Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

N FUNDACIO ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 3

Dominio de los Enfoques de los Planes y Programas de Estudio de Educacin Bsica

Lectura

Pgina

Acuerdo de cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad de la educacin de las escuelas mexicanas La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin

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Acuerdo de cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad de la educacin de las escuelas mexicanas
Mejorar las escuelas: Estrategias para la accin en Mxico Establecimiento de un marco para la evaluacin e incentivos para docentes: Consideraciones para Mxico

Mejorar las escuelas: estrategias para la accin en Mxico La publicacin Mejorar las escuelas: estrategias para la accin en Mxico tiene como objetivo ayudar a las autoridades educativas en Mxico, y a las de otros pases miembros de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos. El informe se enfoca en las polticas pblicas para optimizar la enseanza, el liderazgo y la gestin escolar en las escuelas, con el fin de mejorar los resultados de los nios en educacin bsica. Esta publicacin desarrolla un marco comparativo de los factores clave de la poltica pblica en escuelas y sistemas escolares exitosos, y lo adapta al contexto y la realidad en Mxico. Al poner el xito de las escuelas y los estudiantes mexicanos en el centro del diseo de poltica educativa, las quince recomendaciones de este informe establecen una agenda prctica de la poltica con el fin de que las escuelas, directores y docentes reciban un mayor apoyo para realizar sus tareas en Mxico. Las recomendaciones proponen lo siguiente: Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estndares claros de la prctica docente; garantizar programas de formacin inicial docente (ITP, por sus siglas en ingls) de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la seleccin, contratacin, y evaluacin de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo profesional de forma ms directa con las necesidades de las escuelas. Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestin escolar de excelencia; consolidar el papel de los directores escolares fijando estndares claros: proporcionando formacin, seleccin y contratacin profesionales, facilitando una autonoma escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participacin social. Las escuelas tambin necesitan tener una fuente de financiamiento estable que responda a sus necesidades especficas. Condiciones para el xito en la reforma educativa: los pases pueden llevar a cabo mejoras excepcionales en sus resultados educativos en un periodo de tiempo relativamente corto, que puede ir desde unos pocos aos, hasta una generacin. Llevar a cabo mejoras significativas e integrales en los resultados educativos es una tarea compleja que requiere una estrategia polifactica. En el centro hay polticas pblicas que se enfocan en la mejora de la enseanza y el aprendizaje, incluyendo el currculum, las habilidades docentes, liderazgo y evaluacin. Al mismo tiempo, el diseo de poltica pblica debe tomar en cuenta el contexto y las posibilidades de la implementacin. El anlisis de las polticas pblicas y las prcticas de los pases de alto desempeo revela que hay algunos postulados bsicos que pueden orientar a los gobiernos: objetivos claros que cuenten con el apoyo y la comprensin de la sociedad; una atencin particular en la contratacin, formacin y retencin de individuos con excelente desempeo (docentes y lderes) en el sistema; instituciones e infraestructura para apoyar la mejora educativa; un sistema de rendicin de cuentas y de informes para apoyar los objetivos del gobierno y dar 4

informacin profesional y objetiva sobre los resultados; finalmente, un enfoque en el trabajo de cada escuela, que es donde tiene lugar la enseanza y el aprendizaje. Emprender la realizacin de todos estos puntos es un gran desafo para cualquier pas. Las mejoras de todo un sistema educativo slo pueden darse si existe un apoyo poltico consecuente y un liderazgo continuo durante un cierto plazo de tiempo. Ciertamente se requieren aos de constante esfuerzo para que la mejora se produzca, pero los ejemplos de otros pases muestran que esto se puede lograr reflexionando y siendo persistente. Hacia una reforma educativa en Mxico: La mejora en la calidad educativa es una prioridad poltica y social en Mxico, especialmente en aos recientes, debido a las altas tasas de pobreza, la fuerte desigualdad y el aumento de la criminalidad. Aunque ha habido una mejora educativa y un enfoque cada vez ms importante en las polticas educativas en aos recientes, todava una alta proporcin de jvenes no finalizan la educacin media superior y el desempeo de los estudiantes no es suficiente para proporcionar las habilidades que Mxico necesita: la mitad de los jvenes de 15 aos de edad no alcanz el nivel bsico 2 de PISA (el promedio de la OCDE fue de 19.2% en 2006). La jornada escolar es corta, con tiempo de enseanza efectiva insuficiente; y en muchas escuelas la enseanza y el liderazgo son de baja calidad, y el apoyo con el que se cuentan es dbil. Los desafos estructurales permanecen: falta de capacidad, distribucin poco clara de responsabilidades a travs del sistema descentralizado, y las condiciones estructurales y procesos no facilitan que las escuelas estn en el centro de las polticas educativas. Las escuelas operan con escasos recursos que necesitan estar mejor distribuidos entre ellas. Esto requiere una mayor capacidad y la creacin de estructuras institucionalizadas que garanticen el dilogo y la construccin de consenso. Mxico necesita desarrollar una estrategia educativa a largo plazo para garantizar un nivel general de habilidades y conocimiento ms alto, lo que facilitar el crecimiento econmico y mejores condiciones de vida para todos los mexicanos. Una de las primeras condiciones necesarias es establecer un reducido nmero de objetivos claros, medibles y de alta prioridad, enfocados en la mejora el desempeo de los estudiantes, reducir las tasas de desercin, asegurar el egreso oportuno y reducir las desigualdades dentro del sistema educativo. El primer punto clave de la reforma es la necesidad de poner a las escuelas mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseo de las polticas educativas. La mejora de las escuelas mexicanas necesitar repensar el sistema de gobernanza, as como el papel que juegan los lderes escolares y los docentes, para permitirles enfocarse en el apoyo de todos los nios y jvenes para que alcancen su mayor potencial de aprendizaje. Para garantizar el progreso en el diseo y la implementacin de la poltica pblica, puede ser de gran ayuda: proporcionar espacios para el dilogo y la comunicacin entre todos los actores relevantes; asegurar que los actores y las polticas pblicas 5

estn alineados; revisar las estructuras que propondrn las reformas; hacer que haya una concordancia entre los siguientes tres elementos: la atencin puesta en la educacin, la formacin, el desarrollo y el apoyo a la fuerza laboral de educadores, las decisiones de polticas pblicas, y los recursos; incentivar el desarrollo de la creacin de capacidad nacional, regional y local que permita tanto una mejor gestin de las escuelas, como seguir produciendo fuentes fiables de informacin para la evaluacin y la mejora.

Las siguientes 15 recomendaciones proponen una estrategia de accin que busca dar ms apoyo a las escuelas, directores y docentes para mejorar los resultados de las escuelas y los estudiantes. Trayectoria profesional docente, consolidar una profesin de calidad: la reforma ms importante en poltica pblica que puede Mxico hacer para mejorar los resultados educativos de sus jvenes es construir un sistema slido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas. Ocho recomendaciones para la buena enseanza sugieren una estrategia global para mejorar las condiciones en las que muchos docentes trabajan, y para atraer, preparar y desarrollar una fuerza de enseanza de mejor calidad. Siguen paso a paso la trayectoria docente, que va de la formacin inicial hasta la obtencin del estatus permanente como profesional docente, etapas en las que el desarrollo profesional y la evaluacin se convierten en elementos importantes. 1. Definir la enseanza eficaz: Mxico necesita definir claramente los estndares docentes para que la profesin y la sociedad sepan cules son el conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una enseanza eficaz. 2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la docencia en Mxico adquiera el estatus de una profesin de alto nivel, el primer paso a dar es mejorar la calidad de los candidatos en las instituciones de formacin 6

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inicial docente, especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales. Una forma de lograrlo es aumentar la exigencia en la entrada a los programas de formacin inicial docente (ITP, por sus siglas en ingls) y establecer un examen de seleccin nacional y otras herramientas de evaluacin. Fortalecer la formacin inicial docente: Las Normales pblicas y privadas y otras instituciones de formacin inicial docente necesitan mejorar sustancialmente si pretenden ser el principal medio del pas para preparar a sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estndares rigurosos para acreditar a todas las Normales y dems instituciones de formacin inicial. Mejorar la evaluacin inicial docente: Mxico debe desarrollar y mejorar el Concurso Nacional de Asignacin de Plazas Docentes; continuar la introduccin del uso de instrumentos ms autnticos basados en el desempeo para medir el conocimiento y las habilidades de los docentes; tambin mejorar la estructura de gobernanza de estos mecanismos y en particular la operacin del Organismo de Evaluacin Independiente con Carcter Federalista (OEIF), buscando consolidar una estrategia ms eficiente a largo plazo. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes (incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, pues algunas son asignadas actualmente por una comisin mixta y otras a travs del examen de acreditacin (Concurso). El sistema de asignacin de docentes a escuelas, actualmente basado en la preferencia del docente, se debe mejorar para que exista una mayor concordancia entre el tipo de escuelas y los docentes. El Sistema de Corrimiento debe ser respetado y mejorado. Crear periodos de induccin y prueba: Como los primeros aos de prctica son clave para la calidad docente, y como existe una preocupacin sobre la formacin y la seleccin inicial docentes, es importante implementar un primer periodo formal de induccin, con apoyo sustancial para todos los docentes principiantes (incluyendo aquellos que no tienen plazas permanentes), y un segundo periodo de prueba en el que se espera que los docentes principiantes sean capaces de demostrar en la prctica que pueden favorecer realmente el aprendizaje del estudiante y hacerse cargo de otros aspectos de su papel como docentes. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones de desarrollo profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores y organizaciones, y los docentes sealan que los cursos no siempre responden a sus necesidades. Muchos docentes financian sus propias opciones ms all de los cursos que ofrecen el gobierno o los estados. La oferta de desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse ms coherente y relevante para las necesidades de las escuelas. El esfuerzo actual por aumentar la importancia del Catlogo Nacional debe prolongarse, as como deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades de desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela. Evaluar para ayudar a mejorar: Mxico necesita con urgencia un sistema de evaluacin docente basado en estndares. Un sistema puramente formativo 7

en sus primeros aos, acompaado de un adecuado apoyo profesional. Despus de haber implementado este sistema y de haber socializado sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y sumativas; por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo a los docentes de menor desempeo. Los docentes que presenten un bajo desempeo de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo. 9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, Mxico necesita definir estndares claros de liderazgo y gestin para sealar a la profesin, y a la sociedad en general: el conocimiento esencial, las habilidades y los valores asociados a los directores de escuelas eficientes. 10. Profesionalizar la formacin y el nombramiento de directores: Las habilidades que requiere un director son distintas a las habilidades que requiere un docente, por lo que el sistema necesita preparar a los lderes usando estndares como punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe ser considerado como un continuum. Esto implica alentar la formacin inicial de liderazgo, organizar programas de induccin, y garantizar la formacin en servicio para satisfacer las necesidades del contexto. El hecho de tener un marco de estndares de liderazgo har posible usar la evaluacin de directores para diagnosticar las habilidades clave que puede necesitar un director y encontrar las opciones convenientes para adquirirlas. La asignacin de puestos de directores de escuela debe, en la medida de lo posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que comprueben, en base a los estndares, estar calificados para el cargo. 11. Construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas y entre ellas: Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades independientes, y por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para, entre otras tareas de gestin, acceder a los esquemas de desarrollo profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las escuelas en donde existen buenas prcticas y de alta calidad deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su propia mejora. De lo contrario, las escuelas continuarn haciendo nicamente lo que saben hacer y tendrn oportunidades muy limitadas para mejorar. 12. Incrementar la autonoma escolar: Para profesionalizar a los lderes y exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones clave que ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes. Las estructuras de decisin que se adaptan a sus contextos escolares tambin pueden tener un impacto positivo en su desempeo. 13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la prctica, las escuelas no tienen casi ninguna autonoma o fondos que puedan asignar a sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las escuelas en comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribucin de recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocrticas difciles de sobrellevar para las escuelas. 14. Fortalecer la participacin social: Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de 8

crearlos no generar alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; as como suficiente informacin, formacin y transparencia. 15. Crear un Comit de Trabajo para la Implementacin: Para reflejar y proponer estrategias de implementacin, el comit debera estar compuesto por los responsables de generar polticas educativas, por miembros de la academia altamente respetados, por docentes, as como por personalidades del sector pblico y de la sociedad civil. Una de sus principales tareas debe ser el desarrollar un plan especfico de implementacin, considerando las prioridades e iniciativas existentes en Mxico y en coordinacin con los estados. El Consejo Asesor recomienda que la Secretara otorgue al Comit de Trabajo el poder suficiente para crear grupos de trabajo, por ejemplo, en las siguientes reas, teniendo en mente que cada una debe concentrarse en una tarea clara para desarrollar el plan de trabajo con plazos y presupuesto determinados: 1) estndares para la enseanza y el liderazgo escolar y del sistema; 2) las Normales y otras instituciones de formacin inicial docente; 3) desarrollo profesional docente y evaluacin; 4) directores de escuela y tutores; 5) autonoma, financiamiento escolar, redes escolares y participacin social. Mejorar la eficacia escolar: liderazgo, gestin y participacin social. Junto con la enseanza, la calidad en el liderazgo escolar es fundamental en el aumento del desempeo de los estudiantes. Pero el liderazgo instruccional no es una caracterstica sobresaliente de las escuelas mexicanas. Los directores no tienen la formacin, el desarrollo y los incentivos apropiados para enfocarse en mejorar la calidad de la instruccin y los resultados de las escuelas, ni para consolidar los vnculos de la escuelas con la comunidad. Las siguientes seis recomendaciones para consolidar mejores escuelas proponen una estrategia para que las escuelas en Mxico cuenten con los ambientes de enseanza y aprendizaje adecuados para los estudiantes y los docentes. Las recomendaciones se centran en la construccin de una profesin de liderazgo, en la reduccin de desigualdades entre las escuelas que atienden a las comunidades ms ricas y a las comunidades ms pobres, en la simplificacin de los planes de financiamiento, y en propiciar una mayor rendicin de cuentas y la capacidad para responder a las necesidades de la comunidad. Gua para la implementacin: Con el fin de lograr la transmisin desde la OCDE hacia Mxico, es necesario que un grupo nacional de actores reflexione, se apropie de las recomendaciones y las adapte. Resulta absolutamente esencial que todos los actores participen como socios legtimos y responsables en la implementacin de estas recomendaciones. Por ejemplo, diferentes estados pueden conducir distintos aspectos de estas recomendaciones y construir mecanismos que les permitan aprender los unos de los otros, evitando as que cada cual tenga que empezar desde el principio por su cuenta. Adems, estas recomendaciones concuerdan con las metas establecidas por el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 y la Alianza por la Calidad de la Educacin. La Secretara de Educacin y todos los actores educativos tienen igual inters por crear en Mxico una cultura profesional de la enseanza mucho ms slida. Hacer 9

el mejor uso posible de las iniciativas ya en curso y alinearlas con estas recomendaciones puede generar un mayor impulso que propicie el cambio. La reforma educativa es demasiado importante para el futuro de Mxico como para dejar solos a los educadores en esta tarea. El Consejo Asesor de la OCDE considera urgente la creacin de una coalicin orientadora que incluya a los lderes polticos y universitarios, a los lderes del sector privado y de la sociedad civil. La coalicin debe impulsar estas reformas en la arena pblica y hacerse cargo de su defensa para obtener el financiamiento adecuado y equitativo, as como exigir que los actores clave de la educacin rindan cuentas de los resultados. La capacidad del pas para incrementar las oportunidades econmicas y la movilidad social de la poblacin se vern altamente comprometidas si no se cuenta con una fuerza laboral de docentes y directores motivados, y altamente calificados, capaces de mejorar de forma radical los resultados de los jvenes de Mxico. No invertir en las amplias reformas de la poltica docente y el liderazgo escolar recomendadas por el Consejo Asesor puede ser, a largo plazo, mucho ms costoso para el futuro de Mxico que las inversiones que implican las iniciativas sugeridas en este reporte. La estrategia presentada en este informe ha sido desarrollada por el Consejo Asesor de la OCDE sobre Gestin Escolar y Poltica Docente en Mxico, compuesto por expertos en educacin de renombre a nivel internacional. El informe se ha escrito haciendo un anlisis cuidadoso de: a) la situacin actual y los retos clave a los que se enfrenta Mxico; b) investigacin emprica y prcticas internacionales relevantes contextualizadas para Mxico y c) intercambios continuos con los principales actores educativos mexicanos, a travs de una serie de talleres y visitas de estudio internacionales y a Mxico en 2009-2010. Como no existe un modelo nico de reforma educativa que pueda servir para guiar todos los esfuerzos de reforma en Mxico, las recomendaciones utilizan la experiencia de ms de 20 pases, enfocndose no slo en cules son los cambios que pueden introducirse en la poltica educativa, sino cmo pueden ser ms eficaces las reformas en la poltica, dadas las condiciones locales, limitaciones y oportunidades a las que se enfrentan los actores a diferentes niveles en el sistema. Una publicacin paralela se concentra en el Establecimiento de un marco para la evaluacin e incentivos para docentes: Consideraciones para Mxico. Establecimiento de un marco para la evaluacin e incentivos para docentes: Consideraciones para Mxico Mxico, la dcimo cuarta economa ms grande del mundo (2009), enfrenta importantes desafos en educacin. Pese al progreso significativo alcanzado en las dcadas recientes en trminos del acceso, de las mejoras en los ndices de terminacin en los niveles de educacin bsica y del desarrollo de evaluaciones del aprendizaje, an persisten desafos considerables. Mxico invierte ya un alto porcentaje del presupuesto pblico en educacin (cerca del 22%, siendo as el ms alto entre los pases de la OCDE). Mejorar la calidad de los servicios 10

educativos, incrementar los niveles de logro acadmico y reducir las tasas de desercin son temas prioritarios. De igual importancia, sin embargo, es que Mxico se asegure de que todos los nios y jvenes, incluidos aquellos provenientes de entornos socioeconmicos desfavorecidos y de familias indgenas, tengan las mismas oportunidades educativas. Con el propsito de abordar estos temas, el gobierno mexicano estableci prioridades para las reformas educativas en su Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Con el fin de dar seguimiento al avance hacia la consecucin de sus objetivos, la Secretara de Educacin Pblica (SEP ) estableci indicadores de mejora para el aprendizaje de los estudiantes tal como lo miden la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (EN LACE) y el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls). Otros indicadores clave se relacionan con el desarrollo profesional de los docentes, la toma de decisiones en el mbito escolar, la equidad en las oportunidades educativas y las reformas relacionadas con contenido y planes de estudio. Para impulsar el proceso de reforma educativa, el gobierno mexicano estableci en 2008 la Alianza por la Calidad de la Educacin con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). En este contexto, la SEP y la OCDE establecieron en 2008 el Acuerdo para Mejorar la Calidad de la Educacin de las Escuelas en Mxico. El propsito del acuerdo fue determinar no slo qu cambios de poltica deben considerarse en Mxico, sino tambin cmo disear e implementar reformas de poltica con eficacia, partiendo de las iniciativas en marcha, as como de las condiciones, restricciones y oportunidades locales. Uno de los componentes de este acuerdo trata sobre el desarrollo de polticas y prcticas adecuadas para evaluar la calidad de las escuelas y los maestros y para vincular los resultados con los incentivos para lograr procesos de mejora. Estas lneas de trabajo fueron dirigidas por el Consejo Asesor de la OCDE sobre Polticas de Evaluacin e Incentivos para Docentes en Mxico, conformado por expertos internacionales. Los principales resultados del acuerdo de cooperacin entre la SEP y la OCDE se presentan en sta y en las siguientes publicaciones: Mejorar las escuelas: Estrategias para la accin en Mxico (OCDE , 2010) (elaborado por el Consejo Asesor de la OCDE sobre Gestin Escolar y Poltica Docente en Mxico), y Evaluacin y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prcticas internacionales, editado por Susan Sclafani para la OCDE (2009). Como parte de este esfuerzo, tambin se actualiz y tradujo material referente a modelos de valor agregado: La medicin del aprendizaje de los alumnos: Mejores prcticas para evaluar el valor agregado de las escuelas (OCDE, 2010). Se presenta a continuacin un resumen de las principales recomendaciones enfocadas en los temas de evaluacin e incentivos para docentes desarrolladas por el Consejo Asesor y el Secretariado de la OCDE durante el transcurso del acuerdo de cooperacin.

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La importancia de la informacin y la rendicin de cuentas pblica El desempeo, la equidad y mayor eficacia de la inversin en educacin son desafos para Mxico, de manera similar a otros pases que emprenden reformas educativas importantes. Estas prioridades se ven reflejadas en evaluaciones internacionales como PISA, la gran diversidad que existe entre y dentro de las regiones y estados mexicanos, y la importancia que la inversin en la educacin sigue teniendo en trminos de la proporcin del gasto pblico, a pesar de su modesto gasto por alumno en comparacin con otros pases de la OCDE. La rendicin de cuentas de todos los actores del sistema educativo en Mxico hacia la mejora de los resultados de todos los alumnos, en todas las escuelas, transmite un claro mensaje y constituye una manera de alinear esfuerzos y recursos. Los actores deben rendir cuentas acerca del avance en el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando se les proporcione la asistencia tcnica y la formacin de capacidades necesarias. Un sistema de rendicin de cuentas en Mxico definido con claridad concentrado en los resultados de aprendizaje y crecimiento de los alumnos puede aportar la alineacin necesaria de distintos esfuerzos dados el tamao, la complejidad y los mltiples intereses de los participantes del sector educativo. La concentracin en el aprendizaje de los alumnos como un criterio clave, contra el cual rendirn cuentas las autoridades educativas estatales, las escuelas, los directores y los docentes, refleja las tendencias internacionales que se enfocan en los resultados y se alejan de las reformas orientadas nicamente a los insumos. Las prcticas internacionales relativas a los incentivos para los docentes basados en el desempeo reflejan este cambio. No obstante, esto no implica que los asuntos relacionados con la infraestructura o la inclusin social ya no sean importantes para el sector educativo mexicano, sino ms bien que el aprendizaje y el desarrollo para todos los alumnos medidos y evaluados por varios medios debern ser el objetivo final de las reformas de poltica. Asimismo, el apoyo a los alumnos, las escuelas, los directores y los docentes, as como el desarrollo profesional, constituyen elementos vitales para un sistema de rendicin de cuentas1. La rendicin de cuentas centrada en el aprendizaje y el logro de los alumnos implica establecer estndares claros de contenido y desempeo. El desarrollo de estndares como un componente clave del sistema de rendicin de cuentas centrado en el aprendizaje de los alumnos debera abordar con claridad por lo menos tres prioridades: (i) el desarrollo apropiado de estndares de contenido y estndares de desempeo de los estudiantes y de los docentes; (ii) alineacin curricular y coherencia entre los estndares, la evaluacin y el desarrollo profesional, y (iii) correspondencia de los estndares con las mejores prcticas internacionales y con puntos de referencia internacionalmente competitivos del conocimiento y las habilidades de los alumnos.

En el informe Mejorar las escuelas: Estrategias para la accin en Mxico de la OCDE (2010) se proporcionan recomendaciones relativas al apoyo, la formacin de capacidades y el desarrollo profesional de los docentes.

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Dentro de un marco de rendicin de cuentas basado en estndares, los actores debern tener incentivos para cumplir o exceder las expectativas que se reflejan en los estndares. Las medidas de rendicin de cuentas deberan incluir criterios complementarios relacionados con el esfuerzo, as como con el desempeo. En Mxico, un sistema de rendicin de cuentas basado en estndares debe considerar medidas del aprendizaje y desarrollo de los alumnos (desde evaluaciones estandarizadas y otros mtodos confiables, cuando sea posible), as como otros criterios complementarios relativos al desempeo individual, grupal y de la escuela. Esto es pertinente para Mxico debido a que la asistencia, puntualidad y el tiempo efectivo de enseanza-aprendizaje siguen siendo asuntos importantes. La rendicin de cuentas en Mxico debe considerar que algunos directores y docentes pueden no estar desempendose de acuerdo con sus capacidades actuales, por lo cual debera haber incentivos para aumentar el esfuerzo y el desempeo bsicos, y al mismo tiempo incluir tambin la formacin de capacidades y el desarrollo profesional. La reduccin eficaz de los ndices de desercin o la eficiencia terminal de alumnos en una escuela, por ejemplo, pueden ser tambin consideradas como criterios. Asimismo, la rendicin de cuentas implica que algunos docentes que reciben una ayuda tcnica adecuada y oportunidades para el desarrollo profesional, pero que no mejoran su desempeo, podran recibir asesora para dejar la profesin. Los alumnos, las escuelas y los docentes son el punto de partida para una mejora continua con la escuela como una unidad bsica para la rendicin de cuentas.2 Si bien diferentes niveles y actores del sistema educativo debern rendir cuentas, la escuela puede servir como la unidad bsica de rendicin de cuentas, con datos individuales, informacin y supervisin para los alumnos y los docentes. Los datos e informacin sobre los estudiantes y los docentes en el mbito escolar pueden utilizarse para iniciativas especficas como son los programas de mejora, los modelos de crecimiento, los incentivos y estmulos para los maestros, las intervenciones educativas para aquellos con bajo desempeo y la identificacin de buenas prcticas para el modelaje y el desarrollo de estndares. Es importante definir un proceso gradual para desarrollar un marco de evaluacin que utilice fuentes mltiples de evidencia. El establecimiento de un sistema de rendicin de cuentas basado en estndares es un proceso que se desarrolla en forma gradual, con etapas claras y con enfoques complementarios a la medicin y evaluacin. Las evaluaciones sumativa y formativa del aprendizaje de los alumnos, el desempeo de la escuela y el desempeo de los maestros deben formar parte del sistema de rendicin de cuentas en Mxico. Sin embargo, el desarrollo de un sistema como ste debe delinearse lo ms posible en etapas con una consideracin detallada de las capacidades, los mtodos, los costos actuales y los proyectados.
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La unidad de rendicin de cuentas (accountability en ingls) se refiere al nivel en el cual se supervisan, miden y evalan el esfuerzo, las capacidades y el desempeo de los estudiantes, docentes y directores. Si bien los estudiantes son evaluados de manera individual, por ejemplo, y los docentes deberan ser motivados en el nivel individual para mejorar su prctica, los resultados se agrupan de modo que los individuos sean responsables colectivamente en el mbito escolar.

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La importancia de los resultados de aprendizaje de los estudiantes El avance en el aprendizaje de los estudiantes debera ser un criterio clave para medir el desempeo de las escuelas, los docentes, los organismos de participacin de los padres de familia, las instituciones educativas estatales y federales y el sistema en su conjunto. Los resultados de las evaluaciones estandarizadas son un medio relevante, pero debern emplearse otras medidas vlidas y confiables del aprendizaje de los estudiantes para obtener una idea ms completa de su logro. El aprendizaje y logro de los alumnos como la base de la rendicin de cuentas requiere medidas mltiples, con referencias recprocas, vlidas y confiables. Las medidas e instrumentos de aprendizaje y logro de los estudiantes (evaluaciones por parte de docentes, portafolios con trabajos de los alumnos, pruebas estandarizadas y la observacin en aula, entre otros), como toda medicin, presentan fuentes potenciales de error y prejuicio. Por ello, mltiples fuentes de evidencia vlida sobre el aprendizaje de los alumnos y su crecimiento a travs del tiempo debern desarrollarse en etapas. El proceso debe tomar en cuenta y basarse en instrumentos que actualmente existen en Mxico, los costos y la formacin de capacidades, y el desarrollo de instrumentos que se requieren a futuro. Con estndares claros de contenido y desempeo de lo que se espera que los estudiantes sepan y sepan hacer, podrn desarrollarse ms medidas adecuadas. El uso de datos sobre el desempeo de los estudiantes debe acompaarse, siempre y cuando sea posible, por medidas complementarias y confiables del aprendizaje de los estudiantes, conforme stas se desarrollen, prueben y validen. La importancia relativa de los datos sobre los estudiantes y las evaluaciones basadas en la escuela o aquellas realizadas por los docentes, por ejemplo, pueden redefinirse segn lo requieran los objetivos de poltica y las consecuencias derivadas de las evaluaciones. Sistemas educativos en Australia, Hong Kong-China y Canad son ejemplos de sistemas que intentan combinar evaluaciones estandarizadas con aquellas basadas en la escuela (por ejemplo, las que son calificadas en el mbito local pero moderadas en lo externo, proyectos de estudiantes y ensayos extendidos). Los datos sobre el desempeo de los estudiantes, como los de la evaluacin anual ENLACE, pueden desempear una funcin importante en los programas de rendicin de cuentas y mejora escolar. Los programas actuales de la SEP y otras autoridades educativas estatales demuestran el alto grado de aceptacin social y el potencial de la prueba EN LACE. Los datos de desempeo de los alumnos agregados por escuela, zona escolar o entidad federativa pueden utilizarse en modelos estticos o de crecimiento, dependiendo del propsito especfico de los programas y polticas.

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La validez y la confiabilidad demostradas por la evaluacin ENLACE brindan a Mxico una valiosa oportunidad de explotar el potencial de los datos sobre el desempeo de los estudiantes proporcionados de manera anual por la evaluacin. Los datos acerca de los alumnos y el modelaje apropiado pueden utilizarse para una mayor rendicin de cuentas de las escuelas y los maestros (colectivamente), pero tambin para los esfuerzos de mejora, las intervenciones educativas y la canalizacin de los recursos adicionales para los estudiantes con bajo desempeo. Debera establecerse un programa de desarrollo para la prueba ENLACE, que considere los temas de demanda cognitiva, alineamiento curricular y coherencia. Convendra considerarse la mejor evidencia disponible sobre el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. El desarrollo de ENLACE debe fijar etapas y objetivos claros que aborden consideraciones tcnicas (por ejemplo, la equiparacin vertical), administrativas (por ejemplo, identificadores nicos y vnculos de los estudiantes, los docentes y las escuelas) y logsticas (mejor supervisin de las pruebas).3 Con los usos diversificados del sistema ENLACE en el futuro, una mayor supervisin y seguridad de la administracin de las pruebas debern considerarse. El programa debera tener tambin una visin de largo plazo que tome en cuenta referencias internacionales y metas de desempeo desarrolladas en consecuencia. Durante todo el proceso deben considerarse la alineacin y la coherencia entre los estndares, la evaluacin y el desarrollo profesional de los maestros. Una visin clara del marco de evaluacin en Mxico debe explicar los distintos pero complementarios propsitos de diferentes evaluaciones (es decir, ENLACE, EXCALE o posibles evaluaciones basadas en la escuela) y cmo deberan continuar desarrollndose en el futuro dentro de un marco nacional comn. Con datos sobre el desempeo de los estudiantes y modelos de anlisis apropiados, pueden identificarse aquellas escuelas con bajo desempeo, con alto desempeo y los casos que necesitan observacin para seguimiento. Segn el proceso de medicin y evaluacin se establezca ms, las consecuencias como incentivos, la observacin adicional y asistencia tcnica para escuelas y maestros pueden vincularse con los resultados. Esto implica un desarrollo gradual del proceso y la posibilidad de que haya consecuencias y respuestas por etapas a los resultados. Evaluacin equitativa del valor agregado de las escuelas Todos los alumnos, sin importar cules sean sus antecedentes socioeconmicos, tnicos o lingsticos, debern tener las mismas oportunidades de aprender y lograr niveles altos de desempeo. Si bien se ha demostrado que el desempeo de los estudiantes est muy correlacionado con los antecedentes familiares, los resultados de las mediciones y las evaluaciones debern reflejar la verdadera
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En la publicacin complementaria Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives (OECD 2010), se presentan las recomendaciones especficas sobre los aspectos tcnicos, administrativos y logsticos que deberan de considerarse en un programa de desarrollo de la evaluacin de ENLACE.

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contribucin al aprendizaje de los alumnos y no simplemente el contexto socioeconmico de la escuela o de sus estudiantes. Dada la gran diversidad de los contextos educativos entre las entidades federativas mexicanas y dentro de ellas, los modelos de valor agregado pueden ofrecer una medida equitativa y ms precisa del crecimiento de los estudiantes y del desempeo de la escuela. Los esfuerzos actuales de la SEP y de las autoridades educativas estatales con respecto a la presentacin y el uso de los resultados de ENLACE son un buen punto de arranque. Los desafos implicados en el diseo, la planificacin y la implementacin de un sistema de evaluacin que utilice modelos de valor agregado debern abordarse con rigor durante todas las etapas. Dadas las condiciones actuales del sistema educativo en Mxico, los modelos de valor agregado pueden basarse principalmente en la escuela como la unidad de rendicin de cuentas, aunque las zonas escolares4, los grupos de estudiantes, los municipios y los estados pueden utilizarse para el anlisis y el diseo de acciones educativas. La equiparacin vertical debe ser uno de los primeros asuntos tcnicos por revisar en el desarrollo adicional de ENLACE. Tambin deben evaluarse la calidad y la disponibilidad de informacin que pueda usarse para modelos contextualizados de valor agregado. Los modelos de valor agregado pueden ofrecer una mejor opcin que las calificaciones brutas de las pruebas para identificar de manera precisa y equitativa la contribucin de las escuelas al aprendizaje de los alumnos. Mediante el mismo proceso de evaluacin y anlisis, los estudiantes, las escuelas y los docentes con un desempeo ms bajo que el esperado podrn ser identificados y contar con la oportunidad de mejorar con la ayuda de recursos adicionales y asistencia tcnica. Las primeras etapas del desarrollo de un proceso basado en modelos de valor agregado en Mxico pueden concentrarse en ejercicios analticos por parte de las autoridades educativas (sin consecuencias), que utilicen resultados reales sobre los estudiantes para identificar los puntos fuertes y dbiles de diferentes modelos de valor agregado. Aun antes de aplicar los mtodos de valor agregado a los datos, las escuelas podran agruparse con base en contextos socioeconmicos y modelos de logro contextualizado podran utilizarse como posibles precursores de anlisis de valor agregado. Por tanto, el proceso de establecer un modelo de valor agregado puede tener diferentes etapas: Estratificacin de escuelas similares (basadas en el tipo y modalidad de la escuela y en informacin socioeconmica u otra informacin pertinente) para comparaciones de los resultados brutos entre escuelas dentro del mismo grupo. Tambin debern identificarse y abordarse los asuntos relacionados con la calidad de la informacin contextual disponible.

En Mxico, la zona escolar es una designacin administrativa de un grupo de escuelas para fines de supervisin e inspeccin administrativa. De manera similar, los municipios son una de las tres unidades jurisdiccionales bsicas de gobierno y pueden contribuir en forma significativa a la infraestructura y las condiciones materiales de las escuelas.

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 Ejercicios internos analticos basados en distintos modelos de valor agregado realizados por las autoridades educativas para seleccionar los modelos y resolver asuntos tcnicos con datos. Se sugiere utilizar, cuando los datos lo permitan, una media mvil de tres aos para el modelaje. Adems, las autoridades educativas podran utilizar el anlisis para supervisar y evaluar polticas, programas y jurisdicciones especficos, como por ejemplo el Programa Escuelas de Calidad, con nfasis en las diferencias dentro y entre municipios, zonas escolares, estados y grupos tnicos. Estrategia de comunicacin y consulta con actores clave con respecto a los mritos, los desafos y las oportunidades de modelos de valor agregado. Esto podr vincularse con un relanzamiento pblico de la evaluacin ENLACE con un programa claro para su desarrollo. Atribuir consecuencias de bajo impacto al principio para las escuelas de bajo desempeo (exploracin, visitas de observacin y asistencia adicional), as como para aquellas con alto desempeo. Los mismos anlisis de valor agregado podran ser utilizados por la SEP y las autoridades educativas estatales para identificar a las escuelas que puedan tener maestros y prcticas que valga la pena emular y promover. Evaluacin de los docentes para la rendicin de cuentas y la mejora Los maestros son vitales para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es difcil mejorar lo que no se mide. Por tanto, un proceso equitativo y confiable de evaluacin de docentes en servicio debera permitir a los docentes de todos los niveles del espectro de desempeo mejorar, ser reconocidos y contribuir a los resultados educativos generales. Deben desarrollarse estndares para los docentes con miras a proporcionarles una gua clara sobre qu se considera una buena prctica docente, as como oportunidades de desarrollo y mejora profesionales. Los ejemplos y modelos de estndares internacionales pueden brindar un punto de referencia muy til para despus adaptar y desarrollar estndares de enseanza apropiados para Mxico.5 Los estndares desarrollados para Mxico deben cumplir con los siguientes criterios: Cubrir todos los dominios de enseanza definidos; Establecer diferentes niveles de competencia para cada aspecto especfico que define los dominios del trabajo de los docentes y las escuelas; Reflejar un grupo bsico de caractersticas de rendimiento que debern observarse en todos los maestros y en todas las escuelas; Definir y hacer operativos los objetivos y resultados propuestos de la buena enseanza; y Ser dinmicos para asegurar un escalamiento apropiado.

Por ejemplo, Framework for Teaching, de C. Danielson, Perrenoud (2004); Rewards and Incentives Group (2009); Ministerio de Educacin de Ontario (2009); Khim Ong (2008) y Ministerio de Educacin de Singapur (2006).

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Los estndares deben tambin cubrir por lo menos los siguientes dominios: uso del tiempo de enseanza (asistencia, puntualidad, tareas en tiempo), planificacin y preparacin (el diseo de las actividades de enseanza y los procedimientos de evaluacin para todos los estudiantes), ambiente en el aula (hacer del aula un sitio seguro para fomentar la curiosidad intelectual), la enseanza (adaptada a diferentes alumnos, atractiva y desafiante), y responsabilidades profesionales. Debe prestarse atencin especial a la capacidad de los docentes de velar por la equidad: atender las necesidades propias de la diversidad de los alumnos y lograr resultados adecuados de aprendizaje para todos. El consenso entre los actores clave sobre la importancia de desarrollar un marco de evaluacin robusto, transparente y equitativo de los maestros en servicio es vital. Dada la importancia de los docentes para el aprendizaje de los alumnos, es necesario disear y planificar en el corto, mediano y largo plazos un marco de evaluacin de los maestros en servicio. Debe considerarse la formacin gradual de capacidades en diferentes niveles para asegurar la equidad y objetividad del marco de evaluacin, incluido un grupo de evaluadores externos bien capacitados, por ejemplo. En este contexto, es importante una estrategia de comunicacin, compromiso y consulta con los grupos interesados principales (incluyendo la ciudadana, lderes de opinin y docentes). Tomando en cuenta otras dimensiones de poltica importantes como el marco legal y aspectos financieros, por ejemplo, se podrn establecer bases slidas para un proceso sostenido de reforma. Deber considerarse asimismo la posibilidad de que el sistema completo de evaluacin no se implemente durante el mandato de una nica administracin gubernamental. Es importante asegurar que los docentes cumplan con niveles mnimos de desempeo profesional y resultados. El crecimiento en el aprendizaje de los estudiantes debera formar parte de los criterios de evaluacin. Sin embargo, en las primeras etapas del marco de evaluacin de docentes, pueden incluirse adems aspectos bsicos como la asistencia, la puntualidad y el tiempo efectivo dedicado a la enseanza-aprendizaje. La inclusin de criterios bsicos como stos, puede producir ganancias considerables y oportunas para el sistema de evaluacin en una manera eficiente en costos. Incentivos y estmulos para los maestros en servicio Si bien las recompensas por desempeo se han utilizado de manera eficaz en otros campos de empleo, su uso reciente en el sector educativo, en particular para los maestros, an est en exploracin y evaluacin. Por tanto, la SEP, las autoridades educativas estatales y los grupos interesados necesitarn determinar la combinacin especfica de incentivos y estmulos monetarios y no monetarios que sern ms eficaces en Mxico. No obstante, independientemente de las recompensas o consecuencias que se vinculen con los resultados, para ser considerados maestros eficaces, sus alumnos debern demostrar niveles satisfactorios de crecimiento del aprendizaje, en tanto que ningn docente deber ser calificado como ineficaz si sus alumnos muestran niveles satisfactorios de crecimiento. 18

Para una poltica eficaz y sostenida de incentivos a los docentes en servicio, los siguientes cinco principios debern guiar su desarrollo: Los incentivos deben reflejar la calidad de la enseanza. El criterio para el xito del programa de incentivos no sera tan slo una mejor remuneracin para los docentes con mejor desempeo, sino la contribucin de los docentes a mejores resultados de sus alumnos. El sistema de incentivos debe reconocer y apoyar al maestro individual, al equipo de docentes de la escuela y a la profesin en su conjunto. Los incentivos debern estar integrados en un sistema que apoye las mejoras continuas de los estudiantes, los docentes, las escuelas y el sistema educativo. En el largo plazo, los incentivos basados en pruebas debern complementarse por una slida capacidad de gestin de recursos humanos en las escuelas y en los niveles locales que puedan evaluar con precisin la calidad del trabajo, con una fuerte validacin externa y mtodos de corroboracin que pertenezcan en su conjunto al gobierno y a la profesin docente. El sistema de incentivos deber basarse en un entendimiento slido en torno a lo que motiva a los maestros y deber adoptar mltiples dimensiones de la motivacin, con el objetivo de fomentar un ambiente de trabajo atractivo, crear y facilitar el progreso en un sendero profesional, proporcionar acceso al desarrollo profesional e identificar y fomentar prcticas de enseanza eficaces. Por tanto, los incentivos y estmulos deben considerar incentivos financieros y no pecuniarios, como las condiciones de trabajo, los insumos materiales para escuelas y aulas, el reconocimiento social, mejores oportunidades de formacin y desarrollo profesional, o una combinacin de stos. El sistema de incentivos debe brindar buenos mecanismos de retroalimentacin y acceso al desarrollo profesional, para asegurar que los maestros que no reciban el incentivo entiendan qu pueden hacer para mejorar el desempeo y tener incentivos para cambiar su comportamiento y mejorar sus prcticas. El sistema de incentivos deber fomentar una cultura basada en la evidencia y la informacin. El sistema de incentivos deber recompensar tanto el buen desempeo como la mejora relativa, as como considerar el valor agregado de los docentes y las escuelas, neto de los factores socioeconmicos. Sin embargo, en tanto se desarrollan los modelos de valor agregado, pueden emplearse mtodos ms sencillos para asegurar que los alumnos, las escuelas y los maestros se comparen con aquellos que se encuentran en contextos similares (mediante de estratificacin socioeconmica y/o los modelos de logro contextualizado, por ejemplo). Es importante distinguir con claridad una poltica de incentivos de otros programas relacionados con los docentes que puedan parecer similares, pero que no les proporcionan de manera fundamental incentivos para mejorar su desempeo. Las polticas de incentivos deben comunicarse con claridad a los profesionales de la enseanza con anticipacin a las evaluaciones y mediciones que se utilizarn para 19

las recompensas y premios. Adems, cada maestro elegible deber tener la probabilidad de ser recompensado por un desempeo sobresaliente que es mayor que cero, lo cual en la actualidad no es el caso con programas similares en Mxico. De importancia particular ser encontrar un equilibrio entre las directrices nacionales para los incentivos (y por lo menos financiamiento parcial) y la flexibilidad en el nivel estatal, as como la coparticipacin por parte de autoridades educativos locales en los recursos (financieros o de otro tipo) para los incentivos y estmulos para los maestros. Por ltimo, se recomienda realizar un piloto de los posibles programas de incentivos para asegurar la viabilidad y la eficiencia en trminos de costo-beneficio. Los ejercicios piloto debern ser vigilados y evaluados de manera rigurosa para ser ms tiles y valiosos (por ejemplo, pruebas aleatorias o cuasi-experimentales, si las condiciones lo permiten). Los incentivos para los maestros en servicio en Mxico debern motivarlos en forma individual para mejorar su desempeo, pero utilizar a la escuela como la unidad bsica de rendicin de cuentas. Con los sistemas de datos e informacin actuales las autoridades educativas locales pueden desarrollar medidas para confirmar y validar la elegibilidad de los maestros para el otorgamiento de incentivos (por ejemplo, con inspecciones en la escuela y la validacin de la informacin sobre los estudiantes, la escuela y los docentes). A medida que se desarrolle un sistema de evaluacin del maestro individual slido y creble, las polticas de incentivos podran modificarse para permitir que cada docente pueda recibir incentivos de forma individual en el futuro6. Para los incentivos que se proporcionan de manera colectiva a las escuelas, stas debern rendir cuentas pblicas por los recursos adicionales recibidos. Si las escuelas tienen arbitrio en la asignacin de los recursos proporcionados por los incentivos, los mecanismos deben asegurar la transparencia y la participacin progresiva de los grupos interesados relevantes, incluyendo los padres de familia y los consejos escolares. Los incentivos y estmulos, financieros y no financieros, otorgados a los maestros debern basarse en un proceso justo y adecuado de medicin y evaluacin. Dada la gran diversidad del sistema educativo mexicano, es necesario desarrollar un proceso de evaluacin vlido y confiable para identificar a los maestros que califican para recibir los incentivos. El xito de los incentivos est vinculado en forma directa con la credibilidad y la equidad del proceso de medicin y evaluacin en el cual se basan. Modelos que contemplen la diversidad socioeconmica de los alumnos mexicanos, as como otros factores que pueden influir en gran medida en su desempeo, tal como hablar espaol como segunda lengua, deben tomarse en cuenta al hacer comparaciones entre las escuelas y sus maestros. Las escuelas y programas de educacin especial, as como las escuelas de nivel preescolar, deberan evaluarse e incentivarse mediante las medidas apropiadas de desempeo. Dada la diversidad entre y dentro de los estados, la poltica de incentivos debe tambin considerar un bono relativo para las escuelas rurales desfavorecidas, a diferencia de otras escuelas urbanas o rurales no
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Con respecto a las cantidades apropiadas para los incentivos, una revisin de los programas internacionales muestra que los incentivos para los maestros individuales pueden oscilar entre menos de 1% y ms de 360% del sueldo mensual (OECD, 2009), aunque los expertos sugieren que entre 4% y 8% del sueldo anual puede ser adecuado para que los incentivos sean significativos pero no causen un comportamiento no deseado.

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desfavorecidas. Los incentivos tambin deben apoyar una mejora continua de las escuelas y los maestros en todo el espectro del desempeo. El marco de poltica pblica para implementar las reformas educativas Para que las autoridades educativas y actores clave adapten y pongan en marcha reformas de poltica diseadas a partir de mejores prcticas y ejemplos internacionales, debern considerarse de manera adecuada las condiciones, restricciones y oportunidades locales. Al combinarse con prcticas internacionales y evidencia comparable, la movilizacin del conocimiento local puede proporcionar un vnculo vital para disear reformas educativas adecuadas a las prioridades y el contexto nacionales. El propsito de las recomendaciones en este mbito es proporcionar a la SEP y a los grupos interesados en Mxico lineamientos para una continua movilizacin del conocimiento local con miras a informar los procesos sostenidos de reforma educativa. En combinacin con las prcticas internacionales y la evidencia disponible, la movilizacin de conocimiento especfico local es un elemento vital para disear, planificar y poner en marcha con eficacia reformas educativas que sean viables y sostenibles dadas las condiciones, restricciones y oportunidades prevalecientes en Mxico. Las experiencias sugieren con claridad que el conocimiento confiable y actualizado acerca de temas particulares de poltica es crucial en el proceso de adoptar mejores prcticas y recomendaciones de polticas. Existen dimensiones de poltica comunes que deberan considerarse para programas de reforma exitosos. Las dimensiones de poltica proporcionan un marco por medio del cual la SEP y los grupos interesados pueden continuar el proceso de anlisis, diseo, planificacin, implementacin y evaluacin de polticas. Los programas de reforma educativa en Mxico se beneficiaran de la consideracin metdica de cada una de las siguientes seis dimensiones del marco de poltica pblica de reformas educativas: Datos, informacin y lneas base: Calidad y cantidad de los datos pertinentes y la informacin disponible (sobre estudiantes y docentes, desempeo y vnculos entre ellos), para la fijacin de objetivos y la identificacin de reas deficientes que necesitan mejorarse. Relevancia social: Opciones de estrategia de comunicacin, participacin y consulta con los principales interesados, incluido el pblico en general, los docentes, los directores y las autoridades educativas locales, as como los sindicatos de docentes (incluye identificar en qu manera la reforma propuesta puede traducirse en un mensaje socialmente pertinente y significativo para la familia promedio, los docentes y los directores). Financiamiento pblico adecuado: Cantidad y permanencia del financiamiento pblico para el desarrollo e implementacin de la reforma poltica (por ejemplo, establecido anualmente o fijo), incluido el anlisis potencial costo-beneficio, las proyecciones de costo y los ahorros que pueden obtenerse al modificar la asignacin actual de partidas presupuestales o programas existentes. 21

 Arreglo institucional: Coordinacin y comunicacin vertical y horizontal entre instancias pblicas (SEP, INEE y autoridades educativas estatales, por ejemplo, para identificar organismos especficos que deberan contribuir al desarrollo de estndares y evaluaciones, y a proponer modificaciones). Marco legal, regulatorio y administrativo adecuado: Con el fin de identificar conflictos potenciales y posibles modificaciones que pudieran requerirse en reas relacionadas (por ejemplo, en las leyes laborales). Descentralizacin y devolucin: Incluye una consideracin del proceso de descentralizacin de jure y de facto entre los principales organismos federales y estatales responsables de proporcionar servicios educativos (incluye recursos, capacidad, gestin de informacin, evaluacin y supervisin). La movilizacin del conocimiento actualizado sobre estas dimensiones de poltica relevantes puede ocurrir con bastante rapidez (por ejemplo, en un periodo inicial de seis a 12 meses) y contribuira en gran medida al anlisis, diseo y planificacin de iniciativas de poltica recabadas de la prctica internacional y la evidencia.

Para mayor informacin acerca de estos reportes y de este proyecto, consulte nuestro sitio web: www.oecd.org/edu/calidadeducativa

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LA TEORA DE VYGOTSKY: PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA Y LA EDUCACIN7

Elena Bodrova y Deborah J. Leong Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse como sigue: 1. 2. 3. 4. Los nios construyen el conocimiento. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo. El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

La construccin del conocimiento Al igual que Piaget, Vygotsky crea que los nios construyen su propio entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embargo, para Piaget la construccin cognitiva ocurre sobre todo en la interaccin con los objetos fsicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan slo un papel indirecto, por ejemplo, al crear el ambiente o alguna disonancia cognitiva. Para Vigostky, en cambio, la construccin cognitiva est mediada socialmente, est siempre influida por la interaccin social presente y pasada; lo que el maestro le seala al alumno influye en lo que ste construye. Si un maestro seala los distintos tamaos de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el nio cuyo maestro seala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio aprende y cmo lo hace. Vygotsky crea que tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el desarrollo del nio. Patricia tiene que tocar, comparar fsicamente, acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de grande y pequeo e incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. Sin la manipulacin y la experiencia, Patricia no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con las ideas o las palabras de su maestro, lo ms probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a un material ligeramente diferente, o de utilizarlo cuando el maestro no est presente. Por otra parte, sin la presencia del maestro, su aprendizaje no sera el mismo. En la interaccin social, la nia aprende qu caractersticas son las ms importantes, qu debe distinguir y sobre qu debe actuar. En una actividad compartida, el maestro influye directamente en el aprendizaje de Patricia. Debido al nfasis que pone en la construccin del conocimiento, Vygotsky subraya la importancia de identificar lo que el nio entiende realmente. En la interaccin sensible y adecuada con el nio, el maestro puede distinguir cul es exactamente
7 En Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), 2004, pp. 8-14.

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su concepto. En la tradicin vygotskiana es comn considerar el aprendizaje como la apropiacin del conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en este proceso. La importancia del contexto social Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias;tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social ntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del nio. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuos(s) con quien (es) el nio interacta en ese momento. 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa. Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejemplo, el nio cuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pensar de una forma distinta a la de aqul cuya madre exprese rdenes escuetas y no platique con su hijo. El primer nio no slo va a tener un vocabulario ms extenso sino que va a pensar con otras categoras y va a usar el lenguaje de una forma distinta (Luria, 1979; Rogoff, Malkin y Gilbride, 1984). Las estructuras sociales tambin influyen en los procesos cognitivos del nio. Investigadores rusos han descubierto que los nios criados en orfanatos no tienen el nivel de habilidades de planeacin y autorregulacin que los nios criados en una familia (Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia, influye directamente en los procesos cognitivos considerados como indicadores del coeficiente intelectual (Ceci, 1991). [] Relacin entre aprendizaje y desarrollo El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa. Vygotsky sostena que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede dar uno cuenta por la mera acumulacin de datos o habilidades. l crea que el pensamiento del nio se estructura gradualmente y se hace cada vez ms deliberado. 24

Si bien Vygotsky reconoca que hay requisitos de maduracin necesarios para determinados logros cognitivos, no crea que la maduracin determine totalmente el desarrollo. La maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los nios no podran aprender a pensar lgicamente sin dominar el lenguaje. Sin embargo, los tericos que consideran la maduracin como el principal proceso del desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el nio pueda aprender informacin nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1958) sugiere que el nio debe llegar a la etapa de las operaciones concretas antes de pensar lgicamente. De acuerdo con esto, la reorganizacin interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aqu que cuando se le presenta informacin de un nivel de desarrollo superior, el nio no puede aprenderla sino hasta alcanzar ese nivel. Segn Vigotsky, no slo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relacin entre aprendizaje y desarrollo no es lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda que existan requisitos de desarrollo condicionantes de la habilidad del nio para aprender informacin nueva en cualquier momento, crea que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo, Cecilia de tres aos de edad debe clasificar objetos pero no puede mantener las categoras en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra grande en letras grandes y el dibujo de un oso grande; la otra con la palabra chico impresa en letras pequeas y el dibujo de un oso ms chico. El maestro ayuda a Cecilia a aprender dndole las cajas que le faciliten mantener las categoras en orden; pronto Cecilia clasifica otros objetos por categoras sin la ayuda de las cajas. El aprendizaje de grande y chico acelerar el desarrollo del pensamiento por categoras. Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del nio pero tambin resentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo. En algunas reas, un nio debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarrollar alguno o de que ocurra un cambio cualitativo. En otras reas, un paso en el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el desarrollo debe suceder primero, la enseanza se reduce a la presentacin de material que el nio ya conoce. Los maestros experimentados saben que los nios se aburren rpidamente cuando se les quiere ensear una habilidad que ya tienen. Aunque tambin, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podra confundir el momento en que los nios estn listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material que los frustrara debido a su grado de dificultad. Un ejemplo de este tipo de error sera presentar la suma antes de que el nio pueda contar con fluidez. Las ideas de Vygotsky sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qu es tan difcil la enseanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada nio; no se le puede decir a un maestro: si haces esto seis veces, todos y cada uno de los nios 25

van a desarrollar esta habilidad en particular. La relacin exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada nio y en las distintas reas del mismo. Los maestros deben ajustar sus mtodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseanza a cada nio. Esto representa un gran reto para los educadores. El papel del lenguaje en el desarrollo Se tiende a pensar que el lenguaje afecta, sobre todo, el contenido del conocimiento de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos est influido por los smbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky crea que el lenguaje desempea un papel an ms importante en la cognicin. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que ste influye en el resultado. Cuando los nios usan smbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto para pensar en l. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero tambin forma parte del proceso cognitivo. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiacin de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jams sabremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los dems. Jos y su maestra trabajan con un juego didctico de barras de colores que representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relacin entre las barras, la maestra no sabr si Jos construy la cantidad cinco a partir de las unidades, porque ya comprendi la relacin entre los segmentos cortos y los ms grandes. Quiz Jos est concentrado en el color de las varillas ms chicas y ni siquiera nota que cinco varillas chicas forman una varilla del tamao de la correspondiente al cinco. Solamente con el lenguaje oral puede el maestro distinguir los atributos relevantes de los irrelevantes; solamente as Jos puede comunicar cmo comprende la actividad; y solamente hablando Jos y el maestro pueden compartir la actividad. El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos. Luca, de seis aos de edad, y su maestro, observan cmo unas mariposas salen de su capullo y se secan las alas. Luca comenta: Mira, no se ven brillantes al principio. El maestro dice: Cundo se vuelven brillantes?, mira sa que apenas est saliendo. Por qu sern sus alas de un color diferente al de las alas de una mariposa que ya estuvo volando un rato?. Luca y el maestro hablan de las mariposas que estn viendo. Mediante muchos dilogos como ste, Luca no solamente aprender sobre las mariposas y las orugas sino que tambin asimilar los procesos cognitivos implicados en los descubrimientos cientficos. 26

Referencias bibliogrficas Ceci, S. J. (1991), How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence, en Developmental Psychology, 27 (5), pp. 703-722. Ginsberg, H. P. y S. Opper (1988), Piagets theory of intellectual development, 3a ed., Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. Luria, A. R. (1979), The making of mind: A personal account of Soviet psychology, M. Cole y S. Cole (trads.), Cambridge, Massachussets, Harvard University Press. Resnick, L. B. (1991), Shared cognition: Thinking as social practice, en L. B. Resnick, J. M. Levine y S. D. Teasley (eds.), Perspectives on socially shared cognition, Whashington, American Psychological Association, pp. 1-23. Rogoff, B., C. Malkin y K. Gilbride (1984), Interaction with babies as guidance in development, en New Directions for Child Development, 23, pp. 31-44. Sloutsky, V. (1991), Sravnenie faktornoj struktury intellekta u semejnych detej I vospitannikov detskogo doma (Comparacin del factor estructural de la inteligencia entre nios criados en familia y en orfanatorios), en Vestnik Moskovskogo Universiteta, 1, pp. 34-41. Solomon, G. (ed.) (1993), Distributed cognitions, en Psychological and educational considerations, Cambridge, Cambridge University Press. 53

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Anexo 2 Desarrollo Cognitivo8 John H. Flavell

Habilidades simblicas de representacin: imgenes, modelos y juego de simulacin Ser capaz de hacer que una cosa represente otra es uno de los logros ms grandiosos de un pensador joven... los infantes pueden formar representaciones mentales, aunque la edad exacta est siendo debatida an. Ellos estn comenzando a utilizar representaciones externas tambin. Para el final del segundo ao de vida o antes, los nios se dan cuenta de que una imagen, palabra, gesto, juguete u otra cosa puede representar un objeto o evento real. Estas habilidades de representacin muestran una gran cantidad de crecimiento adicional durante la infancia temprana. El ejemplo ms obvio e importante es el incremento explosivo en la capacidad de lenguaje que ocurre durante este perodo... (Otros ejemplos son) la habilidad de utilizar nmeros para representar cualidades... los nios tambin comienzan a adquirir habilidades para dibujar y otras formas de representacin artstica durante este perodo (Freeman, 1980; Gardner, 1973). La habilidad de involucrarse en juegos de simulacin o juego simblico alrededor de los 2 aos y medio de edad es un ejemplo ms... Expresiones de esta habilidad de representacin simblica incluyen actos tales como simular13 tomar de un vaso vaco, simular que un bloque es un carro, y simular que t eres la mam y tu compaero de juego es tu beb. Nos enfocaremos en tres habilidades de representacin caractersticas: comprensin de representaciones pictricas, utilizacin de modelos fsicos e involucramiento en juegos de simulacin. Representaciones pictricas Un nio de 2 aos apunta a una cara en una fotografa familiar y correctamente dice Papito o ve una imagen de una galleta en un libro y luego corre a la cocina en acalorada bsqueda de esa meta. Ningn padre observador dudara que los nios muy pequeos comprenden que las imgenes representan objetos reales. Efectivamente, an los infantes jvenes al menos perciben la similitud entre las imgenes y los objetos que stas representan (ej., DeLoache, Strauss y Maynard,
Early Chilhood, en John Flavell, Patricia Miller y Scott Miller, Cognitive Development, Englewood Cliffs, NJ, 1997, pp, 76100. Para los fines de esta gua se hizo una seleccin de fragmentos contenidos en este captulo, de acuerdo a los temas de estudio que se abordan en la actividad tres. 3 En el texto original, el trmino en ingls es pretend play. En espaol esta expresin equivale al juego de simulacin , en el que los nios se asignan un papel o lo asignan a otra persona o a un objeto (jugar a hacer como...) 8

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1979), al igual que sus diferencias (ej. Slater, Rose, y Morison, 1984). Sin embargo, los nios pequeos tienen dificultad con ciertos aspectos de representaciones pictricas. Un nio pequeo se confunde acerca de otros aspectos de las representaciones pictricas tambin. Supongan que le muestran al menor un programa de televisin donde hay un globo inflado y le preguntan: Si quito la tapa de la televisin y luego la sacudo, entrara flotando un globo en el cuarto? La mayora de los nios de 3 aos de edad diran s, aunque cuando se les da un breve entrenamiento para enfatizar las diferencias entre fotos de objetos, objetos reales y videos sobre objetos, muchos ms pueden contestar correctamente (Flavell, Green y Korfmacher, 1990). Flavell y sus colegas sugieren que los nios de 3 aos de edad entienden que los objetos y eventos televisados no son reales, pero tienden a codificarlos como reales porque sus referentes del mundo real son muy evidentes. El concepto de representaciones pictricas rpidamente se hace ms complicado una vez que los nios pasan de la idea bsica de que una imagen representa un objeto pero que es diferente a un objeto real. Por ejemplo, la gente tiene representaciones de representaciones de representaciones, lo cual debe ser muy confuso, como se ve en el siguiente episodio observado por uno de nosotros. Un padre e hijo, de 3 aos ms o menos, estaban viendo una exhibicin especial de las pinturas de Remington sobre el Viejo Oeste en un museo de arte. Padre: Mira, Jason, esta imagen est en tu libro en casa. Jason: Ya lo s, pap. Te iba a decir que no tengo que mirarla. Padre: Pero esta es la verdadera. Jason: Cmo puede ser la verdadera? Es una pintura, y es igual a la que tengo en mi libro. Padre: (Vacilante) Bueno... ummm, simplemente es. Es, bueno, es simplemente la imagen real. Jason: Bueno, no la voy a ir a ver. Aqu tenemos representaciones (en el padre e hijo) de una representacin (en el libro) de una representacin (pintura) de un objeto (un vaquero del viejo oeste) que ni siquiera existe. Con razn tanto el padre como el hijo tienen dificultades. Hemos visto que los nios pequeos reconocen sin dificultad que las imgenes de varios tipos dibujadas, pintadas, en movimiento, fotografiadas representan objetos y eventos del mundo real. Ms all, ellos saben que estas representaciones difieren del objeto real. Para resumir este captulo, observamos que los nios pequeos adquieren tres conceptos acerca de los smbolos (DeLoache, 1991b; pero ver Perner, 1991, para 29

obtener una visin diferente). El discernimiento de representacin involucra darse cuenta de que algo es un smbolo que representa otra cosa. La representacin dual se refiere al pensamiento acerca de una cosa de dos maneras al mismo tiempo tanto en calidad de objeto como de un smbolo. La especificidad de representacin es darse cuenta de que un smbolo puede representar una entidad real especfica. Juego de Simulacin Karen: Tengo hambre. Bu...bu! Charlotte: Acustate, beb Karen: Yo soy un beb que se puede sentar. Charlotte: Primero te acuestas y la hermanita te cubre y luego te hago el cereal y entonces te sientas. Karen: Est bien. (Paley, 1984, p.1) Una nia de 5 aos, enojada con su padre, jugando con uno de sus personajes imaginarios: Zoubab le cort la cabeza a papito. Pero ella tiene una goma de pegar muy fuerte y le peg la cabeza parcialmente otra vez. Pero no est muy firme ahora. (Piaget,1962, p.174). El juego simulado es una forma intencional de empalmar una supuesta situacin sobre una real, con la idea de diversin en vez de supervivencia (Lillard, 1991, p.2). Por ejemplo, cuando un nio simula que un pltano es un telfono, l sabe que est manteniendo su representacin del telfono sobre la realidad un pltano. Por primera vez, el nio mismo est construyendo una representacin contra-factual del mundo, ya que un pltano no es realmente un telfono. Previo a este momento, las representaciones del menor estaban dirigidas a representar sus experiencias con hechos. O, en el caso de una representacin pictrica y con modelos, alguien ms, no el menor, ha creado la representacin. Los nios pequeos nos proporcionan muchas claves en sus juegos de simulacin de que ellos comprenden que ciertas entidades pueden representar objetos reales. Ellos tratan los objetos utilizados como si fueran sus referentes reales, pero pueden decirte que no lo son: Ese es dinero de verdad, pero ese no; ese es dinero de juguete (Woolley y Wellman, 1990). Importancia del juego de simulacin Varios factores del desarrollo del juego de simulacin hacen que valga la pena discutirlo en una seccin sobre crecimiento cognitivo de la infancia temprana. Por un lado, tiene la poco omn propiedad de estar restringido a este perodo de edad en particular (Fein, 1979a). Los nios menores de 1 ao de edad no son capaces de jugar a representar; los nios mayores de 6 aos o alrededor de esa edad han 30

renunciado a este tipo de juegos para favorecer otras formas de juego (deportes, pasatiempos, juegos, etctera), aunque algunos juegos de fantasa y juego de roles, como Calabozos y Dragones (Dungeons and Dragons), son atractivos para los nios. Tanto la habilidad como la disposicin de involucrarse en un juego de simulacin o representacin aumenta prodigiosamente en los aos intermedios. De hecho, mucho de este crecimiento toma lugar entre las edades de 1 y 3 aos, perodo de desarrollo cognitivo acerca del cual conocemos relativamente poco. El juego de simulacin es interesante tambin porque el mpetu para su desarrollo parece surgir del interior del nio. Puede ser una de esas actividades biolgicamente evolucionadas que, como el lenguaje, es practicada espontneamente en todas las culturas, pero no se ensea formalmente en ninguna... El jugar a representar es tambin una actividad intrigante porque tiene parecido con la familia y tiene posibles conexiones de desarrollo con una amplia variedad de fenmenos sin relacin aparente (Fein, 1979a). Consideren una situacin prototpica mencionada anteriormente: El nio pequeo sabe que el bloque no es un carro pero deliberadamente simula que lo es. Si el nio tambin nombra al bloque como carro, como podra muy bien hacerlo, ha creado algo muy similar a una metfora es decir, deliberadamente utiliz el nombre de una cosa para referirse a otra que le es semejante de alguna manera. Esta manera de transformacin mental de objetos y de significados de palabras es parecida a la imaginacin y al pensamiento creativo, y es posible que jugar a representar y la metfora temprana sean precursores del desarrollo de estas valoradas actividades cognitivas. Recuerden que el juego de simulacin tambin puede consistir en que el menor acte como si fuera otra persona, que un amiguito tambin es otra persona, y que estas dos personas fantaseadas estn interactuando. Este tipo de juego socio-dramtico, o juego de simulacin social -como se le denomina en ocasiones- puede proporcionar una prctica valiosa para diferenciar el s mismo de otros, para tener una perspectiva de otros, para probar roles sociales (por ej. padres, vendedores), y para interactuar socialmente con otros. Por lo tanto, [el juego socio-dramtico] podra asistir al desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al crecimiento cognitivo en un sentido ms estricto y estrecho. Desarrollo del juego de simulacin El desarrollo del juego de simulacin consiste en parte en desprender rutinas de comportamiento y objetos de la rutina acostumbrada, situaciones de la vida real y contextos motivacionales, y utilizarlos a manera de juego. El nio que realmente se duerme por lo general lo hace en la cama, a la hora de dormir, y cuando tiene sueo. El nio que simula estar dormido lo har en otros lugares, horarios y estados psicolgicos; la rutina es desconectada de su contexto situacional y psicolgico. En el desarrollo temprano, acciones de simulacin son pasajeras y difciles de diagnosticar como tales; el nio hace un gesto breve de estar 31

comiendo con una cuchara vaca, por ejemplo. Con el tiempo, se descontextualizan en otra forma: el nio muestra claramente que sabe que est simulando. Una sonrisa puede ser evidencia sugerente de este conocimiento. Una declaracin verbal (Estoy jugando a la casita!) es evidencia irrefutable.El nio tambin se vuelve capaz de entrar y salir entre el juego y la realidad, manteniendo claro en todo momento en cul mundo se encuentra. Por ejemplo, puede decirle a su compaero de juego cul debera ser el siguiente movimiento en el escenario de juego que estn actuando en conjunto (Ahora se supone que debes llorar). Qu tipo de simulaciones son posibles en nios pequeos? En el anlisis de Lillard (1991), los nios pueden simular acerca de la identidad o propiedad de un objeto, sobre s mismos, otra persona, un evento o accin, o sobre una situacin. Ejemplos de esto son Yo soy un oso (auto-identidad) o simular que el agua est hirviendo (objeto-propiedad). Simular con frecuencia implica sustituciones de objetos. Quiz el hecho mejor documentado acerca del desarrollo del juego de simulacin es que el nio se vuelve, con la edad, cada vez menos dependiente de estos apoyos concretos y realistas (Ej. Elder y Pederson, 1979; Fein, 1975; Jackowitz y Watson, 1980; Overton y Jackson, 1973; Ungerer, Zelazo, Kearsley, y OLeary, 1981; Watson y Fischer, 1977). Al principio, un objeto debe estar presente en su forma conocida para poder ser utilizado n el juego de simulacin. Por ejemplo, el simulador nefito nicamente puede simular que se est alimentando slo si utiliza una cuchara real o algo parecido a una cuchara. En contraste, al jugador de nivel intermedio le basta con casi cualquier objeto que pueda ser llevado a la boca a manera de cuchara por ejemplo, un palito pero el menor requiere algn apoyo realista. Finalmente, el jugador experto a los tres aos quizs puede hacer caso omiso de objetos reales, utilizando un gesto de comer sin la cuchara. Hay, adems, un desarrollo adicional en este experto, el nivel donde puede decir Mira mam, no hay objeto. Un nio de 3 aos puede cumplir con la solicitud de que simule lavarse los dientes extendiendo su dedo ndice y utilizndolo como substituto del cepillo para dientes, mientras que un nio de 8 aos sostendr un cepillo imaginario en la forma comn y cepillar sus dientes vigorosamente (Overton y Jackson, 1973). [] El juego de simulacin se hace socializado de forma creciente en el curso de su desarrollo en la infancia temprana. Ocurre en dos aspectos. Primero, acciones propias de ciertos roles y objetos se hacen estandarizadas o convencionales: En el juego del nio, los bebs toman leche en botellas, lloran y se acurrucan; los adultos toman en tazas, hablan por telfono, hacen la cena, y empujan el carrito del beb (Fein, 1979a, p. 207). Segundo, el juego simulado solitario se convierte en juego socio-dramtico. An los nios que empiezan a caminar se involucran en juegos de simulacin con los hermanos/as. Yo un papi, dice un nio de dos aos a su hermano mayor (Dunn y Dale, 1984). Para la edad de dos aos y medio una nia acta como el beb en un juego de mam-beb con su hermana mayor: Ella gatea, hace sonidos de beb, designa una cuna, critica el rol de comportamiento de la hermana (no, tu no eres beb), simula perderse, y acta como impotente (Dunn, 1991). La capacidad del juego socio-dramtico se incrementa dramticamente en los meses y aos subsecuentes. Para la edad de 5 aos, lo que comenz como simples gestos comienza a contener sistemas intricados de 32

roles recprocos, improvisaciones ingeniosas de materiales, temas con creciente coherencia, y tramas entrelazados (Fein, 1979a, p. 199). Esta no es una cuestin simple: Los nios deben convertirse en coguionistas, codirectores, coactores, y actores vicarios, sin confundirse acerca de cul de sus roles o los roles del compaero de juego estn adoptando momentneamente (Bretherton, 1989, p. 384). Fein (1979b). La comprensin de la simulacin en los nios Qu creen los infantes que pasa por la cabeza de la gente cuando ellos simulan? Los nios pequeos deben poseer una representacin mental de un telfono cuando pretenden que un pltano es un telfono, pero no es claro si ellos comprenden este proceso de representacin. Ellos pueden, por ejemplo, pensar que la simulacin es una accin (por ej. hablando por el pltano) en vez de una representacin mental que est sobrepuesta en la realidad. Aunque la simulacin casi siempre involucra accin, no siempre es as. Una nia puede simular que es un pltano permaneciendo quieta y simplemente tener pensamientos como un pltano (la selva? madurar? banana split?), sin estar actuando de manera similar a la de un pltano, como hacer una curva con el cuerpo o estar colgando de un rbol. Las representaciones pictricas, de modelos y de juegos de simulacin de los nios muestran tanto adquisiciones positivas como limitaciones importantes en el pensamiento de los nios pequeos. Los nios que comienzan a caminar saben que las imgenes representan cosas reales y que la simulacin representa cosas y eventos reales, pero no es hasta despus que ellos encuentran diferencias entre las representaciones (objetos externos y acciones) y la realidad. Un punto donde tropiezan es que una representacin externa, es en s misma otra cosa (por ej. foto, accin, modelo) y representa a otra entidad. Muchas de las representaciones de los nios pequeos parecen muy simples mentalmente. Una cosa representa otra. Estas representaciones no permanecen simples por mucho tiempo. Durante los aos preescolares se convierten en sistemas cada vez ms organizados y estructurados de conocimiento. Nuestros ejemplos de juegos socio-dramticos dejan entrever esta complejidad. Ahora discutiremos tres tipos de conocimiento de estructuras de representacin conocimiento de eventos y guiones, conceptos y teoras. Conocimiento de eventos y guiones La vida est llena de eventos. La gente y los objetos en el mundo de un nio pequeo hacen cosas; los nios observan estos eventos y penetran en ellos, unindose as al flujo del mundo a su alrededor. Los nios representan estos eventos mentalmente (conocimiento del evento). Algunas de estas representaciones de eventos son generalizadas y abstractas (guiones). Este conocimiento del evento de la vida cotidiana, incluyendo los guiones, puede ser la herramienta ms poderosa de un nio pequeo para comprender el mundo. 33

Supongamos que le piden a un nio de 20 meses que le d un bao al Osito Teddy. Le muestran cmo quitarle la pijama al osito, ponerlo en la tina de bao, lavarlo y secarlo. Tomar un bao es una secuencia familiar para los nios de esta edad. Similarmente, se le pide al nio que imite una secuencia que tambin es causal, pero con la cual no est familiarizado poner una pelota en una taza, ponerle otra taza encima, y mover las tazas para hacer una sonaja. Finalmente, el nio debe imitar una secuencia arbitraria desconocida pegarle a un bloque, girar el aro de lado, y poner el aro en un palo. Cuando Bauer y Shore (1987) condujeron este estudio, encontraron que los nios entre 17 meses y medio y 23 meses de edad se desempearon muy bien en ambas condiciones causales, pero no en el caso de las relaciones arbitrarias. Es ms, todava recordaban las secuencias causales 6 semanas despus. Entonces, an los pequeos que comienzan a caminar codifican informacin de rdenes en sus representaciones de eventos, an eventos con los que no estn familiarizados, si el episodio tiene sentido para ellos. Adicionalmente a representar un evento nico, un nio pequeo tambin puede construir un guin una secuencia de eventos generalizada, organizada espacial y temporalmente acerca de una rutina comn con una meta. La experiencia repetida de tomar un bao, por ejemplo, lo lleva a un guin de representacin de cmo la gente normalmente se baa. Pueden haber variaciones de un bao particular a otro, como si utilizas burbujas para bao, si entras a la tina antes o despus de llenarla de agua, y si juegas con un patito de hule o lees un libro en la baera, pero ciertos elementos permanecen igual. Por ejemplo, las personas normales, a no ser que estn muy preocupadas, no toman baos sin agua. Es ms, ciertas relaciones causales nunca son violadas. No te secas antes del bao en vez de hacerlo despus. De hecho, si les presentan a nios de 20 meses secuencias fuera de orden con las que ya estn familiarizados (secarse, lavarse, poner al osito en la tina), en su memoria algunas veces corrigen el orden para acomodarlo a uno de la vida real. Los guiones forman plantillas mentales generales o moldes que le dicen al nio cmo deben suceder las cosas en rutinas muy familiares. Consecuentemente, los guiones proporcionan estabilidad en la vida cotidiana al permitir a los nios predecir lo que suceder despus, por ejemplo, en su rutina cena-hora del baohora de acostarse. Para los nios pequeos parece ser ms fcil organizar su experiencia de acuerdo a guiones en lugar de utilizar categoras taxonmicas jerrquicas... Por ejemplo, un nio recuerda cosas con mayor facilidad cuando encajan en un guin, como en el caso ropa que te pones en la maana pantalones, calcetines, camisa, que cuando forman una categora taxonmica, como ropa pantalones, abrigo, pijama. La organizacin del guin es espacial-temporal, y con frecuencia causal, mientras que la organizacin taxonmica es jerrquica (por ej. ropa, tipos de ropa). Quiz la participacin activa de los nios en los eventos y su ensayo de guiones en los juegos de simulacin realza esta forma de representacin. De hecho, en el juego de simulacin los nios con frecuencia parecen manipular y transformar 34

deliberadamente los guiones de manera imaginativa. Adems, los eventos en guiones frecuentemente funcionan para satisfacer los deseos del nio comer galletas recin horneadas o su adorada comida rpida, divertirse en una fiesta de cumpleaos o con una pelcula, etctera. El poder de la motivacin e involucramiento personal nunca debe ser ignorado. Nuestros comentarios finales sobre los guiones son, naturalmente, relacionados con el desarrollo. Primero, los guiones no solamente surgen antes que los conceptos taxonmicos, sino que pueden facilitar su desarrollo (K. Nelson, 1986). Por ejemplo, comer cereal en el desayuno y comer una torta en el almuerzo se unen en la categora taxonmica comida. Segundo, los guiones incrementan su complejidad durante los aos preescolares y de primaria, pero an los preescolares producen relatos bien organizados y coherentes de eventos que le son familiares. Cercanamente relacionado al conocimiento de eventos y guiones est el pensamiento narrativo, o contar cuentos, ya que todos involucran un conjunto de ocurrencias coherentes a travs del tiempo y del espacio. Hasta un cuento simple tiene una estructura de fondo compleja relativamente fija. Los cuentos poseen una estructura de soporte que consiste de un conjunto de componentes en los cuales se presenta al protagonista e informacin previa, a continuacin hay episodios que construyen la trama. Cada episodio tiene un evento de inicio ante el cual el protagonista reacciona, y con frecuencia se formula un propsito. A continuacin, el protagonista intenta lograr la meta. El xito o fracaso de ese intento lleva el cuento a un fin. El final puede referirse a las consecuencias a largo plazo del episodio, a respuestas de los personajes, a los eventos, o al simple y vivieron felices para siempre. Los nios pequeos pueden asimilar estas historias debido a que tienen representaciones de guiones, y pueden comprender historias a una edad temprana. Los nios pequeos pueden asimilar estas historias debido a que tienen representaciones de guiones, y pueden comprender historias a una edad temprana. De hecho, los nios pueden inferir informacin importante que no est estipulada explcitamente. Tambin pueden producir narrativas simples, pero comprensibles, acerca de eventos experimentados personalmente (Ej. Hudson y Shapiro, 1991) Debido a que los nios pequeos son sensibles al orden de los eventos, no es sorprendente que tambin tengan aparentemente al menos una representacin rudimentaria de las relaciones causales... Por ejemplo, Bullock y Gelman (1979) han demostrado que los nios preescolares saben que las causas fsicas, preceden a los efectos, en lugar de seguirles...: un ttere dej caer una pelota en un canal; la bola rod por el canal y cay a un hoyo; un saltarn sale de la caja y otro ttere, simultneamente, dej caer una pelota en otro canal; esa pelota atraves su canal y cay en otro hoyo. Los dos hoyos estaban a igual distancia de donde apareci el saltarn, as que la proximidad espacial no era una clave para la fuente causal. Los sujetos ms pequeos con frecuencia, y los ms grandes casi siempre, identificaron el evento uno como previo al efecto y el segundo evento subsiguiente al efecto- como la causa de que brincara el saltarn. Al pedirles que

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hicieran que el saltarn brincara, la mayora de los nios eligi dejar caer la pelota en el primer hoyo en vez del segundo... En resumen, la representacin de objetos, eventos y escenas en los nios revelan que ellos tienen muchas habilidades, que se pensaba anteriormente estaban fuera de su alcance. Estas estructuras de conocimiento incorporan orden temporal y relaciones lgicas, y hasta permiten a los nios contar historias coherentes acerca de gente real o imaginaria o hasta de sus propias vidas. Conceptos y categoras Los nios desarrollan estructuras de conocimiento representacional de muchos tipos. De la misma manera en que los guiones sirven para organizar los eventos y escenas del mundo, los conceptos sirven para organizar los tipos de entidades que pueblan el mundo. Una definicin aproximada es que un concepto es una agrupacin mental de diferentes entidades en una sola categora basada en alguna similitud subyacente una forma en la que todas las entidades son iguales, algn centro en comn que las convierte a todas, en un sentido, en la misma cosa. Todos nosotros, por ejemplo, tenemos un concepto de perro que une los diversos y numerosos ejemplares que comparten las propiedades de ser perros; tambin tenemos un concepto de animal que une a un grupo an ms variado de miembros en esa categora. Los conceptos sirven para dividir al mundo en categoras tiles para identificar grupos de similitud en medio de lo que sera de otra manera, una diversidad inmanejable. Las preguntas interesantes desde la perspectiva del desarrollo tienen entonces que ver con la manera en que los nios dividen sus mundos. Qu bases utilizan cuando ellos piensan en cosas que les parecen similares? y cmo cambian estas bases conforme se desarrollan sus habilidades cognitivas? Tipos naturales y otros tipos Un estudio de Susan Gelman y Ellen Markman (1986) es un buen punto de partida, ya que es tpico en los temas examinados, mtodos utilizados, y resultados obtenidos de muchos de los trabajos recientes sobre el desarrollo temprano de los conceptos. Gelman y Markman primero ensearon a sus sujetos de 4 aos alguna informacin nueva acerca de pares de imgenes de objetos. Se les dijo a los nios, por ejemplo, que Este pez [el investigador presenta una imagen de un pez tropical] se mantiene bajo el agua para respirar, pero Este delfn sale a la superficie para respirar. De manera similar, los nios escucharon que A este pjaro [imagen de un flamingo] se le enfran las patas en la noche, mientras que A este murcilago se le mantienen calientitas las patas en la noche. Despus de cada par, la investigadora present una tercera imagen que se pareca mucho a uno de los miembros del par original, pero reciba la misma etiqueta que el otro miembro del grupo de tal manera que en el primer ejemplo 36

mostr un tiburn (bastante parecido conceptualmente al delfn) que estaba etiquetado como pez, y en el segundo ejemplo present un mirlo (parecido al murcilago) que estaba etiquetado como un pjaro. La tarea del nio era inferir cules de las categoras contrastantes aplicaban para el nuevo objeto. Respirara el tiburn como un pez o respirara como un delfn? Las patas del mirlo se enfriaran en la noche o se mantendran calientes? Las bases contrastantes para las respuestas deberan ser evidentes. Los juicios basados en la etiqueta comn y en la pertenencia a una categora daran como resultado un conjunto de inferencias; los juicios basados en la similitud de percepcin arrojaran un conjunto de inferencias bastante diferentes. Los nios pequeos han sido ampliamente caracterizados como orientados por la percepcin. Dicha caracterizacin es ciertamente parte de la nocin Piagetiana del perodo preoperacional, y la investigacin de Piaget document numerosas situaciones en las cuales los nios tienden a despistarse debido a un exceso de dependencia en las caractersticas de la percepcin. Como veremos posteriormente... la investigacin reciente ha demostrado que los nios pequeos tienen frecuentemente dificultad al distinguir lo aparente de la realidad, es decir, en penetrar ms all de la apariencia de la percepcin inmediata para llegar a la verdadera naturaleza de las cosas [...] el inters en los resultados de Gelman y Markman residen en el hecho de que sus sujetos de 4 aos no respondieron en base a la percepcin. Enfrentados a optar entre la pertenencia a una categora y la apariencia de percepcin, la mayora de los nios optaron por la primera como determinante de la generalizacin de propiedades. Ellos decidieron, por lo tanto, que el tiburn respirara como un pez tropical en vez de respirar como el delfn, a pesar de parecerse mucho ms al delfn, y que el mirlo probablemente tendra las patas fras en la noche, a pesar de su parecido al murcilago de patas calientes. Un estudio de seguimiento demostr que estas propiedades no eran cosas que los nios ya supieran acerca de los tiburones y de los mirlos; ms bien sus opciones eran dependientes de las inferencias hechas sobre la pertenencia a la categora en cuestin. Un seguimiento posterior demostr que el uso de una etiqueta comn no era requisito para un buen desempeo (por ej. nombrar a ambos, al pez tropical y al tiburn, como peces); hallazgos similares surgieron cuando se utilizaron sinnimos en vez de etiquetas idnticas (por ej.roca-piedra, cachorro-perrito beb). Efectivamente, en una publicacin posterior, Gelman y Markman (1987) demostraron que los nios pequeos tienen alguna habilidad para reconocer y utilizar la membresa o pertenencia a una categora a partir solamente de imgenes, en la ausencia de cualquier etiqueta. Finalmente, otro estudio ms demostr que los nios eran adecuadamente selectivos en las inferencias que hacan... El mensaje de la investigacin de Gelman y Markman al igual que el de estudios similares en aos recientes (para una revisin ver A. L. Brown, 1989; Wellman y Gelman, 1988, 1992) es que los conceptos de los nios pequeos no son simples colecciones de caractersticas de percepcin. Por el contrario, los conceptos de los nios, como los conceptos de los adultos, enfatizan similitudes bsicas, con frecuencia no obvias entre entidades, similitudes que permiten llevar generalizaciones poderosas de un miembro de una categora hacia otros... 37

Entre los muchos conceptos que los nios forman naturalmente, un subconjunto particularmente interesante tiene que ver con aquello que los filsofos llaman de ndole natural (Schwartz, 1977). Los grupos de ndole natural son categoras que ocurren en la naturaleza clases de cosas cuya existencia y naturaleza no dependen de la actividad humana. Los animales son de ndole natural; tambin lo son las plantas y minerales. La estructura subyacente de los grupos de ndole natural los hace ser una fuente particularmente rica para hacer inferencias inductivas. La concentracin de los grupos de ndole natural en la investigacin de Gelman y Markman puede muy bien haber contribuido al impresionante desempeo de los nios. Por supuesto, los grupos de ndole natural no son los nicos conceptos con los cuales los nios, o cualquiera de nosotros, tendrn que lidiar. Keil (1989) discute otros dos tipos de categoras generales. Los grupos nominales son categoras definidas ms por convencin humana que por la naturaleza; ejemplos citados por Keil incluyen el crculo, nmero impar, isla, to, y princesa. A diferencia de los grupos de ndole natural, los grupos nominales tienden a tener caractersticas que los definen claramente y definiciones estilo diccionario una isla es un cuerpo de tierra rodeado por agua, un to es el hermano de uno de los padres, etctera. La tercera categora es la de artefactos: objetos creados por humanos. En estos ejemplos se incluyen tazas, mesas, sillas, carros y computadoras. Todos nosotros poseemos numerosos conceptos especficos dentro de cada una de estas tres categoras generales. Pero todos nosotros tambin sabemos mucho acerca de las diferencias entre las categoras. Sabemos, por ejemplo, que las tazas son dependientes de un creador humano pero que las tortugas, cedros y granos de arena no lo son. Nos damos cuenta que una mesa puede ser transformada en un librero o un vaso en un florero, pero que ni la ciencia ni la magia pueden convertir el plomo en oro o a un len en un cordero. Entienden los nios estas diferencias bsicas entre las categoras? La respuesta resulta ser en parte, pero no completamente. Aqu consideramos dos lneas de investigacin, una iniciada por Susan Gelman, y la otra de Frank Keil. Los estudios de Gelman y Markman (1986,1987) demostraron que an los nios de 4 aos utilizan el conocimiento de membresa o pertenencia a categoras para obtener un amplio rango de inferencias. Pero no todas las categoras son tan conducentes a inferencias como las de ndole natural examinadas por Gelman y Markman. Los nios necesitan ser capaces no solamente de hacer inferencias, sino de restringir sus inferencias es decir, evitar generalizar de manera demasiado amplia de un miembro de una categora hacia otro. Si aprendemos, por ejemplo, que un conejo en particular tiene un omentum (omento esqueleto) dentro de l, es muy probable que estuviramos muy confiados a que todos los conejos tienen omentums (omentos) dentro, y razonablemente seguros de que todos los animales los tienen tambin. Aprender, sin embargo, que una silla en particular tiene poliuretano dentro nos da pocas bases para predecir que otras sillas lo tendrn, mucho menos los muebles en general. Los grupos de ndole natural tienen tpicamente interiores que son esenciales a su naturaleza y comunes a travs de los miembros de la categora; los artefactos no son 38

tpicamente as (aunque artefactos modernos como la computadora de manera ms notable- hacen borrosa la distincin). S. A. Gelman (1988) hizo pruebas de estas formas de entendimiento y de otros tipos relacionados, y report que hay un desarrollo progresivo entre las edades de 4 y 7 aos; los nios mayores tienen mejores posibilidades que los pequeos de hacer distinciones ms adecuadas entre categoras, parecidas a la de los adultos. Los nios pequeos, con seguridad, no estn totalmente carentes de una distincin entre grupos de ndole natural y de artefactos. Gelman encontr, por ejemplo, que an los nios de cuatro aos pueden contestar preguntas directas acerca del tipo de cosas que son hechas por los humanos y cules no lo son, y otros estudios han deducido otros tipos de evidencia de alguna apreciacin temprana de la distincin (S.A. Gelman y Kremen, 1991; S.A. Gelman y ORilly, 1988; S. A. Gelman y Wellman, 1991). Sin embargo, una generacin segura en esta rea es que una comprensin completa de las diferencias entre los diversos tipos de conceptos, es un logro gradual de desarrollo. Algunas conclusiones generales Ofrecemos tres conclusiones que son sugeridas por la investigacin recin revisada, seguidas de un regreso a la pregunta general de lo que significa tener un concepto. 1. Una conclusin concierne al nivel de madurez de los conceptos de los nios pequeos. Deber estar claro que la investigacin sobre desarrollo conceptual proporciona un ejemplo de suma importancia del tema con el cual abrimos el captulo: los preescolares son ms listos de lo que pensbamos antes. En vez de ser dominados por la percepcin, ser inconsistentes e ilgicos, los conceptos de los nios pequeos resultan ser, al menos algunas veces, sorprendentemente poderosos y similares a los de los adultos. Debido a que nuestro nfasis ha sido puesto en esta capacidad temprana, debemos aadir que los conceptos de los nios de 4 aos no son totalmente equivalentes a aquellos de los nios de 8 a 10 aos, mucho menos a los de los adultos. Ya hemos sealado algunas limitaciones y mejoras de desarrollo correspondientes en la habilidad para distinguir grupos de ndole natural y artefactos, por ejemplo. En los estudios del gnero de S. A. Gelman y Markman (1986), la preferencia por la categora de membresa por encima de la apariencia de percepcin, aunque algunas veces se encontr, est establecida con menor solidez en los nios ms pequeos que en los nios ms grandes (Farrar y Boyer, 1991; Farrar, Raney, y Boyer, en impresin). En el dominio de la biologa, Carey (1985a) ha demostrado que los nios pequeos son sobredependientes en la analoga con los humanos al razonar sobre la biologa, tendiendo a atribuir propiedades biolgicas (por ej. sangre, corazn) solamente especies que se parecen a los humanos. Siegler (1989a) resume otras limitaciones en los conocimientos biolgicos de los preescolares. La moraleja que debemos 39

obtener de aqu tiene que ver con el balance y con el evitar hacer demasiadas afirmaciones en cualquier direccin. En cualquier periodo de edad, incluyendo la etapa adulta, el sistema cognitivo tiene fortalezas y debilidades. Es importante que nuestros modelos capturen ambas. 2. A pesar de la cautela recin expresada, un claro leitmotif del trabajo reciente sobre los conceptos es que los sistemas cognitivos jvenes no son tan cualitativamente diferentes de los mayores como creamos. Los nios pequeos con frecuencia parecen estar pensando en la misma forma que los nios mayores solamente que no con la misma frecuencia, no tan plenamente, o no tan consistentemente. Con frecuencia, su problema parece ser que simplemente no saben lo suficiente sobre el rea del contenido en cuestin. La importancia del conocimiento del contenido especfico ha surgido como un nfasis principal en la investigacin reciente sobre el pensamiento, tanto con relacin a los conceptos en lo particular (Farrar et al., en impresin; Kalish y Gelman, 1991) como con relacin al funcionamiento cognitivo de manera ms general (A. L. Brown, 1989; Flavell, 1984a). 3. Una tercera conclusin est relacionada. Si el conocimiento de contenidoespecfico es un componente importante para los conceptos de los nios, entonces hay pocas razones para esperar que todo pensamiento conceptual de los nios est al mismo nivel de madurez y eficiencia. De hecho, los conceptos de los nios no estn todos al mismo nivel. Keil (1979; Keil y Batterman, 1984) proporcionan un ejemplo con relacin a la comprensin de los tipos nominales. Keil muestra que con el desarrollo hay un giro de un nfasis en las caractersticas tpicas (por ej., un to es alguien que da regalos) hacia un nfasis en definir caractersticas (por ej. un to es el hermano del padre o de la madre); el giro, sin embargo, no es a travs de todo el espectro, sino que ocurre en diferentes momentos para diferentes conceptos. Noten que hay un cambio de desarrollo general aqu: Las formas menos maduras de pensar toman una forma caracterstica, y las ms maduras toman una forma caracterstica diferente. El logro de la forma madura, sin embargo, requiere no solamente de un avance cognitivo general, sino tambin del conocimiento de contenido especfico. Hasta aqu hemos dicho algunas cosas sobre lo que no son los conceptos. No son simples montones de caractersticas conceptuales, por ejemplo. En el caso de los grupos de ndole natural, probablemente no son explicables solamente en trminos de caractersticas que los definen (cules son las caractersticas que definen al tigre o al oso?) o de representaciones probabilsticas de elementos caractersticos. Pero qu son los conceptos? La respuesta ms popular a esta pregunta actualmente es proporcionada por el enfoque basado en la teora del conocimiento... En esta visin (Ej., Keil, 1989; Medin, 1989), los conceptos son 40

teoras que nos ayudan a entender al mundo. Nadie cree, por supuesto, que un concepto tiene todas las propiedades de una teora cientfica formal. Pero los conceptos quiz en especial aquellos de ndole natural parecen funcionar de alguna manera como mini teora (theorettes14 o teoretas, como las llama Forguson, 1989) con relacin a aspectos particulares de la realidad. Consideren nuestro ejemplo introducido anteriormente, el concepto de perro. El conjunto de creencias que forman nuestro concepto de perro comparten un nmero de caractersticas con las teoras cientficas. Al igual que una teora, un concepto involucra distinciones fundamentales, tales como de tipo de ndole natural versus innatural, ser vivo o no vivo, animal versus planta y domesticado versus salvaje. Al igual que en la teora, las creencias que forman un concepto no estn aisladas sino cohesionadas a un sistema interconectado, mutuamente apoyado. Nuestras creencias relacionadas a los patrones de comportamiento de un perro, por ejemplo, estn relacionadas a nuestro conocimiento general de su estatus como mascota y ms especficamente al conocimiento sobre qu tipo de perro es (guardin, de caza, etc.). Igualmente, nuestras creencias relacionadas al comportamiento estn en concordancia con las creencias concernientes a los atributos fsicos (por ej., dientes, garras, sentido del olfato) que hacen ese comportamiento posible. Al igual que en una teora, las relaciones causales entre los elementos, tales como la relacin entre comportamiento y requisitos de estructura fsica, juegan un rol especialmente importante en los conceptos. Y al igual que en una teora, un concepto sirve para explicar la experiencia actual y predecir la experiencia futura. Dicha explicacin y prediccin, de hecho, estn en el centro de la tcnica de induccin para estudiar conceptos de S. A. Gelman y Markman (1986). Es nuestra teora de lo que significa ser un perro lo que nos permite sobrepasar factores de percepcin para categorizar a un Chihuahua y a un San Bernardo juntos y para utilizar nuestro conocimiento de uno para hacer predicciones sobre el otro. De la misma manera, los nios tan pequeos como de 3 aos utilizan sus teoras, tan incompletas o errneas como puedan ser, para comprender lo que ellos ya han encontrado y para hacer inferencias acerca de lo que est por venir. Como lo ha hecho notar un nmero de comentadores (por ej., Keil, 1989; Siegler, 1991a), el trmino teora ha sido utilizado con diferentes grados de libertad y rango por los trabajadores del campo del conocimiento-como-teora... Cada concepto es una teora, y por lo tanto los nios desarrollan muchas teoras especficas. En el otro extremo, el trmino teora ha sido utilizado para referirse a dominios muy amplios de la realidad, por lo que los nios eventualmente desarrollan teoras bastante amplias y multifacticas, teoras que tienen un nmero de conceptos especficos, o mini-teoras incluidas en s mismas. En una revisin reciente, Wellman y Gelman (1992) identifican tres grandes teoras de este tipo que pueden subsumir mucho del desarrollo cognitivo temprano: una teora del mundo fsico, o fsica ingenua; una teora de los seres vivos, o biologa ingenua; y una teora del comportamiento y del funcionamiento mental, o psicologa ingenua.

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Nota: las referencias bibliogrficas ttp://www.reformapreescolar.sep.gob.mx

pueden

consultarse

en

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Anexo 3 Introduccin a la teora de Vygotsky15 Elena Bodrova y Deborah J. Leong Tania, de cuatro aos de edad, juega Simn dice con sus amigos; hace diferentes cosas sin importar si Simn las ha dicho o no. Pero cuando repite en voz alta para s misma lo que Simn dice, es capaz de acoplarse al juego y hacer la mmica correcta en el momento adecuado. Juan, de seis aos de edad, escucha el cuento que lee el maestro; sabe que el seor Snchez va a pedirle a alguien del grupo que lo vuelva a contar. Se concentra lo suficiente y hace un dibujo mientras escucha. Ms tarde, este dibujo lo ayuda a recordar el cuento. Maura, de sexto ao, es reflexiva y soluciona con seguridad los problemas. Al responder una pregunta, piensa antes de hablar y sus contestaciones parecen deliberadas. En problemas complejos, planea su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo. Qu tienen en comn estos tres nios? Cada uno est utilizando herramientas de la mente para ayudarse a resolver problemas y a recordar. La idea de las herramientas de la mente fue desarrollada por el psiclogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) para explicar cmo adquieren los nios habilidades mentales cada vez ms avanzadas. Las herramientas de la mente Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de una accin. Una palanca nos ayuda a levantar una roca demasiado pesada como para moverla con los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar madera que no podramos romper con las manos. Estas herramientas fsicas amplan nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podramos hacer con nuestra sola capacidad natural. As como los seres humanos hemos inventado herramientas fsicas como los martillos y los elevadores de carga, para incrementar nuestra capacidad fsica, tambin hemos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner atencin, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicar y triplicar la cantidad de informacin que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacen ms que ampliar nuestras habilidades naturales: Vygotsky crea que, en realidad, trasforman la manera misma en que ponemos atencin, recordamos y pensamos. Puesto que los seguidores de Vygotsky estn convencidos de que las herramientas de la mente tienen un papel crucial en el desarrollo de la misma, han investigado la forma en que los nios las adquieren, y consideran que el papel del maestro es ponerlas a disposicin de los nios. Esto suena simple, pero el

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proceso implica mucho ms que la sola enseanza directa; implica capacitar al nio para que utilice las herramientas con independencia y creatividad. Conforme los nios crecen y se desarrollan se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas; se hacen diestros. Con el tiempo, podrn utilizar adecuadamente las herramientas de la mente e inventar nuevas cuando las necesiten (Paris y Winograd, 1990). El papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia meta de todo educador. Por qu son importantes las herramientas de la mente Cuando los nios carecen de herramientas de la mente no saben cmo aprender; son incapaces de dirigir la mente hacia un propsito. Como veremos, los nios desarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades. Sus cajas de herramientas no se llenan de una vez por todas sino poco a poco. Enseguida presentamos algunos ejemplos de nios que no tienen herramientas. Cuando la maestra pide que los nios que tengan algo amarillo en la ropa levanten la mano, Amanda, de cuatro aos de edad, mira su vestido y ve un enorme gato caf; olvida entonces todo lo relativo al color amarillo y levanta la mano. Juana, de cinco aos, sabe que para participar cuando otro nio est hablando debe levantar la mano y esperar a que la maestra la llame. Sin embargo, parece que no puede esperar. Si se le pregunta, puede decir la regla. De hecho, se la pasa recordndola a los dems nios aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas. Andrs, de segundo grado, trabaja en su peridico con un grupo pequeo. Se levanta a sacarle punta al lpiz, pero al pasar por la seccin de la biblioteca se detiene a ver un libro, y enseguida otro capta su atencin. A la hora de cambiar de actividad, se da cuenta de que todava tiene en la mano el lpiz sin punta y ya no le queda tiempo para terminar su trabajo. Antonio, de ocho aos, resuelve un problema: hay varios pjaros en un rbol, tres salen volando y quedan siete; cuntos pjaros haba en el rbol al principio? Antonio insiste en restar tres de siete. En vez de sumar, resta a causa de la palabra salen; no se autorregula ni revisa su pensamiento. Aun cuando su maestra acaba de sealar que podra ayudarles, l no aplica la estrategia al problema. Los nios pequeos son capaces de pensar, poner atencin y recordar. El problema es que su pensamiento, su atencin y su memoria son muy reactivas; el objeto o la actividad deben retener por s solos su atencin. Hay que observar cmo aprenden los nios mientras ven la televisin, especialmente los comerciales. De una manera muy simple la televisin explota la memoria, la atencin y el pensamiento reactivos; se vale del volumen y de mucho movimiento, cambia de escena en pocos segundos y rebosa color. Este medio es utilizado para ensear habilidades bsicas en programas como Plaza Ssamo, pero muchos maestros se quejan de que en algunos nios ese bombardeo a los sentidos tiende a dificultarles otras formas de aprendizaje. De hecho, muchos maestros de nios pequeos se quejan de tener que cantar, bailar o actuar como Abelardo para 44

poder ensear. Sin la adquisicin de herramientas de la mente, este abordaje tan intenso de la atencin sera la nica forma en que los nios podran adquirir informacin, ya que no podran dirigir ni enfocar por s solos su atencin, su memoria ni sus habilidades para la solucin de problemas. Cuando los nios tienen herramientas de la mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan de esa carga y, lo que es ms importante, stas pueden aplicarse en todo el currculo, desde lectura hasta matemticas, actividades de manipulacin y dramatizacin. Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para ensear herramientas de la mente estn probados. En vez de esperar simplemente a que las herramientas sean aprendidas y dejar que los nios se las arreglen por su cuenta, Vygotsky muestra la forma de facilitar su adquisicin. Los maestros que han aplicado estas tcnicas en Estados Unidos y Rusia informan acerca de cambios en la forma de pensar y de aprender de los nios (Palincsar, Brown y Campione, 1993; Davydov, 1969/1991). La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un nio. Para comprender conceptos abstractos en ciencia y matemticas, los menores deben tener herramientas de la mente; sin ellas podrn recitar muchos hechos cientficos, pero no aplicarn lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos de los presentados en la situacin original de aprendizaje. Vygotsky atribuye esta imposibilidad a la falta de herramientas. Si bien los problemas abstractos constituyen la preocupacin de los maestros de los ltimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores. El pensamiento lgico abstracto es necesario no slo en la escuela sino en la toma de decisiones en muchos mbitos de la vida adulta: cmo comprar un auto, cmo manejar las finanzas personales, por quin votar, la participacin en un jurado y la crianza de los hijos. Todo ello exige herramientas para pensar con madurez.

Palincsar, A. S., A. L. Brown y J. C. Campione (1993), First-grade dialogues for knowledge acquisition and use, en E. A. Forman, N. Minick y C. A. Stone (eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in childrens development, Nueva York, Oxford University Press, pp. 43-57 Paris, S. G., y P. Winograd (1990), How metacognition can promote academic learning and instruction, en B. F. Jones y L. Ido

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