Didctica de las Matemticas

Luis Antonio Prez Prez

El Nacimiento y Desarrollo del Pensar Didctico de las Matemticas

EL NACIMIENTO Y DESARROLLO DEL PENSAR DIDCTICO DE LAS MATEMTICAS

INTRODUCCION
El hacer matemticas es un proceso en el cual debemos estar interesados ya que lo vivimos da a da, pero no todos tienen la habilidad de hacer buenas matemticas en base a los conocimientos que saben. En este escrito veremos en base de sntesis, la manera en la cual: un grupo de jvenes matemticos denominados los Bourbaki hicieron un cambio a los contenidos de su tiempo a priori de un mejor desarrollo de la matemtica como tal; adems que la didctica de las matemticas se fue desarrollando hasta consolidarse como ciencia; expongo las dificultades que tuvieron tanto alumnos como profesores con respecto a la actividad matemtica y es notorio ver las etapas que pasaron las problemticas de la didctica.

DESARROLLO
Es de reconocer que un grupo de jvenes matemticos haya decidido hacer un movimiento a priori de la Matemtica y la sociedad en general. El grupo Bourbaki (en su mayora, matemticos judos), tuvieron la magnfica idea de reformar la matemtica de su tiempo, es decir, se dieron cuenta en que los conocimientos matemticos no eran lo suficientemente buenos para entenderlos de esa manera; es por ello, que los Bourbaki empezaron a hacer una serie de libros, que se crearon cuidadosamente con los conceptos y conocimientos necesarios para que el lector aprendiera de una manera mejor, para as tener una nueva generacin de matemticas denominadas Matemticas Modernas. Se le considera a las Matemticas Modernas como un cambio breve y dramtico en la forma en que se enseaba matemtica en las escuelas primarias, durante los 60s, tena el fin de impulsar la educacin cientfica y la habilidad matemtica en la poblacin.

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Los Bourbaki afirmaron que sus libros no tenan el fin de que se usara como gua en las Matemticas Educativas (ME) ya que el contenido de sus libros eran justamente lo que necesitamos saber y no como pensara que fuese, como herramienta lo suficientemente completa para el cual uno pudiera aprender las matemticas de ese periodo. Es aqu en donde entra el conflicto entre los Bourbaki y la Matemtica Educativa, ya que los Bourbaki en sus libros exigan niveles de rigor y cito lo siguiente: Hay varios niveles de rigor. El estudiante debera aprender a comprender, buscar y criticar las demostraciones al nivel correspondiente a su experiencia y formacin. Si se le empuja prematuramente a un nivel demasiado formal, puede desanimarse y hastiarse, lo cual explica muy bien, la manera correcta que debe mostrarse las matemticas. Expongo primero a los Bourbaki por la destacada accin que hicieron en pro de las Matemticas de su poca, que gira alrededor de los aos 60s y 70s; ahora pasamos a un pas en concreto, Francia, aqu, al igual que en los dems pases, surga una crisis con respecto a las matemticas. Los contenidos matemticos estaban encargados por matemticos famosos; llama la atencin el objetivo pedaggico que se planteaba el cual era ofrecerle a los alumnos un nmero reducido de herramientas que los ayudaran a comprender mejor, todo esto respetando el rigor matemtico y, analizando puede ser muy cierto esto, el decir que si hay menos axiomas por enunciar, era ms fcil comprender las matemticas. A medida que surgan nuevos conceptos, haba la necesidad de recapacitar a los profesores para que ellos aprendieran las nuevas matemticas y as transmitirles a sus alumnos estos nuevos saberes, esto incluye tambin planear nuevas maneras de ensearlas. Se crea entonces un proyecto del Ministerio de Educacin Nacional, denominado: los IREM (Institutos de Investigacin de Enseanza de las Matemticas) como consecuencia de las anomalas, como eran las de ayudarles a los maestros en su capacitacin tanto matemtica como pedaggica y por otro lado la de los investigadores para analizar la mejora de la didctica.

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Cuando se crea esta idea, todo era color de rosa ya que como todo buen proyecto funcion al principio, se crearon subgrupos que ayudaran al plan en general, pero a principios de los 80s se separan los IREM y el Ministerio de Educacin; hay un declive y se suprimen las capacitaciones que los maestros estaban recibiendo ya que se aseguraba que los profesores estaban listos para divulgar sus conocimientos a sus alumnos; se reduce el dinero que se inverta y esto provoc una gran decepcin. Era momento de que los profesores llegaran a clases a transmitir lo que ya saban pero haba dos caminos: 1. Se enfrentaban a hacer afirmaciones que no estaban seguros que fueran correctos. 2. Al rigor matemtico. Al igual los alumnos tenan varias complicaciones porque no saban si: convertirse en robots o si queran comprender, no podan exigirle al profesor; es aqu donde recalco el pensar de los alumnos sobre las matemticas, ellos decan que todo era mecnico, lo cual es gran dficit pensar eso. Todo esto fue culpa del Ministerio de Educacin Nacional y para solucionar esto entran aqu los IREM con sus mejores opiniones acerca de lo anterior y parece que gracias a ellos se logra consolidar a la didctica como ciencia logran metodologas que ayudaran a hacer un sistema de enseanza mejorado. Una vez hablado lo anterior, sera interesante resaltar las 3 etapas que vivi la Problemtica Didctica; ya que su evolucin nos da una idea clara de lo que tuvo que pasar la didctica para poderse considerar como ciencia. Tradicional: La problemtica aqu era que se consideraba a la enseanza de la matemtica como un arte, es decir, por llamarlo de alguna manera, muy abstracta y sometida a reglas; tambin se supona que el grado de dominio que tena el profesor implicaba el aprendizaje del alumno, al igual de la voluntad y capacidad de los alumnos de dejarse ayudar. Los mtodos en esta etapa no eran muy moldeables al aprendizaje de los alumnos, dicho de

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otra manera, la manera de ensear no era tan buena ya que era muy reglamentario todo. Clsica: Aqu el objetivo de la didctica matemtica era darle al profesor las herramientas tcnicas para desarrollarse en su labor de la mejor manera (para obtener unos buenos resultados); los maestros se empezaron a preguntar si realmente su mtodo de enseanza serva o qu pasaba con los alumnos en el aula de clase, etc., formulaban preguntar para poder ver el camino correcto el cual pudieran seguir. Se segua considerando como disciplina normativa porque todava haba influencias de la enseanza fundamental es por eso que como esta manera no serva del todo bien entonces nace la necesidad de cambiar esto, y darle explicaciones a las cosas que antes no se conocan como tal. Se pide ayuda a las dems ciencias para poder formular una metodologa de enseanza capaz de cambiar los errores que se cometan, por ejemplos: la psicologa ayudaba a revisar todo lo referente a las estructuras cerebral, se poda observar mediante la psicologa como estaban pensando los alumnos; otro, la sociologa, como el desenvolver del alumno en sociedad influa en su aprender, y otras ms apoyaron a que la teora que se estaba generando en este momento estuviera correctamente fundamentada y estructurada. Fundamental: Nace la necesidad de utilizar un modelo de la actividad matemtica para responder a los problemas que la didctica se plantea. Se incluyen como objetos muchas cosas que no se daban explicaciones claras de ellas, causando as una ampliacin de los problemas didcticos. Se nota que la matemtica y la didctica son empricamente inseparables y se da la formalidad a la didctica de las matemticas como ciencia y es as porque haba fundamentacin no emprica que puede demostrar la validez de

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lo mismo; la Didctica de las Matemticas se define como la ciencia del estudio y de la ayuda al estudio de las matemticas. Quisiera agregar conjuntamente a lo anterior lo que es ensear matemticas y aprender matemticas:

APRENDER MATEMATICAS:
Involucrarse en procesos que propicien tanto la construccin de conocimiento, as como el desarrollo gradual de habilidades intelectuales como: generalizacin, imaginacin espacial, anlisis, sntesis, entre otras; que le permitan resolver problemas.

ENSEAR MATEMATICAS:
Brindar situaciones en las que los alumnos utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y los conceptos propios de las matemticas. Lo cual ya con esto podemos ver mejor la diferencia entre estos dos conceptos con respecto a las matemticas.

CONCLUSIONES:
El ensear y aprender matemticas no es una tarea fcil ya que como hemos visto, a lo largo de la historia se ha tratado de construir mtodos que ayuden a la enseanza de la matemtica para una mejor cabida en la sociedad. La Didctica de las Matemticas no es una disciplina que tiene la frmula mgica que diga como ensear las matemticas sino ms bien estudia las metodologas o procesos didcticos para dar explicacin a las adversidades que cada da se encuentran todas las personas que se animen a estudiar las matemticas como tal y tambin a los que ayudan a otros a estudiarlas. Adems hay que reconocer el maravilloso trabajo de las personas o institutos que se encargan que el saber de las matemticas sea ms dinmico y no mecnico, como era como los alumnos la consideraban.

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BIBLIOGRAFIA.
http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option=com_content&view= article&id=3328%3Abourbaki-nicolas-1935-&catid=37%3Abiograf-dematemcos-ilustres&directory=67&showall=1 http://www.slideshare.net/lpalominosantos/d-3082856 Texto: Una Mirada Hacia las Matemticas Modernas. Autor: Jess Hernndez. Texto: INGENIERIA DIDCTICA EN EDUCACIN MATEMTICA. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la en enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Autores: Michle Artigue, Regine Douady, Luis Moreno, Pedro Gmez. Captulo 1 Texto: ESTUDIAR MATEMATICAS. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Autores: Yves Chevallard, Marianna Bosch, Josep Gascn. Episodio 1, Sntesis 1 (pgs. 13-63) Evolucin de la problemtica didctica (pgs. 71-77)

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