Pedagogia Universitã Ria 17 Nov 09

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
PR-REITORIA DE GRADUAO
PEDAGOGIA UNIVERSITRIA
Valorizando o ensino e a docncia na Universidade de So Paulo 2006 | 2009
PARTE 2
Selma Garrido Pimenta

Pr Reitora de Graduao
Relatrio de GESTO - QUADRINIO 2006/2009
Maria Amlia Campos Oliveira Maria Isabel de Almeida Mauricio dos Santos Matos
Assessores PRG
2009
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Pr-Reitoria de Graduao
Sumrio
INTRODUO..................................................................................................................................... 000 I. UNIVERSIDADE E ENSINO DE GRADUAO: desafios Pr-Reitoria de Graduao na USP.................................................................. 000 II. PRECISO VALORIZAR O ENSINO DE GRADUAO NA UNIVERSIDADE. 000 III. FORMAO DOCENTE: contextualizao e marco terico conceitual......................................................................... 000 IV. POLTICA DE VALORIZAO E DE FORMAO DOS DOCENTES NA UNIVERSIDADE DE SO PAULO: 1. formulao, objetivos e trajetria no perodo da gesto 2006 - 2009........................................................................................ 000 1.1. Valorizao docente na USP................................................................ 000 1.2. Formao de docentes da USP: Pedagogia Universitria Cursos e Seminrios............................................................................... 000 1.3. Resultados preliminares da experincia institucional 2006 a 2009..................................................................... 000 V. ANASTASIOU, L.G.C. A Teoria e a Prtica de Processos de Formao Continuada do Docente Universitrio........................................................... 000 BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................... 000 ANEXOS Anexo I. Programas dos cursos de Pedagogia Universitria.................. 000 Anexo II. Apresentaes em Congressos Cientficos nacionais e internacionais - Resumos .............................................................. 000 Anexo III. Critrios para a valorizao do trabalho docente na graduao..................................................................................... 000
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Introduo

O propsito desse texto analisar a organizao e implementao de um programa de formao de professores da Universidade de So Paulo1 - Brasil, de modo a responder s necessidades vividas por seus docentes e s demandas presentes na Universidade. Para tanto nos centraremos na discusso das diretrizes institucionais e das aes formativas em desenvolvimento. Por entendermos sua formulao como resposta enraizada nos contextos sociais, econmicos e culturais que envolvem e afetam a trajetria da universidade contempornea, discutiremos tambm os aspectos relativos s transformaes vividas pela universidade; as caractersticas e novas demandas postas pelos estudantes com perfil cada vez mais diverso; a formao e construo da identidade do professorado universitrio. Trataremos, em sntese, dos aspectos que ajudam a explicar as razes da crescente importncia da formao dos docentes universitrios, na perspectiva de se produzir mudanas em suas prticas, e as repercusses dessa tendncia na implementao de polticas institucionais focadas na valorizao e qualificao do trabalho docente. De modo objetivo podemos dizer que nos interessa: a) discutir como se forma o professor universitrio para atuar no s nas atividades de investigao e produo do conhecimento, mas tambm nas atividades de ensino; b) debater as compreenses conceituais, metodolgicas e organizacionais da formao dos docentes universitrios; c) analisar os elementos que tornam possvel a constituio de polticas institucionais capazes de superar os limites de aes isoladas como cursos, seminrios, disciplinas de ps-graduao, palestras, estgios etc, de modo a se incrementar processos contnuos de formao.
1 Refere-se ao Programa Pedagogia Universitria, da Pr-Reitoria de Graduao da USP, gesto 2006 2009.
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1. Universidade e ensino de Graduao

Desafios Pr-Reitoria de Graduao na USP
A Pr-Reitoria de Graduao, no perodo de 2006 a 20092, definiu como prioritrias as seguintes diretrizes: a valorizao da graduao no que se refere qualidade formativa dos discentes e s condies da docncia; a incluso social com vistas a ampliar o nmero de estudantes egressos do ensino mdio pblico e a diversidade cultural nos cursos da universidade; e a valorizao da formao de professores para a Educao Bsica (licenciaturas) consolidando a implementao de seu ento novo Programa de Formao dos Professores da USP aprovado em 2004. Essas diretrizes foram definidas considerando-se as caractersticas da graduao na USP, que oferece 236 cursos nas reas de Humanas, Exatas e Biolgicas, abrigados em suas 41 unidades de ensino e pesquisa e distribudos em sete campi, com cursos recentemente criados e outros que datam do final do sculo XIX. O total de estudantes de graduao de aproximadamente 60 mil, sendo 10.500 vagas disponibilizadas para o ingresso no vestibular, que conta com cerca de 130 mil candidatos. Esse atendimento feito por cerca de 5 mil docentes envolvidos com a graduao. Outro aspecto que tambm foi levado em conta nessa definio de poltica institucional foram os resultados da Avaliao Institucional USP 2003/2005, que apresentou um amplo diagnstico das demandas e dos projetos das Unidades para a melhoria da graduao, com destaque para os temas da pedagogia universitria (currculo, docncia, projeto pedaggico), evaso e internacionalizao. As premissas que embasaram essas diretrizes so resumidas como segue: O carter pblico desta Universidade e sua expresso de ponta nos cenrios nacional e internacional. A necessidade de valorizar e aprimorar os cursos das reas de humanas, exatas e biolgicas, por meio de uma poltica de equalizao entre elas, concretizada na distribuio das verbas capaz de corrigir as distores e no atendimento s demandas especficas. A finalidade dos cursos de graduao da USP a formao de profissionais competentes para interferir cientfica, tcnica, cultural e socialmente na construo de uma sociedade que se deseja justa e democrtica.
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2 Gesto da reitora Profa. Dra. Suely Vilela.
O entendimento de que a graduao na universidade nutre-se da pesquisa e da extenso, o que caracteriza a atividade de ensinar como sntese, a um s tempo, do conhecimento produzido, permanentemente avaliado frente aos desafios da atualidade, com vistas produo de novos conhecimentos. A importncia do trabalho dos docentes no percurso formativo dos estudantes de graduao. Tais premissas decorrem de nossa compreenso sobre as finalidades do ensino de graduao e da importncia do exerccio da docncia nesse nvel de formao em contexto de universidades de ensino e pesquisa.
Entendemos que a universidade uma instituio educativa, cuja finalidade o permanente exerccio da crtica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extenso. Ou seja, na produo do conhecimento a partir da problematizao dos conhecimentos historicamente produzidos e de seus resultados na construo da sociedade humana e das novas demandas e desafios que esta coloca. Estes, por sua vez, so produzidos e identificados inclusive nas anlises que se realizam no prprio processo de ensinar, na experimentao e na anlise dos projetos de extenso, por meio das relaes que so estabelecidas entre os sujeitos e os objetos de conhecimento. Com afirma Edgar Morin3, a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, idias e valores que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la, atualiz-la e transmiti-la [ao mesmo tempo em que] gera saberes, idias e valores que, posteriormente, faro parte dessa mesma herana. Por isso, a universidade conservadora, regeneradora e geradora. Tem, pois uma funo transsecular que vai do passado ao futuro por intermdio do presente, da crtica ao presente, com vistas a humanizar a sociedade. Entendemos, portanto, que o sentido da educao o de possibilitar que todos os seres humanos tenham as condies de serem partcipes e desfrutadores dos avanos da civilizao historicamente construda, e responsveis pela criao de propostas criadoras visando superao dos danos causados por essa mesma civilizao. Destacando a educao como prxis fecundada pela significao simblica, resultante da atuao subjetiva, Severino4 afirma que, ao consolidar a condio humana, a educao contribui para a integrao dos sujeitos no universo do trabalho, da sociabilidade e dos smbolos, sendo pois atravessada por uma intencionalidade terica que simultaneamente prtica, tcnica, poltica e tica. Tcnica, quando o conhecimento saber competente para um fazer eficiente, contextualizado e cientfico. Essa qualificao tcnica do aprendiz concretiza-se na formao profissional universitria, indo alm do mero treinamento, superando a simples eficcia e a submisso lgica opressiva do mercado de trabalho. Poltica, pois tem a ver com as relaes de poder que permeiam a sociedade, advindo da a importncia de processos educacionais que possibilitem a construo com os estudantes de uma cidadania que supere o treinamento para a submisso, a subservincia e para as
3 MORIN, Edgar (2000) Complexidade e transdisciplinaridade a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal. EDUFRN. 4 SEVERINO, Antnio Joaquim. (2001). Educao, sujeito e histria. So Paulo. Olho dgua.
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diferentes formas de dominao operantes na sociedade. tica, pois a clareza na opo por conceitos e valores referncia bsica para a intencionalidade do agir humano, uma vez que a tica, enquanto rea de investigao da filosofia, explica nossa sensibilidade moral e mostra seus fundamentos. Assim, conforme o autor, tambm no campo epistmico, esttico e tico ocorrem processos de alienao, uma vez que h a possibilidade de manipulao das sensibilidades subjetivas.
2. preciso valorizar o ensino de Graduao na Universidade

Na sociedade contempornea, o ensino de graduao encontra-se fortemente submetido lgica do mercado e do consumo, configurando o que alguns autores denominam um processo fastfoodizao da universidade (Boxus, Debry,Leclercq, 1998)5, cujas caractersticas podem ser assim resumidas: uma imensa usina de produo onde os estudantes so considerados apenas como elos do sistema; a aprendizagem rpida e ligeira, sem muito esforo, para obter crditos e diplomas; o processo de formao no mais do que um supermercado no qual as disciplinas esto dispostas em gndolas, escolha do estudante, e disponibilizadas conforme a deciso individual dos docentes ou departamentos; a carreira acadmica dos professores (publicar muito e o mais rpido possvel) tem primazia em relao formao dos estudantes; a cultura acadmica e a cultura dos jovens fica separada por um fosso intransponvel. H que se criar uma nova cultura acadmica nos cursos de graduao na universidade, que considere o direito do acesso uma formao que garanta aos estudantes o desenvolvimento de uma postura frente ao saber; que supere a especializao estreita, problematize as informaes e garanta a sua formao como cidado e profissional cientista compromissado com a aplicao do conhecimento em prol da melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade; que possibilite o desenvolvimento do pensamento autnomo, substituindo a simples transmisso do conhecimento pelo engajamento dos estudantes; que permita ao estudante interrogar o conhecimento elaborado, pensar e pensar criticamente; que enseje a resoluo de problemas sociais, estimule a discusso, desenvolva metodologias de busca e de construo de conhecimentos; que confronte os conhecimentos elaborados e as pesquisas com a realidade; mobilize vises inter e transdisciplinares sobre os fenmenos. Uma nova cultura acadmica que valorize o trabalho dos docentes na graduao. O ensino na universidade, por sua vez, constitui um processo de busca e construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido, ou seja, de seu papel na construo da sociedade. Nesse sentido, marcam-no algumas caractersticas (cf. Pimenta & Anastasiou6): a. propiciar o domnio de um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos que assegurem o domnio cientfico e profissional do campo especfico e que devem ser ensinados criticamente (isto , em seus nexos com a produo social e histrica da sociedade).
5 BOXUS, Elise, DEBRY, Marianne, & LECLERCQ, Dieudonn (1998) De nouveuax dfis pour la pdagogie universitaire. In: LECLERCQ, D. (1998). Pour une pdagogie universitaire de qualit. Sprimont. Belgique. Mardaga. 6 PIMENTA, Selma G. & ANASTASIOU, Lea das Graas. (2002). Docncia no Ensino Superior. So Paulo. Cortez Editora.
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c) conduzir autonomia progressiva do estudante na busca de conhecimentos; d) considerar o processo de ensinar/aprender como atividade integrada investigao; e) desenvolver habilidades de pesquisa que se integrem aos cursos, superando uma iniciao cientfica que , por vezes, isolada do percurso formativo na graduao; f ) desenvolver a capacidade de reflexo; g) substituir o ensino limitado transmisso de contedos, por um ensino que se constitui em processo de investigao, anlise, compreenso e interpretao dos conhecimentos e de seus fundamentos e mtodos em seus aspectos epistemolgicos, histricos, sociais, culturais, ticos e polticos; h) integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigao atividade de ensinar do professor; i) valorizar a avaliao diagnstica e formativa na atividade pedaggica mais do que a avaliao como controle; j) conhecer o universo cultural e de conhecimentos dos alunos e, a partir deles, desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos. Essas caractersticas do ensinar na universidade exigem uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa atuar de forma reflexiva, crtica e competente no mbito de sua disciplina, explicitando seu sentido, seu significado e sua contribuio no percurso formativo dos estudantes e no projeto poltico-pedaggico dos cursos, coletivamente consensuado e vivido no cotidiano do ensino e da pesquisa. Projeto esse que estabelecido a partir do dilogo com o projeto poltico-pedaggico institucional e, a partir da identidade de cada curso, considerando as demandas da sociedade contempornea e do contexto do campo de ao prprio das reas de saber envolvidas. Nesse sentido, concordamos com o entendimento do ForGrad, 20037, que assim se manifesta: ...entendendo que o saber e o exerccio profissional ocorrem em situaes scio-humanas concretas e, particularmente no caso brasileiro, requerem mudanas profundas, todo Projeto [Poltico] Pedaggico deve pautar-se em uma viso de mundo cultivada com racionalidade tica. Essa viso de mundo constitui-se em horizonte daquilo que se pro-jeta e ponto de referncia de todas as aes e decises do curso.
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7 ForGRAD Frum Nacional de Pr Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras. (2003) Documento construdo para o I Palno Nacional de Graduao Proposta de Poltica para a Graduao. (impresso).
b) considerar a interdisciplinaridade como possibilidade de superao de viso e de formao fragmentada;
A diretriz de valorizar a graduao na USP levou, necessariamente, a colocar em relevo a valorizao do exerccio docente8 e, por suposto, compreender como se formam os docentes universitrios para esse exerccio, considerando os problemas e dificuldades com os quais se deparam, e a oferecer suporte institucional ao seu desenvolvimento, tema esse objeto de preocupao em diferentes pases.
8 No incio da gesto, em 2006, a Pr-Reitoria de Graduao indicou Comisso Especial de Regime de Trabalho CERT, responsvel pelo acompanhamento e avaliao das atividades dos docentes efetivos da universidade, a necessidade de serem fortalecidos e ampliados os critrios referentes s atividades dos docentes no ensino de graduao (ANEXO 4), o que teve grande contribuio na reestruturao dos atuais indicadores da CERT para avaliao docente.
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3. Formao docente
Contextualizao e marco terico conceitual
Como enfrentar os novos desafios decorrentes das mudanas sociais no trabalho de formao dos estudantes universitrios, considerando que em sua atuao os professores devem articular e fazer convergir de modo equilibrado sua competncia cientfica, investigativa e pedaggica? Tendo essa questo como mobilizadora de nossas reflexes, discutiremos os contextos e as compreenses conceituais, metodolgicas e organizacionais da formao dos professores universitrios. Essas questes constituem os pressupostos das aes para a formao pedaggica dos docentes da Universidade de So Paulo, que se constitui hoje em importante elemento de sua poltica institucional. Comecemos por contextualizar e conceituar o campo da formao do docente universitrio. Na literatura a respeito desse tema (Cunha, 1998; Leite, 1999; Veiga & Castanho, 2000; Pimenta & Anastasiou, 2002; Zabalza, 2004; Arajo, 2005, dentre outros) encontramos uma caracterizao de que ser professor nesse nvel de ensino significa que se sabe muito da rea de conhecimento ou do contedo a ser ensinado, mas no que necessariamente se sabe ensinar. Desse professor nunca foi exigido que aprenda a ensinar, ou seja, no se assumiu, no plano das polticas educacionais, ser necessrio ensinar-lhes as especificidades dessa dimenso de sua atuao no seio da instituio universitria. Reside a um paradoxo em relao ao professor da escola bsica, de quem exigida a comprovao de inmeras horas dedicadas a aprendizados didticos, avaliativos e organizacionais do ensino. Mais paradoxal ainda o fato de que ao docente do ensino superior, que forma professores para a escola bsica, bem como dos profissionais das demais reas, no exigida a formao ou preparao para ensinar.
A preparao de docentes para a vida acadmica, como especialista em uma rea especfica do conhecimento, ocorre normalmente em programas de ps-graduao stricto sensu, onde o futuro docente desenvolve os conhecimentos tericos e instrumentais da atividade de pesquisa e consolida as apropriaes referentes ao seu campo cientfico de atuao. Desenvolve-se nesses programas a preparao profissional voltada para as atividades de pesquisa e de produo do conhecimento, que se complementam com a etapa da divulgao dos resultados em eventos e em publicaes e conferem visibilidade e status ao pesquisador. Outras atividades, tambm de grande importncia acadmica, como a orientao de outros pesquisadores ou aquelas voltadas para a aferio da qualidade das pesquisas realizadas pelos pares, como bancas ou pareceres, so entendidas como decorrentes das competncias do pesquisador. Esse , em linhas gerais, o quadro j identificado por vrios autores a respeito dos processos formativos do docente universit-
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rio (Benedito, 1995; Cunha, 1998; Leite, 1999; Veiga & Castanho, 2000; Pimenta & Anastasiou, 2002; Zabalza, 2004; Arajo, 2005, dentre outros). Dessas circunstncias de formao descritas decorre sria evidncia, sintetizada por Cunha (2006: pg. 258): a formao do professor universitrio tem sido entendida, por fora da tradio e ratificada pela legislao, como atinente quase que exclusivamente aos saberes do contedo de ensino, colocando o ensino como decorrncia das demais atividades, e a elas subsumido. O que se constata ento que o professor universitrio no tem uma formao voltada para os processos de ensino e aprendizagem, pelos quais responsvel quando inicia sua vida acadmica. Os elementos constitutivos de sua atuao docente, como planejamento, organizao da aula, metodologias e estratgias didticas, avaliao, peculiaridades da interao professor-aluno lhes so desconhecidos cientificamente. Constatamos ento que dentre os professores universitrios brasileiros predomina um despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a serem responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. O panorama internacional no diferente, como aponta a literatura. Essa constatao tem propiciado um crescimento da preocupao com a formao e o desenvolvimento profissional de professores universitrios e com as inovaes no campo da atuao didtica. Essas questes comeam a se fazer presentes, cada dia mais, no interior das instituies de ensino superior e nas polticas para esse nvel de ensino e tendem a ganhar relevo, uma vez que se reconhece que a qualificao profissional tem peso determinante na atuao dos professores e, conseqentemente, na qualidade do ensino ministrado e na formao dos estudantes. O conjunto de aes que caracteriza a docncia universitria pressupe elementos de vrias naturezas, o que coloca aos sujeitos por ela responsveis um rol de demandas, contribuindo para configur-la como um campo complexo de ao. Estudos e pesquisas de vrios autores9 permitem que se considere as seguintes dimenses no trabalho docente: a dimenso profissional, onde se aninham os elementos definidores da atuao, como a incessante construo da identidade profissional, as bases da formao (inicial ou contnua), as exigncias profissionais a serem cumpridas; a dimenso pessoal, onde h que se desenvolver as relaes de envolvimento e os compromissos com a docncia, bem como a compreenso das circunstncias de realizao do trabalho e dos fenmenos que afetam os envolvidos com a profisso e os mecanismos para se lidar com eles ao longo da carreira; a dimenso organizacional, onde so estabelecidos as condies de viabilizao do trabalho e os padres a serem atingidos na atuao profissional. Caminhar nessa direo pressupe uma concepo ecolgica da formao docente, que sustenta a necessidade de se formar um professor que seja capaz de desenvolver uma cultura profissional que lhe assegure o papel e a possibilidade de ser, individual e coletivamente, um agente de mudana que d conta de enfrentar situaes problemticas contextualizadas, em meio s quais ele saiba no s o que fazer e como fazer, mas tambm porque e para qu faz-lo.
9 Nvoa, 1991; Benedito, 1995; Cunha, 1998; Pimenta & Anastasiou, 2002; Zabalza, 2004, dentre outros.
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Um outro olhar sobre esses mesmos pressupostos reconhece que a formao do professor deve estar aninhada numa perspectiva de desenvolvimento profissional, que tem ento na formao inicial o princpio de um processo contnuo no qual a profisso se desenvolve por meio de descobertas individuais e coletivas, que se sedimentam e se (re) constrem apoiadas em uma rigorosa reflexo sobre a prtica, mediada pela teoria, o que permite a reconstruo da experincia na perspectiva do aprimoramento da atuao futura. Portanto, a interao com o contexto no qual atua, constitui-se em elemento essencial ao processo de formao ao longo da carreira docente. Como a qualidade da formao propiciada aos estudantes elemento que confere reconhecimento institucional, entendemos que para viabiliz-la enquanto fruto da ao coletiva de seus docentes, a formao se constitui em elemento de valorizao do trabalho docente e pressupe que os professores sejam capazes de considerar, numa perspectiva crtica, os contextos histrico, social, cultural e organizacional onde realizam suas prticas. Concordando com vrios autores10, defendemos que o ensino uma atividade que requer conhecimentos especficos, consolidados por meio de formao voltada especialmente para esse fim, bem como atualizao constante das abordagens dos contedos e das novas maneiras didticas de ensin-los. Assim, a mediao da prtica coloca-se como indispensvel, porm, em estreita articulao com a teoria e ancorada na reflexo, enquanto processo que busca atribuir sentido quilo que se pratica. As novas demandas postas formao de futuros profissionais trazem como decorrncia a necessidade de se processar uma profunda renovao no contexto da sala de aula e nas metodologias de ensino nos bacharelados, o que coloca implicaes novas para os docentes em seu trabalho formativo. Considerando que os enfoques didticos clssicos, centrados na aula e na atuao do professor, tm que ceder espao a modos de ensino centrados em atividades a serem exercidas pelos estudantes de maneira autnoma, configurar novos modos de planejar e executar o processo de ensino-aprendizagem constituise na demanda central da formao nesse novo contexto. Trata-se, portanto, de propiciar condies formativas para que se desenvolva uma mudana de paradigma orientador desse processo, o que requer reorientao nos objetivos, na metodologia docente, nas estratgias de ensino-aprendizagem, nos sistemas de avaliao, na organizao dos recursos e espaos de trabalho. Para tanto, h que se redesenhar novos currculos e planos de estudos, o que requer novas capacidades dos docentes, de modo a favorecer o desenvolvimento de outras dimenses na formao dos estudantes. Trata-se, portanto da necessidade de constituio de um novo paradigma de docncia universitria. Feixas (2004:33) considera que aspectos institucionais capazes de promover a colaborao entre pares, o apoio departamental e atividades de formao so essenciais para que os professores possam mudar suas concepes de modo a superar a idia de que ensinar no se baseia fundamentalmente na transmisso do conhecimento, mas que supe conseguir que o estudante desenvolva e transforme suas prprias idias a respeito da disciplina em pauta e da relao com o conhecimento, o campo profissional e a sociedade. Em pes-
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10 Pimenta, 2002; Brezinski, 2002; Alarco, 1996, 1998; Anastasiou, 2000; Benedito, 1995; Masetto, 2004; Zabalza, 2004; Fiorentini, 1998
quisa realizada em universidades espanholas, Almeida (2008: 20)11 afirma que a formao dos docentes est presente hoje em todas elas, e que eles aderem s atividades de formao de modo voluntrio, o que as torna presentes na vida daqueles que buscam aperfeioar sua ao docente. Encontramos a aproximaes com o quadro brasileiro, j que o desafio das instituies universitrias chegar massa de professores que no sente necessidade de se aperfeioar profissionalmente para a ao de ensinar. A formao dos docentes do ensino superior um campo das polticas institucionais que requer ateno especial. Nogueira (apud Feixas, 2004:41) pontua sua enorme importncia: Tanto a formao pedaggica inicial como o desenvolvimento profissional do professorado universitrio requer uma poltica global da universidade que dignifique e valorize as funes docentes como fundamentais para se alcanar a excelncia. S quando se gera um clima no qual a alta qualificao na docncia seja um indicador mais valorizado que os resultados de uma pesquisa ou o custo, s vezes desproporcional, de aparatos de infra-estrutura, ser possvel estimular a auto-reflexo sobre o fazer docente e a implicao dos professores da educao superior em programas de formao pedaggica. Essas consideraes de Nogueira nos levam a destacar o papel das polticas institucionais que organizam a formao profissional, instituem modos de avaliao dos professores e de organizao da carreira docente, j que dependendo do modelo poltico adotado, os resultados sero seguramente distintos. De qualquer modo, uma poltica de desenvolvimento profissional docente precisa levar em conta as necessidades pessoais e coletivas dos professores e estar focada nos coletivos especficos como os constitudos por professores jovens ou que estejam em etapas mais adiantadas da carreira como coordenadores, chefes ou dirigentes. Fundamental tambm a existncia de diretrizes polticas que articulem a promoo na carreira com os esforos empreendidos para a melhora da docncia e o desenvolvimento da inovao no ensino. Ou seja, a poltica de avaliao do professorado precisa estar em estreita articulao com a poltica de formao docente e, ambas, estarem voltadas para a valorizao e a estabilidade profissional. Para finalizar essas consideraes a respeito da formao do docente universitrio, valemo-nos das recomendaes de Fernndez (1999) ao propor alguns indicadores para a organizao de uma poltica de formao docente institucional, que sintetizamos a seguir: compromisso das instituies universitrias para criar as condies que tornem possvel esse processo; determinao em caminhar rumo a uma cultura de colaborao; concepo de formao ligada prtica docente e que compreenda a inovao e a formao como elementos complementares da organizao da poltica formativa;
11 Almeida, Maria Isabel de, PEDAGOGIA UNIVERSITRIA demandas e possibilidades na formao contnua do docente universitrio. Relatrio de Pesquisa de Ps-doutoramento realizando em 2007 junto Universidade Autnoma de Barcelona, com apoio FAPESP.
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gerar os elementos condicionantes capazes de integrar em uma mesma poltica as atuaes sobre avaliao, desenvolvimento profissional e inovao. Portanto argumentamos em favor de uma real valorizao do empenho na formulao de polticas institucionais de formao, estveis e permanentes, voltadas para o aprimoramento da atividade de ensinar, pois isso se constitui em elemento essencial para assegurar a qualidade do trabalho da universidade contempornea.
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apostar em aes que tenham relao com a qualidade da docncia, potencializando e gerando interesses pela melhora do ensino;
4. Poltica de valorizao e de formao dos docentes na Universidade de So Paulo

1.formulao, objetivos e trajetria no perodo da gesto 2006 - 2009
Como e em quais circunstncias os processos de formao relativos ao ser professor e ao saber ser professor no interior da Universidade podem ser desenvolvidos e potencializados? Na busca de responder a essa questo, nos reportamos a seguir constituio da poltica de valorizao e de formao dos docentes na Universidade de So Paulo, no perodo 2006 a 2009. 1.1. Valorizao docente na USP As diretrizes de gesto do ensino de graduao12 voltadas para a valorizao e formao docente, decorrentes do eixo programtico Valorizao da graduao no que se refere qualidade formativa dos discentes e s condies da docncia, para o perodo 2006/2009, foram as seguintes: 1) Apoiar propostas e programas para experimentao de novas formas de organizao curricular e de novos modos de ensino na universidade; de organizao departamental e no-departamental; de novos modelos pedaggicos para o ensino noturno, para ensino presencial e no-presencial, com apoio s relaes miditicas professor/aluno/ turmas. 2) Apoiar o desenvolvimento profissional e acadmico de docentes. 3) Apoiar a implementao dos GAPs (Grupos de Apoio Pedaggico). Essas diretrizes expressam o compromisso da Universidade com a busca de estratgias capazes de promover mudanas e melhoras na qualidade da docncia e do ensino, que so parte dos compromissos da instituio. Os esforos orientadores da formulao de linhas de ao com esses objetivos buscam oferecer condies para que se supere a fragmentao das mltiplas atividades presentes na vida profissional dos docentes, intensificada nos ltimos anos de modo exacerbado, com predomnio daquelas voltadas para a pesquisa em detrimento das centradas no ensino, o que estimula a desvalorizao do empenho e do tempo a ele dedicado pelos docen12 O programa da Pr-Reitora de Graduao, Professora Selma Garrido Pimenta, para o ensino de graduao na Universidade de So Paulo no perodo 2006/2009 foi centrado em 4 eixos: 1) Valorizao da graduao no que se refere qualidade formativa dos discentes e s condies da docncia; 2) Incluso Social; 3) Poltica de ampliao de vagas; 4) Educao a distncia. Em razo do objeto aqui em anlise, nossas atenes centrar-se-o no 1 eixo.
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tes. Igualmente orientadora das propostas em desenvolvimento a busca de constituio, por parte dos docentes em formao, de uma base poltico-pedaggica capaz de permitir re-direcionamentos no trato com os conhecimentos cientficos, nos modos organizativos do currculo e das abordagens de ensino, nas relaes interativas com os estudantes e nas formulaes das aes institucionais. Para tanto, o ponto de partida foi centrado no estudo crtico dos problemas acadmicos e na busca dos referencias tericos e metodolgicos que permitam a elaborao de respostas centradas no desenvolvimento dos professores, pois o que se busca a constituio de um corpo docente capaz de criar respostas pedaggicas e institucionais coerentes com os princpios emancipadores, bem como de gerir o prprio processo de desenvolvimento profissional. Em sntese, alcanar uma situao onde o corpo docente se implique de modo responsvel, competente, comprometido e coletivo com a superao do quadro j bastante conhecido de problemas e faa avanar a qualidade da educao superior. Mltiplas aes institucionais foram desenvolvidas com vistas a avanar na valorizao do ensino de graduao e das condies da docncia. Uma primeira a ser destacada refere-se formulao de indicadores para a avaliao do trabalho docente encaminhados Comisso Especial de Regime de Trabalho CERT, rgo responsvel pela avaliao institucional da atuao docente na Universidade de So Paulo nos mbitos do ensino, da pesquisa e da extenso. Diante da evidncia de que critrios externos de avaliao, hoje com abrangncia mundial e impetrados entre ns pelas agncias de fomento, foram sendo incorporados pela USP de modo gradativo, as atividades de ensino foram perdendo importncia frente as ligadas pesquisa, o que acaba impondo uma dificuldade de avaliao daquelas ligadas ao ensino, traduzindo-se na desvalorizao da prpria docncia. Gibbs (2004:16/7) diagnostica muito bem esse movimento e suas conseqncias: Cada hora adicional de esforo que um professor dedica docncia provavelmente reduz uma hora de esforo que dedicaria pesquisa e isso prejudica suas expectativas de carreira e sua remunerao a longo prazo. Existe uma quase perfeita correlao negativa entre as horas de docncia e o salrio. Os sistemas de reconhecimento e recompensa habitualmente desanimam os professores de levarem a srio a docncia. Com a identificao desse procedimento e de suas decorrncias negativas, abriu-se um processo de discusso nas unidades da Universidade que resultou na proposio de 19 novos itens que foram encaminhados CERT (Anexo IV) e incorporados, em grande parte, aos critrios que ento pautavam a avaliao do trabalho docente. Com isso foi possvel re-qualificar os critrios de avaliao das atividades de ensino no mbito da vida acadmica, dando-se maior destaque s aes destinadas docncia no contexto da carreira docente na USP. Uma segunda linha de ao bastante significativa para a valorizao do ensino de graduao foi a criao do Programa Ensinar com Pesquisa, que disponibilizou 800 bolsas de estudos a cada ano a alunos de graduao interessados em desenvolver pesquisas relativas aos processos de ensino do seu curso, com orientao direta de um docente responsvel. Constitudo com recursos financeiros da prpria universidade, o programa tem como inteno primeira fomentar a aproximao entre as prticas de ensinar e a pesquisa no e sobre o ensino. Apoia-se ento em uma concepo que ensino e de aprendizagem na gra-
duao que toma a pesquisa e a extenso como parte de seus elementos constitutivos. Por ser um programa novo, as anlises dos seus resultados so ainda parciais, mas j permitiu sinalizar alguns impactos positivos para estudantes e docentes na direo da identificao de problemas e da busca de caminhos inovadores na organizao do ensino e da aprendizagem, configurando-se como favorecedor da melhoria no ensino e da valorizao do trabalho docente na graduao13. Uma terceira linha de ao com vistas constituio da poltica de valorizao do ensino de graduao centrou-se na promoo de aes voltadas para a formao dos docentes da USP com a realizao do Curso de Pedagogia Universitria, destinado a docentes interessados em sua formao pedaggica, com durao anual e carga de 240 horas. Tambm nessa linha foram desenvolvidos os Seminrios de Pedagogia Universitria, com realizao mensal, que abordaram temas relativos anlise do contexto sociocultural no qual a universidade est envolvida, aos conhecimentos pedaggicos pertinentes ao ensino, s condies institucionais e de trabalho que permeiam o fazer docente, dentre outros. Os seminrios foram acompanhados dos textos de apoio publicados inicialmente nos Cadernos de Pedagogia Universitria, e disponibilizados no stio da PRG14. A descrio dessas aes, seguida de anlises preliminares, apresentada nos itens a seguir. Essas iniciativas tinham por objetivos possibilitar aos docentes o acesso a conhecimentos que favorecessem a reflexo sobre o processo de construo pedaggica, uma vez que os modos de ensinar e aprender esto em permanente movimento e requerem constantes inovaes. 4. 2. Formao de docentes da USP: Pedagogia Universitria Cursos e Seminrios
Com as presses e demandas postas universidade, decorrentes das transformaes socioeconmicas das ltimas dcadas, foi se tornando evidente que preciso ir alm das aes pontuais, que promovem mudanas modestas e localizadas, para que as possveis respostas ou propostas pedaggicas possuam profundidade e abrangncia compatveis com o novo quadro instalado nos mais diferentes cursos universitrios. Foram ento sendo abertos caminhos para a constituio de polticas institucionais de formao docente com carter mais permanente e contnuo no interior da Universidade de So Paulo. Assim, nasceram em 2004 os GAPs - Grupos de Apoio Pedaggico, organizados nas unidades com o objetivo de oferecer apoio pedaggico s atividades docentes. Eles so compostos por docentes interessados por esse campo, que atuam de modo voluntrio. A partir desses GAPs locais constituiu-se o GAP Central15, composto por um representante de cada GAP existente, cuja funo organizar aes mais amplas no cenrio da Universidade.
13 Ver neste Relatrio de gesto o Programa Ensinar com Pesquisa. 14 No perodo 2006 a 2009 foram realizados 11 seminrios. Os textos reunidos foram publicados nos livros Pimenta & Almeida, Pedagogia Universitria v.I e II, So Paulo. EDUSP. 2009. 15 Com o novo Regimento da Graduao, o antigo GAP Central foi incorporado estrutura da Pr-Reitoria de Graduao como Comisso de Apoio Pedaggico - CAP
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As aes dos GAPs, tanto locais como centrais, ofereceram atual gesto da Pr-Reitoria de Graduao as referncias para a proposio de um plano de atuao nos marcos da pedagogia universitria, que conta com a configurao de estrutura destinada especialmente ao trabalho de formao, uma vez que a atuao do GAP Central foi redirecionada para esse fim e constituiu-se na coordenao16 especfica do trabalho de formao, o apoio de funcionrios e a contratao de uma professora17, especializada em processos formativos de docente do ensino superior, para o desenvolvimento das aes de formao. Tambm foram destinados recursos suficientes para realizar a formao com os docentes interessados, bem como para a reproduo dos materiais necessrios aos cursos. Assim, foram disponibilizadas as condies essenciais para fazer da formao um dos pontos fortes da valorizao do ensino de graduao e da valorizao do trabalho dos docentes na USP. Em meio s mudanas de grande porte18 que esto em curso na Universidade, o que se busca o fortalecimento de uma concepo mais dinmica de desenvolvimento acadmico, onde as respostas capazes de elevar o patamar qualitativo da formao dos estudantes sejam pensadas no seio das unidades acadmicas por todos que participam dos cursos. Investe-se ento na constituio e no fortalecimento das bases pedaggicas dos docentes para que se amplie as possibilidades de anlise dos problemas acadmicos, bem como de respostas capazes de reconfigurar o quadro institucional frente ao ensino de graduao. Foi ento nesse contexto que se organizou o Curso de Pedagogia Universitria, inicialmente no campus da Capital, que abrigou em 2007 duas turmas com 60 docentes em formao em cada uma, com durao anual e carga de 240 horas. As turmas foram constitudas de modo interdisciplinar, com a inteno de se promover a interao, as trocas de experincias, os cruzamentos dos distintos olhares a respeito de como ensinar e como aprender na universidade e tambm de como organizar os espaos para tanto. Uma das turmas foi constituda por docentes que exercem atividades de coordenao pedaggica dos cursos de graduao. A outra turma constituiu-se de docentes que promovem aes de formao para outros docentes em suas unidades e participam dos GAPs locais. Em 2008 outras duas turmas foram constitudas com os mesmos objetivos no campus de So Paulo, dessa vez atendendo numa turma aos coordenadores e organizadores dos cursos de graduao e em outra aos docentes sem qualquer distino de responsabilidade ou insero na Universidade. Uma terceira foi constituda no campus de Ribeiro Preto com a inteno de se atender aos docentes dos campi do interior, que tm maiores dificuldades para se locomover at So Paulo.
16 O Curso de Pedagogia Universitria foi coordenado pelos Professores Dr Yassuko Iamamoto, da FFCLRP e Prof.Dr. Raphael Liguori Neto do IF, e contou com o apoio de docentes, integrantes do GAP Central: Prof. Dr. Luiz Eduardo Pinto Bastos Tourinho Dantas, EEFE; Profa. Dra. Vilanice Alves de Araujo Pschel, EE; Profa. Dra. Elizabeth de Souza Nascimento, FCF; Profa. Dra. Silvia Maria Amado Joo, FM; Profa. Dra. Simone Rocha de Vasconcelos Hage, FOB; Profa. Dra. Cludia Maria Bgus , FSP; Profa. Dra. Lia de Alencar Coelho , FZEA; Profa. Dra. Maria Tereza Nunes, ICB. A superviso desse trabalho no mbito da PrReitoria de Graduao da responsabilidade da Professora Dr. Maria Isabel de Almeida. 17 A responsabilidade organizacional e pedaggica do Curso est sob a responsabilidade da Prof. Dr. La das Graas Camargos Anastasiou, docente aposentada da UFPr. 18 De modo articulado com a poltica de ampliao de vagas, a USP criou em 2006 o Programa INCLUSP (Programa de Incluso Social da USP) com o objetivo de implementar uma maior democratizao do acesso dos segmentos menos favorecidos da sociedade a seus cursos. Considerando que a maioria dos jovens pertencentes a esses segmentos realiza a formao bsica na escola pblica, o INCLUSP baseia-se em aes de apoio voltadas para o aluno do Ensino Mdio da escola pblica, antes, durante e aps o processo seletivo para ingresso na Universidade.
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Em 2009 est em desenvolvimento o trabalho com trs turmas do Curso Pedagogia Universitria: duas na Capital e uma terceira no campus de Ribeiro Preto. Elas foram constitudas por docentes interessados nas questes pedaggicas pressupostas atividade de ensino. O objetivo orientador do curso, em todas as trs verses, foi assim delimitado: estimular o desenvolvimento de intervenes no cotidiano visando efetivar o papel da pedagogia no ensino superior e compreender, renovar e valorizar o seu lugar nas prticas de coordenao pedaggica e de atuao docente nos contextos institucionais, a partir de diagnstico efetivado com os grupos de trabalho19. consenso dentre os analistas de processos de formao de docentes universitrios a considerao de que nunca lhes foi exigido que aprendessem a ensinar e, muito menos, lhes foram propiciadas referncias para lidar com os processos pedaggicos e organizacionais mais amplos do ensino superior. Essas caractersticas tambm se fazem presentes em meio aos docentes que assumem a coordenao de curso ou se propem a promover aes formativas com seus pares em nossa Universidade. Mesmo diante desse diagnstico, constatou-se que at ento a Universidade no havia investido esforos na direo do preparo pedaggico dos docentes que passaram a ocupar esses papis. Com a expectativa de superar esse quadro crnico, as abordagens adotadas junto a esses professores em formao, como consta no programa do Curso de Pedagogia Universitria (ANEXO II), foram: discutir elementos da historicidade da universidade que determinam formas de organizao curricular e formas de atuao docente;
conhecer e aplicar fundamentos legais na constituio dos currculos universitrios, em especial a LDBEN 9394-96 e as diretrizes curriculares nacionais; revisar a organizao do projeto poltico pedaggico do curso onde atua e a integrao disciplinar j efetivada ou ainda por se efetivar; identificar os processos de ensino e de aprendizagem efetivados no curso onde atua, discutindo as possveis formas de acompanhamento (avaliao em exerccio); pontuar a importncia da ao conjunta e coletiva entre os docentes na direo da construo de princpios comuns aos cursos similares das diversas reas; discutir o conceito e a vivncia de currculo no ensino superior, diferenciando currculo como grade, como edifcio e matriz integrativa, enfatizando o curso onde atua; abordar a identidade docente, incluindo o conceito e o processo de profissionalizao docente; diferenciar cincia, saber, saber qu, saber como fazer, saber escolar, relacionandoos com mtodo de ensino e de pesquisa e com a organizao dos contedos de ensino em cada fase do curso;
19 As referncias aos objetivos, foco e diretrizes do curso constam no Programa do Curso de Pedagogia Universitria 2007/2008/2009, ANEXO II.
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organizar objetivos, contedos, metodologias de ensino e formas de avaliao da aprendizagem no ensino superior; rever os planos de ensino e confront-los com a possibilidade de organizao de programas de aprendizagem, facilitando o contrato didtico entre docentes e discentes; analisar elementos facilitadores da construo da autonomia do estudante universitrio como futuro profissional; construir programas de aprendizagem e vivenciar sua aplicao nas turmas que rege. Embora os contedos propostos para as distintas turmas fossem os mesmos, as abordagens tiveram enfoques distintos. Com a turma de Coordenadores de Curso20, os aspectos relativos dimenso coletiva do trabalho de ensino na universidade foram tratados com maior nfase, pois a inteno era desenvolver as capacidades de descrever, analisar e compreender as realidades dos diferentes cursos que lhes cabe coordenar, de modo a desenvolver competncias para tratar da elaborao e/ou reviso do projeto pedaggico de curso, da articulao disciplinar das aes integradoras, da avaliao do curso enquanto construo coletiva. Com docentes integrantes dos GAPs e demais docentes interessados as abordagem centraram-se mais na atuao pedaggica conjunta e coletiva, na identificao dos elementos constitutivos dos processos de ensino e de aprendizagem, na constextualizao das prticas, nas abordagens favorecedoras do desenvolvimento da autonomia dos estudantes, da construo da identidade docente e dos processos de profissinalizao. Do ponto de vista metodolgico, buscou-se trabalhar a partir das concepes prvias dos participantes, por se entender que com os embates coletivos e com as anlises das prticas a partir de novas teorias pode-se chegar superao das crenas anteriormente estabelecidas e construo de novos referenciais terico-prticos. O trabalho encaminhado dessa forma permite que, ao mesmo tempo em que os docentes se formam, tambm compreendam a importncia das trocas e interaes entre os participantes do processo, ou seja, compreendam a dimenso coletiva da formao docente. Chamados a participarem de atividades presenciais e no presenciais, individuais e coletivas, as prticas institucionais e pessoais so problematizadas: As estratgias de estudo e discusso de textos, vdeos, relatos de experincias, anlise de experincias no ensino de graduao, construo de novas propostas, atividades individuais e grupais de snteses, resumos, resenhas, organizao de quadros comparativos, esquemas, mapas conceituais, entre outras atividades, faro parte tanto dos encontros presenciais como das atividades no presenciais (Programa do Curso Anexo II). Outras informaes a respeito dos cursos e tambm da avaliao que os participantes fizeram do percurso formativo vivido, podem ser obtidas no texto de La Anastasiou, denominado A Teoria e a Prtica de Processos de Formao Continuada do Docente Uni-
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20 No perodo dentre 2007 e 2008 a USP teve cerca de 112 Coordenadores de Curso e as turmas destinadas aos gestores contaram com 108 formandos, dos quais uma grande parte era de coordenadores.
identificar elementos determinantes da gesto do conhecimento e da informao na relao teoria-prtica, buscando construir uma viso de totalidade do curso, integrando reas e contedos;
versitrio, publicado no livro organizado por Pimenta & Almeida, denominado Pedagogia Universitria, editado pela EDUSP em 2009 (ANEXO I). O Curso de Pedagogia Universitria, iniciado em 2007 e desenvolvido nos dois anos seguintes, teve uma carga de 240 horas e durao de um ano. Constituiu-se normalmente de encontro mensais com 4 horas presenciais, mais 16 horas dedicadas ao desenvolvimento de atividades no presenciais, que podiam ser feitas individualmente, em parceria ou em contexto. Todas as atividades realizadas de modo presencial e no presencial foram acompanhadas pela equipe do GAP Central. A certificao de participao no curso exigia a realizao de 85% das atividades previstas. No perodo foram realizados cursos para oito turmas, com um total de 496 docentes participantes21, o que representa cerca de 10% do corpo docente da Universidade. 4. 3 . Resultados preliminares da experincia institucional 2006 a 2009 Originalmente fruto de solicitaes oriundas de docentes das vrias unidades da USP22, as aes voltadas para a formao pedaggica constituem-se hoje em um importante elemento da poltica institucional, que tem na valorizao do ensino de graduao um de seus pilares. Anlise preliminar desse processo evidencia alguns pontos a serem considerados com vista a sua continuidade e seu enraizamento institucional. Um primeiro ponto a se destacar a importncia atribuda formao. Para que a mobilizao institucional surta efeito, coloca-se como fundamental que priorize essa formao nas definies oramentrias e organizacionais, de modo a assegurar a estabilidade dessa poltica. Na Universidade de So Paulo so evidentes as condies institucionais favorveis para essa formao docente: a criao de uma estrutura que foi especialmente reorientada para cuidar da formao pedaggica dos docentes e exercer a coordenao especfica das aes em curso (os GAPs); a presena de profissional acadmico especializado e de funcionrios; de recursos suficientes para implementar a formao aos docentes interessados. Essas condies indispensveis para a implementao da formao evidenciam a disposio poltica institucional da gesto que se finda para fazer da formao docente um dos pontos de apoio para a realizao do bom ensino na universidade. Um segundo ponto refere-se a diversidade de linhas de formao. As aes desenvolvidas foram aglutinadas no que podemos definir como trs grandes eixos: as voltadas para o atendimento de demandas ou necessidades dos professores a serem contempladas por aqueles que se dispem a favorecer situaes formativas juntos aos pares nas unidades acadmicas (os integrantes dos GAPs); as que se desenvolvem a partir das demandas postas pelas aes de coordenao dos cursos23 e as vividas pelos docentes em decorrncia das aes em sala de aula. A partir dessas trs linhas de trabalho foram se produzindo distintos tipos de conhecimentos a respeito das aes institucionais dos participantes.
21 Prev-se a realizao de mais trs turmas em 2010, para o qu os recursos j foram alocados. 22 Expressas no Relatrio da Avaliao Institucional 2003 2005. 23 Conforme definidas no novo Regimento da Graduao 2009.
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O terceiro ponto refere-se s aes formativas que buscam constituir as bases para um novo modelo de formao universitria. Esforos evidentes nessa direo so as aes voltadas para possibilitar uma mudana nos objetivos do trabalho docente, na medida em que os subsdios so orientados para que a organizao da prtica de ensino no mais esteja assentada na transmisso de conhecimentos, mas na interao entre professor/ aluno/ conhecimento, fazendo da pesquisa uma referncia para a formao dos estudantes universitrios, futuros profissionais. Outro exemplo so os esforos que buscam entender a organizao dos cursos como resultado da articulao pedaggica entre os campos disciplinares, expressa num projeto poltico-pedaggico institucional, fruto de decises colegiadas nas Comisses de Graduao (CGs) e ou Cooordenaes de Cursos (CoCs). Assim, as temticas e os mtodos de trabalho integrativo com docentes de vrias unidades e reas do conhecimento possibilitou que os cursos desenvolvessem perspectivas interdisciplinares na produo de conhecimentos sobre a prpria universidade e sobre o ensinar e o aprender. Em sntese, buscou-se efetivar o papel da pedagogia nas prticas de coordenao pedaggica e na atuao docente. Um quarto ponto refere-se aposta na dimenso coletiva da formao docente. O modo como o trabalho formativo nos cursos foi sendo desenvolvido priorizou sempre a produo, a contextualizao e a anlise de experincias dos docentes de modo a que pudessem ser compreendidas e trabalhadas por todos. Com isso tambm foi possvel valorizar a tolerncia no trabalho coletivo, a capacidade de escuta e de interao, a sensibilidade para questionar os outros e a si prprio, estabelecer relaes de confiana profissional e parceria, instalar um clima que pudesse favorecer as trocas e o dilogo entre os participantes. Desenvolveu-se ento com maior facilidade a compreenso de que os percursos formativos e de desenvolvimento profissional so processos vividos coletivamente e esto associados a situaes de intercmbio freqente. De modo geral percebe-se que os participantes do Curso de Pedagogia Universitria viveram um processo formativo que, somado s bases da docncia anteriormente constitudas, os prepara para considerarem, numa perspectiva crtica, os contextos histrico, social, cultural e organizacional onde realizam suas prticas. Tambm trabalharam com estratgias capazes de contribuir para a permanente construo da identidade de professor e para a consolidao das bases conceituais que sustentam as atividades inerentes ao ensino. As experincias de formao vividas pelos participantes do Curso de Pedagogia Universitria tm sido objeto de avaliao positiva e propiciado o envolvimento crescente dos participantes com a dimenso formativa da docncia24. Essa experincia tambm tem favorecido a divulgao de sua importncia junto a outros docentes e fomentado a demanda pela abertura de novos cursos.
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24 Uma anlise da avaliao dos participantes dos cursos de 2007 e 2008 pode ser consultada em ANASTASIOU, L.G.C. A Teoria e a Prtica de Processos de Formao Continuada do Docente Universitrio, in Pimenta & Almeida (orgs). Pedagogia Universitria. So Paulo. EDUSP. 2009: 39 a 70, reproduzido no ANEXO I.
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A Teoria e a Prtica de Processos de Formao Continuada do Docente25 Universitrio

Introduo
Este texto traz um recorte sobre a prtica e a teoria presentes em processo de formao continuada do docente universitrio, ocorrida em espao institucional nos anos de 2007/2008, efetivado com grupos de docentes e gestores da Universidade de So Paulo, numa iniciativa da Pro-Reitoria de Graduao da Universidade de So Paulo. Situa a experincia no contexto institucional da USP, abrindo espaos para participao voluntria de docentes de diversas unidades em encontros mensais de quatro e/ou seis horas numa atividade denominada Curso de Pedagogia Universitria e objetivando tambm uma maior consolidao do Grupo de Apoio Pedaggico institucional (GAP), que atuou como co-responsvel pelo planejamento e execuo dos encontros mensais e das anlises peridicas, momentos nos quais tambm se efetivaram espaos para formao continuada do prprio grupo GAP envolvido. Registra os objetivos propostos nas diversas etapas do trabalho, os procedimentos deleS derivados, destaca elementos do suporte terico utilizados como pontos de referncia para discusso dos focos levantados como prioritrios no diagnstico realizado com os grupos de trabalho, ou seja, os elementos contextuais constatados e que foram colocados como desafiantes pelos docentes/gestores e relata tpicos referentes a avaliao do processo pelos participantes, efetivada via questionrios no trmino do cronograma dos trabalhos dos grupos. Destaca tambm alguns desafios exigidos para a ampliao e desenvolvimento da inteligncia emocional, essencial s profisses que lidam com pessoas e grupos, como o caso da docncia universitria.
O contexto do processo: elementos em destaque

No incio de 2007 a Pr-Reitora de Graduao da Universidade de So Paulo, Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta, endereou-nos um convite para iniciar um trabalho de profissionalizao com docentes universitrios, denominado Curso de Pedagogia Universitria. Verificamos que este convite decorria de uma diretriz de sua gesto quanto valorizao da graduao, no que se refere qualidade formativa dos discentes e s condies da docncia, atravs de programas e aes26, dentre os quais se situaram os Cursos de Pedagogia Universitria, objeto desta narrativa.
25 In Almeida & Pimenta (orgs), Pedagogia Universitria. So Paulo. EDUSP, 2009: 39 a 70. 26 Conforme o documento Diretrizes para a Pr-Reitoria de Graduao, Binio 2006/2007, USP, Mimeo, s/d.
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Conforme o documento citado, eles se associavam a programas e aes variados que visassem: apoiar propostas e programas para experimentao de novas formas de organizao curricular, novas formas de ensino na universidade, de organizao departamental e nodepartamental, novos modelos pedaggicos para o ensino noturno, para o ensino presencial e no-presencial, com apoio s relaes mediticas professor/aluno/ turmas; alm de apoiar a implementao dos GAPs (Grupos de Apoio Pedaggico) recentemente criados, e apoiar o desenvolvimento profissional e acadmico de docentes. Ou seja, pontuamos que processos como este se tornam mais possveis quando se criam espaos institucionais referentes possibilidades de avanos para os cursos de graduao, passando pela formao continuada dos docentes interessados e chegando at a possibilidades estruturais, referentes s organizaes de cursos. A coordenao institucional ficou a cargo da assessora da Pr-Reitora de Graduao, Profa. Dra. Maria Isabel Almeida e da Profa. Dra. Yassuko Yamamoto, responsvel pelo Grupo de Apoio Pedaggico que, juntamente com a equipe do GAP e com o apoio da Pr-Reitoria j vinha organizando vrias atividades de formao continuada dos docentes da USP. Pudemos conhecer o Grupo de Apoio Pedaggico da USP antes de iniciar este processo, ao participar de eventos em formato de palestras e outras atividades, organizadas em anos anteriores. O GAP, inicialmente composto por docentes interessados na docncia universitria e seus desafios, a partir de abril de 2004 norteou suas aes pela Portaria Interna Pr-G 04/2004, que institucionaliza aes de apoio pedaggico e prev a criao de Grupos de Apoio Pedaggico nas unidades da USP, visando subsidiar as mudanas necessrias prtica e organizao pedaggica27. Desta etapa de 2007/8 participaram, alm da equipe do GAP central, dois grupos de docentes que se inscreveram por interesse em estudar a prtica docente, conforme proposto na pauta publicada do curso28 e enviada aos docentes da USP por correio eletrnico, abrindo-se inicialmente sessenta vagas para cada grupo de participantes. Esta primeira edio foi revisada e retomada em 2008, com trs novos grupos de sessenta participantes. Alm do grupo de docentes aberto em So Paulo, atendeu-se tambm docentes de Ribeiro Preto e cidades vizinhas no campus local e tivemos o acrscimo de um grupo de gestores, que se localizou no campus de So Paulo29. O ingresso aos grupos foi feito por ordem de inscrio, sendo que no segundo ano do processo (2008) reservou-se um grupo de sessenta vagas em mdia para gestores, fossem coordenadores de cursos, de comisses de graduao, chefes de departamento, de unidades ou de grupos de apoio pedaggico. Embora este grupo tenha vivenciado um programa de estudos e aes mais direcionados s questes da gesto, vrios aspectos focados com o grupo de docentes foram tambm objeto de discusso, estudos e anlises, pois todos se voltavam ao ensino de graduao, seus objetivos e seus sujeitos.
27 Na gesto anterior da Pr-Reitoria de Graduao (2002-2005) efetivou-se a Pesquisa Atividades de Docentes da Universidade de So Paulo que obteve um ndice 50,8% de resposta, com sugestes sobre a necessidade de se aprofundar estudos para identificar os problemas que afetam a qualidade do ensino, bem como a necessidade de adotar estratgias para valorizao da graduao,destacando-se a importncia dos processos de formao docente continuada. Vide http:// naeg.prg.usp.br/siteprg/ 28 A este respeito, vide a pgina da USP referente Pr-Reitoria de Graduao: http://naeg.prg.usp.br/siteprg/ 29 Na continuidade deste processo, em 2009 estamos atuando com trs grupos, sendo dois no campus de So Paulo e um no campus de Ribeiro Preto.
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Os encontros eram mensais, sendo que os grupos de So Paulo tiveram encontros de quatro horas e o de Ribeiro Preto de 6 horas mensais, mas numa somatria total aproximada de carga horria presencial. A carga horria distncia foi cumprida com os estudos e atividades solicitadas no intervalo dos encontros e enviadas ao Grupo de Apoio Pedaggico, o GAP central, como era ento denominado. Considerando as vivncias efetivadas anteriormente com docentes e gestores universitrios de diversas instituies30 e os elementos da teoria pedaggica com os quais temos trabalhado, ao elaborar o pr-projeto propusemos como objetivo geral estimular o desenvolvimento de intervenes no cotidiano visando efetivar o papel da pedagogia no ensino superior e compreender, renovar e valorizar o seu papel nas prticas de atuao docente e coordenao pedaggica, nos contextos institucionais, a partir de diagnstico efetivado com a Pr-Reitoria e com os grupos de trabalho.31 Uma vez aprovado, este objetivo direcionou a organizao das aes norteadoras dos encontros, sendo acompanhado continuamente tambm nas discusses de preparao e anlise do processo pelo Grupo de Apoio Pedaggico e colocado como foco do instrumento de avaliao, utilizado no encerramento do processo com cada grupo. Destacamos que, pela diversificao dos grupos de trabalho e a organizao dos calendrios, o fator tempo mensal em cada encontro foi, a nosso ver, um elemento importante de referncia no processo; por exemplo, o grupo de Ribeiro Preto, que se reuniu seis horas ms, em dois perodos (manh e tarde) obteve um entrosamento e uma participao mais visvel durante os encontros, com realizao de atividades presenciais mais diversificadas e vivenciadas com mais entusiasmo acreditamos que possibilitado pelos dois perodos de trabalho, horas contnuas e mais produtivas: no final do dia, alguns destacavam o cansao enquanto outros relatavam no haver percebido o tempo passar. Assim, embora o tempo global do curso tenha sido similar, captamos de forma diversa o envolvimento dos sujeitos quando os encontros so de maior nmero de horas. Nos encontros que duraram oito horas dia, tambm o rendimento pareceu mais efetivo que nos encontros de quatro horas dia. Nossa percepo que quando o docente destina aquele dia para sua atividade de formao profissional, ele mergulha na mesma sem estar preocupado com a sada para este ou aquele compromisso, reservando aquelas horas para si. E passando junto um maior numero de horas o grupo se vincula com maior rapidez, se solta mais nas atividades que exigem o partilhar (sejam duplas, trios ou grupos de quatro ou cinco participantes), planeja melhor o intervalo entre os encontros mensais, se articulando para as tarefas no presenciais32.
30 Destacamos a este respeito: a UNERJ de Jaragu do Sul em 1999/2000, a UNIVILLE Universidade de Joinville - nos processos continuados com docentes (2001/2), a UFSC, na reorganizao curricular do Curso de Medicina em matriz integrativa( 2003 /4), a UNOESC Universidade do Oeste Catarinense,(em 2004/5), UNIPLAC ( Universidade do Planalto Catarinense) em 2005, a UNOCHAPECO, na construo coletiva e formao continuada da matriz integrativa do Curso de Medicina( 2005/6) como percursos de profissionalizao docente de carter processual e com suporte institucional. 31 Programa do Curso de Pedagogia Universitria, denominado Profissionalizao Continuada do Docente da Educao Superior, discutido e aprovado pelo GAP e Pr-Reitoria de Graduao da USP. 32 Na verso dos Cursos de Pedagogia Universitria 2009 foi criada uma turma modular, organizada com mdulos de trs encontros em dias seguidos, com dois perodos em cada dia, visando atender docentes que se encontram impossibilitados de se inserir no grupo de encontros mensais e que prefiram concentrar os estudos nestes trs mdulos previstos para abril (Semana Santa), julho (frias escolares) e setembro (Semana da Ptria).
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Com um tempo maior nos encontros, ocorre tambm a oportunidade de conviver, conhecer e compartilhar mais e melhor experincias de outros setores, departamentos ou unidades, o que no perodo de quatro horas acaba ficando mais cerceado pela restrio da carga horria em relao ao percurso proposto para o dia de trabalho. E tambm possibilita o uso de diversas estratgias que exigem mais tempo em sua execuo, o que fica dificultado quando o tempo mais restrito. A importncia do fator tempo dirio mensal fica aqui destacada tambm considerando que, em processos desta natureza, trabalhamos com uma categoria profissional que est historicamente acostumada a aes individuais, sendo o trabalho coletivo e cooperativo algo a se apreender e sistematizar, o que alm dos objetivos e do clima construdo com o grupo de trabalho, tambm depende do fator tempo. O vnculo e a troca de experincia foram elementos muito destacados nas questes abertas do questionrio de avaliao, como fator de abertura de viso, da pacincia para ouvir e esperar a vez, ampliando o nimo para enfrentar os desafios da docncia, alterando o sentimento de solido com os problemas, levando percepo de que possvel fazer diferente como ali narrado, vivenciando aes de ajuda e colaborao. Os participantes destacaram tambm a reviso da maneira de ser docente, a importncia de trabalhar com reas de lgicas diversas e distintas e com as vises a elas relacionadas, de conhecer projetos diversos e interessantes de outros cursos e reas, ampliando tambm a viso acerca de temas para grupos de pesquisa sobre a graduao, identificando sucessos, limitaes e necessidades de outros setores. A oportunidade de partilhar atitudes e respostas dadas aos desafios, de perceber possibilidades integrativas de disciplinas, que eram vistas como unidades dispersas no quadro terico prtico do curso ao lado de questionamentos, incertezas e fracassos foi destacada em relao vontade de acertar, de influir e avanar na direo de trabalhos coletivos nos colegiados, levando a perceber o compromisso com a graduao para alm do aspecto pessoal ou de sujeitos isolados. Associamos estes dados com os estudos de Costa, R.(2008) acerca do necessrio desenvolvimento da inteligncia emocional, que amplia a conscincia de si, diante do prprio sujeito e do grupo. Temos observado que na vida e na carreira universitria, faltam oportunidades sistemticas de crescimento pessoal e grupal para o trabalho coletivo, com desenvolvimento intencional da habilidade de lidar com o outro, com a diversidade de pensamento e de ao, de desenvolvimento de processos cerebrais de mediao, que inclui o ouvir e analisar antes de defender ou atacar as idias, assim como da importante distino entre a idia do outro (movimento natural de discordncia, fundamental at para o crescimento das snteses e dos fundamentos dos argumentos) e a pessoa do outro. E o tempo grupal fator tambm importante, no lidar com estes desafios. Destacamos tambm a importncia fundamental do clima de trabalho com grupos de docentes. Como profissionais altamente qualificados para resolver questes importantes em processo de pesquisa e de derivada produo de conhecimento de ponta, vivem, habitualmente situaes costumeiras de trabalho individual e, muitas vezes, competitivo. E para
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a sade do grupo e avano na profissionalizao docente, fundamental sentir-se bem no grupo, vontade com as atividades propostas, seguros de que podem divergir em idias mas que adequado buscar o princpio unificador dos trabalhos docentes para conciliar a existncia sadia e natural do pensamento divergente. Estes e outros elementos que sero destacados ao longo do texto fizeram parte ento do instrumento de avaliao, preenchido individualmente no ltimo encontro de cada curso, visando coletar dados que nos possibilite conhecer as percepes dos participantes num momento de encerramento cronolgico de um processo de formao continuada, dar-lhes espao para registrarem sentimentos, snteses e valoraes acerca da vivncia, possibilitando tambm a reviso de processos desta natureza, na direo da construo de novas referncias de trabalho para os GAPs locais e para educadores que tomam a prtica docente do ensino superior como foco de seus trabalhos. O preenchimento do instrumento possibilitou tambm aos participantes uma reviso da caminhada efetivada, conforme registrado em alguns dos documentos coletados. Queremos tambm destacar que para a efetivao do trabalho com os grupos foi fundamental o apoio constante da Pr-Reitoria de Graduao, da coordenao e dos atuantes do GAP central, assim como da unidade33 que acolheu o curso e seus participantes com cuidado e carinho, o que refora que para o sucesso dos processos de profissionalizao docente continuada algumas condies concretas precisam ser efetivadas.
Anotaes do processo: o percurso do Curso de Pedagogia Universitria.
O percurso percorrido pelos grupos de estudos estabelecidos nos anos de 2007/2008 seguiu uma trajetria que, em linhas gerais, j havia sido vivenciada em outras instituies34, mas com caractersticas bem prprias. Como princpio fundante, partimos da prtica profissional do grupo de trabalho, levantamos os desafios para estabelecer os objetivos e tambm buscamos que os participantes identificassem as suas principais qualidades para exercer a profisso docente. Esta estratgia de apresentao de grupos, que processada com relao a seus fins e possibilidade em aula universitria, objetivou construir uma primeira representao da docncia, do momento do grupo, como cada um se via como professor e o que se constitua desafio na ao docente. Estes elementos foram se agrupando em possveis categorias de abordagem tanto terica quanto prtica, auxiliando no diagnstico inicial e possibilitando a reviso do pr-projeto, habitualmente entregue por antecipao instituio contratante, levando a uma formulao mais apropriada do projeto norteador do trabalho grupal.
33 Registramos aqui que nestes dois anos foi constante a participao ativa, contnua e de disponibilidade marcante e incomum do Instituto de Fsica da USP, que na pessoa do Prof. Dr. Raphael Liguori e sua equipe, recebeu os grupos da Capital com todo o suporte necessrio ao desenrolar das atividades. 34 O trabalho com grupos de docentes em processos de profissionalizao continuada vem sendo realizado de forma sistemtica desde 1999; dentre as instituies com quem tivemos a oportunidade de trabalhar, citamos o Centro Universitrio de Jaragu do Sul, a UNIVILLE (Universidade de Joiniville), a UNIPLAC ( Universidade do Planalto Catarinense), a UNOESC ( Universidade do Oeste Catarinense), a UNOCHAPECO ( Universidade de Chapec), a UFSC ( Universidade Federal de Santa Catarina) e atualmente USP (Universidade de So Paulo).
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A partir desse diagnstico, se re-afirmaram ou se revisaram os objetivos de trabalho estabelecidos no pr-projeto. A seleo dos contedos foi ento retomada e re-organizada em relao s atividades que tomam a prtica docente como foco do processo. As formas de acompanhamento ou avaliao contnua foram processadas a partir do nvel das atividades produzidas ao longo do caminhar dos grupos. Nas diversas vivncias anteriores verificamos haver um desconhecimento do determinante histrico do habitus35 docente predominante, tanto no que se refere organizao dos cursos de graduao como efetivao das proposta dos mesmos na construo do percurso de formao contnua do estudante, no curso e na aula universitria. Por isto, utilizamos a problematizao sobre como se organizou o projeto de curso no qual cada docente participante atua, suas caractersticas, como se insere a disciplina neste contexto (uma vez que a maior parte dos cursos ainda atua a partir do modelo napolenico: grade, organizada por justaposio de disciplinas, composta por um ciclo bsico e um profissionalizante), como se d a articulao destas partes no projeto de graduao, como se organizam os planos de trabalho docente e discente em relao aos objetivos propostos no curso e em suas diversas etapas e como se d a abordagem quanto aos contedos no que se refere metodologia. A avaliao, tomada sempre como forma de acompanhamento, inserida de forma gradual no percurso do processo de formao continuada dos docentes. Os elementos tericos foram sendo buscados e relacionados com os dados da prtica trazidos pelos docentes, ao realizarem as atividades propostas: leituras e estudos de textos e apresentao em grupos relacionados com elementos da prtica, relatos de experincia em aula, construo de quadros de identificao dos modelos de ensino dominante, descrio de prticas habitualmente utilizadas, apresentaes de snteses, estudo de caso, exposio dialogada, estudo de texto, vdeos para anlise, uso de ferramentas de comunicao distncia (Tidia36), construo de mapas conceituais, anlise de instrumentos utilizados para verificao de aprendizagem, entre outros. Destacamos tambm a atividade de anlise do projeto do curso e a anlise da contribuio dos contedos com que trabalha no percurso de formao profissional do estudante universitrio. Com elas, objetiva-se definir e sistematizar possveis articulaes entre as reas de conhecimento ou disciplinas, re-construindo um quadro terico prtico global e articulado do curso, como suporte re-escrita dos Planos de Ensino em Programas de Aprendizagem37, numa discusso contnua acerca dos elementos terico-prticos que vo surgindo e emergindo dos estudos, por meio das vivncias de diversas estratgias de trabalho em aula (de individuais a grupais), estratgias estas que compem um percurso avaliado pelos participantes como referncia para alteraes das prticas docentes tradicionalmente usadas em aula.
35 Habitus: conjunto de disposies e de esquemas que forma uma gramtica geradora de prticas, ou ao como resposta pr-programada, mas tambm por esquemas operatrios de alto nvel. Perrenoud, P. 1993:108. 36 As turmas de 2009 do Curso de Pedagogia Universitria j tem como espao de trabalho e de comunicao a utilizao da ferramenta do Moodle, implementada desde o primeiro encontro. 37 A respeito dos Programas de Aprendizagem vide Anastasiou, L.G.C. e Pessate, L. A . in Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joiniville, Editora Univille, 2007, 7. Edio.
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Ao realizarem as atividades que intercalam os encontros mensais vrias snteses importantes so efetivadas e trazidas aos grupos de trabalho, obtendo-se assim novas snteses de qualidade crescente em complexidade e auxiliando o envolvimento no processo; destas snteses, obtiveram-se elementos que foram encaminhados aos grupos decisrios da instituio e puderam ser referncia para alteraes em deliberaes e documentos normativos institucionais, num trabalho coletivo realizado pela Pr-Reitoria de Graduao da USP38. Assim, as produes dos docentes passam a constituir-se em elementos de reviso e de levantamento de questes, de dvidas e de busca de respostas s questes da realidade educacional, funcionando tambm como atividade complementar distncia, computando carga horria no certificado final do curso. Destacamos que um dos fundamentos tericos da pedagogia universitria no trabalho com adultos (tambm aplicvel aos universitrios, quase-adultos) qual seja, partir da prtica social do grupo, problematiz-la, retom-la a partir da teoria existente, realizar atividades de sistematizao destes elementos recolocando-os nos cenrios de prticas e voltar a analisar essa mesma prtica, retomando-a e at realizando sua reescrita, tem sido validado como exeqvel e desejvel na construo do conhecimento, e que, mesmo tendo sido propostos h dcadas39, so vivenciados e passveis de sistematizao. Com isto, os momentos de mobilizao, construo e elaborao da sntese do conhecimento passam a ser auxiliares na reconstruo da prtica docente.
Dados do processo, da ao executada e anotaes dos participantes
Ao final do processo, um documento de avaliao com vrios itens, respondido pelos participantes. No espao deste texto destacaremos alguns aspectos, uma vez que o conjunto das percepes dos professores est sendo analisado pelo GAP central e se constituir em produo e publicao coletiva. Com relao aos objetivos, foi solicitado que os participantes identificassem se cada objetivo do programa de curso haviam sido: no vivenciado, vivenciado, muito vivenciado ou ainda utilizado em alterao de percepo e ao.
Pelos dados obtidos, verificamos que os itens identificados como no vivenciados por vrios participantes se referiam a aes colegiadas que exigiam interveno nos colegiados dos cursos de origem, tais como: Discutir a ao colegiada docente junto a colegas do curso. Integrar os saberes curriculares que leciona com outros do currculo.
38 Dentre eles, citamos os estudos do Regimento que vem sendo sistematizado com os representantes das unidades e dos quais participam tambm colegas dos cursos de Pedagogia Universitria.
39 Estamos aqui nos referindo aos clssicos textos de Saviani, D, Escola e Democracia, So Paulo: Editora Cortez, 1982 e Vasconcellos, C. S. Construo do Conhecimento em Sala de Aula. So Paulo: Libertad, Cadernos Pedaggicos Libertad no. 2, 1994.
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Mobilizar e integrar docentes participantes dos grupos. As anlises a respeito de como se processam as alteraes nas prticas de docentes universitrios participantes de processos formativos mostram que elas so mais evidentes quando est envolvido o conjunto de docentes de um curso, ou uma parcela numericamente significativa. Em sintonia com essas anlises, nossas experincias realizadas at o momento em outras instituies mostram que quando ocorre uma participao significativa do colegiado de um curso, as possibilidades de abrangncia e sistematizao de avanos so mais consistentes, visveis e contagiantes, podendo tambm ser mais efetivamente acompanhadas atravs das alteraes definidas coletivamente40. No caso desta experincia em anlise, as inscries foram individuais e em nmero definido (sessenta vagas em mdia para cada turma); os grupos de trabalho tinham a vantagem de contar com participantes de vrios cursos, reas e institutos, possibilitando trocas incrveis, mas a desvantagem de no abranger um grupo significativo de um mesmo colegiado, dificultando aes coletivas e articuladas do corpo docente num trabalho cooperativo, na direo da reconstruo do projeto de curso, e de uma ao coletiva e fundamentada. No entanto, vrios participantes esto atualmente em atividades de revises curriculares nos seus cursos de origem, por j estarem mobilizados e se sentirem mais fortalecidos com as trocas efetivadas. Talvez por isso, os itens marcados com maior intensidade como vivenciados e muito vivenciados se referiam mais diretamente a aes resultantes de conhecimento, deciso e aplicao pessoal de cada participante. Destacaram ento: Identificar os modelos de influncia, presentes na prpria ao docente cotidiana. Identificar formas de superao da ao tradicional e aplic-las na prtica cotidiana. Estudar formas de ensinar e avaliar a aprendizagem. Repensar os objetivos de ensino utilizados no semestre. Re-escrever o plano de ensino em programa de aprendizagem. Discutir formas de romper a lgica de passividade dos alunos e a lgica tradicional docente, via estratgias integrativas e desafiadoras. Propor aes de construo do conhecimento aos estudantes nas unidades trabalhadas. Trabalhar com as categorias de construo do conhecimento, propostas por Vasconcelos (1994). Mediar a evoluo do processo informativo para a construo do conhecimento, com os estudantes em aula.
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40 Como foi o caso do corpo docente do Curso de Medicina da Unochapeco (2005/6), que trabalhou coletivamente no planejamento e organizao dos Programas de Aprendizagem do currculo, antecipadamente implantao da matriz integrativa.
Repensar o curso, disciplina ou mdulo, realizando alteraes no curso onde atua.
Compreender o Projeto Poltico Pedaggico do Curso como norteador do curso. Para o mesmo rol de objetivos, foi solicitado ao docente que identificasse os aspectos que alm de serem vivenciados ou muito vivenciados tivessem uma avaliao pessoal sobre alterao de percepo e de ao; verificamos que tambm ai houve a mesma nfase citada quanto a aes pessoais no desempenho docente; os mais marcados e em ordem decrescente foram: Rever o perfil profissiogrfico do curso onde atua, repensando a disciplina que rege. Repensar os objetivos de ensino utilizados no semestre. Re-escrever o plano de ensino / programa de aprendizagem. Realizar atividades visando construir a sntese dos conhecimentos em aula. Discutir formas de romper a lgica de passividade dos alunos e a lgica tradicional docente, via estratgias integrativas e desafiadoras. Repensar os objetivos de ensino utilizados no semestre. Estudar formas de ensinar e avaliar a aprendizagem. Mobilizar e integrar docentes participantes dos grupos. Compreender o Projeto Poltico Pedaggico como norteador do coletivo do curso. Ampliar a viso do currculo na direo de um quadro terico-prtico, articulado. Repensar o curso, disciplina ou mdulo, realizando alteraes no curso onde atua. Realizar a avaliao como forma de acompanhar e tomar novas decises de ensinagem (Anastasiou, 1998). Propor aes de construo do conhecimento aos estudantes nas unidades trabalhadas. Identificar formas de superao da ao tradicional e aplic-las na prtica cotidiana. Se o docente rev o Projeto do Curso, o perfil profissiogrfico proposto e a forma de articulao dos contedos, dirigindo-os a uma trajetria articulada dos saberes, percebe e efetiva alteraes no curso da aula no que se refere ao ensino-aprendizagem, portanto, quanto a metodologia e formas de acompanhamento, prope-se a superar formas de ao tradicional e registra isto, pode-se supor que os elementos da teoria pedaggica foram significativos e cumpriram o papel objetivado, neste percurso de formao continuada. Sabe-se que a alterao da percepo no garantia da alterao da ao, mas nas questes abertas muitos participantes deixaram depoimentos acerca das alteraes que j esto efetivando. Outro movimento importante foi a indicao do Curso de Pedagogia Universitria a outros colegas de colegiado, o que verificamos no diagnstico das turmas de 2008 e o constante depoimento acerca da falta que fazia a presena de outros colegas do colegiado para facilitar as mudanas que iam percebendo como necessrias, ao longo do processo.
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A partir dos objetivos citados anteriormente, a organizao dos saberes da rea pedaggica buscou atender aos dados do diagnstico e o quadro terico-prtico existente sobre pedagogia universitria a eles relacionado, num contexto de trocas deliberadas, num clima de trabalho que as facilite e produza.41 Estes contedos foram trazidos a partir de textos de estudo, exposies, vdeos, usando como suporte do trabalho grupal os momentos e as categorias de construo do conhecimento propostas por Vasconcelos42, categorias que foram estudadas no texto do autor citado e tambm processadas ao longo dos encontros, a saber: momento de mobilizao para o conhecimento, o de construo do conhecimento com o suporte das categorias de significao, historicidade, problematizao, continuidade-ruptura, criticidade, totalidade, prxis, e o momento de elaborao da sntese do conhecimento. O ponto de partida de utilizao deste processo com os momentos, comeou com o diagnstico inicial e com o estudo dos modelos histricos de influncia da organizao universitria, que se refletem tanto no currculo quanto na ao docente ao planejar e exercer a docncia. Identificar determinantes histricos amplia a significao, a problematizao, a continuidade-ruptura, a totalidade, embora a categoria bsica seja a da historicidade, auxiliando na compreenso do atual modus operandi presente na aula universitria. Na anlise de aulas dadas, os docentes identificam as categorias que habitualmente j trabalham, as que gostariam de acrescentar considerando os objetivos propostos no programa de aprendizagem revisado e como estas categorias auxiliam na compreenso e na apreenso dos contedos e de suas relaes, pelos universitrios. Percebem tambm que cada uma destas categorias abrange e refora as demais. Destacamos que estes elementos compem um quadro que se articula com outros trabalhados no processo, tais como: a viso moderna e ps-moderna de cincia em relao organizao curricular e o desafio do trabalho articulado na superao da grade e em direo a processos de matriz integrativa, analisados tambm em relao aos elementos da teoria da complexidade, que nos desafia a entender o todo para alm da soma, buscando a articulao das partes. Estes elementos, presentes e fundantes dos currculos em grade e/ou em matriz integrativa, foram ento analisados, em relao ao projeto poltico pedaggico do curso trazido pelo participante, ao perfil profissiogrfico proposto no mesmo e mediao docente que vem sendo efetivada. Estes elementos foram tomados como foco em relao anlise complementar de tpicos dos dispositivos legais de mbito nacional (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 e as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao de cada rea, definidas pelo CNE)) e os de mbito institucional, norteadoras da graduao na Universidade de So Paulo. Trata-se de uma rede relacional muitas vezes no conhecida ou cuja
41 A este respeito, vide: Anastasiou, L. G. C. Ao pedaggica e pesquisa-ao: interfaces da pesquisa-ao e ao pedaggica na profissionalizao continuada. In Trajetrias e processos de ensinar a aprender: didtica e formao de professores. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2008. Livro I. 42 A este respeito consultar: Construo do Conhecimento em Sala de Aula. So Paulo: Libertad, Cadernos Pedaggicos Libertad no. 2, 1994 e Anastasiou, L.G.c e Pessate, L. A . in Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joiniville, Editora Univille, 2007:36-9, 7.edio.
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Os contedos como meio
articulao no percebida pelos docentes universitrios e que influencia a viso de totalidade do trabalho docente e da funo social da universidade no que se refere ao ensino de graduao. So elementos que possibilitam rever-se como partcipe de um projeto institucional, que apresenta (pela manuteno ou mudana) percursos que podem alterar os rumos, os projetos de vida dos universitrios que as vivenciam e que acabando por fazer parte (conscientemente ou no!) de um projeto de pas, fato que muitas vezes escapa ao docente universitrio, preocupado apenas com sua disciplina, suas aulas e suas turmas de estudantes, uma vez que lhe escapa uma viso mais ampla desta totalidade que determina tambm o ensino de graduao43 e sua atuao nele. A partir da anlise do projeto de curso e do currculo, assim como de sua atuao neste currculo, partindo desta rede relacional citada anteriormente, efetivou-se a anlise dos projetos de docncia que cada professor pretende efetivar, discernindo os contedos que ensina como saberes (ou seja, dando nfase importncia da traduo dos mesmos conforme o nvel de apreenso dos estudantes reais com quem trabalha), estruturando-os em essenciais, complementares, de ordem cognitiva conceitual e/ou factual e relacionados aos procedimentais e atitudinais44, assim como aos nveis de abordagem introdutria, de fundamentos e at de aprofundamentos, ao longo da crescente complexidade curricular proposta no projeto do curso. Para isto o suporte quanto ao funcionamento do crebro em relao s operaes de pensamento mais trabalhadas e propostas no perfil profissiogrfico do curso, retoma saberes docentes relativos aos processos cognitivos e relao professor-estudante, tambm no que se refere s dificuldades e manejo de classe, identidade docente profissional, tanto pessoal quanto do colegiado em que atua, que planeja e se responsabiliza por determinado percurso universitrio proposto aos estudantes. Nesse contexto de desafios, estudos sobre a metodologia dialtica e as formas de ensinar e apreender tem uma funo importante, pois o processo de tratar, produzir, utilizar e memorizar as informaes algo bastante complexo, ou seja, exige uma tessitura intencional, que mais facilmente apreendida se relacionada com as questes da vivncia docente que os professores apontaram no diagnstico inicial. Estes estudos objetivam construir ferramentas de trabalho docente em que o foco da transmisso seja superado por incorporao, por outros elementos45, tais como: no tratamento das informaes, trabalhar com o estudante a leitura dos dados, decodificar os significados, perceber e observar, avaliar e criticar as informaes recebidas ou produzidas, combinando e transformando as informaes. Na produo de informaes, que j se constitui em outro nvel de trabalho docente e discente exigindo outras estratgias, Not (1993) prope trabalhar com descoberta de novas
43 Ver Santos, Boaventura de Souza, ao pontuar que a incapacidade poltica do Estado e do projeto nacional repercutiuse numa certa incapacidade epistemolgica da universidade e na criao de desorientao quanto s suas funes sociais.... nos pases perifricos e semi-perifricos no novo contexto global exige uma total reinveno do projeto nacional sem a qual no haver reinveno da universidade in A Universidade no Sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade. So Paulo, Cortez, 2005: 48-9. 44 Classificao adotada de Zabala, V. A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998. 45 A este respeito, vide Louis Not, Ensinando a aprender: elementos de psico-didtica geral. So Paulo: Summus Editorial, 1993.
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informaes, pela deduo, experimentao e percepo de analogias; alm disto, redescobrir os contedos a aprender, tratar os contedos sob forma de problemas, organizar plano para busca de relao ou lei, atravs de uma pesquisa, efetu-la, fazendo o balano e formular informaes, utilizando formulas e smbolos, formal e/ou verbal. Na utilizao de informaes, o mesmo autor nos prope estudar os casos particulares, formulando regras e leis de diversas maneiras, alm de atividades que levem a reproduzir, transpor ou inventar um processo ou uma conduta, escolhendo um processo apropriado, observando seus efeitos e modificando-o, caso necessrio. Estas propostas anteriores objetivam a apropriao dos conhecimentos curriculares, que chegariam a ser memorizados de forma significativa. Para a sistematizao de processos de memorizao significativa, Not nos prope: dividir o contedo a partir de grandes reas, aproximando contedos novos e j memorizados, associando escrita, leitura, desenho, planos, usando de atividades variadas para reproduo sistematizada. Quando se utilizar estudos de texto, o autor sugere uma organizao do processo com a diviso ou destaque dos temas, focos, palavras chaves, efetivando diversas leituras separadas do texto e a preparao a sua apresentao, que exige a produo de snteses significativas. Todos esses elementos constituem um quadro acerca do que seja o apreender, enquanto apropriao intencional e deliberada, que atinge e altera o funcionamento cerebral, gerando em cada aprendiz uma nova elaborao de conceitos, que podem ento ser aplicados, transferidos, revisados, reconstrudos e utilizados na soluo das questes profissionais (no caso da formao universitria na graduao direcionada para uma profisso, mas tambm para a construo da identidade do sujeito aprendiz) e mediados pela prtica intencional docente, comprometida com esta formao citada. Com estes estudos busca-se, com os docentes partcipes do processo, superar a clssica viso de ensinar como dizer o contedo enquanto condio suficiente, embora saibamos que ela muitas vezes necessria. Portanto, reduzindo a exposio a simples transferncia ou transposio da essncia da realidade para o pensamento, da esfera objetiva para a subjetiva, ou reproduo ou cpia de algo exterior ao pensamento. Por isto, ao estudar a atuao docente no ensino de graduao, destacamos da metodologia dialtica os momentos de sncrese ou viso incial do estudante como ponto de partida para a atividade docente e discente, visando chegar a uma viso de sntese qualitativamente superior e mais prxima possvel do quadro cientfico e da realidade atual, atravs de variados processos de anlise. Trata-se de um mtodo46 que comea por um conjunto vivo de elementos determinantes e busca, pela anlise, as relaes gerais, as categorias ou unidades de anlise e estrutura os sistemas estudados a partir das noes simples, visando a interpretao e compreenso, a apreenso e aplicao dos saberes apreendidos. Isto leva a um movimento cerebral de carter nico em cada aprendiz - seja universitrio ou docente - mais facilmente obtido se utilizadas as devidas mediaes, uma vez que tambm a aprendizagem escolarizada possui um carter social indiscutvel. Entre outros, so mediadores os autores estudados, os colegas com quem se compartilham as atividades a resolver, as prprias atividades e os desafios que elas suscitam e principalmente
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46 Conforme Limoeiro, M. C. O mito do mtodo. Cadernos da PUCSP, no. 7, ago.1971.
os docentes, por dominarem os quadros terico-prticos em nveis de complexidade, de forma indiscutvel. Sob este aspecto, os elementos acerca do funcionamento cerebral so essenciais: se a natureza construtiva do conhecimento consiste numa representao mental construda tambm atravs da percepo e intuio, num movimento constante da sncrese inicial para a sntese qualitativamente melhor elaborada, sobre este movimento que se dirige a reflexo docente ao preparar a mediao a ser planejada em seu Programa de Aprendizagem e efetivada nas aulas. Tomando como pressuposto que o conhecimento no imediato, a certeza no provm de uma leitura, de um contato direto com um objeto externo, se no h um objeto inteiramente exterior se dando a conhecer, se mostrando e se a certeza conquistada contra a dvida, se a certeza resultado do erro retificado(cf. Limoeiro, 1988)47 as aes discentes e docentes em aula iro centrar-se em outros focos para alm dos simples atos de repassar informaes e memoriz-las para os momentos de verificao. Ao se rever a ao cerebral de apreenso de saberes em situaes de apropriao e construo de conhecimentos, as relaes, a aneira ou modo como as feies e situaes da realidade exterior se dispem, se compem e se comportam ao pensamento conhecedor , em si, entre si, no objeto e no espao, numa totalidade e nova unidade, pode-se perceber o currculo com um novo olhar: em rede, num sistema de conjunto onde os elementos se constituem mutuamente, entrosados, fundidos e congregados, articulando-se mutuamente, integrando relaes que respectivamente se constituem em sistemas mais amplos e complexos, visando a totalidade48. Por isto, ao partir da prtica social em vigor, toma-se a grade curricular historicamente existente, muitas vezes constituda como soma ou juno de disciplinas, para visualizar o projeto do curso como uma totalidade que transcende a soma delas e sua individualidade prpria: as antigas disciplinas em seus elementos determinantes podem ser re-revisadas em conjuntos integrados e totalizados, fazendo-se elementos de conjuntos mais amplos, num quadro terico-prtico global e articulado, datado e portanto histrico, exigindo contnua atualizao, organizando-se em reas de conhecimento cientfico, atravs de eixos ou atividades intencionalmente propostas. Essa organizao curricular possibilitada hoje pela abertura que as diretrizes curriculares nos colocam49 exige de ns, docentes universitrios, a percepo e a compreenso da ao viva cerebral, que engloba analisar em conjunto, comparar, reconhecer, confrontar, compreender, admitir, conceber, numa reorganizao conceitual em cadeia, ao mesmo tempo interna e social. Ao trabalhar os quadros cientficos, traduzindo-os em saberes escolares e desafiar os universitrios a operar com eles, em atividades em que estes mesmos saberes sejam extrados, inscritos, duplicados, modificados, eliminados, manipulados em smbolos e signos,
47 Cardoso, M.L. ,A periodizao e a cincia da histria. Mimeo, junho de 1988. 48 A este respeito vide Morin, E. em O Mtodo 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2005. 49 No estamos aqui fazendo uma apologia das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao; apenas destacando que existe uma abertura legal para a mudana e atualizao curricular, no sentido da construo de percursos atualizados, politicamente situados, relacionados ao mundo do trabalho e superando vises de competncias para o mercado de trabalho.
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O professor uma pessoa...

Processos de profissionalizao continuada em forma de curso ou de oficinas, ou com seqncia de mdulos, tem sido efetivados nos ltimos anos, buscando profissionalizar o docente da educao superior para a docncia. Temos constatado que os docentes que se inscrevem por iniciativa pessoal em processos como este aqui narrado, j possuem uma preocupao com o seu fazer em sala de aula e com a preparao de aes mediadoras entre o quadro cientfico e os universitrios. Docentes com essa viso, ao falar no incio do processo sobre as caractersticas e qualidades docentes que auxiliam e so importantes no ser professor, fazem os seguintes destaques: amor e gosto pela docncia na graduao, indignao e enfrentamento da inrcia, persistncia, pacincia, tolerncia, crena e f, entusiasmo, colaborao, criatividade, disponibilidade e vontade de aprender, organizao, flexibilidade e respeito pela diversidade, gosto pela interdisciplinaridade, responsabilidade, compromisso, empreendedorismo, inovao,humildade, objetividade, liderana. Essas qualidades, destacadas num primeiro encontro por grupos que vieram por opo participar do Curso de Pedagogia Universitria, com inscrio voluntria conforme j dito, revelam valorizar no trabalho da graduao, aes associadas mudana, a flexibilidade, a assumir-se como responsvel pelo ensino de graduao, abertura a interdisciplinaridade, compromisso com a graduao, elementos essenciais para as aes hoje necessrias na mediao docente na universidade. A ao docente, conforme j citado, afetada pelo cdigo de linguagem, pelas relaes inter-pessoais, pelas estratgias pessoais e coletivas relacionais j vividas e sedimentadas nos processos de transmisso e aquisio de informaes e de conhecimento, que fazem tambm parte da cultura institucional vigente. Muito do que o docente efetiva em aula tem uma relao direta com as experincias que vivenciou como estudante: neste contexto se situa o habitus citado anteriormente. E hoje, em sua ao relacional nas instituies de educao superior lhe so exigidos saberes, comportamentos e atitudes que muitas vezes no foram objetos de estudo e sistematizao em seus percursos anteriores. Costa, R. (2008)50 nos alerta para a necessidade do desenvolvimento da inteligncia coletiva no contexto dos trabalhos relacionais, que
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50 Costa, Rogrio da, Inteligncia Coletiva: comunicao, capitalismo cognitivo e micropoltica, in Revista FAMECOS, Porto Alegre, no. 37. Dezembro de 2008.
princpios e regras, num processo de computao viva e organizadora de si, a partir de si, em funo de si e para si, possibilita-se que os docentes e os estudantes, como sujeitos, se assumam partcipes e seres consciente do processo para pens-lo, fazer escolhas, tomar decises... Essa ao de computare ou analisar em conjunto, afetada pelo cdigo de linguagem, pelas relaes inter-pessoais, pelas estratgias pessoais e coletivas relacionais j vividas e sedimentadas nos sujeitos em interao, pelos processos de transmisso e aquisio de informaes e de conhecimento: da a importncia da formao docente continuada, para abrir espaos para reflexes desta natureza.
exigem atividades cognitivas, de comunicao e tambm afetivas, levando ao extremo da capacidade de pensar, imaginar, comunicar e sentir. Ao destacar o necessrio engajamento afetivo de certas profisses para atender bem e acolher e, como o caso da docncia, necessrio acrescentar: traduzir, mediar, lidar com o inesperado e o novo a cada instante, pode-se gerar angstia, stress, depresso. Neste enfrentamento, prope como hiptese de superao, o que chama de construo de si, que exige um olhar especfico: trata-se fundamentalmente de um olhar voltado para a relao que nasce do lugar que se ocupa, mas que provocada pela existncia do outro... para uma relao andar preciso estar l onde ela acontece, preciso se perceber existindo na relao. Destaca que isso exige uma percepo de interdependncia, possibilitada pelo desenvolvimento da inteligncia coletiva, entendida como um acordar, uma conscincia de que numa rede de relao co-existem outros indivduos que precisam se compor num processo de mtua participao, colaborao, construo coletiva (Costa, R.,2008: 65-7). E aqui que se pode falar em construo de si, que abarca no apenas a conscincia de si a conscincia no individuo de sua rede de sustentao subjetiva (Costa, R.,2008: 65-7- grifos do autor). Conscincia da interdependncia no apenas em sua forma objetiva ( dependo do trabalho de algum) mas igualmente subjetiva ( dependo da estima, do cuidado do outro)... a sustentao desta interdependncia est na construo da confiana, da integrao de simpatias, de estima, de respeito e que a socializao dos afetos a chave da construo e da sustentao do meio em que se vive e se trabalha (Costa,R. 2005), tendo como principal objetivo mudar o sentido a partir do qual se promove a formao das redes sociais. (Costa, R., 2008:66). Esses so elementos importantes para serem conhecidos, analisados e vivenciados nos grupos de profissionalizao continuada do docente, uma vez que trata de sujeitos que exercem uma profisso voltada para pessoas e grupos e exercida por pessoas e grupos, mas que historicamente no se constituem como equipes ou vinculadas em redes. Embora se associe a cada curso universitrio um corpo docente, as vivncias efetivadas com os grupos de docente e tambm com aqueles que exercem a gesto, tem trazido os desafios dos trabalhos curriculares que exigem trocas e articulaes, articulaes prprias e naturais e a um corpo em movimento, porque possui vida; perguntaramos se hoje as partes do tal corpo docente estaro agindo como um corpo nico, sintonizadas entre si e com um crebro que oriente a articulao destas mesmas partes. Segundo os relatos, a prpria organizao departamental dificulta os processos de encontros (inclusive geogrficos e presenciais) dos docentes, de reunies onde professores que atuam num mesmo curso possam pensar, juntos, o percurso dos estudantes na universidade e o necessrio revisar dos processos de ensino, fragmentado pela histrica estrutura (tanto de vnculo departamental quanto de organizao fragmentada das disciplinas). No momento do diagnstico no primeiro encontro, nos desafios citados foram unnimes as falas quanto a: superar estrutura departamental e organizao por disciplinas, dar importncia ao Conselho de Graduao e contatos interdepartamentais, conciliar o tempo do Conselho de Graduao para coincidir com o tempo de re-estruturao do curso, envolver a cmara curricular e membros do Conselho de Graduao para alteraes curriculares,
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rever ao do departamento que atua como freio e filtro contra as mudanas, retomar a grade, que compartimentaliza os contedos. Quanto ao Projeto Poltico Pedaggico, retomar resistncias do corpo docente, o dilogo na prpria unidade, a reviso da estrutura disciplinar, tendo os cursos e no o departamentos como foco. Destacam ainda que falta base terica para compreender o porque da flexibilizao, para conhecer demandas da sociedade, havendo pouca formao critica e cidad dos profissionais; por isto o Projeto Poltico Pedaggico no fruto de construo coletiva. Da a proposio de rever e alterar elementos da estrutura administrativa. Do ponto de vista das relaes pessoais, destacaram: enfrentar as resistncias acadmicas pessoais, as aes de retaguarda defensiva, rever as crenas, o desrespeito e a no valorizao um do outro, mobilizando e envolvendo docentes e discentes para a mudana, criando atividades de dilogo entre docentes e entre estes e os discentes para superar dificuldade no trabalho com pares, por competio e rivalidades e revisar o conceito de autonomia didtica, que no senso comum percebido como cada um fazer o que quer. Ou seja, como outras, a questo da inteligncia coletiva est posta como desafio, sendo este tambm mais um referencial terico-prtico a ser associado aos processos de profissionalizao, possibilitado tambm pela abrangncia e sistematizao das atividades em duplas, trios e grupais que, ao serem vivenciadas pelos partcipes, apontam rumos possveis a serem trilhados pelos colegiados dos cursos de graduao. No trabalho com gestores51 foi importante a diferenciao entre gesto de baixa e alta complexidade, tambm porque estes elementos puderam fazer parte de vivncias e anlises das formas de organizao dos colegiados e setores nos quais atuavam os gestores do curso. Da tambm a importncia dos grupos institucionais de apoio aos processos de profissionalizao docente, que vem se ampliando em diversas instituies pblicas e privadas52.
Aes institucionais de profissionalizao: algumas anotaes

As instituies de educao superior, que colocam o ensino de graduao como foco de tomada de decises, tm percebido que as mudanas hoje necessrias nos currculos e formas de atuao docente e discente dependem de uma srie de variveis, sendo que uma das fundamentais centra-se no processo institucional de profissionalizao do docente, seja esta profissionalizao inicial ou continuada. Embora os profissionais ingressem na docncia por concurso, este nem sempre objetiva o domnio dos saberes pedaggicos necessrios a docncia em sua complexidade, se restringindo muitas vezes ao domnio da rea a ser lecionada e a experincia com a pesquisa. Por isto, um dos desafios relativos a este enfrentamento refere-se insuficiente formao para a docncia exigida no ingresso e vivida pelos profissionais de diversas reas de formao que atuam como professores, sem ter podido contar com as ferramentas terico - prticas existentes hoje, em sua formao inicial de graduao. Constata-se tambm que
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51 Sobre o curso com gestores encontra-se em construo uma anlise e sntese especfica, a ser socializada futuramente. 52 Alem dos grupos de apoio pedaggico da USP ( GAP central e das unidades), partilhamos de trocas com grupos similares na UFSCar, na UNOCHAPECO, na UNIVILLE, na UNIPLAC, na UNOESC, em aes anteriores e j citadas.
existem programas de ps-graduao que no sistematizam saberes para a docncia universitria e, quando o fazem, esta iniciao se reduz a uma disciplina sobre Metodologia de Ensino Superior, com carga horria de 60 horas mdia, insuficiente para tal formao, ainda que ressalvemos sua importncia. Em algumas instituies, os mestrandos e doutorando bolsistas do Capes e CNPq so envolvidos em programas de aperfeioamento para a docncia, com o caso do Programa PAE/USP53, mas a formao para a profisso docente, por ter saberes prprios, necessita de um processo mais especfico e determinado. Destacamos como exceo, na formao de graduao, os profissionais que cursaram licenciatura, pois ainda que nestes casos os estudos tenham sido habitualmente direcionados para as sries iniciais e intermedirias, no focando a questo da medio entre a teoria da rea, o mundo do trabalho e o processo de aprendizagem dos estudantes universitrios, estudaram sobre psicologia do desenvolvimento e cognio, sociologia e relaes grupais, estrutura e funcionamento de ensino e as bases legais para os nveis de ensino previstos em legislao,didtica e metodologia de ensino e aprendizagem, processo de avaliao, entre outros saberes necessrios a docncia. nesse contexto que temos visto se instituir os grupos de apio pedaggico, com vrias denominaes: CAP (Centro de Apoio Pedaggico), GAP (Grupo de Apoio Pedaggico), Nap (Ncleo de Apoio Pedaggico), entre outros. Estes grupos tero maior fora e atuao crescente se constitudos em programa institucional que faa parte do Projeto Poltico Institucional, ou ligados a programas de profissionalizao docente junto Pr-Reitoria de Graduao e, acreditamos, devem ser institucionalizados, de forma a perdurar para alm de uma proposta de gesto especfica. Habitualmente, esses grupos vm sendo constitudos com docentes que se interessam pela melhoria qualitativa da docncia e buscam ampliar sua formao tambm neste aspecto, acabando por se tornar responsveis por alteraes curriculares e conseqentemente, pelo envolvimento dos pares e pela construo coletiva dos Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos onde atuam. Embora imbudos de um compromisso indiscutvel com o ensino e aprendizagem dos estudantes e com a organizao de currculos atualizados e significativos, estes professores atuantes nos grupos de apoio pedaggico sentem o desafio de se debruar sobre a teoria e a prtica existente na docncia universitria e se prepararem para atuar no ensino tal como projetam ser desejvel, assim como organizar grupos de estudos com seus pares dos cursos, visando uma retomada no sentido da atualizao docente. Destacamos aqui: atualizar tanto no sentido de colocar em ato como colocar no momento presente o necessrio desempenho profissional, agindo como mediador entre o estudante universitrio real, o mundo do trabalho e o currculo proposto coletiva e institucionalmente. Alguns grupos de apoio pedaggico contam tambm com profissionais pedagogos, mas tambm estes no tiveram, via de regra, o foco da docncia universitria contemplado de forma sistemtica na formao de graduao. No entanto se debruam sobre as snteses existentes, discutem as teorias e realizam pesquisas na rea, de forma a avanar
53 A este respeito, vide o texto Preparao Pedaggica: uma experincia em discusso, de Pimenta, S. G. e Anastasiou, L.G.C, na Revista do Programa de Aperfeioamento de Ensino PAEUSP, So Paulo: Pro-Reitoria de Ps-Graduao, 2002, onde se analisam estas experincias citadas.
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na construo de quadro terico-prtico to necessrio. fundamental que esses grupos se fortaleam, que se mantenham discutindo e elaborando novos referenciais, que dem fora aos grupos de docentes que tm se estruturado tanto nas instituies privadas quanto nas pblicas, de norte a sul do pas, como evidenciam os encontros da RIES54 (Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior) sediada no sul do pas e agora se estendendo tambm para outras regies. No caso aqui narrado, o GAP-USP constitui-se de organismos criados nas Unidades ou por campus que possuam um grupo de professores interessados nas questes pedaggicas pressupostas ao trabalho docente so os GAPs locais. A partir da representao de cada um desses organismos constituiu-se o GAP Central. Destacamos que nesses espaos e, como fruto do trabalho em parceria desses grupos com os docentes, avanos importantes podem se dar, como o caso da Escola de Enfermagem da USP-SP, que vem se dedicando re-escrita coletiva do seu Projeto Poltico Pedaggico numa viso articulada entres os saberes. Outro exemplo o da pesquisa-ao que est sendo realizada com docentes, sobre desafios e possibilidades na docncia, pelo GAP de Ribeiro Preto. Estas citaes no visam particularizar, mas destacar as possibilidades existentes quando h vontade poltica e grupos empenhados no processo de avano do coletivo docente. Pontuamos por isto, sua importncia. A mediao dos pares e com os pares desafia e exige das equipes institucionais uma ao baseada em objetivos claros e estratgias facilitadoras. Exige um feeling acerca do que funciona melhor em determinado momento, uma flexibilidade de alterar o que estava previsto ou programado para aquele instante, pois cada momento do grupo, sendo preciso captar, na dinmica do momento, qual a continuidade mais adequada, com maturidade para abrir mo de um plano determinado e que, para ser seguro no precisa ser inflexvel. Por isso, pontuamos ser importante no perder de vista que o objetivo principal do efetivar a reliance55: deliberao de estabelecer vnculos sociais e profissionais em redes e alianas. Isto requer que o processo reflexivo evolua continuamente e que o vnculo v se firmando entre os sujeitos para que as narrativas de questes, problemas e experincias seja um fator determinante de crescimento pessoal e grupal. Nas experincias vivenciadas at hoje, verifica-se que processos de formao continuada do docente estaro sempre desafiando os grupos de trabalho e os mediadores que neles atuam, no caso aqui narrado os participantes dos grupos de apoio pedaggico, a estabelecerem o contrato inicial, pela combinao de um plano de trabalho geral derivado das necessidades do grupo, estabelecendo objetivos consensuados coletivamente. Para isto os mediadores precisam ter conscincia do entorno, da cultura institucional em vigor e de toda fora que esta possui, mas esforando-se por ir alm dela, no sentido de acreditar que novos rumos e processos podem ser traados e vividos, havendo uma fora de transformao e de novas aes se compondo em cada processo vivenciado. No momento de trocas nos grupos de trabalho, o discurso enunciado revela o raciocnio vigente, os valores, a percepo existente. Cada depoimento um presente, no sen-
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54 Para maiores informaes sobre a Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior, vide, http://www.pucrs. br/faced/pos/ries/. 55 A este respeito, ver: Khalid El Andaloussi, in Pesquisas-aes: Cincia, Desenvolvimento e Democracia. So Carlos, EduFSCAR, 2004.
tido de ser doado ao grupo e no sentido de significar a percepo de um momento. O raciocnio pode ser revisto e isto se far mais adequadamente se o clima de trabalho for facilitador, pois as transformaes de reflexo e ao vo se construindo no processo, ampliando inclusive a humildade, to distante de nossas academias nos dias atuais. Por isso, fundamental ser um bom ouvinte, paciente, possibilitando que a reflexo flua, pois ela transformadora da percepo e de possveis aes decorrentes. preciso atentar que os nveis de participao dos sujeitos sero variados, pois diversos so os sujeitos, estando ai a riqueza dos grupos, das trocas e da produo de atividades. Existe uma produo de saber didtico proposto nos processos que mais facilmente apropriada em processos de construo, sendo as atividades fundamentais nesta prxis, enquanto ao intencional e deliberada por parte do processo mediador e do sujeito que a operacionaliza. A anlise dos produtos auxilia na sistematizao dos saberes objetivados; estes se constituram dos quadros construdos, dos vdeos assistidos, dos textos estudados, do projeto de curso e de seu perfil pretendido, do programa de trabalho docente, mesmo que ainda como plano de ensino em re-escrita como programa de aprendizagem a ser proposto aos universitrios e, nestes materiais, revendo objetivos, nexos relacionais com outras reas, mtodo, estratgias e formas de acompanhamento. E se possibilita a articulao do saber cientifico ensinado com o mundo do trabalho no qual o docente atua como professor e o estudante dever atuar com profissional, em seus princpios e nexos, evidenciando que o saber esta diretamente relacionado a um saber que, saber porqu, saber para que e saber como. Segundo Andaloussi (2004), os sujeitos ao produzirem aes sofrem efeitos, percebem tanto a permanncia quanto as transformaes, as possibilidades de vir-a-ser, levando o crebro a estabelecer novas estratgias de ao, de negociao e de compartilhamento, facilitando o vnculo e a troca. A dinmica obtida pelos elementos da teoria e da prtica, em articulao, amplia a viso de totalidade e possibilita novas tomadas de posio. Em publicao do ano de 2000, Morin, E. (2000:28), j nos alertava para a necessria ampliao da conscincia, ao dizer que ... encontramo-nos em um ponto em que o conhecimento cientfico est sem conscincia. Sem conscincia moral, sem conscincia reflexiva e tambm subjetiva. Cada vez mais o desenvolvimento extraordinrio do conhecimento cientifico vai tornar menos praticvel a prpria possibilidade de reflexo do sujeito sobre a sua pesquisa. Por isso, estes espaos de formao continuada so to importantes, no que se refere a um espao dos sujeitos refletindo e revisando aes profissionais e tambm pessoais, no que cabe ao grupo de trabalho. Sugere assim a restituio do dilogo como espao de reconquista do eu, encarandose de frente o problema da subjetividade. As trocas podem se tornar o espao de autoconhecimento e conhecimento coletivo; a questo no que cada um perca sua competncia, mas que cada um a desenvolva o suficiente para articul-la a outras competncias, que, ligadas em cadeia, formariam um crculo completo e dinmico, o anel do conhecimento do conhecimento (Morin, E. 2000:69). Por isso, nossa sugesto ao encerrar este espao de reflexes, que os grupos de apoio pedaggico busquem e se atualizem como grupos vinculados por objetivos pessoais e ins-
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titucionais, e que esta formao se amplie nos processos coletivos de formao continuada com os grupos com que efetivam as trocas. E que as instituies criem espaos contnuos de formao continuada dos docentes, tambm no sentido da profissionalizao para a docncia, ampliando a cultura institucional para alm dos espaos j existentes de formao e pesquisa de suas reas especificas. Nesse sentido, parabenizamos a atual gesto da Pr-Reitoria de Graduao da USP pela conduo que vem sendo dada no encaminhamento dos processos de institucionalizao dos grupos de apoio pedaggico e s demais aes direcionadas melhoria da ao docente nos cursos de graduao. E agradecemos a oportunidade das vivencias efetivas e da aprendizagem delas decorrentes.
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Documentos
Anexo I
Programa do curso de Pedagogia Universitria, destinado profissionalizao continuada dos docentes da Universidade de So Paulo. Essa a verso de 2009, que manteve em parte o proposto para os anos de 2007 e 2008, com as necessrias atualizaes e complementaes. Elaborado pela Prof. Dr. Lea das Graas Camargos Anastasiou. 1 - Objetivo geral Sistematizar a ao do Gap central, atravs do estimulo ao desenvolvimento docente em intervenes intencionais no cotidiano, efetivando o papel da pedagogia no ensino superior, estudando, compreendendo, renovando e valorizando o seu lugar nas prticas de gesto pedaggica e de atuao docente, nos contextos institucionais, a partir de diagnstico efetivado com a Pr-Reitoria e com os grupos de trabalho, considerando dados dos trabalhos efetivados com os grupos de docentes e gestores participantes nos anos de 2007 e 2008.
2 - Grupos de trabalho Conforme solicitao da Pr-Reitoria, alem do acompanhamento a formao continuada do grupo Gap, sero constitudos trs grupos de trabalho no ano de 2009, entre maro e dezembro, sendo dois grupos em So Paulo ( um continuo, com 48 hs e outro por mdulos com 54 hs) e mais um grupo em Ribeiro Preto, com 6 hs ms, atendendo os campus do interior . Os grupos de docentes e gestores sero constitudos conforme inscrio feita regionalmente, objetivando aprofundar questes referentes docncia universitria, questes de gesto, com um enfoque em avaliao. 3. Objetivos especficos e comuns aos trs grupos de trabalo: 3.1. Quanto ao processo grupal: 3.3.1. Conhecer e identificar caractersticas dos grupos de trabalho/2009 (GTs 1, 2 e 3), e sua importncia na efetivao de um ensino de graduao atualizado na USP. 3.1.2. Realizar o diagnstico institucional sob a viso de cada um dos
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3.1.3. Trabalhar individualmente e em grupos, identificando e conhecendo formas de gesto de grupos e de participantes, buscando a construo de snteses cada vez mais elaboradas em torno de objetivos colocados pelo grupo de trabalho. 3.2. Quanto a docncia como profisso na educao superior no contexto da USP. 3.2.1. Discutir elementos da historicidade da universidade que determinam formas de gesto, de organizao curricular e formas de atuao docente, na universidade. 3.2.2. Revisar conceitos e percepo de identidade docente, profisso docente e profissionalidade, incluindo o conceito e processo de profissionalizao docente inicial e continuada, discutindo o papel docente e discente nas atuais mudanas de grade curricular para outras estruturas curriculares. 3.3.3. Discutir aes de gesto em instituio publica, com formato de organizao departamental, visando compreender, integrar e facilitar aos professores a efetivao da docncia como profisso no desafio atual do necessrio trabalho articulado. 3.3. Quanto a fundamentos legais: 3.3.1. Conhecer e aplicar fundamentos legais na constituio dos currculos universitrios, em especial, a LDBEN 9394-96, as diretrizes curriculares, os documentos institucionais e do CEE. 3.3.2. Analisar a organizao dos currculos de graduao, em relao as necessidades sociais atuais, considerando as possibilidades e compromissos da universidade como instituio social e s determinaes legais (diretrizes e LDBEN 9394/96 e documentos institucionais).
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56 Nos trabalhos efetivados com grupos at a presente data, tm sido recorrentes as seguintes dificuldades: interdisciplinaridade, rigidez e fragmentao curricular, carga horria reduzida, integrao dos professores, processo de comunicao / ausncia de ao coletiva do corpo docente, integrao das disciplinas do curso, ausncia de projetos / falta de tempo para planejamento coletivo, prticas didtico-pedaggicas que estimulem o aprender a aprender/ disciplinas desatualizadas; adequao curricular realidade/ formar para o ontem (obsoleto);/ distanciamento da teoria versus prtica ( falta de atividade prtica); dificuldade de adaptao do currculo ao baixo nvel de conhecimento (geral) do aluno (passivo, sem interesse); formao anterior deficitria / formas de controle no processo seletivo / diferentes nveis de alunos / sistemas de seleo.
grupos de trabalho, visando levantar dados a serem associados teoria pedaggica, para a definio do processo de profissionalizao na interveno da realidade vivida pelos participantes, tendo como foco o ensino de graduao na Usp56.
3.3.3. Conhecer portarias e documentos atuais que norteiam a funo dos Coordenadores de CoCs, Membros dos GAPs ou Similares, em seu aspecto pedaggico, discutindo com os pares os avanos de 2008 e os possveis no momento atual. 3.4. Quanto a organizao curricular: 3.4.1. Discutir a reviso da organizao do Projeto Poltico Pedaggico do curso e o nvel de integrao disciplinar j efetivada ou possvel de ser efetivado. 3.4.2. Identificar, nas diversas organizaes curriculares, os elementos determinantes da gesto do conhecimento e da informao na relao teoria prtica, buscando construir uma viso de totalidade do curso, com as possveis articulaes entre reas e contedos. 3.4.3. Discutir as atuais mudanas de grade curricular para outras estruturas curriculares, em processos de aproximaes sucessivas ou por revoluo. 3.4.4. Rediscutir o curso em curso, operacionalizado em planos de ensino propostos e sua re-escrita como programas de aprendizagem, como uma das possveis formas de efetivar o dialogo entre as disciplinas curriculares que se organizam tradicionalmente de forma fragmentada.
3.4.5. Rever o currculo grade em aproximaes integrativas, discutindo elementos norteadores entre os contedos (disciplinas bsicas e as de especialidade), pontuando eixos temticos, atividades ou reas de conhecimento para as fases do curso, definindo os objetivos parciais e progressivos para as fases do curso. 3.5. Quanto ao ensinar e apreender: 3.5.1. Pontuar a importncia da ao conjunta e coletiva entre os Coordenadores de CoCs, Membros dos GAPs ou similares, na direo da construo de princpios comuns aos cursos das diversas reas. 3.5.2. Diferenciar cincia, saber , saber qu, saber como fazer, saber escolar , relacionando-os com mtodo de ensino e de pesquisa e com a organizao dos contedos de ensino em cada fase do curso. 3.5.3. Identificar os processos de ensino e de aprendizagem efetivados no curso onde atua, discutindo as formas de acompanhamento (avaliao) em exerccio. 3.5.4. Na reviso do Projeto Poltico Pedaggico do Curso, rever a partir do perfil tomado como desejado- o papel das reas de conheci-
343
3.5.5. Discutir a possibilidade de rever os Planos de Ensino em possvel organizao de Programa de Aprendizagem, facilitando o contrato didtico entre docentes e discentes no Ensino Superior, no todo do curso. 3.5.6. Apreender elementos sobre o estudante universitrio, como ser histrico, vivendo processos cognitivos e com possibilidades e desafios em relao aprendizagem. 3.5.7. Analisar facilitadores da construo da autonomia do estudante universitrio como futuro profissional, descrito e proposto num perfil profissiogrfico, habitualmente descrito de forma muito avanada. 3.5.8. Conhecer a aplicar a metodologia dialtica e o uso de estratgias diferenciadas associadas ao perfil profissiogrfico, lgica dos contedos previstos, aos universitrios reais, aos objetivos do programas de aprendizagem, ao momento do curso, s condies concretas de trabalho e caractersticas do curso. 3.5.9. Ampliar o conhecimento acerca do processo de acompanhamento ou avaliao: analise dos processos de gesto existentes, dos objetivos pretendidos, da ao docente, da ao discente, dos resultados obtidos. 3.5.10. Analisar o trabalho coletivo do corpo docente, em relao formao do futuro profissional de nvel universitrio. 3.5.11. Identificar caractersticas do corpo docente e discente do curso onde atua, visando maior compreenso da ao docente e do processo de trabalho coletivo nas Unidades. 4. Foco: O papel pedaggico no ensino de graduao na USP e os elementos que intervem na gesto das pessoas e dos processos. 4.1. L.D.B.E. N. 9394/96, elementos do PPPIC e acerca das portarias e diretrizes institucionais e estaduais.
344
4.2. PPP do Curso, projetos ou planos de trabalho das reas, mdulos, ou antigas disciplinas: Planos de Ensino ou Programas de Aprendizagem.
mento em relao a atividades e a eixos norteadores entre os contedos (antigas disciplinas bsicas e as de especialidade), indicando possveis eixos temticos e objetivos parciais para as fases do curso.
4.3. A importncia da construo coletiva do quadro terico-prtico global dos cursos, organizao e dimensionamento horizontal e vertical dos objetivos, contedos, metodologia, avaliao e processos contnuos de construo da autonomia dos estudantes. 4.4. O papel do GAP e as necessidades acerca de assessorias , auxlios, trocas e re-direcionamentos na gesto e organizao dos cursos de graduao. 4.5. Organizao curricular, currculo em grade , histrico, determinantes do avano e dos impedimentos ao avano. 4.6. Avanos interdisciplinares no trabalho com contedos integradores. 4.7. Avaliao como acompanhamento: avaliao da gesto, do curso, do docente e do processo de ensino e de aprendizagem. Retomadas e re-encaminhamentos que cabem gesto coletiva nos cursos. 4.8. Anlise do projeto de curso, estudo de ementas, objetivos, contedos, rediscusso das possibilidades integrativas dos contedos existentes. 4.9. A gesto do coletivo docente: trabalhar em grupo, o ouvir, a tomada de deciso coletiva, o levantamento da configurao do grupo de trabalho, definio e conduo de processos colegiados. 4.10. Organizao e acompanhamento do trabalho individual e coletivo dos docentes.
5 - Metodologia Prope-se o uso da metodologia dialtica, que tem como um dos princpios o sentido de que a viso inicial de cada um dos participantes pode ser sempre superada por um conhecimento mais complexo, atravs de processos sistemticos de anlise. Este caminhar se far ento, atravs de estudos individuais e grupais, com sub-grupos a serem definidos atravs de diversas estratgias: com discusses coordenadas no grupo geral e em sub-grupos, com a apresentao de snteses visando re-encaminhamentos, com a anlise dos Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos de graduao, da organizao curricular, das possibilidades integrativas, dos planos de ensino ou programas de aprendizagem, do processo de ensino e aprendizagem e do processo de avaliao efetivados nos cursos de graduao. As estratgias de estudo e discusso de textos, vdeos, relatos de experincias, anlise de experincias de outras instituies no ensino de graduao, construo de novas propostas, atividades individuais e grupais de snteses, resumos, resenhas, organizao de quadros comparativos, esquemas, mapas conceituais, entre outras atividades, faro parte tanto dos encontros presenciais quanto das atividades distncia.
345
Presenciais e no presenciais, a serem definidos e compartilhados como compromisso dos grupos de trabalho, com realizao de atividades individuais e em parceria, para computo de carga horria e do referido certificado. 7 - Acompanhamento Processual, com participao da equipe do GAP no processo presencial e distncia, acerca das produes individuais e coletivas dos Gts. As produes previstas ao longo do processo sero encaminhadas equipe do GAP conforme contrato didtico assumido pelos grupos de trabalho. Definir como faremos e com quem contaremos neste processo em cada grupo de trabalho. Aes previstas: a. Diagnstico das trs principais dificuldades na ao pedaggica apontadas pelos participantes, tanto no que se refere ao planejamento do PPPIC, do curso e das disciplinas ou reas de ensino, quanto a gesto de pessoas (colegas professores e estudantes). Esta solicitao pode ser feita na inscrio, na prpria ficha e solicito que seja encaminhada assim que encerrarem as inscries ou ao longo das mesmas, para j iniciar o primeito encontro a partir delas. b. Leitura/retomada dos documentos bsicos para o primeiro encontro. O grupo da estrutura de apoio, dever encaminhar os documentos e realizar o controle de lista, fazendo tambm uma lista de mails de todos os inscritos, incluindo-me na lista de cada turma formada, por favor. Documentos: regimento, Projeto Politico Institucional, PDI, portarias e outros que foram objeto de alterao nas discusses institucionais de 2008. c. Solicitar a cada participante que traga o PPP do curso, mesmo que seja apenas um esboo, a grade curricular em vigor e o plano de ensino institucional ou outro que ser objeto de anlise ao longo do curso. d. Definir a equipe USP de acompanhamento, incluindo o bolsista e funes a ele destinadas, organizando um grupo para contatos contnuos ao longo do processo.
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6 - Momentos
Bibliografia
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Anexo II
Apresentaes em Congressos Cientficos
Resultados parciais do programa Pedagogia Universitria foram apresentados em vrios eventos e congressos cientficos indicados a seguir.
Mutations de lenseignement suprieur: influences internationales The Transformation of Higher Education: International Influences Promoo: Universit du Littoral Cote dOpale Boulogne-sur-Mer, France Data: 20, 21 et 22 novembre 2006
V CIDUI Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin Promoo: Universidade de Barcelona e Universidade Autnoma de Barcelona Local: Universidad de Lrida Espanha Data: 02 a 04 de julho de 2008
I Congresso Internacional sobre Docncia no Ensino Superior Promoo: Universit de Sherbrooke Canad e Universidade Estadual de Feira de Santana Bahia. Data: 26 a 30 de outubro de 2008. Local: Universidade Estadual de Feira de Santana Bahia.
350
Anexo III
PROPOSTAS ENCAMINHADAS CERT PARA VALORIZAO DO TRABALHO DOCENTE NA GRADUAO57 Pr-Reitoria de Graduao USP Setembro de 2006 A atuao docente um dos focos da avaliao institucional e tem como finalidade o aperfeioamento do ensino, da pesquisa e da extenso desenvolvidos pela Unidade. Nessa perspectiva, a avaliao um instrumento de aperfeioamento e transformao individual e coletiva, pois o conjunto das aes dos docentes que garante o cumprimento das metas institucionais. A atuao docente deve ser analisada, portanto, no conjunto das propostas, atividades e funes dos Departamentos e no projeto poltico das Unidades, expresso no seu plano de metas, nos projetos pedaggicos dos cursos que ministram e nas linhas de pesquisa que desenvolvem. Ensino, pesquisa e extenso constituem um trip sobre o qual se assenta o trabalho na Universidade. Na atuao docente, essas trs dimenses articulam-se de modo a se alimentar mutuamente. Particularmente no caso das atividades de ensino, entretanto, os critrios de excelncia que vm sendo progressivamente adotados na USP, pautados em diretrizes de agncias de fomento, tm valorizado a pesquisa em detrimento do ensino, o que acaba impondo uma dificuldade de avaliao da vertente pedaggica de atuao, traduzindo-se na desvalorizao da prpria docncia. A avaliao que incide sobre a dimenso individual do trabalho docente, sem situ-la no contexto de sua produo, sujeita a limitaes de ordem tcnica e mesmo administrativa, perde de vista a dinmica do projeto institucional e, conseqentemente, a possibilidade de aprimor-lo.
Elementos para repensar a avaliao do trabalho docente com o objetivo de valorizar a atuao nas atividades de ensino na Graduao
57 As propostas encaminhadas pela PRG CERT foram aprovadas pelo CoG a partir da contribuio das seguintes Unidades que responderam ao solicitado por ofcio aos dirigentes: ECA; EEFE; EACH; EE; EESC; FAU; FM; FO; IAG; IF; FOB; ESALQ; FZEA; FCFRP; FMRP.
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
carga horria anual ministrada em cursos de graduao nmero de alunos por turma avaliao feita pelos alunos a respeito do trabalho docente apreciao do Departamento sobre o trabalho do docente na Graduao elaborao de plano de desenvolvimento profissional e auto-avaliao dos avanos consolidados, especialmente os relacionados ao ensino de Graduao elaborao de materiais didticos (textos, softwares) para o apoio aos alunos participao em atividades de reorientao curricular, de elaborao de propostas inovadoras de ensino ou de desenvolvimento institucional visando a Graduao estabelecimento de relaes entre pesquisa desenvolvida e melhoria do ensino participao em eventos voltados para o ensino, especialmente com apresentao de trabalho pesquisas e publicaes de trabalhos relacionadas ao ensino e seu impacto sobre a docncia atividades correlatas ao trabalho em sala de aula, como orientao de IC, monitoria, tutoria, TCC, PET ou outros tipos de estudos participao em colegiados, comisses e grupos de trabalho voltados graduao e/ou licenciaturas (CG, GAP, CoC, CIL, CAL, GTs) acompanhamento e orientao de turmas participao em atividades voltadas para articulao entre o ensino de Graduao, a pesquisa e a extenso envolvimento com coordenao e superviso de estgio curricular obrigatrio envolvimento com aes de internacionalizao da Graduao.
352
fundamental considerar:

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1. Universidade e ensino de Graduao

2 Gesto da reitora Profa. Dra. Suely Vilela.

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2. preciso valorizar o ensino de Graduao na Universidade

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b) considerar a interdisciplinaridade como possibilidade de superao de viso e de formao fragmentada;

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4. Poltica de valorizao e de formao dos docentes na Universidade de So Paulo

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A Teoria e a Prtica de Processos de Formao Continuada do Docente25 Universitrio

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O contexto do processo: elementos em destaque

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Anotaes do processo: o percurso do Curso de Pedagogia Universitria.

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Dados do processo, da ao executada e anotaes dos participantes

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Repensar o curso, disciplina ou mdulo, realizando alteraes no curso onde atua.

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Os contedos como meio

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46 Conforme Limoeiro, M. C. O mito do mtodo. Cadernos da PUCSP, no. 7, ago.1971.

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O professor uma pessoa...

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