a possibilidade - ou no - da construo e transformao de processos cognitivos, como a reflexo. Nessa perspectiva, os dirios, como um tipo especfico de gnero (Schneuwly, 1994a & b e Machado, 1998) seriam os instrumentos mediadores desse processo de aprendizagem. Os dirios podem ser vistos como gneros uma vez que so prticas discursivas com caractersticas prprias e que tem funes especficas. O gnero dirio age como ferramenta na organizao de processos mentais. Entende-se, portanto, os dirios como formas de discurso que so ferramentas (Machado, 1998) para a reflexo. Se o uso de signos um instrumento privilegiado para a atividade humana (Vygotsky ,1930a), ento o uso da linguagem como um determinado gnero o dirio - tornar-se-ia um megainstrumento (Schneuwly, 1994a & b) para a reflexo crtica. Para tornar possvel o entendimento desse megainstrumento, faz-se necessrio um aparato de anlise lingstica que d conta de descrever as caractersticas que faro de um texto do tipo dirio um megainstrumento para a reflexo crtica. Dada a preocupao de que as formas de ao reflexiva sejam usadas concretamente por educadores, acredita-se na necessidade de encontrar os ndices lingsticos que auxiliem a percepo e ensino de formas de refletir criticamente. Por isso, a teoria do funcionamento do discurso (Bronckart, 1996) na caracterizao dos dirios ser necessria. Essa teoria foi escolhida por diferentes razes: (a) foi desenvolvida a partir de uma concepo vygotskiana de linguagem, semelhante a desenvolvida neste estudo; (b) estabelece critrios muito esclarecedores para a determinao da situao de ao de linguagem deste trabalho; (c) categoriza lingisticamente os textos levando em conta seu vrios movimentos (seqncias) e (d) apresenta a possibilidade de generalizao da tipologia do discurso, o que justamente auxiliar na determinao das caractersticas que faro do dirio um megainstrumento para reflexo crtica. Com base nessas razes, sero abordados neste estudo os seguintes aspectos da teoria do funcionamento do discurso: a situao de ao de

linguagem, os tipos de discurso e a organizao seqencial dos dirios. A situao de ao de linguagem designa as propriedades dos mundos formais (fsico, social e subjetivo) que influenciam a produo de um texto: contedo temtico ou referente e no contexto de produo textual. O mundo discursivo caracteriza-se pelas unidades lingsticas observveis empiricamente a partir de recursos morfossintticos. Finalmente, a organizao seqencial apresenta modelos abstratos definveis que nos permitem abordar formas de planificao nos textos, a partir das quais espera-se encontrar as marcas lingsticas que organizam ou do pistas para a caracterizao lingstica do gnero dirio reflexivo crtico. Este estudo foi realizado com base nos dados obtidos durante um curso para coordenadores de escola e professores com pretenso ao cargo, oferecido pela Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso (COGEAE) da PUC/SP e ministrado pela professora pesquisadora (doravante PP). Esse curso, com durao de 40 horas, ocorreu no primeiro semestre de 1995, quando a PP iniciava seu curso de doutoramento. Aps defender sua dissertao de mestrado sobre o papel do coordenador e desenvolver, juntamente com sua orientadora, um curso para coordenadores vigente desde 1993, a PP sentiu a necessidade de entender melhor o processo reflexivo de coordenadores-aprendizes (doravante CA). Assim, desenvolveu esta pesquisa sobre o processo reflexivo presente nos dirios escritos por suas alunas (CA). Esses dirios eram escritos em resposta s tarefas estabelecidas pela PP com o intuito de levar as alunas a escreveram sobre a teoria formal apresentada no curso atravs de discusses e textos e sobre suas prticas de coordenao. Foram escolhidos 23 dirios de cinco alunas para a anlise. Essas alunas foram escolhidas por terem

realizado tanto o projeto final como, pelo menos, trs dirios. Alm dos dirios, para maior compreenso da situao de ao de linguagem, entrevistas, questionrios e o projeto final das alunas tambm foram utilizados. A anlise dos dados procurou responder macro-questo: Como a linguagem usada pelas CA na escrita dos dirios mostra tipos de reflexo?, que foi subdividida em questes menores:

1. Que tipos de discurso so desenvolvidos nos dirios?

2. Que etapas de seqncias so desenvolvidas? 3. Qual a relao entre as seqncias e os tipos de discurso encontrados e os tipos de reflexo?

Para responder primeira questo de pesquisa, os dirios foram analisados para cada diarista quanto s unidades do mundo discursivo que marcavam seus tipos de discurso (implicao ou autonomia e conjuno ou disjuno) e grupos de caractersticas semelhantes foram montados. Para a segunda questo, os dirios foram analisados quanto s fases de seqncias mais marcantes. Em resposta terceira questo, foram desenvolvidas duas anlises. A primeira visava a agrupar os textos de acordo com tipos de discurso e seqncia, verificando os tipos de reflexo relativos. A segunda buscava avaliar a situao de ao de linguagem para entender a relao entre as tarefas e os comentrios sobre os dirios e o tipo de texto produzido. Os agrupamentos de dirios encontrados caractersticas : tinham as seguintes

Grupo 1: Dirios com discurso predominantemente mais terico e com predominncia de seqncia descritiva, reflexo mais tcnica, voltada para a viso de teorias como normas de previso e controle.

Grupo 2: Dirios com trs tipos de discursos (predominantemente mais terico, predominantemente mais terico com relato interativo e

predominantemente mais terico com interativo), com

seqncias

predominantemente descritivas, reflexo tcnica voltada para a avaliao da prtica a partir de normas da teoria.

Grupo 3: Dirios com discurso predominantemente mais terico e seqncias predominantemente argumentativa, reflexo tcnica, voltada para o questionamento da prtica a partir da teoria, porm exemplificao concreta com fatos. sem

Grupo 4: Dirios com discurso predominantemente de relato interativo com inseres de interativo, seqncias predominantemente descritivas de

aes, reflexo puramente prtica, numa centralizao em necessidades funcionais.

Grupo 5: Dirios com trs tipos de discurso terico, predominantemente mais mais terico terico com

(predominantemente mais com relato interativo e

predominantemente predominantemente

interativo), prtica,

seqncias para a

explicativas, reflexo

voltada

compreenso de fatos a partir de uma perspectiva histrica.

Grupo 6: Dirios com trs tipos de discurso terico, predominantemente mais mais terico terico com

(predominantemente mais com relato interativo e

predominantemente

interativo),

seqncias

predominantemente argumentativas, reflexo mais crtica, voltada para o questionamento das aes e teorias que embasam essas aes, buscas por reestruturao da ao.

Ficou marcante que a diferena entre os dirios desenvolvidos estava intimamente relacionada s instrues e aos comentrios feitos pela PP. Mudanas de um tipo de agrupamento para outro parecem ter ocorrido principalmente devido a comentrios no dirio devolvido e a instrues dadas, alm do tipo de tarefa pedida. Isso nos remete a uma interpretao da importncia do ensino do dirio como um gnero, ou seja, das caractersticas lingsticas que o tornam um megainstrumento para a reflexo crtica. Nos captulos que se seguem so apresentadas: a reviso da literatura, a metodologia de pesquisa e a discusso da anlise dos dirios e reflexes concernentes ao estudo realizado. O captulo 1 apresenta a fundamentao terica do estudo em trs sees: o processo reflexivo do coordenador, o dirio na reflexo crtica e a linguagem nos dirios. Na seo que discute o processo reflexivo do coordenador, sero abordados os trs tipos de reflexo (tcnica, prtica e crtica) e enfatizadas as quatro formas de ao reflexiva crtica (Smyth, 1992; Bartllet, 1990 e Freire, 1970). A segunda seo enfocar a discusso do uso do dirio na formao contnua de educadores e suas

vantagens, alm da discusso do dirio como um gnero. A terceira seo dar a base terica para a compreenso da materialidade lingstica dos dados da

pesquisa, a partir de uma discusso sobre gnero, situao de ao de linguagem, mundos discursivos e organizao seqncial. Aps apresentada a reviso da literatura, o captulo 2 trata da metodologia de pesquisa, onde sero apresentadas as razes para a escolha de uma metodologia colaborativa, o contexto do estudo, as participantes, os procedimentos de coleta, garantias de veracidade. No captulo 3, as questes de pesquisa sero retomadas e respondidas em quatro sees: grupo de dirios por tipos de discurso predominante, grupo de dirios por seqncias predominantes, grupo de dirios por tipo de reflexo relacionada aos tipos de discurso e de seqncias e a relao entre grupos de dirios por tipo de reflexo e situao de ao de linguagem das tarefas. Finalmente, nas reflexes finais, so apresentadas consideraes sobre os problemas encontrados, contribuies e novos rumos para esse tipo de pesquisa. Seguem-se as referncias bibliogrficas e os anexos. os quatro tipos de anlise desenvolvidos e as

10

CAPTULO 1

REVISO DA LITERATURA
We must understand social relations, cultural values and cognitive structures as socially produced and reproduced, as socially distributed and organized, as maintained, negotiated, adjusted and established in interaction between individuals who find themselves in social contexts and belonging to cultural traditions. (Linell, 1990:148)
3

O primeiro ponto a ser discutido neste trabalho remete-nos citao apresentada acima: o pressuposto bsico de que as diferentes questes abordadas no estudo (a reflexo, o dirio, e a linguagem) tm sua base no social, so construdas em relaes sociais situadas no tempo e no espao. Cada uma dessas questes nos auxilia a investigar o contexto deste estudo na busca de uma maior compreenso dos fatos em sua relao com a histria. Por isso, a discusso dessas questes far referncias freqentes ao contexto deste estudo para melhor situar sua importncia e conduzir o leitor a melhor entendimento da anlise dos dados. Para entender como o dirio escrito por CA pode dar pistas para formas de reflexo crtica, sero apresentadas sees sobre: o processo reflexivo do coordenador; o dirio na reflexo; as caractersticas lingsticas dos dirios. Essas questes esto intimamente relacionadas aos objetivos e s perguntas de pesquisa apresentadas na introduo deste trabalho. um

Precisamos entender relaes sociais, valores culturais, e estruturas cognitivas como produzidas e reproduzidas socialmente, como distribudas e organizadas socialmente, como mantidas, negociadas, ajustadas e estabelecidas em interao entre indivduos que se encontram em contextos sociais e fazem parte de tradies culturais (traduo minha).

11

1 - O processo reflexivo do coordenador

Nos trabalhos de formao de educadores (Celani, 1984; Fritzclarence & Giroux, 1984; Shor, 1986; Woods, 1989; Roth, 1989; Wells, 1991 e 1992; Moita Lopes, 1994b, dentre outros citados ao longo deste estudo), o termo reflexo vem assumindo, cada vez mais, um papel de preponderncia e muitos so os autores a discutir sua utilizao, bem como sua complexidade. Sero aqui apresentadas algumas das formas de entender reflexo, vistas sob uma perspectiva crtica. Como apresentaremos a seguir, a reflexo pode ser compreendida a partir da discusso habermasiana sobre o propsito do conhecimento. Segundo esse autor, esses interesses constitutivos do conhecimento (Habermas, 1987) poderiam ser classificados como: tcnico, prtico e emancipatrio. Para uma melhor compreenso desses interesses preciso que vejamos, primeiramente, como o autor entende que o indivduo seja constitudo. Em sua Teoria da Ao Comunicativa, Habermas (1987 e Bronckart, 1996; Machado, 1998) distingue trs formas de ao humana nas quais esto embasados os trs tipos de interesses acima apontados: Ao teleolgica: o agente interpreta uma situao e planeja sua ao para atingir um objetivo. Ligado s configuraes de um mundo objetivo que voltado para a eficcia da tarefa, nesse tipo de ao, o agente cria todas as condies possveis para obter sucesso. Ao regulada por normas: o agente guiado pelas normas do mundo social que se organiza sobre a elaborao de normas e valores que iro regular suas interaes. Embora tambm se relacione com o mundo objetivo, o agente, por seu papel de destinatrio, interage em relaes reguladas por modalidades legitimadas pelo mundo social. Ao dramatrgica: o agente se expressa de forma mais individual. Relacionando-se com seu mundo subjetivo, que organizado a partir das caractersticas prprias de cada um, consigo mesmo. o agente se engaja numa relao

12

A partir dessa caracterizao das diferentes formas de ao, podemos ento entender melhor os trs tipos de interesses propostos por Habermas (1973) que so reutilizados por Van Manen (1977) para a descrio de trs diferentes nveis de reflexo (Van Manen, 1977; Bredo & Feinberg, 1982; Zeichner & Liston, 1987a & b; Gmez, 1992; Hatton & Smith, 1995;) :

Reflexo tcnica, que estaria relacionada ao conhecimento tcnico. Como aponta Romero (1998), estaria ligado necessidade das pessoas em obter o controle sobre o mundo natural. Sua maior preocupao seria a eficincia e eficcia dos meios para atingir determinados fins, sendo que esses fins no estariam abertos crtica ou mudana. H o interesse por aquele tipo de conhecimento que permite a previso e controle dos eventos. Reflexo prtica, que abriria as portas para o exame aberto dos objetivos e suposies que os embasam e de seus resultados. Romero (1998) referese ao entendimento interpessoal e interpretao de prticas sociais. A reflexo prtica est relacionada aos problemas da ao que no so passveis de serem resolvidos apenas de forma instrumental. Interessa aqui o conhecimento que facilita o entendimento e o alcance do entendimento com outros. Reflexo crtica, que englobaria as duas nfases anteriores, porm valorizando critrios morais. Nesse nvel, as questes ponderam sobre que objetivos educacionais, experincias e atividades levam a formas de vida preocupadas com a justia, igualdade e realizaes concretas. Alm disso, localiza as anlises de aes pessoais em contextos histrico-sociais mais amplos. O interesse aqui est centrado em resolver as contradies dos dois outros tipos de reflexo em direo a uma maior autonomia e emancipao para os praticantes.

Segundo Van Manen (1977), o educador tcnico estaria preocupado primeiramente em alcanar os objetivos estabelecidos e decididos por outros. J o educador prtico consideraria as justificativas educacionais para as suas

13

aes e a qualidade dos objetivos alcanados. Por sua vez, o educador crtico ocupar-se-ia das implicaes ticas e morais de suas aes e com as implicaes ticas e morais dos arranjos institucionais dos quais faz parte. A seguir faremos uma retomada de vises sobre reflexo de modo a abranger as situaes analisadas neste estudo, na tentativa de categoriz-las a partir da viso de reflexo que a explica. Um dos primeiros e principais organizadores do trabalho com reflexo foi Dewey (Hatton & Smith, 1995) que introduziu o contraste entre uma ao rotineira e uma ao reflexiva. Para o autor (Dewey, 1933), as aes rotineiras tomavam a realidade social como garantida e os objetivos para os quais as aes eram direcionadas como dados, ao mesmo tempo em que permitiam variaes na forma como os objetivos eram alcanados atravs das atividades desenvolvidas em sala de aula. A ao reflexiva, por outro lado, sugeria uma considerao ativa, persistente e cuidadosa de qualquer crena ou suposta forma de conhecimento luz das bases que as suportassem e das conseqncias geradas. A reflexo era vista como um processo cognitivo deliberado e ativo, envolvendo seqncias de idias interconectadas, que dessem conta das crenas e conhecimentos subjacentes s aes. Estes dois conceitos bsicos foram retomados no percurso dos estudos sobre reflexo por vrios autores, que ora os confirmavam, ora os expandiam, como discutido a seguir. Donald Schn foi um dos autores que mais diretamente retomou esses conceitos. Segundo alguns autores, inclusive, pouco acrescentou ao trabalho inicial de Dewey (Smyth, 1992). De acordo com Hatton & Smith (1995), Schn, na verdade, preocupou-se em ligar o conceito de reflexo ao. Seus conceitos de reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao estariam

relacionados, portanto, ao enquadramento e reenquadramento dos problemas e ambigidades presentes nas aes dos praticantes, testagem de interpretaes, e modificao dessas aes como resultado. Esses dois conceitos, fundamentais na teoria de Schn, surgiram em contraposio viso de racionalidade (ou reflexo) tcnica to presente na dcada de 70/80 em trabalhos de formao de professores como discutidos por Celani (1984) e Gmez (1992). Nesse enfoque, o professor visto como mero tcnico capaz

14

de aplicar teorias e tcnicas cientficas a problemas instrumentais. Segundo Schn (1987) e Gmez (1992), no d conta dos problemas comuns ao

cotidiano do praticante, uma vez que nem sempre esquemas preestabelecidos podem ser aplicados para a resoluo de situaes no-usuais. Essa viso de racionalidade tcnica estaria ligada a uma postura de reverncia e subjugao em relao ao poder da teoria formal e dos tericos, de reproduo de prticas tidas como corretas, sem um questionamento destas. Repensando esse paradigma luz de discusses da teoria crtica da construo do conhecimento, inmeros autores (citados ao longo do trabalho) propuseram a discusso do trabalho com formao de professores numa perspectiva de racionalidade (ou reflexo) prtica em que a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao so centrais. A reflexo-na-ao o processo de pensar sobre o que se faz ao mesmo tempo em que se atua, o que demonstraria uma postura mais propensa a mudana por parte do praticante em relao a sua ao. Schn (1992:84) define ainda esse conceito como uma srie de momentos subtilmente combinados numa habilidosa prtica de ensino . A ao reflexiva, nesse caso, estaria relacionada ao dos professores em se permitir estar confuso e incerto sobre suas prprias aes. A reflexo-sobre-a-ao, por sua vez, seria a anlise que o indivduo realiza a

posteriori sobre as caractersticas e procedimentos de sua prpria ao. a

utilizao do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestgios deixados na memria por intervenes anteriores (Gmez, 1992:105). Essa forma de entender reflexo voltou-se mais para a realidade concreta dos praticantes, para a sua compreenso e melhoramento. Contudo, em certos casos, gerou uma nfase demasiada em aspectos funcionais, ou seja, centrou-se na ao e na busca de solues prticas para problemas isolados, atravs da pura troca de experincias (Goodman, 1984 e 1988), sem uma preocupao real com a busca das razes que as embasam (Hatton & Smith, 1995). Outros autores como Wildman & Niles e Gitlin, Ogawa & Rose (1989) preocuparam-se, mais aprofundadamente, em relacionar as aes com os fundamentos que as embasam. Wildman & Niles (1987) Wildman et alii (1988) vem a reflexo do professor como uma tarefa difcil que compreende ativar e

15

tornar explcito o que os professores conhecem e acreditam sobre ensino para o desenvolvimento de uma possvel anlise crtica. Esse esforo reflexivo atua para dar ao professor maior autonomia e poder de deciso. Nesse mbito, a reflexo aparece, como tambm comenta Magalhes (1992a), como uma anlise sistemtica da prtica observada. Parte do pressuposto de que essa anlise leva a uma distino entre o julgar, to comum aos professores, e o observar, que justamente possibilita o entendimento das representaes e sentidos por trs das aes. Gitlin, Ogawa & Rose (1984) propem um tipo de avaliao da prtica Avaliao Horizontal - que tambm pressupe uma anlise da relao inteno e prtica. A partir dessa perspectiva, o trabalho reflexivo passa por uma anlise de como objetivos de curto e longo prazo relacionam-se s praticas observadas, atravs de trs estratgias bsicas: anlise da perspectiva histrica de determinada inteno ou prtica; sugestes de alternativas para prtica e anlise da linguagem utilizada para clarear as intenes e suas relaes com a prtica. Esta forma de compreender reflexo preocupava-se com a compreenso das teorias formais, a histria das aes, porm sem a nfase na perspectiva de transformao social inerente a essa compreenso. Kemmis (1987), Stake (1987), Zeichner & Liston (1987a & b) e Smyth (1992), autores que seguem uma perspectiva emancipatria do trabalho com educadores, tinham como preocupao fundamental o conceito de reflexo crtica. Baseado no conceito de reflexo crtica discutido, esses autores

desenvolveram propostas de trabalho sobre o entendimento do processo reflexivo crtico. Kemmis (1987) advoga que a reflexo crtica precisa ser adotada numa perspectiva que reconhea que as escolas no podero se transformar sem o comprometimento informado de professores e vice-versa. Para o autor, reflexo implica num processo de auto-avaliao que coloca o praticante dentro da ao, na histria da situao, participando da atividade social, e, acima de tudo, tomando partido. A reflexo crtica, portanto, implicaria numa viso da prtica como prxis, isto , uma ao informada e comprometida que levasse em conta tanto o pensamento (teoria formal) quanto a ao (Kemmis, 1987).

16

Nessa perspectiva, a reflexo seria um olhar para dentro nos princpios conceituais (teorias e compreenses) que informam a vida social e educacional de um grupo particular e um olhar para fora nos processos sociais e histricos pelos quais as idias, estruturas sociais e modos de trabalhos so formados. Enfim, para o autor, a cincia crtica objetiva a compreenso das prticas sociais (educacionais) atravs da mudana deliberada, prudente e refletida dessas prticas. A partir da mesma perspectiva, Stake (1987) relaciona reflexo crtica ao conceito de transformao evolucionria. Para o autor, seria necessrio que o praticante se tornasse sujeito de sua ao, isto , investigador da prpria prtica, para que uma mudana gradual, planejada internamente, em harmonia com o sistema e adaptvel ao meio (Stake, 1987:55, traduo minha) fosse possvel. O auto-conhecimento agiria como a mola mestra para o desenvolvimento de um senso de responsabilidade pelo processo de mudana que seria iniciado no somente pelo voluntarismo, mas por um processo de tomada de deciso informada. Segundo Zeichner & Liston (1987a & b), a reflexo seria definida pela possibilidade de o praticante acessar as origens, propsitos e conseqncias de seu trabalho em todos os nveis de interesses propostos por Habermas e revistos por Van Manen. Sua preocupao discutir os meios (estratgias) para tal. Os autores elencam: seminrios, sesses reflexivas, observaes de aulas, pesquisa-ao, ensino reflexivo, montagem ou anlise de planejamentos e currculos e dirios. Aprofundando a discusso, Smyth (1992) prope um trabalho reflexivo crtico que leve em conta quatro formas de ao propostas por Freire (1970) e tambm discutidas por Bartllet (1990), que sero apresentados a seguir:

Descrever est ligado descrio da ao em forma de texto para a revelao dessa ao para os praticantes. Preconiza por parte dos praticantes a observao e coleo de evidncias e o desenvolvimento de um discurso sobre a prpria ao. Essa escrita pode enfocar aes rotineiras ou conscientes, conversas com alunos, professores,

acontecimentos marcantes em sala de aula, problemas especficos, dentre outros. Essa forma de ao est relacionada questo O que fao? A partir

17

da anlise de fatos no contexto da prtica, possvel ir alm da parcialidade, do julgamento de valor. Essas descries de fatos concretos no so necessariamente complexas ou numa linguagem tcnica; alm disso, essas descries tambm podem significar uma ruptura com o mero intelectualismo e dar voz s aes das praticantes como o ponto de partida para a reflexo. Na descrio concreta da ao torna-se possvel evidenciar o que est por trs das aes, ou seja, ela abre as portas para o informar. Informar

envolve

uma

busca

pelos

princpios

que

embasam

(conscientemente ou no) as aes. Est relacionado ao entendimento das teorias formais que sustentam as aes, e sentidos que realmente esto sendo construdos nas prticas discursivas. Nessa ao, h uma visita ao descrever para compreender as teorias que foram sendo construdas pelo praticante ao longo de sua vida e que influenciam suas aes. Informar procurar responder a questes como Qual o significado das minhas aes? Segundo Romero (1998), o informar permite o desmascaramento das premissas que regem o ato de ensinar e permitem a contextualizao histrica das aes. Dessa forma, abrem espao para o confrontar das aes embasado em consciente entendimento dessas aes e no pela simples sugesto de novos procedimentos.

Confrontar estaria ligado ao fato de o praticante submeter as teorias formais que embasam suas aes a algum tipo de interrogao e questionamento. Refere-se ao entendimento das aes em um contexto histrico que, por vezes, torna as aes e mesmo as teorias formais seguidas pelo praticante como meros aspectos de um senso comum (Fairclough, 1989). no confrontar que se percebem as vises e aes adotadas pelos professores, no como meras preferncias pessoais, mas como resultantes de normas culturais e histricas que foram sendo absorvidas. Alm disso, confrontar envolve buscar as inconsistncias da prtica, entre preferncias pessoais e modos de agir. Confrontar remete a questes polticas como: Quem tem poder em minha sala de aula? A que

interesses minha prtica est servindo? Acredito nesses interesses ou apenas os reproduzo? no confrontar que a emancipao se faz evidente,

18

uma vez que conclumos se estamos agindo de acordo com aquilo que acreditamos e se o que acreditamos no pode ser transformado. A partir dessa constatao, podemos reconstruir nossa ao de forma mais consistente e informada. Como discute Smyth (1992), nossa ao torna-se menos um ato isolado e mais uma expresso histrica de valores sobre o que considerado um ato educativo importante. Os educadores passam a perceber como as foras sociais e institucionais alm de suas salas de aula e da escola tm influenciado seu modo de agir e de pensar.

Reconstruir relaciona-se com a proposta de emancipao de si atravs do entendimento de que as prticas acadmicas no so imutveis e que o poder de contestao precisa ser exercido. A partir da confrontao de nossas vises e prticas e da compreenso de sua relevncia e consistncia com nossas perspectivas, com valores morais e ticos, definimos a reconstruo de nossas aes. No reconstruir, buscamos alternativas para nossas aes, e voltamos ao, numa redescrio dessa ao embasada e informada. No reconstruir nos colocamos na histria como agentes, passamos a assumir maior poder de deciso sobre como agirmos ou pensarmos as prticas acadmicas. Como praticantes emancipados, passamos a ter maior controle sobre nossa prtica atravs de auto-gerenciamento, auto-regulao e auto-responsabilidade.

Essas formas de ao da reflexo crtica seriam encontradas em situaes em que um ambiente propcio para seu desenvolvimento ocorresse. Segundo Zeichner & Liston (1987a & b), as estratgias (seminrios, sesses reflexivas, observaes de aulas, pesquisa-ao, ensino reflexo, montagem ou anlise de currculos4, e dirios) proporcionariam esse ambiente reflexivo crtico por variados fatores. Cada uma dessas estratgias ser discutida a seguir. Anlise e desenvolvimento de currculo - Segundo Zeichner & Liston (1987a & b), a estratgia de anlise e desenvolvimento de currculo oferece aos professores a chance de se tornarem "usurios/planejadores" de currculo,

19

ou seja, pessoas preparadas para tomar decises informadas sobre assuntos curriculares. Os educadores podem refletir criticamente sobre o contedo do que ensinam, sobre a importncia de estabelecer objetivos e, dessa forma, questionar aquilo que ensinam e o modo como ensinam, propondo reformulaes informadas. Mini-aulas: "ensino reflexivo" - Os autores propem que um professor do grupo de professores d uma aula de aproximadamente quinze minutos para o grupo. Esta aula deve conter no s o momento de ensino, mas tambm um planejamento, uma aplicao e uma reflexo para que haja a possibilidade de problematizar o usual. Estabelece-se a possibilidade da descrio pelo grupo de uma atividade compartilhada, o que permite perceber principalmente como as descries esto sendo construdas (com base em fatos concretos ou a partir de julgamentos de valor). Na verdade, o uso dessa estratgia para o trabalho reflexivo com educadores tem sofrido fortes crticas uma vez que, em geral, expe esses educadores a crticas que nem sempre visam seu crescimento, alm de criar uma situao, por vezes, excessivamente artificial. Observao de aulas - A observao de aulas ou etnografia como chamam Zeichner & Liston (1987a & b) aparece como uma ferramenta para levar os professores a verem o comum como problemtico, examinando a realidade que est por trs das aparncias. Nesse caso, os professores estariam analisando prticas diversas e procurando criar um distanciamento crtico para melhor compreender os processos de sala de aula. Em outras palavras, teriam a possibilidade de descrever, informar e confrontar uma prtica observada e at pensar em alternativas para a reconstruo de sua prpria ao ou de outros. Reunies - As reunies, segundo Goodman (1984 e 1988), auxiliam os educadores a explorarem suas prprias aes a partir de seus pressupostos e propsitos, expondo-os a novas idias e atitudes, e encorajando-os a examinarem as implicaes prticas de diferentes pontos
4

Embora esse conceito seja muito abrangente na rea de educao, adotamos aqui uma compreenso de currculo simplificada, que o considera como o estudo dos planos de curso e planos de aulas desenvolvidos por professores.

20

de vista educacionais. Em outras palavras, as reunies oferecem o ambiente para o contato com as teorias que informam a prtica, sua discusso e avaliao em conjunto. Atravs delas, os praticantes se instrumentalizam para a reflexo crtica. Sesso reflexiva - A sesso reflexiva (Gitlin, Osawa & Rose, 1984), tem como objetivo auxiliar os educadores a analisarem a relao entre seus objetivos e suas prticas para ento poderem repensar e modificar seus objetivos. Nelas, os praticantes contam com a presena do outro para auxili-los no processo de reflexo crtica, na compreenso da prpria ao, na busca de sua histria, no seu questionamento e reconstruo. Pesquisa-ao - Como definida por Zeichner & Liston (1987a & b), a pesquisa-ao envolve uma investigao auto-reflexiva pelos prprios participantes com o objetivo de compreender e melhorar suas prticas e transmitir este conhecimento a outros praticantes (Cavalcanti & Moita Lopes, 1991). A pesquisa-ao seria o prprio processo de reflexo crtica, como aponta Romero (1998), a prpria prtica de fazer pesquisa , na verdade, um processo de reflexo crtica com momentos de descrio (observao dos dados), informao (discusso dos dados com base na literatura apresentada), confrontao (crtica a ao discutida) e

reconstruo (sugestes sobre futuros procedimentos e/ou apresentao de reformulaes da prtica com base nos estudos feitos). Dirios - O dirio seria a escrita sobre a prtica desenvolvida pelos

praticantes. Neste trabalho priorizamos o estudo dos dirios como ferramentas para a reflexo crtica. Nossa proposta entender suas realizaes em contextos acadmicos como usados para a descrio, compreenso e transformao da ao. Em outras palavras, estudar os dirios como ferramentas para a construo interna da reflexo crtica, para a transformao do indivduo uma vez que atravs dele, o sujeito tem a oportunidade de escrever sobre sua ao concreta e tambm sobre teorias formais estudadas. Alm disso, por sua caracterstica escrita, o dirio

21

permite um distanciamento e organizao do pensamento que poder servir como contexto para a reflexo crtica.

Acima de tudo, o dirio foi escolhido como instrumento para anlise da reflexo crtica por suas caractersticas discursivas que podem ser

determinadas e

uniformizadas, o que facilitaria a determinao de

caractersticas discursivas a serem ensinadas, que constituiriam a reflexo crtica e auxiliariam a reconstruo interna da reflexo crtica. A escolha foi estudar o dirio como um gnero para a reflexo crtica. Para explorar e explicar com maior profundidade esta escolha discutiremos: o dirio na reflexo crtica e o dirio como um gnero.

2 - O dirio na reflexo crtica

Nesta seo, discutiremos o uso do dirio na reflexo. Para isso, visitaremos alguns contextos onde so usados, focalizaremos o uso de dirios em formao contnua de educadores e apresentaremos as vantagens de sua utilizao.

2.1 - O dirio e seus contextos de investigao

Segundo Machado (1998), o uso do dirio se impe a partir do sculo XIX, ligado a contradies sociais da poca entre ideais de liberdade e igualdade e as reais condies do dia-a-dia dos indivduos. Nesse contexto, o dirio apareceria como uma forma de dar vazo aos conflitos interiores. De acordo com Machado (1998) e Zabalza (1994), na atualidade so muitas as formas como os dirios aparecem:

22

nas cincias sociais, para elucidar as relaes entre cientistas e instituies ligadas s pesquisas, para inferir estruturas gerais atravs de descries de espaos pessoais; nas pesquisas etnogrficas, sob a forma de questionamento da prpria metodologia de pesquisa; em histria, em reconstrues de biografias e pocas; na psicologia clnica, como espao individual de cada sujeito que se converte em objeto de estudo; nas pesquisas educacionais, no s como um instrumento de pesquisa, mas tambm como um instrumento de ensino e aprendizagem, para explorar a dinmica de situaes concretas, atravs de relatos de protagonistas.

Para Zabalza (1994:83), esses dirios usados em distintos contextos teriam em comum a capacidade de responder dupla exigncia metodolgica de centrar as anlises em situaes concretas, integrando a dupla dimenso referencial e expressiva dos fatos . Em outras palavras, esses dirios

trabalhariam a objetividade da situao atravs da verso subjetiva que os sujeitos do a ela e subjetividade da situao atravs dos dados objetivos que o prprio documento pessoal proporciona. Machado (1998: 52 e 53)5 afirma que esses dirios diferentes poderiam ser compreendidos como um nico gnero no sentido bakhtiniano6 por compartilharem as seguintes

caractersticas: Ausncia de destinatrio emprico. Papel acentuado do superdestinatrio. Estabelecimento de contrato de confiana entre produtor e possvel destinatrio para a compreenso responsiva desse destinatrio. Atribuio de franqueza, pelo locutor, ao discurso produzido. Presena de referentes afetivos e cognitivos.
5

Para uma melhor apreciao dessas caractersticas, referimo-nos ao texto de Machado (1998)

23

Construo de mundo discursivo temporalmente conjunto ao da situao de comunicao. Implicao do locutor, do tempo e do espao da situao material de comunicao; ausncia de preocupao com procedimentos de textualidade como coeso e coerncia. Objetivos mltiplos; criao de espao para a constituio de subjetividades.

2.2 - O dirio na formao contnua de educadores Apresentadas as caractersticas compartilhadas por esses dirios, passaremos discusso do contexto de escrita de dirio discutido nesta

pesquisa: o dirio na formao contnua do educador. Muitos so os autores a discutir este uso do dirio: Butler-Wall, 1979; Zeichner, 1981; Yimger & Clark, 1981 e 1985; Stover, 1986; Zeichner & Liston, 1987 a & b; Deen, 1987; Bailey, 1990; Porter et alii, 1990; Bartlett, 1990; Richards, 1991; Brock, Ju & Wong, 1991; Zabalza, 1994; Rilling & Skillman, 1995. Segundo Porter et alii (1990), na formao de educadores o dirio vem sendo usado para documentar reaes a materiais lidos, palestras, seminrios, projetos sobre desenvolvimento de materiais, observaes de sala de aula e preparaes de cursos. O autor discute ainda o uso dos dirios para o

desenvolvimento de descries das prprias aulas para posterior reflexo sobre elas, o que pode vir a servir como um instrumento de auto-avaliao. Duas so as possveis formas de escrita de dirio, apontadas por Richards (1991):

Dirios individuais: nos quais os diaristas mantm relatos regulares de experincias de ensino-aprendizagem, reflexes sobre as aes e descries de eventos para serem usados em reflexes posteriores.

O gnero, na concepo bakhtiniana, seria todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padro e relativamente estvel de estruturao de um todo (Bakhtin, 1953:301) ou ainda tipos relativamente estveis de enunciados (Bakhtin, 1953:279).

24

Dirios colaborativos (Brock, Ju & Wong ,1991): que so escritos pelos professores e compartilhados com outros, para que todos possam refletir sobre as experincias de ensino e de escrita diarista.

Rilling & Skillman (1995) desenvolveram um trabalho com formao de professores no qual utilizavam o dirio guiado pelo plano de trs etapas preparar, aplicar e avaliar - de Grimmett et alii (1990, apud Rilling & Skillman, 1995). Os autores ofereciam as etapas como dicas para estimular o pensamento dos professores durante o processo de escrita sobre o contedo, atividades e experincias de suas prticas. Os dirios seriam, de acordo com Zeichner (1981), documentrios que estimulam elevados graus de pensamento e uma crescente conscientizao sobre os valores pessoais e as teorias implcitas nas aes dos praticantes. Stover (1986) afirma ainda que esses dirios escritos por educadores no so apenas um meio de se examinar o conhecimento, mas tambm um meio de gerar conhecimento. Segundo esse autor, as tarefas de escrita deveriam ser estruturadas: para auxiliar os alunos a integrarem seu pensamento sobre o conhecimento, habilidades e tarefas de ensino; para explorar valores pessoais e fomentar nos alunos uma compreenso de como esses valores esto relacionados ou em contraste com aqueles de determinada sociedade; para desenvolver a conscientizao atravs de questionamentos que explorem seus passados na busca por filosofias de educao em formao; para refletir o principal objetivo da tarefa: planejar, entender ou sintetizar alguma experincia ou material.

Para Zabalza (1994:91), por outro lado, os dirios so o espao narrativo de pensamento dos professores , isto , seriam vistos como documentos da expresso e elaborao do pensamento e dilemas desses professores. Em sua pesquisa, o autor encontrou trs tipos principais de dirios:

25

Dirio como organizador estrutural da aula. Apresentavam especificao do horrio e da seqncia das atividades da aula. Dirio como descrio de tarefas. So aqueles em que o foco principal est nas tarefas que alunos e professores realizam em sala de aula. Alguns possuem descries minuciosas de tarefas, outros, apenas sua

identificao. Em alguns, h a presena de elementos subjacentes narrao (por que as fazem, o que se pretende, etc.). Esses dirios

permitem penetrar na dinmica didtica das aulas. Dirios como expresso das caractersticas dos alunos e dos prprios professores. Esses dirios concentram-se nos sujeitos que participam no processo didtico, so muito descritivos a respeito dos alunos, incluem referncias aos sentimentos dos professores, suas atuaes. Nesses dirios so os fatores pessoais que prevalecem.

O autor aponta ainda que esses dirios no so necessariamente estanques e que podemos encontrar dirios mistos. Discutindo a qualidade desses trs tipos de dirios, o autor aponta para a necessidade de v-los no como bons ou maus, mas com maior ou menor grau de informatividade e potencialidade formativa. Assim, o autor revela serem os primeiros pouco informativos e, portanto, pouco interessantes como instrumento de formao profissional. J os dois ltimos podem oferecer mais informaes o que gera maior potencialidade para o desenvolvimento de processos reflexivos7.

2.2.1 - Vantagens do uso de dirios na formao contnua de educadores

Algumas pesquisas apontam problemas na escrita diarista: Os erros de memria e de cegueira dos motivos inconscientes (Zabalza, 1994). A necessidade de se estabelecer um escopo mais restrito para a escrita do dirio, a necessidade de muito tempo disponvel, a necessidade de uma
7

Cabe aqui ressaltar que a viso de reflexo discutida por Zabalza (1994) est embasada numa postura de reflexo prtica como aquela apresentada por Schn (1987) e no em uma postura crtica como a pretendida neste trabalho.

26

relao de confiana entre escritor e leitor dos eventos para que os relatos retratem tanto experincias agradveis como desagradveis (Brock, Ju & Wong ,1991); Continuidade do esforo narrativo, esforo lingstico de reconstruir verbalmente episdios densos da vida, esforo de ter que escrever depois de um dia exaustivo de trabalho (Yinger & Clark,1985). Uso de comentrios muito superficiais nos dirios, exagerado tempo necessrio exigido dos formadores de educadores para dar feedback sobre os dirios dos educadores, expectativa de solues corretas para problemas apresentados nos dirios, o que pode ser frustrante caso a

resposta do formador seja estimular a explorao de alternativas (Rilling & Skillman, 1995);

Ainda assim, acreditamos que so muito maiores as vantagens encontradas no trabalho com dirios na formao contnua de educadores. A seguir, descrevemos aquelas que consideramos mais valiosas: mostra questes recorrentes e importantes s anlises dos praticantes (Butler-Wall, 1979); recupera a prtica para a iniciao de uma reflexo sobre e na prtica (Bartllet, 1990); atravs de suas releituras, mostra padres constantes, que apontam para caractersticas imperceptveis num primeiro olhar (Bailey, 1990); define uma filosofia pessoal de ensino, e reflete problemas sobre as

construes feitas sobre o que uma sala de aula e qual o papel do professor dentro dela (Deen, 1987); oferece informaes sobre como os educadores aprendem sobre sua prtica e se desenvolvem sobre ela atravs de informaes reunidas sobre a prtica, a escola, a comunidade e um veculo para a reflexo sistemtica sobre a ao (Zeichner, 1981 & 1987; Zeichner & Liston, 1987a & b);

27

torna os educadores metacognitivos sobre suas aes ao se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que fazem e por que o fazem (Zeichner, 1981); guarda experincias significativas, ajuda o participante a entrar em contato e manter contato com seu autodesenvolvimento, oferece a oportunidade ao participante de se expressar de forma dinmica e pessoal, forma uma base para a interao criativa (Richards, 1991); auxilia a aprendizagem no relacionamento de conceitos novos e antigos, a articulao de idias e experincias, e a criao de um modelo de formao centrado no educador (Porter et alii, 1990); um instrumento para veicular o pensamento do professor que permite

auto-explorar a ao profissional, auto-proporcionar feedback e estmulos de melhoria, e estudar o pensamento e os dilemas do professor a partir de sua perspectiva (Zabalza, 1994); leva o educador a uma auto-avaliao e percepo de suas mudanas e crescimento; auxilia a maior compreenso do material estudado; prepara os educadores para a discusso sobre um assunto, levando-os a assumirem posies; fornece uma viso ampla do desenvolvimento do educador aps algum tempo de utilizao constante; leva os educadores a nveis superiores de pensamento; auxilia os educadores a tomarem decises informadas pois podem questionar melhor aquilo que escrevem sobre suas prticas; ajuda a tornar a instruo mais pessoal e individualizada, levando o instrutor a conhecer cada participante separadamente (Stover, 1986);

E, nos casos de dirios colaborativos: traz a oportunidade de criao de um ambiente de encorajamento e suporte, de desenvolvimento de uma fonte de idia sobre ensino e sugestes e de observao das prticas do outro de uma distncia segura (Brock, Ju & Wong ,1991); oferece uma abordagem personalizada de educao, encoraja a articulao de posies entre leituras e atividades, torna o educador responsvel por

28

seu processo de desenvolvimento, oferece um frum de comunicao autntica entre o educador e o formador de educadores, conscientiza os formadores sobre problemas individuais e confidenciais de cada educador, oferece ao formador oportunidade de questionar aspectos individuais sobre seminrios, leituras, observaes feitas pelo professor, permite a maior participao de professores mais reticentes (Rilling & Skillman, 1995).

Todos esses autores apontam valiosas vantagens para o uso do dirio na formao contnua dos educadores. Contudo, somente em Machado (1998), encontramos uma abordagem dos dirios como megainstrumentos8 no processo de construo do conhecimento. Uma vez que compreendemos que refletir criticamente seja um processo mental construdo a partir de interaes com o ambiente, precisamos entender qual o papel do dirio nessa construo.

2.3 - O dirio como gnero

Para entendermos o dirio como um gnero na construo da reflexo crtica, preciso esclarecermos primeiro o que entendemos por construo de conhecimento e o papel do dirio como instrumento nessa construo.

2.3.1 - A construo do processo reflexivo Acreditamos que o homem seja um organismo vivo que se constitui tanto por seu potencial gentico como pelas condies ambientais nas quais est inserido. Assim no nos prendemos a uma infrutfera discusso sobre serem suas aes resultados neurobiolgicos (cognitivismo) ou do meio (behaviorismo), mas nos ocupamos em abordar a condies sob as quais se desenvolvem os processos mentais. Segundo uma viso scio-interacionista, os processos de

formao/transformao de processos mentais passariam pela reconstruo interna de atividades externas (Vygotsky, 1930b & 1933). Conforme aponta Werstch (1985:63), a realidade social teria um papel primrio em determinar a

29

natureza do funcionamento intrapsicolgico . Mais ainda, como apontam Werstch (1985) e Smolka (1992), todas as funes mentais superiores so relaes sociais internalizadas. E a mente, como um todo, passa a ser vista como uma funo das inter-relaes (Markov, 1990). Mas como se daria essa reconstruo interna da atividade externa? A ao de outros, ou seja, a realidade social, age, segundo Ges entre indivduos e o meio ambiente

(1994), de maneira limitadamente determinante na ao do aprendiz, criando um espectro de possibilidades a partir do qual o sujeito far suas escolhas. Nesse processo de transformao o meio cria as possibilidades, mas a construo ocorre como resultado da contribuio desse meio e do prprio sujeito. O processo necessita, portanto, do outro como constitutivo, no por estabelecer deterministicamente o sujeito, mas por criar as possibilidades dentro das quais o sujeito circular (Ges, 1994). Porque a formao e evoluo dos processos psicolgicos superiores so mediados pelo outro e o local e meio atravs do qual os sujeitos entram em contato a linguagem, a importncia da relao pensamento e linguagem estabelecida. O fato de que a linguagem pblica e intersubjetiva por natureza est consistente com a postura de que as funes psicolgicas superiores dos indivduos tm sua origem no social (Duranti, 1986). Da mesma forma, Rojo (1991) entende que as funes mentais superiores so resultados da emergncia e transformao de signos e da linguagem. Nessa perspectiva, torna-se fundamental entender como o discurso atua como instrumento de mediao do processo de desenvolvimento de funes psicolgicas superiores e, neste estudo, da construo da reflexo crtica.

Verificar discusso sobre megainstrumento feita por Schnewly na seqncia.

30

2.3.2 - O dirio como instrumento

Schneuwly (1994a) mostrou como um gnero poderia ser considerado como uma ferramenta psicolgica no sentido vygotskiano do termo. Aqui, recuperaremos sua discusso para compreender como o dirio, enquanto um gnero, pode ser considerado um instrumento/ferramenta na reflexo crtica. Segundo o autor, a perspectiva do interacionismo social entende a atividade do indivduo como acontecendo entre trs plos: o sujeito, o objeto sobre o qual ele age e instrumentos/ferramentas especficos elaborados a partir de experincias de geraes precedentes e que alargam as experincias possveis. Esses instrumentos encontram-se entre esse indivduo que age e os objetos ou situaes na qual ele age. So eles que do atividade uma certa forma, transformam os demais plos e por eles so transformados. Assim, transformar as ferramentas implica tambm na transformao de toda a atividade. Essa ferramenta constituda de duas faces: o artefato material ou simblico (fora do sujeito) e os esquemas de utilizao do objeto que articulam suas possibilidades de ao (no sujeito). Em outras palavras, o instrumento s tem utilidade como mediador atravs dos esquemas de utilizao

desenvolvidos pelo sujeito. Mas como um gnero poderia ser considerado como um instrumento? Segundo Bakhtin (1953:301) todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padro e relativamente estvel de estruturao de um todo . Em outras palavras, seriam gneros, ou tipos relativamente estveis de enunciados (Bakhtin, 1953:279). Esses gneros seriam marcados sciohistoricamente, uma vez que esto atrelados a situaes sociais especficas e so marcados por caractersticas discursivas relativamente fixas. Embora tenham caractersticas relativamente estveis, eles no so imutveis, mas sofrem transformaes decorrentes das transformaes sociais. Ao discutir o conceito de gnero para Bakhtin, Fairclough aponta que os gneros nos

permitem dar igual valor tanto para a forma quanto para o potencial de transformao e criatividade (Fairclough, 1992:126). Assim como salientado por Fairclough, o gnero seria um conjunto relativamente estvel de convenes que associado a, e parcialmente

31

realiza, um tipo de atividade socialmente ratificada. Um tipo de atividade pode ser especificado pela seqncia estruturada de aes da qual composto e dos participantes nela envolvidos. Da mesma forma, segundo Machado (1998), pode-se afirmar que o gnero impe uma srie de restries aos referentes possveis, s relaes entre os interlocutores, ao papel ou posio de cada um na interao. Sendo assim, os agentes tem em cada situao um conjunto de gneros possveis de acordo com seus objetivos especficos. Podemos ento caracterizar gnero em termos bakhtinianos seguinte maneira: tipos relativamente estveis de enunciados presentes em cada esfera de troca; em outras palavras, os gneros possuem uma composio, um plano comunicacional; entidades caracterizadas por trs elementos contedo temtico, estilo e construo composicional; entidades escolhidas a partir das esferas de necessidade temtica, conjunto dos participantes, vontade enunciativa ou inteno do locutor. da

Schneuwly (1994a) aponta que h nessa concepo os elementos centrais caracterizadores de uma atividade: o sujeito, a ao e o instrumento. Esses elementos auxiliam a caracterizao do gnero como um instrumento, uma vez que um sujeito, o enunciador, age discursivamente numa situao definida - a ao - por uma srie de parmetros, com a ajuda de um instrumento semitico: o gnero (um tipo de escrita prescritiva que permite tanto a produo como compreenso de textos). Alm disso, a escolha do gnero se d em funo dos parmetros da situao que guiam a ao e estabelecem a relao meio-fim, que a estrutura bsica da atividade mediada (Schneuwly, 1994a). Aprofundando a discusso, Dolz & Schneuwly (1994:7) desenvolveram a idia metafrica de gnero como (mega)instrumento para agir em situaes de linguagem . Dessa forma, entendem a maestria do gnero como a prpria maestria da situao de comunicao e compreendem que o domnio da situao comunicativa possa se dar atravs do ensino das capacidades de linguagem (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993), ou seja, pelo ensino das

32

aptides requeridas situao.

para a produo de um gnero em uma determinada

Conforme discute Machado (1998), com base em Bakhtin (1953), quando falamos, utilizamos os gneros do discurso, ou seja, todos os enunciados so criados tendo por base uma forma padro de estruturao. Se assim pensarmos, teremos que entender os discursos, orais ou escritos, produzidos na e sobre a escola, como pertencentes a um determinado gnero. O dirio seria um gnero que se apresenta como um instrumento, no sentido vygotskiano do termo. Em outras palavras, seria um gnero que ocorre em funo de um fim especfico. Isso remete ao seu papel como ferramenta para alcanar determinados objetivos. O dirio seria, assim, um gnero orientado para a atividade interna, para a organizao do comportamento humano e criao de novas relaes com o ambiente. E essa atividade interna neste estudo seria a reflexo crtica. A partir dessa perspectiva de entender dirios como gneros, tambm so apontados alguns problemas, entre os quais Machado (1998) aponta: a escrita de textos com base em gneros acadmicos naturalizados (como resumos, resenhas, dissertaes), a obedincia s instrues dadas para a elaborao dos dirios, a qualidade das instrues dadas, a importncia das condies de produo em que ocorrem, o conhecimento dos instrutores sobre noes de gnero. Ainda assim, acredita-se ser essa perspectiva muito adequada a este trabalho, uma vez que se pressupe o ensino dos gneros como uma forma concreta de dar poder de atuao aos educadores. Nesse caso, pode-se inclusive compreender o ensinar o gnero dirio reflexivo crtico como uma instrumentalizao para o processo de transformao e emancipao em situaes escolares ou de formao de educadores. Este estudo busca, alm das vantagens do uso do dirio descritas anteriormente, essa percepo da utilizao do dirio como um instrumento de reflexo. Na verdade, acreditamos que esse megainstrumento possa criar as condies e ser o palco para o desenvolvimento de um tipo de reflexo que, alm de capturar a prtica, crie a base para a crtica consciente dessa ao, sua colocao scio-histrica, e transformao.

33

por isso que a viso de dirio aqui desenvolvida est imbuda dessa viso de reflexo crtica que pressupe as quatro formas de ao propostas por Smyth (1992). E essas formas de ao, ou condies sociais, pressupem algumas propriedades do discurso (Fairclough, 1989). O dirio torna-se, assim, uma forma de prtica social uma vez que como um gnero discursivo, uma parte da sociedade, um processo social e um processo condicionado socialmente (Fairclough, 1989). No entanto, como a prtica naturalizada de escrita nos meios acadmicos a escrita de resumos, resenhas, e dissertaes, os educadores aprendizes-diaristas - tm grande dificuldade de elaborar uma reflexo que possibilite a coordenao da teoria formal e da prtica numa tentativa de reflexo crtica. A introduo do uso do dirio na vida acadmica representa, pois, uma tentativa de, atravs de uma mudana discursiva, levar a uma mudana na prtica reflexiva, e vice-versa. Essa tentativa tambm um embate de poder, uma vez que luta contra uma prtica naturalizada de sujeio ao texto acadmico e prope sua crtica embasada na prtica. assim que o dirio, enquanto linguagem, se torna tanto local e objeto de luta social

(Fairclough, 1989), como possibilidade de maior simetria de poder no discurso (teoria formal e prtica assumem relevncia).

3 - A linguagem nos dirios

Antes de iniciarmos uma discusso sobre a compreenso das caractersticas lingsticas dos dirios, importante esclarecermos que viso de linguagem estamos privilegiando. Seguimos uma viso bakhtiniana de linguagem e utilizamos a teoria do funcionamento do discurso para melhor compreender essa viso de linguagem nos dirios escritos para esta pesquisa. Segundo Bakhtin (1929b:123), a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica individual, nem pelo ato psicofisiolgico de sua

34

produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da

enunciao ou das enunciaes .

A partir de um objetivismo abstrato, de acordo com o autor, a linguagem seria marcada: por um fator normativo e estvel; por um carter abstrato; por uma nfase sobre elementos que so reificados e substituem a dinmica da fala; por univocidade; como um produto acabado; pela incapacidade de compreender o processo gerativo interno.

Por outro lado, o idealismo subjetivista marcado pelas seguintes caractersticas: a lngua como um processo criativo que se materializa nos atos de fala individuais; as leis dessa criao lingstica como essencialmente leis da psicologia individual; essa criao como anloga criao artstica; a lngua como produto acabado, como instrumento pronto para ser usado. Contrapondo-se a essas vises, Bakhtin (1929b) formula seu prprio ponto de vista, esclarecendo que uma viso de linguagem que levasse em conta a interao verbal teria as seguintes caractersticas: a importncia da qualidade contextual, e no identificatria, da linguagem para o indivduo;

35

o carter histrico, e no monolgico e abstrato, da linguagem; a importncia de todas as relaes que ultrapassam os limites da enunciao monolgica, caracterizada pelo formalismo e sistematismo;

a valorizao da enunciao como um todo e no de elementos isolados,

a viso do sentido da palavra como determinado por seu contexto, e no como um decalque com significao congelada;

o carter evolutivo e transformador da linguagem a partir da interao verbal dos locutores;

o desenvolvimento de uma postura dialtica liberdade e responsabilidade lingstica, e

entre necessidade, no uma postura

simplesmente mecanicista; a viso da lngua como uma realidade concreta, e no como um

sistema estvel, como sendo apenas uma abstrao cientfica; a viso das leis da evoluo lingstica como leis sociolgicas, no divorciadas das atividades dos falantes; a criatividade lingistica como no coincidente com a criatividade artstica, mas como se construindo a partir dos contedos e valores ideolgicos que a ela se ligam; a estrutura da enunciao como sendo uma estrutura puramente social uma vez que uma enunciao s se torna efetiva entre falantes. Baseado numa abordagem psicolgica da linguagem orientada pelos princpios do interacionismo social, Bronckart (1996) prope uma

perspectiva de linguagem que implica que as unidades lingsticas, no importando seu tamanho, sejam, em ltima instncia, condutas (ou propriedades de condutas) humanas. Como na discusso bakhtiniana acima, essas condutas so vistas como um produto de socializao.

36

Bronckart remete ento essas condutas a aes de linguagem e toma para estudo a linguagem em suas dimenses discursivas e textuais, por acreditar serem elas as nicas manifestaes empiricamente estveis das aes de linguagem humana. Para o autor (1996:11): so os gneros (romance, editorial, enciclopdia, etc.) que sero colocados em correspondncia com as unidades psicolgicas que so aes de linguagem, enquanto os tipos de textos (narrao, discurso terico, etc.) sero considerados formas lingsticas mais especficas que entram na composio dos gneros . Para Bronckart (1996), o texto seria a forma de realizao emprica, oral ou escrita, aplicvel a qualquer produo verbal situada: uma aula, um artigo de jornal, uma carta de recomendao, etc. Definir-se-ia a partir de algumas caractersticas principais: interdependncia com relao ao contexto no qual produzido; exibio de um modo determinado de organizao do contedo referencial; composio a partir de frases articuladas umas s outras de acordo com regras mais ou menos estritas; composio a partir de mecanismos de textualizao e de mecanismos enunciativos. Esses textos, produtos da atividade humana, esto articulados s necessidades, aos interesses, e s condies de funcionamento das formaes sociais. Como so diversos os contextos sociais, diferentes espcies de textos so desenvolvidas. A delimitao e rotulao dessas espcies remetem noo de gnero de textos que, a partir de Bakhtin, passou a ser entendido como conjunto de produes verbais organizadas na forma escrita ou oral. O critrio para identificao desses gneros o das unidades e das regras lingsticas especficas que mobilizam (Bronckart, 1996). Segundo o prprio autor (1996) a descrio de uma ao de linguagem

37

consiste na indentificao dos valores precisos que so atribudos pelo agente produtor, de um lado a cada um dos parmetros do contexto, de outro lado aos elementos do contedo temtico mobilizado. Contudo, a uma mesma ao de linguagem podem corresponder textos empricos muito diferentes, uma vez que a relao entre a situao de produo de linguagem e textos empricos no mecnica. , dessa forma, que passamos a compreender a ao de linguagem como uma base de orientao para o conjunto de decises que o agente produtor tomar. Essas decises referem-se, em primeiro lugar, a escolha do gnero de texto que parece mais adequado, alm de decises sobre constituio dos mundos discursivos, organizao seqencial ou linear do contedo temtico, mecanismos de textualizao e mecanismos

enunciativos.

3.1 - Gnero

Um agente produtor, na produo de um texto, escolhe no intertexto um gnero que lhe parece apropriado (Bronckart, 1996). O intertexto constitudo pelo conjunto de gneros de texto elaborados por geraes anteriores e que podem ser utilizados, com eventuais transformaes. Esses gneros, formados por conjuntos bem definidos de textos e por conjuntos mais nebulosos, constituem uma espcie de reservatrio de modelos textuais , portadores de valores de uso determinados em uma certa formao social. A escolha de um determinado gnero , pois, uma deciso estratgica que envolve uma confrontao entre os valores atribudos pelo agente produtor aos parmetros de sua situao (mundos fsico e scio-subjetivo) e os usos atribudos aos gneros do intertexto. O gnero escolhido dever levar conta: os objetivos visados, o lugar social e papis dos participantes. Alm disso, o agente ter necessariamente que adaptar o modelo de gnero escolhido a seus valores particulares, adotando assim um estilo prprio, ou mesmo contribuindo para a constante transformao dos modelos. Essa noo nos muito pertinente uma vez que remete noo de gnero em

38

como instrumento9 (Schneuwly, 1994a). Em outras palavras, a noo de escolha de gnero a partir de um processo de adoo-adaptao (Bronckart, 1996) remete viso do agente produtor como aprendiz que efetua um clculo adequado para a produo de um determinado texto. Neste trabalho, pressupomos que, para a utilizao do dirio para a reflexo crtica, seja necessrio um processo de adoo-adaptao que, em si, colabora para o desenvolvimento da reflexo crtica. Para o trabalho, portanto, escolhemos estudar a situao de ao de linguagem, os mundos discursivos e organizao seqencial para uma melhor compreenso da escolha do gnero de texto feita pelas participantes. Passaremos agora a uma maior explanao sobre esses tpicos.

3.2 - Situao de ao de linguagem

A situao de ao de linguagem designa as propriedades dos mundos formais (fsico, social e subjetivo) que influenciam a produo de um texto. Esses mundos, entendidos como condies a priori, apresentam uma situao verbal interna10 e externa. As representaes mobilizar-se-o em dois

sentidos no contedo temtico ou referente e no contexto de produo textual.

Contedo temtico
O contedo temtico ou referente de um texto entendido como o conjunto de informaes que so explicitamente apresentadas nele. Por exemplo, podem ser temas: objetos ou fenmenos do mundo fsico (descrio de um animal), do mundo social (discusso de valores em uso em um determinado grupo), do mundo afetivo (relato de uma experincia amorosa), ou da combinao de mundos.

Como na discusso feita anteriormente, o gnero como instrumento seria um meio scio-historicamente construdo para realizar os objetivos de uma ao verbal. 10 Aquelas que o prprio autor tem interiorizadas e que o pesquisador, a princpio, no tem acesso. Essa situao interiorizada uma das razes pelas quais no podemos dizer que h direta relao entre a situao de ao e um texto emprico. A outra o fato de que, mesmo com o conhecimento dessa situao, no seria possvel prever o conjunto de caractersticas de um texto emprico.

39

As informaes do contedo temtico so construdas pelo agente em conhecimentos que variam em funo da experincia e do nvel de desenvolvimento do agente, e que esto a sua disposio antes de iniciar a ao de linguagem. Em outras palavras formam uma macroestrutura semntica11, ou subconjuntos de conhecimentos mobilizados em um texto.

Contexto de produo
O contexto de produo, por sua vez, definido a partir dos elementos do mundo fsico (situao material de produo) e mundo scio-subjetivo (situao de interao social). Cada uma dessas situaes podem ser caracterizadas a partir de quatro parmetros. A situao material de produo seria caracterizada por:

o lugar de produo, ou local fsico onde o texto produzido (PUC, sala

123)12;
o momento de produo, extenso de tempo durante o qual o texto produzido (das 9:00 s 12:00 no dia 21.03.97); o emissor, qualquer instncia que produz fisicamente um texto oral ou escrito (Carla); o receptor, pessoa(s) que recebe(m) ou percebe(m) concretamente o texto, presente(s) ou no no mesmo espao tempo do emissor

(Claudio,

Marcos, Paulo, Maurcio, Ftima).

E quatro parmetros caracterizam a situao de interao social que implica o mundo social com normas, valores, regras, etc. e o mundo subjetivo com a imagem que o agente d de si ao agir: lugar social ou a formao social onde ocorre a produo verbal, isto , a zona de cooperao onde se desenrola a atividade humana e a que se articula a atividade lingstica (instituio escolar);

11 Esse conceito foi retirado por Bronckart (1996) de trabalhos sobre cincias cognitivas (Fayol, 1977, apud Bronckart, 1996). 12 Exemplos fictcios para melhor esclarecimento, em itlico.

40

a posio social do emissor (enunciador): instncia social de onde procede a atividade ou papel exercido pelo emissor (professora); a posio social do receptor (destinatrio): instncia social para a qual se destina a atividade ou papel social que ocupa o receptor (alunos da turma de

francs);
objetivo ou objetivos da interao que definem a categoria da ao lingstica - informar, esclarecer, ativar e criar um contato os efeitos que o texto pode produzir no destinatrio ( informar sobre um item gramatical)

Na verdade, a situao de comunicao no seria to facilmente definida. A caracterizao do contexto fsico baseia-se na identidade da pessoa (aqui entendida apenas como sua diferenciao dos outros veja Bronckart (1996) e nas coordenadas de espao-tempo que so capacidades construdas pelos agentes produtores logo na primeira infncia e que permite uma descrio a priori. Por outro lado, as caractersticas do contexto scio-subjetivo constremse lentamente ao sabor da experincia da vida social e de constantes

mudanas. Devido aos diferentes papis possveis a serem assumidos e diferentes instituies nas quais a comunicao entre emissor e receptor podem ocorrer, subjetivo. No contexto deste estudo, a definio da situao de ao de linguagem melhor auxilia a compreenso da situao de produo dos dirios reflexivos. Caracterizar os diferentes agentes produtores e receptores, seus papis e torna-se mais complexa a identificao do contexto scio-

locais de produo tanto fisicamente como scio-subjetivamente permite caracterizar e encontrar pistas que expliquem suas produes e construes, e remetem a futuras utilizaes desse tipo de dirio em contextos outros. Essa base de orientao auxilia a constituio do mundo discursivo e da organizao seqencial, que fazem parte da arquitetura interna do texto.

41

3.3 - Mundos discursivos

Qualquer que seja a classificao do gnero,

ela s pode ser

estabelecida com base em unidades lingsticas observveis empiricamente a partir de recursos morfossintticos. Podemos dizer ento que os gneros se constituem a partir de um nmero limitado de tipos de discurso, ou segmentos de textos que traduzem uma certa relao com a situao de comunicao, atravs de subconjuntos de unidade lingsticas (Bronckart, 1996). Ou como aponta Schneuwly (1994a), os tipos de discurso so construes necessrias para gerar uma maior heterogeneidade nos gneros, para oferecer

possibilidades de escolhas, para garantir um domnio mais consciente dos gneros. A designao tipo de discurso, portanto, refere-se s formas lingsticas presentes nos textos13, e que traduzem a criao de mundos discursivos14 especficos. Os tipos de discurso apontados distinguem-se (a) pelas operaes de construes de coordenadas gerais que organizam o contedo temtico em um mundo colocado como distante (disjunto) do mundo discursivo, ou como prximo (conjunto), ao da interao social e (b) operaes de explicitao da relao com os parmetros da ao de linguagem, ou seja, implicao da situao material. No caso das operaes de construes de coordenadoras em mundos disjuntos, h a ancoragem em uma origem espao-temporal por formas temporais (Um dia...; Ontem...; No ano 1989...) e espaciais (Era uma vez numa o grau de

distante cidade...). Nesse caso, os fatos so narrados como se fossem

passados (Bronckart, 1996:91) e podem estar colocados efetivamente no passado ou em um mundo autnomo ou atemporal. Por sua vez, o mundo conjunto no se ancora em origem especfica, mas em referncia mais ou menos direta s coordenadas do mundo da ao de linguagem em curso. Os fatos, nesse caso, so mostrados ou expostos. Essa distino aponta para os dois eixos descritos no Quadro 1 a seguir: narrar e expor. O narrar refere-se

13 Uma produo verbal composta de frases que se ligam entre si e que veiculam uma mensagem que tende a ser coerente ou como um exemplar concreto e sempre nico da realizao de uma unidade lingstica (Machado, 1998:82). 14 Mundos criados pela atividade verbal.

42

ao mundo que deve ser avaliado ou interpretado, j o expor refere-se interpretao dos contedos temticos luz de critrios de validade. Por outro lado, nas operaes de explicitao da relao dos parmetros da ao de linguagem em curso, temos o texto implicado e o texto autnomo. O texto implicado atravs de referncias explcitas aos parmetros da ao de linguagem. Isso se d por referncias diticas a esses mesmos parmetros e requer conhecimento das condies de produo nas quais o texto se insere. J o texto autnomo no requer conhecimento dessas condies. Em outras palavras, os textos implicados mobilizam traos do locutor e mundos, enquanto o autnomo no os mobiliza. Em outras palavras, no mundo implicado, diticos de pessoa como eu ou voc marcam que o sujeito utiliza o sistema e abre uma relao reversvel com algum, como alocatrio. Se combinamos esses dois tipos de operaes, chegamos a quatro mundos discursivos:

mundo do expor implicado mundo do expor autnomo mundo do narrar implicado mundo do narrar autnomo

O quadro a seguir auxilia a perceber os tipos de discurso encontrados nos mundos acima:

Relao ao contedo Conjuno

Expor

Disjuno
Narrar Relato interativo Narrao

Relao situao

Implicao Autonomia

Interativo Terico

Quadro 1: Tipos de discurso (adaptado de Machado, 1998 e de Bronckart, 1996).

Discurso interativo
O mundo do expor implicado se realiza num discurso interativo. Em um discurso interativo se faz necessrio o conhecimento prvio dos parmetros da

43

situao em ocorrncia. Por exemplo, Eu, hoje, estive num hotel e agora

estou discorrendo sobre a teoria de Bronckart. (Machado, 1995 comunicao

pessoal) Nesse tipo de discurso, em formato de dilogo ou monlogo (oral ou escrito), podemos encontrar as seguintes caractersticas lingsticas

(Bronckart, 1996; Machado 1998): frases no-declarativas no seu emprego literal (interrogativas, imperativas, exclamativas); sistema temporal presente que inclui presente (simultaneidade), pretrito perfeito (anterioridade) e futuro perifrstico (ir + infinitivo posterioridade) exprimem a relao que colocada entre o momento dos acontecimentos verbalizados no texto e o momento de tomada da palavra da interao; unidades que se referem a certos objetos acessveis aos interagentes, ou ao espao e tempo: ostensivos (Voc sabia o que isso? Bronckart, 1996), diticos espaciais (aqui) e temporais (agora); nomes prprios, verbos, pronomes e adjetivos de primeira e segunda pessoas do singular e do plural, referindo-se diretamente aos protagonistas da interao verbal; a presena da expresso a gente, funcionando como pronome de primeira pessoal do singular ou do plural (A gente foi a casa dele ontem); anforas pronominais ( preciso que voc nunca o suspenda da mesa Bronckart, 1996); auxiliares de poder, querer, dever (Eu quero perder peso); densidade verbal15 elevada - 0,51 verbos por palavras - de acordo com anlises de Funcionamento do Discurso (Bronckart, 1996); densidade sintagmtica16 muito baixa 0,219 determinantes lexicais por nome-ncleo (Bronckart, 1996).

Relao entre nmero de verbos e de palavras. Nmero mdio das unidades unidade lexicais determinantes do nome-ncleo dos sistemas nominais (Bronckart, 1996).
16

15

44

Discurso terico
O discurso terico, por outro lado, realizado pelo mundo do expor autnomo. O discurso terico delimita e organiza um contedo temtico, no

h relaes com a situao de comunicao e, portanto, no h necessidade de seu conhecimento. Por exemplo, A teoria de Bronckart considerada

adequada... (Machado, 1995 comunicao pessoal).

Esse tipo de discurso, realizado, em princpio, por textos escritos e monologados, tem as seguintes caractersticas: ausncias de frases no-declarativas em seus sentidos primeiros; sistema temporal de presente do indicativo e futuro do pretrito (principalmente, genrico, distinto do valor ditico comum no discurso interativo); ausncia quase total de formas de futuro; ausncia de unidades referentes aos interactantes, ou ao espao-tempo da produo (diticos e organizadores temporais e espaciais); ausncia de nomes prprios e verbos, pronomes e adjetivos de primeira pessoa e segunda do singular; presena da primeira pessoa do plural (no como protagonistas concretos da interao, mas como remetentes da interao: Vamos ver a seguir); presena de mltiplos organizadores lgico-argumentativos; modalizao lgico argumentativa, verbos como poder ( claramente fcil

algum se revoltar nessas condies);

procedimentos metatextuais; procedimentos de referncia intra-texto (Como vimos no captulo anterior); procedimentos de referncia intertexto (notas de rodap); numerosas frases passivas; grande presena de anforas pronominais; densidade verbal muito fraca; alta densidade sintagmtica.

45

Relato interativo
O mundo do narrar implicado se realiza no relato interativo. Estabelece uma forte relao entre o momento de contagem e o momento de enunciao com unidades lingsticas que explicitam a relao entre o locutor e os personagens da histria contada. Alm disso, no h necessidade de ocorrer um conflito. Por exemplo, No dia 29/9/93, eu viajei para Genebra... Da... (Machado, 1995 comunicao pessoal) Um tipo de discurso em princpio monologado, o relato interativo pode ocorrer em uma situao de interao real (e originalmente oral) ou ficcional escrito como romance ou peas de teatro. Suas principais caractersticas so: explorao do subsistema de tempos histria com predominncia do pretrito perfeito e imperfeito, s vezes associados s formas do mais-queperfeito, futuro do presente ou futuro do pretrito; organizadores evocados. Presena de pronomes e adjetivos de primeira e segunda pessoas do singular e do plural, com referncias diretas aos protagonistas; anforas pronominais e anforas nominais por repetio fiel; densidade verbal elevada; densidade sintagmtica baixa. temporais (advrbios, sintagmas preposicionais,

coordenativos, subordinativos, etc.) de origem e desenvolvimento de fatos

Narrao
A narrao realizada pelo mundo do narrar autnomo. Geralmente escrito e sempre monologado, esse tipo de discurso se caracteriza por: explorao do subsistema

dos tempos da histria: pretrito perfeito e

imperfeito, formas compostas correspondentes (entre outros o pretritomais-que-perfeito) que marcam uma relao proativa (Elas tinham chegado

duas horas antes);

46

organizadores evocados;

temporais

(advrbios,

sintagmas

preposicionais,

coordenativos, subordinativos, etc.) de origem e desenvolvimento de fatos ausncia de pronomes e adjetivos de primeira e segunda pessoa do singular e plural; anforas pronominais e anforas nominais por substituio lexical; densidade lexical mdia; densidade sintagmtica mdia. Esses tipos de discurso possuem variantes, fronteiras e fuses (Bronckart, 1996). Por esse motivo, difcil pensarmos em tipos de discursos puros . Neste estudo, decidimos adotar a mesma perspectiva utilizada por Machado (1998) para anlise de dirios, caracterizando-os como mais fortemente marcados de um ou de outro tipo de discurso, sem pretender encontrar tipos de discurso puros . 3.4 - Organizao seqencial Assim como os tipos de discurso, a organizao seqencial17 ou linear do contedo temtico constitui ingrediente da infra-estrutura dos textos. Apresentaremos as principais seqncias convencionais, o que nos permitir abordar formas de planificao nos textos encontrados neste trabalho. As seqncias so definidas como modelos abstratos definveis pela estrutura das macro-proposies que comportam e pelas modalidades de articulao dessas macro-proposies numa estrutura autnoma. O carter discursivo das seqncias estaria no fato de elas se manifestarem como uma deciso do enunciador baseada e orientada pela sua representao do destinatrio e do objetivo que busca alcanar. Em outras palavras, baseado na situao de ao de linguagem, o produtor faz uso de estruturaes lingsticas convencionalizadas, as seqncias. Um mesmo texto pode ser constitudo por homogeneidade e heterogeneidade de seqncias. A homogeneidade marcada por textos (a)
O trabalho com seqncias se baseia na proposta de Adam (1990, 1991a, 1991b, 1992, apud Bronckart, 1996) revisitada numa perspectiva enunciativa no trabalho de Bronckart (1996).
17

47

com uma s seqncia ou (b) com um nmero n de seqncias do mesmo tipo, classificadas por Adam (1992 e 1994, apud Machado 1998) como: coordenadas, justapostas ou encaixadas (quando exerce a funo de uma proposio tpica da seqncia principal). Por sua vez, a heterogeneidade seqencial pode ocorrer de duas formas: (a) insero, quando um tipo de seqncia inserida em outro e suas fronteiras so claramente delimitadas; e (b) dominao, quando se percebe a presena de uma seqncia dominante e de uma dominada, mas no se pode delimitar suas fronteiras. Segundo Machado (1998), podemos ainda considerar textos heterogneos com seqncias coordenadas, justapostas e encaixadas. Neste trabalho, essas distines so importantes, uma vez que optamos por agrupar os textos de acordo com as seqncias que aparecem de forma predominante: seja pela homogeneidade de seqncia, seja pela seqncia inseridora, ou pela seqncia dominante. Para caracterizar as seqncias prototpicas, Adam apresenta cinco tipos bsicos de seqncias (dialogal, narrativa, argumentativa, explicativa, e descritiva). Bronckart (1996) sugere a diviso em seis seqncias, uma vez que distingue seqncias descritivas e injuntivas, e postula a existncia de textos organizados sob formas no-convencionais como os scripts e planos expositivos puros. Neste trabalho, levamos em conta as consideraes feitas por Machado (1998) sobre seqncias nos seguintes aspectos18: (a) no-valorizao das seqncias injuntivas, uma vez que no so relevantes ao estudo em questo; (b) a descrio das cinco seqncias propostas por Adam, levantando consideraes sobre crticas feitas por Bronckart (1996). Essas seqncias, com as caractersticas lingsticas que nos facilitaro a descrio das ocorrncias nos textos analisados neste trabalho, incluem tambm questes sobre verbos ligadas analise funcional19 como a descrio de processos (por exemplo: material, verbal, mental), que so essenciais neste estudo por apontarem caractersticas da reflexo crtica. Por exemplo, os

Em seguida, apresentaremos maiores consideraes sobre essas questes. Na descrio dos processos verbais realizada neste trabalho recorremos ao trabalho de Lock (1996), baseado nos estudos de Halliday.
19

18

48

processos materiais caractersticos de aes concretas (como escrever, apagar

o quadro) realizam a forma de ao descrio (Smyth, 1992).

Iniciaremos a discusso com a apresentao das seqncias dialogal e narrativa (encontradas apenas como pequenas inseres nos textos deste

trabalho), abordaremos ento as seqncias mais predominantes nos textos deste trabalho: explicativa, argumentativa e descritiva. Esta ltima ser

discutida em detalhes com a apresentao da relao entre seqncias descritivas e plano expositivo puro e entre descritivas e descritivas de aes.

Seqncia dialogal
A seqncia dialogal caracterstica de situaes em que o discurso poligerado, ou seja, em que h a presena de pelo menos duas pessoas que falam cada uma a seu turno. Em outras palavras, a seqncia dialogal se traduz pela atividade verbal de dois ou mais enunciadores-destinatrios em trocas que se organizam em trs operaes (Bronckart, 1996): abertura, na qual os interagentes entram em contato, seguindo rituais de suas formaes sociais; operaes transacionais, na qual o contedo temtico da interao verbal co-construdo; fechamento. Discutindo a escolha de tempo em conversas (que inclui dilogos inseridos em narrativas), Lock (1996) coloca que uma grande variedade de tempos pode ser usada, porm alguns tempos tendem a ser mais comuns a conversas do que a outros contextos: presente contnuo com processos materiais com referncias ao agora, presente simples com processos, uso do futuro com verbo ir para predizer uma situao futura ou um evento baseado no uso de eu e ns exprimindo inteno.

Seqncia narrativa

A seqncia narrativa caracterstica de situaes em que a histria contada se sustenta num processo de intriga. Em outras palavras, envolve a

49

seleo e arranjo de acontecimentos a partir de um estado de equilbrio, quebrado por uma tenso, sucedida por aes e/ou transformaes, no fim das quais um novo equilbrio estabelecido. A ordem cronolgica fornece causas que confere uma funo de reconfigurao das aes humanas20. Segundo Bronckart, com base em Depuis Propp (1928/1965, apud Bronckart, 1996), uma seqncia narrativa se caracteriza pela organizao de uma histria que implica em cinco fases, cuja sucesso necessria: fase da situao inicial (exposio ou orientao), que apresenta o estado das coisas , a situao de equilbrio ; fase da complicao (de desencadeamento, de transformao), que introduz a tenso ou problema; fase das aes, apresenta o desenvolvimento a partir do problema; fase das resolues , que introduz elementos redutores da tenso; fase da situao final, que apresenta a nova situao de equilbrio que se instaura aps a resoluo.

Podem tambm ocorrer, de acordo com o plano de discurso: fase de avaliao, prope comentrio sobre a histria e tem posicionamento livre dentro da seqncia; fase de moral (morale), explicita o significado global que atribui a histria, ocorre em geral ou na introduo ou no final.

Com relao seqncia narrativa, os organizadores textuais e os tempos verbais so fundamentais. Os organizadores textuais auxiliam a marcao das conexes das proposies do texto (e, mas, porque, para que). Auxiliam assim na articulao das partes do texto em um plano. Os organizadores podem ser: temporais (depois disso, em 1998), espaciais (em

Londres),

argumentativos

(contrariamente),

causais

(para

que)

metadiscursivos (por exemplo). Os organizadores mais freqentes em seqncias narrativas so os temporais.

Esse conceito advm de estudos realizados por Ricoeur (1983, 1984, 1985, apud Bronckart, 1996) discutidos por Bronckart (1996).
20

50

Uma seqncia narrativa pode ser redigida no presente histrico, no pretrito perfeito e imperfeito. Conforme discutido por Lock (1996), uma

seqncia cronolgica de eventos na forma narrativa representada por verbos de processos materiais (como fazer, comprar, andar) e mentais, principalmente de percepo (ver, ouvir). Em narrativas simples somente o pretrito perfeito utilizado, porm, em narrativas mais complexas, aes ocorridas antes ou depois da ao principal so representadas. Por exemplo, segundo Lock (1996), o pretrito-mais-que-perfeito pode ser usado para referirse a eventos anteriores ao ponto da histria, ou a forma contnua pode congelar uma ao num momento crucial. O pretrito perfeito em processos relacionais (oferecem atributos ou identificam participantes) e contnuo em processos materiais podem ser usados para criar um background para a narrativa. Alm disso, o presente do indicativo pode ser usado:

quando h a orientao do cenrio (scene setting) e so apresentadas caracterizaes que ainda existem nesse cenrio; em toda a narrativa, para tornar a histria mais vvida; em co-ocorrerncia com o passado para dar nfase a fatos mais importantes.

Essa base temporal, que exprime que um fenmeno de repetio de um mesmo tempo verbal ao longo do texto, pode, ainda, ser quebrada por duas razes principais: no uso de presente em narraes no passado simples devido ao uso de dilogos (discurso direto) e da presena de comentrios e avaliaes do autor sobre o relato; no uso da mudana de tempo para pr em evidncia um episdio narrativo, uma ao importante e uma parte do relato (por exemplo, a complicao no passado simples e relato no presente).

51

Seqncia explicativa

A seqncia explicativa, geralmente utilizada em situaes em que o enunciador considera que algum aspecto do tema difcil ou problemtico para o destinatrio, estabelece um contrato com as seguintes condies (Machado, 1998; Bronckart, 1996): o fenmeno a explicar incontestvel: uma constatao ou um fato; o que est em questo incompleto, difcil de compreender; aquele que explica est autorizado a faz-lo. Este tipo prototpico de seqncia constituir-se-ia de quatro fases: constatao inicial, na qual o fenmeno no contestvel introduzido (objeto, situao ou acontecimento); problematizao, na qual explicitada um questo da ordem do porqu ou do como; resoluo, ou explicao, que apresenta elementos e informaes suplementares, sustentveis de responder a questo; concluso - avaliao, que reformula e completa a constatao inicial. As seqncias explicativas caracterizam-se por: organizadores textuais da ordem do porqu; sistema de tempo verbal principalmente no presente do indicativo; processos principalmente relacionais, podendo tambm ocorrer materiais e mentais.

Seqncia argumentativa

A seqncia argumentativa se organiza a partir de uma controvrsia, uma polmica sobre um tema ou um desacordo. Em geral, o objeto da argumentao no a verdade ou falsidade da assero, mas opinies,

52

atitudes e comportamentos discutveis. O objetivo de uma argumentao criar um novo sistema de convices e atrair outros para ele, isto , convencer outros a mudarem seus pontos de vista, persuadir. O destinatrio da argumentao serve como regulador do discurso, uma vez que as mudanas de atitude dependero de se saber suas atitudes e opinies. O lugar social do discurso argumentativo depende de onde os discursos estejam sendo produzidos. Apia-se, segundo Dolz & Schneuwly (1994), principalmente em situaes sociais, nas quais os atores:

procuram dar suas opinies e reconstruir a questo e o assunto que desencadearam o debate; identificam e levam em conta o destinatrio, o momento e lugar do texto; apresentam globalmente uma situao polmica e parmetros; antecipam possveis respostas; tem como finalidade convencer; discernem posies defendidas no texto; delineiam situaes polmicas subjacentes; citam palavras alheias. Segundo Bronckart (1996)21, o raciocnio argumentativo implica na analisam seus

existncia de uma tese anterior (Os seres humanos so inteligentes), para qual so apresentados dados novos (Os seres humanos fazem guerra), esses dados sofrem um processo de inferncia (As guerras so tolas), que levam a uma concluso ou nova tese (Os seres humanos no so inteligentes, seno

para isso). Durante o processo de inferncia, o movimento argumentativo pode

ser escorado por suportes (As guerras trazem a morte e desolao) e freiado por restries (Certas guerras contribuem para o estabelecimento das

liberdades individuais).
A estrutura discursiva do argumentar marcada pela estrutura exposta, principalmente pela apresentao de uma opinio que se quer apoiar e de
21

Bronckart se baseia em Apothloz et alii (1984) Borel (1981a), Grize (1974, 1981a) e Toulmin (1958), para sua discusso sobre a argumentao. Todos citados a paritr de Bronckart (1996).

53

razes que servem de justificativa para tal opinio. Em outras palavras (Dolz & Schneuwly ,1994; Dolz, 1996; Bronckart, 1996), opera atravs de: fase das premissas (definio da tese a defender e do ponto de vista e escolha de tom adequado); fase de apoio argumentativo (apresentao de sustentao para argumentos e articulao de argumentos - hierarquizao de argumentos); fase de contra-argumentao (com antecipao, contestao global, refutao) - utilizao das razes do adversrio; fase de concluso ou nova tese ( chegar a um acordo) Essas fases, segundo Bronckart (1996), podem ser realizadas de modo simplificado, deixando implcitas outras fases, ou, de modo complexo, com fases mltiplas. No argumentar (Dolz & Schneuwly ,1994; Dolz, 1996), algumas unidades lingsticas se sobressaem: formas pessoais para assumir uma opinio (pronomes e adjetivos pessoaisNa minha opinio) ou envolver e implicar o destinatrio (Voc deve

concordar que);
frmulas para introduzir citaes; verbos de opinio (verbos declarativos neutros, apreciativos e depreciativos fingir); organizadores textuais que articulam razes, concluses, enumerao, argumentaes, refutao, concesso e oposio (disjuno, causa, oposio, analogia, exemplificao, gradao); enunciados metalingsticos (Examinaremos a seguir); locues de modalidades (expresses de certeza, probalidade,

necessidade); restries (exceto se, a menos que); expresses usadas para formular objees e opor ( possvel que... Eu

duvido que...);
questes da ordem do porqu;

54

exemplificao; uso de meios para exprimir dvida: advrbios, verbos auxilares, emprego de tempos; modalidades de enunciao (questes retricas, frmulas interrogativas, exclamativas); uso de diferentes formas de discurso reportado; uso de termos pejorativos e apreciativos. Com relao principalmente modalizao (Lock, 1996), os julgamentos quanto a probabilidade e obrigatoriedade (requirement) auxiliam a reforar a posio que se quer desenvolver ou convencer o destinatrio. Expresses de probabilidade podem ser agrupadas atravs dos nveis de probabilidade que expressam: alta (certamente, definitivamente, isto deve ocorrer), mdia (provavelmente, isto pode ocorrer) ou baixa (possivelmente, isto poderia

ocorrer). Processos mentais de cognio (que exprimem estados ou atividades

mentais) podem ser usados para expressar julgamentos pessoais sobre probabilidades (Eu acho que...), ou pelo uso de processos relacionais de atribuio (atribuem caractersticas aos participantes), esses processo podem ser transformados em impessoais ( provvel que ele venha). Da mesma forma, a obrigatoriedade pode ser expressa em vrios nveis: alta (obrigaes e necessidade: Voc deve fazer as lies), mdia (conselhos:

Voc deveria fazer as lies) e baixa (permisses: Voc pode fazer suas lies mais tarde). Como a probabilidade, a obrigatoriedade pode tornar julgamentos
mais pessoais com o uso de oraes como: Eu probo voc de... ou impessoais com processos relacionais atributivos como: necessrio que voc faa...

Seqncia descritiva

A discusso sobre seqncias descritivas abordar primeiramente as caractersticas fundamentais dessa seqncia. Em seguida, discutiremos as razes que nos levam a assumir as consideraes de Machado (1998) sobre a relao entre seqncias descritivas e plano expositivo puro e entre seqncias descritivas de aes e scripts.

55

As seqncias descritivas so construdas por meio de trs fases principais: fase de ancoragem, na qual o tema da descrio apresentado por uma forma nominal ou um tema-ttulo no incio ou final; fase de aspectualizao, na qual diversos aspectos do objeto, suas partes, e caracterstica-propriedades so apresentadas; fase de colocao em relao/relacionamento, na qual elementos so descritos em suas relaes com outros por operaes de carter comparativo ou metafrico (assimilao), ou em relao a sua situao espacial ou temporal (colocao em situao).

Alm dessas operaes, pode-se encontrar modalizaes de descries (fase de avaliao) que poderiam ocorrer em qualquer lugar nas descritivas. Consideramos, junto a Machado (1998), como fragmentos de

seqncias decritivas, os segmentos de texto que apresentarem uma ou outra das fases de seqncias descritivas, tais como a reformulao, colocao em relao, ou ainda uma parte da aspectualizao. Isto se d uma vez que exemplos utilizados em apresentaes tericas de seqncias denominadas descritivas no determinam que todas as operaes so obrigatrias a sua classificao. Em descries, os verbos se apresentam tipicamente no presente do indicativo em processos relacionais. O presente tambm pode ser usado com processos materiais e mentais especficas. O presente perfeito tambm pode ser usado: em descries e definies gerais e

com processos materiais e mentais, para dar mais profundidade ao descrever; com processos relacionais, para apresentar atributos e identificaes que so resultados de transformao; com processos relacionais e existenciais (que exprime a existncia como:

haver, ter, existir para estender a situao presente para o passado).

56

As descries tambm podem ocorrer no passado, com o uso do pretrito perfeito: O perodo do silncio foi pea fundamental das teorias

inatistas de Krashen (exemplo meu).

O objetivo da seqncia descritiva essencialmente produzir o efeito nos destinatrios de fazer verem no

detalhe os elementos do objeto de

discurso (Bronckart, 1994:34), guiar o olhar de acordo com procedimentos espaciais, temporais ou hierrquicos, o que condiciona a seqncia apresentao das propriedades do objeto descrito. Seguindo Machado (1998), optamos por considerar como descries segmentos de texto que para Bronckart poderiam ser definidos como plano expositivo puros. Algumas razes22 discutidas por Machado (1998)23 so:

Segmentos considerados dissertativos (por exemplo: definio, anlise estrutural ou funcional) so compostos por operaes tpicas de seqncia descritiva: (ex.: definio, com operao de reformulao)24.

O critrio temtico de o objeto ser concreto em uma descrio e ser abstrato em uma definio, por exemplo, no parece ser suficiente para uma distino em termos da organizao estrutural.

Os conceitos abstratos so tratados como objetos mentais no nvel lexical e sinttico e poderiam tambm ser vistos desta forma no nvel de organizao mais alto, ou seja, da organizao seqencial.

A seqncia descritiva, sob o ponto de vista da planificao interna, pode ser considerada como uma entidade nica e, sob o ponto de vista discursivo das unidades lingsticas, pode apresentar entidades distintas (tipos de seqncias descritivas). Este fato permitiria considerar as unidades lingsticas de generalizao e abstrao como subtipos da seqncia descritiva.

A distino entre os objetivos discursivos de fazer ver e fazer compreender dficil de ser delimitada.

Em Machado (1998), encontramos slidas argumentaes para as consideraes aqui resumidas e reutilizadas. Cabe ainda ressaltar que o prprio Bronckart, na introduo do livro de Machado (Machado, 1998), aponta as importantes contribuies que essas consideraes ofereceram para sua teoria. 24 Pode-se comprovar, inclusive, que alunos, ao escreverem definies sendo norteados pelas fases de seqncias descritivas, obtiveram melhores resultados e maior qualidade de definies. Alguns alunos declararam que haviam sido as fases da seqncia que os tinham auxiliado.
23

22

57

Ainda com referncia a esse aspecto, podemos considerar, junto a Machado (1998), como descritivas as seqncias utilizadas em resumos, comentrios ou crticas de texto. Essas seqncias, chamadas por Machado (1998) descritivas de texto, seriam vistas como um subtipo das descritivas, e apresentariam diferenciao quanto aos objetivos discursivos e estrutura geral. Diferente das seqncias descritivas convencionais que tem seus objetivos atrelados aos objetivos das seqncias nas quais esto inseridas; as descritivas de textos teriam objetivos prprios e seu esquema bsico seria o mesmo das seqncias descritivas convencionais, acrescentando-se uma subdiviso na operao de aspectualizao referente a proposies sobre o contedo do texto e sobre a sua forma. Tambm concordamos com Machado (1998) quanto caracterizao de aes de predicados funcionais como descries de aes. Segundo a autora, alguns pontos colaboram para essa perspectiva: O fato de que em algumas circunstncias a proposta de scripts25 no d conta de episdios sociais no convencionais e para os quais um certo nvel de reestruturao pode depender dos parmetros da situao de linguagem; O objetivo de fazer ver em detalhe os elementos do objeto do discurso (Bronckart, 1996) das seqncias descritivas convencionais apresenta-se como semelhante a fazer ver as aes desenvolvidas para se realizar uma macroao (Machado, 1998: 96)26; O objetivo das descries de aes est normalmente condicionado ao objetivo da seqncia maior na qual se insere, como comum s seqncias descritivas convencionais. A subseqncia descritiva de aes organizar-se-ia atravs de seqncias/etapas no-ordenadas (simples enumerao de aes) ou ordenadas (de carter convencional ou no). As etapas ordenadas, segundo Adam (1989 apud Machado, 1998), podem ser de dois tipos:
25 O script a organizao do contedo referencial, de acordo com a ordem cronolgica efetiva dos acontecimentos ou estados evocados, ou de uma ordem diretamente cognitiva. 26 Pode-se perceber que os professores instrudos a relatar suas aulas fazendo descries de suas aes desenvolveram relatos mais detalhados e mais concretos.

58

etapas que se desenvolvem no tempo presente e que descrevem operaes tcnicas, processos de fabricao ou de desenvolvimento de processos; etapas/seqncias que se desenvolvem no pretrito perfeito (como as narrativas), mas que se organizam sobre a simples lgica de ao e sem poder ser resumida em macroproposies.

Em descritivas de aes como nas narrativas h o predomnio de processos materiais, verbais e mentais de percepo e/ou cognio que relatam aes.

A reviso da literatura abordou as atividades

humanas como

construdas em relaes sociais. Primeiramente, foi feita a reviso da literatura referente aos tipos de reflexo: reflexo tcnica, reflexo prtica, e reflexo crtica. Foram discutidas as formas de ao da reflexo crtica, essenciais a este estudo: descrever, informar, confrontar e reconstruir (Smyth, 1992; Bartllet, 1990; Freire, 1970). Em segundo lugar, o instrumento escolhido para a compreenso do processo reflexivo, o dirio, foi caracterizado e discutido enquanto um gnero, ou seja, uma ferramenta mediadora e transformadora na organizao para a reflexo. Em terceiro lugar, a linguagem dos dirios foi discutida a partir de trs principais aspectos da teoria do funcionamento do discurso: a situao de ao de linguagem, os mundos discursivos, e a organizao seqencial. Aps apresentada a literatura que embasa este trabalho, passemos descrio da metodologia de pesquisa utilizada.

59

CAPTULO 2

METODOLOGIA DE PESQUISA
Esta seo discutir a metodologia adotada para a conduo da pesquisa. Sero apresentados o tipo de metodologia adotada para a pesquisa, o contexto do estudo, os mtodos de coleta e anlise de dados e as garantias de veracidade.

1 - Pesquisa colaborativa

A escolha por uma pesquisa colaborativa (Florio & Walsh, 1978; Wells, 1991; Magalhes, 1990, 1992 a,b,c, 1994a & b; 1996 e 1998; Liberali, 1994 e 1997b; Romero, 1998, dentre outros) parte da crena na pesquisa como instrumento de mudanas emancipatrias. Gitlin, Siegel & Boru (1988), discutem o papel da pesquisa etnogrfica tradicional como no possibilitadora de mudanas emancipatrias. Estes autores mostram como a tradio etnogrfica tem deixado de servir ao ideal de transformao almejado. Em outras palavras, muitas pesquisas, embora tenham esse objetivo, deixam de dar poder (empower) queles que dela participam. Os autores afirmam que " impossvel a um pesquisador entender um "sujeito" a menos que ele entre num dilogo com o "sujeito", almejando mtua compreenso" traduo minha (Gitlin, Siegel & Boru, 1988:15) e associam o tipo de pesquisa que no envolve o praticante a "assistir televiso", em outras palavras, observar sem qualquer interferncia. Da mesma forma, Murphy (1989) aponta que, na pesquisa etnogrfica no participativa, pode restar a sensao de que somente o pesquisador lucra ao final, uma vez que ele quem cresce e se desenvolve, quem percebe o que pode ser mudado e aperfeioado. O pesquisado acaba por vezes sem, nem mesmo, saber o intuito da pesquisa ou as concluses tiradas a partir dela.

60

Uma proposta emancipatria, ao contrrio, passa pelo interesse dos pesquisadores em um trabalho colaborativo junto aos praticantes e comunidade. Visa, assim, a entender seus problemas e interpret-los, unindo teoria formal e prtica. Para tanto, necessria uma postura poltica de abertura que considere quais projetos desenvolver e como envolver os praticantes no exerccio da pesquisa. Usar uma metodologia de base

colaborativa tem por objetivo tornar esta uma pesquisa emancipatria. As questes de natureza tica envolvidas no respeito pelos interesses dos praticantes, como apontado por Moita Lopes (1994a), foram consideradas. O direito do praticante de saber o que acontecia em seu contexto, de participar na elaborao da discusso sobre suas prticas e de preservar a sua face, bem como as questes sobre a quem e como dar poder, permearam toda a elaborao deste trabalho.

2 - Contexto do estudo

Os dados foram coletados no decorrer do curso "O papel do

coordenador

no

processo

reflexivo

do

professor"

promovido

pela

COGEAE/PUC-SP. Este curso, ministrado pela professora-pesquisadora (PP) sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Ceclia Magalhes, tem 40 horas e um nmero mdio de 25 alunos27. Em geral, os alunos deste curso so coordenadores de escolas regulares ou de escolas de lnguas e professores aspirantes a estes cargos. Portanto, referir-me-ei a estes alunos como coordenadores-aprendizes (CA). Os dados utilizados para anlise nesta pesquisa so de cinco sujeitos do sexo feminino, da o fato de serem referidas como coordenadoras-aprendizes daqui por diante. O objetivo do curso estabelecer a reflexo como forma de transformao, possibilitando s CA engajarem-se num processo auto-reflexivo e desenvolverem estratgias que as levem a refletir sobre suas prticas e discursos. As CA tm a oportunidade de trabalhar com a prpria prtica, que forma a base para um frum de debates tericos, em quatro momentos: a
27

Ao final do curso apenas 16 alunas freqentavam com a assiduidade exigida pela instituio.

61

reflexo, o papel do coordenador, o discurso coordenador-professor e as estratgias para levar reflexo. So propostas atividades como dirios reflexivos, observaes de aulas, vinhetas e um projeto de trabalho de pesquisa desenvolvido pelas CA para o aprofundamento das discusses.

3 - Participantes

As CA foram convidadas a participar da pesquisa atravs de uma carta (Anexo 6) apresentada no primeiro dia de aula explicando os detalhes da pesquisa ao mesmo tempo em que convocava os interessados a se tornarem sujeitos focais do estudo. Contudo, como a preocupao do estudo deslocouse de estudo de casos para a melhor compreenso do dirio reflexivo como um gnero desenvolvido durante o curso e, como foi obtida a permisso unnime das 16 participantes para sua utilizao, uma nova seleo das participantes foi feita a partir de dois critrios:

1. Alunas (8) que desenvolveram o projeto final. 2. Das alunas acima, apenas aquelas (5) que desenvolveram pelo menos trs das sete tarefas requeridas.
28

SR Tarefas desenvolvidas Tempo como coordenadora Tempo como professora Tipo de escola Classe social dos alunos da escola Residentes na cidade de So Paulo

SP 3 1 ano 24 anos Particular Alta Sim

MF 5 2 anos 9 anos Particular Mdia baixa Sim

DN 6 5 anos 13 anos Particular Mdia alta No

MN 6 10 anos 25 anos Pblica Baixa Sim

3 2 meses 15 anos Particular Mdia alta Sim

Quadro 2: Caracterizao das participantes

Essas cinco CA possuam uma formao acadmica diversificada (professoras de diferentes matrias, pedagogas, psiclogas), atuavam em escolas pblicas e particulares dentro e fora da cidade de So Paulo, tendo
28

Adotei as iniciais dos primeiros e ltimos nomes das participantes como uma forma de preservar suas identidades.

62

entre 5 a 25 anos de experincia como professoras e variando de meses a mais de 10 anos como coordenadoras ou diretoras. O Quadro 2 acima caracteriza de forma individualizada as participantes. 4 - Procedimentos de coleta Os dados foram coletados atravs de um processo de observao participante (Spradley, 1980 e 1979), ou seja, a PP atuou tanto como professora do curso quanto como observadora dos processos e prticas diaristas das CA. Foram utilizados como fontes principais de coletas: entrevistas, projeto final de curso, anotaes de aulas feitas pela PP, e dirios reflexivos das CA. Cabe dizer, contudo, que o foco deste estudo recaiu sobre os dirios reflexivos, sendo os demais dados usados para contextualizao e possveis confrontaes. Na verdade, as entrevistas, os projetos finais e as anotaes de aulas auxiliaram na descrio dos contextos de produo, dando importantes subsdios para a compreenso e visualizao dos dirios. Os dirios, por sua vez, foram usados principalmente para verificar os gneros em construo e sua relao com os tipos de reflexo em construo. Alm disso, os comentrios escritos pela PP ofereceram subsdios sobre a situao de produo de cada dirio, permitindo, com isso, uma percepo de seu processo de construo. O quadro abaixo resume e relaciona as fontes aos objetivos.
Fontes Dirios Entrevistas Projeto final Anotaes de aula Objetivos Anlise Contextualizao Verificar transformaes na prtica Recuperar instrues e comentrios sobre dirios
Quadro 3: Relao fontes X objetivos

Entrevistas semi-estruturadas foram utilizadas com os objetivos de: entender previamente as representaes que embasavam suas aes, conhecer de forma mais detalhada seus contextos de atuao, esclarecer sobre os procedimentos de coleta e anlise, discutir sobre a pesquisa,

63

apresentar e debater sobre aspectos levantados ou do interesse das CA. Essas entrevistas foram audio-gravadas e transcritas. As anotaes de aulas feitas pela PP serviram para capturar algumas das suas instrues e alguns comentrios das alunas sobre a escrita do dirio e seu processo de aprendizagem. Essas anotaes ocorreram tanto aps a aula dada como aps a audio da gravao de algumas aulas. Os projetos finais foram feitos ao final do curso e tiveram por objetivo levar as CA a fazer uma discusso sobre suas prticas luz das teorias discutidas no curso. Alm disso, nesse projeto, as CA apresentaram as propostas de mudana que tinham para suas escolas e discutiram-nas com embasamento terico. Atravs desses projetos, foi possvel vislumbrar como o curso comeou a atuar na transformao das prticas das CA. Os dirios reflexivos foram utilizados como principais instrumentos de coleta e avaliao do curso. Para os dirios reflexivos, aps cada aula do curso, as CA escreveram sobre suas prticas e reflexes embasando-as nos textos lidos para as discusses levantadas em sala de aula. Ou seja, para cada leitura feita semanalmente, as CA deveriam escrever um dirio no qual relacionassem o assunto dos textos e das discusses em sala a aspectos de suas prticas. Tarefas especficas foram pedidas. Por exemplo, para o dirio referente ao texto de Gmez (1992), deveriam (a) distinguir os conceitos professor tcnico e professor prtico reflexivo, (b) relacionar esses conceitos a uma vinheta de aula discutida em sala e a situaes concretas de suas

escolas. Como os dirios foram de cunho colaborativo, ou seja, permitiram a comunicao direta com as CA, foi possvel chamar ateno para a forma como os dirios vinham sendo desenvolvidos. Por exemplo, quando no havia qualquer meno prtica, alguns comentrios relembravam sobre essa necessidade estabelecida na primeira discusso sobre como elaborar um dirio reflexivo crtico. Para manter estas fontes de dados (dirios reflexivos e projetos finais), cpias foram feitas aps a devida permisso das alunas. Os dirios foram organizados em sua maioria a partir das tarefas solicitadas pela PP. Assim, tivemos:

64

1. Comparar definio prpria de reflexo e definio apresentada no texto

Desenvolvimento reflexivo de professor (Liberali, 1997a), com o objetivo de

relacionar conhecimento prvio das alunas aos novos conceitos apresentados informar (Smyth, 1992) Tarefa 1. 2. Distinguir professor tcnico e professor prtico reflexivo a partir do texto O

pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo (Gmez, 1992) e exemplificar com vinheta de aula
discutida e fatos da prpria prtica, com o objetivo de relacionar conceitos tericos a aspectos de uma prtica vicria ou vivenciada descrever e informar, e talvez confrontar e reconstruir Tarefa 2. 3. Escrever sobre alguns conceitos discutidos no curso (senso comum, autoconscincia, conhecimento declarativo, conhecimento procedimental, conhecimento metacognitivo, professor tcnico, professor prtico reflexivo, reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao), exemplificando-os com a prpria prtica; fazer uma avaliao do curso at o momento, mesmos objetivos da tarefa 2 Tarefa 3 4. Exemplificar com aspectos da prpria prtica as vises de ensino-

aprendizagem abordadas no texto de Faustinoni (1995) Tarefa 4 5. Ler o texto Interaes dialgicas entre professor e pesquisador (Magalhes, 1992a) e analisar as falas da pesquisadora e da professora segundo modelo 1 e 2 de Schn (1987) e formas de levar reflexo (Schn, 1987; Magalhes, 1992a); e relacionar com a prpria prtica, seguindo os mesmos objetivos da tarefa 2 Tarefa 5. Alm dos dirios referentes s tarefas solicitadas, alguns dirios foram organizados apenas na forma de relatos de fatos do dia-a-dia, como uma interpretao do pedido feito pela PP para que as diaristas falassem mais sobre a prpria prtica. Chamamos essa tarefa de Tarefa X. Como apontado na apresentao das participantes, nem todas realizaram todas as tarefas. O quadro abaixo mostra quais tarefas foram feitas por quais participantes.

65

Tarefa/Coordenadora-aprendiz Tarefa 1:Comparao entre conceitos sobre reflexo Tarefa 2: Distino entre professor tcnico e prtico reflexivo e anlise da aula 1 Tarefa 3: Conceitos discutidos no curso Tarefa 4: O processo ensinoaprendizagem Tarefa 5: Interaes dialgicas Tarefa X: Histrias do dia-a-dia (no exigida) Total

SR X X

SP X X

MF X X

DN X XX

MN X X

X X X XX 3 3 5

X X

X X 6

XX

Quadro 4: Relao tarefa/coordenadora-aprendiz

5 - Procedimentos de anlise

A anlise dos dados procurou responder a macroquesto de pesquisa: Como a linguagem usada pelas CA na escrita dos dirios mostra os tipos de reflexo desenvolvidos?, e foi subdividida em questes menores, para as quais diferentes tipos de anlises foram desenvolvidos, como ilustra o quadro abaixo:

Questes Que tipos de discurso so desenvolvidos nos dirios? Que seqncias so desenvolvidas? Qual a relao entre as seqncias e os tipos de discurso encontrados e as formas de ao reflexiva?

Tipo de anlise 1. Anlise dos tipos de discurso.

2. Anlises das seqncias. 3. Relao entre grupos de tipos de discurso e grupos de seqncias. 4. Anlise da situao de ao de linguagem dos dirios.

Quadro 5: Relao questes de pesquisa X tipos de anlise

5.1 - Anlise dos tipos de discurso Foram seguidos os mesmos critrios de Machado (1998) para verificar os tipos de discurso tanto quanto s unidades que indicam implicao dos parmetros da situao de comunicao, quanto quelas que indicam conjuno ou disjuno do mundo discursivo ao mundo da situao de comunicao. As unidades de implicao foram:

66

pronomes de primeira pessoa do correspondentes; pronomes de primeira pessoa do

singular

formas

verbais

plural

formas

verbais

correspondentes; pronomes de segunda pessoa do plural e formas verbais

correspondentes; diticos temporais; diticos espaciais; frases interrogativas; frases exclamativas; frases imperativas.

Por sua vez, as unidades de conjuno ou disjuno foram:

verbos conjugados no presente do indicativo; verbos conjugados no perfeito do indicativo; verbos conjugados no imperfeito do indicativo; verbos conjugados no futuro perifrstico com o auxiliar ir.

Os critrios formais adotados foram :

busca de formas que indicam pessoa, desconsiderando redundncias como no caso de presena de pronome e verbo marcados para mesma ocorrncia. Por exemplo Eu fiz.

s foram considerados como diticos temporais e espaciais aquelas unidades que no apresentavam ambigidade entre valor ditico e anafrico.

com relao ao tipo de frase, foi feita a busca pelos sinais de pontuao (ponto final, ponto de interrogao e ponto de exclamao).

A ocorrncia de cada uma dessas unidades em cada dirio foi computada e comparada s demais unidades do mesmo dirio. Isso possibilitou uma posterior concluso com relao ao tipo de discurso de cada

67

dirio atravs daquelas unidades que apresentaram maior ocorrncia e em conjunto determinaram a classificao. Foi feita ainda uma avaliao das demais unidades para verificar qualitativamente qual a sua relevncia para a classificao quanto ao tipo de discurso. Essa avaliao mais qualitativa tambm auxiliou na classificao.

5.2 - Anlise de seqncias

Quanto

ao

aspecto

seqncias,

os

dirios

foram classificados,

principalmente, a partir das fases que os constituam, como pode ser verificado no Quadro 6 a seguir:

Seqncias Narrativas

Fases situao inicial complicao aes resolues situao final avaliao moral premissas (tese) apoio argumentativo contra-argumentao negociao/concluso ancoragem aspectualizao colocao em relao reformulao 29 contextualizao aes avaliao constatao inicial problematizao resoluo concluso avaliao abertura operaes transacionais fechamento

Argumentativas

Descritivas

Descritivas de aes

Explicativas

Dialogais

Quadro 6: Relao seqncias X fases

29

Neste trabalho, optamos por chamar de contextualizao a apresentao do contexto no qual a ao ser relatada.

68

Os critrios para a delimitao das fases foram, como os de Machado (1998), tanto semnticos como formais: manuteno ou no do tpico; sinais grficos de demarcao, como a paragrafao; presena de determinados organizadores textuais; manuteno ou no do subsistema temporal; tipos de processos assumidos pelos verbos.

Cabe lembrar que, como explicado no captulo terico, no h em todos os dirios seqncias organizadas exatamente como nos moldes da teoria, mas so encontrados aspectos lingsticos e operaes caractersticas das seqncias, o que nos permitiu tais classificaes.

5.3 - Anlise da relao entre grupos de tipos de discurso e grupos de seqncias

Aps a determinao dos grupos de tipos de discurso e dos grupos de seqncias predominantes, foi feita uma relao entre esses grupos para um novo arranjo entre eles. As caractersticas desses grandes grupos foram avaliadas com relao aos trs tipos de reflexo descritos na reviso da literatura (tcnico, prtico e crtico). Caractersticas lingsticas foram relacionadas a caractersticas

conceituais a partir da ligao estabelecida entre elas. Por exemplo, grupos de discurso mais terico com seqncias que apenas descreviam conceitos foram relacionados a uma reflexo mais tcnica, caracterizada pela preocupao com conhecimento das teorias.

5.4 - Anlise da situao de ao de linguagem dos dirios

A anlise da situao de ao de linguagem dos dirios foi feita a partir das propriedades dos mundos formais (fsico, social e subjetivo) que

69

influenciam a produo de um texto: contedo temtico ou referente e o contexto de produo textual. Para anlise do contedo temtico, foram descritos os objetivos e caractersticas de cada tarefa para qual os dirios foram desenvolvidos. Alm disso, cada dirio foi resumido a partir de suas caractersticas principais para se entender quais as informaes explicitamente apresentadas nos textos. Por outro lado, o contexto de produo foi descrito a partir das caractersticas da situao material de produo e da situao de interao social (detalhadas na reviso da literatura), como no Quadro 7 a seguir. Alm disso, avaliaes de comentrios em sala de aula e anotaes nos dirios foram usadas para melhor compreenso da situao de ao de linguagem.

Situao material de produo Lugar de produo Momento de produo Emissor Receptor

Situao de interao social Lugar social Posio social do emissor Posio social do receptor Objetivos da interao

Quadro 7: Itens para anlise da situao de ao de linguagem

6 - Garantias de veracidade

A veracidade da pesquisa foi feita principalmente atravs do uso de: descrio detalhada da coleta e anlise, checagem de pares e participao das CA (participantes em geral) na discusso a ser feita na pesquisa. A descrio acima desenvolvida permitiu uma visualizao do contexto da pesquisa e dos processos de coleta e de anlise, o que permite uma futura reutilizao em pesquisas distintas. Por outro lado, a checagem em pares foi feita ao longo do trabalho de maneira informal, e, de maneira formal, aps uma fase final de anlises com

70

resultados mais abrangentes. Nessa checagem, incoerncias e questes no esclarecidas foram revistas. Finalmente, a discusso sobre a pesquisa com todas as participantes durante a coleta e a apresentao e discusso das anlises com algumas das participantes com as quais a PP conseguiu manter contato auxiliaram na garantia de veracidade dos fatos estudados.

Este captulo discutiu a razo da escolha da metodologia de pesquisa colaborativa, o contexto do estudo, as participantes, os procedimentos de coleta, os quatro tipos de anlise desenvolvidos e as garantias de veracidade. Aps estabelecida a metodologia usada neste trabalho, passamos discusso sobre a anlise dos dirios.

71

CAPTULO 3

DISCUSSO DOS DADOS

Este captulo objetiva apresentar a discusso da anlise dos dados da pesquisa, que procurou responder macroquesto: Como a linguagem usada pelas CA na escrita dos dirios mostra tipos de reflexo? e foi subdividida em questes menores:

Que tipos de discurso so desenvolvidos nos dirios? Que seqncias so desenvolvidas? Qual a relao entre as seqncias e os tipos de discurso encontrados e os tipos de reflexo?

Para responder primeira questo de pesquisa, os dirios foram analisados individualmente, quanto s unidades do mundo discursivo que marcavam os tipos de discurso (implicao ou autonomia e conjuno ou disjuno). Foram, ento, organizados grupos de caractersticas semelhantes. Em segundo lugar, os dirios foram analisados quanto s seqncias mais freqentemente encontradas. Em terceiro lugar, os grupos de tipos de discurso semelhantes foram associados s seqncias por eles realizadas. Esses agrupamentos por tipo de discurso e seqncia foram, num quarto momento, relacionados aos tipos de reflexo. Finalmente, os grupos formados foram relacionados s tarefas pedidas. Os resultados dessas anlises esto apresentados a seguir. 1 - Grupos de dirios organizados por predominncia de tipos de discurso

A anlise dos dirios por tipo de discursos predominantes apontou trs grandes grupos:

72

Grupo predominantemente mais terico30. Grupo predominantemente de relato interativo. Grupo predominantemente marcado por dois tipos de discurso.

Para caracterizar cada um desses grupos, faremos uma discusso sobre as unidades que indicam implicao dos parmetros da situao de comunicao e sobre as unidades que indicam conjuno ou disjuno em relao ao mundo da situao de comunicao. Apresentaremos tambm exemplos retirados dos textos caractersticos de cada grupo - que se encontram nos Anexos de 1 a 5 para sua melhor visualizao. importante ressaltar que todos os grupos aqui encontrados possuem caractersticas de outros tipos de discurso, uma vez que, diferentemente de textos prototpicos, esses so textos muito heterogneos. Para fins de melhor compreenso dos dados resolvemos agrupar os dirios por predominncia de tipo de discurso e apontar as caractersticas que se referem a esses tipos de discurso, remetendo aos demais tipos de discurso encontrados nos grupos quando esse fato, de alguma maneira, interfere nas concluses futuras.

1.1 - Grupo predominantemente mais terico

O grupo mais terico formado por 13 dirios (SR1, SP1, DN1, MF1, MN1, SR2, SP2, MN2, SR3, SP3, DN5, MN4, MN5), que tm como caracterstica o fato de serem predominantemente conjuntos e autnomos em relao situao de comunicao, embora em alguns casos encontremos inseres de outros tipos de discurso, como discutimos anteriormente.

Unidades de implicao dos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam implicao dos parmetros da situao de comunicao, encontramos como caracterizadoras de predominncia de discurso mais terico os seguintes fatores, resumidos no Quadro 8 a seguir:
30

Como Machado (1998), optamos por chamar o grupo de mais terico, uma vez que sabemos no serem nossos

73

ausncia de diticos temporais e espaciais; ausncia de frases interrogativas na maioria dos textos e baixa presena em DN5 (27%);

marcas de primeira pessoa do plural com valor genrico; marcas de primeira pessoa do singular com valor genrico; marca de segunda pessoa do singular com valor genrico.

Professor/

Pronomes

Diticos de lugar e tempo % 22 72 6 6 15 68 11 100 100 35 55 10 100 62 26 6 3 3 Declarativas Declarativas Declarativas Declarativas Declarativas Declarativas Tipo Declarativas

Frases

tarefa SR1

Pessoa 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a

Ocorrncias 7 23 2 2 5 23 4 4 6 7 11 2 22 21 9 2 1 1

Ocorrncias 11

% 100

SP1

1 ./singular 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a a

10

100

DN1 MF1 MN1

3 ./singular 3 ./singular 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a a

6 3 8

100 100 100

SR2 SP2

3 ./singular 3 ./singular 3 ./plural 1 ./singular 1 ./plural 2 ./singular

a a a a a

11 15

100 100

MN2

3 ./singular 3 ./plural
a a

8 1 6 3

89 11 94 4

Declarativas

100

SR3

3 ./singular 1 ./plural
a

Declarativas

29

100

exemplos segmentos de discurso puro, mas assim classificados se compararmos a outros grupos de texto.

74
a a a a

2 ./singular DN5 3 ./singular 1 ./singular MN4 3 ./singular 3 ./plural SP3 1 ./singular 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural MN5 3 ./singular 3 ./plural
a a a a a a a

1 8 3 25 2 1 4 17 1 20 1

2 73 27 93 7 4 18 74 4 95 5 Declarativas 5 100 Declarativas 8 100 Declarativas Interrogativas Declarativas 8 3 13 73 27 100

Quadro 8: Unidades de implicao do grupo 1

A anlise qualitativa das marcas de primeira e segunda pessoas mostra dois tipos de uso: o uso generalizante, caracterstico de discurso terico; e inseres de outros tipos de discurso, como exemplificados a seguir: Uso generalizante em:
Concluindo, se quisermos transformar uma situao, devemos refletir sobre ela pois isso nos levar ao seu total conhecimento (MN1) Metacognitivo: pensamento pelo pensamento. Por que penso assim? (DN5) Podemos dizer ento que essa falta de viso... (SP2)

Referindo-se situao de comunicao, como uma insero de outro tipo de discurso, em:

opinio da diarista:
Este , penso eu, o papel importante do coordenador.... (SR3)

em recortes da aula 1:
- no era bem essa a resposta que eu queria. (SP2)

uso de marcas de segunda pessoa do singular (Declarativo: o

conhecimento daquilo que voc acha que sabe. o ponto de partida da reflexo - SR3), no remete aos parmetros da situao, uma vez que tambm
no h referncia explcita a um interlocutor leitor. Esse fato tambm se d com as frases interrogativas de DN5 que tem valor de questionamento genrico:
Metacognitivo: pensamento pelo pensamento. Por que penso assim? - DN5.

75

Podemos ento dizer que os textos desse grupo, mesmo aqueles que possuem caractersticas como a utilizao de frases com marcas de primeira pessoa tanto do plural como do singular, de segunda pessoa do singular e de frases interrogativas, so predominantemente autnomos com relao aos parmetros da situao.

Unidades de conjuno ou disjuno em relao aos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam conjuno ou disjuno em relao ao mundo da situao de comunicao, temos uma predominncia absoluta do presente do indicativo, conforme podemos verificar no Quadro 9 a seguir:

Professor/ Tarefa SR1 Presente Futuro do pretrito SP1 Presente Pretrito perfeito Futuro + auxiliar ir Pretrito do subjuntivo DN1 MF1 MN1 Presente Presente Presente Pretrito perfeito SR2 Presente Pretrito perfeito SP2 Presente Pretrito perfeito Pretrito imperfeito Futuro do pretrito Presente do subjuntivo MN2 Presente Pretrito perfeito Presente do subjuntivo SR3 Presente Tempo

Sistema temporal Ocorrncias 31 1 29 1 1 1 4 5 8 1 19 3 1 3 8 6 2 6 2 1 50 % 97 3 91 3 3 3 100 100 95 5 86 14 42 9 24 19 6 67 22 11 92

76

Pretrito perfeito Futuro do presente Futuro do pretrito DN5 MN4 Presente Presente Pretrito perfeito Presente do subjuntivo Futuro do presente SP3 Presente Futuro do presente Pretrito perfeito MN5 Presente Pretrito perfeito Futuro do subjuntivo
Quadro 9: Unidades de conjuno do grupo 1

1 2 1 10 24 3 2 1 22 1 1 12 3 3

2 4 2 100 80 10 7 3 92 4 4 66 17 17

Nos textos,

temos prioritariamente o uso de presente genrico

caracterizando o eixo do expor. Por exemplo:

Reflexo: conceito pessoal: um momento de parada para analisar/sintezar. (MF1) Senso comum: uma forma de conhecimento que no embasada em teorias cientficas. (SR3) Segundo a concepo interacionista do desenvolvimento (pg. 89 do livro) no se quer que a criana apenas aprenda verdades prontas j sedimentadas... (MN2)

Encontramos outros tempos alm do presente, que marcam inseres de outros tipos de discursos, como, por exemplo, o uso do pretrito em SR2 e SP2 sugerindo uma disjuno com relao situao de comunicao:

nas anlises da aula feita na tarefa 2:

Nesta aula, a professora demonstrou , atravs de sua atuao.. (SR2) A professora tinha conhecimento do assunto que ensinava ... (SP2)

descries da aula 1:
...e a professora lhe cortou a palavra (MN2)

77

e nas avaliaes:
E ainda o trabalho da Ceclia aconteceu no ZPD do professor que no comeo ... (MN5)

O exame do grau de implicao e do grau de conjuno, levou-nos a concluir que os textos pertencentes a esse grupo, so caracterizados predominantemente pelo mundo do expor autnomo, como pode ser percebido no texto DN5 a seguir:
Senso comum- uma idia que se abraa, onde se cr que seja uma verdade e que no h questionamento. Escola boa aquela que d muito contedo. Auto conscincia - a transferncia para o outro. Como eu sendo o outro me vejo. um passo para sair do senso comum. Por que eu penso assim? Declarativo: conhecimento que se tem. Procedimental: procedimento, operacionalizao. Metacognitivo: pensamento pelo pensamento. Por que penso assim? Professor tcnico: domnio do conhecimento. Professor prtico-reflexivo: sabe como transmitir o que sabe.

1.2 - Grupo predominantemente de relato interativo

O grupo predominantemente de relato interativo formado por quatro dirios (MF3, DN4, MF4 e MF5), que tm como caracterstica segmentos

essencialmente disjuntos e implicados em relao situao de comunicao, sendo que em DN4 temos clara insero de segmentos de discurso interativo (conjunto). A seguir veremos como isso ocorre.

Unidades de implicao dos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam implicao dos parmetros da situao de comunicao, encontramos como caracterizadoras de predominncia de discurso de relato interativo os seguintes fatores, resumidos no quadro a seguir: presena de marcas de primeira pessoa;

78

ausncia de diticos

espaciais

temporais,

porm presena

de

organizadores de tempo e lugar.

Professor/

Pronomes

Diticos de lugar e tempo % 18 16 54 12 33 11 50 6 26 74 24 2 24 50 Interrogativa Declarativa Declarativa Interrogativa Declarativa Tipo Declarativa Interrogativa

Frases

Tarefa MF 3

Pessoa 1 ./singular 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a a a

Ocorrncias 9 8 27 6 6 2 9 1 8 23 8 1 8 17

Ocorrncias 23 5

% 82 18

MF4

1 ./plural 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a a a a

10

100

MF5

1 ./singular 3 ./singular

8 12 15 6

40 60 71 29

DN4

1 ./singular 2 ./singular 3 ./singular 3 ./plural

a

Quadro 10: Unidades de implicao do grupo 2

Uma anlise apurada dos dados referentes s locues de lugar e tempo mostra uma tentativa de trazer o contexto para a histria de forma a criar uma maior relao entre o mundo discursivo e a situao de comunicao. Por exemplo:
Quinta e sexta da semana passada, tivemos ... (MF 4)

Quanto s pessoas, encontramos:

uso de marcas de primeira pessoa31 do singular mostrando a presena do emissor. Em todas as ocorrncias, o uso da primeira pessoa do singular

31

Os termos em negrito referem-se aos exemplos mencionados e explicados.

79

refere-se pessoa que escreve em uma relao de total implicao com a situao de comunicao, relatando suas experincias. Por exemplo:
Senti que sua expectativa era grande. (MF5) Ouvir tais comentrios de determinada professora me motivou a dar corda ao questionamento, ao debate. (MF3) No meu papel, analiso a situao como perda de todos... (DN4)

uso da primeira pessoa do plural mostrando a implicao da coordenadora e seus professores com relao situao de produo, sem incluir, no entanto, o destinatrio, como tambm seria possvel.
Quinta e sexta da semana passada, tivemos conselho de classe. (MF 4) Buscamos fazer amarraes, mas tudo incipiente. (MF3)

terceira pessoa no texto auxiliando o relato da histria contada: em apresentao da situao:

Quinta e Sexta da semana passada, tivemos conselho de classe. Esta semana foi iniciada com reunio de pais e mestres, a segunda do ano. (MF 4) Uma proposta de renovao paira no ar h alguns meses (MF3) Numa situao ps-paralisao, depois de nove dias de greve, onde se foi levado ao TRT e o julgamento ainda aguardado, os professores da escola onde sou coordenadora, retornaram conscientes de uma derrota, revoltados e humilhados. No lidam com o fato de serem colocados num julgamento, sem abertura de dilogo. (DN4)

em relatos que envolvem outros participantes na ao:

A profa. gostou dessa diferenciao, achou interessante. Disse que na verdade deixa a apropriao mas o que acaba tendo como retorno assimilao. Diz pautar sua prtica sobre a prpria vivncia enquanto aluna e que nunca havia refletido sobre isso. (MF5) Num encontro com a coordenadora de rea e srie (professores) as coordenadoras pedaggicas solicitaram que os mesmos se colocassem frente ao Projeto educativo que todos abraaram desde 1992. (DN4) Das 6 professoras de primeira srie, 4 utilizaram esse momento de discusso (reflexo); das 4, 3 apresentaram propostas concretas . (MF3)

em segmentos de outros tipos de discurso como em avaliaes, mais caractersticas de discurso terico autnomo:

um aspecto de evoluo que no podemos perder de vista daqui para a frente. (MF4)

80

Mais uma vez h grande distncia entre o conhecimento declarativo (o aluno como centro do processo) e o procedimental (o prof. com o.....); alm da ignorncia sobre desenvolvimento entre assimilar e apropriao. (MF5)

Encontramos tambm em alguns texto segmentos de discurso mais interativo em:

uso da segunda pessoa do singular e do plural que so encontrados em segmentos referentes PP em:
Gostaria muito de conversar com voc. (DN4)

frases interrogativas para exemplificar falas utilizadas na situao contada:

Algumas questes colocadas: qual o motivo do riso? Que tipo de interao ocorre na aula? (MF5)

e em questes dirigidas a PP:

Frente a esta situao conflituosa como a coordenadora poderia retomar o trabalho junto aos professores? (DN4)

Unidades de conjuno ou disjuno em relao aos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam conjuno ou disjuno em relao ao mundo da situao de comunicao, temos uma predominncia de verbos no tempo passado (perfeito e imperfeito) em MF4 e MF5 e no presente para aes habituais em MF3 e DN4, conforme podemos verificar no quadro abaixo:

Professor/ Tarefa MF3 Tempo Presente do indicativo Pretrito perfeito Presente do subjuntivo Futuro do presente MF4 Perfeito

Sistema temporal Ocorrncias 24 13 5 1 10 % 56 30 12 2 50

81

Presente Imperfeito Futuro + auxiliar ir Futuro do pretrito MF5 Perfeito Imperfeito Presente Pretrito do subjuntivo DN4 Presente Perfeito Presente do subjuntivo Futuro do pretrito
Quadro 11: Unidades de conjuno do grupo 2

5 1 1 3 14 7 14 1 22 7 1 2

25 5 5 15 39 19 39 3 69 22 3 6

Os dirios MF3, MF4, DN4 e MF5 mostram disjuno em relao ao mundo discursivo com o uso do perfeito e imperfeito criando textos predominantes do eixo do narrar:

na narrao dos eventos :

Das 6 professoras de primeira srie, 4 utilizaram esse momento de discusso (reflexo); das 4, 3 apresentaram propostas concretas (MF3) Quinta e sexta da semana passada, tivemos conselho de classe. Esta semana foi iniciada com reunio de pais e mestres, a segunda do ano. (MF 4) A profa. gostou dessa diferenciao, achou interessante. (MF5) ... os professores da escola onde sou coordenadora, retornaram conscientes da derrota, revoltados e humilhados. (DN4)

O uso do presente ocorre:

no eixo do narrar , em relatos de situaes em ocorrncia /em andamento

Uma proposta de renovao paira no ar. (MF3)

no eixo do narrar, em situaes habituais:

Professores elaboram atividades selecionadas diretamente para esses grupos e eu tambm. (MF3)

82

Frente a estas resistncias, a Coordenao Pedaggica se mostra frgil... (DN4)

em segmentos de discuro mais terico, usado em avaliao:

A professora tem grande dificuldade de se distanciar... (MF5) ...vejo a diretora numa posio fria. (DN4)

em discurso mais interativo, nas falas reproduzidas:

quem o centro do conhecimento? (MF5)

Os dirios MF3, DN4, MF4 e MF5 mostram-se fortemente implicados pela presena de marcas de primeira pessoa do singular e do plural e pela presena de locues espaciais e temporais. Ao mesmo tempo, mostram-se predominantemente disjuntos com relao situao de produo, pois tem como tempo predominante o passado (perfeito e imperfeito) em MF4 e MF5 e presente para o relato de aes habituais (MF3) e de ambos em DN4. O texto MF4 a seguir exemplifica esse grupo marcado pela predominncia de relato interativo.
Quinta e sexta da semana passada tivemos conselho de classe. Esta semana foi iniciada com reunies de pais e mestres, a 2.a do ano. Percebi na 1.a reunio, que a prtica usada na escola se resumia a um elenco de avisos passados aos pais pelo professor e a expectativa para esta 2.a reunio no era diferente, a no ser pelo fato de que se acrescentaria aos avisos o famigerado assunto: alunos com problemas de disciplina e aprendizagem. Aproveitei oportunidades nos momentos semanais com os professores para salientar uma observao j feita pela direo, sobre estas reunies: diante do fato raro que a presena da maioria dos pais nas reunies, a escola no pode perder a oportunidade de iniciar um trabalho com essa clientela: utilizar parte da reunio para refletir sobre um tema de interesse comum para escola e famlia. Surgiu o tema sobre tarefa de casa, j problematizado pelos professores durante o ms de maro. Aps alguns dias, um professor trouxe um texto muito interessante sobre o assunto. Li o mesmo e sugeri ao grupo que poderamos utiliz-lo na reunio de pais. A sugesto foi bem vista e colocada em prtica em todas as 32 turmas de pr a oitava srie. um aspecto de evoluo dessas reunies que no podemos perder daqui para frente. Vou solicitar ao grupo que tragam os temas para as prximas reunies.

1.3 - Grupo predominantemente marcado por dois tipos de discurso

Este grupo caracterizado pela presena de dois tipos de discurso ocorrendo no texto em segmentos diferentes. Optamos por reuni-los em um

83

nico grupo por apresentarem semelhanas quanto s funes desses diferentes segmentos, como veremos a seguir. Neste grupo, podemos

encontrar como caracterstica a presena de discurso mais terico junto a discurso interativo e a relato interativo.

1.3.1 - Grupo predominantemente mais terico com relato interativo

Os trs textos (MF2, MN3 e MN6)

caractersticos desse subgrupo

apresentam segmentos mais caractersticos de discurso terico e segmentos mais caractersticos de relato interativo .

Unidades de implicao dos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam implicao dos parmetros da situao de comunicao, encontramos, nos segmentos mais tericos, autonomia

marcada por ausncia de diticos espaciais e temporais e presena maior de frases declarativas, alm de alta ocorrncia de terceira pessoa; e, nos segmentos de relato interativo, maior presena de primeira pessoa.

Professor/

Pronomes

Diticos de lugar e tempo % 11 14 57 18 12 68 20 27 6 48 19 Declarativa Interrogativa Declarativa Interrogativa Tipo Declarativa

Frases

Tarefa MF2

Pessoa 1 ./singular 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a a a

Ocorrncias 3 4 16 5 5 28 8 13 3 23 9

Ocorrncias 7

% 100

MN3

1 ./singular 3 ./singular 3 ./plural

a a

14 2

87 13

MN6

1 ./singular 1 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a

14 2

87 13

Quadro 12: Unidades de implicao do grupo 3A

84

As marcas de terceira pessoa surgem nos segmentos mais tericos dos textos: em apresentao de conceitos

- professor tcnico: busca aplicar seus conhecimentos tericos sobre uma dada realidade; - professor reflexivo: analisa a realidade e a partir dela busca referenciais tericos que possam auxili-lo. MF2 Esses passos caracterizam o processo reflexivo do professor que o que lhe possibilitar atuar sobre seus alunos dando-lhes a oportunidade de construrem a sua cidadania. (MN3)

em apresentao de regras:
Para essas coletivas a legislao sugere que o coordenador leia textos, passe vdeos... (MN6)

em avaliaes de prticas
De certa forma, a professora da aula 1 possui uma prtica relacionada a postura tcnica, haja visto o modo diretivo que utiliza para conduzir a aula. (MF2)

O uso da primeira pessoa ocorre principalmente em relao a relatos, o que representa implicao, como a seguir:

para relatar aes:

Em muitas situaes eu vou pelo senso comum. (MN3). Escolhi um texto que saiu no Estado de 9/5:... (MN6)

apresentao de percepo de algum aspecto da prtica:

Eu senti que foi uma HTP vlida,... (MN6) Sinto que estamos engatinhando nesse processo . (MF2)

85

J as marcas de primeira pessoa do plural aparecem ora como um eu abrangente:

Percebendo essa dificuldade pelo grupo de professores, propusemos ao grupo...

(MF2)

ora como uma atividade do grupo que envolve tambm a coordenadora:

Sinto que estamos engatinhando nesse processo (MF2) e Mas temo que ficamos mais no senso comum... (MN6)

As frases interrogativas aparecem no texto em segmentos com caractersticas de discursos distintos, como, por exemplo, recortes de falas reportadas de forma direta, caractersticos de discurso interativo:
algum de ns est se esforando para tornar a sua aula mais agradvel ?(MN6). Ser que

Podemos concluir quanto s unidades que indicam grau de implicao e autonomia que os textos possuem alto grau de autonomia nos segmentos referentes ao discurso mais terico e alto grau de implicao nos relatos interativos.

Unidades de conjuno ou disjuno em relao aos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam conjuno ou disjuno em relao situao de comunicao, temos o uso predominante do presente do indicativo nos trs textos, porm encontramos o uso do presente histrico e do passado em segmentos de relatos.

Professor/ Tarefa MF2 Presente Pretrito Presente do subjuntivo MN3 Presente Pretrito Futuro Tempo

Sistema temporal Ocorrncias 25 1 1 27 6 3 % 92 4 4 71 16 8

86

Presente do subjuntivo Futuro do pretrito MN6 Presente Presente do subjuntivo Pretrito Pretrito mais-que-perfeito Futuro Presente do subjuntivo Futuro do pretrito
Quadro 13: Unidades de conjuno do grupo 3A

1 1 17 4 17 2 2 2 3

3 3 36 8 36 4 4 4 4

O presente utilizado: em apresentao de conceitos e regras:

Enquanto o professor tcnico busca a soluo de problemas na aplicao de tcnicas cientficas,/ o professor reflexivo realiza essa busca a partir do dilogo com a situao real que se lhe apresenta. (MF2) Para essas coletivas a legislao sugere que o coordenador... (MN6)

em avaliaes de prticas e professores:

Em muitas situaes eu vou pelo senso comum. (MN3) Consciente ou no, ela possui uma prtica que tem embasamento no comportamentalismo. (MF2) Mas temo que ficamos mais no senso comum. (MN6) O professor precisa perceber que seu papel o de mediador no processo de aprendizagem, da apreenso do conhecimento. (MF3)

Nos segmentos de relato, o presente aparece:

em relatos de situaes em ocorrncia /em andamento

Com essa preocupao, estamos viabilizando horrios semanais em que os professores possam trabalhar em grupos organizados por srie e reas. (MF2) Uma proposta de renovao paira no ar. (MF3)

em situaes habituais:
Mostro ainda que linguagem, sendo suporte do pensamento, deve ser trabalhada para que a forma desse pensamento seja cada vez mais aprimorada. (MN3)

87

Professores elaboram atividades selecionadas diretamente para esses grupos e eu tambm. (MF3) Portanto eu escolho o texto e nesse momento estou estabelecendo prioridade daquela HTP. (MN6)

Enquanto as primeiras ocorrncias (em apresentao de conceitos e avaliaes) remetem a uma conjuno em relao ao contexto de produo e introduzem caractersticas de discurso terico, as demais (situaes em andamento e situaes habituais) podem ser relacionadas ao mundo do narrar, tendo em vista que se relacionam a relatos de fatos que no caso ainda ocorrem ou que so habituais. O passado aparece principalmente:

em relatos:
Nessa semana, preocupei-me muito com minha atuao em relao a essa professora (ser que fui por demais diretiva?) (MF3) Depois que fui questionada por alguns mais vivos... (MN3) Percebendo essa dificuldade por parte desse grupo de professores, propusemos ao grupo a organizao de um grupo de estudos com encontros semanais... (MF2) Para iniciar o debate fiz a seguinte pergunta a eles... (MN6)

avaliao da prtica:
Essa leitura embora superficial desmotivao. (MN6) reformulou e analisou o problema da

Podemos dizer, portanto, que esses textos

so marcados por uma

autonomia e conjuno em relao ao contexto de comunicao caractersticos de discurso mais terico em momentos de apresentao da teoria e avaliao da prtica e implicao e disjuno, caracterstico de relato interativo nos relatos da prtica .

O texto MF3 auxilia a visualizao deste grupo:

O Processo Ensino - Aprendizagem (Luiza Faustinoni) Dirio (ou semanrio) Semana de encerramento do primeiro bimestre: entrega de notas, conselho de classe, reunies de pais e mestres . Uma proposta de renovao paira no ar h alguns meses. Para alguns motivao, curiosidade, novidade, perspectivas; para outros insegurana, timidez, incredulidade, desconfiana. Em meio a essas vertentes mesclam-se

88

atuaes diversificadas em sala de aula. Buscamos fazer amarraes , mas tudo incipiente. H que se vivenciar a prtica da discusso, da atividade conjunta, do questionamento, da reflexo. Em meio s turbulncias do aproveitamento o que (ou a quem) se pode aconselhar? Resume-se a reunio em mais uma verborrgica citao de notas e pseudo-causas para tal indesejado rendimento do aluno. O que fazer? Como fazer? Em meio a esse momentneo caos surge uma luz: talvez o modo como estamos ensinando no se adeqe turma X, ao aluno Y; precisamos estudar novas formas. Ouvir tais comentrios de determinada professora me motivou a dar corda ao questionamento, ao debate. Deixamos de lado as notas para propormos planos de ao sobre grupos de alunos que no conseguem caminhar no ritmo esperado (quem espera?) O professor precisa perceber que seu papel o de mediador no processo de aprendizagem, da apreenso do conhecimento. Cabe a ele encontrar meios de lanar desafios em que o aluno possa atuar na ZPD. Ainda sobre a ZPD: vejo a seguinte prtica em correo ortogrfica: ao detectar um erro o professor escreve por cima da palavra errada a forma correta. Nesse momento foi dada a resposta pronta, impossibilitando o aluno de desenvolver-se, de buscar o correto sem oferecer-lhe andaimes para isso. Apenas nas sries iniciais (primeira srie) h a prtica de apenas grifar (apontar) a palavra com erro para que a criana procure a forma correta e a rescreva; ao grifar a palavra errada a professora est colocando o andaime para que o conhecimento potencial se transforma em real. As turmas de primeira srie detectam grupos de alunos que no acompanham as atividades (a questo da qualidade, do aprofundamento dessas atividades outra longa discusso). Resolvemos ento utilizar uma aula vaga da professora na semana, onde podemos discutir caso a caso e buscar solues. Professoras elaboram atividades dirigidas somente para esse grupo e eu tambm. No primeiro momento do encontro com a professora ouo o relato das dificuldades. Sinto que h uma busca por receitas oferecidas por mim. Entretanto, procuro conduzir a reunio de forma que a professora explicite suas sugestes de atividades, encorajando-a a coloc-las em prtica. Das 6 professoras de primeira srie, 4 utilizaram esse momento de discusso (reflexo); das 4, 3 apresentaram propostas concretas de trabalho e 1 necessitou de andaimes maiores, quase que sugestes das atividades, a fim de iniciar o processo de retomada dos contedos com seus alunos. Nessa semana, preocupei-me muito como essa minha atuao em relao a essa professora (ser que fui por demais diretiva?). Contudo, tranqilizeime ao perceber que na semana seguinte essa profissional passou a desenvolver suas atividades (ainda que com necessidade de alguns andaimes). No momento preocupei-me com as 2 profissionais.

1.3.2 - Grupo predominantemente mais terico com interativo Os trs textos (DN2, DN332 e DN6)

caractersticos desse subgrupo

apresentam segmentos mais caractersticos de discurso terico em explicaes

Como DN3 foi escrito como resposta a uma questo feita em DN2, ele aparece como um texto que d continuidade a outro, por isso, analisamos os dois como um conjunto.

32

89

e/ou avaliaes e segmentos mais caracterstico de discurso interativo que so na verdade (a) inseres de outros textos - reprodues de falas de aulas (aula 1) e sesses reflexivas (interao entre Ceclia e Vnia) e (b) referencias PP.

Unidades de implicao dos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam implicao dos parmetros da situao de comunicao, encontramos, nos segmentos mais tericos, autonomia

marcada por ausncia de diticos espaciais e temporais e presena maior de frases declarativas, alm de alta ocorrncia de terceira pessoa; e, nos segmentos de discurso mais interativo, maior presena de primeira pessoa e frases no declarativas.

Professor/

Pronomes

Diticos de lugar e tempo % 5 26 4 53 11 16 19 4 48 13 13 76 11 Declarativas Interrogativas Declarativas Interrogativas Imperativas Tipo Declarativas Interrogativas Imperativas

Frases

Tarefa DN2

Pessoa 1 ./singular 2 ./singular 2 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a a a a

Ocorrncias 1 5 1 10 2 5 6 1 15 4 8 47 7

Ocorrncias 5 4 1

% 50 40 10

DN3

1 ./singular 2 ./singular 2 ./plural 3 ./singular 3 ./plural

a a a a a

5 7 1

38 54 8

DN6

1 ./singular 3 ./singular 3 ./plural

a

13 3

81 19

Quadro 14: Unidades de implicao do grupo 3b

As marcas de terceira pessoa surgem nos segmentos dos textos, tpicos de discurso mais terico:

em explicaes:

90

Na apostila de M. Ceclia, fica evidente a participao do par mais desenvolvido quando d abertura para a professora falar sobre as prprias reflexes... (DN6)

apresentao de conceitos:
O facilitador que cuida, que preza, que confia no aprendiz, cria um clima de aprendizagem to diferente, que qualquer semelhana mera coincidncia. (DN6)

em avaliaes de prticas:
Fica claro no fato acima a postura comportamentalista, behaviorista da professora. (DN2) A assimetria parece ser condio necessria para o processo reflexivo de um dos pares. (DN6)

Os segmentos de discurso interativo, aparecem :

nas marcas de terceira pessoa nas falas reportadas:

A resposta est na primeira pgina da apostila. (DN2)

A prova garantir o conhecimento do aluno, caso ele consiga nota mxima? (DN3)

nas marcas de primeira pessoa nas citaes :

P: A que eu acho que precisaria assim, sei l, uma apostila .... (DN6)

nas marcas de primeira pessoa em questes dirigidas PP:

Ser que um dia poderei eu deslocar o meu conhecimento declarativo para o procedimental e metacognitivo....? (DN6)

nas marcas de segunda pessoa em segmentos de falas:

Professor: Pense um pouco. Voc acha que foi mais ou menos 100 dias (...) Classe, melhor vocs saberem porque cair na prova... (DN2) C - Na realidade, voc pode trabalhar com os textos da biblioteca, por exemplo. (DN6) Para voc importante seus alunos saberem em quantos dias Colombo levou para chegar ao Novo Mundo? (DN3)

nas marcas de segunda pessoa em referncias PP:

91

Pergunto parceira mais desenvolvida nesta relao acentuadamente assimtrica... (DN6)

Respondendo dentro do possvel a seu questionamento, se eu fosse... (DN3)

Nesses segmentos, tambm, o uso de frases interrogativas teve as seguintes funes: exemplos de questes da ao:
tem que ser uma postura mais em cima do texto , da leitura mesmo, sabe? (DN6) Voc acha que foi mais ou menos 100 dias? (DN2 e DN3)

questes para a PP:

Ser que um dia poderei eu deslocar o meu conhecimento declarativo para o procedimental e metacognitivo....? (DN6)

Podemos dizer ento que o discurso mostra-se autnomo nos segmentos mais tericos e implicado nos segmentos interativos de citaes e referncias PP.

Unidades de implicao dos parmetros da situao

Quanto s unidades que indicam conjuno ou disjuno em relao situao de comunicao, temos o uso predominante do presente do indicativo nos seis textos, alm da presena do futuro do presente (DN2 e DN6) e do pretrito (DN6), marcando a conjuno.

Professor/ Tarefa DN2 Presente Pretrito perfeito Futuro do presente Tempo

Sistema temporal Ocorrncias 10 5 1 % 63 31 6

92

DN3

Presente Pretrito perfeito Presente do subjuntivo Futuro do presente Futuro do pretrito

10 6 1 3 4

42 25 4 12 12 17

DN6

Presente Pretrito perfeito Futuro do pretrito Futuro do presente

Quadro 15: Unidades de conjuno do grupo 3B

54 5 4 1

84 8 6 2

Em segmentos mais tericos, ocorre o presente nas avaliaes, como a seguir:

Fica evidente a introduo de andaimes gradativos quando pesquisadora analisa e reformula problemas (Schn)... (DN6 ) Fica claro no fato acima a postura comportamentalista (DN2) a

Em segmentos de interativo, ocorre:

o presente na transcrio das falas e comentrios:

Quando Ceclia cita: eu recoloco o problema e negocio... (DN6) Pense um pouco. Voc acha que foi mais ou menos 100 dias? (DN2) Para voc importante seus alunos saberem em quantos dias Colombo levou para chegar ao Novo Mundo? (DN3)

passado em citaes do texto analisado:

e quando cita Vnia passou a iniciar a discusso com a descrio de aspectos de sua aula que enfatizavam situaes que ns vnhamos discutindo e de problemas que queria colocar para uma discusso conjunta (DN6)

o futuro do presente nos trechos de conversas marcando a relao direta do discurso com o momento futuro ao da produo do dilogo reportado:

93

Classe, melhor vocs saberem porque cair na prova. (DN2 e DN3) A prova garantir o conhecimento do aluno, caso ele consiga nota mxima? (DN3)

o futuro do presente em questes dirigidas PP:

Pergunto parceira mais desenvolvida nesta relao acentuadamente assimtrica, que um dia poderei eu deslocar o meu conhecimento declarativo para o procedimental e metacognitivo... (DN6)

o futuro do pretrito em falas reportadas:

P - A que eu acho que precisaria assim, sei l, uma apostila, alguma

coisa com texto, pr eles... (DN6)

A partir dessas anlises, podemos dizer que esses textos mostram-se predominantemente autnomos e conjuntos em relao situao de produo nas avaliaes, explicaes e apresentaes de teorias, e predominantemente implicados e conjuntos nos trechos referentes s prticas e ao destinatrio concreto, a PP. O texto DN6 exemplifica esse grupo de textos e apresenta segmentos de discurso mais terico e mais interativo em citaes e em referncias PP.
A assimetria parece ser condio necessria para o processo reflexivo de um dos pares. Apesar de que, observando interaes entre professores que aparentemente esto no mesmo patamar de conhecimentos, se diferenciam pelas experincias individuais e pela maior ou menor facilidade de insights frente a um relacionamento colaborativo. Na colocao de Grossman o papel do pesquisador no o de enfatizar um contedo, mas o de introduzir uma discusso sobre ensino/aprendizagem. Poderia se relacionar ao item de Schn, quando aborda as formas do instrutor formatar sua participao na relao entre pares especificamente ao apontar: questionar de forma a dirigir a ateno do aprendiz para determinado aspecto. Na apostila de M. Ceclia fica evidente a participao do par mais desenvolvido quando d abertura para a professora falar sobre as prprias reflexes (Schn), e quando cita Vnia passou a iniciar a discusso com a descrio de aspectos de sua aula que enfatizavam situaes que ns vnhamos discutindo e de problemas que queria colocar para uma discusso conjunta , se estabeleceu um clima de interao dialgica na colocao de problemas para discusso (Magalhes, 1991). Fica evidente a introduo de andaimes gradativos quando a pesquisador analisa e reformula problemas (Schn) e quando demonstra o prprio pensamento e explicaes (Magalhes): - T? Ento, na realidade, eu acho que uma postura pr criana realmente desenvolv a leitura, tem que s uma postura mais em cima do texto, da leitura mesmo, sabe?... Sabe?... L pr eles, eles lem... Observa-se no relatrio de Ceclia, a proposta de experimentos pela pesquisadora:

94

P - A que eu acho que precisaria assim, sei l, uma apostila, alguma coisa com texto, pr eles... Fica to difcil a gente toda vez que qu trabalh uma coisa t que mont um texto... Toda vez monta o texto... C - Na realidade, voc pode trabalh com os textos da biblioteca, por exemplo. Quando Ceclia cita eu recoloco o problema e negocio vendo a dificuldade da professora em situar e entender o problema, refora o que diz Magalhes nas ocorrncias na interao entre professor e pesquisador: recolocao e negociao de problemas e o que diz Schn: analisar e reformular problemas . O que se observa na descrio de Ceclia o que de fato se experiencia na escola; as professoras se tornam inseguras frente a uma situao difcil que deparam em sala de aula, por mais embasadas teoricamente que forem. A relao, a parceria colaborativa se faz necessria de modo constante na realidade escolar para que o professor no se perca no aspecto procedimental e metacognitivo. Relaciono as idias colhidas nas leituras indicadas com conceitos estudados e aceitos apresentados por Carl Rogers: - o facilitador que cuida, que preza, que confia no aprendiz cria um clima de aprendizagem to diferente, que qualquer semelhana mera coincidncia ; - quando h empatia sensvel, ao contrrio a reao do aprendiz obedece a um padro que se exprimiria assim: at que enfim algum compreende o que se sente ser e o que parece ser eu, sem querer analisar-me ou julgarme. Agora, posso desabrochar, crescer e aprender. --- Experincia vicria. - Aprendizagem transforma-se em vida, e vida mais existencial. Dessa forma, o aprendiz (aluno) com entusiasmo, s vezes, relutante, em outros casos, comporta-se como algum que est passando por uma aprendizagem, por certa mudana . (Do livro Liberdade para aprender - 4. O relacionamento Interpessoal na Facilitao de Aprendizagem - Carl R. Rogers - Interlivros) Finalmente: Pergunto parceira mais desenvolvida nesta relao acentuadamente assimtrica, que um dia poderei eu deslocar o meu conhecimento declarativo para o procedimental e metacognitivo dentro da ZPD que me encontro e relacionar a teoria com a prtica numa relao de dialgicacolaborativa com as 25 professoras que ocupam o mesmo espao que eu?

Temos trs grupos prioritrios em relao aos tipos de discurso:

Grupo predominantemente mais terico (13 textos): autonomia marcada por ausncia de diticos temporais e espaciais e presena mnima de frases interrogativas (questionamentos generalizantes em DN5), algumas marcas de primeira pessoa e de segunda pessoa do singular generalizantes que no remetem a uma referncia explcita dos parmetros da situao e por

95

conjuno marcada por uma predominncia quase absoluta do presente do indicativo.

Grupo predominantemente de relatos interativos (4 textos): implicao marcada por presena de referncias ao contexto nos adjuntos adverbiais de lugar e tempo e a presena de marcas de primeira pessoa e terceira no relato de aes dos demais interagentes da situao reportada; e disjuno marcada pela predominncia de verbos no tempo passado e no presente em aes constantes. Neste grupo, inclumos DN4, que embora possua tambm alguns segmentos caractersticos de discurso interativo, funciona essencialmente como um relato.

Grupo predominantemente marcado por dois tipos de discurso (6 textos): marcado por segmentos de discurso mais terico (com caractersticas semelhantes ao grupo 1 acima) e segmentos referentes a prtica realizados por relato interativo (3 textos) (com caractersticas semelhantes ao grupo 2 acima), e interativo (3 textos) (implicado pela alta presena de frases no declarativas e de primeira e segunda pessoas e conjunto pela

predominncia de presente e futuro do pretrito para possibilidades e sugestes).

2 - Grupos de dirios por seqncias predominantes A segunda questo refere-se s seqncias encontradas nos textos. Para respond-la, analisamos cada parte do texto conforme descrito na metodologia e agrupamos aqueles textos que apresentavam, como segmentos predominantes ou principais caractersticas, fases de uma mesma seqncia. Os textos foram agrupados por seqncias da seguinte maneira:

Grupo de seqncias predominantemente descritivas. Grupo de seqncias predominantemente descritivas de aes.

96

Grupo de seqncias predominantemente explicativas. Grupo de seqncias predominantemente argumentativas.

Em seguida apresentaremos cada um desses grupos com exemplos que mostram segmentos referentes as seqncias predominantes.

2.1 - Grupo de seqncias predominantemente descritivas Os textos (SR1, DN1, MF1, MN1, MF2, SR2, MN3, SR3, DN5) com predominncia de seqncias descritivas apresentaram principalmente os segmentos com fases de ancoragem, aspectualizao e colocao em relao, com grande ocorrncia de processo relacionais no presente do indicativo. Em alguns desses textos (MF2, MN3, SR3 e DN5) ocorre tambm em pequena escala a apresentao de aes que so avaliadas ou que exemplificam os conceitos descritos. A seguir temos exemplificado SR3, que apresenta algumas das caractersitcas apontadas acima33.
Reavaliar os seguintes conceitos: (1)Senso Comum (2) uma forma de conhecimento que no embasada em teorias cientficas. Seu objetivo resolver problemas de forma prtica ou analisar situaes, pessoas, etc., da maneira que do domnio de todos. (3)Por exemplo: quando algum fala que um aluno que fica conversando durante as aulas, com certeza ir mal nas provas, est fazendo um julgamento baseado no senso comum. (4)Autoconscincia (5) conhecer com profundidade a sua postura em relao a algum fato, situao, etc. Parte-se da prpria vivncia e envolve amadurecimento. A autoconscincia implica em que o praticante se veja como outro (eu externo), j que a conscincia engloba tanto a autoconscincia como a conscincia do outro. Ela quebra o senso comum e aprendida. (6)No momento em que o docente passa a pensar num problema ocorrido em sala de aula, a falta de disciplina, por exemplo, utilizando-se do processo da autoconscincia, com certeza ser mais fcil identificar as causas do problema para ento, procurar resolv-lo. (7)Declarativa (8) o conhecimento daquilo que voc acha que sabe: o ponto de partida para a reflexo. (9)Por exemplo: quando alunos de 1 srie cometem erros ortogrficos que envolvem as slabas complexas, o professor sabe que nesta fase isto ainda esperado, porm necessrio um trabalho especfico neste sentido. (10)Procedimental (11) o conhecimento do processo do como fazer . (12)Pegando o exemplo anterior, o professor trabalharia com os alunos que apresentavam aquela dificuldade ortogrfica especfica, atravs de um conjunto de procedimentos adequados para aquele tipo de erro .
33

Os nmeros colocados junto a cada segmento correspondem s divises de pargrafo feitas pelas diaristas.

97

(13)Metacognitivo (14) o conhecimento condicional, o conhecimento do conhecimento, saber o porqu das coisas. um conhecimento mais amplo e mais elaborado. o entendimento do que est por trs das aes. Alm do entendimento do porqu, envolve tambm o quando agir de uma determinada forma. (15)Ainda em relao ao exemplo do erro ortogrfico que envolve as slabas complexas, o professor iria investigar o que est por trs deste problema, procurando suas causas, ou seja, o porqu deste problema, para avaliar quando e como agir de forma adequada (embasado numa teoria). (16)Professor tcnico (17) um especialista que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico. o professor que tem as tcnicas como nico caminho para solucionar todos os problemas previsveis , porm se perde em situaes imprevistas. (18)Por exemplo, o professor ao ensinar a combusto, faz uma chamada oral individual, distribuindo estrelinhas no caderno para quem der as respostas previstas (desejadas por ele). O professor que trabalha na linha comportamentalista o maior exemplo disto. (19)Professor prtico-reflexivo (20) o professor autnomo, o artista que reflete, que toma decises e cria durante sua prpria ao, recriando a realidade. o professor que se torna um mediador entre o aluno e o conhecimento, permitindo que o aprendiz no s se aproprie do conhecimento acumulado, mas tambm o construa de forma participativa. (21)Por exemplo, o professor que cria as condies favorveis para que o aluno construa o conhecimento da tabuada, entendendo o processo e no s memorizando. (22)Vale dizer que o professor prtico-reflexivo aquele que consegue lidar com os imprevistos de forma adequada, lidando com as necessidades do momento. (23)Reflexo na ao (24) uma reflexo crtica, pois a anlise que o indivduo realiza depois que atuou, refletindo sobre as caractersticas e processos de sua prpria ao. A reflexo sobre a ao consiste num processo de aprendizagem permanente, pois se analisa no s as caractersticas da situao, mas tambm procedimentos utilizados no diagnstico e definio do problema, bem como as metas, meios, esquemas de pensamento, teorias, convices e formas de representar a realidade.

Em SR3, encontramos diferentes segmentos realizados por seqncias descritvas, como no esquema a seguir:
SD1 (1-3) Anc 1 (1) Asp 1 (2) Col 1 (3) SD2 (4-6) Anc 2 (4) Asp 2 (5) Ava 2 (6) SD3 (7-9) Anc 3 (7) Asp 3 (8) Col 3 (9) SD4 (10-12) Anc4 (10) Asp4 (11) Col4 (!2) SD5 (13-15) Anc5 (13) Asp5 (14) Col5 (15) SD6 (16-18) Anc6 (16) Asp6 (17) Col6 (18) SD7 (19-22) Anc7 (19) Asp6 (20) Col7 (21) Ava7(22)
Quadro 16: Seqncias descritivas em SR3

SD8 (23-24) Anc8(23) Asp8 (24)

Cada um dos SDs34 correspode a uma das seqncias descritivas encontradas no texto, com suas diferentes fases. Nesses segmentos, a fase

98

de ancoragem (anc) feita atravs da apresentao do conceito em forma de tema-ttulo no incio (sublinhado), como por exemplo na seqncia descritiva 1

(SD1):
Senso comum: uma forma de conhecimento que no embasada em teorias cientficas.

O trecho seguinte caracterstico de fase de aspectualizao (asp) - marcado por verbos relacionais no presente que expe o conceito discutido (negrito no trecho acima). SR3 apresenta colocaes em relao (col) , como exemplificao do conceito descrito (em SDs 1, 3, 4, 5, 6, 7):
Por exemplo, quando os alunos da primeira srie cometem erros ortogrficos que envolvem slabas complexas, o professor sabe que nesta fase isto ainda esperado, porm necessrio um trabalho especfico neste sentido. (SR3)

No trecho acima, como nos demais, podemos dizer que a insero de uma fase de aes caracterstica de descritiva de aes para a colocao em relao. Essa fase introduzida pelo conectivo por exemplo e generalizada pelo uso do presente que mostra no estar ocorrendo a narrao de um evento necessariamente observado, mas comum vida em escolas. H ainda a fase de avaliao (ava), em SD 2 e 7, que serve para mostrar o julgamento da diarista sobre determinados conceitos:
No momento em que o docente passa a pensar num problema ocorrido em sala de aula, a falta de disciplina, por exemplo, utilizando-se do processo da autoconscincia, com certeza ser mais fcil identificar as causas do problema para ento, procurar resolv-lo. (SR3) .

Nos demais dirios, essas fases tambm podem ser encontradas. Em DN5 (Anexo 2), a fase de aspectualizao aparece tambm sob a forma de fragmentos:
Declarativo: conhecimento que se tem. (DN5)

34

SD significa seqncia descritiva. Os nmeros entre parnteses representam os pargrafos ou divises do texto.

99

Em MN3, o conectivo por exemplo serve como caracterizador do conceito:

Em muitas situaes eu vou pelo senso comum. Por exemplo: dizer aos alunos que precisam estudar para conseguir uma situao melhor na vida (caso de alunos de uma escola pblica que vm de uma favela).

Em SR2, ocorre avaliao da professora da aula 1 de forma superficial e sem qualquer exemplo concreto que justifique essa relao:
Nesta aula, a professora demonstrou, atravs de sua atuao, estar mais de acordo com a viso do professor tcnico.

Em MN3, a avaliao feita atravs do exemplo de um problema criado e da soluo encontrada:

Depois de ser questionada por alguns mais vivos comecei a pensar sobre o assunto na busca de explicaes que satisfizessem a mim e aos meus alunos.

Esse grupo de textos marcado principalmente pela apresentao de conceitos que em algumas circunstncias, servem para avaliar prticas (fase de aes de descritivas de aes).

2.2 - Grupo de seqncias predominantemente descritivas de aes

Os textos (MF3, DN4, MF4 e MF5), marcados predominantemnte por seqncias descritivas de aes, apresentaram principalmente as fases de contextualizao, aes e avaliaes, com grande ocorrncia de processos materiais no passado ou no presente, indicando aes habituais ou ainda em andamento. Para nossa apresentao, utilizaremos o texto MF4, que apresenta as operaes de forma mais explicita e remeteremos aos outros textos (Anexo 5)

100

para falar sobre suas particularidades. O texto MF4 marcado principalmente por operaes de contextualizao das aes, aes e avaliao.

(1) Quinta e sexta da semana passada tivemos conselho de classe. Esta semana foi iniciada com reunies de pais e mestres, a 2 . do ano. (2)Percebi na 1.a reunio, que a prtica usada na escola se resumia a um elenco de avisos passados aos pais pelo professor e a expectativa para esta 2.a reunio no era diferente, a no ser pelo fato de que se acrescentaria aos avisos o famigerado assunto: alunos com problemas de disciplina e aprendizagem. (3)Aproveitei oportunidades nos momentos semanais com os professores para salientar uma observao j feita pela direo, sobre estas reunies: diante do fato raro que a presena da maioria dos pais nas reunies, a escola no pode perder a oportunidade de iniciar um trabalho com essa clientela: utilizar parte da reunio para refletir sobre um tema de interesse comum para escola e famlia. (4)Surgiu o tema sobre tarefa de casa, j problematizado pelos professores durante o ms de maro. Aps alguns dias, um professor trouxe um texto muito interessante sobre o assunto. Li o mesmo e sugeri ao grupo que poderamos utiliz-lo na reunio de pais. (5)A sugesto foi bem vista e colocada em prtica em todas as 32 turmas de pr a oitava srie. (6) um aspecto de evoluo dessas reunies que no podemos perder daqui para frente. Vou solicitar ao grupo que tragam os temas para as prximas reunies.
a

Esse dirio marcado prioritariamente pela apresentao de aes que seguem a ordem cronolgica, marcada pelos organizadores de tempo (Quinta e sexta da semana passada) e psicolgica (marcada pela quebra do segundo pargrafo para o terceiro, que impede a compreenso de quando ocorreu a ao relatada no quarto pargrafo). Nesse dirio, encontramos:

contextualizao das aes com a colocao do local e tempo do relato:

Quinta e sexta da semana passada tivemos conselho de classe...
... na primeira reunio...

as aes relatadas em uma descrio dos acontecimentos, com o apoio de locues temporais que do seqncia ao texto:
Aproveitei as oportunidades nos momentos semanais com os professores para salientar uma observao...

101

Aps alguns dias um professor trouxe um texto ... Li o mesmo e sugeri ao grupo...

avaliao, na qual a diarista faz um avaliao sobre a situao:

um aspecto de evoluo dessas reunies que no podemos perder daqui para frente.

Alm dessas caractersticas, os textos MF3, DN4 e MF5 apresentam algumas peculiaridades. MF3 formado por trs segmentos distintos organizados por trs seqncias descritivas de aes distintas. Em DN4, temos aspectos de seqncias dialogais na parte do texto marcada por discurso mais interativo. Nesse trecho, h aspectos transacionais tpicos de seqncias dialogais escritas como o uso de PS e questes para um interlocutor virtual. Em MF5, por outro lado, h uma descrio mais concreta das aes com o uso de discurso direto reportado, numa clara insero de discurso dialogal, (Algumas questes colocadas: Qual o motivo do riso?) e de processos verbais (Diz pautar a sua prtica... e

Quando perguntei qual...), o que auxilia a

visualizao concreta dos eventos. Alm disso, as avaliaes se pautam em aspectos tericos discutidos no decorrer do curso. Diferentemente de MF4, no entanto, no h uma clara relao entre a avaliao e as aes descritas. A avaliao parece recair em sua maior parte sobre uma das agentes da descrio (Mais uma vez h grande distncia entre o conhecimento declarativo

(aluno como centro) e o procedimental ... e dificuldade de se distanciar...).

A professora tem grande

2.3 - Grupo de seqncias predominantemente explicativas

Os textos (SP1, DN2, DN335, MN2, MN5)

mais caractersticos de

seqncias explicativas apresentaram principalmente as fases de constatao inicial e explicao, a partir de algum fato descrito ou reportado. Utilizaremos

102

DN2 e MN5 para exemplificar esse grupo. O texto DN2 exemplifica um fragmento tpico de seqncias explicativas:
(1)Fato: Profa.: Pense um pouco. Voc acha que foi mais ou menos 100 dias? (Silncio na classe). A resposta est na primeira pgina da apostila. Pessoal, quem pode me dizer quanto tempo levou a viagem? (Ningum levantou a mo). Classe, melhor vocs saberem, porque cair na prova. Agora, quem pode me dizer por que Colombo veio ao Novo Mundo? (Mary e outros dois alunos levantaram a mo). Mary? (2)Explicao: Fica claro no fato acima a postura comportamentalista, behaviorista da professora onde os conceitos so trabalhados de maneira programada e a avaliao vista como um processo final da aprendizagem. uma metodologia mais conhecida como tradicional, conteudista.

Em DN2, temos um recorte da aula 1 em forma de dilogo, para o qual apresentada uma explicao. De certa forma, o recorte poderia ser visto como o fato para o qual feita uma constatao inicial (postura comportamentalista, behaviorista da professora) e dada uma explicao

marcada principalmente pelo organizador onde com noo explicativa. Temos o seguinte esquema:
Seqncia Explicativa Constatao inicial Explicao

A postura comportamentalista, Os conceitos so trabalhados de behaviorista da professora maneira programada e a avaliao vista como um processo final da aprendizagem

Em MN5, temos um fragmento de descritivas de aes com exemplos de atitudes de uma praticante, posteriormente, explicadas luz de teorias.
Reflexes aps a leitura dos textos Interaes dialgicas e Interao coordenadorprofessor e a entrevista. (1)Na sua relao com a professora, Ceclia utiliza diversas formas de participao do coordenador : - a professora que leva o problema at a coordenadora; - Ceclia cria duas situaes que afastam a professora de sua prtica para melhor conhec-la e agir sobre ela: o vdeo e a entrevista; - incentiva a professora a dar forma s suas incertezas fazendo com que ela prpria descubra que no est agindo de forma correta para atingir os objetivos propostos por ela mesma;
35 Cabe lembrar que DN3 analisado aqui como uma continuidade de DN2 uma vez que aparece em resposta a um questionamento feito pela PP em DN2 e assume que o texto de DN2 faz parte do conhecimento do leitor. H aqui uma concreta expectativa de intertextualidade.

103

- prope ento alguns experimentos uma postura mais em cima do texto , livros de verdade , etc. (2)Prtica e teoria se entrelaam pois a Ceclia quer introduzir um novo conceito de leitura, no d-lo j pronto mas ensinar o processo para chegar at ele (exemplifica o carter estratgico do leitor efetivo). (3)Este modo de agir da Ceclia estaria dentro do que Schn chama modelo 2 segundo o qual o coordenador tentaria ganhar o consentimento do aprendiz nessa relao de poder que existe sempre na posio do coordenador no relacionamento dos dois estaria uma situao de aprendizagem e no de defesa do professor. (4)E ainda o trabalho da Ceclia aconteceu na ZPD do professor que no comeo apresentou um conhecimento real depois caminhou por caminhos cheios de dvidas, acompanhado do outro, no caso o coordenador, que se presume mais firme, mais seguro na situao para ento chegar a um novo conhecimento real mais avanado que o anterior.

Aps a colocao do fato, em um segmento tpico de seqncias descritivas de aes (SDA - pargrafo1), so apresentadas trs seqncias explicativas a partir de conceitos do texto de referncia (novo conceito de leitura, modelo 2, ZPD), sem que o problema, questionamento seja feito. Isto poderia ser explicado, pois o problema foi colocado na instruo para a confeco dessa tarefa. Temos, ento, o seguinte esquema:
SDA
36

SEn

(para 1) SE 1 (2) CI 1 Ex 1 SE 2 (3) CI 2 Ex 2 SE 3 (4) CI 3 Ex 3

Quadro 17: Seqncias explicativas em MN5

A seqncia 1 (SE1), por exemplo,

apresenta a constatao inicial

(CI)(Prtica e teoria se entrelaam) e explicao (A Ceclia quer introduzir um

novo conceito de leitura, no d-lo j pronto mas ensinar o processo para chegar at ele (exemplifica o carter estratgico do leitor efetivo), iniciada pelo
organizador pois. Os textos desse grupo, exemplificados por DN2 e MN5, fundamentam-se na apresentao de uma constatao inicial sobre um fato e em sua explicao.

104

2.4 Grupo de seqncias predominantemente argumentativas

Os textos (SP2, MN4, SP3, MN6, DN6) marcados predominantemente por fragmentos de seqncias argumentativas apresentaram principalmente as fases de apresentao das premissas (tese) e apoio argumentativo. O texto SP2 apresenta fragmentos que auxiliam a caracterizao desse grupo.
O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo (Angel Perez Gmez) (1)Alguns pontos bsicos poderiam ser destacados para uma anlise crtica quanto a ser esta professora (a da aula 1) um profissional tcnico ou reflexivo, ou mais tcnico do que reflexivo. (2)Quanto necessria sustentao cientfica requerida para que uma professora desenvolva sua aula, me parece que foi devidamente preenchida. A professora tinha conhecimento sobre o assunto que ensinava e a aula seria uma averiguao do quanto os alunos haviam lido e que e quantas informaes foram fixadas . (3)Temos ento, sob essa tica, uma postura ainda oriunda do positivismo, baseada no estmulo-resposta. para respostas pertinentes, muito bem, ...,vejo que voc realmente prestou ateno! ; caso contrrio, no era bem essa a resposta que eu queria . (4)A professora induz as respostas para a experincia dela, desprezando dados importantes, como a colocao de Jim sobre os problemas que os marinheiros haviam sofrido com o afastamento de casa. Quando Jim tenta fazer uma analogia com uma experincia vivida por ele mesmo, a professora fica confusa e irritada. Nota-se nesse momento a ausncia de um processo de reflexo na ao, pois teria sido extremamente importante partir dessa experincia pessoal de Jim, certamente comum a outros alunos da classe, para que o sentido da aula se fizesse consistente. (5)Outros detalhes, como o nmero insuficiente de mapas, a prpria maneira como esses mapas seria trabalhados (j prontos), a rotulao de alunos que trariam problema se sentassem juntos, a indiferena quanto timidez do aluno Biff Taylor, denotam a grande dificuldade da professora de perceber todo o contexto em suas mltiplas caractersticas situacionais. (6)A professora utiliza, usando as palavras de Angel Perez Gmez, uma abordagem unvoca e positivista , tendo sua ao limitada para a prtica social e como profissional que se depara com um contexto de grande complexidade e incerteza . (7)Outro aspecto a destacar o descompromisso da direo (pelo menos no que se refere a essa aula em particular, que o dado de onde partimos) com a prtica pedaggica. (8)A interferncia brusca pelo alto-falante com a conseqente quebra de continuidade do assunto em pauta. (9)A inutilidade do aviso e a desconexo com o assunto da aula enfatizaram todos os problemas de ordem afetivo-social que conturbavam a classe. (10)Podemos dizer, ento, que essa falta de viso de sala de aula ser um ecossistema peculiar no era privilgio apenas da professora em
SDA significa seqncia descritiva de aes, SE significa seqncia explicativa e os nmeros em parnteses correspondem aos pargrafos ou divises do texto.
36

105

questo. Um profissional reflexivo elaboraria uma estratgia mais adequada situao singular dessa sala em particular.

Podemos constatar o seguinte esquema nesse texto, resumido no Quadro 18 a seguir:

Seqncia Argumentativa AAa (1-6) SAa INTa SAa1 AAa1 SAa2 AAa2 SAa3 AAa3 SAa4 tesea4 TESEa AAb(7-9) SAb TESEb AAb1 AAb2 TESE( 10)

tesea1 tesea2

tese3A Aa4

Quadro 18: Seqncias argumentativas em SP2

O esquema de SP2 acima mostra um texto composto por diversos segmentos de seqncias predominantemente argumentativas encaixadas umas nas outras. SA37 representa a seqncia argumentativa que envolve todo o texto e formada por: uma tese apresentada na concluso do texto; um apoio argumentativo (AAa), formado por uma seqncia argumentativa (SAa), que, por sua vez, formada por uma tese apoiada por outras seqncias argumentativas(SAan); outro apoio argumentativo (AAb), formado por uma seqncia

argumentativa (SAb).

Se tomarmos SAa2 como exemplo, poderemos entender em um mbito micro como essa seqncia ocorre no texto:
(3)Temos ento, sob essa tica, uma postura ainda oriunda do positivismo, baseada no estmulo-resposta. para respostas pertinentes, muito bem, ...,vejo que voc realmente prestou ateno! ; caso contrrio, no era bem essa a resposta que eu queria.

Nesse fragmento, temos a tese expressa por Temos ento, sob essa tica,
uma postura ainda oriunda do positivismo, e o apoio argumentativo feito atravs do

SA significa seqncia argumentativa e os nmeros em parnteses referem-se aos pargrafos ou divises do texto.

37

106

recorte da aula 1 ( Muito bem, vejo que voc realmente prestou ateno! ) e sua explicao (baseada no estmulo-resposta). Essa seqncia serve como um dos apoios argumentativos para a tese expressa para SAa:
A professora utiliza, usando as palavras de Angel Perez Gmez, uma abordagem unvoca e positivista , tendo sua ao limitada para a prtica social e como profissional que se depara com um contexto de grande complexidade e incerteza .

Por sua vez, SAa serve como um dos apoios argumentativos para a tese primeira do texto:
Podemos dizer, ento, que essa falta de viso de sala de aula ser um ecossistema peculiar no era privilgio apenas da professora em questo. Um profissional reflexivo elaboraria uma estratgia mais adequada situao singular dessa sala em particular.

Alm desse dirio, vale apontar ainda o dirio MN6 (Anexo 4) que apresenta fases semelhantes s de SP2. MN6 se diferencia de SP2 por uma caracterstica marcante: enquanto SP2 comenta uma interao fictcia apresentada num texto de referncia, MN6 comenta uma ao vivida pela

diarista. Isso ocorre porque MN6 uma resposta a um questionamento da PP e refaco da tarefa MN5 que discute a citada interao.

Encontramos quatro grupos por seqncias predominantes:

Grupos com predominncia de seqncias descritivas, com ancoragem, aspectualizao, colocao em relao e avaliaes. Grupos com predominncia de seqncias descritivas de aes, com contextualizao, aes e avaliaes. Grupos com predominncia de seqncias explicativas, com constatao inicial e explicao. Grupo com Seqncias argumentativas, com teses e apoio argumentativo (relacionando aes e explicaes).

107

3 - A relao entre os tipos de discurso e as seqncias encontradas e os tipos de reflexo Relacionando os tipos de discurso encontrados aos grupos de seqncia, encontramos sete grupos. Procuraremos explicar em cada um desses grupos as relaes entre os tipos de discurso e de seqncia e os tipos de reflexo. Em seguida, faremos um paralelo entre esses grupos e as tarefas s quais correspondiam.

3.1 Relao entre os tipos de reflexo e os tipos de discurso e de seqncias

Os seis grupos de textos encontrados remetem a uma inter-relao entre os tipos de reflexo e os tipos de discurso e seqncias, como veremos na anlise detalhada de cada um desses grupos. 3.1.1 - Grupo 1

Os textos escritos para o primeiro grupo referiram-se s seguintes tarefas:

Tarefa 1 (Comparar conceito pessoal de reflexo ao conceito descrito no texto): SR1, MF1, DN1, MN1, SP1; Tarefa 3 (Definir conceitos trabalhados e exemplificar com a prtica): DN5. O primeiro grupo de textos formado por um discurso mais terico e por

caractersticas de seqncias descritivas (SR1, MF1, DN1, MN1, SR2, SR3, DN5) e explicativas (SP1). Esses textos apresentam autonomia e conjuno com relao situao de produo, em outras palavras, apresentam-se no eixo do expor. Alm disso, oferecem descries de conceitos tericos e em

108

SP1 explicaes sobre o uso dos conceitos. O uso de marcas de terceira pessoa e a ausncia de marcas de primeira pessoa com valor implicativo e predominncia de tempo presente remetem a uma apresentao generalizada dos conceitos tericos conforme apresentada pelo texto de onde os conceitos foram retirados ou das discusses onde foram apresentados. H, portanto, uma reproduo dos conceitos numa rescrita. Esses conceitos aparecem num vcuo, sem qualquer relao com a ao, pois so apenas descritos a partir de suas caractersticas intrnsecas (aspectualizao) ou explicados teoricamente. Neste caso, o texto serve como um resumo ou fichamento de conceitos muito comuns ao mundo acadmico e que tem fins mais tcnicos. Poderamos dizer que esse grupo se caracteriza principalmente pela viso da teoria como normas a serem seguidas para a obteno de controle, eficcia, previso dos eventos da ao. A proposta de criar melhorias para a ao parte de esquemas preestabelecidos, no importando uma compreenso da ao, mas, sim, uma aplicao das descobertas da teoria. H, na verdade, a preocupao com a compreenso das teorias formais, dos princpios. Temos a exemplos de reflexo tcnica que busca a aplicao de teorias formais para a soluo de problemas instrumentais (Schn, 1987; Gmez, 1992). Est intimamente relacionada preocupao exagerada com o desenvolvimento de um conhecimento terico cientfico que servir de base para a avaliao e melhoria da qualidade e dos objetivos alcanados na prtica. Esses dirios apresentam uma estrutura que se subordina ao texto lido sem resistncia. A teoria formal lida no confrontada com aspectos da prtica que concretamente expliquem, exemplifiquem, critiquem a teoria formal. O texto lido oferece-se como padro do que certo, como ndice para classificao. O texto original no determina o dirio, porm, domina e gera possibilidade de dominao pois os dirios refletem uma compreenso da escrita acadmica como fundamentalmente dissociada da ao e calcada na

109

teoria, seguindo os moldes dos resumos e fichamentos. 3.1.2 - Grupo 2 O segundo grupo formado por textos referentes s seguintes tarefas: Tarefa 2 (Distino entre professor tcnico e prtico reflexivo, classificao da professora da aula 1, anlise de situao da prpria prtica): SR2 e MF2; Tarefa 3 (definir conceitos trabalhados e exemplificar com a prtica): SR3 e MN3. Esse grupo formado por caractersticas de seqncias descritivas e por um discurso mais terico (SR2 e SR3) e de dois tipos (terico - relato interativo MF2 e MN3) . Esses textos apresentam autonomia e conjuno com relao situao de produo na apresentao da teoria, em outras palavras, apresentam-se no eixo do expor, sendo que MF2 e MN3 apresentam-se implicados e disjuntos nos relatos. Alm disso, oferecem descries de conceitos tericos e avaliaes da prtica. A diferena entre esse grupo e o anterior est justamente na tentativa inicial que h nesse de se fazer relaes com a prtica. Em SR2 e SR3 so feitas relaes com situaes prticas atravs de avaliao da praticante (aula 1 SR2) e de exemplos (SR3).
Nesta aula, a professora demonstrou, atravs de sua atuao, estar mais de acordo com a viso do professor tcnico. (SR2) ....Por exemplo: quando alunos de 1 srie cometem erros ortogrficos que envolvem as slabas complexas, o professor sabe que nesta fase isto ainda esperado, porm necessrio um trabalho especfico neste sentido. (SR3)

Em MF2, os relatos ocorrem aps a apresentao da teoria. Servem para avaliar no s a professora da aula 1, mas tambm os professores da escola da diarista. Por exemplo, em MF2, h a exposio terica com

aspectualizao, numa clara descrio terica (semelhante desenvolvida no primeiro grupo).

110

A - Diferena entre o professor tcnico e o reflexivo: - professor tcnico: busca aplicar seus conhecimentos tericos sobre uma dada realidade; - professor reflexivo: analisa a realidade e a partir dela busca referenciais tericos que possam auxili-lo.

A avaliao da professora da aula 1 apresentada num processo de atribuio na parte B do texto:

...a professora da aula 1 possui uma prtica relacionada a postura tcnica...

Embora esses textos sejam marcados por um tentativa de refletir a partir da anlise de aes atravs da sua avaliao frente a teorias, o que ocorre, na verdade, uma tentativa de aplicar os conhecimentos tericos s aes, sem um real entendimento prvio dessas aes. Por exemplo, a relao entre a teoria formal lida e a vinheta da aula 1 em SR2 no apresenta ao material ou mental descrita em concretude. Assim, a avaliao sem narrativas ou exemplificaes torna-se um uso da teoria para o julgamento de valor predominando sobre observao e anlise. So feitas classificaes avaliativas dentro dos conceitos e no a partir de narrativas ou exemplificaes concretas de prtica que possibilitem um real entendimento da ao com base na teoria formal e vice-versa. Por outro lado, os exemplos em SR3 mostram-se mais concretos e esclarecem melhor os conceitos descritos. De forma semelhante, a avaliao em MF2 se expande numa explicao:
Consciente ou no, ela possui uma prtica que tem embasamento no comportamentalismo, onde a espera por determinada resposta sempre satisfeita (mesmo que de modo artificial) e reforada atravs de elogios.

Mas a sustentao para essa avaliao caracterizar uma argumentao no deixa vislumbrar aspectos concretos da ao da professora. Exemplos concretos teriam servido de base e suporte para tais argumentos. Em outras

111

palavras, nesse dirio, como em SR2, a relao entre a teoria formal lida e a vinheta no apresenta ao material ou mental descrita em concretude. Da mesma forma, em MN3, o relato aparece para explicitar o conceito senso comum e introduzir linguagem :
Em muitas situaes eu vou pelo senso comum. Por exemplo: dizer aos alunos que precisam estudar para conseguir uma situao melhor na vida (caso de alunos de uma escola pblica que vm de uma favela). (MN3)

Ocorre nesses textos a primeira tentativa de usar a teoria para informar a ao. Contudo, no podemos dizer que h descrio (Smyth, 1992), pois os exemplos concretos so usados para expor a teoria e no como aes a serem entendidas pela informao terica. No h relato de eventos concretos que fossem informados e, mesmo os exemplos concretos, so usados para expor a teoria e no, como aes a serem entendidas pela informao terica. A preocupao est, portanto, na apresentao dos conceitos, no na informao da ao. Esses dirios apresentam uma estrutura que se subordina ao texto lido sem resistncia. O texto focaliza os conceitos, e em MF2, a avaliao e crtica dos praticantes e a tentativa de aplicao de teoria a ao:
Percebendo essa dificuldade por parte desse grupo de professores, propusemos ao grupo a organizao de um grupo de estudos com encontros semanais, a fim de resgatarmos algum conhecimento terico que possa auxili-los na compreenso de sua prtica. (MF2)

Nesses exemplos, a reflexo tcnica busca a avaliao da prtica com base em teorias formais (Schn, 1987; Gmez, 1992). Como na citao de MF2 acima, a reflexo tcnica est intimamente relacionada preocupao exagerada com o desenvolvimento de um conhecimento terico cientfico para a melhoria da ao. Resumindo, esses dirios apresentam uma estrutura que se distingue de resumos e fichamentos, uma vez que no s apresentam o contedo do texto de forma sumria, mas iniciam uma forma de escrita que relaciona texto a algum tipo de prtica (concreta ou vicria).

112

3.1.3 - Grupo 3 O terceiro grupo formado por textos referentes s seguintes tarefas: Tarefa 4 (Exemplificar com aspectos da prpria prtica as vises de

ensino-aprendizagem abordadas no texto de Faustinoni, 1995): MN4; Tarefa 5 (Ler o texto Interaes dialgicas entre professor e pesquisador (Magalhes, 1992a) e analisar as falas da pesquisadora e da professora segundo modelo 1 e 2 de Schn (1987) e formas de levar reflexo (Schn, 1987; Magalhes, 1992a); e relacionar com a prpria prtica): SP3. Esse grupo formado por caractersticas de seqncias argumentativas e por um discurso mais terico. Esses textos apresentam autonomia e

conjuno com relao situao de produo e apresentam teses sobre determinada prtica avaliada. Essas teses se sustentam em avaliaes, explicaes da prtica, so retrucadas por outras avaliaes e concludas com nova tese e com sugestes de encaminhamento para a prpria ao:
A linha seguida pelos meus professores a behaviorista. A maioria deles no sabe trabalhar em outra linha e tambm no se interessa por outras acreditando que s a sua eficiente porque ele aprendeu dessa forma e deu muito certo com ele. Nenhum deles trabalha com a linha construtivista pois nos parece muito difcil utiliz-la com alunos das 5 sries em diante e com os do 2 grau, todos do perodo noturno (MN4)

Contudo, essas prticas como no grupo dois acima, no so exploradas em profundidade. Os apoios tem base terica e coerncia, mas no possuem concretude. A ao no pode ser visualizada para que as explicaes tericas as sustentem e reforcem o argumento. Em outras palavras, no h a descrio (Smyth, 1992) a partir da qual as teses e argumentos pudessem se consolidar. Para a descrio (Smyth, 1992) necessria a visualizao da ao de forma concreta para que pela experincia vicria, a confrontao (Smyth, 1992) seja legitimada. No caso desses textos, ocorrem informao e confrontao (Smyth, 1992) com avaliao e at contra-argumentao. Contudo, no h concretude e as concluses tornam-se pouco convincentes, isto , a reflexo no sugere uma

113

crtica embasada na observao da ao. Poderamos dizer at que o que de fato ocorre uma reflexo tcnica que se baseia ainda na aplicao de teorias para avaliar a prtica e ditar as regras para essa prtica talvez pouco compreendida. Toda a explicao se d em termos da teoria buscando avaliar e explicar uma situao incmoda da prtica. Tambm como nos textos do grupo terico-descritivo, temos a aplicao de teorias formais para a compreenso de problemas instrumentais (Schn, 1987; Gmez, 1992). A avaliao do problema feita de forma generalizante. No h a revelao da ao atravs de evidncias que permitam ver por trs do que ocorre. So feitos julgamentos que no podem ser confrontados ou questionados, uma vez que no se sabe, de fato, o que est ocorrendo. 3.1.4 - Grupo 4

Os textos que compem o grupo 4 foram escritos em resposta a :

Tarefa 4 (Exemplificar

com aspectos da

prpria prtica as vises de

ensino-aprendizagem abordadas no texto de Faustinoni,1995): MF4; Tarefas X (relatos de fatos do dia-a-dia, como uma interpretao do pedido feito pela PP para que as diaristas falassem mais sobre a prpria prtica): DN4, MF3, MF5.

Esses textos marcados predominantemente por discurso de relato interativo e alguns ndices de interativos tiveram como seqncia principal as descritivas de aes. Embora MF4 fosse, a princpio, escrito como uma resposta tarefa quatro, ele possui a mesma estrutura das tarefas X, com a diferena de utilizar alguns conceitos referentes diretamente ao texto de Faustinoni (1995). Os relatos foram marcados pela tendncia por discorrer sobre a prtica, num relato de situaes fundamentalmente marcado pela narrativa de fatos ocorridos na escola. A PP havia pedido que as diaristas procurassem dar mais

114

exemplos concretos de sua prtica para exemplificar sua colocaes, ou seja, trabalhassem seu conhecimento cotidiano para criar as bases para a (re)construo dos conceitos cientficos. Como resultado, os dirios passaram a fazer relatos semanais dos acontecimentos, porm, raramente, mencionando a teoria formal discutida. Nos textos das tarefas X, feito o relato dos fatos entremeados de avaliaes pessoais. A prtica apresentada, de forma concreta:
Assisti a uma aula da prof.a. M, numa turma de 5 srie. Senti que sua expectativa era grande.

Em alguns textos (MF4 e MF5) h meno a aspectos tericos nas avaliaes (Nesse momento foi dada a resposta pronta, impossibilitando o

aluno de desenvolver-se, de buscar o correto sem oferecer-lhe andaimes para isso.) porm sem que seja feito qualquer aprofundamento, ou explicao
desses conceitos, que esclarea por que se relacionam a tal prtica. Na verdade, como apresenta Smyth (1992 ), as diaristas parecem estar, todo o tempo, fazendo uma descrio concreta da prpria ao, atravs de relatos, utilizando-se de ndices de avaliao, sem qualquer referencial terico que embase suas colocaes, que seriam prprios da informao. H a tentativa de compreender as aes, no relacionando teoria formal e prtica, mas a partir de sua experincia e conhecimento de mundo. Obviamente, essa uma forma de resistncia ao texto lido; contudo, a ausncia de uma teoria formal que explique as aes torna sua compreenso superficial e transformao muito pouco consciente (racionalidade prtica de Schn, 1989).Como numa viso puramente pragmtica, s problemas e eventos da prtica so discutidos. H uma pobre referncia ao mundo externo, o que demonstra uma centralizao em si e impede a abertura de horizontes para uma compreenso mais aprofundada da prpria ao. A histria dessas aes no levada em conta e o senso comum o que aparece como apoio para as avaliaes: Ao avaliar as aes do grupo, a coordenadora diz:
um aspecto de evoluo dessas reunies que no podemos perder daqui para frente. Vou solicitar ao grupo que tragam os temas para as prximas reunies. (MF4)

115

Resumindo, como nos textos de Zabalza (1994), h uma forte preocupao com problemas funcionais, sem real busca de compreenso das razes das aes. 3.1.5 - Grupo 5

O quinto grupo de textos refere-se s seguintes tarefas:

Tarefa 2 (Distino entre professor tcnico e prtico reflexivo, classificao da professora da aula 1, anlise de situao da prpria prtica): DN2/DN3 e MN2;

Tarefa 5 (Ler o texto Interaes dialgicas entre professor e pesquisador (Magalhes, 1992a) e analisar as falas da PP e professora segundo modelo 1 e 2 de Schn (1987) e formas de levar reflexo (Schn, 1987, Magalhes, 1992a); e relacionar com a prpria prtica): MN5.

Esse grupo formado por caractersticas de seqncia explicativa por um discurso mais terico (MN2 e MN5) e de dois tipos (terico e interativo DN2/DN3). Esses textos apresentam autonomia e conjuno com relao situao de produo, em outras palavras, apresentam-se no eixo do expor na fase de explicao em todos os textos e nas exemplificaes da prtica em MN2 e MN5. Por outro lado, em DN2/DN3, no trecho transcrito da aula 1, apresenta discurso conjunto e implicado. Assim, temos um fato que

incompleto ou difcil de compreender, que explicado. A colocao do fato feita sobre aes:
Na sua relao com a professora Ceclia utiliza diversas formas de participao do coordenador : - a professora que leva o problema at a coordenadora; - Ceclia cria duas situaes que afastam a professora de sua prtica para melhor conhec-la e agir sobre ela: o vdeo e a entrevista; - incentiva a professora a dar forma a suas incertezas fazendo com que ela prpria descubra que no est agindo de forma correta para atingir os objetivos propsitos por ela mesma; - prope ento alguns experimentos uma postura mais em cima do texto

116

livros de verdade, etc. (MN5)

Esses fatos so explicados a partir da teoria lida. Em outras palavras, temos a um exemplo de reflexo a partir da prtica que envolve descrio e informao (Smyth, 1992). Nesse caso, h o exame aberto dos objetivos e suposies , a compreenso das questes da ao dentro de contexto sciohistrico. Nesse aspecto a reflexo aparece como a anlise sistemtica da prtica. No caso (DN2 e DN3), h ainda sugestes de como lidar com a

situao. No podemos falar ainda em reconstruo uma vez que as sugestes de ao encontradas referem-se a como agir para lidar com essa situao. Vale dizer que embora essa sugesto seja calcada na teoria lida, ela feita de forma prtica a partir de sugestes de falas e encaminhamentos concretos. Por exemplo, em DN3 encontramos:
Respondendo dentro do possvel, o seu questionamento, se eu fosse Coordenadora desta professora, conduziria uma reflexo com ela primeiramente perguntando; (Schn, 87) Para voc muito importante seus alunos saberem em quantos dias Colombo levou para chegar ao Novo Mundo? s o que importante, o que est na apostila, que cair na prova? A prova garantir o conhecimento do aluno, caso ele consiga nota mxima? Depois, dependendo de suas respostas falaria sobre as prprias reflexes (Schn, 87) que poderiam ser: memorizao de conceitos, valorizao da prova, conceitos significativos, aprendizagem significativa, aprendizagem e avaliao caminham num nico processo; eu enfim proporia a introduo de novos conceitos (Magalhes, 91). (DN3)

Em resumo, nesse grupo h a preocupao com a avaliao e a compreenso da prtica numa perspectiva histrica que relaciona inteno e prtica. A observao de evidncias sobre as aes rotineiras envolve a busca de princpios que geram o desmascaramento das aes. Contudo, no h a nfase na crtica e questionamento dessas aes e razes. No h questes sobre quem determina as aes descritas ou quem as escolhe, ou ainda, por que as escolhe.

3.1.6 - Grupo 6 Os textos desse grupo referem-se s tarefas:

117

Tarefa 2 (Distino entre professor tcnico e prtico reflexivo, classificao da professora da aula 1, anlise de situao da prpria prtica): SP2;

Tarefa 5 (Ler o texto Interaes dialgicas entre professor e pesquisador (Magalhes, 1992a) e analisar as falas da pesquisadora e da professora segundo modelo 1 e 2 de Schn (1987) e formas de levar reflexo (Schn, 1987, Magalhes, 1992a); e relacionar com a prpria prtica): DN6, MN6.

Esse grupo formado por caractersticas de seqncia argumentativa e por um discurso mais terico (SP2) e de dois tipos predominantes (terico/interativo DN6 e terico/relato interativo MN6). Esses textos apresentam autonomia e conjuno com relao situao de produo, em outras palavras, apresentam-se no eixo do expor na fase de explicao em todos os textos e nas exemplificaes da prtica em SP2. Por outro lado, em DN6, no trecho transcrito da aula 1, apresenta discurso conjunto e implicado, e, em MN6, nos relatos sobre a prtica, discurso disjunto e implicado. O que encontramos nesses textos de caractersticas argumentativas so julgamentos que relacionam teoria e prtica:
Alguns pontos bsicos poderiam ser destacados para uma anlise crtica quanto a ser esta professora (a da aula 1) um profissional tcnico ou reflexivo, ou mais tcnico do que reflexivo. (SP2)

Os apoios so feitos de forma a reforar essa relao entre prtica e teoria, tendo em vista que apresentam fatos explicados com teoria. Por exemplo :
Fica evidente a introduo de andaimes gradativos quando a pesquisadora analisa e reformula problemas (Schn) e quando demonstra o prprio pensamento e explicaes (Magalhes): - T? Ento, na realidade, eu acho que uma postura pr criana realmente desenvolv a leitura, tem que s uma postura mais em cima do texto, da leitura mesmo, sabe?... Sabe?... L pr eles, eles lem... (DN6)

Nas concluses, h uma auto-avaliao, pedido de ajuda e/ou sugesto:

118

Eu senti que foi uma HTP vlida, pois todos se interessaram, refletiram sobre um problema geral e crucial. Mas temo que ficamos mais no senso comum, na experimentao, na incerteza de estar agindo acertadamente ou no. Da minha parte eu deveria ter dado um fecho a essa reunio? Ou o seu desenrolar j foi suficiente. Eu sei que numa prxima reunio alguns deles diro que o resultado foi nulo, e outros se mostraro satisfeitos. O que eu devo fazer para todos fiquem satisfeitos ou plo menos seguros do caminhos a seguir? (MN6)

Essas so caractersticas de um processo de confrontao e busca por uma reconstruo ainda no possvel de ser realizada no texto. Podemos dizer que esse grupo marcado por uma organizao genrica mais prxima do conceito de reflexo crtica. Nesse grupo, h a argumentao com sustentao sobre aes concretas. Percebe-se a tentativa de realizar as quatro formas de ao reflexiva propostas por Smyth (1992) e de construo do conceito, pois o cotidiano e o cientfico se relacionam. H o dilogo real entre teoria formal e prtica na ao discursiva da escrita do dirio. Esses textos apresentam uma preocupao em mostrar a prtica a ser discutida de forma concreta, fazendo descrio dessa ao. A descrio dessas aes permite uma melhor sustentao dos pontos de vista apresentados nas premissas. Avaliaes passam a deixar de ser simples aceitaes da teoria ou reafirmaes de idias do senso comum para tornarem-se crticas. H tambm, para tal, a preocupao em apresentar a teoria que sustenta essas aes descritas. Ao discutir as aes da pesquisadora Ceclia junto a professora, a coordenadora busca explicar as aes com teoria formal:
Fica evidente a introduo de andaimes gradativos quando a pesquisadora analisa e reformula problemas (Schn) e quando demonstra o prprio pensamento e explicaes (Magalhes) . (DN6)

Dessa forma, as aes assumem uma perspectiva mais abrangente, envolvendo a histria da situao (Kemmis, 1987). Na maior parte dos dirios, a colocao da premissa e concluso aparecem como uma confrontao da ao. Essa premissa imbui de poder a

119

diarista, j que d a ela voz para expressar e justificar seu ponto de vista. Ao discutir as aes da professora da aula 1, a coordenadora faz uma avaliao que questiona as razes que embasam essas aes:
A professora da aula 1 age o tempo todo dirigindo a classe para um fim por ela mesma estabelecido sem dar oportunidade aos alunos de descobrirem por si mesmos, embora com o auxlio dela, o conhecimento desse fim. (MN2)

As tentativas de reconstruo fazem parte do processo de mudana gradual que leva em conta as dificuldades impostas pelo dia-a-dia (Stake, 1987). No h mudanas relatadas, mas descobertas, pedidos de sugestes, sugestes de mudanas que surgem como um primeiro passo a caminho da real reconstruo. Nesses dirios, a estrutura discursiva procura privilegiar o

reconhecimento de dilemas, o de-silenciar da prpria voz, a juno teoria formal e prtica. Os textos lidos no se apresentam avaliao da ao. Na verdade, afetam como ndice para

a estruturao do discurso e do

pensamento, porm de forma crtica. Da mesma forma, a prtica aparece de forma recorrente, porm no como algo sobre o qual as CA se centram exclusivamente. A prtica como o ponto de partida para a compreenso e transformao da ao. Esses dirios apresentam o desmascaramento das aes prprias ou de outros , abrindo um espao para o conflito e tentativa de reconstruo. Os dirios descritos no se baseiam exclusivamente numa reflexo crtica. Na verdade, mostram ainda a necessidade de desenvolvimento de um auto-gerenciamento e regulao. O que, de fato, apresentam so ndices de reflexo crtica que nos permitem divisar interligaes importantes entre o processo de reflexo crtica e a estruturao do texto e esses processos nos sero teis no ensino dessa forma de refletir.

Encontramos, portanto, seis grupos caracterizados da seguinte forma:

120

Grupo 1 (6 dirios): discurso mais terico e seqncia descritiva, reflexo mais tcnica, voltada para a viso de teorias como normas de previso e controle.

Grupo 2 (4 dirios): seqncias descritivas e discurso terico e de dois tipos, reflexo tcnica voltada para a avaliao da prtica a partir de normas da teoria.

Grupo 3 (2 dirios): discurso mais terico e seqncia argumentativa, reflexo tcnica, voltada para o questionamento da prtica a partir da teoria, porm sem exemplificao concreta com fatos.

Grupo 4 (4 dirios): discurso interativo e relato interativo, seqncias descritivas de aes, reflexo puramente prtica, numa centralizao em necessidades funcionais.

Grupo 5 (4 dirios): discurso predominantemente de dois tipos e terico, seqncia explicativa, reflexo prtica, voltada para a compreenso de fatos dentro de uma perspectiva histrica.

Grupo 6 (3 dirios): discurso terico e predominantemente de dois tipos, seqncias argumentativas, reflexo mais crtica, voltada para o

questionamento das aes e teorias que embasam essas aes, buscas por reestruturao da ao.

3.2 - Relao entre grupos e tarefas

Esta seo objetiva relacionar os grupos acima encontrados s tarefas desenhadas, atravs da anlise dos contextos de produo em que ocorreram. Como podemos perceber, alguns grupos caracterizam principalmente

determinadas tarefas, o que mostra a ligao intrnseca entre o tipo de tarefa desenhado e o tipo de produo encontrada. Dependendo do tipo de instruo, da situao de ao de linguagem, a produo gera formas variadas de

pensar atravs do texto. Algumas vezes ficam aqum, outras ficam naquilo que se oferece e outras ainda vo alm. Podemos ver nisso que as interpretaes das tarefas criam um espectro para a produo, no as determinam, mas criam possibilidades.

121

Com essa anlise desenvolvida na seqncia, pretendemos mostrar a importncia da instruo da tarefa, ou seja, da situao de ao de linguagem, para que a reflexo crtica possa ter lugar. Para isso, abordaremos cada tarefa, avaliando seu contexto de produo e contedo temtico a partir das instrues, resumos dos dirios, anlise de objetivos da tarefas, comentrios e anotaes da PP.

3.2.1 - Tarefa 1 Comparar definio prpria de reflexo e definio apresentada no texto

Desenvolvimento reflexivo de professor (Liberali, 1997a - no prelo, na poca),

A tarefa 1 foi pedida aps a primeira aula e tinha como objetivo relacionar o conhecimento prvio das alunas aos novos conceitos

apresentados. Durante essa aula, os alunos discutiram conceito de reflexo a partir de um brainstorm de palavras ligadas a esse conceito. Na discusso, a partir dos brainstorms individuais, era feita uma discusso do significado de cada palavra relacionada ao conceito. A partir dessa discusso, as alunas deveriam ler o texto (Liberali, 1997a) e comparar a viso pessoal de reflexo quela desenvolvida no texto. Para faz-lo, as CA teriam que escrever sobre o que acreditavam ser refletir e, aps a leitura do texto sobre reflexo, fazer a comparao. Nessa primeira aula, a PP deu instruo para o desenvolvimento dos dirios, dizendo que em seu texto procurassem relacionar teoria e prtica. Isto , que trabalhassem os conceitos discutidos no curso relacionados a fatos, situaes, eventos da prtica. Esta tarefa foi realizada pelas cinco CA. Temos, portanto, cinco dirios. Todos esses dirios tiveram caractersticas do grupo 1, isto , possuam um discurso mais terico e caractersticas de seqncias descritivas e explicativas. Alm disso, foram marcados por uma reflexo mais tcnica, voltada para a compreenso da teoria como base para o controle e eficcia. Como j discutido anteriormente, esse tipo de texto se caracteriza pela sujeio ao texto lido.

122

Esse tipo de texto se impe muito provavelmente como uma compreenso da tarefa como resumir o conceito e dar sua opinio, no vendo necessidade de discutir a prtica, uma vez que no h pedido na tarefa especfica para que isso seja realizado. Embora a PP houvesse explicado que os dirios seriam o espao para a relao entre a teoria e a prtica, para o melhor contato entre ela e as prticas das CA , para trazer o cotidiano e relacion-lo teoria, a prtica acadmica naturalizada ainda o resumo do texto e a instruo especfica da tarefa remete tambm a isso. Nas observaes desse dirio, a PP pediu que as CA procurassem oferecer exemplos de sua prtica para discutir os conceitos, numa tentativa de faz-las relacionar teoria e prtica. Esses comentrios tambm no atuam para gerar um tipo de escrita que privilegie as quatro formas de ao reflexiva, mas busca estabelecer relao com uma forma de atuao das CA. As questes remetem necessidade de falar de forma prtica , mas no necessariamente crtica:
Como o coordenador pode atuar neste contexto criando possibilidade para que haja reflexo? Fale mais de sua prtica. (SP1) Procure dar exemplos da sua prtica que mostrem isso que voc apresenta aqui. (SR1) D., fale mais sobre sua prtica. Procure relacionar teoria e prtica. (DN1) N, procure dar mais exemplos de sua prtica para justificar sua teorizao. (MN1)

Em sala de aula, contudo, essa era uma preocupao constante da PP, que ao devolver os dirios, falou:
Gente, vocs comentaram legal sobre reflexo, mas quase ningum discutiu a prpria prtica. legal agora procurar fazer relao entre o que vocs leram e coisas das escolas de vocs, dos professores de vocs (aula 3)

3.2.2 - Tarefa 2

Distinguir professor tcnico e professor prtico reflexivo a partir do texto

O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional

123

reflexivo (Gmez, 1992) e exemplificar com vinheta de aula discutida e com

fatos da prpria prtica. A tarefa 2 foi feita aps a terceira aula e tinha como objetivo que as CA relacionassem conceitos tericos a aspectos de uma prtica vicria e vivenciada, relacionando teoria e prtica. Na terceira aula, aps a discusso sobre reflexo, foi apresentada uma aula transcrita (vinheta da aula 1). As alunas deveriam relatar um acontecimento da aula que lhes chamara a ateno e procurar explic-lo luz das teorias de ensino-aprendizagem. Como tarefa para a confeco do dirio foi pedido que as CA lessem a discusso sobre reflexo do texto de Gmez (1992), atentando para a distino entre professor tcnico e professor prtico reflexivo. Com essa leitura feita, voltassem aula 1 e classificassem a professora. Alm disso, analisassem os professores da prpria escola e tambm os classificassem. Cinco CA realizaram essa tarefa; e uma ainda desenvolveu uma resposta a um comentrio da PP. Temos, portanto, seis textos para anlise. Desses seis, trs realizaram a tarefa levando em conta tanto o texto de Gmez como a vinheta da aula 1, os outros trs (incluindo-se a resposta) apenas referiram-se aula 1. Para essa tarefa, encontramos dirios pertencentes a grupos distintos, o que remete a interpretaes diferentes da instruo para a tarefa: Grupo 2: seqncias descritivas e discurso mais terico, com uma reflexo tcnica, voltada para a avaliao da ao (pouqussimo descritiva) a partir de normas e esquemas preestabelecidos

tentativa de aplicar a teoria (SR2 e MF2); Grupo 5: seqncias explicativas com discurso mais terico (MN2) e de dois tipos (DN2/DN3), com uma reflexo mais prtica voltada para a compreenso da prtica numa perspectiva histrica (terica) tentativa de entender a ao; Grupo 6: seqncia argumentativa e discurso mais terico (SP2), com uma reflexo mais crtica, voltada ao questionamento das aes

124

e teorias que embasam essas aes tentativa de questionar a ao.

Em SR2 e MF2, encontramos um dirio que mesmo caracterizado por uma preocupao mais terica, faz alguma referncia ao. So apresentadas avaliaes e classificaes da professora da aula 1 e dos prprios professores (MF2) a partir do texto lido. Novamente, essa forma de desenvolver o dirio um resultado da compreenso da tarefa solicitada, uma vez que na instruo no havia qualquer pedido para que as caracterizaes da professora e de aspectos da prpria ao fossem justificados com suportes concretos de descries. Alm disso, o fato de a tarefa sugerir a classificao da prtica com ndices tericos remete a uma compreenso de reflexo como aplicao de teorias para a avaliao da prtica comum a uma perspectiva tcnica. Nesses dirios encontramos observaes sobre a necessidade de relacionar teoria e prtica, de exemplificar, mas no de questionar ou sugerir reformulaes:
Como voc lida com professores com este perfil? Exemplifique! (comentrio referente descrio de professora tcnico) (SR2) Como voc atua para criar condies de desenvolvimento nesta linha? (comentrio sobre descrio de professor prtico) (SR2)

Nesses dirios mais comentrios apareceram sobre a necessidade de relacionar com a prpria ao:

Por qu? Exemplifique. Esta anlise est centrada em opinies que sem os fatos e sua explicaes no serviriam para um processo junto ao professor. Como voc elaboraria esta discusso? (Comentrio sobre avaliao da professora da aula 1) (SR2) MN, muito boa discusso. Gostaria apenas que voc exemplificasse mais com situaes de sua prtica. (MN2) Muito boa reflexo, procura unir teoria (Gomez) e prtica (aula 1). Para torn-la ainda mais efetiva, busque caracterizar mais a teoria com exemplos seus. (SP2)

125

Embora a instruo esteja centrada num tipo de reflexo que parte da teoria para avaliar a prtica, os dirios (DN2/DN3, MN2) apresentam-se mais voltados para a compreenso da prtica. Partem de relatos ou transcries para explicitar a histria dessas aes. DN3 responde a um questionamento da PP feito em DN2 :
D., faa de conta que voc a coordenadora desta professora. Como voc conversaria com ela sobre este ponto?

Esse questionamento cria a possibilidade para que a professora opine sobre como avalia o evento discutido e at possa fazer propostas de transformao. De fato, DN3 exprime a avaliao da coordenadora aprendiz sobre essa postura na forma de um dilogo inventado para um suposto questionamento da professora. A fala fictcia da coordenadora deixa clara sua avaliao. Temos ainda SP2, que apresenta uma reflexo mais crtica. Podemos explicar esse tipo de dirio, talvez pelo tipo de discusso feita em sala de aula. Na sala, as discusses sobre a aula 1 consistiam tanto na busca das teorias que justificavam certas aes como sobre seu questionamento e avaliao. Mesmo no tendo sido a nfase da instruo para essa tarefa, talvez uma transposio da prtica de sala de aula tenha ocorrido. Contudo, mesmo no texto, SP2, que apresenta uma reflexo mais

crtica no encontramos ndices de reconstrues da ao. Embora a coordenadora d sugestes sobre como seria a atuao de um professor prtico reflexivo de forma superficial, no so oferecidos exemplos da prpria ao, o que levaria a nveis mais profundos de reflexo pois atuaria

diretamente na prtica concreta da CA. A proposta desta tarefa centra-se numa postura de caractersticas tcnicas, que avalia a ao com base em conceitos e no que enfoca uma descrio da ao, informao, questionamento e reconstruo, como seria caracterstico da reflexo mais crtica. Portanto, as respostas do grupo 5 e 6 so construes feitas pelas CA sobre como refletir no dirio muito mais do que resultado do pedido da tarefa. Obviamente, o fato de essa tarefa contar com uma transcrio de aula e um pedido para anlise dessa aula muito concreto

126

cria um espao ou espectro para que construes mais prticas ou crticas sejam realizadas.

3.2.3 - Tarefa 3

Escrever sobre alguns conceitos discutidos no curso (senso comum, autoconscincia, declarativo, procedimental, metacognitivo, professor tcnico, professor prtico reflexivo, reflexo na ao, reflexo sobre a ao), exemplificando-os com a prpria prtica.
A tarefa 3 foi feita aps a sexta aula e tinha como objetivo que as CA revisassem conceitos tericos j discutidos, relacionando-os a aspectos da prpria prtica. Nessa aula, foi feita uma retomada dos conceitos tericos mais importantes que serviriam para posterior discusso sobre o papel do coordenador. Os alunos discutiram os conceitos e os exemplificaram com

aspectos da prtica. Trs CA fizeram essa tarefa. Dois textos (SR3 e DN5) esto

estruturados a partir dos conceitos pedidos (senso comum, autoconscincia, declarativo, procedimental, metacognitivo, professor tcnico, professor prtico reflexivo, reflexo na ao, reflexo sobre a ao) como itens. Por sua vez, MN3 utilizou os conceitos como tpicos que apareceram ao longo do texto. Os textos tiveram caractersticas de: Grupo 1: discurso mais terico e caractersticas de seqncias descritivas e explicativas, marcado por uma reflexo mais tcnica, voltada para a compreenso da teoria como base para o controle e eficcia (DN5). Grupo 2: seqncias descritivas e discurso mais terico, com uma reflexo tcnica, voltada para a avaliao da ao (pouqussimo descritiva) a partir de normas e esquemas preestabelecidos

tentativa de aplicar a teoria (SR3 e MN3).

127

Estes grupos de texto so marcados pela necessidade de demonstrar conhecimento sobre os conceitos. De certa forma, remetem a uma viso de testagem de conhecimento uma vez que a tarefa foi pedida ao final de um ciclo e visava a reviso de conceitos. Portanto, mesmo quando aspectos da prtica so apresentados, so feitos como exemplos que esclarecem os conceitos e marcam a importncia de compreenso de teoria e no de compreenso da prtica. Nesses dirios, os comentrios da PP ocorrem para pedir mais exemplos da prpria ao. A nfase em buscar relacionar teoria e prtica gera uma falta de percepo de que a reflexo est sendo proposta a partir da teoria e no de problemas que a teoria possa auxiliar a entender e transformar:
Gostei muito de seus exemplos, gostaria tambm que voc contasse mais casos de sua prtica para que eu pudesse conhec-la melhor. (SR3)

Em DN5, a PP no faz qualquer referncia necessidade de discutir a ao, mas questiona algumas interpretaes dos conceitos, como por exemplo: Para o comentrio, Professor prtico-reflexivo: sabe como transmitir o que

sabe , a PP observa: No necessariamente. Ele sabe que precisa estar atento para os momentos de ao. Na verdade, tais comentrios enfatizam a
caracterizao dessa tarefa como uma busca pelo conhecimento do conceito terico, e no pelo processo de reflexo crtica.

3.2.4 - Tarefa 4

Exemplificar com aspectos da

prpria prtica as vises de ensino-

aprendizagem abordadas no texto de Faustinoni (1995).

A tarefa 4, desenvolvida aps as aulas 7 e 8, tinha como objetivo

relacionar ao e conceitos tericos para um melhor entendimento das vises de ensino-aprendizagem por trs de aes reportadas pelas prprias CA. Nessas aulas, as CA encenavam conversas com suas professoras sobre problemas prticos, utilizando algumas formas de conduzir a reflexo sugeridas por Schn e Magalhes. Como as professoras vinham tendo muita dificuldade em conduzir essa reflexo de forma menos pragmtica e mais embasada em

128

teorias que informassem e criassem a base para o questionamento da ao, foi ento sugerida a leitura o texto de Faustinoni (1995) sobre teorias de ensinoaprendizagem. Em relao a essa leitura foi solicitado que as CA falassem de suas prticas e problemas luz das teorias de ensino-aprendizagem apontadas por Faustinoni (1995). Essa tarefa objetivava, portanto, trabalhar com teorias formais de maneira prtica. Apenas duas CA (MN e MF) realizaram esta tarefa. Temos para essa tarefa textos dos seguintes grupos: Grupo 4: discurso de relato interativo e seqncias descritivas, marcado por uma reflexo voltada para a realidade concreta, para necessidades funcionais, porm pouco embasada em aspectos histricos e tericos(MF4); Grupo 3: discurso mais terico e seqncia argumentativa, marcado por uma reflexo mais tcnica, que realiza um questionamento da ao embasado teoricamente, mas com poucos subsdios ou fatos que dem suporte crtica (MN4). Essas duas interpretaes da tarefa to dspares sugerem uma instruo pouco clara. Na verdade, constantemente a PP pedia que as CA falassem de suas aes e que relacionassem essas aes a conceitos tericos de forma questionadora. No entanto, as tarefas tinham um cunho de reflexo tcnica, com nfase na compreenso dos conceitos e no na prtica. Nesse caso, MF4 interpreta a tarefa como um pedido para que seja feito um relato de aes da prtica que ela considera relevante em relao ao texto lido. No h qualquer explicao ou conexo, o dirio se apresenta mais como um conjunto de idias que surgiram a partir da leitura do texto. Por outro lado, MN4 interpreta a tarefa como uma avaliao dos professores de sua escola baseada no texto lido. Embora apresente uma estrutura argumentativa prxima daquela de dirios mais reflexivos crticos, so poucas as exemplificaes das posturas criticadas. O que de fato pode ser observado uma postura de avaliao para previso e controle das aes, com valorizao de uma postura sobre a outra sem que seja explicado o porqu dessa diferena.

129

Nas observaes, a PP pede para que as CA pensem em aes mais concretas para a reconstruo de sua ao:
MN, concordo com voc sobre a dificuldade da mudana e sua necessidade. Contudo acredito que esta seja mais difcil devido ao processo que criamos. Voc diz que seus professores so behavioristas. Eles sabem disso? Entendem o que isso significa, em que implica, por que o so? Sem saber disso, a mudana praticamente impossvel. O que ocorre uma simples colagem de novos modelos e no uma transformao profunda. (MN4)

Nesse comentrio, a PP faz questes concretas que auxiliam a reflexo sobre a avaliao dos professores e apontam aes concretas a serem

tomadas com os professores. Porm, no faz referncia sobre a forma de apresentao do texto (falta de aes concretas para justificar as avaliaes). Nestes textos, as CA esto ainda inseguras sobre como realizar as tarefas, pois as propostas de tarefas e instrues de atividades em sala apontam respostas distintas.

3.2.5 - Tarefa 5

Ler o texto Interaes dialgicas entre professor e pesquisador (Magalhes, 1992a) ; analisar as falas da pesquisadora e da professora segundo modelo 1 e 2 de Schn e formas de levar reflexo; e relacionar com a prpria prtica.
A tarefa 5 aconteceu aps a oitava aula. Como a tarefa 2, tinha como objetivo que as CA relacionassem os conceitos tericos a aspectos de uma prtica vicria e vivenciada. Na oitava aula, as CA leram apenas a interao entre a professora e a pesquisadora (transcrita no texto de Magalhes) sem ter acesso ao texto. Nessa aula, procuraram relacionar as formas de conduzir reflexo e modelos 1 e 2 com a situao dessa interao. Para a tarefa, deveriam ler o texto de onde as transcries haviam sido retiradas, analisar essas falas novamente e alguma interao com professores vividas por elas mesmas. Trs CA realizaram essa tarefa; e uma ainda

desenvolveu uma resposta a um comentrio da PP. Nesse caso, mais uma vez, a preocupao da instruo estava em relacionar teoria e prtica (descrio e informao). Contudo, em sala de aula,

130

como j apontamos anteriormente, j ocorria uma forte preocupao de criticar a prpria ao e buscar caminhos para sua reconstruo. Por isso, encontramos os seguintes grupos referindo-se a essas tarefas: Grupo 3: discurso mais terico e seqncia argumentativa, marcado por uma reflexo mais tcnica, que realiza um questionamento da ao embasado teoricamente, mas com poucos subsdios ou fatos que dem suporte crtica (SP3); Grupo 5: seqncias explicativas com discurso mais terico (MN5), com uma reflexo mais prtica voltada para a compreenso da prtica numa perspectiva histrica (terica) - tentativa de entender a ao; Grupo 6: seqncia argumentativa e discurso de dois tipos (DN6 e MN6), com uma reflexo mais crtica, voltada ao questionamento das aes e teorias que embasam essas aes tentativa de questionar a ao.

O primeiro e o segundo grupos refletem bem a instruo, enquanto que o terceiro remete mais ao tipo de trabalho desenvolvido em sala, nas discusses. Embora no haja uma reconstruo real, surge a percepo de que essa reconstruo seja necessria e aberto o espao para a participao do outro nessa reconstruo (pedidos de auxlio). Como nas anteriores, os comentrios sobre essa tarefa no questionam o tipo de reflexo desenvolvido, mas mostram preocupao com a relao com a prtica das diaristas:
Como voc utiliza esses formatos sugeridos por Magalhes? Procure pensar sobre sua ao e analisar seu processo de colocao de andaimes? (SP3)

As respostas das CA a questes como as colocadas acima aparecem em entrevistas individuais durante ou aps as aulas em que, na medida do

131

possvel, solues so discutidas (com a turma, contando fatos semelhantes ou aconselhando) ou em comentrios como o feito para esse dirio:
D., primeiro, acho que voc est subestimando sua capacidade. Voc fez uma anlise muito apropriada da prtica e teoria, coisa que poucos conseguem. Segundo, acho que necessrio agora pensarmos em gravar suas interaes com o grupo de professores para que possamos encontrar caminhos para seu problema. (DN5)

Nesse comentrio, a PP oferece um caminho para possibilitar a DN discutir a prpria prtica: a gravao de interaes.

3.2.6 - Tarefa X

Relatos de fatos do dia-a-dia, como uma interpretao do pedido feito pela professora pesquisadora para que as diaristas falassem mais sobre a prpria prtica.
A tarefa X foi desenvolvida como interpretao dos alunos do que seria um dirio (relatos de eventos ocorridos no dia-a-dia) e do pedido da PP para que falassem mais sobre sua prtica. Foram estudados dois textos de MF e um de DN. Nesses dirios, as CA falavam sobre suas prticas ou contavam casos ou problemas enfrentados. O DN4 apareceu como parte de uma resposta a um questionamento da PP para que relatasse um problema ocorrido em sua

escola que havia sido comentado em sala de aula . No caso de MF, os dirios relatavam suas aes semanais e a prpria coordenadora os chamou de semanrio (Dirio (ou semanrio) MF3). Os dirios dessa tarefa apresentam as caractersticas:

Grupo 4: discurso interativo e relato interativo, seqncias descritivas de aes, reflexo prtica, numa centralizao em necessidades funcionais.

Aps desenvolver a segunda tarefa, MF passa a escrever sobre sua ao e eventos ocorridos na escola de forma totalmente dissociada das propostas de tarefa. Algumas vezes, como em MF3, por exemplo, no h

132

concretude nessas descries (uso de processos materiais e verbais), mas comentrios sobre ocorrncias. Nesses casos, os comentrios da PP ocorreram tanto no sentido de pedir maiores detalhes sobre as aes ( Como voc chegou a estes trs tipos

de professores? O que isso auxiliou ao processo reflexivo dos professores? Como voc atuou com cada um desses tipos? ), no sentido de pedir para que a
relao com a prtica fosse estabelecida (Que forma de levar reflexo foi

usada aqui? Como voc explica sua ao teoricamente?). Conforme as

descries foram se tornando mais concretas, encontramos em MF5, a seguinte observao:
M., suas descries da prtica esto mais claras e detalhadas, o que fundamental para a autoconscincia. Contudo, falta reflexo relacionar em seus dirios ndices de discusso terica da prtica e ento analisar o que voc tem feito.

DN4 apresenta um relato de eventos vividos pela coordenadora. Esse texto apresenta a prtica de forma concreta na descrio de reunies e posturas dos professores aps a greve. O dirio caracteriza a necessidade de auxlio demonstrada por DN, principalmente nas questes feitas PP:
Frente a esta situao conflituosa, como a coordenadora poderia retomar o trabalho junto aos professores? Como faz-los acreditar que os paradigmas do Projeto Educativo so primordiais dentro de um caminho educativo? Qual o papel do coordenador numa situao onde a Direo e os professores medem fora e demonstram inflexibilidade? PS. - Gostaria muito de conversar com voc a respeito de dvidas que sinto dentro da realidade onde trabalho h 18 anos como coordenadora, mas aguardo orientao por escrito mesmo, pois venho de trem e preciso pegar o de volta que sai s 12:06 horas da estao.

Com essa interpretao dos resultados das anlises frente s tarefas pedidas, podemos perceber a intrnseca relao entre tarefa e tipo de dirio desenvolvido. Fica evidente a centralizao das instrues em um tipo de tarefa que privilegia a descrio terica dos conceitos abordados no curso. Isto pode ser percebido at mesmo pela estrutura da instruo que relega a segundo plano a exemplificao:

133

Distinguir professor tcnico e professor prtico reflexivo a partir do texto O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo (Gomez, 1992) e exemplificar com vinheta de aula discutida e com fatos da prpria prtica).

Este fato justifica, portanto, a grande quantidade de textos com discurso terico e seqncias descritivas. Por outro lado, vemos tambm o papel das discusses em sala e dos comentrios nos dirios influenciando as interpretaes sobre as tarefas. A constante referncia necessidade de discusso da prtica e relacionamento com a prpria ao geraram textos principalmente de relatos interativos com seqncias descritivas de aes e discursos predominantemente de dois tipos com seqncias explicativas. E os questionamentos sobre aes relatadas em sala de aula e discusses sobre possveis encaminhamentos, relatos de encaminhamentos diferentes por outros participantes e os relatos de transformaes geraram dirios mais crticos que mostravam um

questionamento e pediam auxlio para a efetuao de uma transformao. Enfim, podemos dizer que, luz da situao de ao desses textos, as instrues e as tarefas atuaram, criando possibilidades de construes de textos diferentes a partir da criao de uma zona de construo de significados sobre o que seriam esses dirios reflexivos crticos.

134

CAPTULO 4 REFLEXES FINAIS

Como reflexes finais, apresentarei o processo de construo da pesquisa, suas concluses, a reconstruo da prtica desta PP como educadora de educadores e as contribuies da pesquisa.38

1 O processo de elaborao da pesquisa

Inicialmente, a proposta deste trabalho era perceber no discurso das CA o quanto essas praticantes se desenvolviam a partir do curso O papel do

coordenador no processo reflexivo do professor . Esse objetivo era motivado

por inmeros comentrios por parte dos alunos, que salientavam o quanto haviam se transformado com o curso, o quanto suas aes estavam mudadas e como se sentiam mais seguros para atuarem em suas escolas. Com esses dados to expressivos, parti para a compreenso dessa transformao, visando encontrar seus traos atravs de um arcabouo de anlise funcional do discurso. Na poca da coleta e anlise inicial de dados, encontrava-me envolvida com conceitos de reflexo que, embora falassem sobre criticidade, no ofereciam uma base de sustentao slida para o trabalho com CA de forma crtica. Assim, o aparato que utilizava se baseava numa compreenso da necessidade de relacionar teoria e prtica. Partindo de uma compreenso da construo do conhecimento dentro de uma perspectiva scio-interacionista, que enfocava a construo de conceitos cientficos a partir de generalizaes de conceitos cotidianos, acreditava que auxiliaria a criao da perspectiva histrica das aes a partir de sua relao com o conceito cientfico, notadamente histrico. Alm disso, acreditava que essa concatenao levaria percepo da teoria e noo de poder por trs das aes que, por si s, seria capaz de gerar uma transformao.
38

Optei por escrever esta seo em primeira pessoa devido ao tipo de reflexo nela apresentado.

135

Contudo, toda essa visualizao era torica demais para ser explicitada de forma concreta no trabalho prtico com educadores. Foi ento que tive acesso viso de reflexo crtica como proposta por Smyth (1992). A concretude das quatro formas de ao reflexivas - expressas pelo descrever, informar, confrontar, e reconstruir - surgia como uma base para sustentar no s o trabalho com educadores como tambm a compreenso dos processos em construo. Mas, a, surgiu outro problema: a anlise funcional parecia no mais dar conta das anlises da materialidade lingstica. Centrada em aspectos mais micros do discurso, a anlise funcional no oferecia segmentaes mais convencionais para entender a estruturao do texto. Foi quando a Anna (Machado) voltou de Genebra com a Teoria do Funcionamento do Discurso. A princpio, toda aquela nova perspectiva parecia um bicho de sete cabeas . Aos poucos, levada pela perspectiva de ver os dirios como um gnero, ou seja, uma ferramenta, comecei a estudar e a me aprofundar nessa perspectiva terica que, por fim, acabou sendo a base para minhas anlises. Mas como sustentar os objetivos iniciais? Outros aspectos se fizeram mais relevantes. Eu no poderia mais falar em pesquisar como as CA haviam se desenvolvido, pois eu percebia que expressavam, na verdade, diferentes tipos de reflexo resultantes das situaes de linguagem nas quais se

inseriam. Ento por que no estudar justamente essa relao entre os tipos de reflexo e tipos de discurso e seqncias que os realizam e buscar as caractersticas que pudessem ensinar no futuro meus alunos a alcanar a reflexo crtica? Por que no entender essas situaes de ao de linguagem e tentar verificar como elas influenciam e como podem ser transformadas para gerar maiores condies para o desenvolvimento da reflexo crtica. As mudanas tericas efetuaram ento toda uma mudana nos objetivos e no desenrolar do trabalho. Muitas foram as dificuldades enfrentadas para adotar essa nova perspectiva. Primeiramente, no havia estudos que realmente abordassem os dirios na reflexo de coordenadores a partir de uma perspectiva crtica. Em geral, os textos tratavam do instrumento de forma prtica (cf. Zabalza, 1994). Apenas Machado (1998) o fizera, porm em outro contexto, sem relacionar discusso de reflexo que me propunha a fazer. Procurei ento entender as questes

136

discursivas e relacion-las com as questes reflexivas por traos de semelhana. Conferi esses traos com parceiros que tambm tm trabalhado com as formas de ao reflexiva de Smyth (1992) para obter uma maior confiana em minhas inferncias. Por outro lado, encontrei inmeras dificuldades em analisar os dados dentro da Teoria do Funcionamento do Discurso, pois, embora essa abordagem d conta de trabalhar uma perspectiva enunciativa, ela se fundamenta na anlise de textos convencionais que apresentam tipos de discurso, seqncias e situaes de ao de linguagem facilmente

determinadas, o que no se aplica aos dados empricos utilizados neste trabalho. Esses textos so constitudos, at mesmo por fragmentos e a teoria, por vezes, parece no dar conta das situaes encontradas nos dados. Por conta disso, tive que usar fragmentos de textos e utilizar apenas aspectos da teoria para a compreenso de alguns deles.

2 - Concluses da pesquisa

Pude resumir as principais concluses da pesquisa em trs pontos que esto abaixo relacionados:

A importncia das instrues do responsvel pela conduo do projeto como mediadoras no desenvolvimento de uma reflexo crtica. A relao entre reflexo crtica e seqncia argumentativa, com textos que integram discurso predominantemente terico (na parte mais terica) e

predominantemente relato interativo e/ou predominantemente interativo (na parte mais prtica), tornando possvel pensar em um gnero dirio reflexivo crtico. A importncia de um ensino da linguagem reflexiva crtica como uma forma de colaborar para a construo desse tipo de reflexo.

Discutirei a seguir cada uma dessas concluses. O primeiro ponto levantado remete anlise das tarefas, enfatizando a importncia das

instrues para a criao de uma participao na construo da reflexo do

137

outro. Como pudemos verificar na pesquisa, o contexto de produo foi fundamental na determinao dos diferentes tipos de dirios. Caso uma maior ateno seja dada a essas instrues e comentrios para a confeco do dirio reflexivo crtico, acredito que textos com caractersitcas de aes reflexivas crticas sero desenvovlidos. O contexto de produo poder auxiliar na

criao de um espectro de possibilidades para construes de uma reflexo mais crtica. De forma semelhante, fica clara a relao entre reflexo crtica, as quatro formas de ao, e as caractersticas de seqncias argumentativas e de discursos de dois tipos, como a seguir: descrever - ligado a mostrar a prtica atravs de mmesis da ao ou de representao de experincias vividas, situadas no tempo (Dolz & Schneuwly, 1994); com relatos interativos e discurso interativo e fase de suportes marcadas por descrio de aes ou exemplificaes; informar - ligada ao embasamento em teorias formais e busca das razes sociais das aes atravs da apresentao textual de diferentes formas de saber (Dolz & Schneuwly, 1994), com discurso mais terico e fases de suporte com caractersticas de explicaes; confrontar - ligado a questionar as prprias aes atravs de sustentao, refutao e negociao de posies (Dolz & Schneuwly, 1996), com discurso principalmente mais terico e fases de teses e contra-argumentao; reconstruir - ligado a reorganizao da ao atravs de exemplificaes, relatos e regulao de comportamento, ou seja, instrues/indicaes de aes (Dolz & Schneuwly, 1996), com discurso mais interativo e com relatos interativos e fases de negociao e concluso atravs de apresentao de possibilidades de aes.

Finalmente, aparece o ensino dessas caractersticas lingsticas como uma concluso das duas anteriores. Se as tarefas, comentrios e anotaes tm papel fundamental para a reflexo crtica e se o gnero dirio reflexivo crtico mostra-se caraterizado pelos aspectos acima, ento, a utilizao de instrues de base lingsticas torna-se fundamental. Acreditos que, atravs desse tipo de instruo, h a instrumentalizao dos diaristas para, atravs da

138

maestria do gnero, desenvolver a maestria (Dolz & Schneuwly, 1994) da situao de reflexo crtica.

3 A reconstruo da prtica da Professora Pesquisadora

Em termos pessoais, a pesquisa me ajudou a crescer como educadora e como algum que aprende a ver a si mesma como agindo de forma no to boa assim . Olhar os dados e perceber que minhas instrues e comentrios no levavam aos objetivos por mim estabelecidos, foram um exerccio de humildade e autoconhecimento que realmente me fizeram sentir na pele o conflito, presente em descrever as prprias aes, inform-las, confront-las e propor e desenvolver transformaes. Atualmente, utilizando dirios em processos reflexivos crticos em trabalho de desenvolvimento de professores em ao (curso Reflexo sobre a

ao, coordenado pela Profa. Dra. Maria

professores (orientao de

Antonieta Celani) e de alunos-

monitores do Curso de Lnguas Aberto

Comunidade CLAC - da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ), tenho feito propostas de trabalho que tm resultado em dirios de cunho mais crtico. Por exemplo, no curso Reflexo sobre a Ao, em conjunto com a equipe de professores, desenvolvemos as seguintes instrues :

Pense em um fato que aconteceu com voc em sua escola e que voc relaciona com o que vem sendo discutido em nosso curso. Elabore seu dirio seguindo o roteiro abaixo: Qual o fato? Descreva-o em detalhes. Qual relao h entre esse fato e o nosso curso? A forma como voc agiu nesse caso indica alguma transformao na sua prtica? Justifique.

Com essas instrues, obtivemos descries mais concretas da prtica e referncias aos tpicos discutidos nos diferentes cursos. Temos um tipo de

139

reflexo mais prtica que analisa a ao e procura entender as razes (teorias) inseridas nessa ao. Temos questionamentos em forma de pedidos de auxlio para uma mudana e melhora da prtica. Ainda no encontramos a presena de auto-gerenciamento de mudanas. Junto aos alunos-professores do CLAC/UFRJ, desenvolvi instrues baseadas em aspectos lingsticos e comentrios tambm enfocando esse tipo de instruo:
DIRIO DESCREVER: Narrar a aula dada com uso de verbos de aes e exemplos de falas. INFORMAR: Procurar explicar algum evento ocorrido com base nas leituras feitas ou em conhecimento prvio sobre sala de aula. Lembrar que este o momento para usar a teoria. CONFRONTAR: Discutir se o encaminhamento dado na situao foi apropriado ao tipo de aprendizagem que se pretende desenvolver. Argumentar sobre as razes para tal encaminhamento. RECONSTRUIR: Narrar em detalhes como agiria de outra maneira na mesma situao.

Alguns comentrios e perguntas feitas nesses dirios:

Em situaes em que falta clareza sobre como os eventos ocorreram, os

comentrios so:

Como os alunos fizeram essa leitura? Como foi feita essa correo? Quem explicou? Relate como ocorreu o listening.

Quando h a apresentao concreta da ao, os comentrios surgem sobre as demais formas de ao (Smyth, 1992):

Voc descreveu sua ao com clareza, faltou informar, confrontar e reconstruir. Qual o objetivo das diferentes tarefas? Para que serve essa ao? (sobre teoria explicada)

140

Procure explicar esse fato relacionando com algum dos tpicos lidos sobre ensino aprendizagem nos parmetros. Fale sobre a viso terica que parece sustentar essa ao?

Em questionamentos sobre a prpria ao, tpicos do confrontar, feitos pelos alunos, os comentrios so:

Por que voc acha que no foi apropriado? Faa questes para voc mesma sobre a forma como seus alunos aprenderam. Discuta possveis problemas de agir dessa forma. Descreva as vantagens ou desvantagens dessas formas de agir para o processo de aprendizagem?

Para sugerir reconstrues:

Como voc faria essa correo diferente? Relate e explique porqu. Conte como voc mudou sua forma de apresentar os listenings a partir dessa constatao.

Como resultado, tenho tido textos com descries concretas de problemas, explicaes que remetem histria dessas aes num contexto mais amplo (terico), questionamento sobre os porqus dessas aes, sobre problemas dessas aes e sugestes de reconstrues, posteriormente, colocadas em prtica e relatadas em dirios subseqentes. Em recente congresso realizado pela UFRJ, alunos-professores apresentaram trabalhos sobre diferentes assuntos tendo como base o uso dos dirios. Segundo seus depoimentos em suas apresentaes, escrever esses dirios tem lhes oferecido a chance de compreender suas aes e questionlas. Segundo alguns, aspectos que no pareciam ter muita importncia, ao serem descritos e informados assumem relevncia e passam a despertar novos questionamentos.

141

4 Contribuies da pesquisa e futuros trabalhos

Apresentarei a seguir algumas contribuies desta pesquisa e apontarei para futuros trabalhos. Primeiro, cabe dizer que esta pesquisa contribui em aspectos tericos, metodolgicos e didticos. Em termos tericos e metodolgicos, acredito que esta pesquisa contribui para o avano na compreenso do uso de dirios para a reflexo crtica, para a determinao de alguns aspectos lingsticos importantes ao discurso da reflexo crtica, e para a compreenso da necessidade de se fazer ajustes na metodologia de anlise da materialidade lingstica, tendo em vista os tipos de textos usados em formao de educadores. Em termos didticos, o trabalho contribui para a compreenso de que o trabalho com reflexo est sempre em evoluo, para o entendimento de que aspectos lingsticos podem auxiliar fundamentalmente a formao contnua de educadores, e para a necessidade de se desenvolver mais estudos sobre as intricadas relaes entre linguagem e reflexo. Quanto a pesquisas futuras, fica evidenciada a necessidade de uma melhor compreenso do processo argumentativo em contextos acadmicos. Como aponta Koch (1996:19):
(..) o ato de argumentar, isto , de orientar o discurso no sentido de determinadas concluses, constitui o ato lingstico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepo mais ampla do termo. A neutralidade apenas um mito (..)

Percebemos que um tipo diferente de argumentao precisa ser trabalhado, visando a desenvolver a reflexo crtica nos diferentes contextos acadmicos (dirios, sesses reflexivas, reunies pedaggicas, relatrios, dentre outros). Esse o interesse atual no s meu como de grande parte do grupo de pesquisa do qual fao parte.

142

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABREU, L. 1998. A construo da subjetividade no dilogo entre professor e coordenador. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. BAILEY, K.M. 1990. The use of diaries studies in teacher education programs. In: J.C. RICHARDS & D. NUNAN (Eds.). Second Language Teacher Education, Cambridge: Cambridge University Press. BAKHTIN, M.M. 1929a. The dialogic imagination. Austin: University of Texas.1981. _____. 1929b. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec. 1989. _____. 1953. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. pp 275 326. BARTLETT, L. 1990. Teacher development through reflective teaching. In: J.C. RICHARDS, & D. NUNAN (Eds.). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press. BREDO, E. & FEINBERG, W. 1982. The critical approach to social and educational research. In: E. BREDO & W. FEINBERG (Eds.) Knowledges and values in social and educational research. Philadelphia: Temple University Press. BROCK, M.N., YU, B. & WONG, M. 1991. Journaling together; collaborative diary-keeping and teacher development. Paper presented at the International Conference on Second Language Teacher Education. Hong Kong. BRONCKART, J.P. 1996. Activits langagires, textes et discours. Paris/Neuchtel: Delachaux & Niestl. BUTLER-WALL, B.1979. Diary Studies. In Arafa,E., Brown, C., Butler Wall, B. & Early, M., Classroom Observations and Analysis. Unpublished manuscript, Applied Linguistics Ph.D. Program, University of California, Los Angeles. CASTRO, S. 1994. Aprendendo sobre a aprendizagem de lngua estrangeira. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. CAVALCANTI, M. & MOITA LOPES, L.P. 1991. Implementao de pesquisa na sala de aula de lnguas no contexto brasileiro. Trabalhos em Lingstica Aplicada 17:133-144, Jan/Jun 1991. CELANI, M.A.A. 1984. Consideraes sobre a disciplina Prtica de Ensino de Ingls no curso de licenciatura. In: CELANI, MAA. Ensino de Lnguas. EDUC: 70-78. CUNHA, W. M.1992. Reflexes sobre o papel da reflexo na educao de professores de ingls como segunda lngua. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. DAMIANOVIC, M.C. 1998. Caminhando, buscando e tecendo significados de vida e educao. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. DEEN, J. 1987. A Teachers diary study of an experiment in project-based language learning. Unpublished manuscript. TESL masters program, University of California, Los Angeles. DEWEY, J. 1933. How we think: a reestatement of the relation of reflective thinking to educative process. Boston: D.C.Heath.

143

DOLZ, J. 1996. Learning argumentative capacities: a study of a systematic and intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 year old children. Argumentation 10. Netherlands. Kluer Academis Press. DOLZ, J. PASQUIER, A & BRONCKART, J.P. 1993. L Acquisition des discours: emergence dne comptence ou apprentissage de capacits langagires?Etudes de linguistique applique 89. DOLZ & SCHNEUWLY, 1994. Genre et progression textuale en expression orale et crite: lements de aux textes argumentatifs. (mmeo) DURANTI, A. 1986. The audience as co-author: An Introduction. Text 6 (3). FAIRCLOUGH, N. 1989. Language and power. New York: Longman. _____. 1992. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press & Blackwell Publishers. FAUSTINONI, L. 1995. A aprendizagem do professor: um processo de significao. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. FLORIO, S. & WALSH, M. 1978. The teacher as collegue in classroom research. Occasional Paper No 4, Michigan: Michigan State University. FONGARO, M. 1997. Reflexo e assimetria para a reconstruo da identidade do professor. Trabalho apresentadono XLV Seminrio do GEL. Campinas: UNICAMP. FREIRE, P. 1970. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra. 1987. FRITZCLARENCE, L. & GIROUX, H. A. 1984. The paradox of power in educational theory and practice. Language Arts. GERVAI, S. 1996. Formao de professores no contexto de uma escola de lnguas. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. GIOSA, E. 1994.O processo colaborativo no ensinoaprendizagem de ingls oral. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. GITLIN, A.; OGAWA, R. T. & ROSE, E. 1984. Supervision, reflection and understanding: a case for horizontal evaluation. Journal of Teacher Education 35(3). GITLIN, A.; SIEGEL, M. & BORU, K. 1988. Purpose and method; rethinking the use of etnography by educational left. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association. New Orleans, Louisiana. GES, M.C. 1994. The modes of participation of others in the functioning of the subject. In: MERCER & COLL (Org.). Teaching, Learning and Interacting. Madrid. Infancia y Aprendizaje. GMEZ, A. P. 1992. O pensamento prtico do professor - a formao do professor como profissional reflexivo. In: A. NVOA (Ed.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote. GOODMAN, J. 1984. Reflection and teacher education: a case study and theoratical analysis. Interchange 15(3). The Ontarion Institute for Studies in Education. _____. 1988. University constraints to reflective teacher education. Paper presented at the 1988 Conference on Reflection and Teacher Education. Orlando,Flrida. HABERMAS, J. 1973. Knowledge and human Interests. London. Heinmann.

144

_____. 1987. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Editora Guanabara. HATTON, N. & SMITH, D. 1995. Reflection in teacher education: towards definition and implementation. Teaching and Teacher education 11(1). KEMMIS, S. 1987 Critical reflection . In: M.F. WIDEEN, & I. ANDREWS. (Eds). Staff development for school improvement. Philadelphia: The Falmer Press. KOCH, I.G.1996. Argumentao e Linguagem. So Paulo: Cortez. LIBERALI, F. 1994. O papel do coordenador no processo reflexivo do professor. Dissertao de mestrado indita. PUC/SP. _____. 1997a. O Desenvolvimento Reflexivo de Professor. The Especialist (17.1) _____. 1997b. O professor como pesquisador; Problemas e perspectivas. Trabalho apresentado no XLV Seminrio do GEL. Campinas: UNICAMP. LINELL, P. 1990. The power of dialogue dynamics. In: I. MARKOV & K. DE FOPPA (Eds.). The dynamics of dialogue. Hemel Hampstead: Harverster: Wheatsheaf. LOCK, G. 1996. Functional English grammar: an introduction for second language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. MACHADO, A.R. 1998. O dirio de leituras: introduo de um novo instrumento na escola. So Paulo: Martins Fontes. MAGALHES, M.C.C. 1990. A study of teacher collaboration on reading instruction for chapter one students. Dissertao de doutorado no publicada, Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, VA. _____. 1992a. Interaes dialgicas entre professores e pesquisador: aprendendo e criando oportunidades de aprendizagem. Trabalho apresentado na ALFAL, UNICAMP. _____.1992b. An understanding of classrooms interactions for literacy learning. Proceedings of the 1st Conference for Socio-Cultural Research. v III. Madrid: Infancia y Aprendizage. _____.1992c. Teacher & reasearcher dialogical interactions: learning and promoting literacy development. Proceedings of the 1st Conference for Socio-Cultural Research. v IV. Madrid: Infancia y Aprendizage. _____.1994a. Teoria crtica e desenvolvimento de professor. XXIII Anais de Seminrio do GEL, v.1. Ribero Preto, pp66-73. _____.1994b. Etnografia colaborativa e desenvolvimento de professor. Trabalhos em Lingstica Aplicada 23. _____.1996. Pesquisa em formao de educadores: pragmtica como negociao de sentidos. Cadernos de Estudos Lingsticos 30:57-70. _____.1998. Narrative and argument in teachers and researcher interactions on classroom discourse: different ways of organizing salient and problematic action. Trabalho th apresentado no 4 Congress of International Society for Cultural research and Activity Theory (ISCRAT/98) University of Aarhus, Dinamarca, 7 a 11 de Junho de 1998. MARKOV, I. 1990. Introduction. In: I. MARKOV & K. FOPPA (Eds.) The dynamics of dialogue. London: Harvester Wheatsheaf.

145

MOITA LOPES, L. P. 1994a. Contextos institucionais em Lingstica Aplicada: Novos Rumos. Comunicao apresentada no V InPla, PUC/SP. _____.1994b. Linguagem, interao e formao do professor. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos 75(179/180/181). Braslia: MEC. MURPHY, S.B. 1989. Learning about learning in schools: problems encountered in a qualitative study of a fifth grade classroom. Paper Presented at the American Educational Research Association, March 1989, San Francisco, CA. PIRES, E. 1998 . De mapas e posturas crticas: histrias das reflexes entre uma professora e sua coordenadora. Dissertao de mestrado indita. PUC SP. POLIFEMI, M. 1998. Desenvolvimento de coordenadores: possibilidades de se aprender a trabalhar aprendendo. Dissertao de mestrado indita. PUC-SP PORTER, P.A., GOLDSTEIN,I.M., LEATHERMAN,J. & CONRAD,S. 1990. An ongoing dialogue: learning logs for teacher preparation. In: J.C. RICHARDS & D. NUNAN (Eds.). Second Language Teacher Education, Cambridge: Cambridge University Press. RICHARDS, J. C. 1991. Towards reflective teaching. The Teacher Trainer 5(3). RILLING,S. & SKILLMAN,T 1995. Developing reflective skills: learning logs for teacher education. Poster session, TESOL, Long Beach, California. ROJO, R. 1991. A conscincia, esta replicante. Distrbios da Comunicao. So Paulo 4(1). ROMERO, T. 1998. A interao coordenador e professor: um processo colaborativo. Tese de doutorado indita. PUCSP. ROTH, R.A. 1989. Preparing the reflective practitioner: transforming the apprentice through the dialectic. Journal of Teacher Education, March/April, 31-35. SCHNEUWLY, B. 1994a.Genres et types de discours: considrations psychologiques. In Y. REUTER (Ed.) Actes du Colloque de Lniversite Charles-deGaulle III. Les interactions lecture-criture. Neuchtel: Peter Lang, pp155-73. _____.1994b. Tools to master writing: historical glimpses. In: J. WERSTCH & J.D. RAMIREZ. Explorations in socio-cultural studies: literacy and other forms of mediated action 12.

SCHON, D. A. 1987. Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. _____.1992. Formar professores como profissionais reflexivos. In: A. NVOA (Ed.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote. SMYTH, J.1992. Teachers work and the politics of reflection. American Educational Research Journal 29(2). SHOR, I. 1986. Equality is excellence: transforming teacher education and the learning process. Harvard Educational Review 56(4). SMOLKA, A.L.1992. Mltiplas vozes na sala de aula. So Paulo. (mimeo). SPRADLEY , J. 1980. Participant observation. New York: Holt, Rinenhart and Wiston. _____. 1979. The etnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Wiston

146

STAKE, R. E. 1987 . An evolutionary view of programming staff development. In: M.F. WIDEEN & I. ANDREWS (Eds.). Staff development for shcool improvement. Philadelphia. The Falmer Press STOVER, L. 1986. Writing to learn inteacher education. Journal of Teacher Education. TELLES, J. 1996. Being a language teacher : stories of critical reflection on language pedagogy. Tese de doutorado indita. OISE, Toronto, Canada. VAN MANEN, M. 1977. Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry 6. VYGOTSKY, L. 1930a. O instrumento e o smbolo no desenvolvimento da criana. In: COLE et alii (org.). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. 1984:21-33. _____. 1930b. Interaction between learning and development. In: M. COLE; V. JOHNSTEINER, S. SCRIBNER & E. SOUBERMAN. 1978. Mind in society. Cambridge : Cambridge University Press. _____. 1933. El problema de la conciencia. In: L.S. VYGOTSKI. 1982. Obras escogidas. v. I. Madrid: Aprendizage/Visor, 1991. WELLS, G. 1991. Talk for learning and teaching. Paper presented at the International Convention on "Language and literacy", Norwich, April 1991. In: G. WELLS & G. L. CHANG WELLS. Constructing knowledge together. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books. _____. 1992. Working with a teacher in the Zone of Proximal Development: action st research on the learning and teaching of science. 1 . Conference for Socio-Cultural Research. Madrid. 15-18 de setembro de 1992. WERSTCH, 1985. Vygotsky and the social formation of the mind. Cambridge: Harvard University Press. WILDMAN, T. M. & NILES, J. A. 1987. Reflective teachers; tensions between abstractions and realities. Journal of Teacher Education 38. WILDMAN, J. M.; NILES, J. A.; MAGLIARO, S. G. e MCLAUGHLIN, R. A. 1988. Promoting reflective practice among beginning and experienced teachers. Virginia Polytechnic Institute and State University. WOODS, D. 1989. Studying ESL teachers' decision-making: rationale, methological Issues and initial results. Applied Language Studies 6. YINGER, R.J. E CLARK, C. M. Reflective Journal Writing: theory and practice , Paper (occasional series, no. 84) I.R.T., Michigan State University, East Lansing, Michigan. _____.1985. Using Personal Documents to Study Teacher Thinking , Paper (occasional series no. 84) I.R.T., Michigan State University, East Lansing, Michigan. ZABALZA, M.A . 1994. Dirios de sala de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Porto. Porto editora LDA. ZEICHNER, K.M. 1981. Reflective teaching and field-based experience in teacher education. Interchange12(4), 1981/1982. _____. 1987. Preparing reflective teachers: an overview of instructional strategies which have been employed in preservice teacher education. Journal of Education 169 (3). ZEICHNER, K.M. & LISTON, D. 1987a. Teaching teachers to reflect. Harvard Educational

147

Review 57(1). _____. 1987a. Critical pedagogy and teacher education. Journal of Education 169(3).

148

ANEXO 1 DIRIOS DE SP
SP1 Reflexo Em qualquer atividade que executemos, o parar para refletir sobre a prpria ao essencial. Essa atitude propicia uma retomada de posio, cujo ideal pode citar em algum outro ponto do local onde estejamos no momento dessa interrupo. uma forma de atuarmos contra o anacronismo e/ou a obsolescncia de continuarmos a ser sujeitos da Histria e no simplesmente seus espectadores. Quando essa reflexo pode ser feita em conjunto como num contexto escolar, o enriquecimento da proveniente justifica a rdua batalha que o ato de questionar-se. A necessidade de ser consciente da sua ao um sentimento que, em maior ou menor grau, est sempre presente nas preocupaes que movem os educadores. Refletir sobre o seu prprio papel dentro do contexto escolar, sobre o objeto de suas intervenes o aluno , quem , o que faz, o que almeja, como o estou influenciando, como ele me v, enfim, encontrar pistas e respostas a perguntas que permeiam toda a ao educativa e procurar justific-la e analis-la. Uma das primeiras descobertas que se faz convivendo em grupos de professores que, com algumas excees nas reas de Cincias Sociais, o magistrio aparentemente um dos grupos menos compromissados com uma atuao poltica consistente. um paradoxo que os profissionais que mais se preocupam em educar cidados crticos e atuantes sejam os menos preparados para a tarefa. Chegamos ento, ao dilema criado pela maioria dos cursos de formao do pessoal que trabalha em magistrio, cuja nfase colocada sempre na formao especial em detrimento de uma formao mnima embora devesse ser eficiente na formao geral e didtica. O professor, se chega a aprender, muitas vezes vai descobrir tardiamente conceitos e teorias bsicas para o seu trabalho, questionandose at que ponto esse desconhecimento interferiu negativamente em suas aes. SP2 O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo (Angel Perez Gmez) Alguns pontos bsicos poderiam ser destacados para uma anlise crtica quanto a ser esta professora (a da aula 1) um profissional tcnico ou reflexivo, ou mais tcnico do que reflexivo. Quanto necessria sustentao cientfica requerida para que uma professora desenvolva sua aula, me parece que foi devidamente preenchida. A professora tinha conhecimento sobre o assunto que ensinava e a aula seria uma averiguao do quanto os alunos haviam lido e que e quantas informaes foram fixadas . Temos ento, sob essa tica, uma postura ainda oriunda do positivismo, baseada no estmulo-resposta. Para respostas pertinentes, - muito bem, ...,vejo que voc realmente prestou ateno! ; caso contrrio, - no era bem essa a resposta que eu queria . A professora induz as respostas para a experincia dela, desprezando dados importantes, como a colocao de Jim sobre os problemas que os marinheiros haviam sofrido com o afastamento de casa. Quando Jim tenta fazer uma analogia com uma experincia vivida por ele mesmo, a professora fica confusa e irritada. Nota-se nesse momento a ausncia de um processo de reflexo na ao, pois teria sido extremamente importante partir dessa experincia pessoal de Jim, certamente comum a outros alunos da classe, para que o sentido da aula se fizesse consistente.

149

Outros detalhes, como o nmero insuficiente de mapas, a prpria maneira como esses mapas seria trabalhados (j prontos), a rotulao de alunos que trariam problema se sentassem juntos, a indiferena quanto timidez do aluno Biff Taylor, denotam a grande dificuldade da professora de perceber todo o contexto em suas mltiplas caractersticas situacionais. A professora utiliza, usando as palavras de Angel Perez Gmez, uma abordagem unvoca e positivista , tendo sua ao limitada para a prtica social e como profissional que se depara com um contexto de grande complexidade e incerteza . Outro aspecto a destacar o descompromisso da direo (pelo menos no que se refere a essa aula em particular, que o dado de onde partimos) com a prtica pedaggica. A interferncia brusca pelo alto-falante com a conseqente quebra de continuidade do assunto em pauta. A inutilidade do aviso e a desconexo com o assunto da aula enfatizaram todos os problemas de ordem afetivo-social que conturbavam a classe. Podemos dizer, ento, que essa falta de viso de sala de aula ser um ecossistema peculiar no era privilgio apenas da professora em questo. Um profissional reflexivo elaboraria uma estratgia mais adequada situao singular dessa sala em particular. SP3 Interaes dialgicas sobre professores e pesquisadores: aprendendo e criando oportunidades de aprendizagem. Ao longo do nosso trabalho em sala de aula, comum de repente, durante a prpria ao, distanciarmo-nos do que est ocorrendo e avaliarmos a nossa prtica, a nossa inteno, o nosso resultado. Esse distanciamento, embora efmero e simultneo com o que executamos no momento, essencial para o desenvolvimento do nosso trabalho. Mas, isto por uma perspectiva social, solitrio, e por isso mesmo, pode gerar ansiedades, angstias e dvidas. Essa interao descrita por Magalhes descortina caminhos inumerveis e profcuos, na medida em que proporciona a presena de um outro diferente dos outros de cada um, que expressa talvez uma viso totalmente nova de um mesmo fato, de uma mesma ao. Se um coordenador consegue de um docente uma parada, um enfoque sobre sua ao e posteriormente um repensar, estar conseguindo concomitantemente a sua oportunidade de aprendizagem, como citou Magalhes. importante verificar que as diversas maneiras de o instrutor formatar sua participao (sugeridas por senhor) vo sendo introduzidas por Magalhes, sempre que Vnia sinaliza estar esperando estar pronta para assimil-la. E este , penso eu, o papel importante do coordenador: ser sensvel e ajuda para intervir no movimento e lugar exatos, diagnosticando junto aos docentes que assiste, mas fazendo brotar deles o encaminhamento da aes . No apresentar solues mgicas, mas sim destacar os processos, valendo-se de sugestes, explicaes, demonstraes, que conduzam ao conhecimento compreendido da situao em evidncia.

150

ANEXO 2 DIRIOS DE DN
DN1 Reflexo: (pessoal) o ato de interiorizar uma idia ou idias; articular conceitos; pensar sobre alguma coisa. Reflexo: (texto) - refletir implica um processo de busca interior que pressupe um distanciamento do senso comum. - cria a possibilidade de tornar a ideologia visvel. - autoconscincia. - superao do que emocional, no consciente, pela razo ou conscincia. - ato criador. - processo de auto-questionamento. DN2

Fato: Prof.: Pense um pouco. Voc acha que foi mais ou menos 100 dias? (Silncio na classe). A resposta est na primeira pgina da apostila. Pessoal, quem pode me dizer quanto tempo levou a viagem? (Ningum levantou a mo). Classe, melhor vocs saberem, porque cair na prova. Agora, quem pode me dizer por que Colombo veio ao Novo Mundo? (Mary e outros dois alunos levantaram a mo). Mary? Explicao: Fica claro no fato acima a postura comportamentalista, behaviorista da professora onde os conceitos so trabalhados de maneira programada e a avaliao vista como um processo final da aprendizagem. uma metodologia mais conhecida como tradicional, conteudista.

DN3 Fato: Professor: Pense um pouco. Voc acha que foi mais ou menos 100 dias? (Silncio na classe). A resposta est na primeira pgina da apostila Pessoal, quem pode me dizer quanto tempo levou a viagem? (Ningum levantou a mo). Classe, melhor vocs saberem porque cair na prova. Agora, quem pode me dizer por que Colombo veio ao Novo Mundo? (Mary e outros dois alunos levantaram a mo). Mary? Respondendo dentro do possvel, o seu questionamento, se eu fosse Coordenadora desta professora, conduziria uma reflexo com ela primeiramente perguntando: (Schn, 87) Para voc muito importante seus alunos saberem em quantos dias Colombo levou para chegar ao Novo Mundo? s o que importante, o que est na apostila, que cair na prova? A prova garantir o conhecimento do aluno, caso ele consiga nota mxima? Depois, dependendo de suas respostas falaria sobre as prprias reflexes (Schn, 87) que poderiam ser: memorizao de conceitos, valorizao da prova, conceitos significativos, aprendizagem significativa, aprendizagem e avaliao caminham num nico processo; eu enfim proporia a introduo de novos conceitos (Magalhes, 91).

151

DN4 Numa situao ps-paralisao, depois de nove dias de greve, onde se foi levado ao TRT e o julgamento ainda aguardado, os professores da escola onde sou coordenadora, retornaram conscientes de uma derrota, revoltados e humilhados. No lidam com o fato de serem colocados num julgamento, sem abertura de dilogo. No meu papel analiso a situao como perda de todos os lados, provocada pela posio autoritria e morosa nas negociaes da Irm Diretora e radicais por parte dos professores. Mas, observando a postura aps o retorno ao trabalho vejo a Diretora numa posio fria com objetivo nico de ver a escola com alunos em classe assistindo aulas e com professor explicando a matria, justificando principalmente aos pais que sua escola est num ritmo normal. Por outro lado, os professores demonstrando insatisfao executam mecanicamente o seu papel. Num encontro com coornedoras de rea e srie (professores) as coordenadoras pedaggicas solicitaram que os mesmos se colocassem frente ao Projeto educativo que todos abraaram desde 1992. Foi constatado que todos no acreditam mais nos paradigmas anteriormente assumidos: criticidade, participao, ser coletivo, solidariedade, autonomia, ser transformador, compromisso social. Questionaram a instituio no que diz: pregam mas no vivenciam. No se sentem motivados a levar a escola dentro de um perfil transformador porque sofreram opresso de um autoritarismo contraditrio ao Projeto Educativo que se vinha pregando. Frente a estas resistncias, a Coordenao Pedaggica se mostra frgil e despreparada para desenvolver o plano previamente estabelecido pelo setor. Os professores sutilmente, sem atacar, boicotam todo trabalho das coordenadoras pedaggicas, no participao s atividades propostas, frieza e indiferena com relao a questionamentos, colocao de problemas pedaggicos, etc. O boicote sentido no no envolvimento frente s prioridades levantadas em reunies pelas coordenadoras pedaggicas, no participao s atividades propostas, frieza e indiferena com relao a questionamentos, colocao de problemas pedaggicos,etc. Frente a esta situao conflituosa, como a coordenadora poderia retomar o trabalho junto aos professores? Como faz-los acreditar que os paradigmas do Projeto Educativo so primordiais dentro de uma caminha educativa? Qual o papel do coordenador numa situao onde a Direo e os professores medem fora e demonstram inflexibilidade? PS. - Gostaria muito de conversar com voc a respeito de dvidas que sinto dentro da realidade onde trabalho h 18 anos como coordenadora, mas aguardo orientao por escrito mesmo, pois venho de trem e preciso pegar o de volta que sai s 12,06 horas da estao. DN5 Senso Comum - uma idia que se abraa onde se cr que seja uma verdade e que no questionamento. Escola boa aquela que d muito contedo. Auto Conscincia a transferncia para o outro. Como eu sendo o outro me vejo. um passo para sair do senso comum. Por que eu penso assim? Declarativo: conhecimento que se tem.

152

Procedimental: procedimento, operacionalizao. Metacognitivo: pensamento pelo pensamento. Porque penso assim? Professor tcnico: domnio do conhecimento. Professor prtico-reflexivo: sabe como transmitir o que sabe. DN6 A assimetria parece ser condio necessria para o processo reflexivo de um dos pares. Apesar de que, observando interaes entre professores que aparentemente esto no mesmo patamar de conhecimentos, se diferenciam pelas experincias individuais e pela maior ou menor facilidade de insights frente a um relacionamento colaborativo. Na colocao de Grossman o papel do pesquisador no o de enfatizar um contedo, mas o de introduzir uma discusso sobre ensino/aprendizagem. Poderia se relacionar ao item de Schn, quando aborda as formas do instrutor formatar sua participao na relao entre pares especificamente ao apontar: questionar de forma a dirigir a ateno do aprendiz para determinado aspecto. Na apostila de M. Ceclia fica evidente a participao do par mais desenvolvido Quando d abertura para a professora falar sobre as prprias reflexes (Schn), e quando cita Vnia passou a iniciar a discusso com a descrio de aspectos de sua aula que enfatizavam situaes que ns vnhamos discutindo e de problemas que queria colocar para uma discusso conjunta , se estabeleceu um clima de interao dialgica na colocao de problemas para discusso (Magalhes, 1991). Fica evidente a introduo de andaimes gradativos quando a pesquisadora analisa e reformula problemas (Schn) e quando demonstra o prprio pensamento e explicaes (Magalhes): - T? Ento, na realidade, eu acho que uma postura pr criana realmente desenvolv a leitura, tem que s uma postura mais em cima do texto, da leitura mesmo, sabe?... Sabe?... L pr eles, eles lem... Observa-se no relatrio de Ceclia, a proposta de experimentos pela pesquisadora: P - A que eu acho que precisaria assim, sei l, uma apostila, alguma coisa com texto, pr eles... Fica to difcil a gente toda vez que qu trabalh uma coisa t que mont um texto... Toda vez monta o texto... C - Na realidade, voc pode trabalh com os textos da biblioteca, por exemplo. Quando Ceclia cita eu recoloco o problema e negocio vendo a dificuldade da professora em situar e entender o problema, refora o que diz Magalhes nas ocorrncias na interao entre professor e pesquisador: recolocao e negociao de problemas e o que diz Schn: analisar e reformular problemas . O que se observa na descrio de Ceclia o que de fato se experiencia na escola; as professoras se tornam inseguras frente a uma situao difcil que deparam em sala de aula, por mais embasadas teoricamente que forem. A relao, a parceria colaborativa se faz necessria de modo constante na realidade escolar para que o professor no se perca no aspecto procedimental e metacognitivo. 8Relaciono as idias colhidas nas leituras indicadas com conceitos estudados e aceitos apresentados por Carl Rogers: - o facilitador que cuida, que preza, que confia no aprendiz cria um clima de aprendizagem to diferente, que qualquer semelhana mera coincidncia ;

153

- quando h empatia sensvel, ao contrrio a reao do aprendiz obedece a um padro que se exprimiria assim: at que enfim algum compreende o que se sente ser e o que parece ser eu, sem querer analisar-me ou julgar-me. Agora, posso desabrochar, crescer e aprender. --- Experincia vicria. - Aprendizagem transforma-se em vida, e vida mais existencial. Dessa forma, o aprendiz (aluno) com entusiasmo, s vezes, relutante, em outros casos, comporta-se como algum que est passando por uma aprendizagem, por certa mudana . (Do livro Liberdade para aprender - 4. O relacionamento Interpessoal na Facilitao de Aprendizagem - Carl R. Rogers - Interlivros) Finalmente: Pergunto parceira mais desenvolvida nesta relao acentuadamente assimtrica, que um dia poderei eu deslocar o meu conhecimento declarativo para o procedimental e metacognitivo dentro da ZPD que me encontro e relacionar a teoria com a prtica numa relao de dialgica-colaborativa com as 25 professoras que ocupam o mesmo espao que eu?

154

ANEXO 3 DIRIOS DE SR
SR1 Um apanhado do texto O desenvolvimento Reflexivo do Professor Reflexo Reflexo importante na aprendizagem e formao do professor. Seria uma busca interior que se distancia do senso comum e para tal, h a necessidade de um certo grau de criticidade, conscincia de si e do mundo. Atravs da reflexo percebemos a ideologia que permeia as relaes de poder dentro e fora da sala de aula. Para Vigotsky a reflexo se relaciona autoconscincia. A conscincia o que se pode transmitir a outros atravs das palavras, que do forma conscincia. Portanto, para haver reflexo preciso que a linguagem d forma ao, possibilitando seu reconhecimento e entendimento. Ele diz que da conscincia que desenvolvemos no relacionamento com o outro que criamos a possibilidade de adquirirmos conscincia de ns mesmos. Ento, da mesma forma como a conscincia se desenvolve na relao com os outros , tambm a reflexo precisa de outros como mediadores. Para Paris, Lipson e Wiscon, o comportamento estratgico passa por um processo de conscientizao onde interagem 3 tipos de conhecimentos: declarativo (o que), procedimental (como) e metacognitivo (porqu e quando). Atravs da tomada de conscincia destes 3 tipos de conhecimentos, o professor se torna reflexivo e tem a oportunidade de entender e transformar a sua prtica. Para Magalhes reflexo um processo de auto-questionamento em que o professor pensa e analisa exemplos concretos e particulares de sua aula para entender como propsito e prtica esto relacionados e introduzir as mudanas que julga necessrias. Realmente, se pensarmos em reflexo , chegaremos a algumas concluses, dentre elas: a conscincia fator primordial e o auto-questionamento a base para que possamos analisar a nossa prtica e verificarmos se h ou no necessidade de mudanas. SR2 Distinguir o professor tcnico do professor prtico e reflexivo Professor tcnico considerado como um especialista que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico. O conceito deste tipo de professor vem da concepo tecnolgica da atividade profissional, baseada na racionalidade tcnica, considerada, sobretudo, instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas.

155

O modelo mais comum deste tipo de professor vem da psicologia do comportamento, onde o docente aplica as regras que vm do conhecimento cientfico, sistemtico e normalizado. S que a racionalidade tcnica no d conta de solucionar todos os problemas educativos, porque qualquer situao de ensino nica, varivel e complexa e no existe uma teoria cientfica nica e objetiva que define meios, regras ou tcnicas para todos estes problemas. No existe uma receita para cada situao. Professor Prtico o professor considerado como prtico autnomo, artista que reflete, toma decises e cria durante a sua prpria ao. o professor investigador, que ativa os seus recursos intelectuais para elaborar um diagnstico da situao, para encontrar estratgias de interveno e para prever o curso futuro dos acontecimentos. Ele passa pelo processo de reflexo, no s como um processo individual, mas em esquemas de pensamento mais genricos, poios tem a necessidade de interpretar a realidade concreta na qual est inserido. Aula 1 Apostila Nesta aula, a professora demonstrou, atravs de sua atuao, estar mais de acordo com a viso do professor tcnico. Em vrias situaes ela exteriorizou ter uma viso comportamentalista de educao. No aparece a preocupao em refletir sobre a sua prtica, a fim de investigar as causas dos problemas que enfrentou para diagnosticar a situao e procurar estratgias adequadas. SR3 Reavaliar os seguintes conceitos: Senso Comum uma forma de conhecimento que no embasada em teorias cientficas. Seu objetivo resolver problemas de forma prtica ou analisar situaes, pessoas, etc., da maneira que do domnio de todos. Por exemplo: quando algum fala que um aluno que fica conversando durante as aulas, com certeza ir mal nas provas, est fazendo um julgamento baseado no senso comum. Autoconscincia conhecer com profundidade a sua postura em relao a algum fato, situao, etc. Parte-se da prpria vivncia e envolve amadurecimento. A autoconscincia implica em que o praticante se veja como outro (eu externo), j que a conscincia engloba tanto a autoconscincia como a conscincia do outro. Ela quebra o senso comum e aprendida. No momento em que o docente passa a pensar num problema ocorrido em sala de aula, a falta de disciplina, por exemplo, utilizando-se do processo da autoconscincia, com certeza ser mais fcil identificar as causas do problema para ento, procurar resolv-lo. Declarativa o conhecimento daquilo que voc acha que sabe: o ponto de partida para a reflexo. Por exemplo: quando alunos de 1 srie cometem erros ortogrficos que envolvem as slabas complexas, o professor sabe que nesta fase isto ainda esperado, porm necessrio um trabalho especfico neste sentido. Procedimental o conhecimento do processo do como fazer .

156

Pegando o exemplo anterior, o professor trabalharia com os alunos que apresentavam aquela dificuldade ortogrfica especfica, atravs de um conjunto de procedimentos adequados para aquele tipo de erro . Metacognitivo o conhecimento condicional, o conhecimento do conhecimento, saber o porqu das coisas. um conhecimento mais amplo e mais elaborado. o entendimento do que est por trs das aes. Alm do entendimento do porqu, envolve tambm o quando agir de uma determinada forma. Ainda em relao ao exemplo do erro ortogrfico que envolve as slabas complexas, o professor iria investigar o que est por trs deste problema, procurando suas causas, ou seja, o porqu deste problema, para avaliar quando e como agir de forma adequada (embasado numa teoria). Professor tcnico um especialista que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico. o professor que tem as tcnicas como nico caminho para solucionar todos os problemas previsveis , porm se perde em situaes imprevistas. Por exemplo, o professor ao ensinar a combusto, faz uma chamada oral individual, distribuindo estrelinhas no caderno para quem der as respostas previstas (desejadas por ele). O professor que trabalha na linha comportamentalista o maior exemplo disto. Professor prtico-reflexivo o professor autnomo, o artista que reflete, que toma decises e cria durante sua prpria ao, recriando a realidade. o professor que se torna um mediador entre o aluno e o conhecimento, permitindo que o aprendiz no s se aproprie do conhecimento acumulado, mas tambm o construa de forma participativa. Por exemplo, o professor que cria as condies favorveis para que o aluno construa o conhecimento da tabuada, entendendo o processo e no s memorizando. Vale dizer que o professor prtico-reflexivo aquele que consegue lidar com os imprevistos de forma adequada, lidando com as necessidades do momento. Reflexo na ao uma reflexo crtica, pois a anlise que o indivduo realiza depois que atuou, refletindo sobre as caractersticas e processos de sua prpria ao. A reflexo sobre a ao consiste num processo de aprendizagem permanente, pois se analisa no s as caractersticas da situao, mas tambm procedimentos utilizados no diagnstico e definio do problema, bem como as metas, meios, esquemas de pensamento, teorias, convices e formas de representar a realidade.

157

ANEXO 4 DIRIOS DE MN
MN1
Reflexo sobre a 1 aula A reflexo condio imprescindvel para o trabalho de coordenao , isto porque coordenar ordenar as aes de um grupo de forma a que cada um faa o seu papel em harmonia com o papel de cada um dos componentes do grupo. Coordenar planejar e o planejamento para ser bem feito supe muitos momentos de reflexo. Reflexo sobre situaes desde as mais simples , que ocorre na prtica cotidiana at sobre questes ticas, profissionais, sociais que orientam nossas vidas. O conhecimento completo de uma situao s nos vem aps uma profunda reflexo sobre ela, seja para aceita- la se com ela concordamos, e, caso contrrio, para que possamos transforma - la . Esta reflexo, segundo Vygotsky, est relacionada com a autoconscincia que seria construda atravs da linguagem. As palavras so o suporte da conscincia e portanto s no contato com o outro ou os outros que faremos a construo de ns mesmos.. Essa autoconscincia gera o comportamento estratgico, segundo Paris , Lipson e Wilson , o qual passa por um processo de conscientizao onde interagem os trs tipos de conhecimento: o declarativo, o procedimental e o metacognitivo. Concluindo, se quisermos transformar uma situao, devemos refletir sobre ela pois isso nos levar ao seu total conhecimento. Nesse momento a nossa conscincia, estruturada na linguagem , indicara aos outros o caminho da transformao. Portanto podemos ver o ato refletir como um ato de criao. MN2 Explicao de um fato da aula 1 com o auxlio do livro Psicologia da Educao de Claudia Davis. Jim queria explicar ou entender a situao dos marinheiros com a sua experincia de vida ( quando est no acampamento) e a professora simplesmente lhe cortou a palavra. Segundo a concepo interacionista do desenvolvimento ( pag. 89 do livro) no se quer que a criana apenas aprenda verdades prontas j sedimentadas mas o estudo deve lhe fornecer capacidade para, por seus prprios meios, chegar ao conhecimento que lhe necessrio. A professora de aula 1 age o tempo todo dirigindo a classe para um fim por ela estabelecido sem dar oportunidade aos alunos de descobrirem por si mesmos, embora com o auxilio dela, o conhecimento desse fim. MN3 Auto-avaliao Em muitas situaes eu vou pelo senso comum. Por exemplo: dizer aos alunos que precisam estudar para conseguir uma situao melhor na vida ( caso de alunos de uma escola pblica que vm de uma favela). Depois de ser questionada por algum mais vivos comecei a pensar sobre o assunto na busca de explicaes que satisfizessem a mim e aos meus alunos. Contei-lhes experincias de vida e exemplos

158

buscados junto a alguns dolos do futebol e para as meninas de colegas que chegaram as passarelas e que nos seus depoimentos ressaltam o valor dos estudo, ou ainda, mostrando a possibilidade de transformar a realidade onde vivem e portanto a sua prpria realidade. A escola lhes dar outras vises do mundo e portanto um dos caminhos facilitadores da sua construo de ser social. Mostro ainda que linguagem, sendo suporte do pensamento, deve ser trabalhada para que a forma desse pensamento seja cada vez mais aprimorada. Essa linguagem ser aperfeioada no dilogo interno com os nossos outros eus e no dilogo externo. Essa metacognio ou autoconscincia s conseguida atravs das trs formas de conhecimento: o declarativo que mostra o o qu das coisas, o saber das coisas; o procedimental que diz o como , qual o processo e o metacognitivo que encara o porque e o quando .Esses passos caracterizam o processo reflexivo do professor que o que lhe possibilitar atuar sobre seus alunos dando-lhe a oportunidade de construrem a sua cidadania. Hoje em dia a qualidade do ensino passa pelo professor. E preciso que o professor tenha uma boa formao para atingir essa qualidade. E qual o bom professor? O professor j teve inmeras funes, algumas delas baseadas no senso comum: um sacerdote, e o segundo pai etc. Por trs sempre h diferentes teorias, conceitos de educao. De 1940 at l980 mais ou menos concebeu-se o professor tcnico. Na sua formao estariam dois componentes: _ o cientfico cultural , isto o contedo e _ o psicopedaggico que como ele vai passar esse contedo. Aps 1980 passou-se a perceber que relao professor x aluno e uma relao individual e social sujeita portanto a incertezas, complexidade, instabilidade, singularidade e conflito de valores. O que preciso ento ao professor para que desempenhe a sua funo a contento ? E preciso que ele reflita no momento da ao escolar. Num segundo momento afastado daquela ao preciso que ela faa uma reflexo sobre a ao. E finalmente, para embasar a sua atuao numa teoria, num conceito o que lhe dar maior segurana em aes futuras deve fazer uma reflexo sobre a reflexo na ao.

MN4 Reflexo aps a leitura de O papel do coordenador e do texto da Luiza Faustinoni O papel do coordenador induzir o professor reflexo:

1- Sobre a sua ao em sala de aula, sozinho, com os outros professores e amigos. 2- Sobre texto tericos relacionados aprendizagem.
Sobre texto que falam sobre a sociedade que a est a reclamar outras atitudes do professor, que no seja apenas de passador de verdades prontas mas pede que lhe ensine o processo para encontr-las e portanto para leva-la a novas verdades. O professor tem ser o apoio do aluno nesse caminho em busca de formar de conhecimento. A leitura do texto da Luiza me ajudou a ver o que acontece nas minhas HTPs. A linha seguida pelos meus professores a behaviorista. A maioria deles no sabe trabalhar em outra linha e tambm no se interessa por outras acreditando que s a sua eficiente porque ele aprendeu dessa forma e deu muito certo com ele.

159

Nenhum deles trabalha com a linha construtivista pois nos parece muito difcil utiliza-la com alunos das 5 sries em diante e com os do 2 grau, todos do perodo noturno. Exceo seja feita a uma professora de portugus que tambm professora do Municipal( e a est a explicao). Ela usa texto que tem a ver com realidade ou interesses dos alunos de 5 a 8 sries. O seu trabalho muito mais de conjunto, sempre em grupo ou dialeticamente professor x aluno e portanto sua classe parece sempre em ebulio mas uma ebulio produtiva. ( nenhum aluno reclama dela) . Finalmente as duas leituras me apostam um caminho nas HTPs: fazer o professor compreender que o trabalho educativo deve ser feito pelos dois: professor e aluno sendo o papel do primeiro de medidor. Para isso os dois sero sujeitos ativos. No fcil, simplesmente porque a maioria no quer mudar pois a mudana sempre trabalhosa. MN5 Reflexes aps a leitura dos textos interaes Dialgicas interao coordenador professor e a entrevista. Na sua relao com a professora Ceclia utiliza diversas formas de participao do coordenador : - a professora que leva o problema at a coordenadora - Ceclia cria duas situaes que afastam a professora de sua prtica para melhor conhec-la e agir sobre ela: o vdeo e a entrevista . - incentiva a professora a dar forma a suas incertezas fazendo com que ela prpria descubra que no est agindo de forma correta para atingir os objetivos propsitos por ela mesma. - prope ento alguns experimentos uma postura mais em cima do texto , livros de verdade etc. Prtica e teoria se entrelaam pois a Ceclia quer introduzir um novo conceito de leitura, no d-lo j pronto mas ensinar o processo para chegar at ele (exemplifica o carter estratgico do leitor efetivo). Este modo de agir da Ceclia estaria dentro do que Schn chama modelo 2 seguindo o qual coordenador tentaria ganhar o consentimento do aprendiz nessa relao de poder que existe sempre na posio do coordenador no relacionamento dos dois estaria uma situao de aprendizagem e no de defesa do professor. E ainda o trabalho da Ceclia aconteceu no ZPD do professor que no comeo apresentou um conhecimento real depois caminhou por caminhos cheios de dvidas, acompanhado do outro, no caso o coordenador, que se presume mais firme, mais seguro na situao para ento chegar a um novo conhecimento real mais avanado que o anterior. MN6 Minhas experincias lembrando os modelos 1 e 2 de Schn apostila da Ceclia e da Fernanda Nas minhas HTPs fico mais no modelo 2 , talvez porque elas so coletivas e no h um problema especfico com um nico professor. Por exemplo a minha HTP do dia 16/05/ foi feita com nove professores. Para essas coletivas a legislao sugere que o coordenador leia textos, passe vdeos, discuta os dias curriculares para que se opere a mudana do professor em relao compreenso de que o nosso aluno de escola pblica mudou socialmente e por isso o

160

professor deve sair de sua metodologia tradicional e atualizar o seu relacionamento profissional. Portanto eu escolho o texto e nesse momento estou estabelecendo prioridade daquela HTP. Escolhi um texto que caiu no Estado de 9/5: entrevista com educadora M. da Gloria Pimentel sobre a desmotivao que caracteriza o aluno atual. Depois da leitura em voz alta pelos professores comea-se o debate. Essa leitura embora superficial reformulou e analisou o problema da desmotivao ( que j fora formulado por todos os meus professores ( para o qual ainda no se encontrou uma soluo). Levantou questes para um debate, mostrou as vantagens e sugeriu a reflexo por parte do professor. Para iniciar o debate fiz a seguinte pergunta a eles: ser que algum de ns est se esforando para tonar a sua aula mais agradvel ? A idia era que os professores apresentassem , caso tivessem seus experimentos . Imediatamente as professoras de portugus, apresentaram formas diferentes de trabalho com o texto, seguidas pelas professoras de educao Artstica, a de Histria e at a de Qumica que falou sobre suas aulas no laboratrio seguida do professor de Matemtica que falou sobre suas gincanas em sala de aula. Todo esse debate com sugestes e depoimentos acredito terem sido andaimes, aes possibilitadoras de reflexo. Estes professores poderiam at estar dizendo o Siga-me de Schn ou estariam dentro da modelagem de Cazden . Eu senti que foi uma HTP vlida, pois todos se interessaram , refletiram sobre um problema geral e crucial . Mas temo que ficamos mais no senso comum, na experimentao, na incerteza de estar agindo acertadamente ou no. Da minha parte eu deveria ter dado um fecho a essa reunio ? Ou o seu desenrolar j foi suficiente. Eu sei que numa prxima reunio alguns deles diro que o resultado foi nulo, e outros se mostraro satisfeitos. O que eu devo fazer para todos fiquem satisfeitos ou pelo menos seguros do caminhos a seguir?

161

ANEXO 5 DIRIOS DE MF
MF1

Reflexo: conceito pessoal: um momento de parada para analisar/sintetizar fatos, idias, experincias, impresses, conceitos, atravs do pensamento, sob prismas diversos, objetivando uma nova postura diante do objeto analisado. Reflexo: segundo o texto (Liberali): processo de busca interior que pressupe distanciamento do senso comum, o qual sustenta relaes de poder; propicia o entendimento das aes comunicativas para a transformao; Segundo Vygotsky: ligada autoconscincia; o H. planeja suas aes futuras (abstrao); Ao entendida atravs de uma linguagem; processo de auto-questionamento. Papel do Coordenador: Segundo Vygotsky: auxiliar o professor para que ele possa atuar em sua Z.D.P. Questionar o senso comum, conscientizar-se sobre suas aes em sala de aula, compreenso e transformao dos conceitos que embasam

MF2 A - Diferena entre o professor tcnico e o reflexivo: Enquanto o professor tcnico busca a soluo de problemas na aplicao de tcnicas cientficas,/ o professor reflexivo realiza essa busca a partir do dilogo com a situao real que se lhe apresenta, ou seja: - professor tcnico: busca aplicar seus conhecimentos tericos sobre uma dada realidade; - professor reflexivo: analisa a realidade e a partir dela busca referenciais tericos que possam auxili-lo. B - Textos : - O Pensamento Prtico do Professor - Aula 1 De certa forma, a professora da aula 1 possui uma prtica relacionada a postura tcnica, haja visto o modo diretivo que utiliza para conduzir a aula. Consciente ou no, ela possui uma prtica que tem embasamento no comportamentalismo, onde a espera por determinada resposta sempre satisfeita (mesmo que de modo artificial) e reforada atravs de elogios. Relacionando com a prtica existente em meu trabalho, observo que h dois grupos distintos de professores: aqueles que atuam de forma tcnica, ignorando at muitas facetas da realidade em prol da aplicao do conhecimento cientfico, e outro grupo que procura solucionar os problemas da realidade utilizando-se da reflexo na e sobre a ao sem entretanto atingirem o nvel da atuao reflexiva, uma vez que no conseguem visualizar solues em referenciais tericos ( ou pelo menos no conseguirem fazer essa relao prtica-teoria formal). Percebendo essa dificuldade por parte desse grupo de professores, propusemos ao grupo a organizao de um grupo de estudos com encontros semanais, a fim de resgatarmos algum conhecimento terico que possa auxili-los na compreenso de sua prtica.

162

Acredito que a falta de vivncia do trabalho em grupo seja responsvel por parte dessa estagnao, uma vez que prticas isoladas no propiciam a troca de experincias e consequentemente a busca de solues alternativas de trabalho. Com essa preocupao, estamos viabilizando horrios semanais em que os professores possam trabalhar em grupos organizados por srie e reas. Sinto que estamos engatinhando neste processo.

MF3 O Processo Ensino - Aprendizagem (Luiza Faustinoni)39 Dirio (ou semanrio) Semana de encerramento do primeiro bimestre: entrega de notas, conselho de classe, reunies de pais e mestres . Uma proposta de renovao paira no ar h alguns meses. Para alguns motivao, curiosidade, novidade, perspectivas; para outros insegurana, timidez, incredulidade, desconfiana. Em meio a essas vertentes mesclam-se atuaes diversificadas em sala de aula. Buscamos fazer amarraes, mas tudo incipiente. H que se vivenciar a prtica da discusso, da atividade conjunta, do questionamento, da reflexo. Em meio s turbulncias do aproveitamento o que (ou a quem) se pode aconselhar? Resume-se a reunio em mais uma verborrgica citao de notas e pseudo-causas para tal indesejado rendimento do aluno. O que fazer? Como fazer? Em meio a esse momentneo caos surge uma luz: talvez o modo como estamos ensinando no se adeqe turma X, ao aluno Y; precisamos estudar novas formas.Ouvir tais comentrios de determinada professora me motivou a dar corda ao questionamento, ao debate. Deixamos de lado as notas para propormos planos de ao sobre grupos de alunos que no conseguem caminhar no ritmo esperado (quem espera?) O professor precisa perceber que seu papel o de mediador no processo de aprendizagem, da apreenso do conhecimento. Cabe a ele encontrar meios de lanar desafios em que o aluno possa atuar na ZPD. Ainda sobre a ZPD: vejo a seguinte prtica em correo ortogrfica: ao detectar um erro o professor escreve por cima da palavra errada a forma correta. Nesse momento foi dada a resposta pronta, impossibilitando o aluno de desenvolver-se, de buscar o correto sem oferecer-lhe andaimes para isso. Apenas nas sries iniciais (primeira srie) h a prtica de apenas grifar (apontar) a palavra com erro para que a criana procure a forma correta e a rescreva; ao grifar a palavra errada a professora est colocando o andaime para que o conhecimento potencial se transforma em real. As turmas de primeira srie detectam grupos de alunos que no acompanham as atividades ( a questo da qualidade, do aprofundamento dessas atividades outra longa discusso). Resolvemos ento utilizar uma aula vaga da professora na semana, onde podemos discutir caso a caso e buscar solues . Professoras elaboram atividades dirigidas somente para esse grupo e eu tambm. No primeiro momento do encontro com a professora ouo o relato das dificuldades. Sinto que h uma busca por receitas oferecidas por mim. Entretanto, procuro conduzir a reunio de forma que a professora explicite suas sugestes de atividades, encorajando-a a coloc-las em

163

prtica. Das 6 professoras de primeira srie, 4 utilizaram esse momento de discusso (reflexo); das 4, 3 apresentaram propostas concretas de trabalho e 1 necessitou de andaimes maiores, quase que sugestes das atividades, a fim de iniciar o processo de retomada dos contedos com seus alunos. Nessa semana, preocupei-me muito como essa minha atuao em relao a essa professora (ser que fui por demais diretiva?). Contudo, tranqilizei-me ao perceber que na semana seguinte essa profissional passou a desenvolver suas atividades (ainda que com necessidade de alguns andaimes. ). No momento preocupei-me com as 2 profissionais. MF4 Quinta e sexta da semana passada tivemos conselho de classe. (2)Esta semana foi iniciada com reunies de pais e mestres, a 2.a do ano.Percebi na 1.a reunio, que a prtica usada na escola se resumia a um elenco de avisos passados aos pais pelo professor e a expectativa para esta 2.a reunio no era diferente, a no ser pelo fato de que se acrescentaria aos avisos o famigerado assunto: alunos com problemas de disciplina e aprendizagem. Aproveitei oportunidades nos momentos semanais com os professores para salientar uma observao j feita pela direo, sobre estas reunies: diante do fato raro que a presena da maioria dos pais nas reunies, a escola no pode perder a oportunidade de iniciar um trabalho com essa clientela: utilizar parte da reunio para refletir sobre um tema de interesse comum para escola e famlia. Surgiu o tema sobre tarefa de casa, j problematizado pelos professores durante o ms de maro. Aps alguns dias, um professor trouxe um texto muito interessante sobre o assunto. Li o mesmo e sugeri ao grupo que poderamos utiliz-lo na reunio de pais. A sugesto foi bem vista e colocada em prtica em todas as 32 turmas de pr a oitava srie. um aspecto de evoluo dessas reunies que no podemos perder daqui para frente. vou solicitar ao grupo que tragam os temas para as prximas reunies. MF5 Assisti a uma aula da prof.a. M, numa turma de 5 srie. Senti que sua expectativa era grande. Resolvi ento colocar novamente qual era o objetivo daquele trabalho. Pedi que ela lesse os registros. Enquanto lia, ela ria. Algumas questes colocadas: Qual o motivo do riso? Que tipo de interao ocorre na aula? Quem o centro do conhecimento? Qual a origem dessa prtica? De que forma a avaliao usada? O que se busca: assimilao ou apropriao? Mais uma vez h grande distncia entre o conhecimento declarativo (o aluno como centro do processo) e o procedimental (o prof. com o.....); alm da ignorncia sobre desenvolvimento entre assimilar e apropriao. A prof.a. gostou dessa diferenciao, achou interessante. Disse que na verdade deixa a apropriao mas o que acaba tendo como retorno assimilao. Diz pautar sua prtica sobre a prpria vivncia enquanto aluna e que nunca havia refletido sobre isso.

164

Quando perguntei qual a concepo de mundo estava por trs daquela prtica, a prof.a. no compreendeu o que eu perguntava. Tentei ser mais especfica: Qual a viso do processo ensino-aprendizagem estava por trs da prtica? E nem assim obtive uma posio. Outra tentativa: Para voc, como que o aluno aprende? A professora tem grande dificuldade de se distanciar do senso comum, bem como uma percepo metacognitiva sobre sua prtica, muito pouco desenvolvida: Faz o que faz por sempre fez e no questiona novas formas mais eficazes.

165

ANEXO 6 CARTA ENTREGUE S ALUNAS NO INCIO DO CURSO

So Paulo, 30 de maro de 1995. Aos alunos do curso: O papel do coordenador no processo reflexivo do professor Esta carta objetiva convidar os cordenadores aprendizes, alunos do curso: O papel do coordenador no processo reflexivo do professor, a participarem como participantes focais de meu projeto de doutorado e a inform-los sobre os objetivos, perspectivas e mtodos a serem utilizados. Este curso servir de base para minha pesquisa sobre o desenvolvimento reflexivo do coordenador que tem por ttulo provisrio: A conscientizao do papel do coordenador. Dentre os interessados em participar do projeto como participantes focais, trs sero escolhidos, levando-se em conta a facilidade de localizao para mim. O objetivo deste trabalho entender como coordenadores de escolas podem reorganizar suas aes comunicativas e tornarem-se criadores de oportunidades de reflexo e de transformao. A anlise das interaes pesquisadora-coordenadores, coordenadores-coordenadores (alunos do curso em questo) e coordenadoresprofessores procurar responder s seguintes macroquestes. Primeiro, como os coordenadores organizam suas interaes, ou seja, como aes comunicativas dos coordenadores (no decorrer do curso e em suas escolas) transformam-se ao longo e a partir do curso. Segundo, como os coordenadores redimensionam sua linguagem para torn-la propiciadora de oportunidades de aprendizagem para os professores, isto , quais so as marcas discursivas desta transformao. A perspectiva do trabalho criar uma nova viso do papel do coordenador e estabelecer a importncia de estudos e cursos que visem sua transformao. tambm objetivo chamar a ateno dos diretores e donos de escola para uma valorizao deste profissional. Mas, acima de tudo, esta pesquisa se prope a ser instrumento de "empowerment", isto , procura dar poder aqueles que dela participam. Em outras palavras, meu pressuposto que a partir da conscincia das aes, as pessoas comearo a ter mais poder para tomar as decises de momento-a-momento que vivenciam. Os procedimentos utilizados para a coleta dos dados sero: entrevistas, dirios reflexivos, projeto final de curso dos coordenadores aprendizes e gravao de aulas do curso, reunies e sesses individuais com coordenadores. Entrevistas semi-estruturadas sero utilizadas tanto com os coordenadores aprendizes escolhidos como focais como com alguns professores de suas escolas escolhidos aleatoriamente. As entrevistas com os coordenadores aprendizes focais tm os seguintes objetivos: entender as crenas que embasam suas aes, conhecer de forma mais detalhada seus contextos de atuao, esclarecer sobre os procedimentos de coleta e anlise, discutir sobre a pesquisa e apresentar e debater sobre aspectos levantados ou do interesse dos coordenadores aprendizes. As entrevistas com os professores das escolas dos coordenadores aprendizes objetiva perceber como os professores percebero as mudanas ocorridas com seus coordenadores e como estas mudanas agiro em seus processos auto-reflexivos. Estas entrevistas sero udio-gravadas.

166

Os dirios reflexivos e projetos finais de curso sero utilizados como instrumentos tanto de coleta como de reflexo e avaliao do curso. Para os dirios reflexivos, aps cada aula do curso, os coordenadores aprendizes escrevero sobre suas prticas e reflexes embasando-as nas discusses levantadas em sala de aula. Os dirios sero de cunho colaborativo, ou seja, atravs deles estarei me comunicando com os professores e acessando seu desenvolvimento. Os projetos finais, por outro lado, so feitos ao final do curso e tm por objetivo levar os coordenadores aprendizes a fazerem uma discusso sobre suas prticas at ento a luz das teorias discutidas no curso. Alm disso, neste projeto, os coordenadores aprendizes apresentam as propostas de mudana que tm para suas escolas e discutem-nas com embasamento terico. Atravs destes projetos, poderei vislumbrar como o curso comea a atuar na transformao das prticas dos coordenadores aprendizes e crio parmetros para a avaliao desta transformao no semestre seguinte ao curso. Para manter estas fontes de dados (dirios reflexivos e projetos finais), farei cpias aps a devida permisso dos alunos. As aulas do curso serviro como um frum de debates sobre os aspectos tericos. Estas aulas udio-gravadas sero usadas para a percepo do desenvolvimento e reflexo do grupo. Atravs delas poderei ter pistas sobre os processos de reflexo e transformao pelos quais o grupo poder passar. Procurarei ainda gravar as reunies pedaggicas e sesses individuais feitas pelos participantes focais em suas escolas. Atravs destas gravaes, terei acesso s prticas dos participantes, podendo, assim, melhor analisar suas crenas e transformaes. As gravaes sero feitas por mim ou pelos prprios coordenadores aprendizes, dependendo da aceitao do grupo pela minha presena. Caso voc se interesse em participar da pesquisa, queira maiores esclarecimentos sobre o projeto, ou tenha qualquer outra dvida, por favor, entre em contato comigo o quanto antes. Grata, Fernanda Coelho Liberali