DRA.

LAURA DOMNGUEZ GARCA

Curriculum vitae
NOMBRES Y APELLIDOS Laura Domnguez Garca CENTRO DE TRABAJO Direccin Docente Metodolgica de la Universidad de La Habana
TITULOS Licenciada en Psicologa. Universidad de La Habana, 1977.

Dra en Ciencias Psicolgicas de la Repblica de Cuba, 1992.

EXPERIENCIA PROFESIONAL 29 aos en la Educacin Superior

RESULTADOS EN LA DOCENCIA DE PREGRADO Y POSGRADO Se ha desempeado durante 29 aos como profesora en la Facultad de Psicologa impartiendo asignaturas diversas de Pregrado como Psicologa de la Personalidad, Desarrollo Intelectual, Desarrollo Moral, Psicologa Educativa y, muy especialmente, la asignatura Psicologa del Desarrollo. Desde hace ms de 10 aos es profesora principal de la asignatura Psicologa del Desarrollo de la Adolescencia y la Juventud y recientemente, adems, de la asignatura Introduccin a la Psicologa del Desarrollo. En la docencia de Postgrado ha impartido sistemticamente, y en varias ediciones de las Maestras en Psicologa Educativa y Psicopedagoga (de la Facultad de Psicologa y de la Direccin Docente Metodolgica, respectivamente); en el caso de la primera, Desarrollo Humano, Orientacin Educativa y Profesional y
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Seminario de Tesis, y en el caso de la segunda, Psicologa del Desarrollo y la Personalidad y su Educacin. Esta actividad de Postgrado la ha desarrollado en Cuba, Mxico, Nicaragua y Brasil. El tema de investigacin de su Tesis de Doctorado estuvo referido a la caracterizacin del Desarrollo de la motivacin profesional en estudiantes cubanos. PARTICIPACION ACTUAL Y EN LOS ULTIMOS CINCO AOS EN PROYECTOS DE INVESTIGACIN Investigacin sobre la calidad del graduado de la Educacin Superior, investigacin que desarrollo el CEPES (Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior de la UH. Investigacin sobre el Estilo de Vida de los Estudiantes Universitarios, esta investigacin se realiza en el CESBH (Centro de Estudios sobre Bienestar Humano de la UH), como parte de un colectivo de autores. Investigacin sobre los Proyectos de Vida de los Jvenes Universitarios. Investigacin que realiza de forma independiente a travs de la tutora de trabajos de Diploma y Maestra. Caracterizacin de la subjetividad de jvenes que cursan al carrera de Psicologa por el Modelo de la Universalizacin de la enseanza. Esta investigacin, fue premiada en la facultad de Psicologa y contina desarrollndose con apoyo del Ministerio de Educacin Superior de Cuba.

TESIS DE DOCTORADO

Y MAESTRA EN QUE HA SIDO TUTOR EN LOS

ULTIMOS CINCO AOS Y TRIBUNALES DE GRADOS CIENTIFICOS EN QUE HA PARTICIPADO (COMO MIEMBRO U OPONENTE) Tutor de la Tesis de Doctorado de un profesor de la UNAM (Adrin Cuevas), defendida en el 2001 en el Tribunal Nacional de Psicologa de Cuba. Tutor de Tesis de Maestra en Psicologa Educativa en Cuba. Tutor de Tesis de Maestra en Psicopedagoga en Cuba, Mxico y fundamentalmente en Brasil. Oponente de Tesis de Doctorado en el Tribunal Nacional de Psicologa. Miembro y oponente de los tribunales de las Maestras en las que participa como profesora
PUBLICACIONES EN LOS LTIMOS CINCO AOS
Identidad, Valores y Proyecto de Vida. En CD del Evento Hminis 2002. La Habana, Cuba, 2002.

Perspectiva de la obra de Vygostki para las Psicologas del Desarrollo y Educativa. En CD del Evento Hminis 2002. La Habana, Cuba, 2002. Pensando en la Personalidad. (4 Artculos en este Libro). Psicologa del Desarrollo: Adolescencia y Juventud. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba, 2003. Caracterizacin psicolgica de estudiantes de Psicologa de las Sedes universitarias Municipales. En CD del Evento Hominis 2005. La Habana, Cuba, 2005. El Programa de Prevencin Social en la Universidad de La Habana. En CD del Evento Universidad 2006. La Habana, Cuba, 2006.
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Caracterizacin de los estudiantes que cursan la carrera de Psicologa en el Modelo de la Universalizacin. En CD del Evento Universidad 2006. La Habana, Cuba, 2006. Psicologa del Desarrollo. Problemas, Principios y Categoras. Publicado por la Universidad Tamaulipeca, Reynosa, Mxico (2006). Este libro tambin se encuentra en proceso de edicin por la Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba.
PARTICIPACION COMO PONENTE EN EVENTOS CIENTIFICOS EN LOS ULTIMOS CINCO AOS.
La Psicologa del Desarrollo desde el enfoque histrico cultural de L.S. Vigotsky. Evento 40 Aniversario de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana, Cuba, 2002.

Juventud y Proyecto de Vida. Evento 40 Aniversario de la Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana, Cuba, 2002. Una alternativa en el estudio de la motivacin profesional; en Mesa Redonda del Evento Provincial Orientacin Profesional: Retos y Perspectivas. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, Cuba, 2002. Los valores en la juventud. Evento 1er. Taller Intersectorial para el Abordaje de las adicciones en La Habana, Cuba, 2002. Algunas consideraciones sobre el proceso de formacin de valores Evento I Coloquio sobre Experiencias Educativas, organizado por la Asociacin de Pedagogos de Cuba en la Universidad de La Habana, Cuba, 2002.
Identidad, Valores y Proyecto de Vida. Evento Hminis 2002. La Habana, Cuba, 2002.

Perspectiva de la obra de Vygostki para las Psicologas del Desarrollo y Educativa. Evento Hminis 2002. La Habana, Cuba, 2002. Personalidad y Tcnicas Proyectivas. Evento Primer Congreso de Rorschach y otras Tcnicas Proyectivas. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana. Cuba, 2003.

Valores y Drogas. Evento II Coloquio de Experiencias Educativa, organizado por la Asociacin de Pedagogos de Cuba en la Universidad de La Habana, Cuba 2003.
IV Congreso Internacional de Prevencin y Asistencia de Drogadependencia, efectuado en Crdova, Argentina, del 8 al 10 de mayo del 2003, con la ponencia Valores y Drogas.

Caracterizacin psicolgica de estudiantes de Psicologa de las Sedes universitarias Municipales. En CD del Evento Hominis 2005. La Habana, Cuba, 2005. El Programa de Prevencin Social en la Universidad de La Habana. En el Evento Universidad 2006. La Habana, Cuba, 2006. Caracterizacin de los estudiantes que cursan la carrera de Psicologa en el Modelo de la Universalizacin. En el Evento Universidad 2006. La Habana, Cuba, 2006. Evento de la Unin Latinoamericana de Alternativas en Psicologa. Evento itinerante realizado en Mxico del 20 de mayo al 3 de junio del 2006 donde dict Conferencias y brind Talleres en Universidades de Ciudad Mxico (UNAM Iztacala, Zaragoza y Facultad de Psicologa CU, UAM Iztapalapa) Cuernavaca (Universidad del Estado de Morelos), Puebla (Universidad de Puebla, Universidad de las Amricas), Tlaxclala (Uuniversidad del Valle de Tlaxclala), Poza Rica, Xalapa (Universidad Veracruzana) y Oaxaca. Perspectivas del Enfoque Histrico Cultural para la Psicologa del Desarrollo. Evento 30 Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de Psicologa. La Habana, Cuba, 2006.

ORGANIZACIONES CIENTIFICAS A LAS QUE PERTENECE

Vicepresidenta y Miembro de Junta de Gobierno de la Sociedad Cubana de Psicologa. Miembro de la Ctedra L. S. Vygotski, donde se desempea como Secretaria del Consejo Cientfico. Miembro de la Ctedra de Educacin en Valores, en la que forma parte de su Consejo Cientfico. Miembro de los Consejos Cientficos del Centro de Estudios sobre la Juventud (CESJ) y del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES). Miembro de los Tribunales Nacionales de Grados cientficos de Psicologa y Pedagoga de la Repblica de Cuba.

DISTINCIONES RECIBIDAS
Distincin por la Educacin Cubana. Cuba, 1998. Distincin Rafael Mara de Mendive. Cuba, 2002. Desatacado Alma Mater de la Universidad de La Habana. Cuba. 1999, 2000, 2002 y 2004. Medalla Jos Tey, Cuba, 2005.

MAGISTER EN PSICOLOGIA EDUCATIVA MENCIN: EDUCACIN ESPECIAL

MODULO I
COMPLEJIDAD, DIVERSIDAD E INCLUSIN. DESAFOS GLOBALES Y LOCALES DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI ASIGNATURA: La personalidad: educacin y orientacin Elaborada por: Dra. Laura Domnguez Garca (marzo 2013)

GUA METODOLGICA
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
Presentar y someter a evaluacin crtica las principales concepciones psicolgicas acerca de la personalidad como contenido de la subjetividad humana. Identificar desde una concepcin histrico-culturalista sus principales componentes y funciones, las vas para su diagnstico, as como las condiciones educativas esenciales que determinan su formacin y desarrollo.

Sistema de conocimientos

1.- La categora personalidad en la Psicologa. 1.1- Distintas concepciones en torno a su definicin. 1.2- La personalidad como nivel superior de regulacin del comportamiento. Sujeto, subjetividad, procesos psquicos y personalidad.

2.- La personalidad: su estructura y caractersticas funcionales. 2.1- La estructura de la personalidad. Personalidad y Motivacin. 2.2- Los indicadores del funcionamiento de la personalidad. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo. 2.3- Formaciones psicolgicas de la personalidad: la autovaloracin, los ideales y las intenciones profesionales. 3.- La educacin de la personalidad. 3.1- La actividad y la comunicacin como vas de formacin y expresin de la personalidad. 3.2- Influencias sociales formales o institucionalizadas e informales o no institucionalizadas. Papel activo del sujeto en el proceso de su desarrollo personal. La autorregulacin del comportamiento.

4.- El diagnstico del desarrollo de la personalidad. 4.1- El mtodo clnico. 4.2- Las tcnicas de expresin abierta.

Sistema de habilidades
Bsqueda de informacin y valoracin crtica de los aspectos estudiados en la literatura especializada. Interpretacin de la informacin obtenida a partir de la aplicacin de tcnicas de diagnstico del desarrollo de la personalidad. SISTEMA DE EVALUACIN Seminarios de discusin de la bibliografa propuesta. Presentacin y discusin de trabajo prctico.

ORGANIZACIN DEL CURSO El curso se estructura en 4 encuentros, que estarn distribuidos por temas, de la siguiente forma: Primer encuentro:
- Presentacin de la asignatura.

- Conferencia Tema 1. La categora personalidad en la Psicologa.

- Seminario Tema 1: La categora personalidad en la Psicologa. Estudio, anlisis y discusin de los siguientes materiales:

Del libro Pensando en la personalidad (2003): Dra. Lourdes Fernndez Rius. Tendencias histricas y contemporneas: ruptura, confluencia y continuidad. (02.4 Psicoanlisis; 02.4.1 Modelo Egosocial, Humanismo, Factorialismo y Conductismo; 02.4.2 Enfoque Histrico Cultural). Dra. Lourdes Fernndez Rius. La personalidad. Algunos presupuestos para su estudio (03).
- Clase prctica Tema 4. El diagnstico del desarrollo de la personalidad. Orientacin del trabajo prctico y anlisis de 2 protocolos para la evaluacin de la informacin brindada por dos sujetos en tcnicas de expresin abierta.

Segundo encuentro:
- Seminario Tema 2: La personalidad: su estructura y caractersticas funcionales. Estudio, anlisis y discusin de los siguientes materiales:

Del libro Pensando en la personalidad (2003): Dra. Lourdes Fernndez Rius. La personalidad como sistema motivado (03.2).

 Dra. Lourdes Fernndez Rius. La personalidad como sistema: su naturaleza configuracional (03.3). Dra. Lourdes Fernndez Rius. Formaciones motivacionales de la

personalidad. Concepcin del mundo (04). Dra. Laura Domnguez Garca. Motivacin profesional y personalidad (04.2). Dra. Laura Domnguez Garca. Yo s mismo o autovaloracin? (05). Dra. Laura Domnguez Garca Identidad, valores y proyecto de vida (06). Otros artculos:
Dra. Laura Domnguez Garca. Proyectos futuros en jvenes cubanos Trabajo presentado en el III Taller Internacional sobre Juventud. Noviembre 2010. Publicado en CD/ ISBN: 978-959-237-276-4. La Habana, Cuba. Dra. Laura Domnguez Garca. Proyectos profesionales y valores asociados al desempeo de la profesin en estudiantes de la Universidad de La Habana Trabajo presentado en el IV Taller Internacional sobre Juventud Niez, adolescencia y juventud: diversidad, dilogo y transformacin. Noviembre 2012. La Habana, Cuba.

- Conferencia Tema 2. La personalidad: su estructura y caractersticas funcionales.

Tercer encuentro: - Seminario Tema 3: La educacin de la personalidad . Estudio, anlisis y discusin de los siguientes materiales:

Del libro Pensando en la personalidad (2003): Dra. Lourdes Fernndez Rius. Determinantes en el origen y formacin de la personalidad (07). Dra. Lourdes Fernndez Rius y Dra. Laura Domnguez Garca. Individuo, Sociedad y Personalidad (07.1). Otros artculos:
Dra. Laura Domnguez Garca. Sobre el trabajo educativo y la formacin de valores morales y sociales en la Universidad de La Habana. Trabajo publicado en Revista Antropolgicas (digital), No. 68 del 28 de enero de 2013. Cortesa de la 10

Ctedra de Antropologa Lus Montan. Red Antropolgica Interuniversitaria de Cuba. Dra. Laura Domnguez Garca. Juventudes, responsabilidades y cambio social. Conferencia impartida en el III Taller Nacional de Jvenes de Ciencias Mdicas en salud y derechos sexuales. CENESEX-2013. La Habana, Cuba, 8 de enero de 2013

Conferencia Tema 3: La educacin de la personalidad.

Cuarto encuentro: -Tema 4: Taller de Presentacin del trabajo prctico.

BIBLIOGRAFA DE LA ASIGNATURA.
1. Fernndez R., L. (2003) Pensando en la personalidad. Editorial Flix Domnguez G., L. (2010) Proyectos futuros en jvenes cubanos Varela. La Habana, Cuba. 2.

Trabajo presentado en el III Taller Internacional sobre Juventud. Noviembre 2010. Publicado en CD/ ISBN: 978-959-237-276-4. La Habana, Cuba. 3. Domnguez G., L. y Giniebra U., R (2012) Proyectos profesionales y

valores asociados al desempeo de la profesin en estudiantes de la Universidad de La Habana. Trabajo presentado en el IV Taller Internacional sobre Juventud Niez, adolescencia y juventud: diversidad, dilogo y transformacin. Noviembre 2012. La Habana, Cuba. 4. Domnguez G., L. (2013) Sobre el trabajo educativo y la formacin de valores morales y sociales en la Universidad de La Habana. Trabajo publicado en Revista Antropolgicas (digital), No. 68 del 28 de enero de 2013. Cortesa de la Ctedra de Antropologa Lus Montan. Red Antropolgica Interuniversitaria de Cuba. 5. Domnguez G., L. (2013) Juventudes, responsabilidades y cambio social. Conferencia impartida en el III Taller Nacional de Jvenes de Ciencias Mdicas en salud y derechos sexuales. CENESEX-2013. La Habana, Cuba, 8 de enero de 2013. 6. Domnguez G., L Conferencias orientadoras incluidas en esta Gua.

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CONFERENCIAS ORIENTADORAS

TEMA 1.- La categora personalidad en la Psicologa. 1) Distintas concepciones en torno a su definicin. La personalidad ha sido considerada como aspecto fundamental del objeto de la Psicologa, ya que una de las tareas esenciales de nuestra ciencia consiste en explicar aquellos mecanismos y leyes que caracterizan la regulacin y autorregulacin del comportamiento humano. Un aspecto reconocido por los investigadores de diferentes concepciones y tendencias, lo constituye la indisoluble unidad entre los principios tericos y metodolgicos de la ciencia. Esta unidad permite entender, si partimos de la inexistencia de una teora general acerca de la personalidad y la motivacin, los problemas metodolgicos que an afronta la psicologa en su estudio. Esta relacin teora-metodologa justifica la presencia de diferentes enfoques que han orientado la prctica investigativa de las distintas corrientes en nuestro campo de estudio. A continuacin nos detendremos en las concepciones ms relevantes en el estudio de la personalidad, teniendo en cuenta, en cada caso, las cuestiones siguientes: presupuestos tericos de partida, implicaciones

metodolgicas, principales aportes y limitaciones. 1.1) FACTORIALISMO (R. Catell, Inglaterra, 1905 y H. J. Eysenck, Alemania, 1916) a) Presupuestos tericos de partida. Concepcin atomista que describe los contenidos de la personalidad y la motivacin como rasgos y factores, los cuales se evalan mediante el procesamiento matemtico de los datos aportados por diferentes pruebas psicomtricas (anlisis factorial), enfatizando en la valoracin cuantitativa de los contenidos de la personalidad.

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b) Implicaciones metodolgicas. Partiendo de concebir la personalidad como sumatoria de rasgos aislados, ha desarrollado numerosas tcnicas psicomtricas (test de personalidad) como instrumentos claves para su estudio. c) Aportes fundamentales. La elaboracin de pruebas psicolgicas estandarizadas que pueden utilizarse como complementarias en el estudio de la personalidad. d) Limitaciones. Este enfoque analtico y descriptivo de la personalidad y la motivacin conduce al anlisis de estos importantes componentes de la subjetividad humana como momento; es decir, de manera esttica, y no como proceso en movimiento y desarrollo. Visin reduccionista de la personalidad que pone su atencin en sus elementos de manera aislada, obviando su carcter sistmico y no permite caracterizar las potencialidades del sujeto en el proceso de autorregulacin de su comportamiento. Subvaloracin del papel que desempean las influencias sociales en el proceso de formacin de la personalidad. 1.2) CONDUCTISMO (J. Watson, E.U., 1878-1958 y A. Bandura, Canad, 1925, J. Rotter, E.U., 1937, A Ellis, E.U.l, 1933 y W. Michel, Austria, 1930) a) Presupuestos tericos de partida. Reducen el objeto de la psicologa al estudio del comportamiento, estableciendo semejanzas inaceptables entre la conducta humana y del animal. El hombre es concebido como un ser esencialmente adaptativo y el contenido subjetivo de la personalidad y la motivacin no forma parte de la investigacin psicolgica.

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b) Implicaciones metodolgicas. Basados en el esquema estmulo-respuesta, absolutizan el empleo del experimento con un corte totalmente pragmtico. A esta cuestin hace referencia acertadamente G.W. Allport cuando escribe: Parece ms cientfico a los positivistas poner en un laberinto a una rata que ocuparse de la compleja organizacin de una personalidad concreta. Es ms respetable calcular promedios y probabilidades en una masa de poblacin que estudiar el estilo de vida de una persona (1971, pgina 640). c) Aportes fundamentales. Destacar la importancia del mtodo experimental en el estudio de la personalidad y la influencia de las condiciones externas en su proceso de formacin Para la Psicologa de orientacin marxista el experimento constituye una va esencial en el descubrimiento de los mecanismos y regularidades psicolgicas, pero atendiendo en su diseo y aplicacin a determinadas condiciones (Gonzlez R., F. 1985). En este sentido, se destaca la importancia del experimento formativo, a travs del cual se estudia el origen y desarrollo de procesos y contenidos psicolgicos, en las condiciones de vida y educacin del sujeto, ya que slo estudiando un fenmeno en su devenir, es posible conocer las leyes que rigen su desarrollo. d) Limitaciones. Negacin de la posibilidad y necesidad de estudiar la personalidad como

configuracin subjetiva desde una visin cientfica. Lo externo es concebido como condicin que influye de manera lineal en la formacin de la personalidad. Negacin del carcter activo de sujeto en la construccin de los contenidos de su mundo interno psicolgico y, en particular, de su personalidad. 1.3) PSICOANLISIS (Sigmund Freud, Austria 1856-1939) a) Presupuestos tericos de partida.

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En lo relativo a la estructura de la personalidad propone que la misma la integran 3 componentes: el ello, el yo y el supery. El ello es el reservorio de los instintos innatos de los que se deriva la libido como energa psquica que determina el dinamismo de la personalidad y, por tanto, de los otros componentes de su estructura. Es inconsciente y su principal misin es reducir la tensin, lo cual logra mediante el mecanismo denominado por Freud como principio del placer. El yo, descrito por Freud como el jinete de una cabalgadura o timonel de un barco; es el componente mediador entre las necesidades del organismo y las exigencias de la realidad, estableciendo lmites al principio del placer mediante el principio de la realidad, por lo que reprime la descarga de tensin, hasta que el sujeto encuentre el objeto adecuado. Es consciente fundamentalmente, aunque posee contenidos inconscientes y es pasivo pues se somete a las demandas del ello, a las del mundo externo y a las del supery. El yo desarrolla un conjunto de mecanismos de defensa para reducir los conflictos y tensiones que le genera al sujeto una realidad hostil a su propia esencia unido esto a el rigor del supery. Estos mecanismos se encaminan a negar lo que resulta displacentero la sujeto (autoengao) y a distorsionar la realidad para ajustarla a los deseos de este. Entre estos mecanismos de defensa se encuentran (Fernndez R., L. 2003, pgina 231): La negacin cuando el sujeto no acepta determinado acontecimiento, la fantasa en trminos de satisfaccin imaginaria, la racionalizacin como intento de hacer parecer el comportamiento racional, la proyeccin relativa a trasladar los defectos propios hacia los dems, la represin encaminada a evitar la entrada de ideas dolorosas en la conciencia, la formacin reactiva al encubrir un sentimiento experimentando su opuesto, la regresin cuando se pone en prctica una

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conducta inmadura ante una situacin tensionante, la identificacin en cuanto a copiar inconscientemente caractersticas de otra persona, la compensacin en trminos de aparentar superioridad y encubrir los sentimientos de inferioridad, la sobre compensacin al intentar excelencia en la esfera de menos recursos o mayor debilidad, el desplazamiento al encontrar una salida sustitutiva para la satisfaccin, la intelectualizacin cuando se afronta la situacin dolorosa solo intelectualmente y la sublimacin como salidas culturalmente aceptadas a impulsos primitivos. Finalmente el supery es la conciencia mora de la personalidad por cuanto representa internamente los valores sociales y morales, las tradiciones e indica lo sancionable y, por tanto, castiga y genera sentimientos de culpa. Tambin constituye el ideal moral del yo y, en este sentido, genera orgullo propio. Es consciente y se opone la ello e induce al nio a que introyecte los imperativos morales de los padres. El instinto (de vida o libido o de muerte o destruccin) es la representacin psicolgica en el deseo de una fuerte excitacin somtica generada por una necesidad y son los que conceden a la personalidad su dinamismo. La realidad provoca angustia en el sujeto cuando se opone u obstaculiza la expresin de sus deseos. Esta ansiedad puede ser real ante un acontecimiento externo, neurtica si se trata de temor al castigo y prdida de autocontrol y moral, en tanto miedo al supery y sentimiento de culpa. En esta naturaleza contradictoria se lo consciente y lo inconsciente radica el dinamismo de la personalidad. b) Implicaciones metodolgicas. Utilizacin de Tcnicas Proyectivas, cuyo nombre deviene del aquel mecanismo de defensa descrito por Freud y al que denomin proyeccin (ver los defectos propios en los dems), pues un principio que fundamenta su aplicacin es que a travs de ellas el sujeto proyecta, externaliza, los contenidos de las principales necesidades y motivos integrantes de su personalidad. 16

c) Aportes fundamentales. Como mrito de esta concepcin, resulta necesario sealar, la importancia que, Freud y sus seguidores, otorgaron, a la vida psquica interna del sujeto en el estudio de la motivacin y la personalidad, as como el destacar la significacin de la motivacin inconsciente, la cual tambin adquiere formas de expresin en la regulacin del comportamiento del sujeto. Por otra parte, an sin ser el propsito o intencin del Psicoanlisis clsico, la definicin que realiza Freud de un conjunto de mecanismos de defensa, orientados a que el sujeto logre competencia en sus interrelaciones sociales pone en evidencia el papel que desempea la conciencia en la regulacin del comportamiento y la salud mental como resultado del autocontrol del sujeto, a partir de la fortaleza de su yo (Fernndez R., L., 2003). A diferencia de las corrientes positivistas, representadas por el Factorialismo y el Conductismo, esta concepcin propone una interpretacin cualitativa de los contenidos y funciones de la personalidad. d) Limitaciones. La regulacin personolgica se explica a partir de la primaca de motivaciones instintivas e inconscientes como sus principales determinantes, y el comportamiento, como expresin de mecanismos defensivos, generados ante una realidad hostil a la propia esencia humana. En el plano metodolgico, las categoras utilizadas en la interpretacin de la informacin obtenida a travs de la aplicacin de las tcnicas proyectivas, al derivarse de un sistema terico cerrado, conducen a la descripcin, de forma preestablecida de un conjunto de motivos y necesidades, que se consideran invariables y, por tanto, ajenas al potencial regulador de la personalidad (Gonzlez R., F., 1985). 1.4) HUMANISMO, TERCERA FUERZA O TERICOS DEL S MISMO (A. Maslow, E.U., G. W. Allport, E.U. 1897-1967, C. Rogers, E.U. 1902-1988)

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a) Presupuestos tericos de partida. Se denominan psiclogos de la Tercera Fuerza en oposicin a las concepciones del Conductismo (nfasis en la conducta) y el Psicoanlisis nfasis en el inconsciente). Destacan la importancia de los componentes internos de la personalidad, el carcter superior de la motivacin humana, as como el papel del yo o s mismo y por ende de la conciencia en la regulacin y auto regulacin del comportamiento del sujeto. b) Implicaciones metodolgicas. Proponen el empleo de multiplicidad de tcnicas (combinacin de los enfoques nomottico e ideogrfico) en el estudio de la personalidad, confiriendo marcada importancia al anlisis de contenido de lo expresado por el sujeto y a su capacidad de organizar de manera consciente la informacin, haciendo uso de sus operaciones intelectuales. c) Aportes fundamentales. Enfatizaron en la necesidad de un enfoque holstico en el estudio de la personalidad, as como la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como principio explicativo de su carcter regulador, destacando la capacidad de autodeterminacin del sujeto como indicador de una personalidad madura y saludable. Destacaron la importancia del estudio de la personalidad como formacin individual e irrepetible, sealando la necesidad de emplear todos los recursos investigativos en el estudio de las personas, las cuales solamente existen en patrones concretos nicos (Allport, G. W, 1971, pgina 55). d) Limitaciones. No logran esclarecer el problema de la determinacin histrico-social de la personalidad. El uso no crtico en la prctica de todo tipo de tcnica para el diagnstico e investigacin de la personalidad (mtodos nomotticos e

ideogrficos), situ a sus autores en una posicin eclctica.

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Como limitaciones comunes a estas teoras podemos sealar: el nfasis excesivo en uno de los elementos o ngulos en la explicacin del proceso de formacin y desarrollo de la personalidad la tendencia a establecer una dicotoma entre los biolgico y lo social, lo subjetivo y lo objetivo, lo consciente y lo inconsciente, los aspectos de contenido y dinmicos de la personalidad y entre el carcter activo o pasivo del sujeto (Domnguez G., L., 2003). 1.5) EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL (L. S. Vygotski, Rusia, 1986-1934) a) Pre supuestos tericos de partida. Un principio inicial y bsico postulado por L.S. Vygotski y que ha guiado hasta nuestros das las elaboraciones tericas de los psiclogos marxistas (S.L. Rubinstein, L.I. Bozhovich, A.N. Leontiev, por slo sealar algunos de sus principales continuadores), ha sido el referido al determinismo histrico-social de la personalidad. Este principio permite concebir la motivacin humana superior como una formacin cualitativamente peculiar e irreductible a motivos de carcter primario o biolgicamente condicionados (Domnguez G., L., 2003). En cuanto a la relacin entre lo objetivo y lo subjetivo, existe consenso al definir la personalidad como fenmeno subjetivo, reflejo de las condiciones socio-histricas en las que transcurre la vida del sujeto dentro de diferentes sistemas de actividad y comunicacin, las cuales determinan sus principales contenidos (Domnguez G., L., 2003). Este reflejo subjetivo, dado su carcter activo, no constituye una copia mecnica de lo externo. La apropiacin de estos contenidos por el sujeto se encuentra mediatizada por sus condiciones internas y la posibilidad del mismo de ejercer una influencia transformadora sobre lo externo. Esta idea queda expresada con claridad por A.V. Brushlinki: ... el desarrollo del hombre actual siempre (en particular a partir del momento de su nacimiento) est determinado por las causas externas que interactan constantemente y desde el comienzo mismo 19

con las condiciones internas, variables, de su actividad (1980, pginas 105-106). Y en otro lugar aade: Las condiciones internas no son slo un estado, sino un proceso en el transcurso del cual varan, lo que implica que cambien tambin las posibilidades de influencia que sobre el individuo se ejercen, mediante la transformacin de las condiciones externas (1980, pgina 99). Otro principio esencial en el estudio de la personalidad lo representa el

reconocimiento del carcter esencialmente consciente de la motivacin humana, posicin que no significa negar la existencia de motivos inconscientes, ni la posibilidad de que los mismos desempeen determinado rol en la regulacin del comportamiento (Domnguez G., L., 2003). Este principio, sustentado por numerosos psiclogos marxistas (S.L. Rubinstein, A.V. Petrovski, L.I. Ansifrova, D. Gonzlez, F. Gonzlez, M. Calvio y otros), se encuentra relacionado estrechamente con la necesidad de analizar los componentes de la personalidad y la motivacin, teniendo en cuenta la estrecha unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de sus aspectos de contenido y dinmico (Domnguez G., L., 2003). Acerca de este problema seala F. Gonzlez: La motivacin humana no se reduce al estado dinmico que estimula de forma inmediata el comportamiento, sobre la base de la vivencia de la necesidad. El potencial dinmico de la motivacin se asocia en las motivaciones esenciales del hombre a un contenido relevante para el sujeto, estructurado en forma de conceptos, reflexiones y valoraciones, portadoras de una carga emocional, sobre las que el sujeto organiza y expresa todo el potencial emocional de su motivo. En este sentido, un tipo esencial de motivacin humana se configura en operaciones cognitivas, mediante las cuales estos motivos adquieren su carcter consciente (s/f, pgina 29). Otros importantes principios tericos que han encontrado su expresin en el plano metodolgico, como analizaremos a continuacin, son los principios de la actividad, la comunicacin y de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, este ltimo, como principio explicativo de las funciones reguladora y autorreguladora de la personalidad, como nivel superior de integracin de la subjetividad humana.

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b) Implicaciones metodolgicas. Partiendo de los principios tericos generales antes esbozados, se han desarrollado numerosas investigaciones en el rea de la psicologa aplicada, y a partir de la dcada del 70, las mismas se orientan ms al estudio de la personalidad como sistema, que de los procesos cognitivos en su especificidad (Domnguez G., L., 2003). En la actualidad, entre los psiclogos de orientacin marxista se realizan esfuerzos por superar el enfoque descriptivo en el estudio de la personalidad y la motivacin, por caracterizar sus regularidades a partir de indicadores que expresen la unidad de sus aspectos de contenido y dinmico, y por subrayar la importancia de la estructuracin de la proyeccin futura en su desarrollo (Domnguez G., L., 2003). El problema de la correlacin entre la personalidad y las funciones no ha dejado de ser actual, y la lucha contra el funcionalismo no ha quedado para la historia, sino que ha pasado a una nueva fase (...) El desarrollo de las funciones psquicas depende del desarrollo general de la personalidad (...) La dependencia que tienen las funciones respecto a la personalidad se refleja tambin en el hecho de que en las funciones la personalidad no slo se pone de manifiesto sino que ella (y esto es lo el ms importante!) es activa con respecto a las funciones: los procesos y funciones psquicas los hace conscientes la personalidad y los regula, emplea y dirige conscientemente para la solucin de las tareas vitales que le han sido planteadas (Shorojova, E. V., 1980, pginas 24-25). Las limitaciones metodolgicas de las concepciones analizadas anteriormente tampoco han sido resueltas en su totalidad por la psicologa marxista, al no contar en la actualidad con un sistema de mtodos plenamente desarrollados para el estudio de la personalidad y la motivacin. Sin embargo, la investigacin de sus diferentes contenidos y formaciones se ha orientado por determinados principios metodolgicos generales, derivados de la teora.

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Entre ellos se destaca, en primer lugar, la utilizacin de multiplicidad de tcnicas, cuyos instrumentos y formas de interpretacin resultan congruentes con los postulados tericos de partida. De ah, que en las diferentes investigaciones de la psicologa aplicada, se haya rescatado el empleo del mtodo clnico bajo un nuevo enfoque (Domnguez G., L., 2003). M. Sorn apunta al respecto: En otras palabras, estudiar la personalidad del sujeto requiere de una actitud clnica frente al mismo. AL hablar de actitud clnica, no pensamos en sentido restringido, como va de deteccin de posibles patologas. El mtodo clnico, en su aceptacin ms amplia, implica el estudio del individuo como una totalidad (1984, pginas 25-26). Desde el punto de vista metodolgico, para la psicologa marxista, tambin son postulados esenciales en el estudio de la personalidad y la motivacin los principios de la actividad, la comunicacin y la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. El principio de la actividad desarrollado en la psicologa sovitica por A.N. Leontiev ha guiado las investigaciones de numerosos especialistas (B.S. Bratus, A.G. Asmolov, O.K. Tijomirov, B.V. Zeigarnik, V.A. Petrovski, E.V. Subbotski, K.V. Jarash, L.S. Tevetrova, V.V. Nikolaieva, D. Gonzlez, O. Gonzlez, M. Calvio y otros), sustentando en particular el empleo del experimento formativo, como va de conocimiento y explicacin de las leyes de formacin de la personalidad. A la vez, el principio de la comunicacin, cuya especificidad ha sido defendida por B.F. Lomov, tambin es un principio que se ha materializado en las investigaciones de diferentes psiclogos marxistas (K.A. Abuljanova-Slavskaia, M.I. Bobneva, V.S. Safonov, Ya. Ponomariov, A.A. Grachev, A.A. Bodalev, F. Gonzlez, M. Sorn, V. Ojalvo y otros). Por otra parte, el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, que explica el carcter regulador de los contenidos integrantes de la personalidad, ha conducido al estudio de las elaboraciones conscientes del sujeto, como indicadores de relevancia en la determinacin de sus motivaciones esenciales. Este principio se ha plasmado en la utilizacin de tcnicas abiertas y semiabiertas (composiciones, cuestionarios, conflictos de dilogo, completamiento de frases, 22

tcnica de los 10 deseos, etc.) en la investigacin de diferentes formaciones de la personalidad. c) Aportes fundamentales. La aproximacin a un enfoque holstico en la definicin y estudio de la personalidad, teniendo en cuenta la unidad de lo social y lo personal, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo externo y lo interno, de lo consciente y lo inconsciente y de lo general y lo particular La bsqueda de un enfoque sistmico desde el punto de vista metodolgico en consonancia con los principios tericos de partida en la investigacin de la personalidad y la motivacin, que refleje la unidad de los aspectos dinmicos y de contenido de sus componentes, y de los criterios objetivos y subjetivos, obtenidos a travs de los diferentes mtodos empleados. d) Limitaciones. No se ha logrado una profundizacin en el estudio de la unidad entre lo consciente y lo inconsciente. 2) Problemas actuales en el estudio de la personalidad (Fernndez R., L., 2003, pginas 273-275) Tericos Carencia de definicin acabada de la categora personalidad que oriente su investigacin emprica (gran nmero de categoras y definiciones y ausencia de una teora de la personalidad acabada). Subsiste la falsa divisin entre los procesos afectivos y cognitivos. Insuficiente determinacin de los contenidos de la personalidad y de sus especificidades funcionales. Insuficiente esclarecimiento de la participacin., interrelacin e integracin de los diferentes subsistemas psicolgicos de regulacin en el sistema integral que conforma la personalidad. 23

Insuficiente comprensin de la personalidad a partir del anlisis de su estructura y contenidos, entendidos en integracin de diferentes expresiones de regulacin en la que participan diversas cualidades y propiedades. Necesidad de trascender la descripcin de los contenidos y avanzar en la comprensin de la organizacin de los mismos para intervenir en la regulacin y autorregulacin del comportamiento, enfatizando ms bien en las

particularidades funcionales de la personalidad. Es decir, determinar los principales elementos de contenido y dinmica que definen su significacin en la regulacin psicolgica. Metodolgicos Pobreza de tcnicas orientadas por una nueva concepcin metodolgica en la investigacin emprica, lo cual puede ser explicado por la insuficiencia e imprecisin en el sistema categorial para explicar las regularidades de la personalidad. Necesidad de bsqueda de nuevas tcnicas que permitan explorar el contenido y la dinmica de la personalidad. Necesidad de desarrollar un sistema categorial que posibilite el anlisis de contenido y la definicin de indicadores del potencial regulador de los mismos. Actualmente cada vez se intenta menos alcanzar una definicin general de la categora personalidad, sino ms bien buscar indicadores de su integracin sistmica que reflejen los reales mecanismos y formaciones de la personalidad y concebir la misma organizada por diferentes niveles de regulacin psicolgica. Bibliografa citada: Allport, G. W. (1971) La personalidad. Su configuracin y desarrollo (tomado de la edicin de 1965). Edicin Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro, La Habana, Cuba, 1971.

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Brushlinkii, A.V. (1980) Acerca de la correlacin entre lo biolgico y lo social en el desarrollo de la personalidad; en Problemas tericos de la Psicologa de la Personalidad. Editorial Orbe. La Habana, Cuba. Domnguez G., L. (2007) Psicologa del Desarrollo. Problemas, principios y categoras. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba Domnguez G., L. (2003) Motivacin Profesional y Personalidad. En: Pensando en la Personalidad. Colectivo de autores. Tomo I. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Fernndez R., L. (2003) Pensando en la Personalidad. Colectivo de autores. Tomo I. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Gonzlez R., F. (1985) Psicologa de la Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1985. Gonzlez R., F. (s/f) Estudio sobre la Psicologa. Impresiones ligeras. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba, S/F. Shorojova, E. V. (1980) Aspecto psicolgico del problema de la Personalidad; en Problemas tericos de la Psicologa de la Personalidad. Editorial Orbe. La Habana, Cuba. Sorn Z., M. (1984) Valoracin crtica de varias concepciones sobre comunicacin y personalidad en la psicologa no marxista. Algunas contrapuestas; En Psicologa de la Personalidad. Colectivo de autores. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, Cuba. ACTIVIDADES DE AUTO-PREPARACIN Los conceptos bsicos que debe manejar el estudiante en este tema inicial son los de: Sujeto, subjetividad, procesos psquicos y personalidad. Las cuestiones que el estudiante debe ser capaz de explicar son las siguientes: presupuestos tericos de partida, implicaciones metodolgicas, principales aportes y limitaciones (Factorialismo, Conductismo Psicoanlisis, Humanismo y Enfoque Histrico Cultural). 25

BIBLIOGRAFA DEL TEMA 1

Fernndez R., L. (2003) Tendencias histricas y contemporneas: ruptura, confluencia y continuidad. (02.4 Psicoanlisis; 02.4.1 Modelo Egosocial, Humanismo, Factorialismo y Conductismo; 02.4.2 Enfoque Histrico Cultural). En: Pensando en la Personalidad. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba Fernndez R., L. (2003) La personalidad. Algunos presupuestos para su estudio (03). En: Pensando en la Personalidad. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba.

TEMA 2.- La personalidad: su estructura y caractersticas funcionales. La personalidad como componente de la subjetividad humana ha sido abordada por diferentes concepciones y escuelas en la ciencia psicolgica. Sin embargo, no existe en la actualidad una definicin nica de la categora personalidad, aunque s diferentes aproximaciones en torno a este propsito. A continuacin pasaremos a exponer los aspectos esenciales de la concepcin terica que asumimos, derivada del Enfoque Histrico Cultural de L. S. Vygotski, acerca de aquellas cuestiones relevantes para la caracterizacin de la personalidad como realidad psicolgica y de los trabajos realizados en Cuba por F. Gonzlez (1983, 1985, 1989) y L. Fernndez (2003). 1) La Categora Personalidad. Definiciones. Para aproximarnos a una definicin de la personalidad como categora, desde el Enfoque Histrico Cultural, es necesario hacer referencia primeramente, a las categoras de sujeto y subjetividad. El sujeto, partiendo de esta posicin, es entendido como el hombre concreto, como ser bio-psico-social, portador de una subjetividad, especficamente humana, la cual est condicionada por las interrelaciones sociales que establece la persona en un determinado contexto histrico. 26

La subjetividad es concebida como mundo psicolgico interno de cada ser humano, derivada de la lgica que, de acuerdo con el punto de vista de L. S. Vygotski, caracteriza el desarrollo psicolgico (L. Domnguez, 2007). En este caso, estamos haciendo referencia a la Ley Gentica Fundamental del desarrollo psicolgico, la cual postula que los procesos psquicos que ocurren primeramente en un plano interpsicolgico (se refiere al proceso de interaccin del sujeto con los otros) aparecen posteriormente en un plano intrapsicolgico; es decir, en el plano interno, subjetivo de cada persona. Partiendo de esta concepcin, la personalidad es definida como nivel superior de integracin de los contenidos y funciones de la subjetividad humana. Esto significa que la personalidad forma parte de la subjetividad; y por tanto, si bien los contenidos de la personalidad son parte de la subjetividad, no todos los contenidos de la subjetividad son componentes integrantes de la personalidad; esto es, que no todo lo psicolgico es personolgico. A nuestro juicio, y apoyndonos en los trabajos de Fernando Gonzlez (1983, 1985 y 1989) y de Lourdes Fernndez (2003), consideramos que para aproximarnos a la definicin de la categora personalidad, es necesario tener en cuenta un conjunto de aspectos, a los que a continuacin haremos referencia: La personalidad es una realidad subjetiva, componente de la subjetividad humana, devenida de las interrelaciones que establece el sujeto en un determinado contexto socio-histrico. Al definirla como una realidad subjetiva queremos destacar que no es un fenmeno palpable o empricamente contrastable, desde una ptica positivista, aun cuando su estudio se lleva a cabo a travs del comportamiento (actos ms significativos del sujeto, actividades en las que se implica, forma en que las realiza y resultados que obtiene) y de las expresiones verbales y extraverbales, en trminos de las caractersticas que adopta su comunicacin con las personas que le rodea. Los contenidos de la personalidad se caracterizan por la unidad de los aspectos cognitivos y afectivos. Esta unidad cognitivo-afectiva garantiza que la personalidad cumpla su principal funcin: la de posibilitar al sujeto la regulacin y autorregulacin de su comportamiento.

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Los procesos cognitivos son aquellos que nos permiten tener una imagen de la realidad, a travs de representaciones, recuerdos, conceptos, etc. Los procesos afectivos nos brindan la imagen de cul es nuestra relacin con la realidad, de cmo ella nos permite o impide lograr la satisfaccin de nuestras necesidades. Estos procesos cognitivos y afectivos aparecen fusionados en los contenidos de la personalidad, constituyendo esta unidad la clula funcional de la personalidad, en tanto de ella se derivan las potencialidades del sujeto de regular y autorregular su comportamiento. As, hay personas que tienden a un control de su conducta ms inmediata, menos reflexivo y a una especie de conformismo, ante lo pautado desde fuera, mientras otros, logran un control ms mediato, intencional, volitivo y activo de su comportamiento. El centro o ncleo de la personalidad es la esfera de necesidades y motivos, alrededor de la cual se integran otros de sus componentes, como por ejemplo las capacidades y las cualidades derivadas del temperamento. En la esfera de necesidades y motivos o esfera motivacional existen motivos conscientes de diferente grado de elaboracin de sus contenidos por parte de los sujetos, apoyado en sus operaciones intelectuales, y otros de motivos inconscientes que, en sentido general, se subordinan a los primeros. En este sentido, partimos de concebir la motivacin humana superior como una motivacin esencialmente consciente sin negar la existencia de motivos inconscientes que se convierten tambin en estmulos del comportamiento del sujeto. La personalidad posee un carcter singular e irrepetible, pues la personalidad de cada ser humano es nica y diferente a la de los dems. La personalidad es estado y a la vez proceso, ya que es estable pero no esttica. Sus contenidos caracterizan de manera relativamente estable el comportamiento del sujeto y sus potencialidades reguladoras y autorreguladoras, en las diferentes reas de su vida. La personalidad es dinmica y procesal, se desarrolla durante toda la vida del sujeto y el inicio de su formacin se ubica alrededor de los tres aos de edad, cuando surge la autoconciencia o conciencia de s y el nio se reconoce

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como un ser particular y diferente de los dems. A partir de este momento, surge la identidad personal, autovaloracin o nocin de s mismo, la cual se transforma y enriquece en el transcurso de la existencia del sujeto. La personalidad es reflejo y construccin; reflejo, ya que sus contenidos tienen su fuente en lo social, pero al tratarse de un reflejo activo, es tambin construccin. El sujeto construye los contenidos de su personalidad y los emplea de manera voluntaria en la regulacin y autorregulacin de su comportamiento. Es por ello, que aunque la personalidad es resultado del proceso de interiorizacin, tiene un carcter mediato, producto del papel que desempean los otros en este proceso y de la postura activa del propio sujeto quien , en todo momento, refracta las influencias externas a travs de sus condiciones internas. Las vas esenciales para que se produzca el desarrollo y formacin de la personalidad son los sistemas de actividad y comunicacin en los que transcurre la vida del sujeto, por lo que adems, estas vas de convierten en caminos metodolgicos fundamentales para el estudio de la personalidad. Una categora esencial para el estudio de la personalidad y su

caracterizacin es la categora vivencia, destacada por L. S. Vygotski en su artculo El problema del entorno (1935, citado por L. Domnguez, 2007), como categora fundamental para comprender la forma en que el medio o entorno afecta el sistema de necesidades y motivos del sujeto y la actitud que el mismo adopta hacia la realidad externa. La vivencia, segn L. S. Vygotski es la unidad de estudio de la personalidad y el medio, pues en ella se refleja el significado que para cada persona tienen los acontecimientos que van ocurriendo y en los que se encuentra inmersa. Este significado es resultado, del nivel de comprensin que logra el sujeto de lo que est ocurriendo por una parte y, por otra, del sentido que le atribuye a lo ocurrido. De esta forma: La personalidad constituye una subjetivacin de la realidad en forma de sentidos psicolgicos y opera en el plano de los sentidos psicolgicos. Es una configuracin de sentidos psicolgicos un espacio subjetivo donde se constituyen progresivamente sentidos de modo diferenciado, los cuales adquieren mayor intensidad en la medida que se van articulando entre s, formando reales configuraciones. (L. Fernndez, 2003, pg. 299). El desarrollo de la personalidad se orienta a la conquista de la capacidad de autodeterminacin del sujeto; entendida, como la capacidad de cada persona de 29

actuar con relativa independencia de las influencias externas, por lo que posee un carcter activo, en tanto, como sealbamos anteriormente, sus contenidos son construidos por cada sujeto, en el devenir de su historia de vida singular. La personalidad constituye el nivel superior de integracin de los contenidos de la subjetividad y posee un carcter holstico. Es una totalidad, ya que sus contenidos y funciones conforman un sistema, no como resultado de una sumatoria de procesos y funciones. Los contenidos de la personalidad se organizan en diferentes subsistemas y configuraciones psicolgicas de diferente grado de complejidad, a las cuales la personalidad no es reducible, porque existe una relacin dinmica y de dependencia funcional entre dichos contenidos y el sistema psicolgico, denominado por nosotros personalidad, como totalidad. La personalidad la organizacin, la integracin ms compleja y estable, de contenidos y funciones psicolgicas, que intervienen en la regulacin y autorregulacin del comportamiento en las esferas ms relevantes para la vida del sujeto (L. Fernndez., 2003, pg. 306) 2) La estructura de la personalidad. Cuando hacemos referencia a la estructura de la personalidad estamos destacando la forma en que se organiza e integran sus contenidos para definir su sentido en la estructura de la personalidad (L. Fernndez., 2003, pg. 325). Estos sentidos psicolgicos que conforman la estructura de la personalidad tienen dos formas principales de expresin: como unidades psicolgicas primarias y como formaciones motivacionales. Tanto las unidades psicolgicas como las formaciones motivacionales son componentes de la esfera motivacional del sujeto, que como ya habamos afirmado antes, constituye, a nuestro juicio, el centro de la personalidad como sistema. 2.1) Unidades psicolgicas primarias. Las unidades psicolgicas primarias son contenidos parciales, estables, portadores de determinado valor emocional, expresadas en diferentes formas definidas conductualmente o psicolgicamente (L. Fernndez., 2003, pg. 301). 30

Como unidades psicolgicas primarias se ubican las necesidades, los motivos, las cualidades del carcter, los intereses, los hbitos y las actitudes. En este caso, y partiendo de la importancia que poseen desde el punto de vista de su potencial regulador, nos detendremos en la caracterizacin de tres de ellas: las necesidades, los motivos, las cualidades del carcter.

2.1.1) Las necesidades. Entendemos por necesidad una cualidad estable de la personalidad, portadora de un contenido emocional constante, que orienta al sujeto en una direccin igualmente estable de su comportamiento, en forma de relacin o de realizacin de objetos o personas, garantizando en este proceso la expresin activa y creadora de la personalidad, que busca de manera activa nuevos niveles cualitativos en esta relacin. (F. Gonzlez, 1989, pg. 55). Ejemplos de ellas son la necesidad de realizacin de s mismo, la necesidad de afecto, la necesidad de contacto ntimo, la necesidad de reconocimiento social, etc. Partiendo de la definicin antes expresada apuntaremos a algunas caractersticas de las necesidades superiores, especficamente humanas, que son las siguientes: Son cualidades estables de la personalidad. Poseen un contenido emocional positivo o negativo que se refleja en las vivencias del sujeto. Generan tensin emocional, derivada de la contradiccin satisfaccin-insatisfaccin. Si el sujeto es consciente de su carencia moviliza el comportamiento de manera intencional, si no las necesidades pueden quedar enmascaradas o llevar a una bsqueda activa de su concientizacin. Dinamizan el comportamiento del sujeto y lo orientan hacia determinados objetos y personas.

2.1.2) Los motivos. 31

Los motivos, de manera semejante a las necesidades, constituyen contenidos estables de la personalidad y son el resultado de la forma en que la misma asume, procesa y elabora sus necesidades. Al respecto L. Fernndez (2003, pg. 302) escribe: En su accin sobre la necesidad, la personalidad conforma el motivo portador de un contenido especfico que la necesidad, en tanto fuente dinmica, no desarrolla. F. Gonzlez (1989) expresa que existen diferentes tipos de motivos, de acuerdo con sus potencialidades reguladoras: Los motivos de carcter objetal vinculados a determinados objetos que provocan la satisfaccin inmediata de una necesidad. Los motivos que se activan ante situaciones especficas que los estimulan, por lo que en este caso, el motivo regula en funcin de una determinacin externa. Los motivos que orientan la actividad y las relaciones del sujeto con los otros de manera espontnea. Los motivos orientadores de sentido que estimulan la reflexin del sujeto en torno a su actuacin presente y tambin respecto a su proyeccin futura. Algunas caractersticas de los motivos, como unidades psicolgicas primarias, son las siguientes: Son contenidos estables de la personalidad. Pueden ser conscientes o inconscientes. Se expresan en planos diferentes: el reflexivo-valorativo y el conductual. Brindan fuerza, intensidad, direccin y sentido al comportamiento. Se estructuran en una jerarqua. Los motivos de menos significativos para el sujeto, desde el punto de vista emocional y de menor nivel de elaboracin de sus contenidos, se subordinan a los motivos superiores o ms relevantes para el sujeto. El nivel superior de esta jerarqua, denominado por F, Gonzlez (1985, 1989) con el trmino de Tendencias Orientadoras de la Personalidad, moviliza al sujeto hacia sus objetivos esenciales en la vida. Las tendencias orientadoras de la

personalidad son subsistemas de regulacin motivacional, cuyos contenidos se elaboran conscientemente por el sujeto y poseen para este una elevada 32

significacin emocional. Sus contenidos no slo se orientan al presente si no que, una parte de los mismos, se orienta hacia el futuro (proyeccin futura de la personalidad). Estas tendencias orientadoras de la personalidad se expresan a travs de las formaciones motivacionales, a las que haremos referencia en el epgrafe 2.2. La dimensin temporal de los motivos abarca el pasado, el presente y el futuro. Los motivos en general, y en particular aquellos que conforman las tendencias orientadoras de la personalidad, se dirigen hacia diferentes esferas de la vida concreta del sujeto como por ejemplo, la familia, el estudio, la profesin, el trabajo, la pareja, la recreacin, etc.

2.1.3) El carcter. Las cualidades del carcter son motivos generalizados que se expresan en rasgos estables, los cuales se encuentran asociados a un tipo de conducta definida. Estas cualidades o rasgos del carcter imprimen a la actuacin del sujeto un sello propio. Ejemplo de estos rasgos son la sociabilidad, la timidez, la introversin, la extroversin, la persistencia, entre otros. Como caractersticas distintas de los rasgos del carcter tenemos que: Son motivos generalizados y estables. Se expresan en una conducta definida. En cuanto a su expresin: Un mismo rasgo se manifiesta de manera distinta en sujetos diferentes. El mismo rasgo de un sujeto se puede expresar de manera distinta en diferentes esferas de su actuacin. Se expresan con mayor intensidad en las esferas de mayor significacin emocional para el sujeto. Tienden a expresarse de manera ms rgida y compulsiva en sujetos inseguros; y con mayor flexibilidad, en aquellas personas que poseen una identidad o autovaloracin estructurada y estable.

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Por ltimo, queremos sealar que con el trmino de unidades psicolgicas primarias tambin se designan los intereses (motivos orientados a la bsqueda de informacin) y los hbitos (automatizacin de determinadas conductas). Estos elementos se encuentran estrechamente relacionados con el estilo de vida del sujeto. Finalmente, se hace referencia a las actitudes como forma de organizacin estable, en la cual el motivo se estructura, en la manifestacin concreta de la personalidad hacia objetos, situaciones o personas (L. Fernndez, 2003, pags.303305) 2.2) Las formaciones motivacionales. Este trmino propuesto por F. Gonzlez (1989) nos permite identificar aquellos subsistemas de regulacin motivacional que integran diferentes motivos cuyos contenidos son elaborados por el sujeto a travs de sus operaciones intelectuales y que participan de manera mediata en la regulacin y autorregulacin del comportamiento. Entre las principales caractersticas de las formaciones motivacionales apuntaremos las siguientes: A diferencia de las unidades psicolgicas primarias, en ellas las operaciones intelectuales adquieren un papel relevante, ya que el contenido de las mismas siempre aparece elaborado por el sujeto en mayor o menor grado. Posibilitan la regulacin del comportamiento de forma mediata, en tanto conllevan a la elaboracin de objetivos y metas que se ubican en una dimensin temporal futura (a mediano y/o largo plazo) y de las correspondientes estrategias para su consecucin. Los contenidos de las tendencias orientadoras o de los principales motivos de la personalidad se expresan a travs de las formaciones motivacionales, al formar parte de sus propios contenidos, aumentando la capacidad de regulacin y autorregulacin del comportamiento.

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Ejemplo de formaciones motivacionales de la personalidad lo son la identidad personal o autovaloracin, los ideales, las intenciones y la concepcin del mundo.

2.2.1) La identidad personal o autovaloracin. La identidad personal o autovaloracin ha sido tratada por numerosos autores bajo dismiles denominaciones tales como el yo, el self o s mismo, el proprium, etc. Entre los primeros estudiosos de la autovaloracin se encuentra W. James (citado por L. Domnguez, 1992), quien estableci diferentes niveles del yo (material, social y espiritual), desde un enfoque funcionalista, ya que los conceba como una sumatoria de caractersticas, relacionadas con el proceso de adaptacin del individuo al medio, sin un adecuado anlisis de sus regularidades internas, propiamente psicolgicas. Por otra parte, la concepcin psicoanalista destaca, dentro de la estructura de la personalidad que propone, la existencia de un yo como instancia mediadora entre el ello, el superyo y la realidad. Para esta concepcin la identidad personal surge como resultado de las contradicciones entre los impulsos internos del sujeto y las presiones externas, subvalorndose de este modo el papel de la autoconciencia y de la personalidad desarrollada, para valorar sus potencialidades y limitaciones. El prestigioso psiclogo alemn K. Lewin (citado por L. Domnguez, 1992) introduce el concepto de nivel de aspiracin en el estudio de la autovaloracin. De acuerdo con su criterio, el nivel de aspiracin puede evaluarse analizando el comportamiento del sujeto ante situaciones en las que se plantea le presentan tareas de diferente nivel de complejidad y se identifica con el nivel de dificultad de la tarea seleccionada por el sujeto para darle solucin. Otro importante estudioso de la motivacin, el cura y psiclogo belga J. Nuttin (1965, citado por L. Domnguez, 1992), partiendo de un enfoque idealista, plantea que la subjetividad humana es una estructura yo-mundo, como principal caracterstica de la organizacin y el funcionamiento de la personalidad, ya que la conciencia humana es una abertura al mundo. 35

Tambin en la obra de los psiclogos humanistas se trabaj con amplitud el tema de la identidad personal. As, A. H. Maslow (citado por L. Domnguez, 1992) postula la tendencia a la actualizacin de s mismo como fuerza de autodesarrollo y crecimiento de la personalidad, mientras C. Rogers (1989, citado por L. Domnguez, 1992) propone el trmino de self o s mismo y concibe esta formacin psic olgica como elemento central de la psicoterapia. La psicoterapia debe encaminarse a potenciar en el sujeto un yo autntico, como principal camino del proceso de convertirse en persona que funciona de manera eficaz, original, expansiva, confiada en sus potencialidades y capaz de aceptar mejor a los dems. Vale la pena mencionar tambin, dentro de esta concepcin humanista, la obra de G. W. Allport (1971) quien realiz un anlisis detallado de la formacin del sentido de s mismo y elabor el trmino de proprium. El proprium constituye el resultado de la integracin de diferentes componentes de la autovaloracin como son el corporal, la identidad, la autoestima, imagen, extensin y esfuerzo orientado del s mismo. Los humanistas nos llaman la atencin sobre importantes presupuestos en el estudio de la identidad personal o autovaloracin, aunque por su propia orientacin filosfica, de carcter existencialista, no evalan adecuadamente el papel que desempaa la valoracin social que recibe el sujeto, en sus condiciones de vida y educacin, en el desarrollo de esta formacin psicolgica. Finalmente, en el contexto de la Psicologa Sovitica, el estudio de la autovaloracin se llev a cabo en diferentes direcciones. Por una parte, se investigaron las regularidades de su desarrollo y formacin en la ontognesis, su relacin con la valoracin externa y sus componentes, tales como son el nivel de aspiracin, las reacciones emocionales ante el xito y el fracaso, etc. (L. I. Bozhovich, E. V. Savonko, E. A. Serebriakova y N. S. Neimark, citados por L. Domnguez, 1992) y por otra, se estudiaron los mecanismos que le posibilitan ejercer su funcin reguladora del comportamiento (A. I. Lipkina, citada por L. Domnguez, 1992). Tambin en Cuba diferentes investigadores abordaron el tema. O. Gonzlez (1989) estudi la relacin de la autovaloracin con la estabilidad moral de la personalidad, G. Roloff (1987) abord el problema de la integracin de sus funciones durante su 36

desarrollo en distintas edades, P. Rico (1987) profundiz en su vnculo con las acciones de control en la edad escolar, A. Amador (1987) investig la influencia que ejercen en la autovaloracin del nio y del adolescente el carcter de sus interrelaciones grupales y F. Gonzlez (1983) enfatiz en la importancia de la elaboracin de sus contenidos como indicador de su nivel de desarrollo y adecuacin (citados por L. Domnguez, 1992).. Siguiendo las consideraciones de F. Gonzlez (1983) y G. Roloff (1987) definimos la autovaloracin o identidad personal como formacin motivacional de la personalidad que se expresa en el concepto preciso y generalizado que posee el sujeto sobre s mismo, el cual se elabora en estrecho vnculo con el contenido de sus principales necesidades y motivos; es decir, a partir de las aspiraciones ms significativas de la persona. Algunos componentes de la identidad personal o autovaloracin son la autoconciencia o conciencia de s mismo, que surge alrededor de los tres aos de edad, como resultado de la crisis del desarrollo que acontece en esta etapa; el nivel de aspiracin, como elaboracin de metas a alcanzar en relacin con las posibilidades; el sentido de identidad, en tanto valoracin que realiza a cada persona de aquellas cualidades que la distinguen de los dems y la caracterizan y el sentido de autoestima, vinculado con la mayor o menor satisfaccin que siente el sujet, en base a sus virtudes y defectos. La autovaloracin o identidad personal posee varias funciones: La subjetivo-valorativa, dada por la posibilidad del sujeto de conocer con relativa objetividad sus caractersticas personales, tanto fsicas como psicolgicas y morales, as como de enjuiciarlas en un sentido positivo o negativo. La reguladora, que indica cmo se expresan los contenidos autovalorativos del sujeto en la regulacin de su comportamiento, en la elaboracin de metas a alcanzar (nivel de aspiracin) y en su sentido de autoestima. La autoeducativa, que aparece en la etapa de la juventud, asociada al surgimiento de la concepcin del mundo, permitiendo al sujeto plantearse tareas relativas a su autoperfeccionamiento.

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La autovaloracin o identidad personal de acuerdo a su nivel de adecuacin puede ser adecuada o inadecuada. En este ltimo caso su inadecuacin puede ser de dos tipos: por sobrevaloracin o por subvaloracin. L. I. Bozhovich y sus colaboradores (1976) estudiaron el desarrollo de la autovaloracin a partir de tcnicas experimentales. En estas experiencias los nios se enfrentaban a dos series de problemas de diferente grado de dificultad y deban elegir en total tres problemas a resolver. Los investigadores observaban, si despus de la solucin adecuada del problema (xito) o inadecuada (fracaso), el nio elevaba o disminua el nivel de complejidad del problema elegido (fciles, de mediana dificultad y difciles), lo cual permita conocer su nivel de aspiracin. En estas investigaciones se comprob que mientras que los sujetos que se subvaloraban disminuan su nivel de aspiracin, an despus de tener xito en la solucin del problema, ya continuacin elegan uno de menor o igual grado de dificultad, los sujetos que se sobrevaloraban actuaban de manera contraria; es decir, an despus de un fracaso, elegan un problema de igual o mayor nivel de dificultad. En estos estudios se constat la aparicin del llamado afecto de inadecuacin o reaccin afectiva inadecuada ante el fracaso, caracterstica segn estos autores, de los nios que se sobrevaloraban, quienes mostraban una reaccin emocional negativa ante el fracaso, en ocasiones agresiva y dirigida contra el investigador y/o la tarea. Este mecanismo de defensa permite, de acuerdo al punto de vista de estos autores, preservar la autoestima del sujeto, al depositar las causas del fracaso en las contingencias externas (en este caso, la tarea y/o el experimentador). Como causa de esta reaccin consideraron la contradiccin existente entre un nivel de aspiracin alto y recientes fracasos en su vida escolar, que haban provocado la aparicin en el sujeto de una inseguridad no conciente. Sobre esta cuestin F. Gonzlez (1983) seala, a partir de los resultados de las investigaciones que realiz sobre este tema, que en algunos de los sujetos

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investigados por l no encontr una relacin directa entre estas particularidades psicolgicas constatadas por Bozhovich y colaboradores (sobrevaloracin,

inseguridad no conciente y recientes fracasos en la actividad escolar). Este autor comprob que esta reaccin denominada afecto de inadecuacin poda presentarse en adolescentes y jvenes, aun cuando no se hubieran producido fracasos anteriores o recientes en su trabajo escolar. Para este autor esto suceda cuando estbamos en presencia de un sujeto con un nivel de aspiracin artificialmente elevado. Los sujetos en este caso se caracterizan por trazarse expectativas y metas que no slo estn por encima de sus posibilidades, sino por encima de las posibilidades, en general, de cualquier persona (por eso el trmino de artificialmente elevado). Esta situacin los somete a una vivencia reiterada de fracaso, no asociada necesariamente a la disminucin de sus resultados escolares. En este sentido, F. Gonzlez afirma que el fracaso es una categora subjetiva, que no depende necesariamente de los resultados obtenidos en la actividad. Como indicadores para el estudio de la autovaloracin y su nivel de adecuacin F, Gonzlez (1983) propone los siguientes indicadores: Riqueza de contenido, dada por las esferas de dignificacin para el sujeto al elaborar los contenidos de su autovaloracin. Flexibilidad, entendida como la posibilidad del sujeto de asimilar elementos disonantes o contrarios a su sentido de identidad y de analizar de manera autocrtica aquellos resultados de su actuacin no acordes con la valoracin que tiene de s mismo. Integridad, como tendencia a mantener una estabilidad relativa del esquema autovalorativo, a pesar de asimilar elementos contrarios al mismo. El desarrollo adecuado de la identidad personal o autovaloracin, como formacin motivacional de la personalidad, tiene una importante significacin para el desarrollo psicolgico de toda persona, ya que la subvaloracin conduce a sentimientos de minusvala y timidez, mientras la sobrevaloracin da lugar a actitudes de autosuficiencia, prepotencia y a comportamientos agresivos, todo lo cual, en una u otra direccin, entorpecen la posibilidad del sujeto de establecer vnculos comunicativos y desarrolladores con quienes le rodean.

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2.2.2) Los ideales. El trmino de ideales fue el escogido por la Psicologa Sovitica, y de alguna forma tambin por algunos psiclogos cubanos, para designar la capacidad de cada persona de elaborar una proyeccin futura como contenido de sus motivaciones. No obstante, el problema de la significacin de la proyeccin futura de la motivacin ha sido abordado por numerosos autores y escuelas en el campo de la Psicologa y desde diferentes orientaciones terico-metodolgicas, por lo que consideramos oportuno comenzar por la presentacin de algunas de ellas. El problema de la proyeccin futura de los contenidos de la motivacin se relaciona con la posibilidad de la motivacin humana de reflejar las tres dimensiones temporales de la existencia: pasado, presente y futuro. Esta proyeccin futura de la motivacin ha sido designada a travs de diferentes trminos o categoras, tales como: metas, planes, objetivos, intenciones, propsitos e ideales. En el contexto de la Psicologa no marxista, autores como K. Lewin y J. Nuttin (citados por L. Domnguez, 1992) resaltaron en sus obras el papel que desempaa en la motivacin humana la capacidad del hombre para anticipar y proyectarse al futuro. Lewin, a travs de sus estudios experimentales, intenta demostrar la importancia que poseen los objetivos y propsitos que la personalidad se traza, ya que los considera elementos dinamizadores de la conducta, en la misma medida que lo son las necesidades. Por su parte, Nuttin considera que la motivacin humana tiene en su base una caracterstica inherente a la esencia humana: la existencia de una fuerza interior que impele al hombre a luchar por su realizacin personal, a la realizacin de s mismo, a la constante actualizacin de sus potencialidades. Gracias a este mecanismo el sujeto elabora proyectos orientados al futuro, que se corresponden con la imagen de lo que quiere ser (yo ideal) y que moviliza su conducta presente en pos de alcanzarlos.

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Estos autores aunque confieren la necesaria significacin a la proyeccin futura de la motivacin, no logran interpretar adecuadamente la unidad indisoluble entre sus aspectos de contenido y dinmicos. Al enfatizar en los aspectos dinmicos, subvaloran la importancia del contenido de la proyeccin futura, del nivel de elaboracin consciente por parte del sujeto de dicho contenido, para que un determinado objetivo, meta o propsito, pueda convertirse en un regulador efectivo del comportamiento. Siguiendo esta direccin de nuestro anlisis podemos decir que los psiclogos humanistas s destacan la importancia de la elaboracin consciente de los contenidos de los proyectos futuros, coincidiendo con nuestro punto de vista, ya que lo conciben como indicador esencial del desarrollo de la personalidad y de la caracterizacin del nivel de desarrollo alcanzado por su proyeccin futura. A. H. Maslow (citado por L. Domnguez, 1992) expres que toda teora de la personalidad debe estudiar el concepto que cada hombre tiene sobre su futuro, por su significacin dinmica en el presente. C. Rogers (1989) seal la existencia en toda persona psicolgicamente sana de una tendencia al crecimiento o impulso a la autorrealizacin. Esta tendencia direccional progresiva fue considerada por Rogers como principal mvil de la conducta y factor del que depende el xito de la psicoterapia. Finalmente, dentro de la Psicologa Humanista se destaca G. W. Allport (1971), quien elabora la categora de intencin, sealando que la intencin indica propsito, eficacia del planeamiento consciente, impulsin ejercida por la imagen que del futuro se forma el hombre y que acta sobre la conducta presente (pg. 270). La categora de intencin sirve de base al concepto de filosofa unificadora de la vida, que en opinin de Allport, constituye una caracterstica distintiva de la personalidad madura. Para este autor, todo hombre normal gua su conducta por propsitos, an cuando algunos orienten su comportamiento en pos de un propsito principal y otros lo hagan a partir de varios propsitos definidos. 41

Es importante destacar el valor de estas consideraciones de los psiclogos humanistas en contraposicin a las teoras conductistas y psicoanalistas, ya que estas no abordan de manera explcita el problema de la orientacin hacia el futuro de determinados contenidos de la motivacin humana. En la Psicologa Sovitica, de orientacin marxista, el estudio de la proyeccin futura de la motivacin se realiz empleando la categora de ideales. El ideal fue definido como imagen cognitivo-afectiva de lo que el sujeto desea ser. Los psiclogos soviticos caracterizaron los ideales, tanto por su contenido y estructura, como por sus elementos dinmicos y esta caracterizacin se realiz a travs del estudio e investigacin de las variaciones que se producen en el desarrollo de esta formacin motivacional en las diferentes etapas del desarrollo de la personalidad, y muy especialmente, en las edades escolar, la adolescencia y la juventud. En el estudio de esta tema se destacaron L. I. Bozhovich, L. E. Raskin, T. V. Dragunova, L. I. Dukatz y Z. I. Gricfhanova (citados por L. Domnguez, 1992). Estos autores destacaron que en el trnsito de la edad escolar a la edad juvenil, se pone de manifiesto la siguiente tendencia en el desarrollo de los ideales: de un ideal concreto a un ideal abstracto, que adquiere finalmente carcter generalizado, lo cual aumenta su potencial regulador en la conducta del sujeto. En la adultez esta proyeccin se plasma en objetivos y propsitos marcados de la personalidad. Por su parte, tambin K. Obujovski seal que la funcin principal y distintiva de la personalidad creativa e integrada es la de construir su dimensin futura, mientras K. A. Abuljanova y B. F. Lomov apuntaron que esta dimensin futura de la motivacin no debe analizarse solamente por el grado de mediatizacin o distancia temporal que tienen los propsitos que se traza el sujeto, sino adems, por la riqueza de contenido de dicha proyeccin (citados por L. Domnguez, 1992). En nuestro pas un conjunto de psiclogos cubanos han abordado este tema. Por ejemplo, D. Gonzlez, considera que la elaboracin de un proyecto de vida, que implica la realizacin de una serie de fines orientados al futuro, constituye la forma superior y tpica de la motivacin humana e indicador que permite diferenciar al sujeto psicolgicamente saludable del enfermo (citado por L. Domnguez, 1992). 42

O. DAngelo defini el proyecto de vida como objetivos y planes de la realizacin del sujeto en las dimensiones temporales de la experiencia individual, referidas a las distintas esferas de la vida y de la actividad del individuo. Este proyecto de vida es concebido por el autor como expresin de la tendencia a la autorrealizacin, propia de la personalidad desarrollada (citado por L. Domnguez, 1992). H. Arias investig la categora de propsitos por ser aquella que, en su opinin, vincula el ideal y la autovaloracin. En este sentido, enfatiza en la necesidad de conocer, no slo qu objetivos se plantea la personalidad, sino tambin los motivos que los determinan y las estrategias para su consecucin (citado por L. Domnguez, 1992). F. Gonzlez (1983) plantea la necesidad de estudiar la riqueza de contenido y el nivel de elaboracin del contenido del ideal como indicadores fundamentales de sus posibilidades reguladoras. Partiendo del trmino de estructura del ideal propuesto por L. E. Raskin (1948, citado por L. Domnguez, 1992), usado posteriormente por diferentes investigadores dedicados al estudio de esta formacin en distintas edades psicolgicas, se han definido los siguientes tipos de ideales: Ideal concreto: modelo concreto, inseparable de la situacin en que acta, representado por una persona concreta, cercana al sujeto, con la que este establece un fuerte vnculo emocional. Ideales sintticos: suma de cualidades de diferentes personas concretas, sin que an el sujeto logre un nivel de abstraccin de estas cualidades para integrarlas en su propio ideal. Ideal generalizado: representado por la integracin de un conjunto de cualidades de diferentes modelos concretos, abstradas y generalizadas. Algunos autores consideran al ideal generalizado como forma superior del ideal, mientras otros plantean que, dado su elevado nivel de abstraccin y generalizacin, es difcil que regulen el comportamiento cotidiano del adolescente, ya que es en esta edad donde se crean las condiciones del surgimiento de este tipo de ideal, en base a la fuerte necesidad de autoafirmacin propia de esta etapa y a la aparicin del pensamiento conceptual de carcter terico. 43

As Z. I. Grichanova (citada por F. Gonzlez, 1983) propone la categora de ideal concretizado, el cual define como un modelo vivo el cual se funden lo concreto y lo abstracto. Este tipo de ideal, segn la autora, posee un alto poder regulador, al combinar las expresiones concretas de la conducta del modelo en la vida cotidiana, con un profundo y reflexivo anlisis de sus caractersticas y, por otra parte, por el elevado nivel de asimilacin y elaboracin de sus contenidos por el sujeto. Para F. Gonzlez (1983) el ideal generalizado es la forma ms evolucionada del desarrollo del ideal, aunque pueden existir dos formas, que a su juicio, no fueron discriminadas por otros investigadores, lo cual ha conducido a sealar que este tipo de ideal no tiene un fuerte potencial regulador. En este sentido, propone distinguir entre el ideal generalizado formal que se basa en una abstraccin pasiva, puramente intelectual de un conjunto de rasgos de diferentes modelos y el ideal generalizado efectivo, que constituye una generalizacin basada en vivencias, experiencias y necesidades del sujeto y que implica la elaboracin activa de sus contenidos, los cuales son adecuadamente fundamentados por el sujeto, en base a las principales necesidades, motivaciones y aspiraciones del mismo. Este tipo de ideal, a criterio del autor, aparece en la edad juvenil asociado al surgimiento de la concepcin del mundo.

2.2.3) Las intenciones profesionales.

Los primeros intentos de abordar este problema se encuentran asociados a la seleccin profesional, cuestin que por determinadas condiciones socio-histricas, cobr especial inters para la psicologa a finales del siglo XIX y principio del siglo XX. Surgen entonces corrientes tipolgicas y factorialistas (por ejemplo la Teora de los Rasgos y Factores de F. Pearson) que, aunque desprovistas de una elaboracin terica acerca del problema, crearon tcnicas psicomtricas encaminadas a determinar (a partir de resultados cuantificables), qu individuos resultaban ms aptos para desempear determinada profesin y que en la actualidad an constituyen una propuesta como va de seleccin profesional (citados por L. Domnguez, 2003). 44

Como

reaccin

esta

concepcin,

el

psicoanlisis

propone

otra

interpretacin. En este sentido, la eleccin profesional se considera resultado de fuerzas motivacionales inconscientes y est predeterminada, desde la primera infancia, por el mecanismo de la identificacin. Esta concepcin contina vigente en nuestros das (citados por L. Domnguez, 2003).
Estas posiciones conciben la motivacin profesional como formacin

predeterminada e invariable de la personalidad, por lo que se trata, como seala I.Kon (1990), de seleccionar a las personas ms convenientes para una determinada profesin o encontrar la profesin ms adecuada teniendo en cuenta las cualidades individuales de la persona. No obstante, segn este autor, tampoco resulta positivo pretender formar de manera dirigida estas cualidades, partiendo de la suposicin de que las mismas puedan desarrollarse en cualquier sujeto. En ambos enfoques la personalidad y la actividad profesional se analizan como valores opuestos e independientes, uno de los cuales queda subordinado al otro. En oposicin a las corrientes reduccionistas en el tratamiento de estos problemas, merece ser destacada la obra del psiclogo norteamericano D.E. Super. Este autor interpreta la motivacin profesional como elemento de la personalidad, cuyo nivel de madurez puede determinarse en funcin del lugar que ocupe el sujeto, atendiendo a determinados indicadores, en el continuo de su evolucin profesional. Para la caracterizacin de la madurez profesional Super propone un conjunto de dimensiones cualitativas que guardan semejanza con criterios que utilizamos en nuestras investigaciones. Estas dimensiones son las siguientes: orientacin hacia la eleccin profesional (preocupacin del sujeto acerca de los problemas relacionados con la eleccin o el desempeo de la profesin), informacin y planeamiento (conocimiento del contenido de la profesin y planes futuros), consistencia de las preferencias profesionales (objetivos definidos que permitan eliminar las preferencias menos atractivas), cristalizacin de rasgos y aptitudes (estabilidad de las caractersticas personales asociadas al desempeo profesional) y sensatez de las preferencias profesionales (dimensin ms compleja por cuanto garantiza que resulten efectivas en el ajuste profesional las restantes dimensiones) (1962, pgs. 251-255). 45

Esta concepcin resulta acertada, en la medida en que analiza la motivacin profesional como aspecto integrante del desarrollo de la personalidad y su papel regulador en el proceso de su eleccin y desempeo. No obstante, el limitado desarrollo de la teora de la personalidad condujo al autor, a adoptar, segn su propio criterio, un enfoque pragmtico al aceptar cualquier definicin que se haya aplicado a un estudio del papel desempeado por la personalidad en el ajuste profesional, con relacin a la cual trataremos de aprovechar sus hallazgos (1962, pg. 305). Super puede enmascararse dentro de la corriente humanista. Estos tericos en un intento de caracterizar la personalidad como sistema, utilizan tcnicas cualitativas, al valorar altamente el aspecto individual en el estudio de la personalidad (mtodo calificado por G.W.Allport como idiogrfico). El uso de estas tcnicas, a pesar de su indiscutible valor en el estudio de la personalidad, se realiz fuera de un marco terico congruente que facilitara una interpretacin ms sistemtica y profunda de la informacin obtenida. En la psicologa sovitica, el problema de la motivacin profesional, se abord esencialmente por autores que desarrollaron sus trabajos en la esfera de la psicologa pedaggica y de las edades (L.I. Bozhovich, G.I. Shukina, A. V. Petrovski, y I.S. Kon, citados por L. Domnguez, 2003). L.I. Bozhovich (1976) al caracterizar la edad juvenil como etapa del desarrollo de la personalidad, ubica en el centro de la situacin social del desarrollo, el problema de la eleccin de la profesin, como condicin del proceso que necesariamente conduce al joven a determinar su lugar dentro del contexto social en que vive. Aunque la autora reconoce que la eleccin profesional puede realizarse por mltiples motivos, incluso ajenos a una orientacin motivacional hacia el contenido de la profesin, considera que en esta etapa la eleccin de la futura profesin puede realizarse como resultado de un verdadero acto de autodeterminacin del joven. Cuando ocurre as, los jvenes no slo tienen en cuenta los beneficios que su eleccin pueda proporcionarles, a partir del prestigio social de la profesin (relacionado en importante medida con la remuneracin material que de su ejercicio se derive), sino tambin cul es el contenido de ella, las dificultades que tendrn 46

que enfrentar en su estudio y desempeo y las caractersticas personales necesarias asociadas a un determinado quehacer profesional. Por su parte G.I. Shukina (citada por L. Domnguez, 2003), al estudiar el desarrollo de los intereses cognoscitivos en los escolares, considera que en los grados superiores dichos intereses sirven de sustento a la aparicin de intereses profesionales. Segn la autora, mientras los adolescentes se orientan a la profesin por criterios externos (valoracin social, opinin de los padres y coetneos, etc) , los jvenes tienen en cuenta para realizar su eleccin, el contenido real de la actividad profesional, as como sus capacidades y posibilidades. Para I.S. Kon (1990) la seleccin profesional implica dos aspectos esenciales: en primer lugar, determinar los intereses, capacidades y sistema de valores del joven (fines que se persiguen con el desempeo de la profesin); en segundo lugar, determinar qu especialidad es la deseada y qu nivel de calificacin se pretende obtener. En Cuba, el estudio de la motivacin profesional y de los problemas relativos a la eleccin de la profesin, aunque ocuparon la atencin de algunos investigadores antes del triunfo revolucionario (G. Torroella), adquiere especial nfasis, a partir de la dcada de los setenta. Como pioneros de estos estudios, podemos mencionar a Diego Gonzlez y Fernando Gonzlez (citados por L: Domnguez, 2003). A la concepcin de este ltimo, acerca de la personalidad y la motivacin, haremos referencia posteriormente, ya que sus puntos de vista terico-metodolgicos, en relacin a la caracterizacin de la motivacin profesional, constituyen el sustento ms inmediato a partir del cual desarrollamos nuestra visin del problema. A continuacin mencionaremos algunos trabajos de otros investigadores cubanos (citados por L. Domnguez, 2003, que por sus aportes al tema que nos ocupa, merecen a nuestro juicio ser mencionados. Hiram Valds realiz una caracterizacin de la motivacin profesional de estudiantes de preuniversitario y de escuelas deportivas que aspiraban a ingresar en el Instituto Superior de Cultura Fsica Comandante Manuel Fajardo, as como de jvenes que cursaban estudios superiores en esta institucin. En sus investigaciones el autor demuestra el valor de la composicin como tcnica de 47

expresin abierta para diagnosticar el nivel de desarrollo de la motivacin profesional. Por su parte Hctor Brito realiza una evaluacin de la efectividad de la motivacin profesional en estudiantes de carreras pedaggicas y establece tres niveles (superior, intermedio e inferior) en los que opera dicha categora. La determinacin de estos niveles parte del anlisis de la forma en que se estructuran determinados indicadores motivacionales como son: la orientacin y expectativa motivacional, estado de satisfaccin y polaridad del sentido. Tambin Natacha Rivera demuestra la posibilidad de desarrollar la motivacin hacia la profesin pedaggica mediante una estructuracin particular del proceso docente. En este caso, utiliz para tales fines el programa de la asignatura Psicologa, impartido a los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico para la Enseanza Tcnica y Profesional. Siguiendo esta lnea de carcter formativo, Lourdes Ibarra abord el problema de la formacin y desarrollo de la motivacin profesional en estudiantes de la Academia Naval Granma pertenecientes al perfil de mando. En este trabajo se puso de manifiesto que la realizacin de diferentes actividades extra docentes, repercute favorablemente en el conocimiento de los estudiantes acerca de su futura profesin, desarrolla una actitud emocional positiva hacia la misma e incrementa su nivel de aspiraciones y necesidad de autoperfeccionamiento. Finalmente Viviana Gonzlez determina diferentes niveles de integracin de los aspectos dinmico y de contenido, que caracterizan la motivacin profesional en cuanto a su potencial regulador. En su estudio, se destaca la categora de inters profesional como formacin motivacional especfica, que expresa la orientacin cognitivo afectiva del sujeto hacia el contenido de la futura profesin, variando su manifestacin vara en dependencia de su nivel de complejidad funcional. En nuestro trabajo de investigacin como Tesis de Doctorado en Ciencias Psicolgicas para la caracterizacin de la motivacin profesional (1992), partimos de las consideraciones de Fernando Gonzlez Rey acerca del tema y su concepcin terico-metodolgica en la conceptualizacin y estudio de la personalidad y la motivacin (1983, 1985 y 1989). Es por ello, que haremos referencia a aquellos 48

aspectos de sus trabajos que resultaron para nosotros ms significativos, y a la vez, expondremos nuestros criterios al respecto. Gonzlez Rey seala que el estudio de la motivacin profesional no puede realizarse al margen de un enfoque general (terico y metodolgico) en torno al estudio de la motivacin humana. Su propuesta destaca el carcter esencialmente consciente de la motivacin como ncleo de la personalidad, sin negar las posibilidades reguladoras de los motivos inconscientes, la unidad de los aspectos cognitivos y afectivos como elemento determinante del potencial regulador del motivo; es decir, la necesaria vinculacin de operaciones intelectuales y vivencias y la capacidad del sujeto para emplear sus recursos personolgicos, a fin de dirigir su comportamiento presente y orientarse hacia metas y proyectos futuros. Esta posicin se traduce en el plano metodolgico de la siguiente forma: el estudio de la personalidad y la motivacin no puede basarse en los resultados aportados por una tcnica aislada ni reducirse a la aplicacin de test psicolgicos que responden a criterios de estandarizacin. Esta tendencia a la cuantificacin obvia las potencialidades del desarrollo de la personalidad, no permite captar la dinmica que caracteriza la forma en que operan sus contenidos, la cual adquiere una expresin particular e irrepetible en cada sujeto concreto. Atendiendo a lo antes sealado, el autor propone la utilizacin del mtodo clnico y de tcnicas no estandarizadas que permiten el anlisis cualitativo de la constelacin especfica, que presentan en el sujeto concreto, los diferentes contenidos personolgicos. Para designar el nivel superior de desarrollo de la motivacin profesional, Gonzlez Rey utiliza el trmino de intenciones profesionales, aunque acepta la posibilidad de que no necesariamente este nivel de desarrollo se observe en todos los sujetos ni aparezca de manera automtica en la edad juvenil, etapa en la cual, a juicio de numerosos autores, la eleccin profesional se convierte en un importante elemento de orientacin motivacional del sujeto.

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En sus investigaciones constata la existencia de dos niveles de desarrollo de la motivacin hacia la profesin; un nivel superior, donde se presentan intenciones profesionales precisas y bien fundamentadas y un nivel inferior, donde se ubican los estudiantes que no poseen intenciones profesionales definidas.
La intencin profesional, nivel superior de desarrollo de la motivacin hacia la profesin, se caracteriza por parmetros tales como: conocimiento amplio y preciso por parte del joven del contenido de su futura profesin y elevada significacin afectiva de estos contenidos, los cuales se convierten en objeto de su elaboracin intelectual (reflexiones, juicios propios, etc.) con un profundo matiz emocional. Estos motivos no slo poseen sentido para el sujeto en su vida presente, sino que se proyectan al futuro en forma de metas, planes, etc., quedando comprometida la autovaloracin en la consecuencia de sus fines. La caracterizacin de estos niveles extremos nos llev a la siguiente consideracin: la motivacin hacia la profesin atraviesa por diferentes fases en su proceso de desarrollo antes de convertirse en una intencin profesional conscientemente asumida y reguladora efectiva del comportamiento por parte del sujeto. La determinacin de otros niveles resulta posible y a la vez necesaria. Basndonos en la definicin del autor acerca de los aspectos estructurales integrantes de la personalidad, concebimos la motivacin profesional como subsistema de regulacin motivacional, que puede alcanzar distintos grados de organizacin, como son los siguientes: Unidad psicolgica primaria cuando se trata de una integracin de aspectos cognitivos y afectivos, relativamente estable, que se expresa de forma inmediata sobre el comportamiento en aquellas situaciones vinculadas a su accin reguladora. Formacin motivacional cuando constituye un subsistema de regulacin que integra diferentes motivos, adquiriendo la condicin de formacin motivacional compleja, en la medida en que sus contenidos alcanzan un adecuado nivel de elaboracin e individualizacin y participan de manera mediata en la regulacin del comportamiento. En este caso, la motivacin profesional de convierte en la forma de

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expresin e instrumentacin de una tendencia orientadora de la personalidad en la esfera profesional. Partiendo de los elementos anteriores, podemos deducir que la motivacin profesional se constituye en intencin, como formacin motivacional compleja, cuando se apoya en la existencia de una tendencia orientadora que permite al joven la elaboracin consciente de los contenidos de su motivacin profesional en las dimensiones de su vida presente y futura. Estos contenidos individualizados, poseen una fuerte carga emocional, abarcan una slida proyeccin futura y permiten una regulacin efectiva del comportamiento. Por ltimo, la motivacin profesional desde el punto de vista de su estructura tambin puede convertirse en componente de una sntesis reguladora al vincularse a otros elementos y formaciones, que de forma simultnea se integran en diferentes configuraciones psicolgicas. Este nivel, an insuficientemente estudiado y que por su complejidad no pretendemos determinar en el presente trabajo, constituye una importante lnea en la investigacin futura de esta rea. En cada una de las diferentes formas de manifestacin estructural de la motivacin profesional, los indicadores funcionales adquieren caractersticas distintivas, ya que lo estructural y lo funcional se presentan en la personalidad como unidad. Estas consideraciones avalan la posibilidad de discriminar diferentes niveles de desarrollo de la motivacin profesional, teniendo en cuenta sus componentes, en la estrecha interrelacin de los aspectos dinmicos y de contenido que los caracteriza. En la primera etapa de nuestras investigaciones (diagnstico preliminar) utilizamos los parmetros propuestos por F. Gonzlez, que abarcan tanto indicadores internos (conocimiento, vnculo afectivo y elaboracin personal) como indicadores externos (efectividad). Ellos sirvieron de punto de partida para la segunda etapa de nuestro trabajo (diagnstico final), donde operamos con la categora de componentes (cognitivo, afectivo, autovalorativo y de proyeccin futura) como elementos claves para la discriminacin de los niveles de desarrollo de la motivacin profesional. En esta segunda etapa la caracterizacin de los niveles fue realizada atendiendo al grado de estructuracin y forma de integracin de los componentes. Tambin en este caso efectuamos un estudio de indicadores internos (valorativo-vivenciales) y 51

externos (comportamentales) y establecimos una interrelacin entre los mismos, apoyndonos en el procesamiento estadstico. No obstante, consideramos importante aclarar que en la determinacin de los indicadores para la caracterizacin de los componentes y niveles concedemos la primaca a los indicadores internos. Esta orientacin terico-metodolgica la asumimos como resultado de considerar el carcter plurimotivado de toda actividad externa, tanto en trminos de proceso como de finalidad, idea que nos permiti deducir que no deba aparecer en todos los niveles una relacin necesaria entre el desarrollo alcanzado por la motivacin profesional y la presencia (o ausencia) de aquellas conductas esperadas como consecuencia de sus potencialidades reguladoras. Es decir, que por ejemplo, un estudiante poda participar activamente en el proceso de su preparacin profesional y obtener calificaciones elevadas, con un insuficiente desarrollo de su motivacin profesional (ausencia de una real orientacin motivacional hacia el contenido de su profesin), ya que podran existir otros motivos dinamizadores de tal

comportamiento. Si en este caso atendamos a los indicadores conductuales no se lograba una caracterizacin adecuada de la formacin objeto de nuestro estudio, desde el psicolgico. Para lograr el Objetivo Central de la tesis, relativo a caracterizar los niveles de desarrollo de la motivacin profesional en estudiantes cubanos pertenecientes a la etapa juvenil, partimos de la Hiptesis de que resulta posible determinar la existencia de distintos niveles de desarrollo de esta formacin, de acuerdo con la forma en que se manifiestan e integran sus principales componentes. Como componentes de la motivacin profesional definimos los siguientes: 1) Componente cognitivo: Conocimiento que posee el sujeto de su futura profesin en cuanto a objeto, utilidad social, perfil ocupacional y caractersticas personales necesarias para su desempeo. El mismo puede evaluarse por los siguientes indicadores:

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 Adecuado: Cuando el sujeto demuestra poseer informacin apropiada sobre los diferentes aspectos antes mencionados. Parcial: Cuando dicha informacin resulta incompleta abarcando algunos aspectos en mayor medida que otros. Insuficiente: Cuando la informacin es poco precisa o se desconocen determinados aspectos. 2) Componente afectivo: Actitud emocional del sujeto hacia la profesin. Esta actitud puede tener un carcter positivo, negativo o ambivalente. Positivo: Cuando el sujeto manifiesta agrado o satisfaccin en cuanto a la profesin elegida. Negativo: Cuando el sujeto muestra descontento o rechazo en relacin con la misma. Ambivalente: Cuando el sujeto expresa, a la vez, elementos en sentido contrario, es decir, positivos y negativos. 3) Componente autovalorativo: Valoracin que realiza el sujeto de las caractersticas de su personalidad (cualidades intereses, etc.) que se relacionan con sus estudios actuales y futuro desempeo de la profesin. Este componente se analiz a travs de los siguientes indicadores: -Contenidos autovalorativos relacionados con el estudio: Se refiere a la valoracin del sujeto acerca de la influencia ejercida por sus caractersticas personales en los resultados que obtiene en sus estudios actuales. -Contenidos autovalorativos relacionados con la profesin: Valoracin del sujeto en cuanto a la posible influencia de sus caractersticas personales en el futuro desempeo de la profesin elegida. En ambos casos la influencia ejercida puede ser valorada como positiva, cuando el sujeto la considera favorable, o negativa, cuando ocurre lo contrario, o en ambivalente cuando se produce en ambas direcciones. En todos los casos evaluamos la riqueza de contenido manifestada. -Flexibilidad: Valoracin del sujeto en torno a las causas de los resultados contrarios a sus expectativas en el estudio y si expresa la necesidad de 53

autoperfeccionamiento con vistas a lograr un desempeo exitoso de la profesin futura. De acuerdo con los indicadores anteriores este componente puede presentarse de la siguiente forma: Componente autovalorativo desarrollado: Cuando el sujeto realiza una valoracin de sus caractersticas personales vinculadas al estudio y la futura profesin con riqueza de contenido y a travs de su elaboracin personal, considerando en sentido general como favorable la influencia que las mismas ejercen en sus resultados actuales y posterior desempeo profesional. Logra adems, un anlisis reflexivo y flexible acerca de las causas que provocan resultados contrarios a sus expectativas en el estudio y se plantea la necesidad de transformar o alcanzar determinadas cualidades personales que favorezcan su futuro quehacer profesional. Componente autovalorativo parcialmente desarrollado: Cuando el sujeto realiza una valoracin de sus caractersticas personales referida fundamentalmente a sus estudios actuales, considerando tambin como positiva la influencia que ejercen las mismas. Los contenidos autovalorativos relacionados con la futura profesin no se presentan o quedan en un plano declarativo. No se manifiesta o fundamenta la necesidad de autoperfeccionamiento con vistas a la futura vida profesional, aunque se realiza un anlisis reflexivo y flexible en torno a las causas de los resultados contrarios a sus expectativas. Componentes autovalorativo no desarrollado: Cuando la valoracin del sujeto se reduce a la enumeracin de algunas cualidades vinculadas a sus estudios actuales y/o futura profesin, las cuales como tendencia se asocian de forma negativa a la obtencin de resultados satisfactorios en el estudio o no se les confiere influencia alguna. Las causas de resultados contrarios a sus expectativas se mencionan de manera formal, sin un anlisis reflexivo y flexible de ellas. Tampoco fundamentan la necesidad de alcanzar o transformar determinadas caractersticas personales que contribuyan al desempeo exitoso de la profesin. 4) Componente de proyeccin futura: Elaboracin cognitivo-afectiva del sujeto en cuanto a sus perspectivas de desarrollo personal en la esfera profesional y del

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aporte social que espera brindar a travs de su ejercicio. Esta proyeccin abarca los siguientes indicadores: -Planteamiento de objetivos futuros: Cuando el sujeto se propone alcanzar determinados objetivos de carcter mediato relacionados con la esfera profesional, teniendo en cuanta la riqueza y nivel de estructuracin de los mismos. -Estrategia para el logro de los objetivos: Cuando el sujeto expresa las vas o formas a travs de las cuales considera posible alcanzar sus objetivos. - Previsin de obstculos: Cuando el sujeto puede anticipar posibles situaciones que entorpezcan la consecucin de sus objetivos. En consonancia con estos indicadores llegamos a la evaluacin componente como sigue: Componente de proyeccin futura desarrollada: Cuando el sujeto se plantea objetivos mediatos que reflejan las tareas profesionales que deseara acometer en el futuro, la necesidad de continuar superndose en la profesin elegida y aportar al desarrollo social. Estos objetivos se fundamentan a travs de juicios propios, con un alto grado de implicacin emocional, riqueza y estructuracin. En la fundamentacin de sus objetivos el sujeto manifiesta aquellas vas a travs de las cuales se propone alcanzarlos. Componente de proyeccin futura parcialmente desarrollada: Cuando el sujeto se plantea objetivos mediatos con menor riqueza, estructuracin y nivel de fundamentacin que en el caso anterior, aunque demuestra su compromiso afectivo hacia los mismos. A la vez, el sujeto, no logra argumentar aquellas vas a partir de las cuales pretende lograr sus propsitos. Componente de proyeccin futura no desarrollada: Cuando la proyeccin futura del sujeto en la esfera profesional queda reducida a la enumeracin de determinados objetivos que no se fundamentan ni ponen de manifiesto una implicacin emocional en su consecucin. Tampoco expresa las vas que le permiten alcanzar estos. La caracterizacin de estos componentes a partir de un conjunto de indicadores elaborados para su diagnstico y mediante la utilizacin de tcnicas de expresin de este

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abierta (composiciones, cuestionarios, entrevistas, etc.) nos permiti establecer diferentes niveles de desarrollo de la motivacin profesional, en jvenes que cursan diferentes carreras en nuestro pas. Esta concepcin metodolgica se sustent en el empleo del mtodo clnico, entendido como exploracin intensiva de carcter cualitativo del sujeto individual, ya que lo general se expresa a travs de lo singular. De esta forma, partiendo de cmo se expresan algunas particularidades generales en el plano individual y atendiendo tanto a los aspectos de contenido como funcionales, establecimos los niveles de desarrollo de la motivacin profesional. La muestra estuvo conformada en la etapa diagnstica inicial por 270 estudiantes de preuniversitario y 300 universitarios y en la etapa diagnstica final por 176 estudiantes universitarios de diferentes carreras. Este resultado, de la caracterizacin de la motivacin profesional por niveles, atendiendo a la expresin e integracin de los cuatro componentes descritos, constituye el elemento distintivo de la alternativa que proponemos para la caracterizacin psicolgica de esta formacin. Los niveles de desarrollo de la motivacin profesional discriminados fueron los siguientes: Nivel I. Los componentes de la motivacin profesional alcanzan un desarrollo adecuado y se integran armnicamente. De aqu que los estudiantes que han logrado este nivel se caractericen por: un conocimiento adecuado del contenido de la futura profesin; una actitud emocional positiva hacia la misma; riqueza y flexibilidad de los contenidos autovalorativos vinculados a las esferas del estudio y la profesin y tendencia al autoperfeccionamiento; proyeccin futura elaborada en cuanto al planteamiento de objetivos y de la estrategia correspondiente para su consecucin; los diferentes contenidos, en general, se expresan a travs de la elaboracin personal del sujeto.

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Nivel II. Se presenta una tendencia al desarrollo parcial de los componentes analizados y su integracin adquiere tambin un carcter parcial. Los estudiantes portadores de este nivel se caracterizan por: un conocimiento adecuado o parcial del contenido de la futura profesin; una actitud emocional positiva hacia ella; los contenidos autovalorativos pueden encontrarse desarrollados de forma similar al grupo anterior, o parcialmente desarrollados cuando su riqueza y flexibilidad se halla relacionada fundamentalmente con la esfera de los estudios actuales; la proyeccin futura tambin puede alcanzar un desarrollo adecuado o ser parcial, en la medida en que el sujeto lograr un menor nivel de fundamentacin de los objetivos que se propone y de las vas a travs de las cuales pretende lograr sus propsitos; la elaboracin personal resulta desigual al manifestarse en distinta medida en la expresin de los contenidos. Partiendo de estas caractersticas, en este nivel se presentan diferentes subniveles, de acuerdo esencialmente a la forma de manifestacin e integracin de los componentes autovalorativos y de proyeccin futura. Subnivel II.1. Componente autovalorativo desarrollado y componente de proyeccin futura parcialmente desarrollado, Subnivel II.2. Componente autovalorativo parcialmente desarrollado y componente de proyeccin futura desarrollado. Subnivel II.3. Ambos componentes parcialmente desarrollados. Nivel III. En este nivel tambin se observa una tendencia al desarrollado parcial de los componentes. Se diferencia del anterior en que aquellos de mayor complejidad psicolgica (autovalorativo y de proyeccin futura) pueden no encontrarse desarrollados: Los estudiantes pertenecientes a este nivel se caracterizan por: un conocimiento parcial del contenido de la futura profesin; una positiva actitud emocional hacia la misma; 57

 los contenidos autovalorativos aparecen parcialmente desarrollados de manera semejante a lo explicado para el grupo anterior, o no se encuentran desarrollados. En este ltimo caso, la valoracin del sujeto se reduce a la enumeracin de algunas cualidades vinculadas a sus estudios actuales y/o futura profesin, sin un anlisis acerca de las mismas, que exprese la necesidad de autoperfeccionamiento y su flexibilidad; la proyeccin futura tambin puede presentar un desarrollo parcial o quedar reducida al planteamiento de determinados objetivos que no se fundamentan ni ponen de manifiesto la implicacin emocional del sujeto en su consecucin; De acuerdo a lo anterior, este nivel incluye los siguientes subniveles: Subnivel III.1. Componente autovalorativo parcialmente desarrollado y componente de proyeccin futura no desarrollado; Subnivel III.2. Componente autovalorativo no desarrollado y componente de proyeccin futura parcialmente desarrollado. Nivel IV. En este nivel slo se produce una integracin de los componentes cognitivo y afectivo de la motivacin profesional, y se manifiesta en particular una implicacin emocional positiva con la profesin. Las caractersticas de los estudiantes que lo representan son los siguientes: un conocimiento parcial o insuficiente del contenido de la futura profesin; una actitud emocional positiva; los contenidos de la autovaloracin y de la proyeccin futura en la esfera profesional no se encuentran desarrollados; no se presenta una elaboracin personal de los contenidos. Nivel V. Al igual que en el nivel anterior se expresan e integran nicamente los componentes cognitivo y afectivo, pero en este caso la actitud emocional respecto a la profesin resulta ambivalente o negativa. En este nivel los estudiantes se caracterizan por: un conocimiento insuficiente del contenido de la profesin. una actitud emocional ambivalente o negativa hacia la misma; 58

 los contenidos autovalorativos y de proyeccin futura no se encuentran desarrollados; tampoco se presenta una elaboracin personal en la expresin de los contenidos. Sobre la base del carcter de la actitud emocional manifestada, distinguimos dos subniveles: Subnivel V.1. Actitud emocional ambivalente. Subnivel V.2. Actitud emocional negativa. Teniendo en cuenta el desarrollo e integracin de los componentes estudiados, podemos afirmar que en el nivel I nos encontramos en presencia del nivel superior de desarrollo de la motivacin profesional; es decir, que la misma se ha estructurado como formacin motivacional compleja (intencin), como expresin de una tendencia orientadora de la personalidad hacia esta esfera. Por su parte, el nivel II representa, a nuestro juicio, la etapa inicial de formacin de aquellas potencialidades psicolgicas necesarias para arribar a este nivel superior de desarrollo. Como indicadores de estas potencialidades, observamos la presencia de elaboracin personal y de contenidos motivacionales como expresin del desarrollo alcanzado por los componentes ms complejos que intervienen en la regulacin del comportamiento (autovalorativo y de proyeccin futura). Aqu la motivacin profesional aparece como formacin motivacional que se sustenta en una tendencia orientadora de la personalidad en un incipiente estado de su desarrollo. En cuanto al nivel III lo consideramos un momento intermedio o etapa de trnsito entre los niveles en los que la motivacin profesional como intencin se halla consolidada o en proceso de formacin (I y II) y aquellos en los cuales an opera como unidad psicolgica primaria (IV y V). Con relacin a los niveles IV y V, si bien ambos constituyen expresin de un limitado desarrollado de la motivacin profesional, cabe destacar que mientras en el IV aparecen las premisas bsicas para que este desarrollo se produzca 59

(conocimiento e implicacin emocional positiva), en el V se manifiesta una actitud de ambigedad o rechazo hacia la profesin que se convierte en obstculo de dicho desarrollo. Como apuntamos anteriormente, en estos niveles (IV y V) la motivacin profesional se presenta como unidad psicolgica primaria al constituir una integracin de sus componentes cognitivos y afectivos, que se vinculan de manera ms directa al contenido de su accin reguladora. Estos contenidos motivacionales no se fundamentan a travs de la elaboracin personal. El sujeto no logra utilizar en estos casos sus operaciones cognitivas para estructurar de forma individualizada dichos contenidos, ni proyectarse al futuro y comprometer su autovaloracin de la consecucin de determinados fines. Al analizar la distribucin de los estudiantes en los niveles establecidos, aparece como ms representativo al IV para la muestra total. Lo anterior indica que en general resulta caracterstico en los jvenes estudiados, un desarrollo de la motivacin profesional que se reduce a la presencia de sus premisas bsicas y por tanto un insuficiente desarrollo de esta formacin. La valoracin de los datos aportados por las diferentes tcnicas nos permiti caracterizar los distintos niveles de desarrollo de la motivacin profesional y conocer qu tipo de relaciones se establecen entre los distintos indicadores utilizados. Estos niveles constituyen una tipologa de las distintas etapas de desarrollo de la motivacin profesional, pues son configuraciones psicolgicas individualizadas que se determinan por la integracin de sus aspectos estructurales y funcionales, de contenido y dinmicos (31, 32). Esta diferenciacin permite destacar aquello que resulta relevante de manera particular, en sujetos que operan en niveles semejantes. A nuestro juicio, estos resultados tienen indudable importancia para aplicar de manera consecuente, en el proceso docente-educativo, el principio de la individualizacin de la enseanza. 2.3) Lo funcional en la personalidad.

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Lo funcional en la personalidad se refiere a la forma en que se expresan los contenidos en el proceso de regulacin y autorregulacin del comportamiento (F. Gonzlez, 1989). Es decir, que la categora de lo funcional refleja el dinamismo de la personalidad. F. Gonzlez (1985) define un conjunto de indicadores funcionales (citados por L. Fernndez, 2003, pg. 326) que son los siguientes: La flexibilidad-rigidez, que consiste en la posibilidad o imposibilidad del sujeto de reorganizar, reconceptualizar, revalorar diferentes contenidos psicolgicos, de cambiar decisiones, proyectos, etc. La mediatizacin reflexiva, que es la capacidad del sujeto de utilizar de forma activa y consciente las operaciones cognitivas en la regulacin de su comportamiento. Se expresa en la elaboracin personal, la reflexin y la valoracin crtica. La capacidad de reestructurar el campo, como posibilidad de organizar alternativas diversas de comportamiento ante situaciones nuevas, ambiguas, inestructuradas e inesperadas. La tendencia activa a concientizar, entendida como el esfuerzo volitivo estable orientado a hacer conscientes los principales contenidos de la personalidad y darles sentido en el propio contexto de esta. La dimensin temporal, referida a la organizacin de los contenidos psicolgicos y su expresin temporal en una dimensin retrospectiva, presente o perspectiva. La autodeterminacin, que es la posibilidad de regular el comportamiento en funcin de las propias valoraciones, criterios y opiniones. Supone autonoma. La seguridad, como confianza en las propias capacidades, posibilidades y cualidades. Es sentir satisfaccin por las propias potencialidades y su ejecucin. La independencia, relacionada con la autodeterminacin, pues se trata de la autonoma emocional, de la posibilidad de actuar con independencia de los criterios y opiniones de los dems. El optimismo, referido a la visin y anticipacin positiva del futuro.

3) La relacin entre lo estructural y lo funcional. 61

Como sealbamos con anterioridad, el trmino de lo estructural, apunta a la organizacin de los contenidos de la personalidad, mientras que el trmino de lo funcional, expresa la forma en que los contenidos, organizados en diferentes subsistemas y formaciones psicolgicas, permiten al sujeto regular y autorregular su comportamiento. La personalidad posee una naturaleza configuracional por ser sus contenidos resultado de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Cada contenido de la personalidad adquiere sentido en su relacin con los restantes, pero esta relacin es cambiante pues un elemento psicolgico puede aparecer en formaciones psicolgicas diferentes, con sistemas psicolgicos diferentes y sistemas de complejidad diferentes (L. Fernndez, 2003, pg. 327) Lo estructural y lo funcional constituyen una unidad dialctica que aporta a la personalidad su carcter configuracional o de configuracin. Haciendo una sntesis de los elementos planteados por L. Fernndez (2003, pgs. 308-310), en lo relativo a los aspectos que caracterizan a la personalidad madura, y a aquellos que distinguen a la personalidad con un insuficiente desarrollo de sus recursos personolgicos, concluimos este tema. Estas caractersticas son expresin de la unidad de lo estructural y lo funcional en la regulacin personolgica y, a nuestro juicio, describen los dos polos extremos de un continuo, en el que se ubican la mayora de las personas, en cuanto a las potencialidades reguladoras de su personalidad. La personalidad madura se caracteriza por: Una adecuada capacidad de regulacin y autorregulacin del comportamiento que le permite al sujeto trascender las presiones externas e incluso sus propias limitaciones. Una productiva interrelacin con la realidad social. La bsqueda activa por parte del sujeto, a travs de un proceso reflexivo constante, de las causas de su comportamiento, la posibilidad de identificar y manejar las contradicciones, la bsqueda de soluciones, de tomar decisiones y asumirlas, y el ser capaz de comportarse de manera responsable de sus acciones.

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 Elaboracin personal y flexible de los contenidos de su personalidad y reconceptualizacin de los mismos. Estructuracin consciente de sus vivencias y conflictos y posibilidad de previsin de los mismos. Elaboracin de un sistema de objetivos y aspiraciones, orientado al futuro, que moviliza el comportamiento presente del sujeto, a la vez que mediatizan su relacin con la realidad. Identidad personal estructurada, sentidos de identidad y autoestima adecuados, tolerancia a la frustracin, a la crtica y desarrollo de la autocrtica. Apertura a lo nuevo, al cambio, todo lo cual le brinda al sujeto una mayor disponibilidad para un aprendizaje desarrollador. Por el contrario cuando existe un insuficiente desarrollo de la personalidad tenemos que: La regulacin del comportamiento tiende a someterse a presiones externas. El sujeto presenta una tendencia a dicotomizar la realidad y esto limita su adaptacin a ella. Dificultad para integrar lo contradictorio, as como tendencia a realizar generalizaciones extremas, todo lo cual tiene en su base la insuficiente mediatizacin reflexiva. Manejo estereotipado de los contenidos, rigidez, intolerancia, resistencia a lo nuevo. Actitud pasivo-reproductiva, las operaciones cognitivas estn subordinadas a una fuerte carga emocional que entorpece la estructuracin del futuro, por lo que predomina la inmediatez del comportamiento. Identidad personal poco estructurada o inadecuada, dificultades para aceptar la crtica y pobre desarrollo de la autocrtica, dependiendo en buena medida de la valoracin externa. Dificultades de adaptacin al cambio y de integracin ante situaciones nuevas, imprevistas, lo que le resta posibilidad al sujeto para un aprendizaje desarrollador. Bibliografa citada:

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Allport, G. W. (1971) La personalidad. Su configuracin y desarrollo (tomado de la edicin de 1965). Edicin Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro, La Habana, Cuba, 1971.
Bozhovich, L.I. (1976) La personalidad y su formacin en la Edad Infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba.

Domnguez G., L. (2007) Psicologa del Desarrollo. Problemas, principios y categoras. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba _________________ (2003) Motivacin Profesional y Personalidad. En:

Pensando en la Personalidad. Colectivo de autores. Tomo I. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. _________________ (1992) Caracterizacin de los niveles de desarrollo de la motivacin profesional en estudiantes cubanos Tesis de Doctorado. La Habana, Cuba. Fernndez R., L. (2003) Pensando en la Personalidad. Colectivo de autores. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba.
Gonzlez R., F. (1989) Psicologa. Principios y categoras. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, Cuba.

_____________ (1985) Psicologa de la Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba.

______________ (1983) Motivacin moral en adolescentes y jvenes . Editorial CientficoTcnica. La Habana, Cuba. Kon, I. S. (1990) Psicologa de la Edad Juvenil. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba. Super, D.E. Psicologa de la vida profesional. Editorial Rialps, S.A., Madrid, 1962.

ACTIVIDADES DE AUTO-PREPARACIN Los conceptos bsicos que debe manejar el estudiante en estos temas son los siguientes: La estructura de la personalidad: Unidades psicolgicas primarias

(necesidades, motivos y carcter). Las formaciones motivacionales (identidad 64

personal o autovaloracin, ideales, intenciones profesionales y concepcin del mundo). Lo funcional en la personalidad (flexibilidad-rigidez, mediatizacin reflexiva, capacidad de reestructurar el campo, tendencia activa a concientizar, dimensin optimismo). La personalidad madura. Las cuestiones que el estudiante debe ser capaz de explicar son las siguientes: Los componentes estructurales e indicadores funcionales en la personalidad. Su unidad dialctica que aporta a la personalidad su carcter configuracional o de configuracin. BIBLIOGRAFA DEL TEMA 2 temporal, autodeterminacin, seguridad, independencia y

Fernndez R., L. (2003) La personalidad como sistema motivado (03.2). La personalidad como sistema: su naturaleza configuracional (03.3).

Formaciones motivacionales de la personalidad. Concepcin del mundo (04). En: Pensando en la Personalidad. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Domnguez G., Laura (2003) Motivacin profesional y personalidad (04.2). Yo s mismo o autovaloracin? (05) Identidad, valores y proyecto de vida (06). En: Pensando en la Personalidad. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Domnguez G., Laura (2010) Proyectos futuros en jvenes cubanos Trabajo presentado en el III Taller Internacional sobre Juventud. Noviembre 2010. Publicado en CD/ ISBN: 978-959-237-276-4. La Habana, Cuba. Domnguez G., Laura (2012) Proyectos profesionales y valores asociados al desempeo de la profesin en estudiantes de la Universidad de La Habana Trabajo presentado en el IV Taller Internacional sobre Juventud Niez, adolescencia y juventud: diversidad, dilogo y transformacin. Noviembre 2012. La Habana, Cuba.
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TEMA3.- La Educacin de la Personalidad.

1)

Comprensin del proceso de desarrollo y educacin de la

personalidad, desde el Enfoque Histrico-Cultural, como referente terico-metodolgico.

Vygotski postula el principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad, al sealar que todo lo que existe en las funciones psquicas superiores, fue alguna vez externo porque fue social y concediendo especial importancia, en el proceso de interiorizacin, al lenguaje. El lenguaje para este autor es el principal instrumento de la vida psquica, que se transforma, de medio de comunicacin, en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su comportamiento. En su afn por buscar unidades de estudio de las funciones psquicas superiores, de hallar ... partes que representan las propiedades de la unidad como tal, este autor considera el significado de la palabra como ... unidad indivisible del lenguaje y el pensamiento. (2002, pgina 67). Vygotski consideraba que igual que en la actividad prctica de los hombres haban surgido los instrumentos de trabajo como elementos mediatizadores de su relacin con la naturaleza, en la vida psquica tambin existen estos instrumentos en forma de signos, entre los cuales el lenguaje, desempea un papel esencial en el proceso de interiorizacin, por parte del nio, de toda la cultura material y espiritual que le rodea, en su relacin de colaboracin con el adulto. A su vez, el lenguaje, operando ya en un plano interno (lenguaje interno), permite al nio regular su comportamiento en sus relaciones con los otros en el contexto de su actividad vital. En la bsqueda de unidades de estudio Vygotski tambin destaca como unidad en el estudio de la personalidad y el medio la vivencia. La vivencia debe ser entendida como la relacin interior del nio como ser humano con uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es vivencia de algo. No hay vivencias sin motivos, como no hay acto consciente que no fuera acto de conciencia de algo. Sin

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embargo, cada vivencia es personal. (2003, en Colectivo de autores, Psicologa del Desarrollo del Escolar. Seleccin de Lecturas. Tomo I., pgina 67-68) El principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la personalidad constituye en mi opinin- el principio terico bsico de partida en la obra de Vygotski, ya que para este autor ... el hombre es un ser social, que sin interaccin social, no puede nunca desarrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado como resultado de la evolucin sistemtica de la humanidad (1935, pgina 25) Este principio se interrelaciona con otros dos importantes principios, sustentados por Vygotski, los cuales considero derivados de este. Me refiero a los principios de la interiorizacin y de la mediatizacin. En cuanto al principio de la interiorizacin podra resumirse de la siguiente forma: ... las funciones psicolgicas superiores del nio, sus atributos superiores, que son especficos de los humanos, se manifiestan originariamente como formas de la conducta colectiva del nio, como forma de cooperacin con otras personas; y es slo despus que devienen funciones individuales del nio mismo (1935, pgina 26); es decir, que el desarrollo psicolgico se produce como trnsito de lo externo (inter-psquico) a lo interno (intra-psquico). Este principio de la interiorizacin considero que fue el ms trabajado y desarrollado en la obra de los psiclogos soviticos, continuadores de la obra de Vygotski (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, V. V. Davidov y P.Ya. Galperin, por slo citar algunos de los ms representativos), mientras el principio de la mediatizacin qued relegado en mayor medida, no obstante encontrarse presente, de manera muy original y apoyado por resultados de numerosas investigaciones empricas, en la obra la L. I. Bozhovich y sus colaboradores (L. V: Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B. Yacobson, N. A. Serebriakova, L. A. Dukats y otros). Respecto al principio de la mediatizacin, si bien Vygotski parte de la premisa de que las funciones psquicas superiores poseen una determinacin socio-histrica, al analizar el papel del medio, destaca que, el mismo, no acta de manera lineal en la formacin de los procesos y funciones psicolgicas, sino de forma mediatizada, respecto a lo cual expresa cuatro importantes consideraciones (recogidas en su trabajo titulado El problema del entorno, publicado en 1935, en Fundamentos de la

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Podologa. Cuarta Conferencia publicada. Izdanie Instituto. Leningrado), que fundamentan este punto de vista y a las que haremos referencia a continuacin: 1ro. La influencia del entorno en el proceso de desarrollo psicolgico es relativa, no absoluta. Al respecto escribe: ...el papel que desempea el entorno en el desarrollo del nio, siempre es necesario, ... enfocarlo no a partir de un patrn absoluto sino relativo (pgina 1) y contina sealando que ...el entorno no debe considerarse como condicin del desarrollo que determina, de manera puramente objetiva, el desarrollo del nio en virtud de que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino que debe enfocarse siempre desde la relacin que existe entre el nio y su entorno, en una etapa dada del desarrollo. (1935, pginas 1 y 2). 2do. Este carcter mediatizado de las influencias del medio est dado, porque ... el papel de cualquier factor ambiental vara entre los diferentes grupos de edad., expresando as que la edad, en trminos de nivel de desarrollo alcanzado es uno de los aspectos que necesariamente debemos tener en cuenta al valorar la influencia relativa y no absoluta del entorno en el desarrollo psicolgico, pues ... el entorno de un nio, en el sentido recto de la palabra se mantiene cambiante en toda edad... y ... cada edad depara al nio un entorno organizado de modo especial, por lo que el entorno, en el sentido puramente externo de la palabra, se mantiene cambiante en la medida que el nio pasa de una edad a otra. (1935, pginas 2 y 3) 3ro. En este sentido, Vygotski agrega la necesidad de considerar como aspecto relevante, al analizar la influencia de lo externo en el desarrollo del mundo interno, propiamente psicolgico, el cambio que se produce de las exigencias que se imponen al nio desde lo social. Otra cuestin, igualmente importante, que es tener en cuenta los cambios que ocurren en el propio nio, durante su desarrollo, ya que ... An cuando el entorno permanezca poco cambiado, el hecho mismo de que el nio cambia en el proceso de desarrollo trae como resultado una situacin en la que el papel y el significado de los factores ambientales, que al parecer, se han mantenido inalterados, experimentan en realidad un cambio, y los mismos factores ambientales que pueden tener un significado y desempear cierto papel durante una determinada edad; dos aos despus empiezan a tener un significado diferente y a desempear un papel diferente porque el nio ha cambiado, 68

en otras palabras, se ha alterado la relacin del nio con esos factores ambientales particulares. (1935, pgina 3). Al profundizar en esta tercera cuestin Vygotski introduce su punto de vista sobre el papel de la vivencia en el estudio del desarrollo psicolgico infantil, denominndolas tambin con el trmino de experiencia emocional

(parezhivaniya), como prisma a travs del cual se produce la influencia del medio sobre el desarrollo psicolgico del nio. En este sentido para este autor, el psiclogo infantil debe ...ser capaz de hallar la relacin que existe entre el nio y su entorno, la experiencia emocional (parezhivaniya); en otras palabras, cmo el nio se entera de, interpreta, (y) se relaciona emocionalmente con cierto acontecimiento. (1935, pgina 7). Lo anterior deriva, desde el punto de vista metodolgico, en la necesidad de concebir la vivencia (o experiencia emocional) como una unidad compleja en el estudio del desarrollo psicolgico infantil. Estas unidades ... representan productos de anlisis que no pierden ninguna de las propiedades que son caractersticas del todo, sino que procuran conservar, de la forma ms elemental, las propiedades inherentes al todo. (1935, pgina 7). Una experiencia emocional es una unidad en la que por un lado, se representa al entorno en un estado indivisible, es decir, lo que se experimenta una experiencia emocional (parezhivaniya). Est relacionada siempre con algo que se encuentra fuera de la persona -, y por otro lado, lo que representa es cmo yo mismo experimento esto, es decir, todas las caractersticas personales y todas las caractersticas ambientales estn representadas en una experiencia emocional (parezhivaniya); todo lo seleccionado del entorno y todos los factores que se relacionan con nuestra personalidad y son seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su carcter, sus elementos constitutivos relacionados con el acontecimiento en cuestin. De modo que en una experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una unidad indivisible de las caractersticas personales y de las caractersticas situacionales, las cuales representan la experiencia emocional (parezhivaniya) (1935, pginas 7 y 8).

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En resumen, para Vygotski ... la experiencia emocional (parezhivaniya) constituye una unidad del entorno y de los rasgos personales. Y es precisamente por esta razn que la experiencia emocional (parezhivaniya) es un concepto que permite estudiar el papel y la influencia del entorno sobre el desarrollo psicolgico de los nios en el anlisis de las leyes del desarrollo. (1935, pgina 9). Por otra parte, la vivencia es tambin una categora clave para entender el concepto de crisis del desarrollo, ya que en opinin de este autor ... la esencia de toda crisis reside en la reestructuracin de la vivencia interior, reestructuracin que radica en el cambio del momento esencial que determina la relacin del nio con el medio, es decir, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento. (2003, en Colectivo de autores, Psicologa del Desarrollo del Escolar. Seleccin de Lecturas. Tomo I., pgina 71). En su trabajo titulado la crisis de los siete aos (2003, en Colectivo de autores, Psicologa del Desarrollo del Escolar. Seleccin de Lecturas. Tomo I.), refiere que en esta edad surgen vivencias atribuidas de sentido. Esto quiere decir que el nio pierde su tpica espontaneidad, al hacerse conciente de sus propias vivencias. En este sentido apunta (pgina 64).: En la crisis de los siete aos se generalizan por primera vez las vivencias o los afectos. Aparece la lgica de los sentimientos. De esta forma, en mi criterio, Vygotski relaciona la categora vivencia con la categora de comprensin. Para esclarecer el carcter mediato de las influencias externas en el proceso de desarrollo psicolgico, especficamente humano, otro importante aspecto destacado por Vygotski es el nivel de comprensin que logra el nio, en relacin con los acontecimientos que se producen en su medio. Al respecto escribe: ... la influencia del entorno sobre el desarrollo del nio, al igual que otros tipos de influencias, tambin tendr que valorarse tomando en cuenta el grado de comprensin y la percatacin y discernimiento de lo que est ocurriendo en le entorno. Si los nios poseen diversos niveles de percatacin, ello significa que el mismo acontecimiento tendr un significado completamente diferente para ellos. (1935, pgina 10). En este nivel de comprensin influye la edad. Un mismo acontecimiento que ocurre en diferentes edades del nio... se refleja ... en su conciencia de una manera 70

completamente diferente y tiene un significado enteramente diferente. (1935, pgina 12). De aqu se deriva, a juicio del autor, la importancia de la investigacin del lenguaje, como medio primordial de comunicacin. 4to. Al referirse la relacin especfica entre el entorno y el desarrollo de la personalidad de un nio y de las caractersticas especficamente humanas de este desarrollo y partiendo de concebir el entorno como fuente de este desarrollo y no su mbito (1935, pgina 21) Vygotski apunta lo siguiente: ...en el desarrollo del nio, lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso de desarrollo, est presente ya en el entorno desde el principio mismo. Y no slo est presente en el entorno desde el principio mismo, sino que influye desde el mismo principio del desarrollo del nio. (1935, pgina18). As Vygotski diferencia las formas primarias en que se puede presentar un determinado proceso psquico o formacin psicolgica, de aquella forma superior, ideal, que aparece al final de determinado perodo, la cual ya existe en el ambiente desde el principio. Por ejemplo, en el dominio del lenguaje, an cuando el nio slo domine las formas primarias, l se encuentra en contacto con la forma superior, presente en el lenguaje hablado de los adultos que lo rodean. Es por lo antes expresado que ... si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno, y el desarrollo del nio, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera de estas condiciones especficas (descritas con anterioridad), es decir, sin ninguna interaccin con la forma final, esta forma debida dejar de desarrollarse debidamente en el nio. (1935, pgina 21). El entorno visto desde la perspectiva vygotskiana ... constituye la fuente de todos los rasgos especficos del nio, y si la forma ideal apropiada no est presente en el entorno, dejar de desarrollarse en el nio la actividad, la caracterstica o el rasgo correspondiente. (1935, pgina 21). Estas consideraciones acerca del principio de la mediatizacin expresan, a mi juicio, dos aspectos esenciales en su explicacin e interpretacin. Ellos son: el papel del otro (adulto o coetneo) en el proceso de apropiacin de la experiencia histrico social por parte del nio y el carcter activo del sujeto en dicho proceso, todo lo cual se explica a travs de las categoras de vivencia y comprensin, que, 71

desde mi punto de vista, aluden al principio de la unidad entre lo afectivo lo cognitivo. El nio de manera selectiva y activa, refleja las influencias externas y construye activamente los contenidos de su subjetividad. En este proceso se sustenta el camino principal del desarrollo de la personalidad normal y saludable, que es el de la conquista, por parte del sujeto, de la capacidad de autodeterminacin de su comportamiento. Esta importante idea se resume de manera significativa de la siguiente forma: Originariamente, para el nio, el lenguaje representa un medio de comunicacin entre las personas, y se manifiesta como una funcin social, en el medio social. Pero gradualmente el nio va aprendiendo a utilizarlo para su servicio, sus procesos internos. Ahora el lenguaje deviene no tan slo un medio de comunicacin con otras personas, sino tambin un medio para los procesos del pensamiento internos propios del nio. (1935, pgina 27). Aqu tambin se destacan otros dos importantes principios: el principio de la comunicacin y el principio de la actividad. Pasando a analizar los aportes de Alexis. N. Leontiev, uno de los ms importantes continuadores de el Enfoque Histrico-Cultural en la Psicologa Sovitica, observamos que este autor propone la tesis relativa a que, en el hombre, el desarrollo psicolgico no est determinado por la experiencia filogentica, ni por la experiencia individual, entendida como los cambios adaptativos que se producen en el sujeto ante las transformaciones que ocurren en el medio, sino por la experiencia histrico social, que el nio hace suya, a travs del proceso de apropiacin. En relacin con este proceso de interiorizacin Leontiev apunta que ...se realiza en la actividad del nio en relacin con los objetos y fenmenos del mundo circundante... en las relaciones prcticas y verbales con las personas que lo rodean, en la actividad conjunta que realice con ellas. (1975, pgina 127). Leontiev enfatiza como aspecto distintivo del proceso de apropiacin su carcter activo y su carcter mediato, ya que en las primeras edades el adulto mediatiza este proceso, al ser la persona encargada de revelar al nio todos los logros de la cultura material y espiritual de la sociedad.

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As Leontiev desarroll la categora actividad, la cual reviste una gran importancia en la explicacin del origen de los procesos y cualidades psquicas, especficamente humanas. De la interpretacin hecha por este autor sobre dicha categora, en el contexto de la teora que lleva su nombre (Teora de la Actividad), tambin se deriva otro importante principio de la Psicologa de orientacin marxista que es el principio de la actividad. La actividad transcurre en la relacin sujetoobjeto y mediante ella no slo se forman los procesos psquicos y la personalidad, sino que tambin se expresan, an cuando es importante aclarar que no toda actividad es formadora de la personalidad, sino fundamentalmente aquella que adquiere sentido psicolgico para el sujeto, al vincularse a su sistema de motivos y necesidades. Por esta razn, la actividad constituye una va de formacin de la subjetividad, y adems, se convierte en instrumento metodolgico que posibilita su diagnstico.
A la vez, la comunicacin, proceso que se transcurre en la relacin sujeto-sujetoy cuya especificidad como categora ha sido defendida por B.F.Lomov, tambin es un principio que se ha materializado en las investigaciones de diferentes psiclogos marxistas (K.A. Abuljanova-Slavskaia, M.I. Bobneva, V.S. Safonov, Ya. Ponomariov, A.A. Grachev, A.A. Bodalev, F. Gonzlez, M. Sorn, V. Ojalvo y otros, citados por L. Domnguez, 2003). La comunicacin, al igual que la actividad constuye una va de formacin y expresin de la personalidad y favorecer un aprendizaje desarrollador si responde a las necesidades de los sujetos que participan en el proceso y se basa en el dilogo, la comprensin mutua y la empata. Por ltimo, el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo , que explica el carcter regulador de los contenidos integrantes de la personalidad, ha conducido al estudio de las elaboraciones conscientes del sujeto, como indicadores de relevancia en la determinacin de sus motivaciones esenciales. Este principio se ha plasmado en la utilizacin de tcnicas abiertas y semiabiertas, en la investigacin de diferentes formaciones de la personalidad, como son, por ejemplo, las composiciones, cuestionario abiertos, conflictos de dilogo, completamiento de frases, tcnica de los 10 deseos, etc.

Por ltimo, quisiramos sealar como principal empeo de los diferentes investigadores que parten de esta concepcin, la bsqueda de un enfoque sistmico de la personalidad y la motivacin, que refleje la unidad de los aspectos dinmicos y de contenido de sus componentes, y de los criterios

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objetivos y subjetivos, obtenidos a travs de los diferentes mtodos empleados.

2) El desarrollo psquico y de la personalidad como proceso dialctico: los determinantes del desarrollo psquico y de la personalidad y sus fuerzas motrices. Vygotski (1984) en su trabajo titulado El Problema de la Edad, analiza las dos principales concepciones sobre el desarrollo psicolgico, respecto a las cuales escribe: Podemos reducir todas las teoras del desarrollo infantil a dos concepciones fundamentales. Segn una de ellas, el desarrollo no es ms que la realizacin, el cambio y la combinacin de las capacidades innatas. No surge nada nuevo a excepcin del crecimiento, despliegue y reagrupacin de los elementos dados desde el principio. Para la otra concepcin, el desarrollo es un proceso continuo de automovimiento, que se distingue, en primer lugar, por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo, no existente en estadios anteriores. Ese punto de vista sabe captar en el desarrollo algo esencial para la comprensin dialctica del proceso. (pgina 4, el subrayado es nuestro L. D.). Y contina sealando que el desarrollo psicolgico y de la personalidad puede ser concebido desde una concepcin idealista o materialista de este proceso. La primera est representada por las teoras de la evolucin creadora, dirigida por el impulso autnomo interno, vital, de la Personalidad que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad de la automodificacin y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera como un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psquico en lo social y lo personal en la medida que el nio se va desarrollando. Desde este ltimo punto de vista no hay ni puede haber ningn mecanismo para distinguir los perodos concretos del desarrollo infantil de las edades con excepcin de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se puede diferenciar lo esencial de cada edad. (pgina 4). Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la Personalidad y de su actividad, los cambios psquicos y fsicos que se producen por 74

primera vez en cada edad y discriminan, en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia del nio, su relacin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en el perodo dado (pgina 4, el subrayado es nuestro L. D.). El trnsito de una a otra edad implica la desaparicin de lo viejo, que ocurre sobre todo en las edades crticas, aun cuando en estas tambin se produzcan procesos constructivos y el surgimiento de lo nuevo. L. S. Vygotski define el desarrollo psquico como un proceso dialctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras,... por la entrelazada relacin de los factores internos y externos. (1987, pgina 151). El desarrollo psquico y, por ende, el desarrollo de la personalidad como nivel superior de integracin de lo psicolgico, visto desde esta concepcin constituye un proceso: Complejo, pues en el intervienen numerosos factores objetivos y subjetivos, an cuando es un proceso esencialmente subjetivo por su forma de manifestacin, ya que nos estamos refiriendo al desarrollo psicolgico. Dialctico, porque en el se produce una entrelazada relacin entre los factores internos y externos del desarrollo. Contradictorio, al constituir expresin de la ley de la dialctica de la unidad y lucha de contrarios, por lo que es un proceso que posee su propio automovimiento y se encuentra atravesado por crisis, las cuales dan lugar a los llamados perodos crticos. Compuesto por perodos crticos y perodos estables, ya que la acumulacin en determinadas etapas de cambios cuantitativos da lugar a cambios cualitativos (ley de la transformacin de los cambios cuantitativos en cualitativos). Estos momentos de viraje indican que es un proceso que se produce a saltos, de manera revolucionaria y no por la va evolutiva, de simple acumulacin.

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 Que posee un carcter histrico, ya que cada logro alcanzado en una determinada etapa del desarrollo se integra en las nuevas formaciones psicolgicas del perodo siguiente (ley de la negacin de la negacin). Vygotski considera lo social como elemento determinante del desarrollo psquico, pero enfatiza que en el proceso de trnsito de lo externo a lo interno, lo social se hace individual y lo psicolgico adquiere su propia especificidad. Lo anterior significa, de acuerdo con mi interpretacin, que para lograr una explicacin cientfica del desarrollo psicolgico y de la personalidad, se hace necesario valorar todos los factores, tanto biolgicos, sociales como psicolgicos, que intervienen en este proceso, y analizar, en especial, la contribucin, el aporte particular de cada uno de ellos al mismo, teniendo en cuenta que, aunque todos estn presentes en las diferentes etapas por las que transcurre el ciclo de desarrollo vital del ser humano, debemos:
1. En primer lugar, especificar qu aporta cada uno, de manara especfica, al proceso de desarrollo psicolgico; 2. En segundo lugar, entender que alguno de ellos puede adquirir un papel preponderante en determinado momento, cuestin que debe ser precisada a travs de investigaciones; 3. y, en tercer lugar, aceptar que ninguno de estos factores acta de manera lineal , sino que lo hacen mediatizados por los restantes.

Lo biolgico es premisa indispensable del desarrollo psquico, ya que sin cerebro humano no existe psiquis humana. La maduracin biolgica y muy especialmente del sistema nervioso, as como los cambios que acontecen en este terreno, van a tener un repercusin a todo lo largo de la vida del sujeto, independientemente de su mayor peso en los primeros aos de la vida, cuando no ha aparecido la personalidad, como nivel superior de regulacin psicolgica del comportamiento. Lo social constituye la fuente principal del desarrollo psquico y aporta a la subjetividad sus contenidos, actuando de manera mediata, ya que sus influencias siempre son refractadas por las condiciones internas del sujeto. En palabras de Vigotsky, nos estamos refiriendo a que todo lo que existe en las funciones psquicas superiores, primero fue externo, porque fue social.

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Lo subjetivo, psicolgico, a su vez, se convierte en factor de su propio desarrollo, en trminos de autodesarrollo y al mediatizar, desde las primeras edades, la influencia de lo biolgico y lo social, e impedir su accin directa o mecnica. Las potencialidades de regular y autorregular la conducta, que se van gestando en el sujeto al transitar por diferentes etapas del desarrollo psicolgico, poseen sus leyes internas, propiamente psicolgicas, que aunque constituyen un reflejo de la realidad no se reducen a ella, ni se trata de un reflejo especular, sino de una construccin subjetiva. En el proceso de desarrollo psicolgico el sujeto psicolgico acta como factor determinante de su propio desarrollo. En la medida en que aparece la capacidad de autodeterminacin, el sujeto acta con relativa independencia de las influencias externas. El nio de un ser indefenso, presionado por sus necesidades primarias se va transformando en un adulto, capaz de regular conscientemente su

comportamiento, de proyectarse hacia el futuro en base a planes y objetivos, que regulan su actuacin presente. En el proceso de desarrollo de la subjetividad humana surge la personalidad como configuracin psicolgica sistmica, cuyos contenidos se distinguen por la estrecha unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Esta formacin posee un carcter irrepetible, ya que la forma en que se estructuran y funcionan los contenidos personolgicos resulta particular y diferente para cada sujeto. Lo anterior significa que es necesario diferenciar al sujeto, como individuo bio-psicosocial, de su subjetividad. El sujeto es el hombre portador de la subjetividad, entendida como el mundo psicolgico interno del que forma parte la personalidad, ya que ella es componente de la subjetividad. Segn F. Gonzlez (1999, pg. 61) el sujeto psicolgico es ... el individuo concreto, portador de personalidad quien, como caractersticas esenciales y permanentes de su condicin, es actual, consciente, volitivo. El sujeto no se puede sustraer a su integridad actual como condicin de su expresin personalizada. La personalidad representa el nivel superior de organizacin de los componentes de la subjetividad y de regulacin del comportamiento, e incluye entre sus contenidos, aquellos que, como decamos, son expresin de la unidad de lo cognitivo y lo 77

afectivo; condicin que garantiza un comportamiento estable y efectivo del sujeto, en aquellas esferas hacia las que se dirigen sus principales necesidades y motivos, tanto orientados al presente como proyectados al futuro. El ncleo de la personalidad lo conforma la motivacin, como sistema de motivos, de la que forman parte las unidades psicolgicas primarias (necesidades, motivos, cualidades del carcter, etc) y las llamadas formaciones psicolgicas, tales como, la autovaloracin, los ideales, las intenciones profesionales y la concepcin del mundo. El hombre al nacimiento es portador de una subjetividad an incipiente y slo en su desarrollo, en un determinado contexto socio-histrico, deviene en personalidad. Personalidad es sinnimo de intencionalidad, de regulacin y autorregulacin del comportamiento. El desarrollo est condicionado como observamos por diferentes factores, pero es necesario destacar tambin cules son sus fuerzas motrices. Mientras las determinantes del desarrollo del desarrollo psicolgico constituyen aquellos factores necesarios para que este proceso se produzca de manera adecuada, la categora de fuerzas motrices destaca las potencialidades de automovimiento de este proceso, su carcter contradictorio y en ocasiones crtico. No obstante, algunos autores, como apuntbamos anteriormente, sealan que el resultado de los perodos crticos puede no tener un efecto productivo para el desarrollo de la personalidad. Existe consenso entre autores de diferentes concepciones acerca del desarrollo psicolgico en concebir, como sus fuerzas motrices, determinadas contradicciones que surgen en este proceso. Estas contradicciones que se agrupan bajo el trmino de crisis y cuya solucin marca el trnsito hacia nuevos niveles de desarrollo, son consideradas por algunos desde un punto de vista positivo o desarrollador, mientras otros enfatizan su carcter negativo o desorganizador. Desde la perspectiva de orientacin marxista se consideran como fuerzas motrices del desarrollo a las contradicciones, condicionadas por las relaciones que establece el sujeto psicolgico con su entorno, reconocido como medio sociohistrico y cultural, as como a aquellas que surgen como resultado de la valoracin 78

que realiza el sujeto acerca de la imagen que tiene de s mismo y de sus aspiraciones; es decir, la contradiccin existente entre lo que el sujeto es o cree ser y lo que quiere ser. Estas contradicciones que operan en el plano psicolgico, como reflejo de las relaciones del sujeto con lo externo y con su mundo interior, pueden asumir, en determinadas etapas, un carcter crtico. Estos momentos, se reconocen en la literatura especializada como crisis del desarrollo, dentro de las cules las ms estudiadas son la de los tres aos y la crisis de la adolescencia. Expresin de las contradicciones a las que hacamos referencia son las que se establecen entre la necesidad de independencia del sujeto, y su deseo de contacto ntimo y de comunicacin con los otros; o entre las nuevas necesidades y aspiraciones del sujeto y los recursos psicolgicos con que cuenta para su satisfaccin, en trminos de habilidades y dominio de los medios para alcanzar determinados propsitos. Vygotski propone la idea de la existencia en el desarrollo de perodos estables y de perodos crticos, sealando que estos ltimos han sido investigados, en menor medida, que los primeros. En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente a los cambios microscpicos de la Personalidad del nio que se van acumulando hasta un cierto lmite y se manifiestan ms tarde como una repentina formacin cualitativamente nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el punto de vista cronolgico veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos estables. Si se compara el nio al principio y al trmino en una edad estable se ver claramente qu enormes cambios se han producido en su Personalidad, cambios a veces no visibles. Ya que el desarrollo va por dentro, dirase por va subterrnea. (1984, pgina 5). Las crisis fueron descubiertas por vas puramente empricas; no han sido sistematizadas ni incluidas en la periodizacin general del desarrollo infantil. Son numerosos los investigadores que ponen en duda la necesidad interna de su existencia. Se inclinan, ms bien, a considerar las crisis como enfermedades del desarrollo, como una desviacin de la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de dar una explicacin terica de su verdadero significado. 79

Nuestro intento de sistematizarlas y dar una explicacin cientfica de las mismas, de integrarlas en el esquema general del desarrollo infantil debe considerarse por ello casi el primero. (1984, pgina 5). Estas etapas crticas, en opinin de Vygotski (1984), se distinguen por las siguientes caractersticas:
1. Sus lmites son difciles de determinar. 2. Se produce una brusca agudizacin de la crisis a mediados de ese perodo de edad y se constata la existencia de un punto culminante de la crisis. 3. Sus rasgos resultan opuestos a los de los perodos estables , ya que ... a lo largo de un tiempo relativamente corto (varios meses, un ao, dos a lo sumo), se producen bruscos y fundamentales cambios y desplazamientos, modificaciones y rupturas en la Personalidad del nio. En muy breve espacio de tiempo el nio cambia por entero, se modifican los rasgos bsicos de su Personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere, en ocasiones, carcter de catstrofe; recuerda un curso de acontecimientos revolucionarios, tanto por el ritmo de los cambios, como por el significado de los mismos. Son puntos de viraje en el desarrollo infantil, que tienen, a veces, la forma de agudas crisis. (pgina 5). 4. Las distingue la aparicin de nuevas formaciones psicolgicas que tienen un carcter transitorio. En el desarrollo de las edades crticas lo esencial es la aparicin de formaciones nuevas muy peculiares y especficas como demuestran las investigaciones concretas. Se diferencian de las formaciones nuevas de perodos estables por tener carcter transitorio, es decir, no se conservan tal como son en la etapa crtica ni se integran como sumandos imprescindibles en la estructura integral de la futura personalidad. (pgina 9). 5. Los nios en estas etapas son difciles de educar pues ,,, en las edades crticas, el desarrollo del nio suele ir acompaado de enfrentamientos ms o menos agudos con las personas de su entorno. En su vida interna el nio puede sufrir dolorosas vivencias y conflictos internos. (pgina 6). Entre los escolares que viven el perodo crtico baja el rendimiento en el estudio, se observa la cada del inters por las clases y disminuye su capacidad general de trabajo. (pginas 5 y 6). 6. Las diferencias individuales entre los nios se hacen ms evidentes. Los perodos crticos son distintos en los distintos nios. Incluso en nios muy parecidos por el tipo de su desarrollo y posicin social, el curso de la crisis presenta muchas ms diferencias que en los perodos estables. Hay muchos nios que no presentan

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dificultades en el terreno educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar. (pgina 6). 7. Si bien las condiciones externas determinan la manifestacin concreta del perodo crtico en cada nio es la lgica interna del propio proceso de desarrollo la que provoca la existencia de dichos perodos crticos, de viraje, en la vida del nio y no la presencia o la ausencia de condiciones especficas exteriores. (pgina 6). 8. Al entrar en el perodo de crisis el nio se distingue por su negativismo, no obstante lo cual, Vygotski reconoce el sentido positivo de las etapas crticas como fuerza motriz del desarrollo psicolgico. En el transcurso del perodo crtico, es como si pasaran a primer plano, ... los procesos de extincin y repliegue, descomposicin y desintegracin de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al nio de dicha edad. (pgina 6). Sin embargo, ... el advenimiento de la edad crtica se distingue por la aparicin de intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas de actividad, de nuevas formas de vida interior. (pgina 6). La investigacin en realidad demuestra que el contenido negativo del desarrollo en los perodos crticos es tan slo la faceta inversa o velada de los cambios positivos de la personalidad que configuran el sentido principal y bsico de toda edad crtica. (pgina 8). 9. Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los puntos crticos, de viraje, en el desarrollo confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza por va evolutiva sino revolucionaria (pgina 8, el subrayado es nuestro L. D.).

Vygotski reconoce la existencia de los seis perodos crticos, derivados, a su juicio, de la investigacin emprica, aunque seala que: Si las edades crticas no hubieran sido descubiertas por va exclusivamente emprica, habra que introducir su concepto en el esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. (pgina 8). Dichos perodos son los siguientes (pginas 7 y 8):
1. La crisis postnatal separa el perodo embrional del desarrollo del primer ao. 2. La crisis del primer ao delimita el primer ao de la infancia temprana. 3. La crisis de los tres aos es el paso de la infancia temprana a la edad preescolar. 4. La crisis de los siete aos configura el eslabn de enlace entre la edad preescolar y la escolar. 5. La crisis de los trece aos coincide con un viraje en el desarrollo cuando el nio pasa de la edad escolar a la pubertad. 6. La crisis de los 17 aos.

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3) La importancia de la edad psicolgica en el proceso de educacin de la personalidad. En relacin con este problema, ya en los trabajos de L S. Vygotski (1935 y 1984) encontramos importantes consideraciones. Vygotski plante, desde su concepcin histrico-cultural, la necesidad de tener en cuenta el carcter histrico de los perodos del desarrollo y de establecer un sistema de periodizacin, partiendo de los cambios que se producen en la personalidad como sistema y no de alguna de sus partes tomada por separado. Este autor analiz el carcter histrico de los perodos del desarrollo y formul por primera vez, dentro de esta concepcin, como analizamos anteriormente, la idea de que las contradicciones constituyen su fuerza motriz. En el trabajo de Vygotski titulado El Problema de la Edad (Captulo destinado al libro de Psicologa Infantil por edades en el cual estuvo trabajando Vygotski en los ltimos aos de su vida (1932-1934). Tomado del archivo familiar del autor y publicado en Problemas de la Psicologa Infantil. Captulo V. Editorial Pedaggica, Mosc, 1984), este autor nos expone importantes consideraciones en torno al tema de la periodizacin del desarrollo. Vygotski propone un sistema de periodizacin en el que se alternan perodos crticos y los perodos estables. Los perodos crticos estn conformados por tres fases: la pre crtica, la crtica y la pos crtica, mientras que los perodos estables se dividen en dos estadios: el primero y el segundo. Este sistema de periodizacin es el siguiente (1984, pgina 10): 1. Crisis postnatal. 2. Primer ao (dos meses - un ao). 3. Crisis de un ao. 4. Infancia temprana (un ao - tres aos). 5. Crisis de tres aos. 6. Edad preescolar (tres aos - siete aos). 7. Crisis de siete aos. 8. Edad escolar (ocho aos - doce aos). 82

9. Crisis de trece aos.

10. Pubertad (catorce aos - dieciocho aos). 11. Crisis de los diecisiete aos.

El criterio fundamental elegido por el autor para establecer su sistema de periodizacin, como resultado de las investigaciones empricas y de sus reflexiones tericas, acerca de este problema, es el de nueva formacin de la personalidad, ya que ... en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formacin central como una especie de gua para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganizacin de toda la personalidad del nio sobre una base nueva. En torno a la nueva formacin central o bsica de la edad dada se sitan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con facetas unidas de la personalidad del nio, as como los procesos de desarrollo relacionado con las nuevas formaciones de edades anteriores. (1984, pgina 11). En funcin de lo antes expresado, aprovechar para adelantar aqu la siguiente valoracin: Como se observa, el criterio propuesto por Vygotski para distinguir las edades es un indicador interno, propio desarrollo psicolgico (nueva formacin de la personalidad en torno a la cual se integran las restantes), por lo que como veremos ms adelante la periodizacin propuesta por D. B. Elkonin, basada en la categora de actividad rectora, definida a su vez por A. N. Leontiev, si bien tiene en cuenta, como despus veremos, el carcter de la orientacin del nio hacia la realidad (hacia los objetos o hacia los adultos sociales), enfatiza, en mayor medida, en el tipo de interrelacin del nio con el entorno, que en lo que ocurre en el plano interno. Sin embargo, L. I. Bozhovich, de manera ms congruente con la posicin vygotskiana, centra su atencin en los cambios que se producen en la esfera motivacional del nio, que son los que, para esta autora, en ltima instancia, determinan su posicin interna, propia de una determinada edad psicolgica. Para explicar su punto de vista acerca de su criterio de periodizacin Vygotski hace referencia a los trminos de estructura de la edad y de dinmica del desarrollo de la edad. El trmino estructura de la edad est referido la existencia en cada perodo del desarrollo infantil de formaciones especficas; es decir, de ... formaciones globales no compuestas por la suma de partes aisladas..., pues ... el proceso de desarrollo 83

en cada perodo de edad... constituye un todo nico y posee una estructura determinada... (1984, pgina 11). Cada edad posee su propia estructura que es especfica nica e irrepetible, la cual se reconstruye en el trnsito de una a otra etapa. Al analizar el desarrollo, segn Vygotski debemos deslindar sus lneas centrales de aquellas que son accesorias. Al respecto escribe: Llamaremos lneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos del desarrollo que se relacionan de manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal, mientras que todos los dems procesos parciales, as como los cambios que se producen en dicha edad recibirn el nombre de lneas accesorias de desarrollo. De por s se entiende que los procesos que son lneas principales de desarrollo en una edad se convierten en lneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y viceversa, es decir, las lneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a ser principales en otra, ya que se modifica su significado y peso especfico en la estructura general del desarrollo, cambia su relacin con la nueva formacin central. (1984, pgina 11). En cuanto al problema de la dinmica de la edad, el autor lo concibe como una consecuencia directa de la estructura de la edad y explica que: Debemos entender por dinmica del desarrollo el conjunto de todas las leyes que regulan la formacin, el cambio y el nexo de las nuevas formaciones de estructura en cada edad. (pgina 12, el subrayado es nuestro L. D.). La relacin dialctica que se establece entre los componentes de la estructura del desarrollo psicolgico en cada edad y la dinmica de este proceso, significa tener en cuenta, por una parte, el carcter de las relaciones del nio con el medio, en cuanto a exigencias e influencias que se ejercen, desde lo social, hacia su comportamiento, as como la manera en que l las refleja y construye y, en segundo lugar, y en estrecho vnculo con el aspecto anterior, conocer cul es el origen de las nuevas formaciones centrales que surgen hacia el final del perodo en cuestin. Para lograr una mejor comprensin de la estructura y dinmica del desarrollo psicolgico infantil, Vygotski nos propone la categora Situacin Social del Desarrollo, que como posteriormente analizaremos, fue retomada en los trabajos 84

de otros autores soviticos y, muy especialmente, en la obra de L. I. Bozhovich y sus colaboradores. Al respecto este Vygotski seala (1984, pgina 13 y 14, el subrayado es nuestro L. D.):
1. La situacin social del desarrollo es el punto de partida para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo durante el perodo de cada edad. Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio adquirir nuevas propiedades de la personalidad de que lo social se transforme en individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de alguna edad, es aclarar la situacin social del desarrollo. 2. La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula estrictamente todo el modo de vida del nio o su existencia social . De aqu la segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el estudio de la dinmica de una edad, es decir, la cuestin del origen o la gnesis de sus nuevas formaciones centrales de la edad dada. 3. Una vez conocida la situacin social del desarrollo existente al principio de una edad, determinada por las relaciones entre el nio y el medio, debemos esclarecer seguidamente cmo surgen y se desarrollan en dicha situacin social las nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas formaciones, que caracterizan en primer lugar la reestructuracin de la personalidad consciente del nio, no son una premisa, sino el resultado o el producto del desarrollo de la edad. 4. Los cambios en la conciencia del nio se deben a una forma determinada de su existencia social, propia de la edad dada. Por ello las nuevas formaciones maduran siempre a finales de una edad y no al comienzo. 5. Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al final de una edad cambian toda la estructura de la conciencia infantil, modificando as todo el sistema de su relacin con la realidad externa y consigo mismo . El nio, al trmino de una edad dada, se convierte en un ser totalmente distinto del que era a principio de la misma. 6. La anterior situacin del desarrollo se desintegra a medida que el nio se desarrolla y, se configura en rasgos generales y proporcionalmente a su desarrollo, la nueva situacin del desarrollo que pasa a convertirse en el punto de partida para la edad siguiente. La investigacin demuestra que esa reestructuracin de la situacin social del desarrollo constituye el contenido principal de las edades crticas.

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A partir de la caracterizacin de los aspectos ms relevantes a los que apunta la categora Situacin Social del Desarrollo, Vygotski expone, finalmente, lo que denomina ley fundamental de la dinmica de las edades. En la definicin de esta ley se expresa, en mi opinin, la profundidad del pensamiento dialctico vygotskiano, pues en ella se pueden palpar las principales leyes de la dialctica (ley de unidad y lucha de contrarios, ley de la transformacin de los cambios cuantitativos en cualitativos y ley de la negacin de la negacin), aplicadas a la interpretacin del proceso de desarrollo psicolgico humano: Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinmica de las edades. Segn dicha ley, las fuerzas que mueven el desarrollo del nio en una u otra edad, acaban por negar, y destruir la propia base de desarrollo de toda edad, determinando, con la necesidad interna, el fin de la situacin social del desarrollo, el fin de la etapa dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al superior perodo de edad. (1984, pgina 14). De esta forma, la categora Situacin Social del Desarrollo, adquiere una importancia trascendental para el estudio e investigacin del desarrollo psicolgico humano, en tanto destaca, cmo en cada edad psicolgica, se produce una relacin particular del sujeto con el medio y, a su vez, se producen reestructuraciones en su mundo psicolgico interno, que dan lugar al surgimiento, a finales del perodo, de nuevas las particularidades psicolgicas que resultan tpicas de esa etapa. Esta reestructuracin de la subjetividad del nio lo conduce a adoptar una nueva actitud o posicin hacia su entorno y tambin hacia la valoracin de su propio comportamiento (posteriormente haremos referencia a las categoras de posicin interna y de posicin externa o social, trabajadas por L. I. Bozhovich). Estas consideraciones nos indican, de acuerdo con mi parecer, que el desarrollo psicolgico especficamente humano debe ser entendido como proceso que conduce al sujeto a alcanzar, paulatinamente, pero tambin a saltos, nuevos niveles de regulacin y autorregulacin de su comportamiento. En palabras de L. S. Vygotski la Situacin Social del Desarrollo constituye aquella relacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las

condiciones externas que es tpica en cada etapa y que condiciona tambin la 86

dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas peculiares, que surgen hacia el final de dicho perodo. (citado por Bozhovich, 1976, pg. 99) Partir de la categora Situacin Social del Desarrollo significa, a mi juicio, conocer las peculiaridades que adoptan en cada etapa (como tendencias o regularidades) los siguientes aspectos:

1. Los sistemas de actividad y comunicacin de los cuales se derivan exigencias especficas al comportamiento del sujeto. 2. Las variaciones fundamentales que se operan en la esfera motivacional del sujeto como ncleo de la personalidad. 3. Los niveles cualitativos que alcanzan los procesos psquicos y formaciones de la personalidad en su unidad cognitivo-afectiva y que constituyen distintos momentos en el desarrollo de la capacidad de autodeterminacin.

4) El Proceso de Educacin de la Personalidad La relacin enseanza-desarrollo no ha sido interpretada de manera semejante en las diferentes corrientes psicolgicas. Para algunos tericos la enseanza, entendida en su sentido ms amplio como educacin, queda subordinada al desarrollo biolgico; otros, como corresponde a la concepcin conductista, analizan la influencia de la enseanza de forma mecnica y unilateral, mientras por su parte, la Teora de la Convergencia, considera a estos procesos, como regularidades que marchan de forma paralela. Existen dos direcciones principales en el anlisis de la relacin enseanzadesarrollo. Las mismas se encuentran estrechamente relacionadas con la concepcin que, sobre de los determinantes del desarrollo, asumen los diferentes autores.

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 Primera direccin
-Si el desarrollo est determinado por factores biolgicos, como pueden ser, por ejemplo, para Gesell, el proceso de maduracin del organismo, o de acuerdo a la propuesta que realiza Freud, en su teora psicoanaltica, los impulsos sexuales, -Si el desarrollo est determinado por una fuerza interior inherente a la propia esencia humana, como nos indica Piaget, a travs de su consideracin sobre el mecanismo de equilibracin progresiva de las acciones, -Si el desarrollo est determinado por una fuerza de autorregulacin interna como la tendencia a la autorrealizacin o a la auto-actualizacin, como nos proponen los tericos humanistas (G. W. Allport, A. H. Maslow y C. Rogers): Entonces el desarrollo ocurre como un proceso espontneo, por lo que la enseanza debe adaptarse a las capacidades y recursos psicolgicos del sujeto, y, en el caso de las concepciones biologicistas, en particular, al nivel de maduracin del organismo. En estas concepciones el desarrollo marcha a la zaga de la enseanza.

Segunda direccin
La otra direccin en la interpretacin de la relacin enseanza desarrollo consiste en reconocer el carcter rector de la enseanza en relacin con el desarrollo psicolgico. Aqu resulta necesario diferenciar dos posiciones: aquellas posiciones que conciben una influencia mecnica y directa de la enseanza sobre el desarrollo, como es por ejemplo, la del Conductismo, de otras posiciones que defienden la existencia de una relacin dialctica entre los procesos de la enseanza y el desarrollo, al reconocer, por una parte, el aporte de las influencias educativas al desarrollo psicolgico y, por otra, la mediatizacin que ejerce el sujeto psicolgico, en su carcter activo, durante todo el proceso de educacin de la personalidad. En este sentido, coincidimos con L.S. Vygotski (1987), quien seal la unidad dialctica de los procesos de enseanza y desarrollo, el papel rector de la

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enseanza en relacin con el desarrollo, as como el carcter mediato de su influencia. La tesis bsica derivada de la obra de Vygotski y sus continuadores (P. Blonski, D. B. Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. N. Leontiev, A. Luria, N Menchinskaya, A. Mescheriakov y A. Zaparpzhets, entre otros) y que sustent las elaboraciones tericas e investigaciones empricas desarrolladas en la Psicologa Sovitica, en torno al problema de la relacin entre la enseanza y el desarrollo fue la siguiente: el desarrollo psquico del nio desde el comienzo mismo est mediatizado por su educacin y enseanza (Davidov, V. V., 1988). Vygotsky enfatiz en la relacin dialctica existente entre los procesos de desarrollo y enseanza, en la medida en que si bien la enseanza, a su juicio, no va a la zaga del desarrollo, sino que lo precede y dirige, la enseanza y la educacin no son por s mismas idnticas a los procesos de desarrollo psquico. (Davidov, V. V., 1988, pgina 55). Sin embargo, la enseanza del nio correctamente organizada escribe Vygotski(citado por V. V. Davidov, 1988, pgina 55) conduce tras de s al desarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo que fuera de la enseanza seran, en general imposibles. La enseanza es por consiguiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo, en el nio, no de las peculiaridades naturales sino histricas del hombre. (la cursiva es nuestra- V .D.). El desarrollo psicolgico y de la personalidad ocurre segn Vigotsky mediante el proceso de interiorizacin. El nio en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales asimila los procedimientos de realizacin de la actividad y los correspondientes para utilizar determinados medios orientados a dirigir su comportamiento propio. En esta interaccin surgen los procesos nter-psquicos. Luego estos procedimientos asimilados al inicio en forma externa se transforman y convierten en procesos internos, intra-psquicos. Precisamente en este pasaje de las formas externas, desplegadas, colectivas de actividad a las formas internas, replegadas, individuales de su realizacin, es decir, en el proceso de interiorizacin, de transformacin de lo interpsquico en 89

intrapsquico, se realiza el desarrollo psquico del hombre. (Davidov V. V., 1988, pgina 56). Estas consideraciones tericas generales se expresan en la categora de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) propuesta por Vygotski. El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada etapa de su desarrollo el nio puede resolver cierto grupo de tareas bajo la direccin de los adultos y en colaboracin con sus compaeros ms inteligentes (Vygotski citado por Davidov, 1988, pgina 55), pero no por su propia cuenta. Las tareas y acciones, que el nio cumple originariamente bajo la direccin y en colaboracin, forman, precisamente, la zona de su desarrollo prximo, por cuanto sern realizadas luego por l en forma completamente independiente. Por ltimo, en cuanto a las consideraciones que se derivan del enfoque histricocultural, en torno a la relacin enseanza- desarrollo, quisiramos referir lo siguiente. Para este enfoque existe una relacin dialctica entre la enseanza y el desarrollo, relacin en la que desempea el papel rector la enseanza, al dirigir y orientar el desarrollo, pero teniendo en cuenta siempre sus regularidades internas. De esta posicin se deriva el papel que desempea el profesor dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, donde debe conjugar su rol de dirigente del proceso con el de facilitador del mismo. En este sentido, Vygotski concibi la relacin enseanza-desarrollo a travs de la categora Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esta categora destaca el vnculo que existe entre el nivel de desarrollo real; es decir, lo que el nio puede hacer solo, sin ayuda del adulto o del coetneo, y el nivel de desarrollo potencial, que refleja lo que el nio puede hacer con la ayuda del otro. Por esta va, es posible diagnosticar el desarrollo actual, y a la vez, conocer aquellas funciones que an se encuentran, al decir de Vygostki, en estado embrionario como capullos o flores del desarrollo. L. A. Venguer (1976) destaca como dicha categora pone de manifiesto la capacidad de aprendizaje del nio, su reserva de desarrollo en cada momento y seala que la enseanza debe tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado, pero no para detenerse en l, sino para conocer hacia dnde debe ser conducido, 90

tanto en lo relativo a la formacin de procesos y cualidades psquicas, como a la reestructuracin de aquellas que se haban formado con anterioridad. En este sentido, Venguer apunta que resulta esencial considerar que en cada edad se presenta una sensibilidad selectiva ante los distintos tipos de influencias educativas, que denomina con el trmino de perodos sensibles de desarrollo, por lo que la organizacin del proceso de enseanza, si bien debe proyectarse al futuro, no puede desconocer el desarrollo presente. De no tener en cuenta este factor, se producira una aceleracin artificial del desarrollo, que puede resultar tan daina como la falta de estimulacin o el formalismo en la enseanza. Para la concepcin histrico cultural del desarrollo psquico y de la personalidad como su nivel superior de integracin,, la enseanza precede al desarrollo y lo conduce, por lo que constituye un reto para profesores y especialistas, en el campo de la educacin, continuar estudiando e implementando formas de ensear que promuevan el desarrollo ptimo de las potencialidades psicolgicas de nuestros educandos. 4.1) Las influencias educativas institucionalizada y no institucionalizadas en el proceso de educacin de la personalidad. En este epgrafe final, retomamos los criterios de F. Gonzlez R. y A. Mitjans M., expuestos en su libro La personalidad. Su educacin y desarrollo (1989), acerca de la problemtica en cuestin. Estos autores consideran que las influencias educativas que se ejercen sobre la personalidad parten de dos direcciones generales: las influencias educativas institucionalizadas (escuela, centro laboral, influencias orientadas por reglamentos, estatutos u otros documentos programticos que trascienden los marcos de la interaccin espontnea y las influencias educativas NO institucionalizadas (familia, grupos informales, relaciones de amistad y pareja). Algunas consideraciones al respecto son las siguientes: El proceso de educacin de la personalidad se debe realizar como proceso vivo, contradictorio entre el sujeto que representa y expresa la accin institucionalizada y el sujeto a quien va dirigida la influencia educativa 91

 Las influencias institucionalizadas y no institucionalizadas sern efectivas si se vinculan con las necesidades de la personalidad y logran implicarla, promovindose el desarrollo de intereses. Estas influencias no deben ejercerse en base a actividades estandarizadas, uniformes, realizadas al margen de las caractersticas personales del sujeto y del grupo, de los sectores poblacionales a quien van dirigidas dichas influencias educativas, ya que si no las vas institucionalizadas se separan y se convierten en va de descarga de problemas y dudas del sujeto. Es necesaria una relacin armnica entre las influencias institucionalizadas y no institucionalizadas, pues ante las contradicciones el sujeto puede elaborar estrategias o alternativas constructivas que asume e individualiza adecuadamente. Las vivencias y reflexiones del sujeto son resultado de estas influencias educativas, de este proceso de individualizacin de determinados contenidos, los cuales se derivan aquellos elementos que pasan a formar parte de los distintos sistemas reguladores. La forma en que la personalidad traduce la informacin recibida por las influencias educativas no depende linealmente de su valor objetivo, sino del sentido que cobra para la personalidad. Haciendo referencia a la Escuela, los autores sealan que la enseanza tradicional absolutiza el papel de los mtodos, anulando las partes principales del proceso: el maestro y el alumno. En este sistema el alumno asume una condicin pasivoreproductiva ya que se le ensea a memorizar y no a pensar y reflexionar, todo lo cual impide la personalizacin de los conocimientos y contenidos que se le transmiten. Por otra parte, otro elemento que distingue a la enseanza tradicional es un estilo de comunicacin por parte del profesor autoritario, unidireccional, no participativo. Los psiclogos marxistas y humanistas han destacado la necesidad de personalizar el proceso de enseanza, la importancia de la comunicacin maestro-alumno y alumno-alumno y del trato individualizado, enfatizando el desarrollo de motivaciones hacia la autonoma, la autorrealizacin y la creatividad. Con vistas a lograr este propsito es necesario:

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 Contemplar

espacios

que

promuevan

la

individualizacin

travs

de

problematizacin, la formulacin de interrogantes y el debate, pues el atiborramiento lineal de informacin impide la personalizacin de los contenidos. Considerar el error como momento necesario en el aprendizaje y fuente de estmulo para la aparicin de cualidades tales como la persistencia, la seguridad y la autocrtica. Observar la importancia de la conversacin individual y de la dinmica grupal, como mtodos para el desarrollo de una cultura participativa. El dilogo no puede verse como un elemento opuesto a la disciplina. Aprender a travs del dilogo tampoco significa estar dialogando constantemente con el profesor o con el otro, sino llevar al estudiante la vivencia de que tiene un interlocutor estable en un proceso personal, a quien se puede acercar cuando lo necesite. Buscar vas para que la informacin despierte verdaderas necesidades para la personalidad. Concebir la educacin como un proceso esencialmente comunicativo, orientado al desarrollo de los intereses, la creatividad, la independencia, la seguridad emocional, la adecuada autoestima y la conducta intencional. Entender la evaluacin como un proceso comunicativo de carcter individualizado que a la vez que retroalimenta al estudiante, lo estimula para alcanzar nuevos niveles a partir de objetivos precisos. En este sentido, tambin es necesario destacar la importancia de valorar no slo el resultado obtenido por el alumno si no tambin el proceso que conduce a dicho resultado, as como la relevancia de la autoevaluacin. En este enfoque el aprendizaje se valora como configuracin subjetiva y como proceso interactivo. Como configuracin subjetiva porque ocurre como un proceso diferenciado a nivel individual, se orienta a la expresin integral del sujeto en el mismo, a su

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expresin intencional en el proceso de aprendizaje sobre la base de la integracin de lo afectivo y lo cognitivo. Como proceso interactivo dado el carcter necesario de la comunicacin en el proceso de construccin del conocimiento, por ser un proceso de cooperacin, de integracin, en el que se reconoce la importancia del bienestar emocional del sujeto en su sistema d e relaciones, as como de la existencia de un atmsfera institucional sana que estimule el desarrollo de las potencialidades subjetivas de los alumnos.

Pasando a analizar el papel de la familia en el proceso de educacin de la personalidad podemos sealar que al igual que en el caso del maestro la relacin de los padres con los hijos debe promover en ellos su participacin activa e individualizada, basarse en el establecimiento de un vnculo afectivo positivo, tratando de obviar la discrepancia que pueda existir entre la conducta verbal y extraverbal en este proceso comunicativo. Existen estilos de comunicacin inadecuados entre padres e hijos, tales como: Relacin sobreprotectora: orientada a que no le ocurra nada al hijo y se sustituye su responsabilidad, lo cual genera una invalidez psicolgica sumamente nociva para el desarrollo de la personalidad. Relacin compensatoria: ante la incapacidad de brindar al hijo el apoyo real que necesita se utilizan otros medios de estmulo. Relacin autoritaria: relacin rgida, los padres como figuras sagradas, y su criterio y autoridad incuestionable, situacin que genera en algunos hijos sumisin, mientras que en otros rebelda.

Es importante sealar que une estilo de comunicacin adecuado con los hijos sera esencialmente democrtico, basada la comunicacin padre-hijo en la comprensin y aceptacin mutua, la empata y el establecimiento de lmites, relativamente flexibles 94

pero consensuados acerca de los deberes y derechos de los hijos. El papel de los padres como modelos de sus hijos no depende de los valores personales de estos de manera abstracta, sino en buena medida de la forma en que estos se expresen y manejen en la comunicacin con sus hijos. Bibliografa de la conferencia orientadora del Tema 3 Bozhovich, L. I. (1987) Las etapas de formacin de la personalidad en la ontognesis. En: La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Antologa. Editorial Progreso. Mosc. _____________ (1983) Estudio psicolgico de los nios en la EscuelaInternado. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. _____________ (1976) La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. Bozhovich, L. I. y L. V. Blagonadiezhina (1978) Estudio de la motivacin de la conducta de los nios y adolescentes. Editorial Progreso. Mosc. _______________ (1965) Psicologa de la Personalidad del Nio Escolar. Editorial Nacional de Cuba. Editora del Consejo Nacional de Universidades. La Habana, Cuba. Colectivo de autores (2003) Psicologa del Desarrollo del Escolar. Seleccin de Lecturas. Tomo I. Compiladoras: Ana Luisa Segarte Iznaga, Graciela A. Martnez Campos y Mara Emilia Rodrguez Prez. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Davidov, V. V. (1988) La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Editorial Progreso. Mosc. _____________ (1987) Anlisis de lo principios didcticos de la escuela tradicional y posibles principios de enseanza en el futuro prximo. En: La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Antologa. Editorial Progreso. Mosc. _____________ (1981) Tipos de generalizacin en la enseanza. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.

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Davidov, V. V. y A. Markova (1987) EEl desarrollo del pensamiento en la edad escolar. En: La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Antologa. Editorial Progreso. Mosc. Daz G., B. (1986) El desarrollo intelectual y sus alteraciones. Empresa de Produccin del Ministerio de Educacin Superior. La Habana, Cuba. Domnguez G., L. (2007) Psicologa del Desarrollo. Problemas, principios y categoras. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba _________________ (2003) Psicologa del Desarrollo: Adolescencia y

Juventud. Seleccin de Lecturas. Compiladora: Laura Domnguez Garca. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. _________________ (1992) Caracterizacin de los niveles de desarrollo de la motivacin profesional en estudiantes cubanos Tesis de Doctorado. La Habana, Cuba. _________________ (1990) Cuestiones psicolgicas del desarrollo de la personalidad. Editora Universitaria, Universidad de La Habana. La Habana, Cuba. Fernndez R., L. (2003) Pensando en la Personalidad. Colectivo de autores. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Domnguez G., L. Elkonin, D. B. (1987) Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo en la infancia. En: La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Antologa. Editorial Progreso. Mosc. Erikson, E. (1986) Sociedad y Adolescencia. Siglo XXI Editores S. A. de C. V., Mxico, DF. Galperin, P. Ya. (1987) Sobre la investigacin del desarrollo intelectual del nio. En: La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Antologa. Editorial Progreso. Mosc.

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_________________ (1982, a) Psicologa del Pensamiento y Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales. Folleto. Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana. La Habana, Cuba. _________________ (1982, b) Introduccin a la Psicologa. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. Gonzlez R., F. (1999) Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1995. Gonzlez, F. Y A. Mitjans M. (1989) La personalidad. Su educacin y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba. Gonzlez P., O. (1989) Desarrollo de la Personalidad. Combinado Poligrfico Evelio Rodrguez Curbelo. La Habana, Cuba Leontiev, A. N. (1981) Actividad, conciencia y personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. ____________ (1975) El desarrollo mental del nio como un proceso de asimilacin de la experiencia humana. En: Superacin para profesores de Psicologa. Compiladoras: Josefina Lpez Hurtado y Berta Durn Gondar. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. Venguer, L. A. (1976) Temas de Psicologa Preescolar. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. ____________ (1975) La relacin entre la educacin y el desarrollo. En: Superacin para profesores de Psicologa. Compiladoras: Josefina Lpez Hurtado y Berta Durn Gondar. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. Vygotski, L. S. (1987) Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Editorial Cientfico Tcnica. La Habana, Cuba. ____________ (1984) El Problema de la Edad. En Problemas de la Psicologa Infantil. Captulo V. Editorial Pedaggica, Mosc. (material en soporte magntico)

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____________ (1982) Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. ____________ (1935) El Problema del Entorno. En Fundamentos de la

Podologa. Cuarta Conferencia publicada. Izdanie Instituto. Leningrado. (material en soporte magntico) ACTIVIDADES DE AUTO-PREPARACIN Los conceptos bsicos que debe manejar el estudiante en estos temas son los siguientes: desarrollo de la personalidad, influencias educativas

institucionalizadas y no institucionalizadas, sistemas de actividades y comunicacin y carcter activo e intencional del sujeto. Las cuestiones que el estudiante debe ser capaz de explicar son las siguientes: El desarrollo de la personalidad proceso dialctico y contradictorio que transcurre en un determinado contexto socio cultural e histrico, guiado por la educacin (influencias educativas institucionalizadas y no institucionalizadas) a travs de los sistemas de actividades y comunicacin como vas de formacin y expresin de la personalidad y que transcurre mediatizado por el carcter activo e intencional del sujeto. BIBLIOGRAFA DEL TEMA 3

Fernndez R., L. Determinantes en el origen y formacin de la personalidad (07). En: En: Pensando en la Personalidad. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Fernndez R., L. y Domnguez G., L Individuo, Sociedad y Personalidad (07.1). En: Pensando en la Personalidad. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Domnguez G. L. (2013) Sobre el trabajo educativo y la formacin de valores morales y sociales en la Universidad de La Habana. Trabajo publicado en Revista Antropolgicas (digital), No. 68 del 28 de enero de 2013. Cortesa de la Ctedra de Antropologa Lus Montan. Red Antropolgica Interuniversitaria de Cuba.
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 Domnguez G. L. (2013) Juventudes, responsabilidades y cambio social Conferencia impartida en el III Taller Nacional de Jvenes de Ciencias Mdicas en salud y derechos sexuales. CENESEX-2013. La Habana, Cuba, 8 de enero de 2013.

Tema 4. El diagnstico del desarrollo de la personalidad.

4.1 ANLISIS DE 2 PROTOCOLOS PARA LA EVALUACIN DE LA INFORMACIN BRINDADA POR DOS SUJETOS EN TCNICAS DE EXPRESIN ABIERTA.

SUJETO NO. 1

(18 AOS) FEMENINO. Completamiento de Frases 1) Me gusta: llegar a ser biloga y realizar un trabajo destacado y til. 2) El tiempo ms feliz: depende de nosotros mismas. 3) Dentro de unos aos: ser una profesional de la Biologa. 4) Estoy mejor: entre mis compaeros que tanto me comprenden. 5) Me preocupa: no llega a obtener la profesin que deseo. 6) Dudo: de quienes dudan. 7) Me intensa: todo lo que se relacione con la Biologa y en particular la gentica. 8) Mis compaeros: son lo mejor del mundo y piensan como yo. 9) Siempre: tratar de alcanzar mis propsitos con esfuerzo. 10) Odio: a los deshonestos y a quienes no quieren a nuestra revolucin. 11) Antes: me llevaba mejor con mi mam que ahora. 12) Mi futura profesin: la ms bella Biologa. 13) La felicidad: no es inalcanzable solo que debemos saber qu buscamos. 14) Las relaciones sexuales: son normales entre los jvenes. 99

15) Siento: a veces tristeza, soledad, pero me sobrepongo. 16) Mi familia es buena, pero no siempre me entiende. 17) Quisiera llegar a ser una verdadera militante. 18) La revolucin: hace y har posible todos mis sueos. 19) No puedo: olvidarlo. 20) Ahora: terminar este cuestionario y podr ponerme a estudiar para el examen.

10 Deseos
1. Estudiar biologa y llegar a ser una destacada profesional. 2. Que mis relaciones con mi mam mejoren. 3. Que nuestra sociedad sea cada da mejor. 4. Que no exista la mentira ni la injusticia en el mundo. 5. Llegar a ser una cientfica destacada. 6. Tener una pareja estable que me quiera mucho. 7. Que el tiempo me alcance. 8. Tener salud y vivir una vida feliz. 9. Llegar a ser militante. 10. Que haya paz en el mundo.

Composicin Mis aspiraciones para el futuro

Me encuentro cursando el 120 grado de preuniversitario y muchas son mis aspiraciones para el futuro. En primer lugar dir que espero poder estudiar mi carrera favorita: Biologa. Desde pequea me he sentido muy atrada por todo lo relativo a las plantas y a los animales. Toda la materia viva es objeto interesante para m, desde sus formas ms simples como son las clulas, hasta las distintas especies del reino animal, incluido 100

el hombre, nivel superior de organizacin de la materia viva. Me gustara obtener buenos resultados en el trascurso de mi carrera, ser una alumna destacada, interesada siempre por conocer ms, realizar investigaciones y presentar trabajos en eventos cientficos estudiantiles. Tambin una vez graduada me gustara trabajar un centro de investigacin o directamente vinculada a la produccin, en problemas relacionados con la gentica. Esta rama tiene gran importancia para nuestro pas, tanto en la esfera de la salud (animal, vegetal y humana) como para el mejoramiento de especies de plantas que representan fuentes de desarrollo econmico para nuestro pas. Si esta aspiracin se hiciera realidad, me sentira muy feliz y realizada, y dara todos mis esfuerzos con mucho amor para ser siempre una buena trabajadora, una biloga capaz. Tambin me gustara en el futuro llegar a ser militante del Partido, porque aunque s que se puede ser un buen revolucionario sin tener esta condicin, obtenerla implica estar entre los mejores, en la vanguardia. Para lograr esto trato de cumplir siempre con mis obligaciones en la escuela y en la casa, as como con las normas de nuestra sociedad. Creo que para llegar a ser un buen militante, adems de superarse en el conocimiento de los principios de nuestra ideologa, hay que ser bueno, muy bueno, el mejor en lo que se haga, se estudie o se trabaje, y tambin en la familia, con los amigos. Y hablando de amigos me gustara conservar mis amistades de hoy y llegar a tener muchos nuevos compaeros, pues soy sociable y me gusta llevarme bien con quienes me rodean, aunque se la diferencia que existe entre un compaero y un amigo, el primero nos ayuda y lo ayudamos, nos agrada, nos hace rer, nos acompaa; el segundo, es nuestro otro yo, en quien depositarnos confianza total y quien nos ayuda a fortalecernos ante los reveses, a la vez que comparte con toda sinceridad nuestras alegras y xitos. Bueno, por ltimo, podra decir que tambin me gustara casarme, tener hijos, educarlos junto a mi compaero y despus vendrn los nietos! Pero para eso todava falta bastante.

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Obtener lo que aqu les digo es lo ms importante para m y luchar por lograrlo convirtiendo, si as fuera, cualquier revs en un punto de partida (de ms experiencia) para seguir adelante.

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Composicin Cmo soy Soy como la mayora de los jvenes que me rodean, alegre, llena de ilusiones, pero eso s tratando de analizar lo que quiero siempre con ecuanimidad, para lograr alcanzar lo que me propongo de la mejor manera posible. Entre las cualidades que tienen las personas admiro sobre todo la honestidad y la justeza, as como la capacidad de mantener lo que piensen, siempre y cuando tengan argumentos para ello, por eso trato de ser honesta en todo momento, no slo por agradar a otros sino porque me hace feliz a mi misma ser as, y tambin justa, porque as me lo ha enseado nuestra revolucin, como me ha enseado adems la importancia de la firmeza de principios. Sin ella no estaramos aqu construyendo el socialismo a slo 50 millas de los yanquis. Soy tambin apasionada de los temas polticos y creo que sta es tambin una importante cualidad, en quien como yo, espera ser cada da mejor revolucionaria. Entre mis intereses fundamentales est tambin la Biologa, profesin que pienso estudiar y a la que quisiera dedicarme en el futuro y aunque s que debo estudiar mucho (y mucho ms sistemticamente que ahora, pues a veces en realidad barqueo) har todo lo posible por llegar a ser una profesional capaz y til a la sociedad. Si uno piensa en cmo es, supongo que tambin es importante analizar sus defectos. Yo soy un poco idealista a veces -y otras -demasiado optimista, por lo que cuando las cosas no salen como espero, me siento sorprendida y despus comprendo que tal vez no pens lo suficiente en lo que haca o analic una situacin sin la profundidad que requera. Otro defecto (importante sobre todo porque me crea dificultades con mi mam) es que soy bastante vaga para las tareas de la casa y muy dormilona. Creo que he dicho las principales caractersticas que otros tambin diran de m y si se me queda alguna ser porque siempre es ms difcil evaluarse a s mismo que evaluar a las dems, pregunten entonces a mis compaeros con los que tanto me 103

gusta compartir en la escuela y tambin para divertirme y entonces podrn saber an mejor como soy.

Composicin Mis principales preocupaciones

Tal vez no tenga una preocupacin como tal, que pueda decir es esta o aquella, si la inquietud natural de saber si todo lo que deseo se har realidad, pero para esto lo ms importante es luchar. Me gustan las cosas difciles pues siempre dan ms placer y despiertan mayor inters que los fciles, por eso me dispongo a obtener y vencer mi carrera de Biologa. Bueno, realmente me preocupa una cosa, s, y es que mi mam no siempre me entiende y a veces me llena de reproches, tambin me preocupa no tener novio porque a veces veo a mis compaeras felices y yo no he logrado una relacin estable. En general, estas son mis preocupaciones, no son muchas pero tratar de resolverlas, adems, puede existir vida sin preocupaciones? Creo que no. Por ltimo, quisiera decir que aunque no es un problema mo, si me preocupa que haya algunos jvenes que no estn a la altura de lo que la revolucin necesita, que no se interesan por el estudio, ni estn conscientes de que deben prepararse porque sern el futuro el sostn de la sociedad. Creo que es necesario trabajar con ellos, acercarlos a nosotros, porque casi siempre esto es un resultado de no haberlos educados correctamente.

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SUJETO NO. 2
(18 AOS) FEMENINO Completamiento de Frases 1) Me gusta: pasear y divertirme con mis amigos. 2) El tiempo ms feliz: cuando estoy con mi novio. 3) Dentro de unos aos: me casar y tendr hijos. 4) Estoy mejor: en mi casa o en la calle. 5) Me preocupa: no poder obtener un promedio para entrar en la universidad. 6) Dudo llegar: a graduarme de una carrera. 7) Me interesa: el cine. 8) Mis compaeros: son buenos y cariosos. 9) Siempre: he querido formar una familia feliz como la ma. 10 Odio: a veces estudiar. 11) Antes: no conoca : todava no se cual ser. 13) La felicidad: estar con l, queremos y comprendernos. 14) Las relaciones sexuales: son necesarias cuando existe amor. 15) Siento: gran cario y admiracin por mis padres. 16) Mi familia: la mejor. 17) Quisiera: tener dos hijos y verlos crecer felices. 18) La revolucin: es muy importante. 105

19) No puedo: casarme por el momento 20) Ahora: quisiera ver a mi novio. 10 Deseos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Continuar con mi novio, casarme y tener hijos. Que en mi familia perdure la alegra y que mis padres tengan salud. Estudiar psicologa. Tener ms tiempo para divertirme. Que mi novio nunca dije de quererme. Amar y ser amada. Triunfar en la vida. Viajar y conocer otros pases. Que mejore la situacin econmica del pas y la de mi familia. Ser feliz.

Composicin Mis aspiraciones para el futuro En el futuro me gustara poder casarme con mi novio a quien tanto quiero y formar un hogar feliz, tener dos hijos (una hembra y un varn) y criarlos en un ambiente de cario y comprensin como el que mis padres me han brindado. Quisiera que mis padres duraran mucho y vieran a sus nietos crecer, porque esto los hara muy feliz. Tambin me gustara entrar en la universidad y estudiar Psicologa porque yo adoro los nios y me gusta estar con ellos, ensearles y que se sientan alegres. Estas son mis principales aspiraciones que espero poder alcanzar.

Composicin Como soy

Yo soy una muchacha sencilla, alegre, que me gusta pasear, divertirme y siento un gran cario por mi novio con quien soy muy feliz. Quiero mucho a mis padres y quisiera complacerlos en todo, porque han sido muy buenos conmigo.

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No soy estudiosa porque me gusta aprender lo que me interesa y no lo que a veces me imponen en la escuela, as que es difcil que pueda coger Psicologa, porque para entrar en esta carrera hace falta un alto promedio. Me gusta ser como soy aunque uno debe mejorar. Composicin Mis principales preocupaciones Mi principal preocupacin en este momento es la carrera que voy a estudiar, pues me gusta Psicologa y si no la cojo qu hacer? Mis padres se disgustaran y eso me dolera mucho. Por lo dems, me siento bien y no tengo porque preocuparme.

4.2 TRABAJO PRCTICO ESTUDIO CASO

Este ejercicio profesional tiene como objetivo que el maestrante pueda aproximarse al diagnstico del desarrollo de la personalidad empleando recursos metodolgicos adecuados para este propsito e interprete los resultados de su trabajo investigativo a la luz de los conocimientos tericos adquiridos.

Tcnica de los 10 deseos

LEA CUIDADOSAMENTE ESTAS INSTRUCCIONES. Te pedimos que nos ayudes en este trabajo. Se trata de un estudio cientfico. Tu ayuda ser muy valiosa. Escribe a continuacin 10 deseos tuyos, tanto aquello que t deseas, como lo que no deseas. Trata de escribir claro. No tienen que decir tu nombre. Lo que s es muy importante que seas plenamente sincero y digas realmente lo que t deseas, segn sea tu caso personal. No es necesario que pienses mucho para responder, escribe simplemente lo que se te ocurra cuando leas las siguientes frases incompletas: Yo deseo _____________________________________________________ Yo deseo _____________________________________________________ Yo deseo _____________________________________________________ 107

Yo deseo _____________________________________________________ Yo deseo _____________________________________________________ Yo deseo _____________________________________________________ Yo deseo _____________________________________________________ Yo deseo _____________________________________________________ Yo deseo ____________________________________________________ Yo deseo ____________________________________________________

Tcnica de Completamiento de Frases Completa o termina estas frases para que expresen tus verdaderos sentimientos, ideas u opiniones.

1. Me gusta ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. El tiempo ms feliz ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Quisiera saber ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Lamento -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Mi mayor temor ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. En la escuela ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. No puedo -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. Sufro -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Fracas --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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10. Mi futuro -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11. El matrimonio -------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------12. Estoy mejor cuando ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13. Algunas veces -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14. Este lugar -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------15. Mi preocupacin principal es ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------16. Deseo ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------17. Yo secretamente --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------18. Yo ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------19. Mi mayor problema es -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------20. El trabajo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------21. Amo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------22. Mi principal ambicin --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------23. Yo prefiero ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------24. Mi problema principal --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------25. Quisiera ser --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------26. Creo que mis mejores aptitudes son ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------27. La felicidad ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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28. Considero que puedo -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------29. Me esfuerzo diariamente por ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------30. Me cuesta trabajo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------31. Mi mayor deseo ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------32. Siempre he querido ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------33. Me gusta mucho --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------34. Mis aspiraciones son --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------35. Mis estudios --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------36. Mi vida futura ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------37. Tratar de lograr --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------38. A menudo reflexiono sobre ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------39. Me he propuesto --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------40. Mi mayor tiempo lo dedico a -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------41. Siempre que puedo ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------42. Lucho ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------43. A menudo siento --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------44. El pasado -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------45. Me esfuerzo ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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46. Las contradicciones ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------47. Mi opinin -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------48. Pienso que los dems -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------49. El hogar -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------50. Me fastidia ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------51. Al acostarme -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------52. Los hombres ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------53. La gente ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------54. Una madre ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------55. Siento ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------56. Los hijos ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------57. Cuando era nio --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------58. Cuando tengo dudas --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------59. En el futuro ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------60. Necesito -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------61. Mi mayor placer -------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------62. Odio -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Cuestionario Abierto Mis principales proyectos

Todas las personas tenemos proyectos en la vida. Un proyecto consiste en una aspiracin que deseamos alcanzar, para la cual nos planteamos un conjunto de cosas a realizar. Deseamos que nos expreses por escrito: Cules son los tres proyectos ms importantes de tu vida actual.

Desarrolla cada uno de ellos explicando 1. 2. 3. Por qu lo consideras importante Qu haces para alcanzarlos? En qu tiempo esperas lograrlos? (Es decir, dentro de cuantos das

meses o aos). 4. Qu obstculos podran entorpecer su consecucin y por qu?

Cuestionario Abierto Las personas ms importantes para m

Todos tenemos en nuestras vidas personas a las que otorgamos un gran valor, con quienes nos relacionamos de una forma especialmente cercana, con una gran intensidad afectiva y a las que prestamos mucha atencin. De estas personas, selecciona las tres que son ms importantes para ti. Explica sobre cada una de ellas lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. En qu te beneficias de ellas? Qu conflictos tienes con ellas? Cmo sern tus relaciones dentro de 5 aos con ellas? Qu es lo que ms te gusta de ellas? Qu temores tienes sobre ellas?

Cuestionario Abierto Mis peores experiencias

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Define las tres peores experiencias que has tenido en t vida y sobre ellas refiere: 1. 2. 3. 4. 5. Por qu ocurrieron? Cmo pudiste haberlas evitado? Qu sentido tienen las mismas para ti actualmente? La posicin que asumiste ante ellas, te satisface hoy? Cmo te sentiste cuando la experiencia le ocurri, qu sntoma fsico o

psquico recuerdas de ese tiempo?

Cuestionario Abierto Mis mayores conflictos

Expresa cules son tus tres mayores conflictos actuales. Acerca de ellos argumenta: 1. 2. 3. 4. De qu depende su solucin. Cundo piensas que se resolvern. Afectan otros objetivos importantes de tu vida Cules? Qu estado psquico provocan en ti. Agresividad. Tristeza. Desesperacin. Inseguridad. Ansiedad. 5. Qu funciones les han afectado estas experiencias. Sueo. Placer sexual. Apetito. Inters hacia la vida.

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CATEGORAS E INDICADORES PARA EL ANLISIS DE CONTENIDO

Tcnica de los diez deseos La tcnica de los diez deseos tuvo su origen en Blgica y fue creada por el cura e investigador Joseph Nuttin (1976). La misma fue retomada por Diego Gonzlez Serra (1972) con el fin de explorar hacia qu esferas de la vida de las personas se encuentran orientadas sus principales necesidades y motivos, adems de conocer cul es el lugar jerrquico en que se ubican. En el anlisis de los contenidos expresados por los jvenes, se utilizan las siguientes categoras: Estudios actuales: Aqu se engloban los deseos referidos a los estudios que se encuentran realizando en la actualidad, se pueden comprender desde la actualidad hasta el momento del desempeo de la profesin. Lo tpico de esta categora se explicita en los deseos de graduarse y ser el profesional que se ha propuesto.

Profesin: Est ligada a la categora anterior, incluye todas aquellas expresiones referidas a los deseos de desempear con xito la profesin y superarse. Familia de origen: Expresiones que reflejan los deseos vinculados con los padres y otros familiares. Familia futura: Expresiones que reflejan los deseos vinculados con la creacin de una familia nueva y/o la tenencia de hijos. Pareja actual o ideal: Expresiones que reflejan los deseos vinculados con el mantenimiento y/o tenencia de una pareja. Salud: Deseos relacionados con la salud del sujeto.

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 Realizacin de s mismo: Expresiones que demuestran los deseos del sujeto de lograr la realizacin de la imagen que sobre s mismo tiene. Relaciones interpersonales: Deseos relacionados con el establecimiento o mantenimiento de interaccin con compaeros de trabajo, amigos, etc. Necesidades materiales: Rene los deseos sobre la posesin de objetos y bienes materiales por parte del individuo. Recreacin: Deseos de disfrutar de instalaciones recreativas y/o realizar actividades que favorezcan el bienestar, el descanso y la satisfaccin fsica y espiritual del individuo. Viajar: Se incluyen todos aquellos deseos de viajar, ya sea hacia el exterior o al interior del pas. Deber Humanitarismo: Se agrupan todos aquellos deseos favorables hacia los dems, contra la injusticia, la pobreza. Pas: Se refiere a todas aquellas aspiraciones vinculadas con el pas. Utilizamos adems en esta tcnica el indicador funcional vnculo afectivo para conocer la implicacin emocional de los sujetos con los contenidos expresados, manifestndose de forma positiva, negativa o ambivalente, teniendo en cuenta, adems, que pueden encontrase frases en las que no se pone de manifiesto

ninguna implicacin emocional.

Por vnculo afectivo positivo entendemos aquellas expresiones favorables y optimistas que brindan los sujetos, as como las actitudes positivas ante los contenidos expuestos como por ejemplo inters, preocupacin, disposicin. Por vnculo afectivo negativo definimos las expresiones negativas, desfavorables y pesimistas que ofrecen los sujetos. El vnculo afectivo ambivalente sera aquel en el que podemos encontrar expresiones con elementos tanto positivos como negativos, favorables y desfavorables hacia el contenido que se est manifestando. 116

En el caso de que no exista vnculo afectivo nos referimos a aquellos contenidos que son muestra de indiferencia y poca importancia. Completamiento de frases Esta tcnica se utiliz con el objetivo de obtener informacin necesaria respecto al rea del desarrollo personal referida a los proyectos de vida que se proponga el sujeto. Esta es una versin de la original creada por J. Rotter (1950). Para realizar el anlisis de toda la informacin obtenida se procesaron todos los tems los cuales fueron elaborados manteniendo una estrecha relacin con el tema investigado, la mayora de ellos constituyen indicadores inductores directos encaminados principalmente a la exploracin de los motivos actuales y muy especialmente de la proyeccin futura. El anlisis de contenido se apoya en las mismas categoras empleadas para el procesamiento de la informacin de la tcnica anterior (10 deseos). Adems de dichas categoras, tuvimos en cuenta el vnculo afectivo de las expresiones realizadas, con el fin de conocer el grado de implicacin emocional que tienen los sujetos con los contenidos expresados. Cuestionario Abierto Mis principales proyectos El cuestionario abierto Mis principales proyectos por la Dra. Laura Domnguez en su Tesis de Doctorado y posteriormente aplicado en diversos Trabajos de Diplomas

Pregunta # 1: Evaluaremos las esferas hacia las que se orientan los proyectos, utilizando las mismas categoras empleadas para el anlisis de contenido de la tcnica de los diez deseos. Pregunta # 2 Estrategias y planes concretos para la consecucin de los proyectos de vida: plan de acciones concretas que pretende desarrollar el joven para conseguir en un plazo mediato sus proyectos de vida. Analizaremos el grado de estructuracin de esta estrategia, atendiendo a si est estructura, parcialmente estructurada, o no est estructurada. Pregunta # 3: Temporalidad de los proyectos: Consideraciones acerca del tiempo necesario para conseguir los proyectos que se ha trazado el sujeto. En este caso

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acerca de la temporalidad tendremos en cuenta si son a corto plazo (hasta un ao), mediano plazo (entre uno y cinco aos), o largo plazo (ms de cinco aos). Pregunta # 4: Obstculos para alcanzar los proyectos de vida: percepcin de la posibilidad real de alcanzar los proyectos trazados, as como la capacidad del

individuo para superar los obstculos que dificultan la consecucin de los mismos. En este sentido evaluaremos si los obstculos se ubican en el plano externo, interno o poseen un carcter mixto al hacer referencia a aspectos de ambos tipos.

Entrevista Los aspectos a abordar en la entrevista son:

1. Datos generales del sujeto (edad, sexo y procedencia social).

2. Actividad formal e informal.

3. Relaciones de comunicacin.

4. Motivos, necesidades, autovaloracin, proyectos futuros.

5. Indicadores funcionales.

6. Posibles conflictos.

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PARALELO 2
ASIGNATURA

LA PERSONALIDAD: EDUCACION Y ORIENTACIN

HORARIO DE CLASES

DIAS
VIERNES 5 DE Y 12 DE ABRIL 2013 SABADOS 6 DE Y 13 DE ABRIL 2013

CLASES
17H00 A 19H30

RECESOS
19H30 A 19H45

CLASES
19H45 A 22H00 10H45 A 13H00 17H45 A 20H00

08H00 A 10H30 10H30 A 10H45 14H00 A 17H00 17H30 A 17H45

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LA PERSONALIDAD
DIVERSAS MIRADAS CONTENIDOS
PRESENTACIN 1PERSONALIDAD, CARCTER, TEMPERAMENTO LA PERSONALIDAD MADURA EL HOMBRE AUTORREALIZADO UNA TEORIA DE LA PERSONALIDAD Y DE LA CONDUCTA ENSEANDO A LA GENTE QUE NO SON PERSONAS DESPRECIABLES COMO COMBATIR LOS PENSAMIENTOS DEFORMADOS DESESPERANZA APRENDIDA: ENTRE EL OPTIMISMO Y EL PESIMISMO EMOCIONES PROVOCADAS POR CONDICIONES DE VIDA FAVORALES: FELICIDAD, ORGULLO Y AMOR AUTOEFICACIA LOS CINCO GRANDES YO, S MISMO O AUTOVALORACIN? 254 EL PROBLEMA DE LA AUTOCOMPRENSIN EN LOS MODELOS CLSICOS DE LA PERSONALIDAD EL RESPETO HACIA UNO MISMO PROYECTO DE VIDA Y SALUD LO BIOLGICO Y LO SOCIO-CULTURAL EN LA CONFORMACIN DE LO PSQUICO EN EL SER HUMANO

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ASIGNATURA:

LA PERSONALIDAD: EDUCACIN Y ORIENTACIN

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PERSONALIDAD: MIRADAS DIVERSAS

El polmico campo de la personalidad ha sido fuente de inquietudes y reflexiones. Perodos de esplendor unido a otros de nieblas han llevado de la mano estos esfuerzos. Desde hace algunas dcadas resurgen las ideas y el quehacer por

abordar la subjetividad en su expresin individual sin alejarse de lo que ha acompaado desde siempre a quienes se afanan por esta rea del quehacer en Psicologa que es conocer y comprender la subjetividad, poder ofrecer orientaciones y apoyos para la educacin y entender y saber qu hacer cuando el desarrollo en este sentido se distorsiona y aparece la prdida de bienestar y de salud. La presente compilacin muestra una seleccin intencional de paradigmas y autores que han tributado y continan tributando a la comprensin de la personalidad, en especial la Psicologa Humanista y la Psicologa Cognitiva Moderada. Por su actualidad y difusin incluimos consideraciones del Modelo de los Cinco Grandes como expresin de un paradigma Factorialista as como las aproximaciones de N. Brandem a los procesos de autorreferencia trabajos de autores de Cuba desde una Psicologa Histrico Cultural. Esperamos que esta diversidad nos invite a seguir pensando, y algunos

comprendiendo y creando alternativas para estos estudios y su aplicacin en las soluciones de los problemas que da a da enfrentamos en nuestra prctica profesional as como en la necesidad de seguir avanzando en caminos para la integracin. Con la certeza de esto,

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Dra. Lourdes Fernndez Rius, enero, 2011

PERSONALIDAD, CARCTER, TEMPERAMENTO. (Fragmento)

G. W. Allport (Tomado del libro: La personalidad su configuracin y desarrollo) Parece que todo el mundo sabe qu es la personalidad, pero nadie puede describirla con precisin. Existen centenares de definiciones. En trminos generales, pueden clasificarse en tres grupos: basadas en el efecto exterior, basadas en la estructura interna, positivistas. Trataremos brevemente de las primeras; luego, despus de examinar los orgenes de la palabra personalidad; pasaremos revista a las definiciones de los grupos segundo y tercero.

EFECTO EXTERIOR Decimos de una persona que conocemos: Le falta personalidad; decimos de otra: Tiene mucha personalidad. Queremos significar, evidentemente, que la persona a quien nos referimos produce o no produce un cierto efecto o una cierta impresin en los dems. Frecuentemente, cuando nos piden informacin sobre una persona, desean que formemos juicio sobre su personalidad, lo que se quiere de ordinario es una apreciacin sobre la eficacia o atraccin social del individuo en cuestin.

Un investigador se propuso la tarea de determinar qu cualidades se requieren para que se considere que una maestra tiene mucha personalidad. Result de sus estudios que una maestra con mucha personalidad debe poseer ocho cualidades: conversacin interesante, competencia, amplios intereses,

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inteligencia, complexin atltica, ser buena deportista, sincera, con capacidad de adaptacin.

De modo que el concepto popular de personalidad se refiere a un cierto conjunto de cualidades que resulta socialmente agradable y eficaz. Los anunciantes que se ofrecen a ayudar a quien lo desee en el desarrollo de la personalidad se proponen reforzar este conjunto de cualidades ofrecindose a ensear a hablar en pblico, a emplear las actitudes y los gestos apropiados, a bailar, a conversar. Hasta en un anuncio de un lpiz para los labios se deca que daba personalidad, aunque en este caso lo que se llamaba personalidad no poda ser una cosa ms superficial.

No podemos aceptar la afirmacin de que una persona posea ms o menos personalidad que otra. Los que no resultan atrayentes a los dems estn (en el sentido psicolgico) tan dotados como los que lo resultan y presentan para el cientfico igual inters.

Definiciones ms refinadas, pero con la misma orientacin, son las que nos ofrecen ciertos psiclogos que ven a la personalidad desde un punto de vista exterior, social. Veamos algunas de estas definiciones:

El efecto total (suma de los efectos parciales) ejercido por el individuo sobre la sociedad. El modo de comportarse o de actuar que influye con xito sobre otras personas. Las respuestas de otras personas al individuo en cuanto estmulo. Lo que los dems piensan de una persona.
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Hay un argumento a favor de estas definiciones basadas en el efecto exterior. nicamente por los juicios formados por otras personas sobre un individuo puede conocerse su personalidad. Cmo podra conocerse a un individuo, sino por el efecto ejercido sobre otros? Pero qu diremos si el efecto es distinto en diferentes personas? Ser que tenemos muchas personalidades? O una de las personas que nos conoce se forma una impresin correcta de nosotros y otras personas se forman una impresin falsa? Si es as, debe haber en nuestro interior algo que constituya nuestra verdadera naturaleza (que puede ser variable). Las definiciones basadas en el efecto exterior confunden la personalidad con la reputacin. Una persona puede tener muchas reputaciones.

Qu deberemos pensar de la personalidad del ermitao solitario, o del nio que vive en la selva, o de Robinson Crusoe antes de que llegara a la isla el negro Viernes? Carecan tales personas de personalidad porque no ejercan ningn efecto en otros? Creemos nosotros que en estos casos excepcionales posee el individuo cualidades personales no menos interesantes que las de quienes viven en la sociedad humana. Un actor de televisin puede

ejercer efecto en millones de personas y tener, sin embargo, una personalidad menos compleja que un individuo recluido en la ms completa soledad.

Es cierto que la impresin que ejercemos en otras personas y la reaccin de las mismas son importantes factores en el desarrollo de nuestra personalidad. Se tratarn estas cuestiones en los ltimos captulos. Pero seguiramos un camino equivocado si confundiramos los efectos externos de la personalidad con la estructura interna.

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ORIGEN DEL TRMINO PERSONALIDAD

La palabra personalidad y su primitivo persona han suscitado durante mucho tiempo el inters de los lingistas. Max Mller, por ejemplo, se muestra entusiasmado con su sentido abstracto y su amplia utilizacin. Consideremos una palabra como persona. Nada puede ser ms abstracto. No se precisa si es masculina o femenina ni si es joven o vieja. Como nombre, no es mucho ms que ser como verbo. En francs hasta puede tener el significado de nadie, de ninguna persona. Si en Pars, preguntamos a la portera si ha llamado alguien durante nuestra ausencia, tal vez nos responda: Personne, monsieur, es decir, Nadie, seor.

Pero esta palabra (persona) ha ido de una a otra parte dando grandes tumbos, pasando de derecha a izquierda y viceversa, sugiriendo nuevos modos de pensar, provocando controversias y ocupando hasta el da presente un lugar preeminente en todas las discusiones sobre teologa y filosofa, pero son pocos los que saben cmo ha surgido.

La palabra personalidad (personnalit en francs, personality en ingls, Personlichkeit en alemn) se parece estrechamente al latn medieval personalitas. En latn clsico solamente se usaba persona. Todos los autores concuerdan en afirmar que el significado primitivo de esta palabra era mscara. Esta etimologa es tal vez del agrado de los que prefieren definir la personalidad por el efecto exterior. Lo importante es la apariencia, no la organizacin interior. Pero persona, incluso en tiempos antiguos, pas a significar otras cosas, entre ellas el actor que
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la mscara ocultaba, es decir, el verdadero conjunto de sus cualidades internas y personales. Tambin signific una persona importante (de donde proviene personaje, y, en ingls, adems de personage, parson). Se emple esta voz (y se sigue empleando) para designar a cada una de las tres personas de la Trinidad. Durante mucho tiempo, hubo la disputa teolgica de si estas personas divinas eran aspectos de un Dios o tres personas coiguales. La definicin que de persona dio Boecio en el siglo VI es quiz la ms famosa: Persona est substantia individua rationalis naturae (persona es una substancia individual de naturaleza racional).

Como vemos, ya en latn tena esta palabra diversos sentidos. Algunos de estos sentidos preludiaban las definiciones a base del efecto externo; otros, las definiciones de estructura interna.

ESTRUCTURA INTERNA La mayora de filsofos y psiclogos (excepto los positivistas modernos, que pronto consideraremos) prefieren definir la personalidad como una entidad objetiva, como algo que existe realmente. Reconocen que la persona est abierta al mundo circundante, que es influida por l y lo influye a cada instante. Pero la personalidad tiene una historia propia y una existencia propia; no debe confundirse con la sociedad ni con las percepciones que otros individuos tienen de una persona.

Wilhelm Stern, que era filsofo y psiclogo, deca de la personalidad que era una unidad dinmica multiforme. Aada que nadie alcanza del todo una perfecta unidad, pero siempre tiene este objetivo.

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Algunos autores aaden a este tipo de definicin una nota de valor. La personalidad es algo que debe ser valorado. Goethe habla de la personalidad como de la nica cosa en el mundo que tiene un valor supremo. En la misma conviccin se basa la filosofa moral de Kant. Todo puede ser usado en la vida por los hombres como medio para un fin. Todo, menos la personalidad. Nadie puede explotar a otra persona. La integridad de la personalidad ha de respetarse siempre. La tica judeo-cristiana inici esta lnea de pensamiento.

Aunque los psiclogos occidentales tambin acostumbran a dar gran valor a la integridad de la personalidad (porque concuerdan de este modo con el credo de la democracia), sus definiciones son menos entusisticas. Renuncian a todo intento de evaluacin y se limitan a dar una definicin descriptiva. Presentamos a continuacin un tpico ejemplo de tales definiciones.

Personalidad es: El conjunto de todas las disposiciones, impulsos, tendencias, apetencias e instintos biolgicos innatos del individuo, unido a las disposiciones y tendencias adquiridas por experiencia.

A pesar de que esta definicin considera a la personalidad como un dato accesible al estudio, no seala la integracin y la estructuracin de los diversos componentes mencionados. Es representativa de las definiciones mnibus, tipo cajn de sastre. Es ms estructural la definicin siguiente:

Personalidad es la organizacin mental total de un ser humano en uno cualquiera de los estadios de desarrollo. Comprende todos los aspectos del
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carcter humano: intelecto, temperamento, habilidad, moralidad y todas las actitudes que han sido elaboradas en el curso de la vida del individuo. Lo mismo diremos de la siguiente: Personalidad es el agregado organizado de procesos y estados psicolgicos del individuo.

Algunas definiciones destacan el factor cognitivo subjetivo de la organizacin interna diciendo que personalidad es:

Un esquema unificado de experiencia, una organizacin de valores consistentes entre s.

Tambin mi definicin est formulada en trminos de estructura interna (algunos autores calificarn de esencialistas las definiciones de este tipo). Pero examinemos primeramente una orientacin opuesta.

EL PUNTO DE VISTA POSITIVISTA Algunos psiclogos contemporneos se oponen enrgicamente a las definiciones esencialistas. Dicen que la estructura interna es inaccesible a la ciencia. No nos es posible conocer la unidad dinmica multiforme que existe realmente. La estructura interna, si es que de veras existe, no puede ser estudiada directamente. Lo nico que sabemos de la personalidad est constituido por nuestras operaciones. Si administramos un test de personalidad y obtenemos una puntuacin determinada, se trata de nuestras operaciones, de nuestro mtodo.
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Por consiguiente, desde el punto de vista positivista, la personalidad interna es un mito, una cosa que se ha construido con diversos elementos unidos por un nombre. A lo sumo, deberemos contentarnos con conjeturas: podemos conceptualizar la personalidad. Esta conceptualizacin no puede ir ms all de los mtodos cientficos que empleamos.

Un ejemplo de definicin operacional es el siguiente: Personalidad es la conceptualizacin ms adecuada de la conducta de una persona en todo el detalle que puede dar un cientfico en un momento determinado.

Hallamos aqu una semejanza con las definiciones a base del efecto exterior. La personalidad no sera una cosa que existe en el sujeto, sino la percepcin que tiene otra persona, que en este caso es el cientfico. Es decir, la personalidad sera meramente una construccin, algo que es pensado, que no existe realmente, que no est all.

Exagerando la nota, afirman algunos psiclogos que no debera recurrirse nunca al concepto de personalidad, Si conocemos los estmulos y las respuestas (psicologa S-R, de estmulos y respuestas), no es necesario que nos preocupemos de una variable intermedia, como la personalidad. sta es la actitud de un behaviorismo positivista extremo. Solamente son toleradas las operaciones exteriores, visibles, manipulables. La personalidad se desvanece y solamente queda el mtodo.

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ste es el objetivo de algunos psiclogos. Cabe preguntarse si siguen de este modo el camino que les muestran las ciencias ms antiguas. Los astrnomos que estudian la estrella Arturo, creen que este astro es una mera construccin de su mente, un conjunto de datos unidos por un nombre? No. Para ellos, Arturo es un cuerpo celeste, que, existe realmente y posee una composicin y una estructura que tratan de conocer cientficamente. Cuando un bilogo diseca una planta no cree que la estructura de la planta y su fisiologa residan nicamente en sus manipulaciones.

La personalidad es todava ms difcil de estudiar que los astros o las plantas, pero la situacin es la misma. Ni el psiclogo ni los que no son psiclogos llegan a comprender completamente una personalidad, ni tan slo la propia, pero no se deduce de ello la negacin de la existencia de la personalidad. Al igual que el astrnomo o el bilogo, intentamos comprender una cosa que existe en la naturaleza. Debemos adaptar en todo lo posible nuestros mtodos al objeto sin definir el objeto en trminos de nuestros deficientes mtodos.

DEFINICIN PARA ESTE LIBRO No hay definiciones correctas o incorrectas. Los trminos solamente pueden ser definidos de modo que sean tiles para propsitos determinados. Para el objeto que nos proponemos en el presente volumen, necesitamos una definicin de la personalidad que sea esencialista. Hemos de tratar a la personalidad como una unidad que existe ante nosotros, que est ah, que posee en s una estructura interna. Toda formulacin est llena de peligros, pero, buena o mala, nuestra definicin es la siguiente:

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Personalidad es la organizacin dinmica en el interior del individuo de los sistemas psicofsicos que determinan su conducta y pensamiento caractersticos.

Examinemos ahora brevemente los conceptos clave de esta definicin.

Organizacin dinmica. Ya vimos que las definiciones mnibus, de cajn de sastre, no son adecuadas. El problema central de la psicologa es el de la organizacin mental, la formacin de configuraciones o jerarquas de ideas y

hbitos que dirigen dinmicamente la actividad. La integracin y otros procesos de organizacin deben aceptarse necesariamente para explicar el desarrollo y la estructura de la personalidad. Por consiguiente, el concepto de organizacin debe aparecer en la definicin. Este trmino implica tambin el proceso recproco de desorganizacin, especialmente en las personalidades anmalas en las que se produce una progresiva desintegracin.

Psicofsicos. Este trmino nos recuerda que la personalidad no es ni exclusivamente mental ni exclusivamente neural (fsica). Su organizacin requiere el funcionamiento de la mente y del cuerpo en una inextricable unidad.

Sistema. Todo sistema es un complejo de elementos en mutua interaccin. Una costumbre es un sistema como lo es tambin un sentimiento, un rasgo o caracterstica, un concepto, un estilo de conducta. Estos sistemas existen en el organismo en estado latente incluso cuando no son activos. Los sistemas son nuestro potencial para la actividad.

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Determinan. La personalidad es algo y hace algo. Los sistemas psicofsicos latentes, cuando son llamados a la accin, motivan o dirigen una actividad y un pensamiento especfico. Todos los sistemas comprendidos en la personalidad han de considerarse como tendencias determinantes. Ejercen una influencia directriz sobre todos los actos adaptativos y expresivos mediante los cuales es conocida la personalidad.

Caractersticos. Toda conducta y todo pensamiento son caractersticos de la persona, son nicos, existentes solamente en un individuo. Incluso los actos y los conceptos que aparentemente compartimos con otros son en el fondo individuales e idiosincrsicos. Es cierto que algunos actos y pensamientos son ms idiosincrsicos que otros, pero no hay ninguno que no tenga un matiz personal. En cierto modo, podra decirse que la utilizacin de la palabra caractersticos en nuestra definicin es redundante, pero no siempre es mala la redundancia ya que puede servir para precisar una cuestin.

Conducta y pensamiento. Estos dos trminos sirven como tabla rasa para designar todo lo que puede hacer. Lo que principalmente hace es adaptarse a su ambiente. Pero no sera acertado definir la personalidad nicamente en trminos de adaptacin. No solamente nos adaptamos al medio, sino que nos reflejamos en l. Tratamos de dominarlo y algunas veces lo conseguimos. La conducta y el pensamiento sirven para la supervivencia y el crecimiento del individuo. Son modos de adaptacin al medio y de accin sobre el mismo originado por la situacin ambiental en que se encuentra el individuo, modos elegidos y dirigidos por los sistemas psicofsicos comprendidos en nuestra personalidad.

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Respecto a esta definicin puede plantearse la cuestin de si los animales tienen personalidad. La respuesta es s pero con reservas. No cabe duda de que los animales poseen formas rudimentarias de sistemas psicofsicos heredados y adquiridos que conducen a una actividad caracterstica (nica). Nada sabemos de su pensamiento. Pero esta concesin no nos puede llevar muy lejos. La individualidad psicofsica de los animales inferiores es muy primitiva y no puede servir de prototipo til para la personalidad humana. Nos atrevemos a afirmar que la diferencia entre dos especies cualesquiera de vertebrados subhumanos no es tan grande como la diferencia que hay entre un ser humano y otro ser humano. La enorme complejidad del cerebro humano tan distinta de la simplicidad del cerebro de otros vertebrados parece justificar este aserto.

UNA OBJECIN FILOSFICA No hemos comentado todava uno de los trminos de nuestra definicin. Nos referimos a la palabra individuo. Algunos filsofos diran que hemos cometido el imperdonable pecado de formular una peticin de principio referente a la totalidad de la cuestin. Quin es este individuo en el que reside la personalidad? No admitimos con ello un organizador, un s mismo? No equivale a presentar una entidad inexplicada, que crea de algn modo una unidad de personalidad? Esta objecin procede especialmente de los filsofos personalistas, segn los cuales algn agente continuador y unificador est implicado (o es necesitado) en todas las definiciones de personalidad. Uno de estos filsofos, Bertocci, modificara nuestra definicin en la forma siguiente:

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La personalidad de un self es la organizacin dinmica en el self (s mismo) de sus propias y nicas necesidades y capacidades psicofsicas de la que resulta la unicidad de las adaptaciones al medio. No vacilamos en admitir que existe realmente el apremiante problema de la relacin entre el self y la personalidad. Bstenos sealar por el momento que en esta objecin se interpreta mal el uso que hacemos del trmino individuo. Cuando decimos que la organizacin dinmica se halla en el interior del individuo, queremos significar solamente que est en el organismo, en el sujeto. Es un modo de negar que la personalidad sea meramente cuestin de efecto exterior.

En cuanto al concepto de self (si mismo), no vemos la necesidad de incluirlo en la definicin. El s mismo es seguramente un importante (evidentemente, el ms importante) sistema psicofsico de la personalidad, como veremos ms adelante. Pero no es necesario que nos detengamos aqu en este concepto.

CARCTER El trmino carcter despierta un inters no menor que el trmino personalidad. Ambos se emplean a menudo uno por otro intercambindolos aunque el primero es de origen latino y el segundo de origen griego y significa seal o marca grabada, incisin. Es la marca o sello de un hombre, su conjunto y configuracin de caractersticas, su estilo de vida. El ms famoso entre los autores que emplearon este trmino en la antigua Grecia fue Teofrasto, discpulo de Aristteles. Escribi muchos esquemas de caracteres de los que se conservan una treintena.

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Actualmente como hemos dicho al principio de este apartado estos dos trminos se emplean a menudo como sinnimos. Los psiclogos europeos parecen tener preferencia por carcter, mientras que los americanos usan predominantemente personalidad. Existe un interesante motivo para tal diferencia. Persona significa originariamente mscara o careta; kharakter significaba marca (grabada). El primero de estos trminos sugiere apariencia, comportamiento perceptible desde fuera, cualidad superficial; el segundo sugiere una cosa profunda fija, tal vez innata, una estructura bsica. La psicologa americana tiene preferencia por el medio; su orientacin behaviorista le invita a destacar el papel del movimiento exterior, de la accin visible. La psicologa europea, por el contrario, tiende a subrayar lo que hay de innato en la naturaleza del hombre, lo que est profundamente grabado en l y es relativamente inmutable. Freud, por ejemplo, habla frecuentemente de estructura del carcter, pero raramente se refiere a la personalidad. En Europa, se emplea mucho el trmino caracterologa, que pocas veces se usa en Amrica. Los psiclogos americanos han escrito muchas obras en cuyo ttulo figura la palabra personalidad, pero pocas con el ttulo de carcter o caracterologa. Como vemos, la antigua diferencia de matiz en estas voces puede explicar las preferencias que en su uso se muestran en diversas regiones del mundo.

El trmino carcter ha adquirido un sentido especial adems de su significacin originaria de marca o seal. Cuando decimos de una persona que tiene buen carcter nos referimos a su excelencia moral. Pero si decimos que tiene una buena personalidad queremos significar meramente que es socialmente eficaz (es el uso popular de que hemos hablado al principio de este captulo). De modo que cuando hablamos de carcter es probable que impliquemos un criterio moral y hagamos un juicio de valor. Esta complicacin molesta a los psiclogos que desean mantener la estructura y el funcionamiento de la personalidad independientes de todo juicio de evaluacin moral.
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A ello se debe en buena parte que en la obra presente preferimos el trmino personalidad. El lector sagaz dir tal vez: La importancia que da el autor a la estructura interna corresponde a lo que los antiguos griegos entendan por carcter. Es muy cierto pero el sentido de valor y de juicio que se ha dado a carcter ha sido causa de que no nos decidiramos a usar esta voz.

Claro est que puede formarse un juicio de valor sobre la personalidad globalmente o con referencia a una parte de la personalidad: Es una persona noble. Tiene muchas cualidades agradables. En ambos casos, afirmamos que la persona en cuestin posee caractersticas que, juzgadas de acuerdo con

criterios sociales o morales exteriores, son deseables. El hecho psicolgico escueto es que las cualidades de tal persona son simplemente tal como son. Algunos observadores (o algunos tipos de cultura) pueden considerarlas nobles y agradables. Otras personas u otras culturas pueden juzgarlas opuestamente. Por este motivo y para mantenernos de acuerdo con nuestra definicin, preferimos definir el carcter como personalidad valorada; tambin puede considerarse la personalidad como el carcter sin valoracin.

El trmino caracterstico es de otra naturaleza. Lo hemos empleado en nuestra definicin de la personalidad porque, afortunadamente no ha tenido la aureola de valoracin de su primitivo. No implica ningn juicio moral. Por su significacin, se halla muy prximo al sentido originario de carcter. Se comprenden en l costumbres, rasgos, actitudes e intereses, todas las marcas de la individualidad. Es un hecho curioso que caracterstico haya conservado su sentido primitivo mientras que carcter ha aadido a su significacin originaria matices nuevos.

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Antes de dar por terminado el estudio de esta cuestin, nos referiremos a un empleo adicional del trmino carcter. Algunos psiclogos lo consideran como una parte especial de la personalidad. Uno de ellos lo define como el grado de organizacin ticamente eficaz de todas las fuerzas del individuo. Otra definicin es la siguiente: una disposicin psicofsica duradera a inhibir impulsos de acuerdo con un principio regulador. Se han publicado un cierto nmero de investigaciones con el ttulo de Studies in Character o Dimensions of Character. Estos trabajos se refieren a la honradez, el dominio de s mismo, la consideracin a los dems y la religiosidad en los nios.

El hecho de que un nio o un adulto tengan ideas morales, conciencia y creencias religiosas es muy importante para el estudio de su personalidad, porque se trata de caractersticas de su estructura interna. Tambin es importante saber si una persona tiene disposicin a inhibir impulsos de acuerdo con un principio regulador. Pero estas tendencias se hallan dentro de la personalidad. El hecho de que sean percibidas y juzgadas favorablemente no altera el caso. Por todo ello, preferimos no considerar el carcter como una regin especial de la personalidad. Podemos mantener nuestra simple definicin del carcter como personalidad valorada. La teora tica es una importante rama de la personalidad, pero no debe confundirse con la psicologa de la personalidad.

TEMPERAMENTO Desde la antigedad ha llegado hasta nuestra poca la doctrina de que el temperamento de una persona est determinado en gran parte por los humores (secreciones glandulares) del cuerpo. La palabra temperamento entr en la lengua inglesa en la edad media junto con la doctrina de los cuatro humores. Significaba

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entonces, y contina significando) una constitucin o hbito mental que depende especialmente de la constitucin fsica o est relacionada con ella. Las investigaciones sobre el temperamento se catalogan frecuentemente en la actualidad en la psicologa constitucional.

El temperamento, como la inteligencia y la constitucin fsica puede considerarse como una especie de material en bruto con el que se constituye la personalidad. Estos tres factores se basan en gran parte en la determinacin gentica; son, por consiguiente, los aspectos de la personalidad ms dependientes de la herencia. El temperamento se refiere al clima qumico o interno en el que se desarrolla la personalidad. Cuanto ms anclada est una disposicin en el suelo nativo constitucional, ms se considera incluida en el temperamento. Su temperamento natural es alegre. Tiene un temperamento calmoso y aptico.

Un reducido nmero de autores, especialmente en Gran Bretaa, emplean a veces esta palabra como un equivalente de personalidad: dicen, por ejemplo. tests de temperamento en lugar de tests de personalidad. Pero este uso es excepcional y tiende a disminuir. En cambio, algunos autores que escriben sobre el limitado tema del temperamento emplean errneamente trminos de significado ms amplio como en los siguientes ttulos de libros: Glndulas reguladoras de la personalidad, Constitucin fsica y carcter, Bases biolgicas de la personalidad. En estos tres casos hubiese sido ms apropiado hablar de temperamento.

Para que puedan realizarse los progresos que seran de desear en el estudio del temperamento, se necesitaran ms investigaciones sobre gentica humana, bioqumica, neurologa, endocrinologa y antropologa fsica. Sabemos

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que la personalidad est condicionada en gran parte por el temperamento, pero no conocemos con precisin las fuentes del temperamento.

Qu se incluye en el temperamento? No es posible dar una respuesta exacta. Cuando decimos de una persona que se asusta fcilmente o que tiene fuertes o dbiles impulsos sexuales, o que tiene mal genio, etc.; cuando decimos de alguien que es por su natural cachazudo e inactivo y que otro individuo es excitable y enrgico, describimos temperamentos. Se han realizado diversos intentos de anlisis de las dimensiones bsicas del temperamento con la ayuda de psiclogos, pero no se ha llegado a un acuerdo. Parece probable que un factor primario corresponde al impulso o vigor (o a su opuesto: la apata). Las constituciones de intensos impulsos pueden relacionarse con metabolismos elevados e intenso funcionamiento del tiroides. Pero nuestro conocimiento sobre la base fsica todava no es seguro; tampoco sabemos cuntas dimensiones adicionales necesitamos para satisfacer el propsito de una clasificacin que nos presente las principales formas de temperamento.

A falta de un ms preciso conocimiento de lo que es el temperamento, presentamos la definicin siguiente representativa del uso psicolgico corriente y apropiada a los objetivos que nos proponemos en la presente obra.

Temperamento se refiere a los fenmenos caracterstico de la naturaleza emocional de un individuo, incluyendo su susceptibilidad a la estimulacin emocional, la fuerza y la velocidad con que acostumbran a producirse las respuesta, su estado de humor preponderante y todas las peculiaridades de fluctuacin e intensidad en el estado de humor, considerndose estos fenmenos

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como

dependientes

en

gran

parte

de

la

estructura

constitucional

predominantemente hereditario.

Esta definicin no implica que el temperamento sea inmutable, que no vare desde el nacimiento hasta la muerte. Al igual que la constitucin fsica y la inteligencia, el temperamento puede variar dentro de ciertos lmites a causa de influencias mdicas, quirrgicas y nutritivas, como tambin por accin del aprendizaje y de las experiencias que tienen lugar en el curso de la vida. El temperamento puede modificarse a medida que se desarrolla la personalidad. Pero existen en nuestra dotacin congnita niveles constitucionales, qumicos, metablicos y nerviosos que

imprimen su sello caracterstico en el individuo toda la vida. Pueden producirse cambios pero no son ilimitados.

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LA PERSONALIDAD MADURA (fragmento)

G. W. Allport (Tomado del libro: La personalidad su configuracin y desarrollo)

Nuestro prolongado examen del desarrollo del s mismo, la motivacin y los estilos cognitivos nos conduce finalmente a la crucial cuestin de cmo es la personalidad madura.

No podemos responder a esta pregunta nicamente en trminos de psicologa pura. Para que podamos afirmar de una persona que es mentalmente sana, normal y madura debemos saber qu son la salud, la normalidad y la madurez. La psicologa por s sola no puede decrnoslo. Est implicado hasta cierto punto el juicio tico.

Preguntaron a Freud: De qu debe ser capaz una persona madura? Respondi: Debe ser capaz de amar y trabajar. Estamos de acuerdo con esta afirmacin, pero nos preguntamos: Es esto todo lo que una persona normal debe ser capaz de hacer? Otro mdico, Richard Cabot present una lista doble: trabajar, amar, jugar y adorar. stas son las actividades por las que vive una persona normal.

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Tanto si preferimos la primera lista, como si adoptamos la segunda. Nuestra eleccin se basa en consideraciones de tipo tico no en hechos cientficos. La ciencia por s sola no nos dir nunca lo que es sano, normal o bueno.

La concepcin de lo que es sano o normal difiere algo en las diversas culturas. En algunas regiones nicamente son normales las personas que se pierden completamente a s mismas siguiendo las tradiciones y haciendo progresar el bienestar de la tribu. En el mundo occidental se da ms importancia a la individualidad, a la realizacin de las potencialidades propias. Afortunadamente, en la cultura occidental existe bastante concordancia respecto a las normas de normalidad, salud o madurez (usaremos estos trminos indistintamente}. Nos proponemos en este captulo examinar y esclarecer esta rea de acuerdo general. Pero antes conviene formular cuatro observaciones:

I- Existe en la actualidad un gran movimiento de inters por este problema. Es estudiado y examinado por todos lados y por psiquiatras, psiclogos y otros. Este aumento de inters se debe en parte a la aguda amenaza de trastornos mentales y perturbaciones emocionales que alarma actualmente a todas las naciones. Pero tambin se debe este inters al deseo de hallar valores comunes entre las personas sanas con el objeto de hallar una base sobre la que pueda edificarse una sociedad mundial ms pacfica.

2. No es fcil describir la considerable riqueza y congruencia de una personalidad plenamente madura. Existen tantas maneras de desarrollarse como individuos, y en cada caso el producto final es nico. Aunque en este captulo tratamos de establecer criterios universales de vidas adultas sanas, no debemos olvidar la amplia variedad de tipos individuales.
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3. Difcilmente podremos esperar hallar un modelo de madurez en una persona concreta. Nos referiremos ms a un ideal que a personas concretas. Es significativo que cuando invitamos a alguien a que nos cite alguna persona a la que pueda considerarse como una personalidad madura, casi siempre cita a alguien que no forma parte de su familia y pertenece al sexo opuesto. A qu se debe esto? La causa consiste posiblemente en que la familiaridad con una persona nos hace conocer sus flaquezas. Hay algunos que se aproximan a la verdadera madurez. Pero habr alguien que la alcance por completo?

4. La madurez de la personalidad no guarda necesariamente relacin con la edad cronolgica. Un nio de once aos bien equilibrado, ms sensato de lo que corresponde a su edad, puede presentar ms signos de madurez que muchos adultos centrados en s mismos y neurticos. Un estudiante universitario juicioso puede tener ms madurez que su padre o que su abuelo. Claro est que lo ms frecuente es que la experiencia y la continuada ocasin de obstculos y sufrimientos que ha sido preciso superar confieran mayor madurez a medida que se progresa en edad. Pero el paralelismo dista mucho de ser perfecto.

CRITERIOS DE MADUREZ PROPUESTOS Una elegante definicin dice que una personalidad sana domina activamente el ambiente, presenta una cierta unidad y posee la capacidad de percibir correctamente al mundo ya s mismo. Una persona que ha alcanzado tal estado no pierde el contacto con la realidad no pide demasiado a los dems.

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Esta definicin es satisfactoria en los aspectos que cubre. Erikson nos ofrece una lista de criterios ms completa. Este autor especifica los atributos que deben alcanzarse normalmente en cada perodo de la vida: Lactante: sentido bsico de confianza Primera infancia: sentido de autonoma Edad del juego: sentido de iniciativa Edad escolar: aplicacin y capacidad Adolescencia: identidad personal Juventud: intimidad Edad adulta: generatividad Edad madura: integridad y aceptacin

Erikson atribuye especial importancia al sentido de identidad cuya formacin es un problema especialmente agudo en la adolescencia. Sin un firme sentido de identidad, (Quin soy yo?) no puede alcanzarse la verdadera madurez. Aunque en toda definicin de salud, madurez o normalidad psquica hay un juicio tico o de valor, pueden sernos muy tiles como gua y corrector de nuestro estudio las investigaciones clnicas y de laboratorio. Veamos un ejemplo: Con referencia al concepto de normalidad el Centro de Estudios e Investigaciones sobre la Personalidad de la Universidad de California emple el mtodo siguiente:

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Miembros del profesorado de diversas secciones de la universidad calificaron a estudiantes de la institucin a base de una escala de nueve puntos para la evaluacin de la solidez o normalidad de la persona en sus diversos aspectos definida como el equilibrio y grado de madurez que muestra el individuo en sus relaciones con otras personas . Se obtuvieron seis evaluaciones para cada uno de los estudiantes y la fidelidad global era buena, con una correlacin de 68 entre las evaluaciones parciales, lo que indica que este mtodo es tan til como las puntuaciones corrientes. Un grupo de ochenta estudiantes, escogidos al azar entre los evaluados, fue examinado intensivamente, con administracin de tests, durante un perodo de dos das completos, viviendo todos juntos. Los psiclogos que los observaron y examinaron en estos dos das eran distintos de los que haban administrado las primeras pruebas e ignoraban las puntuaciones de normalidad que haban obtenido en aqullas. Result que la correlacin entre ambos exmenes fue de 41, que es significativa, pero en modo alguno perfecta. Lo que nos interesa aqu especialmente son las diferencias descubiertas entre los estudiantes considerados normales o sanos y los considerados menos sanos. En primer lugar se encontraron, en conjunto, apreciables diferencias en el ambiente del hogar. En general, los sujetos con puntuaciones ms altas haban tenido un desarrollo ms regular, con menor frecuencia de enfermedades o traumatismos importantes en la infancia, hogares ms estables y padres con mayor xito en la vida y ms respetabilidad, que podan servir de patrn para el desarrollo del muchacho. Estas observaciones corroboran nuestras conclusiones anteriores de que la seguridad y la estabilidad en la infancia permiten formular un buen augurio sobre un continuado progreso en el desarrollo de la personalidad. Sin embargo, hallaron los investigadores algunas marcadas excepciones a esta regla, es decir, observaron diversos casos de jvenes con personalidad muy equilibrada que haban crecido en ambientes francamente desfavorables.

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Estas excepciones nos ensean que el secreto de la madurez de la personalidad no consiste en haber tenido una infancia fcil y suave. El secreto radica en el modo de responder a los problemas planteados por la vida. Una infancia que transcurre en condiciones favorable puede ayudar a que se dominen despus los problemas en que se encontrar el individuo, pero no lo es todo.

Las principales diferencias halladas entre los estudiantes con personalidad madura y los que tenan una personalidad menos madura (apreciada mediante tests, entrevistas y evaluaciones) fueron cuatro: I. Eficaz organizacin del trabajo dirigido a los objetivos. Los estudiantes con evaluaciones ms altas resultaron ser los ms firmes, los ms resistentes al stress. Tenan ms vitalidad, eran ms adaptables y saban utilizar ms recursos. En los tests de percepcin presentaban menos fluctuaciones y errores visuales. 2. Correcta percepcin de la realidad. Los sujetos con puntuacin alta, no solamente mostraron mayor precisin en los tests de percepcin, sino que tenan en general mejor capacidad de juicio, un conocimiento de s mismos ms correcto (self-insight) y eran ms escpticos respecto a los acontecimientos milagrosos. 3. Carcter e integridad en el sentido tico. Se comprob que los estudiantes con puntuacin alta eran personas en las que poda confiarse ms, con mayor seriedad y responsabilidad, ms tolerantes. Los principios interiormente determinados eran en ellos fuertes. 4. Adaptacin interpersonal e intrapersonal. Los sujetos de puntuacin elevada eran menos defensivos, egostas y desconfiados que los de puntuacin baja.

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En general, dicen de s mismos que se sienten felices la mayor parte del tiempo. Se observan en ellos pocos indicios de tendencias anormales, neurticas o de otra clase.

EI mrito de este estudio consiste en permitirnos, en cierto grado por lo menos, definir mediante algunos aspectos concretos y mensurables, los juicios sobre normalidad o madurez. Aunque hay en l algunas lagunas, presenta la gran ventaja de confirmar el juicio de los profesores sobre la madurez con el anlisis del laboratorio psicolgico.

En un estudio ulterior de Maslow se emple un mtodo algo menos objetivo, pero til. Este autor efectu un anlisis intensivo de diversas personalidades, vivas unas e histricas otras, que eran consideradas maduras (o, como prefiere decir Maslow, actualizadoras de s mismas) segn juicio de las personas corrientes. Se esforz en excluir a los individuos con fuertes tendencias neurticas, pero hall que haba pequeas anormalidades incluso en las personas con ms evidente actualizacin de s mismas.

Resumiremos brevemente los atributos descubiertos por Maslow. 1. Ms eficiente percepcin de la realidad y ms fciles relaciones con ella. Los sujetos estudiados, como los estudiantes de mente madura de California, juzgaban de las personas y las situaciones acertadamente. Quizs por esta razn presentaban uniformemente las caractersticas de no sentirse amenazados y no tener miedo a lo desconocido. A diferencia de las personas inmaturas, no sentan una terrible necesidad de certitud, seguridad, exactitud y orden.

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2. Aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza. Conocen bien a los hombres ya la naturaleza humana. Aceptan las necesidades fisiolgicas y los procesos naturales sin aversin ni vergenza, pero tambin aprecian las cualidades elevadas que completan la naturaleza humana. 3. Espontaneidad. Maslow concede gran importancia a la capacidad de apreciar el arte, las oportunidades y la alegra de la vida, el sabor de la vida. Los que poseen una personalidad madura no tienen el lastre de los convencionalismos y saben ver las experiencias culminantes de la vida. 4 Concentracin en los problemas. Como en los estudiantes de California con puntuacin elevada, las personas estudiadas por Maslow trabajan con eficacia y persistencia en tareas objetivas. Pueden abstraerse en el estudio de un problema sin preocuparse de s mismas. 5. Independencia en las relaciones personales. Las personas actualizadoras de s mismas sienten la necesidad de retiro, son autosuficientes. Sus relaciones con amigos y familiares no son de tipo posesivo; no hay en ellas intrusin ni aferramiento. 6. Independencia respecto a la cultura y el medio. Estrechamente relacionada con la anterior, poseen la facultad de aceptar o no los dolos o modas dominantes en el medio en que viven. EI curso de su evolucin no est fundamentalmente influido por halagos o crticas.

7. Apreciacin libre, no convertida en rgida. Tenemos en esta caracterstica otro aspecto de la espontaneidad y sentido de responsabilidad que presenta el sujeto frente a experiencias nuevas.

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8. Horizontes ilimitados. La mayora de estos sujetos muestran ms o menos inters por la naturaleza ltima de la realidad. Maslow llama a esta caracterstica mstica u ocenica. Es el factor religioso de la madurez. 9. Sentimiento social. Tienen un sentimiento bsico de identificacin, simpata y afecto a pesar de los episodios de ira o impaciencia que pueden presentar. La simpata por otras personas y su comprensin, parece ser uno de los primeros signos de madurez. 10. Relaciones sociales profundas, pero selectivas. Como complemento del atributo de independencia en las relaciones personales, hallamos que las personas actualizadoras de s mismas son capaces de relaciones personales muy estrechas asociadas a una mayor o menor obstruccin del ego. El crculo de relaciones estrechas puede ser reducido, pero incluso en las relaciones superficiales fuera de esta rbita saben mantener un trato suave, con pocas fricciones. 11. Estructura democrtica del carcter. Observ Maslow que estos sujetos sienten y muestran generalmente respeto por todo ser humano precisamente porque es un ser humano. Tambin otras investigaciones revelan que la tolerancia tnica y religiosa se asocia a otras caractersticas de madurez. 12. Certidumbre tica. Ninguno de estos sujetos se senta inseguro respecto a la diferencia entre lo justo y lo injusto en la vida cotidiana. No confundan el fin con los medios y tendan firmemente a la consecucin de los fines considerados justos en s. 13. Humor sin hostilidad. Los juegos de palabras, los chistes y el humor agresivo se hallan en estas personas menos frecuentemente que un humorismo filosfico, que sabe tener consideracin para con los dems, qu tiende a generar la sonrisa ms que la risa, que es intrnseco respecto ,a la situacin ms bien que aadido a ella; espontneo, no planeado. Es frecuente que no se preste a la repeticin.

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14. Creatividad. Maslow destaca, como caracterstica global tpica, un atributo que no falta nunca en estas personas: la creatividad. Su estilo de vida presenta, sin excepcin, una cierta intensidad e individualidad que da carcter a todo lo que hacen, sea un escrito o una composicin, la confeccin de calzado o el trabajo domstico.

No pretende Maslow que estos criterios sean independientes unos de otros. Evidentemente, no lo son, pero parecen emanar conjuntamente de la personalidad en los individuos con personalidad madura, sana o normal. Es decir, en las personas actualizadoras de s mismas.

Un grupo de psiquiatras estaba charlando sin preocupaciones acadmicas. Alguien plante la cuestin de qu deba entenderse por salud mental. Se mencionaron numerosas cualidades: buen humor, serenidad optimista, capacidad de disfrutar con el trabajo, capacidad de disfrutar con el juego, capacidad de amar, capacidad de consecucin, de objetivos, ausencia de exceso en la manifestacin de las emociones, conocimiento de s mismo, adecuada reaccin a las situaciones, responsabilidad social. Tengamos en cuenta que tales atributos fueron mencionados por psiquiatras, acostumbrados a tratar con personas mentalmente enfermas. Pero precisamente es interesante esta lista por basarse en la experiencia profesional con personalidades no sanas.

Sin embargo, es lo cierto que las personalidades sanas no siempre son tan felices y exentas de conflictos como parece deducirse de la lista de los psiquiatras. Aceptar el sufrimiento, la culpabilidad y la muerte y comportarse serenamente a su respecto forma parte de lo que requiere la naturaleza humana. Shoben intenta
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derivar los criterios de normalidad de las cualidades esenciales del ser humano (tales como el largo perodo de dependencia en las primeras edades de la vida y la capacidad de operar con smbolos). Este mtodo de estudio le conduce a destacar en la madurez el aspecto de seriedad. Para este autor, normalidad significa autodominio, responsabilidad personal, responsabilidad social, inters social democrtico, ideales.

Tambin los criterios propuestos por los existencialistas destacan el aspecto serio de la madurez. Comprenden el sentido de la significacin y la responsabilidad, la aceptacin y la valenta de ser.

Las guerras del siglo XX, con la miseria que acarrearon, han polarizado la atencin en el sentimiento humano. Parten del sufrimiento hacia dos caminos. Conduce el uno a la destruccin de la personalidad; lleva el otro a su consolidacin. Los traumatismos fsicos, las enfermedades, la crcel producen frecuentemente un colapso permanente y la desesperacin. Pero otras veces estos mismos agentes son causa de una mayor firmeza, riqueza y fuerza del alma. Aunque nadie busca el sufrimiento ni lo desea para sus hijos, es dudoso que una vida de comodidades pueda conducir a la madurez.

Todos los criterios indicados se refieren a un tipo ideal, raramente (o nunca) alcanzado por un individuo concreto. En la ms firme de las personalidades pueden hallarse puntos dbiles o momentos de regresin; la normalidad depende en gran parte del apoyo del medio.

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De todos modos, es evidente que unas personas, a pesar de las circunstancias desfavorables en que pueden encontrarse, se mantienen ms prximas a este ideal que otras.

Emprenderemos ahora la tarea de resumir de acuerdo con nuestro punto de vista los criterios de madurez que acabamos de examinar.

Es arbitrario fijar su nmero en seis, pero la lista que presentamos parece un trmino medio razonable, para nuestro propsito, entre las distinciones demasiado finas y las poco precisas.

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EXTENSIN DEL SENTIDO DE S MISMO El sentido de s mismo se forma gradualmente en la infancia y no se ha completado a la edad de tres aos ni tampoco a la de diez. Contina extendindose a comps de la experiencia a medida que se hace mayor el crculo de participacin del individuo. Cmo seala Erikson, la adolescencia es una poca especialmente crtica. En su lucha contra la difusin de la identidad, el muchacho quiere saber quin es l. Qu hechos experiencias y papeles corresponden a su proprium? Cules son perifricos o no adecuados a su estilo de vida? Los amoros transitorios del adolescente ilustran este punto. El amoro focaliza impulsos poderosos, pero discordantes: tonicidad sexual, tendencias asertivas y sumisas, ambiciones, intereses estticos, sentimiento familiar, incluso emocin religiosa. Pero lo importante es que esta ntima oleada establece una conexin entre el individuo y otra persona; extendiendo rpidamente los lmites del s mismo. El bien de otra persona es tan importante para el sujeto como el bien propio; mejor: el bien de la otra persona es idntico con el bien propio. Pero no es solamente el amor de adolescente lo que ampla la individualidad. Se incorporan en el sentido del s mismo nuevas ambiciones, nuevas pertenencias a grupos, nuevas ideas, nuevos amigos, nuevos recreos y aficiones y, sobre todo, la vocacin de cada individuo. Son factores nuevos en la identidad propia. Es necesario aplicar aqu el concepto de la autonoma funcional. Para la persona madura, la vida es algo ms que la comida, la bebida, la seguridad, la sexualidad; es ms de lo que puede explicarse, directa o indirectamente por la reduccin de las tensiones.

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Si no se desarrollan en una persona intereses fuera de ella misma (aunque formando parte del s mismo), vive en un nivel ms prximo al animal que al humano. Hablamos, claro est, de autonoma funcional del proprium, no de la autonoma meramente perseverativa. Considermoslo de otro modo. El criterio de madurez que examinamos ahora requiere la autntica participacin de la persona en algunas esferas significativas de la actividad humana. Ser partcipe no es lo mismo que ser meramente activo. Consideremos, por ejemplo, el caso del ciudadano Sam, que vive y se agita en la gran maquinaria que es la ciudad de Nueva York. Sus horas de inconsciencia, de sueo las pasa en algn punto del Bronx. Se despierta por la maana y coge la botella de leche que le ha dejado ante la puerta un empleado de una gran empresa de venta y reparto de productos lcteos. No piensa conscientemente en los empleados de esta empresa, de tan vital importancia para su salud. Despus de saludar apresuradamente a la patrona, corre a sumergirse en el vasto sistema de transportes pblicos de la ciudad, de cuyos misteriosos mecanismos nada sabe. En la fbrica se convierte en una pieza de una maquinaria que escapa a su comprensin. Para l, como para sus compaeros de trabajo, la empresa en la que est empleado es una abstraccin. Desempea un papel puramente mecnico en la creacin de excedentes (sea lo que fuere tal cosa) y aunque l no lo sepa, su continua actividad en la maquinaria est regulada por la ley de la oferta y la demanda, la disponibilidad de primeras materias y la tasa de inters prevaleciente. A la semana siguiente, sin que l se entere, le imponen una contribucin para el excedente en el mercado del trabajo. Un agente oficial le cobra la cuota, sin que l sepa por qu, A medioda, engulle la comida que prepara y sirve automticamente una monstruosa organizacin en la que tambin l es engullido automticamente. Despus de volver a trabajar por la tarde, entra en un cine en busca de una de las producciones para soar sin dormir que fabrican en serie en Hollywood, con el objeto de dar .descanso a su mente, que no ha realizado ninguna labor til, pero est sometida a una gran tensin.
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Finalmente, entra en un bar y pide los productos que se anuncian, vctima inconsciente del ciclo publicitario.

Sam ha desplegado mucha actividad durante todo el da, una tremenda actividad, desempeando el papel que le corresponde en diversas reas de actividad impersonal. Ha pasado por varios mecanismos, ha entrado en relacin automtica con entidades que son personas jurdicas, pero no personas de carne y hueso. Las personas fsicas junto a las cuales se ha hallado eran, como l mismo, piezas insertadas en sistemas de transmisin, demasiado cansadas para darse cuenta plenamente de lo que estaban haciendo. Sam est implicado en diversas actividades durante todo el da, pero Puede decirse que ha participado en ellas en el sentido psicolgico? Est implicado en ciclos diversos, pero su yo no est implicado.

Qu es, exactamente, lo que no va bien en Sam? No ha extendido su sentido de s mismo a ninguna rea significativa de la vida. Como ocurre con todos nosotros, entra en contacto con muchas esferas de la actividad humana: econmica, educativa, recreativa, poltica, domstica y religiosa. Sam se relaciona con todas estas esferas superficialmente, pero no incorpora ninguna de ellas en s mismo.

Probablemente, sera pedir demasiado pretender que un individuo, aunque posea una personalidad madura, se interese apasionadamente por todas estas esferas de actividad. Pero si no se desarrollan intereses autnomos en algunas de estas reas, si nuestro trabajo, nuestros estudios y aficiones, nuestra familia y nuestra relacin con la poltica y la religin no entran en la esfera del proprium, no podemos decir que somos personalidades maduras.

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Una autntica participacin da una direccin a la vida. La madurez progresa en la proporcin en que nuestras vidas dejan de estar centradas en la inmediata proximidad del cuerpo y en el yo. El amor a s mismo es un factor preeminente e ineludible, pero no es necesario que sea dominante. Todos tienen amor a s mismos, pero nicamente la extensin del s mismo es signo de madurez.

RELACIN EMOCIONAL CON OTRAS PERSONAS

La adaptacin social de la personalidad madura se denota por dos diferentes clases de relacin emocional. En virtud de la extensin de s mismo, tal persona es capaz de una gran intimidad en su capacidad de amar, ya sea en la vida familiar, ya en una profunda amistad. Por otra parte, huye de la murmuracin y se abstiene de intromisiones y de todo intento de dominar a los dems, incluso dentro de su propia familia. Tiene en sus relaciones un cierto desprendimiento que le hace respetar y apreciar la condicin humana en todos los hombres. Este tipo de relacin emocional puede muy bien llamarse simpata.

La intimidad y la simpata requieren que el sujeto no sea una carga o un estorbo para los dems ni les impida la libertad en la bsqueda de su identidad. Las constantes quejas y crticas, los celos y los sarcasmos actan como txicos en las relaciones sociales. A una mujer de marcada madurez le preguntaron cul era a su juicio la regla ms importante de la vida. Respondi: No emponzois el aire que otros han de respirar.

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El respeto a las personas como tales personas se alcanza mediante la extensin imaginaria de las duras experiencias de la vida. Acaba uno dndose cuenta de que todos los mortales se hallan en la misma situacin humana. Vienen los hombres al mundo sin haberlo pedido se les impone el irresistible instinto de supervivencia; se ven asaltados por impulsos y pasiones; encuentran fracasos y sufrimientos, pero van siguiendo su camino de un modo u otro. Nadie conoce con seguridad la significacin de la vida; todos avanzan hacia un destino desconocido y envejecen mientras lo hacen. Toda vida se halla contenida entre dos lmites desconocidos. No es de, extraar que exclamase el poeta: Alabemos al Seor por cada partcula de compasin humana.

Es oportuno consignar aqu dos signos de madurez frecuentemente sealados: la tolerancia y la estructura democrtica del carcter.

Las personas inmaduras, por el contrario, parecen creer que solamente ellas tienen las tpicas experiencias humanas de pasin, miedo y preferencia. Al inmaduro solamente le importan l mismo y lo que es de l. Su iglesia, su casa, su familia y su nacin forman un firme bloque; todo lo dems es ajeno, peligroso, excluido de su mezquina frmula de supervivencia.

Debemos decir algo ms sobre los afectos personales ms profundos. Puede afirmarse sin temor a equivocarse que nadie, maduro o inmaturo, puede amar o ser amado suficientemente. Pero parece que las personas menos maduras ms quieren recibir amor que darlo. Cuando el inmaduro da amor, lo hace por lo general en los trminos que le convienen; no lo hace sin condiciones y el otro ha de pagar por el privilegio. El amor posesivo y paralizante para el amado (como el

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que muchos padres imponen a sus hijos) es muy corriente, pero no es bueno para el que lo da ni para el que lo recibe. Es muy duro para los padres (o para el esposo, la esposa, la novia o el amigo) aprender a desear la compaa del amado y quererle bien, aceptndolo al propio tiempo tal como es, sin ligarlo con rgidos lazos u obligaciones.

Genitalidad. Algunos psicoanalistas acostumbran a equiparar la madurez con lo que llaman genitalidad. El sexo es un tema tan dominante en la mayora de vidas que fcilmente se comprende que muchos teorizantes sostengan la tesis de que la consecucin de una completa satisfaccin sexual orgistica es un importante signo de madurez. Afirman que el libre ejercicio de la funcin sexual es la mejor medida de la capacidad individual de superar las fuerzas represivas de la sociedad y la presin de las fijaciones sexuales infantiles. Pero como los raptores y los que tienen perversiones sexuales son capaces de experimentar una satisfaccin orgistica completa, se hizo necesario modificar este criterio limitando la satisfaccin sexual propia de la madurez a la experimentada con una persona amada de sexo opuesto. Erikson establece esta tesis en la forma siguiente:

Los psicoanalistas han sealado la genitalidad como uno de los principales signos de una personalidad sana. La genitalidad es la capacidad potencial de desarrollar potencia orgistica en relacin con una persona amada de sexo opuesto, Potencia orgistica no significa aqu descargar los productos sexuales en el sentido de vas de salida (Kinsey), sino la comunidad heterosexual, con plena sensibilidad genital y una descarga de tensin global, de todo el organismo... Su idea es, evidentemente, la de que la comunidad de clmax del orgasmo nos da el mejor ejemplo de la mutua regulacin de complicados patrones de accin, que apacigua la hostilidad generada en la continuada oposicin de lo masculino y lo femenino, de la realidad y la fantasa; del amor y el odio, del trabajo y el juego. Las
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relaciones sexuales satisfactorias hacen que lo sexual sea menos obsesivo y convierten en superfluo el control sadista.

El argumento es persuasivo pero .no por ello dejamos de darnos cuenta de la existencia de excepciones. No se ha demostrado que un individuo genitalmente maduro sea normal en todas las reas de la vida. Tampoco se ve claro que el impulso sexual est tan estrechamente ligado a todas las regiones de la personalidad como requerira la teora. Tenernos, finalmente, los innumerables casos de solteros y solteras y aun personas con aberraciones sexuales cuyas obras y conducta son tan eminentes que no podemos considerarlas inmaduras.

Qu concluimos de todo ello? Parece justificado admitir que en muchos individuos la madurez genital se asocia a la madurez personal general. Pero, posiblemente, no puede afirmarse que .las personas maduras no experimentan frustraciones y desviaciones en su comportamiento relativo a los impulsos, incluyendo los ramificados impulsos de la sexualidad. La dificultad deriva del intento de identificar la motivacin adulta casi exclusivamente con el impulso sexual. Reconocemos que tan importante impulso, regido por el individuo de un modo maduro, puede armonizar bien con la madurez general y reforzarla, pero no est justificado reducir todo el problema de la madurez a la genitalidad.

SEGURIDAD EMOCIONAL (ACEPTACIN DE S MISMO)

Fcilmente observamos la diferencia que existe entre la persona con equilibrio emocional y la que es emocionalmente exaltada y presenta accesos de ira o de apasionamiento. Incluimos en el segundo grupo a los alcohlicos y a los que tienen arrebatos de blasfemia y obscenidad. Los egotistas, los que se
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abandonan a sus pasiones, los infantiles, no han pasado con xito por las fases de desarrollo normales. Todava se hallan preocupados con algunos fragmentos de su experiencia emocional.

Muchos autores hablan de aceptacin de s mismo. Esta caracterstica de madurez incluye la capacidad de evitar reacciones excesivas frente a cosas correspondientes a impulsos segmentarios. El individuo maduro acepta su impulso sexual y se esfuerza cuanto puede en comportarse respecto al mismo de modo que se origine el mnimo de conflicto consigo mismo y con la sociedad. No busca constantemente lo libidinoso, pero tampoco es mojigato ni deprimido. Todos tenemos miedo de algunas cosas, de la muerte y de peligros inmediatos, pero, en general, el individuo hace frente a estos temores con aceptacin. Si no ocurre as, se forma una preocupacin neurtica, que puede ser, por ejemplo, de cuchillos y otros instrumentos cortantes, de puntos elevados, de alimentos salubres o insalubres, de medicina, etc., con supersticiones y rituales protectivos.

Es especialmente importante la cualidad llamada tolerancia a la frustracin. Cada da se producen cosas que irritan o contraran. EI adulto inmaduro, como el nio, reacciona a los contratiempos con accesos de mal humor o irritacin; se queja, culpa a otras personas, se compadece a s mismo. En cambio, el individuo maduro tolera la frustracin. Si ha habido falta o error en l sabe aceptar este hecho siendo intro punitivo). Espera un momento oportuno, busca un medio de sortear el obstculo y en caso necesario se resigna a lo inevitable. No es cierto que el individuo maduro est siempre tranquilo, sereno y de buen humor, pero sus fases de mal humor son transitorias. Hasta es posible que sea por temperamento pesimista y deprimido.

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Pero ha aprendido a vivir sus estados emocionales de modo que no le conduzcan a actos impulsivos ni perjudiquen el bienestar de otras personas. Probablemente, no podra comportarse de este modo si no hubiese desarrollado un continuo sentido de seguridad en su vida. Las experiencias de confianza bsica en la primera infancia tienen algo que ver con este desarrollo y en fases ulteriores ha aprendido ms o menos que no todo alfilerazo contra su orgullo es una herida mortal y que no todo temor es confirmado por un desastre. Al expansionarse el sentido de s mismo, se asumen nuevos riesgos y nuevas posibilidades de fracaso. Pero el individuo maduro considera tales inseguridades con un sentido de la proporcin. Aprende a ser cauto sin dejarse dominar por el pnico. El dominio de s mismo es reflejo del sentido de la proporcin. El sujeto maduro expresa sus opiniones y sus sentimientos guardando consideracin a las opiniones y los sentimientos de los dems. No se siente amenazado por sus propias expresiones emocionales o por las de otras personas. Este sentido de la proporcin no es un atributo aislado de la personalidad. Se forma porque el modo de ver las cosas es ordinariamente de tipo realstico y porque el sujeto posee valores integrativos que rigen y encauzan los impulsos emocionales.

PERCEPCIN REALSTICA, APTITUDES Y TAREAS

Como se ha visto en el captulo precedente, el pensamiento es parte integrante de la personalidad. Podramos decir que la vida de los sentimientos y las emociones es la urdimbre y los procesos mentales elevados la trama. Tambin hemos visto que en la personalidad sana, las percepciones y los conocimientos cotidianos se caracterizan en conjunto por la eficacia y la exactitud. La persona sana posee disposiciones (sets) que conducen a la verdad en mayor
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grado que en las personas inmaduras. El individuo maduro no tuerce la realidad para acomodarla a las necesidades y las fantasas del sujeto. Significa esto que nadie puede tener una mente sana y madura sin un elevado cociente intelectual? Hay en esta afirmacin una parte de verdad, pero es peligrosa. Se requiere, evidentemente, un mnimo de memoria, de capacidad verbal (simblica) y de capacidad general de solucin de problemas. Ser maduro implica la posesin de estas capacidades intelectuales bsicas. Pero la ecuacin no es reversible. Son muchas las personas con una elevada inteligencia a las que falta el equilibrio emocional y la organizacin intelectual que constituye una personalidad madura.

El psiclogo Terman estudi un grupo de nios superdotados cuyas puntuaciones en los tests de inteligencia eran tan altas que cada uno de ellos era literalmente uno entre mil. No solamente era grande su dotacin intelectual, sino que, considerados en grupo, posean ventajosas condiciones de salud, aspecto fsico, social y econmico.

Examinndolos veinticinco aos despus, se hall que las anormalidades en la organizacin de la personalidad no eran menos numerosas que en la

poblacin en general del mismo grupo de edad. La proporcin de psicosis y de alcoholismo era igual a la que presentaban los individuos de la misma edad en el conjunto de la poblacin. Se observaron casos de mala adaptacin, incluso graves, pero es difcil comparar su extensin con la existente en la poblacin en general. Es cierto que en muchos de ellos se haba realizado lo que prometan en su niez. Pero, en conjunto, preciso es admitir que una inteligencia excepcional no garantiza por s sola la madurez.

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No solamente son ms verdicas las percepciones y las operaciones cognitivas exactas y realistas, sino el que el individuo maduro posee aptitudes apropiadas para la solucin de los problemas objetivos. Una persona, normal en otros aspectos, que no sabe conducirse acertadamente en su profesin (intelectual o mecnica, de ama de casa o de cualquier otra clase) no tiene la seguridad ni los medios que requiere la madurez para la extensin de s misma. Aunque vemos frecuentemente personas hbiles que son inmaduras, no vemos nunca personas maduras que no posean aptitudes orientadas a la solucin de los problemas ante los que se encuentran.

Junto con la percepcin verdica y la aptitud, debemos situar la capacidad de perderse a s mismo en la realizacin del trabajo. Hallamos consignada esta condicin en Freud, en Maslow y en los investigadores de California. La persona madura se centra en el problema. Le gusta trabajar objetivamente. Significa esto que es capaz de olvidar los impulsos egostas de la satisfaccin de los instintos, el placer, el orgullo y la defensa durante largos perodos de tiempo mientras est absorta en su tarea. Este criterio puede relacionarse con el objetivo de responsabilidad, en el que insisten los existencialistas. En el espritu del existencialismo se hallaba Harvey Cushing el cirujano del cerebro, cuando dijo: El nico modo de soportar la vida es tener una tarea por completar. Una persona madura est en estrecho contacto con lo que llamamos el mundo real. Ve los objetos, las personas y las situaciones tales como son y tiene ante s una importante tarea.

Aadiremos algunas palabras sobre la madurez econmica. Para la mayor parte de las personas, la lucha para ganarse la vida, para ser solvente, para hacer frente a la dura competicin econmica, es el mayor requerimiento que encuentran en la vida. Exige muchos esfuerzos y origina a menudo crisis peores
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que las del sexo y de la identidad consigo mismo. No siempre los estudiantes de universidades y escuelas superiores se dan completa cuenta del porfiado combate que debern librar para ganar dinero. Los jvenes, antes de entrar en esta dura competicin, parecen a veces relajados e incluso serenos. Pero poder sustentarse a s mismo y a una familia a un nivel de vida que aumenta constantemente es una empresa terrible. Hacer frente a esta difcil tarea sin ser dominado por el miedo, sin sentirse desgraciado y sin caer en una conducta defensiva, hostil y auto engaadora es uno de los ms duros tests de madurez.

AUTO OBJETIVACIN: CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y SENTIDO DEL HUMOR

Deca Scrates que hay en la vida una regla fundamental: concete a ti mismo. Pero no es tarea fcil. Santayana escribi: Nada hay que requiera tanto herosmo intelectual como ver escrita la ecuacin de uno mismo. Lord Chesterfield estaba quiz demasiado satisfecho de su personalidad cuando escriba a su hijo: Me conozco a m mismo, lo que puedo asegurarte que no es corriente. S lo que puedo hacer y lo que no puedo hacer y, por consiguiente, s lo que debo hacer.

Son muchos los que piensan que tienen un buen conocimiento de s mismos. En diversos cursos de filosofa se ha comprobado que el 96 % de los estudiantes afirman poseer un conocimiento de s mismo igual o superior al trmino medio. Solamente el 4% admiten una posible deficiencia. Como la parte de nuestro tiempo que dedicamos a pensar en nosotros mismos es muy grande, es confortador suponer que nuestro pensamiento es verdico, que conocemos verdaderamente el tema.

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El trmino ingls insight o self-insight (conocimiento profundo de s mismo) procede de la psiquiatra. Se dice que un paciente mental tiene insight (se da cuenta de la situacin), cuando sabe que es l (no otra persona) quien sufre desorientacin. Extendiendo su empleo a la poblacin normal, diremos que el conocimiento de s mismo es una magnitud o escala en la que las diversas personas ocupan posiciones que van desde un gran conocimiento de s mismo a un conocimiento muy escaso o nulo.

Son muy interesantes a este respecto las autobiografas. Algunos escritores creen que tienen el deber de reconocer sus defectos; lo consideran una virtud. Escriben sus confesiones objetivamente, para que todos las lean. Sin embargo, es muy probable que reserven algunos tabernculos secretos en los que nadie puede penetrar, ni tan slo ellos mismos. Hay en la vida algunos episodios de bajeza o vergenza que sera demasiado humillante descubrir o simplemente contemplar interiormente. Muchas autobiografas no son otra cosa que elaboradas autojustificaciones.

En qu se basa el psiclogo .para decir que un individuo tiene o no conocimiento de s mismo? Se ha dicho que todo individuo es de tres modos: Tal como realmente es, tal como l cree que es, tal como los otros creen que es.

Idealmente, el conocimiento de s mismo se medira por la relacin entre el segundo y el primero, es decir, por lo que el hombre cree que es en relacin con lo que realmente es. Esto nos dara una perfecta definicin e ndice del insight. Pero en la prctica es difcil obtener pruebas positivas de lo que un hombre es en el sentido biofsico. Por consiguiente, en definitiva, el ndice ms utilizable es la
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relacin entre el segundo punto y el tercero, es decir, la relacin entre lo que un hombre cree que es y lo que los otros, (especialmente el psiclogo que lo estudia) creen que es. Si el hombre objeta que todos los dems (incluyendo al psiclogo) se equivocan, nada puede argirse en contra de esta opinin. La evaluacin del conocimiento de s mismo, en tal caso, no es asequible al hombre.

Los psiclogos saben que existen ciertas correlaciones referentes al conocimiento de s mismo o insight. Se sabe, por ejemplo, que las personas conocedoras de sus cualidades desfavorables son menos propensas a proyectarlas en otras personas que los individuos desconocedores de su existencia en ellos. Adems, las personas con un buen conocimiento de s

mismas, son mejores jueces de otros individuos y es ms probable que sean aceptadas por ellos. Se ha comprobado que los individuos que tienen un buen conocimiento de s mismos son por trmino medio bastante inteligentes. Recordemos que los estudiantes que fueron evaluados como normales tenan un buen conocimiento de s mismos.

Sentido del humor. La ms destacada correlacin del conocimiento de s mismo es tal vez el sentido del humor. En una investigacin no publicada en la que los sujetos se evaluaron unos a otros respecto a un gran nmero de caractersticas la correlacin entre las evaluaciones del conocimiento de s mismo y las del sentido del humor result ser de 88. Tan elevado coeficiente significa que las personalidades con un buen conocimiento de s mismas poseen tambin un elevado sentido del humor o que los evaluadores no saban distinguir entre ambas cualidades.

En todo caso, el resultado es importante.

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La personalidad de Scrates nos muestra la estrecha asociacin de ambas caractersticas. Nos dice la leyenda que en una representacin de Las Nubes de ARISTFANES, permaneci Scrates de pie a fin de que los divertidos espectadores pudiesen comparar su rostro con la mscara que pretenda ridiculizarlo. Poseyendo un buen insight fue capaz de contemplar la caricatura de un modo objetivo contribuyendo a la broma rindose de s mismo. En qu consiste el sentido del humor? El novelista Meredith dice que es la capacidad de rerse de lo que uno ama (incluyendo, naturalmente, al propio sujeto y a todo lo que le pertenece). El verdadero humorista percibe en cualquier acontecimiento el contraste entre lo que se pretenda alcanzar y lo que ha resultado.

El sentido del humor debe distinguirse netamente del mero sentido de lo cmico. Este ltimo lo posee casi todo el mundo, tanto los nios como los adultos. Lo que se considera corrientemente cmico (en la escena. en las historietas ilustradas, en la televisin) consiste por lo general en absurdos juegos de palabras o broma gruesa. En su mayora, se basa en ridiculizar a alguien. El impulso agresivo est muy poco disimulado. Aristteles, Hobbes y otros autores han visto en este sbito ensalzamiento del propio yo el secreto de toda risa. Relacionado con lo cmico agresivo (que ridiculiza a otros), hay la risa provocada por las historietas subidas de tono que parece debida a la liberacin de las prohibiciones. Los instintos agresivo y sexual se hallan, al parecer, en la base de gran parte de lo que se considera cmico.

El nio pequeo tiene un agudo sentido de lo cmico, pero raramente o nunca se re de s mismo. Incluso en la adolescencia, es ms fcil que los defectos exciten en el muchacho dolor que risa. Se ha comprobado que las personas menos inteligentes, que tienen bajos valores estticos y tericos,
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prefieren lo cmico y carecen del sentido del humor basado en las relaciones reales de la vida.

La razn de que el conocimiento de s mismo y el sentido del humor se presenten asociados consiste probablemente en que se trata en el fondo de un mismo fenmeno, que es la autoobjetivacin. El hombre que tiene un gran sentido de la proporcin relativamente a sus cualidades y a sus ms apreciados valores es capaz de percibir sus incongruencias y absurdidades en ciertas situaciones.

Al igual que vimos ocurra con el insight, casi todo el mundo afirma que posee un notable sentido del humor. Los mismos estudiantes que haban evaluado su conocimiento de s mismos en comparacin con el trmino medio de las personas fueron interrogados sobre la evaluacin de su sentido del humor. Noventa y cuatro por ciento respondieron que era tan bueno o mejor que el promedio.

STEPHEN LEACOCK ha observado el mismo hecho. En My Discovery of England escribe: Tiene siempre especial inters por el sentido del humor. Por ninguna otra cualidad de la mente se muestra tan susceptible su posesor como por el sentido del humor. Un individuo reconocer fcilmente que no tiene odo para la msica o gusto para juzgar las novelas y hasta confesar que no se interesa por la religin. Pero todava no he encontrado a una persona que afirmase no tener sentido del humor. Cualquier individuo piensa de s mismo que est excepcionalmente dotado en este aspecto... En honor de la verdad, debemos reconocer que, hasta ahora, los psiclogos han tenido muy poco xito en la evaluacin del conocimiento de s mismo y del sentido del humor. Se trata de aspectos muy sutiles de la personalidad, de una esfera en
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la que esperamos tengan los psiclogos en el futuro ms xito del obtenido en el pasado.

Afectacin. En el polo opuesto del criterio anterior hallamos la tendencia de algunas personas a aparecer exteriormente como lo que no son. La persona en la que se presenta este fenmeno no se da cuenta de que su engao es transparente, de que su pose no le va. Vimos que el adolescente trata de imitar a otras personas para hacerse ms importante. Pero el adulto sabe que no puede pasar por otro a menos de hacerlo por juego.

Es cierto que la mayora de las personas procuran presentarse en el aspecto ms favorable posible y que pretenden a veces poseer buenas cualidades y obtener xitos exagerando la verdad. Pero el individuo maduro no llega hasta el punto de que esta tctica social choque demasiado violentamente con la verdad. El conocimiento de s mismo y el sentido del humor mantienen un cierto freno sobre este egosmo.

FILOSOFA UNIFICADORA DE LA VIDA

Hemos afirmado que el sentido del humor es indispensable para ver la vida de un modo maduro. Pero no es suficiente. Una filosofa de la vida exclusivamente humorista conducira al cinismo. Todo sera considerado trivial, desplazado e incongruente. No se confiara en la razn y se rechazara toda solucin seria. El cnico puede divertirse siguiendo este camino, pero en el fondo se siente solo porque le falta la compaa de un objetivo en la vida.

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Direccin. Un estudio psicolgico sobre este tema es el de Charlotte Bhler dedicado al examen de la biografa de muchos individuos, famosos unos y de tipo medio otros.

La investigadora Califico necesario introducir el concepto de Bestimmung palabra alemana que puede traducirse con cierta impropiedad al ingls por directedness (direccin). Analizando unas doscientas biografas observ que cada vida estaba ordenada u orientada hacia uno o varios objetivos. Hay en cada individuo algo especial por lo que vive, un propsito principal. Los objetivos varan en los diversos individuos. Hay personas que se concentran en un gran objetivo nico; otras tienen una serie de propsitos definidos. Un estudio paralelo en suicidas muestra que la vida nicamente se hace intolerable a los que no encuentran ningn objetivo al cual puedan orientarla.

En la infancia, faltan los objetivos al principio; en la adolescencia estn vagamente esbozados, en la madurez pronto se definen. Pero todos encuentran obstculos. Si el individuo no obtiene xito en los objetivos primeramente fijados, quizs los trueques por otros ms modestos con descenso del nivel de aspiracin. Otras veces persevera obstinadamente aunque tenga muy pocas esperanzas de xito. Algunas personas que ven deshechas sus aspiraciones permanecen ligadas a la vida por mera indignacin, pero incluso esto les sirve de objetivo para el combate.

Empleando este concepto, podemos decir que en las personalidades maduras la Bestimmung es ms marcada, ms enfocada al exterior, que en las vidas menos maduras. Surge un problema en los jvenes que no tienen a la vista una direccin. En una investigacin en estudiantes universitarios result que

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aproximadamente la quinta parte de ellos no saban por qu vivan, parecan no tener ninguna motivacin, excepto las circunstanciales del momento; no eran maduros ni felices. En algunos de estos jvenes puede desarrollarse ulteriormente la direccin a objetivos, pero las perspectivas son desfavorables, ya que es en la adolescencia cuando se encuentran generalmente altas ambiciones e idealismo.

Es corriente en los aos consecutivos a la adolescencia una crisis que es frecuentemente descuidada. Bhler observa que en el sexto lustro de la vida, cuando los ideales de la adolescencia han experimentado el choque con la realidad, aparece la decepcin. En esta poca de la vida, cuando el joven se aproxima a los treinta aos, es muy posible que vea la necesidad de aceptar la evidencia de un nivel inferior al esperado en sus aptitudes y en las circunstancias de la vida. Ya hemos sealado la dificultad que se encuentra en alcanzar la madurez econmica. El sueldo puede no ser elevado como se haba supuesto; el matrimonio puede no salir tan bien, es posible que el individuo no sea capaz de superar sus defectos y puntos flacos. Sin embargo, a pesar de esta fase de desilusin, parece ser de mejor pronstico en un joven tener al principio aspiraciones elevadas disminuirlas ms o menos despus, que carecer de una firme orientacin a objetivos.

El problema se presenta de un modo diferente en la vejez. Aunque las personas ancianas emplean mucho tiempo en la evaluacin de su esfuerzo total, todava quieren mantener su orientacin a objetivos a pesar de que les es forzoso disminuir considerablemente su actividad. El objetivo puede ser entonces muy modesto. Recordamos el caso de una anciana recogida en un asilo que, segn manifestaba, tena como nica aspiracin la de que alguien la recordase con afecto cuando se hubiese ido de este mundo. En general, constituye una prdida para la sociedad impedir a las personas de edad que prosigan sus direcciones de

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desarrollo, retirndolas o aislndolas. Cuando finalmente, ya no son capaces de trabajar, pueden ocupar el tiempo provechosamente considerando en su conjunto los conocimientos de la vida que han adquirido y buscando un patrn ideal en el estudio y el pensamiento filosfico y religioso.

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EL HOMBRE AUTORREALIZADO (Fragmentos) A. Maslow.

MOTIVACION DE LA DEFICIENCIA y MOTIVACION DEL DESARROLLO

El concepto de necesidad bsica puede definirse en trminos de las preguntas a las que responde y de las operaciones que la ponen al descubierto. Mi pregunta original versaba sobre psicopatognesis. Qu es lo que convierte a la gente en neurtica? Mi respuesta (modificacin y, a mi juicio,

perfeccionamiento de la respuesta analtica) deca, en resumen, que la neurosis pareca en su esencia y en sus principios una enfermedad deficitaria; enfermedad que surge de la privacin de ciertas satisfacciones que yo llamo necesidades en el mismo sentido en que son el agua, los aminocidos y el calcio, es decir, que su carencia es causa de enfermedad. La mayor parte de las neurosis incluan, junto con otros determinantes complejos, deseos insatisfechos de seguridad, entrega, identificacin, de relaciones amorosas ntima; y de prestigio y respeto. Mis datos" fueron recopilados a travs de doce aos de labor psicoteraputica e investigacin y de veinte de estudio acerca de la personalidad. Un test de control evidente en nuestra investigacin (realizado al mismo tiempo y en la misma operacin) consista en los efectos de la teraputica de reposicin, que mostraba, de manera muy compleja, que cuando se eliminaban estas deficiencias, la enfermedad tenda a desaparecer.

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Estas conclusiones, compartidas en la actualidad por la mayor parte de clnicos, terapeutas y psiclogos infantiles (muchos las habran formulado de otra manera), hacen posible poco a poco definir la necesidad, de un modo natural, sencillo y espontneo, como generalizacin de los datos reales de la experiencia (o ms bien por decreto, de forma arbitraria y prematura, anterior a la acumulacin de conocimientos en vez de corolario suyo simplemente en pro de una mayor objetividad).

Las caractersticas de una deficiencia duradera son, pues, las siguientes. Se tratar de una necesidad bsica o de tipo instintivo, si 1. su carencia alimenta la enfermedad 2. su presencia impide la enfermedad 3. su restitucin cura la enfermedad 4. bajo determinadas (y muy complejas) situaciones de libre eleccin, es preferida, por la persona afectada de su carencia, a otras satisfacciones 5. se encuentra inactiva, en retroceso, o funcionalmente ausente en la persona sana.

Dos caractersticas adicionales son ya de carcter subjetivo. Se trata del anhelo y deseo, consciente o inconsciente, y del sentimiento de carencia o deficiencia, como de algo que falta por una parte y, por la otra, de complacencia <sabe bien.

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Una ltima observacin acerca de la definicin. Gran parte de los problemas que han afectado a los escritores en este punto, al intentar definir y delimitar la motivacin, son consecuencias de una bsqueda exclusiva de criterios behaviorsticos, observables externamente. El criterio original de motivacin y el que siguen usando todos los seres humanos menos los psiclogos behavioristas, es el subjetivo. Estoy motivado cuando siento deseo, anhelo, voluntad, ansia o carencia. No se ha encontrado an un estado objetivamente observable que se corresponda decentemente con estas descripciones subjetivas, es decir, no se ha encontrado an una buena definicin behaviorstica de la motivacin.

En

la

prctica,

naturalmente,

deberamos

seguir

buscando

correspondencias o indicadores objetivos de los estados subjetivos. El da que descubramos estos indicadores externos y pblicos del placer, la ansiedad o el deseo, la psicologa habr avanzado cien aos. Pero hasta que no los descubramos, no finjamos poseerlos. Del mismo modo, tampoco debemos dejar a un lado los datos subjetivos que s poseemos. Desgraciadamente no podemos pedirle a un ratn que nos d descripciones subjetivas. Afortunadamente, sin embargo, podemos pedrselas al ser humano y no hay razn alguna que nos impida hacerlo hasta el momento en que dispongamos de mejores fuentes de datos.

A estas necesidades que son esencialmente dficit del organismo, hoyos vacos, por decirlo as que hay que llenar en defensa de la salud y que lo que es ms an, deben ser llenados desde fuera por seres humanos distintos al sujeto, es a las que llamar dficit o necesidades deficitarias, para los fines de esta exposicin y para presentarlas en contraste con otro y muy distinto tipo de motivacin.

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A nadie se le ocurrira poner en entredicho que necesitamos yodo o vitamina C. Os recuerdo que la evidencia de nuestra necesidad de amor es exactamente del mismo tipo.

En los ltimos aos un nmero cada vez mayor de psiclogos se han visto empujados a admitir una tendencia hacia el desarrollo o la autoperfeccin para poder completar los conceptos de equilibrio, homeostasis, tensin-reduccin, defensa y otras motivaciones conservadoras. Esto sucede as por diversas razones.

1. Psicoterapia. El apremio hacia la salud es lo que hace posible la teraputica. Es una condicin sine qua non. Si no existiera dicha tendencia, la teraputica resultara inexplicable en la medida en que va ms all de la construccin de defensas contra el dolor y la ansiedad.

2. Los soldados con lesiones cerebrales. La labor de Goldstein es sobradamente conocida por todos. Le pareci necesario inventar el concepto de auto-realizacin para explicar la reorganizacin de las

capacidades de la persona tras una lesin. 3. Psicoanlisis. Algunos psicoanalistas. Especialmente Fromm y Horney, han encontrado una imposibilidad absoluta de comprender incluso las neurosis, a menos que se admita la existencia de una versin distorsionada de un impulso hacia el desarrollo, hacia la perfeccin de las funciones, hacia la realizacin de las posibilidades de la persona. 4. Creatividad. La creatividad en general ha recibido mucha luz del estudio de las personas desarrollndose y desarrolladas saludablemente,

especialmente si se las contrasta con las personas enfermas. La teora del

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arte y la educacin artstica demanda especialmente el establecimiento de un concepto de desarrollo y espontaneidad. 5. Psicologa del nio. La observacin de los nios muestra cada vez con mayor claridad que los nios sanos disfrutan desarrollndose y avanzando, adquiriendo nuevas habilidades, facultades y poderes. Esto se halla en franca contradiccin con la teora freudiana en la versin que concibe a cada nio asindose desesperadamente a cada adaptacin que consigue y a cada estado de descanso o equilibrio. De acuerdo con esta teora el nio, remiso y conservador, tiene que ser empujado continuamente escaleras arriba, desplazado de su estado confortable y preferido de descanso, para que se introduzca en una nueva situacin atemorizante.

Aunque esta concepcin freudiana se ve confirmada continuamente por los clnicos como verdadera y aplicable a los nios inseguros y asustados, y aun siendo parcialmente verdadera para todos los seres humanos en general, en conjunto resulta falsa en lo que toca a los nios sanos, felices y seguros. En estos nios vemos claramente un ansia de desarrollo, de madurez, de desechar la antigua adaptacin como algo gastado, lo mismo que un par de zapatos viejos. Vemos en ellos con especial claridad no slo el ansia de nuevas habilidades, sino el ms patente gozo en su disfrute repetido, la llamada Funktionslust de Karl Buhler.

Para los escritores que se alinean en estos distintos grupos, especialmente Fromm, Horney , Jung , C.Buhler , Angyal, Rogers, G. Allport, Schachtel, Lynd y recientemente algunos psiclogos catlicos, desarrollo, individuacin, autonoma, autorrealizacin son ms o menos sinnimos y designan un rea percibida vagamente ms bien que un concepto definido con precisin.

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En mi opinin no es posible delimitar con precisin esta rea en el momento presente. Tampoco resulta deseable, puesto que una definicin que no surge fcil y naturalmente de hechos bien conocidos, puede resultar ms inhibitoria y distorsionante que til, ya que hay gran probabilidad de que resulte errnea, si ha intervenido un acto de la voluntad en su confeccin y ha sido realizada sobre una base apriorstica.

Lo que pasa es, sencillamente, que no poseemos an los conocimientos suficientes para poder emitir una definicin con algunas garantas. Su significado puede ser indicado ms bien que definido, en parte gracias a una demarcacin positiva y, en parte, por contraste negativo, es decir, gracias a aquella que no es. Por ejemplo, no es lo mismo que equilibrio, homeostasis, tensin-reduccin, etc.

Su necesidad se ha hecho patente a quienes la proponen, por un lado debido a la insatisfaccin (resulta sencillamente que algunos fenmenos recin descubiertos no son explicados por las teoras existentes); por otro lado, debido a una necesidad positiva de teoras y conceptos que resulten ms tiles para los nuevos sistemas de valores humanos que surgen de las ruinas de las antiguas escalas de valores.

El presente enfoque deriva, sin embargo, en su mayor parte, de un estudio directo realizado sobre individuos psicolgicamente sanos. Este fue emprendido no slo por razones de inters intrnseco y personal sino tambin para proporcionar una base ms slida a la teora de la teraputica, de la patologa y, por tanto, de los valores. Los verdaderos objetivos de la educacin, de la
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instruccin familiar, de la psicoteraputica, del auto-desarrollo, slo pueden ser descubiertos -a mi parecer- a travs de este enfoque directo.

El producto final del crecimiento resulta muy ilustrativo acerca de los procesos de este desarrollo. En un libro reciente he descrito las enseanzas obtenidas de este estudio y adems he teorizado con mucha libertad acerca de las posibles consecuencias que, para la psicologa general, puede tener este tipo de estudio directo sobre seres humanos buenos, ms bien que sobre seres humanos malos; sanos en vez de enfermos; sobre lo positivo ms bien que sobre lo negativo. (Debo preveniros de que los datos contenidos en l no podrn considerarse fidedignos hasta que algn otro repita el estudio. Las posibilidades de proyeccin son en este tipo de estudio muy grandes y, evidentemente, es muy poco probable que sea el propio investigador quien las detecte). Quiero ahora someter a discusin algunas de las diferencias observadas por m entre las vidas motivacionales de las personas sanas y las de otras, es decir, entre las de las personas motivadas por necesidades de desarrollo, en contraste con aquellas motivadas por necesidades bsicas.

Por lo que se refiere al estado motivacional, las personas sanas han satisfecho suficientemente sus necesidades bsicas de seguridad, entrega, amor, respeto y auto-estimacin, de tal modo que ahora se sienten motivadas primordialmente por tendencias conducentes a la auto-realizacin (definida como realizacin creciente de las potencialidades, capacidades y talentos; como cumplimiento de la misin - o llamada, destino, vocacin-; como conocimiento y aceptacin ms plenos de la naturaleza intrnseca propia y como tendencia constante hacia la unidad, integracin o sinergia, dentro de los lmites de la misma persona).

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Una definicin mucho mejor es la ya publicada por m, de tipo descriptivo y operativo. Se define a las personas sanas mediante la descripcin de sus caractersticas observadas clnicamente. Son las que transcribo a continuacin: 1. Una percepcin superior de la realidad. 2. Una mayor aceptacin de uno mismo, de los dems y de la naturaleza. 3. Una mayor espontaneidad. 4. Una mayor capacidad de enfoque correcto de los problemas. 5. Una mayor independencia y deseo de intimidad. 6. Una mayor autonoma y resistencia a la indoctrinacin. 7. Una mayor frescura de apreciacin y riqueza de reaccin emocional. 8. Una mayor frecuencia de experiencias superiores. 9. Una mayor identificacin con la especie humana. 10. Un cambio (los clnicos diran un mejoramiento) en las relaciones interpersonales. 11. Una estructura caracterolgica ms democrtica. 12. Una mayor creatividad. 13. Algunos cambios en la escala de valores propia.

Por otra parte, se describen en dicho libro las limitaciones que pesan sobre la definicin, debido a deficiencias inevitables en la recogida y representatividad de los datos. Una de las principales dificultades que se alzan ante esta concepcin, deriva de su cualidad algo esttica. Tiende a contemplarse la auto-realizacin, por haberla
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estudiado sobre todo en personas mayores, como un estado de cosas final y definitivo, un objetivo lejano, en vez de un proceso activo extendido a lo largo de toda la vida, Ser en vez de Llegar a Ser. Si definimos al desarrollo como el conjunto de los diversos procesos que conducen a la persona hacia la auto-realizacin definitiva, dicha definicin se ajusta mejor al hecho observado empricamente de que realmente se extiende a todo el perodo de la vida de la persona. Desvirta tambin la concepcin escalonada, todo o nada, por saltos, de la progresin motivacional hacia una autorealizacin en la que todas las necesidades bsicas se ven satisfechas, una por una, antes de que el prximo escaln surja ante la conciencia. As pues, se considera el desarrollo no slo como la satisfaccin progresiva de las necesidades bsicas hasta el punto de lograr su desaparicin sino tambin como motivaciones especficas de desarrollo ms all y por encima de estas necesidades bsicas, talentos, cualidades, tendencias creativas, potencialidades innatas. Nos vemos tambin compelidos a damos cuenta de que necesidades bsicas y autorealizacin no se contradicen mutuamente ms de lo que puedan hacerlo niez y madurez. Una desemboca en la otra y es requisito previo a ella.

El hecho de que distingamos entre necesidades del desarrollo y necesidades bsicas, se debe a la percepcin clnica de diferencias cualitativas entre las vidas motivacionales de quienes se auto-realizan y las de las dems personas. Estas diferencias, citadas ms adelante, pueden describirse con bastante exactitud -no con perfeccin- mediante los trminos de necesidades deficitarias y necesidades del desarrollo. No todas las necesidades fisiolgicas, por ejemplo, son dficit, el sexo, eliminacin, el sueo y el descanso.

En cualquier caso, la vida psicolgica de la persona en muchos de sus aspectos se desenvuelve de manera distinta cuando est ligada a la satisfaccin
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de sus necesidades deficitarias y cuando est dominada por el desarrollo, metamotivada, motivada por el desarrollo o auto-realizndose. Las siguientes diferenciaciones aclararn este punto.

Actitud respecto al impulso: Rechazo del impulso y aceptacin del mismo. Prcticamente todas las teoras histricas y contemporneas acerca de la motivacin coinciden en la consideracin de las necesidades, impulsos y estados motivacionales en general, como algo enojoso, irritante, desagradable; como algo de lo que hay que liberarse. El comportamiento motivado, la bsqueda de objetivos, las respuestas consumatorias, etc., son tcnicas de reduccin de estas incomodidades. Esta actitud est claramente implicada en descripciones tan corrientes como reduccin de la necesidad, reduccin de la tensin, reduccin del impulso y reduccin de la ansiedad.

Este enfoque es compresible en la psicologa animal y en el behaviorismo, tan basado sobre la experimentacin en animales. Puede ser cierto que los animales tengan tan slo necesidades deficitarias. Tanto si ello es cierto como si no, hemos tratado en cualquier caso a los animales como si realmente fuera as, en beneficio de la objetividad. Un objetivo tiene que ser algo externo al organismo del animal, para que podamos medir el esfuerzo de dicho animal en la consecucin de tal objetivo.

Es tambin comprensible que la psicologa freudiana est construida sobre esta misma actitud respecto a la motivacin, es decir, que los impulsos son algo peligroso que hay que atacar. Al fin y al cabo, toda esta psicologa se basa sobre la experimentacin en personas enfermas, personas que sufren realmente experiencias dolorosas respecto a sus necesidades, su satisfaccin y

frustraciones. No es de extraar que tales personas teman o incluso aborrezcan

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sus propios impulsos, que tanta perturbacin les reportan y cuyo control tan difcil les resulta, de modo que el camino ms corriente resulta ser el de la represin.

Esta anulacin del deseo y la necesidad ha sido, naturalmente, un leitmotiv a lo largo de toda la historia de la filosofa, teologa y psicologa. Los estoicos, la mayor parte de los hedonistas, casi todos los telogos, muchos filsofos polticos y gran nmero de economistas tericos han coincidido en la afirmacin de que el bien, la felicidad o el placer son consecuencia esencial de la aminoracin de los estados psicolgicos de deseo, ansia o necesidad. Digmoslo lo ms brevemente posible: todas estas personas consideran el impulso como una molestia e incluso una amenaza, y, por tanto, intentan desembarazarse de l, negarlo o evitarlo.

Esta discusin constituye a veces un informe completo de la realidad del caso. Las necesidades fisiolgicas, la necesidad de seguridad, amor, respeto, informacin, son ciertamente para muchas personas molestias, perturbaciones psquicas y generadores de problema, especialmente para aquellas que han sufrido experiencias insatisfactorias al intentar solventarlas y para aquellas otras que no disponen de los medios para intentarlo. Aun admitiendo todas estas deficiencias, el caso ha sido, sin embargo, exagerado: se pueden aceptar y disfrutar las propias necesidades, as como tambin recibirlas con agrado en el momento en que adquirimos conciencia de ellas, si:

a) su experiencia pasada ha sido satisfactoria, b) puede confiarse en poder satisfacerlas en el presente y en el futuro.
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Por ejemplo, si una persona ha disfrutado siempre de la comida y puede conseguir en este momento buenos alimentos, recibir con agrado y no con temor la aparicin en la conciencia del apetito. Lo malo de la comida es que me quita el apetito. Algo parecido puede decirse de la sed, el sueo, el sexo, la necesidad de dependencia y de amor. Con todo, aun puede encontrarse una refutacin mucho ms poderosa de la teora de que la necesidad es una molestia, en la reciente toma de conciencia e inters por la motivacin del desarrollo (auto-realizacin).

Difcilmente pueden clasificarse todos los motivos que se esconden bajo el ttulo genrico de auto-realizacin, puesto que cada persona posee talentos, capacidades y potencialidades diversas. Hay, sin embargo, algunas caractersticas comunes a todas ellas. Y entre las principales, observamos que todos estos impulsos son deseados y bien acogidos, que resultan placenteros y agradables, que la persona prefiere verlos aumentados ante que disminuidos, y que, si constituyen focos de tensin, se trata de tensiones agradables. El creador acoge generalmente con satisfaccin sus propios impulsos creadores. La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos.

Resulta sencillamente fuera de lugar hablar en estos casos de reduccin de la tensin, implicando con ello la liberacin de un estado enojoso, puesto que dichos estados no lo son en absoluto. Efectos diferenciales de la satisfaccin Asociada casi siempre a las actitudes negativas respecto a la necesidad, se encuentra la concepcin de que el fin primario del organismo estriba en la liberacin de esta enojosa necesidad y en la consecucin resultante: una

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eliminacin de la tensin, un equilibrio, una homeostasis, una paz, un estado de reposo, una carencia de dolor.

El impulso o la necesidad fuerzan hacia su propia eliminacin. Su finalidad exclusiva es la de su propia supresin, la liberacin de s mismo, la consecucin de un estado carente de necesidades. Llevado a posiciones extremas, nos presenta el instinto de la muerte de Freud, Angyal, Goldstein, G. Allport, C. Buhler, Schachtel y otros han criticado con eficacia esta posicin esencialmente circular. Si la vida motivacional consiste esencialmente en una eliminacin defensiva de las tensiones molestas, y, si el efecto consecutivo a esta reduccin de la tensin es un estado de espera pasiva de la aparicin de nuevas molestias mal acogidas y que, a su .vez, deben ser eliminadas, cmo se producir el cambio, el desarrollo, el movimiento, la direccin? Cmo es que las personas mejoran y se hacen ms sabias? Qu significa el aliciente de vivir?

Charlotte Buhler ha precisado que la teora de la homeostasis es distinta a la teora del reposo. Esta ltima habla tan slo de la eliminacin de la tensin, implicando con ello que el grado cero de tensin es el mejor. La homeostasis no defiende la reduccin a cero, sino la consecucin de un nivel ptimo. Esto supondr reducir la tensin algunas veces o aumentarla otras, como sucede con la presin sangunea, que puede ser demasiado baja o demasiado alta.

Tanto en un caso como en otro, es evidente la carencia de una direccin constante a travs del contenido durativo de la vida. En ninguno de estos dos casos se prev ni es posible prever un desarrollo de la personalidad, un aumento de la experiencia, una auto-realizacin, un fortalecimiento del carcter o la planificacin de la propia vida.

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Debe desecharse esta teora como descripcin inadecuada, incluso de la motivacin deficitaria. Falta en ella la conciencia del principio dinmico que une e interrelaciona todos estos episodios motivacionales independientes. Las diferentes necesidades bsicas guardan entre s una relacin de orden jerrquico, de modo que la satisfaccin de una de ellas y su subsiguiente eliminacin del centro del campo de la conciencia provocan no un estado de reposo o de apata estoica, sino la aparicin en dicho campo de otra necesidad superior-; la necesidad y el deseo prosiguen, aunque en un nivel ms alto. De acuerdo con sta, la teora de la consecucin de un estado de reposo resulta inadecuada, incluso tratndose de motivacin deficitaria.

Al proceder al examen de personas motivadas predominantemente por el desarrollo, la concepcin de la consecucin de un estado de reposo se convierte en completamente intil. En dichas personas, la satisfaccin de los impulsos fomenta un aumento de la motivacin antes que una disminucin de la misma, una elevacin de la incitacin antes que un descenso. Los apetitos se intensifican y crecen. Se desarrollan sobre s mismos y, en vez de desear cada vez menos, tales personas desean ms y ms de, pongamos por ejemplo, educacin. En vez de llegar a un estado de reposo, la persona se hace progresivamente ms activa. El apetito de desarrollo se ve agudizado por la satisfaccin de los impulsos ms bien que verse aplacado. El desarrollo es en s mismo un proceso gratificante y excitante; la realizacin de anhelos y ambiciones, como la de ser un buen mdico; la adquisicin de habilidades admiradas, como tocar el violn o ser un buen carpintero; el constante incremento de la comprensin de los dems, del universo o de uno mismo; el aumento de la creatividad en cualquier campo o, lo ms importante de todo, la simple ambicin de ser un buen ser humano.

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Wertheimer

subray

hace

tiempo

otro

aspecto

de

esta

misma

diferenciacin, defendiendo -en una aparente contradiccin- que la verdadera actividad de bsqueda de objetivos ocupa menos del 10% de su tiempo. Una actividad puede ser disfrutada intrnsecamente, por razn de s misma, o poseer valor tan slo como instrumento portador de una satisfaccin deseada.

En este ltimo caso pierde su valor y no puede disfrutarse ya de ella en el mismo momento en que deja de ser eficaz o positiva. Con mayor frecuencia sucede sencillamente que no es disfrutada en absoluto, sino que nicamente el objetivo produce placer. Es algo semejante a aquella actitud frente a la vida que hace que se la aprecie menos por s misma que por motivos ajenos a ella, como el de ir al cielo a su trmino. Esta generalizacin se basa en la observacin de que la gente que se auto-realiza, disfruta de la vida en general y en casi todos sus aspectos, mientras que la mayora de las dems personas tan slo disfrutan momentos dispersos de triunfo, de acierto, de clmax o de experiencias superiores.

En parte, esta validez intrnseca de la vida proviene de la cualidad de disfrute inherente al desarrollo y al ser desarrollado. Sin embargo, proviene tambin de la capacidad que poseen las personas sanas de poder transformar una actividad-medio en experiencia final, de modo que incluso la actividad instrumental es disfrutada como si se tratara de una actividad final. La motivacin del desarrollo puede ser una motivacin a largo plazo. Llegar a ser un buen psiclogo o un buen artista puede absorber la casi totalidad de la duracin de una vida. Las teoras del equilibrio, homeostasis o reposo se refieren slo a episodios a corto plazo, cada uno de los cuales no guarda relacin alguna con los otros.

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Allport ha insistido particularmente en este punto. La planificacin y programacin del futuro, seala l, son actividades intrnsecas a una naturaleza humana saludable. Est de acuerdo en que:

Las motivaciones deficitarias requieren realmente una reduccin de la tensin y un restablecimiento del equilibrio, las motivaciones del desarrollo, por otro lado, mantienen la tensin en beneficio de objetivos lejanos y a menudo inalcanzables. En cuanto tales, diferencian el comportamiento animal, el comportamiento adulto, del comportamiento infantil.

Efectos clnicos y personolgicos de la satisfaccin de los impulsos

Las satisfacciones de necesidades deficitarias y las satisfacciones de necesidades de desarrollo producen distintos efectos subjetivos y objetivos sobre la personalidad. Si se me permite enunciar de forma generalizada lo que estoy persiguiendo, dira que: la satisfaccin de las deficiencias evita la enfermedad; la satisfaccin del desarrollo produce salud positiva. Debo conceder que ser difcil por ahora dejar sta establecida con fines de investigacin. Y, sin embargo, existe una diferencia clnica real entre rechazar una amenaza o un ataque y un triunfo y logro positivos; entre protegerse, defenderse o resguardarse y la bsqueda de realizacin, excitacin y expansin. He intentado expresar este hecho como un contraste entre vivir plenamente y prepararse para vivir plenamente, entre desarrollarse y ser desarrollado. Otro contraste que he utilizado, radica entre los mecanismos de defensa (para reducir el dolor) y los mecanismos de enfrentamiento (para tener xito y superar las dificultades).

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Diferentes clases de placer

Erich Fromm ha hecho un importante e interesante esfuerzo por distinguir entre los placeres superiores y los inferiores, como tantos otros hicieron anteriormente. Se trata de una necesidad crucial para irrumpir a travs de la relatividad tica subjetiva y al mismo tiempo es un requisito previo para una teora cientfica de los valores.

Distingue entre el placer de la escasez y el placer de la abundancia, entre el placer inferior de satisfacer una necesidad y el placer superior de la produccin, creacin y desarrollo de la penetracin. La saturacin, la relajacin y la prdida de tensin que siguen a la satisfaccin de una deficiencia, pueden llamarse con toda propiedad alivio, en contraste con la Funktions-lust, el xtasis, la serenidad que uno experimenta al funcionar fcilmente, perfectamente y al mximo rendimiento, en superdirecta, por decirlo as.

El alivio, al depender tan estrechamente de algo que desaparece, lo ms probable es que desaparezca tambin. Forzosamente tiene que ser menos estable, menos duradero, menos constante que el placer que acompaa al desarrollo, el cual puede durar indefinidamente.

Situaciones finales alcanzables (episdicas) e inalcanzables

La satisfaccin de las necesidades deficitarias tiende a ser episdica y gradual. El canon ms frecuente suele ser el que empieza en una situacin instigadora y motivante que genera un comportamiento motivado, dirigido a la consecucin de un estadio final que, creciendo gradual y constantemente en
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deseo y excitacin, alcanza en ltimo trmino un periodo lgido en un momento de logro y consumacin. Desde esta curva mxima de deseo, la excitacin y el placer decaen rpidamente hasta una plataforma de relajacin de la tensin y ausencia de motivacin.

Este canon, aunque no es aplicable en todos los casos, contrasta vivamente con lo que sucede en la motivacin del desarrollo, puesto que aqu -de forma caracterstica- no existe clmax o consumacin, no hay ningn momento orgistico, situacin final y ni siquiera objetivo, si se le define en trminos de gradacin. El desarrollo es, en cambio, una evolucin continuada, ms o menos constante, hacia arriba o hacia delante. Cuanto ms se consigue, ms se desea, de tal manera que esta clase de deseo resulta inacabable y jams puede ser alcanzado o satisfecho.

Por esta razn, la separacin usual entre instigacin, bsqueda de objetivos, el objetivo mismo y los efectos concomitantes, cae por su base. La actuacin en s misma es el objetivo y es imposible diferenciar el objetivo del desarrollo de la instigacin al desarrollo. Son la misma cosa.

Objetivos especficos y objetivos idiosincrticos

Las necesidades deficitarias son compartidas por todos los miembros de la especie humana y, hasta cierto punto, tambin por las otras especies. La autorealizacin es idiosincrtica, puesto que cada persona es diferente. El dficit, es decir, las exigencias de la especie, deben ser satisfechos de ordinario ampliamente antes que la individualidad real pueda desarrollarse con plenitud.

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Del mismo modo que todos los rboles necesitan sal, agua y sustancias nutritivas procedentes de su medio ambiente, todas las personas necesitan seguridad, amor y respeto provenientes de su medio ambiente. Sin embargo, es aqu donde puede empezar el verdadero desarrollo de la individualidad, puesto que, una vez saciadas estas necesidades especficas y elementales, cada rbol y cada persona se aprestan a desarrollarse a su propio aire, de forma exclusiva, utilizando dichas necesidades para sus propios fines particulares. En un sentido muy real, el desarrollo se ve entonces ms determinado desde el interior que desde el exterior.

Dependencia e independencia del medio ambiente Las necesidades de seguridad, pertenencia, relaciones amorosas y respeto slo pueden ser satisfechas por los dems, es decir, desde fuera de la persona. Esto implica una considerable dependencia del exterior. De una persona que se encuentra en esta situacin de dependencia, no puede decirse que se autogobierne o que dirija su propio destino. Debe ser contemplado en relacin con las fuentes que proporcionan satisfaccin a sus necesidades. Sus deseos, caprichos, sus reglas y leyes le gobiernan y debe apacigursele a fin de que no ponga en peligro dichas fuentes. Debe ser, hasta cierto punto, dirigido por los otros; y debe ser sensible a la aprobacin, afecto y buena voluntad de los dems. Dicho de otra manera, debe adaptarse y ajustarse, mostrndose flexible, reaccionando y autocambindose, para acomodarse a la situacin externa. Es l la variable dependiente; el medio ambiente es la variable fija e independiente.

De este modo, el hombre motivado por la deficiencia debe temer ms al medio ambiente, porque siempre existe la posibilidad de que ste pueda fallarle o defraudarle. Sabemos en la actualidad que este tipo de ansiosa dependencia

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engendra asimismo hostilidad. Todo esto se suma a una mayor o menor falta de libertad, dependiendo de la buena o mala suerte del individuo.

En contraste con ella, el individuo que se auto-realiza - ya subvenido, por definicin, en sus necesidades bsicas-, es mucho menos dependiente, mucho menos espectador, mucho ms autnomo y autodirigido. Lejos de necesitar a los dems, las personas motivadas por el desarrollo pueden, en la prctica, verse estorbadas por ellos. He informado ya anteriormente de su especial preferencia por la intimidad, por el desasimiento y la reflexin.

Tales personas se hacen mucho ms autosuficientes y reservadas. Los determinantes que les gobiernan son primordialmente internos, antes que sociales o ambientales.

PROPOSICIONES BASICAS DE UNA PSICOLOGA DEL DESARROLLO y DE LA AUTO-REALIZACION

Cuando cambia la filosofa del hombre- (su naturaleza, sus objetivos, sus potencialidades, su realizacin), entonces todo cambia. No slo cambia su filosofa poltica, econmica, tica y su filosofa de la historia, sino tambin su filosofa de la educacin, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teora acerca de cmo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser Nos encontramos en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Est naciendo una nueva concepcin acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son
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muchas, no slo para nuestras concepciones educativas, sino tambin por lo que hace a la ciencia, poltica, literatura, economa, religin e incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano.

Creo posible en la actualidad empezar a esbozar esta visin de la naturaleza humana como un sistema de psicologa total, nico y comprensivo, aunque gran parte de su contenido haya nacido como reaccin contra las limitaciones (como filosofas de la naturaleza humana) de las dos psicologas ms comprensivas actualmente a nuestra disposicin-el behaviorismo (o

asociacionismo) y el clsico psicoanlisis freudiano. Encontrar una denominacin nica para designarlo, es an tarea difcil, quiz prematura. En el pasado yo la he llamado psicologa holstico-dinmica, para designar con ello mis convicciones acerca de sus fundamentos principales. Otros, siguiendo a Goldstein, la han llamado orgnica; Sutich y otros la han llamado Psicologa del Yo o Psicologa Humanista. Ya veremos. Mi intuicin me dice que, en el curso de un par de dcadas, lo llamaremos sencillamente psicologa.

Creo que lo ms propio ser que hable primeramente por m mismo y por mi obra, en vez de como delegado oficial de este numeroso grupo de pensadores, aun cuando estoy seguro de que el rea de coincidencias entre todos ellos es muy grande. En las bibliografas del final pueden encontrarse una seleccin de obras de esta tercera fuerza. Debido a las limitaciones de espacio con que me encuentro, presentar aqu tan, slo algunas de las proposiciones principales de dicho punto de vista. Debo advertir de que en numerosos puntos estoy ms all de todo dato comprobado. Algunas de las proposiciones siguientes se basan ms en mi conviccin personal que en ellos demostrados pblicamente. Sin embargo, y en principio; todas ellas son susceptibles de confirmacin o derogacin.

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1) Cada uno de nosotros posee una naturaleza interior, esencial; de tipo instintivo, intrnseca, dada, natural, es decir, con un grado de determinacin hereditaria apreciable y que tiende fuertemente a persistir.

Es conveniente hablar aqu de las races hereditarias, constitucionales tempranamente adquiridas, del yo individual; aun cuando dicha determinacin biolgica del yo sea slo parcial y demasiado compleja para ser descrita sucintamente; En cualquier caso, se trata de un material en bruto ms bien que de un producto acabado ante el que reaccione la persona, quienes la rodean, su medio ambiente, etc.

Incluyo en esta naturaleza esencial interior las necesidades bsicas de tipo instintivo, las capacidades, talentos, equipo anatmico, el equilibrio fisiolgico o temperamental, las lesiones prenatales o natales y los traumas de los recin nacidos. Este ncleo interior se nos manifiesta en forma de inclinaciones naturales, propensiones o tendencias interiores.

Resulta an discutible el que podamos incluir los mecanismos de defensa y enfrentamiento, el estilo de vida y otros rasgos caracterolgicos, conformados todos durante los primeros aos de vida. Este material en bruto empieza pronto un proceso de conversin evolutiva hacia un yo, en cuanto comienza a entrar en contacto con el mundo exterior y a sostener una transaccin con l.

2) Todo esto son potencialidades, no realizaciones finales. Poseen por tanto una historia vital y deben ser consideradas desde el punto de vista de su evolucin. Se encuentran realizadas, conformadas o sofocadas sobretodo (aunque no en trminos absolutos) por determinantes extra-psquicos (cultura, familia, medio
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ambiente, educacin, etc.), Muy pronto estos objetivos, necesidades y tendencias quedan ligados, a los objetos (sentimientos) por canalizacin, aunque tambin por asociaciones aprendidas arbitrariamente."

3) Este ncleo interno, aunque posea una base biolgica, instintiva, es dbil en ciertos aspectos ms bien que fuerte. Con facilidad es vencido, suprimido o reprimido. Puede ser incluso destruido de forma definitiva. Los humanos ya no poseen instintos a la manera de los animales, es decir, voces interiores fuertes, imposibles de confundir, que sealan en cada momento la conducta a seguir, cunto, cmo, dnde y con quin. Lo nico que nos queda son los restos de los instintos. Y, por aadidura, son dbiles, sutiles y delicados, fcilmente ahogables por la educacin, con las exigencias culturales, por el miedo, la desaprobacin, etc. Resultan ms bien difciles de conocer. La individualidad autntica puede definirse en parte por la capacidad de or estas voces-impulso dentro de uno mismo, es decir, saber lo que uno realmente quiere o no quiere, aquello para lo que se es apto y aquello para lo que no se es apto, etc.

Parece que existen grandes diferencias individuales en la fuerza de estas voces interiores.

4) La naturaleza interior de cada persona posee ciertas caractersticas que los otros yo tambin poseen (especficas) y otras nicas de la persona (idiosincrticas). La necesidad de amor caracteriza a toda persona desde el momento de su nacimiento (aunque ms tarde pueda desaparecer bajo la influencia de determinadas circunstancias). En cambio el genio musical es posedo por muy pocos, que, a su vez, difieren grandemente entre s en cuanto a estilo, por ejemplo, Mozart y Debussy.

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5) Es posible estudiar cientfica y objetivamente esta naturaleza interior (es decir, con la verdadera clase de ciencia) y descubrir cmo es (descubrir, no inventar o construir). Es posible tambin realizar esta labor subjetivamente, mediante la introspeccin y la psicoterapia, de tal forma que ambas tcnicas se complementan y sostienen mutuamente. Una filosofa humanstica ampliada de la ciencia debe incluir estas tcnicas experimentales.

6) Muchos aspectos de esta naturaleza interior o profunda estn o bien (a) reprimidas activamente, como ha descrito Freud, porque son temidos,

desaprobados o ajenos al ego, o bien (b) estn olvidados (pasados por alto, desusados, desatendidos, inconfesados o suprimidos), como ha descrito Schachtel. Gran parte de la naturaleza interior, profunda, es por tanto inconsciente. Esto puede ser cierto, no slo para los impulsos (tendencias, instintos, necesidades) como Freud ha subrayado, sino tambin en lo tocante a las capacidades, emociones, juicios, actitudes, definiciones, percepciones, etc.

La represin activa consume y gasta energa. Existen muchas tcnicas especficas de mantener una inconsciencia activa, tales como negacin, proyeccin, formacin reactiva, etc. No obstante, la represin no mata lo reprimido. Lo reprimido perdura como determinante activo del pensamiento y la conducta.

Tanto la represin activa como la pasiva parecen empezar en poca muy temprana de la vida, la mayor parte de las veces ante desaprobaciones paternas o culturales.

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Con todo, existe cierta evidencia de que la represin puede surgir tambin de fuentes intra-psquicas y extraculturales en el nio pequeo y en la pubertad, por el miedo de ser abrumado por los propios impulsos, de resultar desintegrado, dividido, etc. Es tericamente posible que el nio pueda crear espontneamente actitudes de miedo y desaprobacin hacia sus propios impulsos y se defienda por consiguiente contra ellos de diversas maneras. Si esto resulta cierto, la sociedad no tiene por qu ser la nica fuerza represiva. Pueden existir tambin fuerzas que ejerzan control y represin desde el interior del psiquismo. A stas podremos llamarla contra-cateis intrnsecas.

Es mejor distinguir entre impulsos y necesidades inconscientes y medios inconscientes de conocimiento, porque estos ltimos suelen ser ms fciles de aflorar a la conciencia y por tanto de sufrir modificacin. Los conocimientos de proceso primario (Freud) o pensamiento arcaico (Jung) son ms recuperables mediante, la educacin en el arte creativo, en la danza y en otras tcnicas educativas no-verbales.

7) Aunque dbil, esta naturaleza interior raramente desaparece o muere, en la persona normal, en nuestro pas (esta desaparicin o muerte es posible, sin embargo, en los primeros estadios vitales). Persiste subterrneamente, de forma inconsciente, por ms negada y reprimida que est. Lo mismo que la voz del entendimiento (que forma parte de ella), habla con suavidad pero ser oda, aunque sea en forma falseada. Es decir, posee en s misma una fuerza dinmica, que presiona constantemente hacia su expresin abierta, no-inhibida. Para suprimirla o reprimirla hay que realizar un esfuerzo, que suele traducirse en fatiga. Esta fuerza es un aspecto dominante de la voluntad de salud, del apremio al desarrollo, del impulso a la autorrealizacin, de la bsqueda de la propia identidad.

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Es ella quien posibilita, en principio, toda psicoterapia, educacin y autoperfeccionamiento.

8) No obstante, este ncleo interno o ego, se desarrolla hacia su etapa adulta no slo gracias al descubrimiento (objetivo o subjetivo), al hallazgo y aceptacin de lo que existe all de antemano. En parte se debe este desarrollo tambin a una creacin de la persona misma. La vida es una serie de elecciones continuadas para el individuo en las que el determinante principal de la eleccin es la persona tal como es en s (incluyendo sus objetivos para s mismo, su valenta o temor, sus sentimientos de responsabilidad, la fortaleza de su ego; o fuerza de voluntad, etc.). No podemos considerar ya a la persona como completamente determinada, entendiendo con ello que est determinada nicamente por fuerzas externas a la persona. La persona, en la medida en que es una persona real, es la principal determinante de s misma. Cada persona es, en parte su propio proyecto y se hace a s misma.

9) Si este ncleo (naturaleza interna) esencial de la persona se ve frustrado, negado o suprimido, de ello se deriva enfermedad, a veces en forma evidente, otras en formas sutiles y sinuosas, unas veces inmediatamente, otras al cabo de un tiempo. En estas enfermedades psicolgicas pueden enumerarse muchas ms de las reconocidas por la American Psychiatric Association. Por ejemplo, en la actualidad consideramos los desrdenes y perturbaciones caracterolgicas como mucho ms importantes para el destino del mundo que las clsicas neurosis e incluso las psicosis. Desde este nuevo punto de vista, los ms peligrosos son nuevos tipos de enfermedades, la persona disminuida o raqutica, es decir, la prdida de alguna de las caractersticas definitorias de la humanidad, de la personalidad, la incapacidad de desarrollarse conforme a las propias

posibilidades, la carencia de valores, etc.

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Es decir, la enfermedad general de la personalidad es considerada como algn tipo de reduccin de desarrollo, de auto-realizacin, de humanidad plena y la fuente primordial de enfermedad (aunque no la nica) cabe encontrarla en las frustraciones (de las necesidades bsicas, de los valores-S, de los potenciales idiosincrticos, de la expresin del yo, de la tendencia de la persona a desarrollarse a su propio aire y a su ritmo propio) especialmente en los aos tempranos de la vida del individuo. Es decir, la frustracin de las necesidades bsicas no es la nica fuente de enfermedad o de raquitismo humano.

10) Esta naturaleza interior por lo que sabemos de ella, no es de ningn modo primordialmente mala, sino ms bien lo que los adultos en nuestra cultura llamaramos buena o quizs neutral. La forma ms precisa de decirlo, es afirmar que es anterior al bien y al mal". Si hablamos del nio o del recin nacido no habr discusin en torno a este punto. La afirmacin resulta mucho ms compleja si hablamos del nio que sigue existiendo en el adulto y la cosa es an ms compleja si consideramos al individuo desde el punto de vista de la psicologa-S y no desde el punto de vista de la psicologa-D.

Esta conclusin viene refrendada por todas las tcnicas de bsqueda y descubrimiento de la verdad que guardan alguna relacin con la naturaleza humana: psicoterapia, ciencia objetiva, ciencia subjetiva, educacin, arte. Por ejemplo, a largo plazo, la terapia de descubrimiento disminuye la malicia, el miedo., el pesar, etc., y aumenta el amor, la valenta, la creatividad, la amabilidad, el altruismo, etc., llevndonos a la conclusin de que estas ltimas caractersticas son ms profundas", ms naturales y ms intrnsecamente humanas que las primeras, es decir, que lo 'que llamamos mal" comportamiento disminuye o desaparece mediante las tcnicas de descubrimiento, mientras que al mismo
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tiempo estas mismas tcnicas refuerzan y fortalecen lo que llamamos buen comportamiento.

11) Debemos distinguir el tipo freudiano de superego de la conciencia intrnseca de culpa y la culpa intrnseca. Lo primero es en principio una introduccin en el yo de las desaprobaciones y aprobaciones de personas ajenas al individuo mismo, ya sean los padres, las madres, los maestros, etc. La culpa es entonces el reconocimiento de la desaprobacin ajena.

La culpa intrnseca es la consecuencia del traicionamiento de la propia naturaleza interior o ego, un abandono de la senda de la auto-realizacin, y es esencialmente una desaprobacin justificada. Por tanto no es relativa a la cultura, como la culpa de Freud. Es verdadera o merecida o recta y justa o correcta, porque es una discrepancia de algo muy profundamente real dentro de la persona, y no de algo accidental, arbitrario o de puros localismos. Desde este punto de vista es bueno, incluso necesario, para el desarrollo de la persona el tener este sentimiento intrnseco de culpa cuando lo merece. No se trata de un sntoma que hay que evitar a toda costa, sino ms bien un gua interno que lleva hacia la auto-realizacin del yo real y de sus potencialidades.

12) El mal comportamiento ha sido atribuido sobretodo a hostilidad cruel, destructividad y ruin agresividad no justificadas. Creo que no sabemos todava suficientes cosas sobre todo ello. En la medida en que se instintiva esta cualidad de hostilidad, a humanidad tiene un futuro especfico. En la medida en que sea de tipo reactivo (respuesta a un mal tratamiento) la humanidad posee un tipo de futuro muy distinto. Mi opinin es que el peso de la evidencia actual indica que la hostilidad destructiva indiscriminada es de tipo reactivo, porque la terapia de

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descubrimiento la reduce y cambia su cualidad en sana auto-afirmacin, robustez, hostilidad selectiva, auto-defensa, justa indignacin, etc. En cualquier caso, la capacidad de ser agresivo y colrico se halla tambin en las personas que se auto-realizan, las cuales son capaces de darle va libre cuando la situacin as lo exige.

En el caso de los nios la situacin es mucho ms compleja. Por lo menos sabemos que el nio sano es tambin capaz de estar justificadamente enojado, auto-protegerse y autoafirmarse, es decir, de una agresin reactiva. Parece, pues, que al nio le faltara aprender no slo a controlar su ira, sino tambin cundo y cmo expresarla.

El comportamiento calificado de malo por nuestra cultura puede surgir asimismo de la ignorancia y de falsas interpretaciones y creencias infantiles (tanto en el nio como en el nio-en-el-adulto reprimido u olvidado). Por ejemplo, la rivalidad entre hermanos es atribuible al deseo del nio de un amor exclusivo por parte de sus padres. Slo a medida que adquiere mayor madurez, va siendo en principio capaz de comprender que el amor que su madre siente por su hermano es compatible con la continuacin del amor hacia l. De esta manera, de una versin infantil del amor, no reprensible en s misma, puede surgir un comportamiento desamoroso.

En cualquier caso, mucho de lo que nuestra cultura o cualquier otra cultura califica de mal comportamiento, no tiene por qu ser considerado necesariamente malo desde el punto de vista ms universal y propio de la especie esbozado en este libro. Si se acepta y ama la humanidad, entonces muchos problemas locales y etnocntricos desaparecen sencillamente. Para poner tan slo un ejemplo,

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digamos que considerar el sexo como intrnsecamente malo es un completo absurdo desde un punto de vista humanista.

El aborrecimiento, el resentimiento o los celos, corrientemente observados, hacia la bondad, verdad, belleza, salud o inteligencia ( contra-valores) estn determinados en gran parte (aunque no del todo) por la amenaza de la prdida de la propia estimacin; as el mentiroso se siente amenazado por el hombre honesto, la muchacha poco atractiva por la muchacha hermosa y el cobarde por el hroe. Toda persona superior nos hace enfrentar con nuestras propias limitaciones.

Ms profunda que esto, sin embargo, es la cuestin existencial bsica acerca de la equidad y justicia del destino.

La persona enferma puede estar celosa del hombre sano que no ha hecho ms mritos que ella.

La mayor parte de los psiclogos sostienen el parecer de que los malos comportamientos son reactivos, como en estos ejemplos, y no instintivos. Ello implica que, aunque el mal comportamiento se halla profundamente arraigado en la naturaleza humana y jams podr ser abolido del todo, puede esperarse que disminuya a medida que la personalidad madura y la sociedad mejora.

13) Muchas personas siguen pensando en el inconsciente, en la regresin y en el conocimiento del proceso primario como en algo necesariamente insalubre, peligroso o malo. La experiencia psicoteraputica nos est enseando poco a
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poco de modo distinto. Nuestras profundidades pueden tambin ser buenas, hermosas o deseables. Todo ello resulta tambin evidente a travs de los descubrimientos generales extrados de las investigaciones acerca de las fuentes del amor, de la creatividad, juego, humor, arte, etc. Sus races son profundas en el yo interior ms profundo an, es decir, el inconsciente. Para recuperarlas y poder utilizarlas y disfrutar de ellas, debemos ser capaces de una regresin.

14) No es posible ningn tipo de salud psquica a menos que se acepte bsicamente, se ame y respete por los otros y por uno mismo este ncleo esencial de la persona (lo inverso no es necesariamente cierto, es decir, que si se acepta el ncleo etc., de ello debe derivar la salud psquica, puesto que deben satisfacerse tambin otras condiciones previas). El desarrollo psquico de los inmaduros cronolgicamente, es llamado desarrollo saludable. A la salud psquica del adulto se la llama diversamente: autorealizacin, madurez emocional, individuacin, productividad, autenticidad,

humanidad integral, etc.;

El desarrollo saludable es conceptualmente subordinado, ya que comnmente se le define como desarrollo hacia la auto-realizacin, etc. Algunos psiclogos hablan simplemente en trminos de estarse cubriendo un objetivo, una finalidad o una tendencia del desarrollo humano, considerando que todos los fenmenos de crecimiento del individuo inmaduro se limitan a ser pasos a lo largo de la senda conducente a la auto-realizacin (Goldstein, Rogers). A la auto-realizacin se define de diversas maneras, pero puede observarse en todas ellas un ncleo slido de coincidencia. Todas estas definiciones aceptan o implican,

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a) La aceptacin y expresin del ncleo interno o yo, es decir, la realizacin de estas capacidades y potencialidades latentes; un rendimiento constante pleno; disponibilidad de la esencia humana y personal.

b) Una mnima presencia, la menor posible, de enfermedad, neurosis, psicosis, prdida o disminucin de las capacidades humanas y personales bsicas.

15) Por todas estas razones, es mucho ms conveniente exteriorizar, animar o, por lo menos, reconocer esta naturaleza interior, que suprimirla o reprimirla. La espontaneidad pura consiste en una expresin del yo libre, no-inhibida, incontrolada, confiada e impremeditada; en expresar las propias fuerzas psquicas con un mnimo de interferencia por parte de la conciencia. El control, la voluntad, cautela, auto-crtica, mesura, deliberacin, etc., son los frenos que actan sobre dicha expresin, aplicados necesariamente por las leyes del mundo social y natural, externos al mundo psquico; y en segundo lugar, por miedo al propio psiquismo (contra-catexis intrnseca). Hablando en un sentido muy amplio, los controles sobre la psique derivados del miedo a la psique son en gran parte neurticos o psicticos y, de ningn modo, necesarios terica o intrnsecamente. (La psique saludable no es terrible ni horrible y, por tanto, no hay por qu temerla, como ha sucedido durante miles de aos. Naturalmente, tratndose de la psique enferma ya es otro cantar). Este tipo de control suele verse mitigado por la salud psquica, por la psicoterapia profunda o por cualquier otro tipo de

autoconocimiento y auto-aceptacin profundos. Existen tambin controles sobre la psique que no derivan del miedo, sino de la necesidad de mantenerla integrada, organizada y unificada (contracatexis intrnseca). Existen tambin controles probablemente en otro sentido que se hacen necesarios a medida que se realizan las capacidades y se adquieren formas ms altas de expresin, la adquisicin de tcnicas a travs de un laborioso trabajo por parte del artista, el intelectual o el
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atleta. Pero estos controles se ven eventualmente superados y se transforman en aspectos de la espontaneidad, al mismo tiempo que se identifican con el yo. Propongo que denominemos a estos controles deseables y necesarios controles apolonizantes porque no ponen en entredicho la deseabilidad de la satisfaccin, sino que ms bien elevan el placer mediante la organizacin, estetizacin, dotacin de un ritmo, perfeccionamiento y razonamiento de la satisfaccin, en el sexo, en la comida, bebida. etc. Lo contrario de los controles supresivos o represivos.

El equilibrio entre espontaneidad y control vara, pues, a medida que cambian la salud de la psique y la salud del mundo. La pura espontaneidad ya no es posible porque vivimos en un mundo que se rige por sus propias leyes nopsquicas. Es posible en los sueos, fantasas, amor, imaginacin, sexo, primeros estadios de la creatividad, del trabajo artstico, juego intelectual, asociacin libre. etc. El puro control no es posible de forma permanente porque entonces la psique muere. As pues la educacin debe ser dirigida hacia ambos objetivos: el cultivo de los controles y el cultivo de la espontaneidad y expresin. Dentro del mbito de nuestra cultura y en el momento histrico actual, es necesario enderezar la balanza en favor de la espontaneidad, la capacidad de expresin, de pasividad, de impremeditacin, de confianza en los procesos ms bien que de voluntad y control, de creatividad, etc. Pero debe reconocerse que ha habido y habr otras culturas y otras reas en las que el equilibrio tuvo o tendr que realizarse en sentido opuesto.

16) En el desarrollo normal del nio sano, se cree que, si se le da realmente la posibilidad de libre eleccin, escoger la mayora de las veces lo que es bueno para su desarrollo. Lo har porque sabe bien, porque produce bienestar, placer y deleite. Todo esto implica que l sabe mejor que nadie lo que le conviene. Un

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rgimen tolerante no significa que los adultos satisfagan sus necesidades directamente, sino que creen la posibilidad de que l satisfaga sus propias necesidades y realice sus propias elecciones; es decir, que le dejen ser. Para que los nios se desarrollen bien, es necesario que los adultos pongan su confianza en ellos y en los procesos naturales de crecimiento, es decir, que no interfieran demasiado, que no los hagan crecer, ni los fuercen en direcciones

predeterminadas, sino ms bien que les dejen desarrollarse y contribuyan a ello de un modo taostico y no autoritario.

(Aunque esta afirmacin pueda parecer sencilla, en la actualidad es mal interpretada en forma extraordinaria. El dejar-ser y el respeto hacia el nio se convierte en la prctica en algo muy difcil para muchas personas, que tienden a interpretarlo como una tolerancia, indulgencia y super-proteccin absolutas, dndole las cosas, disponiendo actividades placenteras en su lugar, protegindole de todos los peligros, evitndole todo riesgo. El amor sin respeto es algo completamente distinto del amor con respeto hacia los propios signos interiores del nio).

17) En relacin con esta aceptacin del yo, del destino, de la propia vocacin, est la conclusin de que el camino principal para que las personas puedan llegar a la salud ya la auto-realizacin debe pasar por la satisfaccin de las necesidades bsicas y no por su frustracin. Esto contrasta con el rgimen supresivo, la desconfianza, el control, la vigilancia necesariamente exigidas por la creencia en la maldad bsica e instintiva de las profundidades humanas. La vida intra-uterina es completamente satisfactoria y no conlleva frustraciones, del mismo modo que se acepta generalmente en la actualidad que el primer ao de vida debera ser bsicamente satisfactorio y carente de frustraciones.

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El ascetismo, la autonegacin, el rechazo deliberado de las exigencias del organismo, por lo menos en Occidente, tienden a producir un organismo raqutico, disminuido y defectuoso: y tan slo conlleva autorrealizacin, incluso en Oriente, para un nmero muy reducido de individuos excepcionalmente fuertes.

Esta afirmacin sufre tambin n menudo malas interpretaciones. La satisfaccin de las necesidades bsicas se toma con demasiada frecuencia en relacin a objetos, cosas, posesiones, dinero, vestidos, automviles y cosas parecidas. Sin embargo, estas cosas no satisfacen por s mismas las necesidades bsicas que, una vez satisfechas las necesidades corporales, se refieren a proteccin, seguridad, dependencia -como sucede en la familia, la comunidad, clan, pandilla, amistad, afecto, amor, respeto, aprecio, aprobacin, dignidad, autorespeto y libertad para el ms pleno desarrollo de los propios talentos y capacidades y para la actualizacin del yo. Al parecer esto no tiene mayor dificultad de comprensin y, sin embargo, muy pocas personas en el mundo parecen capaces de captar su significado. Debido a que las necesidades inferiores y ms urgentes son de tipo material, por ejemplo, comida, cobijo, vestidos, etc., tienden a generalizarlo en una psicologa de la motivacin esencialmente materialista, olvidando que existen necesidades superiores, no materiales, que son tambin bsicas.

18) Sabemos asimismo que la ausencia completa de frustracin, dolor o peligro, es peligrosa. Para ser fuerte, la persona debe adquirir tolerancia a la frustracin, capacidad de percibir la realidad fsica como esencialmente indiferente a los deseos humanos, capacidad de amar a los otros y alegrarse por su satisfaccin de las necesidades lo mismo que con la propia (no utilizar solamente a los dems como medio). El nio que se halla dotado de una buena fase de seguridad, amor y satisfaccin respetuosa de las necesidades, puede sacar provecho de las

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frustraciones bien escalonadas y salir robustecido de ellas. Si son ms de lo que puede soportar, si le abruman, las calificaremos de traumticas y las consideraremos peligrosas en vez de tiles.

Es a travs de la inflexibilidad frustrante de la realidad fsica, de los animales y de las otras personas, que aprendemos acerca de su naturaleza, y aprendemos por tanto a diferenciar los deseos de los hechos (qu cosas son actualizadas por el deseo y qu cosas siguen su curso en completa independencia de nuestros deseos), y tambin nos capacitamos para vivir en el mundo y adaptarnos a l en la medida necesaria.

Aprendemos tambin nuestra propia fuerza y lmites y los aplicamos a la superacin de las dificultades esforzndonos hasta el mximo, aceptando el desafo y el riesgo, incluso fracasando. Un gran esfuerzo puede acarrear gran goce y ste a su vez puede desplazar al miedo. Adems, ste es el mejor camino para una auto-estimacin saludable basada no slo en la aprobacin de los otros, sino tambin sobre los logros y xitos reales y sobre la auto-confianza realista que deriva. La super-proteccin implica que las necesidades del nio son satisfechas en su lugar por sus padres, sin esfuerzo por su parte. Esto tiende a infantilizarle, a impedir el desarrollo de su propia fortaleza, voluntad y autoafirmacin. En una de sus formas puede ensearle a utilizar a los dems en vez de a respetarlos. En otra, implica una falta de confianza y respeto por los propios poderes y elecciones del nio, es decir, es esencialmente condescendiente e insultante y puede contribuir a hacer que el nio se sienta intil.

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19) Para que el desarrollo y la auto-realizacin sean posibles, es necesario comprender que las capacidades, rganos y sistemas orgnicos presionan para su funcionamiento y para expresarse a s mismos y ser utilizados y ejercitados; y que este uso produce satisfaccin y el desuso irritacin. La persona musculosa disfruta utilizando sus msculos, es ms, tiene que utilizarlos para .sentirse bien- y para alcanzar el sentimiento subjetivo de funcionamiento (espontaneidad) armonioso, logrado y no-inhibido que es un aspecto tan importante del buen desarrollo y de la salud psquica. Lo mismo cabe decir de la inteligencia, del tero, de los ojos, de la capacidad amorosa.

Las capacidades exigen ser usadas y tan slo cesan en su exigencia cuando son usadas adecuadamente. Es decir, las capacidades son tambin necesidades. No slo es diversin el uso de nuestras capacidades, sino tambin necesidad indispensable para el desarrollo. Una habilidad, capacidad u rgano no utilizado, puede convertirse en un centro de enfermedad, atrofiarse o desaparecer, mermando as la persona.

20) El psiclogo acta en el supuesto de que para sus actividades existen dos mundos distintos, dos tipos de realidad, el mundo natural y el mundo psquico, el mundo de los hechos inflexibles y el mundo de los deseos, esperanzas, temores, emociones; el mundo que se rige por normas no-psquicas y el mundo que se rige por leyes psquicas. Esta diferenciacin no resulta demasiado clara, excepto en sus extremos, cuando no existe duda alguna de que las alucinaciones, sueos y libres asociaciones son completamente legtimos y, sin embargo resultan completamente diferentes de la legitimidad de la lgica y de la legitimidad del mundo que sobrevivira en el caso de que la especie humana desapareciera. Esta suposicin no niega que estos mundos puedan hallarse relacionados e incluso fundidos.

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Puedo decir que muchos o la mayora de los psiclogos actan, sobre esta suposicin, an cuando se encuentren perfectamente dispuestos a admitir que se trata de un problema filosfico insoluble. Todo terapeuta debe admitirlo o renunciar a sus funciones. Es un ejemplo tpico del modo como los psiclogos soslayan las dificultades filosficas y actan como si, ciertos supuestos fueran ciertos, aunque improbables, ver. el supuesto universal de la responsabilidad, fuerza de voluntad, etc. Uno de los aspectos de la salud es la capacidad de vivir en ambos mundos.

21) La inmadurez puede contrastarse con la madurez desde el punto de vista motivacional, como el proceso de satisfaccin de las necesidades deficitarias en su orden jerrquico correspondiente. La madurez o auto-realizacin desde este punto de vista, significa trascender las necesidades deficitarias. Este estado puede ser descrito como metamotivado (si se considera a las deficiencias como nica clase de motivacin). Puede ser descrito tambin como auto-realizacin. Ser expresivo en vez de competitivo. Este estado de Ser, ms bien que de esfuerzo, se sospecha que puede ser sinnimo de conciencia de la personalidad, de ser autntico-, de ser una persona, de ser plenamente humano. El proceso de desarrollo es el proceso de llegar a ser una persona. Ser una persona es algo distinto.

22) La inmadurez puede diferenciarse tambin de la madurez desde el punto de vista de las capacidades cognoscitivas (y tambin de las capacidades emocionales). El conocimiento maduro e inmaduro ha sido descrito perfectamente por Werner y Piaget. Actualmente podemos aadir otra diferenciacin, la existente entre conocimiento-D y conocimiento-S (D = Deficiencia. S = Ser). El conocimiento-D puede ser definido como el conjunto de conocimientos
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organizados desde el punto de vista de las necesidades bsicas o de las necesidades deficitarias y su satisfaccin o frustracin.

Es decir, el conocimiento-D podra ser calificado de conocimiento egosta, en el que el mundo se encuentra organizado en agentes de satisfaccin y agentes de frustracin de nuestras propias necesidades, mientras las dems

caractersticas son ignoradas o menospreciadas. El conocimiento del objeto, por s mismo y en su propio Ser, sin referencia a sus cualidades de satisfaccin o frustracin de necesidades, es decir, sin referencia primaria a su valor para el observador o a sus efectos sobre l, puede ser llamado conocimiento-S (o trascendente, altruista o conocimiento objetivo). El paralelo con la madurez no es de ningn modo perfecto (los nios pueden tambin conocer de un modo no subjetivo), pero, en general, es cierto que con la creciente conciencia de la propia personalidad o firmeza de la identidad personal (o aceptacin de la propia naturaleza interior) el conocimiento-S se hace ms fcil y ms frecuente. (Eso sigue siendo verdad, aunque el conocimiento-D constituya para todos los seres humanos, incluyendo los maduros, el principal instrumento para vivir-en-elmundo).

En la medida en que la perfeccin carece de deseo y de temor, resulta ms verdica en el sentido de percibir la naturaleza global verdadera, esencial o intrnseca del objeto (sin dividirlo por medio de la abstraccin). De esta manera el objetivo de una descripcin real y objetiva de la realidad se ve respaldado por la salud psquica. La neurosis, la psicosis, el raquitismo del desarrollo, son todas ellas, desde este punto de vista, tambin enfermedades cognoscitivas y percepcin, aprendizaje, recuerdo, atencin y pensamiento contaminadores.

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23) Un producto marginal de este aspecto del conocimiento se encuentra en una mejor comprensin de los niveles superiores e inferiores -del amor. El amor-D puede ser diferenciado del amor-S aproximadamente sobre la misma base que nos sirve para diferenciar el conocimiento-D y el conocimiento-S, o la motivacin-D y la motivacin-S. No es posible ninguna relacin idealmente buena para con otro ser humano, especialmente si se 1rata de un nio, sin el amor-S. Esto es particularmente necesario para la enseanza, juntamente, con la actitud taostica y de confianza que implica. Tambin se cumple en el caso de nuestras relaciones para con el mundo natural, es decir, podemos tratarlo por s mismo o tratarlo como si existiera tan slo para nuestros fines.

Debera observarse las diferencias considerables que existen entre lo intrapsquico y lo inter-personal. Hasta ahora hemos tratado sobre todo acerca del Yo y no acerca de las relaciones entre personas y grupos, grandes o pequeos. Lo que yo he descrito como necesidad general humana de dependencia, incluye la necesidad de comunidad, inter-dependencia, familia, camaradera y fraternidad. De Synanon, de la educacin al modo Esalen, de los Alcohlicos Annimos de los Grupos T, de los grupos de reunin bsicos y de muchos otros grupos similares de auto-ayuda por-medio-de la fraternidad, aprendemos una y otra vez que somos animales sociales de modo fundamental. En la prctica, naturalmente, la persona fuerte necesita poder trascender el grupo cuando sea necesario. Y, no obstante, hay que notar que esta fortaleza se ha desarrollado en l gracias a su comunidad.

24) Por ms que, en principio, la auto-realizacin es fcil, en la prctica acontece muy pocas veces (segn mis criterios, en menos del 1 % pe la poblacin. adulta). Para ello se encuentra muchsimas razones en diferentes niveles de discurso, incluyendo todos los determinantes de psicopatologa que ya conocemos. Hemos mencionado ya una importante razn cultural, es decir, la conviccin de que la

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naturaleza intrnseca del hombre es mala o peligrosa; del mismo modo un determinante biolgico de la dificultad de adquisicin de un yo maduro, es el hecho de que los hombres no poseen ya instintos poderosos que les digan de forma inequvoca lo que deben hacer, cundo, dnde y cmo.

Existe una diferencia sutil, pero muy importante entre considerar la psicopatologa como un bloqueo o evasin o miedo del desarrollo hacia la autorealizacin y considerarlo al estilo mdico, como algo parecido a una invasin, proveniente del exterior, de tumores, venenos o bacterias que no guardan relacin alguna con la personalidad invadida. El deterioro humano (la prdida de las potencialidades y capacidades humanas) es un concepto ms til que el de

enfermedad para nuestros propsitos tericos.

25) El desarrollo comporta no slo recompensa y placer sino tambin muchos dolores intrnsecos, de modo permanente. Cada paso hacia adelante es un paso hacia lo desconocido y cabe la posibilidad de que sea peligroso. Significa tambin la renuncia a algo familiar, bueno y satisfactorio. Frecuentemente significa tambin una partida y separacin e incluso un tipo de muerte predecesora de un renacer, con la consiguiente nostalgia, temor, soledad y afliccin. A menudo supone tambin una renuncia a una vida ms simple, ms fcil y menos esforzada, a cambio de una vida de mayores exigencias, responsabilidad y dificultades. El desarrollo hacia delante acontece a pesar de estas prdidas y exige, por tanto, valenta, voluntad, eleccin y fuerza en el individuo, as como proteccin, tolerancia y apoyo por parte del medio ambiente, en especial tratndose de un nio.

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26) Resulta por tanto til considerar el desarrollo a su ausencia como el resultado de una dialctica entre las fuerzas promotoras del desarrollo y las fuerzas disuasorias (regresin, miedo, dolores del desarrollo, ignorancia, etc.).

El desarrollo comporta ventajas y desventajas. La ausencia del desarrollo tiene no slo desventajas, sino tambin ventajas. El futuro presiona, pero lo mismo hace el pasado. Hay valenta, pero tambin temor. El modo ideal de desarrollarse saludablemente es, en principio, reunir todas las ventajas del desarrollo positivo y todas las desventajas de su ausencia, disminuyendo asimismo todas las desventajas del desarrollo positivo y todas las ventajas de su ausencia.

Las tendencias homeostticas, las tendencias de reduccin de necesidad y los mecanismos de defensa freudianos no son tendencias de desarrollo sino posturas del organismo a menudo defensivas y reductoras de sufrimientos. Sin embargo, son completamente necesarias y no siempre patolgicas. En general suelen dominar sobre las tendencias al desarrollo.

27) Todo esto implica un sistema natural de valores, un producto marginal de la descripcin emprica de las tendencias ms profundas de la especie humana y de los individuos especficos. El estudio del ser humano por medio de la ciencia o de la auto-investigacin, puede descubrir hacia donde uno se dirige, cul es su finalidad en la vida, qu cosas son buenas y malas para l, qu cosas le harn sentir virtuoso y cules culpable, por qu la eleccin del bien comporta a menudo dificultades y' cules son los atractivos del mal. (Obsrvese que no es necesario utilizar la palabra deber. Este conocimiento del hombre es tambin relativo al hombre slo y no intenta ser absoluto).

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28) Una neurosis no es parte del ncleo interno, sino ms bien una defensa en contra de l o una evasin, as como una expresin suya falseada (bajo el dominio del temor).

Generalmente es un compromiso entre el esfuerzo por buscar la satisfaccin de las necesidades bsicas en forma encubierta, disimulada o autodestructiva y el miedo a estas necesidades, satisfacciones y comportamientos motivados. Expresar las necesidades, emociones, actitudes, definiciones, acciones, etc. neurticas, significa no expresar plenamente el ncleo interno o yo real. Si el sdico, el explotador o el pervertido dice: Por qu no he de expresarme yo a m mismo? o Por qu no he de realizarme yo a m mismo?, la respuesta para ellos es que tal expresin es una negacin y no una expresin de las tendencias instintivas (o del ncleo interno).

Cada necesidad, emocin o accin afectadas de neurosis supone para la persona una prdida de capacidad, algo que no puede hacer o no se atreve a hacer a no ser en forma solapada e insatisfactoria. Por aadidura, generalmente ha perdido su bienestar subjetivo. Su voluntad, su sentimiento de auto-control, su capacidad de placer, su auto-estimacin, etc. Est empequeecido como ser humano.

29) Estamos aprendiendo que el estado de existir sin un sistema de valores es patognico. El ser humano necesita una trama de valores, una filosofa de la vida. Una religin o un sustitutivo de la religin de acuerdo con la cual vivir y pensar, de la misma manera que necesita la luz solar, el calcio o el amor. A esto lo he llamado necesidad cognoscitiva de comprensin. Las enfermedades de los valores surgidas de la carencia de valores reciben nombres diversos, como

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anomia, apata, amoralidad, desesperanza, cinismo, etc., y pueden convertirse asimismo en enfermedades somticas, desde un punto de vista histrico nos encontramos en un interregno de los valores en el que todos los sistemas de valores externos se han manifestado como fracasos (polticos, econmicos, religiosos, etc.), es decir, no hay nada por lo que valga la pena morir. El hombre busca incesantemente aquello que necesita, pero no posee, y est peligrosamente dispuesto a lanzarse sobre cualquier esperanza, buena o mala. El remedio para esta enfermedad es evidente. Necesitamos un sistema de valores humanos comprobado, utilizable, en el que podemos creer y al que podamos consagrarnos (por el que estemos dispuestos a morir), por el hecho de que son verdaderos y no porque nos hayan exhortado a creer y tener fe. Una Weltanschauung de este tipo, basada empricamente, parece en la actualidad una posibilidad real, por lo menos en un esbozo terico.

Muchas de las perturbaciones halladas en nios y adolescentes deben ser interpretadas como consecuencia de la incertidumbre de los adultos acerca de sus valores. Como consecuencia, muchos jvenes en los Estados Unidos viven de acuerdo no con valores de adultos sino con valores de adolescentes, que son, naturalmente, inmaduros, ignorantes y fuertemente determinados por las necesidades confusas del adolescente. Una proyeccin excelente de estos valores del adolescente lo constituye la pelcula de cowboys, el Western, o la pandilla de delincuentes.

30) A nivel de la auto-realizacin se resuelven muchas dicotomas, se perciben los opuestos como unidades y se reconoce todo el sistema dicotmico de pensar como algo inmaduro. Las personas que se auto-realizan poseen una fuerte tendencia a fundir el egosmo y el altruismo en una unidad superior, superordenada. El trabajo tiende a confundirse con la diversin. Vocacin y

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pasatiempo se hacen una misma cosa. Cuando el deber es agradable y el placer es el cumplimiento del deber, ambos pierden sus fronteras y oposicin. Se descubre que en la ms elevada madurez se incluye una cualidad de infantilidad y que los nios sanos poseen algunas de las cualidades de la auto-realizacin madura. La divisin entre lo interior y lo exterior, entre el yo y lo dems, se difumina y pierde precisin, y ambos elementos aparecen como permeables mutuamente en los niveles superiores del desarrollo de la personalidad. La dicotomizacin parece actualmente ser caracterstica de un nivel inferior del desarrollo de la personalidad y del funcionamiento psquico; es tanto causa como efecto de psicopatologa.

31) Un descubrimiento de importancia especial con respecto a las personas que se auto-realizan es que tienden a integrar las dicotomas y tricotomas freudianas, es decir, el consciente, el preconsciente y el inconsciente (as como el Id, el ego y el super-ego). Los instintos y defensas freudianos estn enfrentados con mucha menor agudeza unos con otros. Los impulsos se ven ms expresados y menos controlados; los controles son menos rgidos, inflexibles y determinados por la ansiedad. El super-ego es menos severo y castigador y contrasta menos con el ego. Los procesos cognoscitivos primarios y secundarios estn igualmente disponibles y son valorados por igual (en vez de estar estigmatizados los procesos primarios como patolgicos). Es ms, en la experiencia-cumbre los muros divisorios entre ellos tienden a derrumbarse. Esto est en franca oposicin con la primitiva posicin freudiana en la que estas diversas fuerzas se vean agudamente dicotomizadas como : a) excluyndose mutuamente b) dotadas de intereses antagnicos, es decir, fuerzas antagnicas y no complementarias o colaboradoras, y

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c) una mejor que la otra.

De nuevo implicamos aqu la existencia (algunas veces) de un inconsciente saludable y una regresin deseable. Adems implicamos una integracin de la racionalidad con la irracionalidad, con la consecuencia de que la irracionalidad puede, en su lugar, ser considerada sana, deseable e incluso necesaria.

32) Las personas sanas estn ms integradas en otro aspecto. En ellas lo conativo, lo cognoscitivo, lo afectivo y aquello que mueve estn menos separados unos de otros y son ms sinrgicos, es decir, trabajan en colaboracin y sin entrechocar hacia los mismos objetivos. Las conclusiones de un pensamiento depurado y racional pueden coincidir con las conclusiones de los apetitos ciegos. Aquello que la persona desea y disfruta puede ser al mismo tiempo aquello que le conviene. Sus reacciones espontneas son tan capaces, eficientes y acertadas como si hubieran sido planeadas de antemano. Sus reacciones sensoriales y motrices se encuentran relacionadas ms estrechamente. Sus modalidades sensoriales estn ms conectadas las unas con las otras. Adems, hemos observado las dificultades y peligros entraados por estos viejos sistemas racionalistas en los que las capacidades se consideran como ordenadas jerrquicamente, con la racionalidad en la cumbre, y no en una integracin global.

33) Esta evolucin hacia el concepto de un inconsciente saludable y de una sana irracionalidad, agudiza nuestra conciencia de las limitaciones del pensamiento puramente abstracto, del pensamiento verbal y del pensamiento analtico. Si nuestra esperanza estriba en describir el mundo en su plenitud, entonces deberemos dejar sitio a estos tipos de conocimiento preverbal, inefable, metafrico, de proceso primario, de experiencia de lo concreto, intuitivo y esttico,

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puesto que existen algunas facetas de la realidad que no pueden ser conocidas de otro modo. Incluso resulta cierto por lo que se refiere a la ciencia, ahora que conocemos que:

a) la creatividad hunde sus races en lo irracional. b) que el lenguaje es y deber ser siempre inadecuado para describir la realidad completa, c) que todo concepto abstracto prescinde de gran parte de la realidad, d) que lo que llamamos conocimiento (normalmente muy abstracto, verbal y preciso) a menudo sirve para cegarnos a aquellas parcelas de la realidad no cubiertas por la abstraccin.

Es decir, nos capacita para ver algunas cosas, pero nos quita capacidad para ver otras. El conocimiento abstracto tiene sus peligros, del mismo modo que posee sus ventajas.

La ciencia y la educacin, al limitarse excesivamente a una naturaleza abstracta, verbal y teorizante, no dejan suficiente espacio para la experiencia desnuda, concreta, esttica, especialmente de los acontecimientos subjetivos del propio interior. Por ejemplo, los psiclogos organicistas estaran de acuerdo seguramente en la conveniencia de una educacin ms creativa en la percepcin y creacin del arte, en la danza, en el atletismo (al estilo griego) y en la observacin fenomenolgica.

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El principio fundamental del pensamiento abstracto y analtico est en la mayor simplificacin posible, es decir, en las frmulas, los diagramas, el mapa, el plano, el esquema, el boceto y ciertos tipos de pintura abstracta. Nuestro dominio del mundo aumenta con ello, pero su riqueza puede perderse en pago, a menos que aprendamos a valorar los conocimientos-S, la percepcin-esmerada-amorosa, la atencin liberada, todo lo cual enriquece la experiencia en lugar de depauperarla. No hay ninguna razn por la que la ciencia- no deba ser ampliada a fin de contener ambos tipos de conocimiento.

34) Esta capacidad que poseen las personas sanas de sumergirse en el inconsciente y el preconsciente para poder utilizar y valorar sus procesos primarios en vez de temerlos, para aceptar sus propios impulsos en vez de andar controlndolos continuamente, para poder retroceder voluntariamente sin temor, resulta ser una de las principales condiciones de la creatividad.

Podemos comprender entonces por qu la salud psquica est tan estrechamente relacionada con ciertas formas universales de creatividad (independientemente del talento especial), hasta el punto de hacer que algunos escritores tengan parecidos sorprendentes.

Este mismo vinculo entre salud e integracin de las fuerzas raciona1es e irracionales (procesos conscientes e inconscientes, primarios y secundarios) nos permite tambin comprender por qu las personas psquicamente sanas son ms capaces de disfrutar, amar, rer, divertirse, estar de buen humor, hacer tonteras, ser extravagantes y fantsticos, ser agradablemente locos, y permitir, valorar y gozar de las experiencias emocionales en general y de las experiencias-cumbre en particular, as como tenerlas con ms frecuencia.

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Todo ello nos lleva a la fuerte sospecha de que el aprendizaje ad hoc para poder hacer todas estas cosas, puede ayudar al nio a avanzar hacia la salud.

35) La experiencia esttica y las experiencias cumbres creativas y estticas estn consideradas como aspecto central y no perifrico de la vida humana, de la psicologa y de la educacin. Ello es cierto por diversas razones:

a) Todas las experiencias cumbre son (entre otras caractersticas) integrativas de las divisiones interiores de la persona, inter-personales, intra-mundanas y entre la persona y el mundo. Puesto que uno de los aspectos de la salud es la integracin, las experiencias cumbre son movimientos hacia la salud y son ellas mismas estados momentneos de salud.

b) Estas experiencias dan una razn de ser a la vida, es decir, hacen que la vida merezca la pena ser vivida. Son ciertamente parte fundamental de la respuesta a la pregunta: por qu no nos suicidamos todos?

c) Merecen la pena por s mismas, etc.

36) Auto-realizacin no significa trascendencia de todos los problemas humanos. El conflicto, la ansiedad, frustracin, tristeza, lesin y. culpa pueden ser detectados en los seres humanos saludables. En general, el cambio -con una mayor madurez- se da desde los pseudo-problemas neurticos a los problemas reales, inevitables y existenciales, inherentes a la naturaleza del hombre (incluso. del mejor de ellos) que vive en un tipo particular de mundo.
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Aunque no es neurtico, puede verse perturbado por un sentimiento de culpa real, necesario y saludable, y no por un sentimiento de culpa neurtica (que no es necesario ni saludable), por una conciencia intrnseca (ms bien que por el super-ego freudiano). Aunque haya superado los problemas del Llegar-a-Ser le quedan los problemas del Ser. No estar perturbado cuando se debera estar, puede ser un signo de enfermedad. Algunas veces la gente autosatisfecha debe ser sacudida en su propio interior.

37) La auto-realizacin no es completamente general. Tiene lugar a travs de la femineidad o masculinidad, las cuales predominan sobre la humanidad propia. Es decir, el individuo debe ser una mujer sana, realizada en su femineidad o un hombre sano, realizado en su masculinidad, antes de que la auto-realizacin humana ms general sea posible.

Existe tambin una cierta evidencia acerca de que los diversos tipos constitucionales se realizan a s mismos de maneras algo diversas (debido a que poseen distintos egos interiores que actualizar).

38) Otro aspecto crucial del desarrollo saludable de la conciencia de la propia personalidad y de la plena humanidad consiste en desechar las tcnicas utilizadas por el nio para adaptarse, en su debilidad y pequeez, a los adultos fuertes, grandes, todo-poderosos, omniscientes, deiformes. Debe sustituir dichas tcnicas por las tcnicas de ser fuerte, independiente y de ser l mismo un progenitor. Esto implica una especial renuncia al desesperado deseo del nio por gozar del amor exclusivo y total de sus padres, mientras aprende a amar a los dems. Debe aprender a satisfacer sus propias necesidades y deseos, y no los de sus padres, y
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a hacerlo por s mismo, en vez de depender de sus padres, que hasta entonces han actuado en su lugar. Debe aprender a renunciar a ser bueno por miedo o para conservar su amor y debe ser bueno porque l desea serIo. Debe descubrir su propia conciencia y renunciar a la interiorizacin de sus padres como nica gua moral. Debe hacerse responsable y menos dependiente, y debe tambin aprender esperanzadamente a gozar con esta responsabilidad. Todas estas tcnicas, que sirven para que la debilidad se vuelva robustez, son necesarias para el nio inmaduro y poco desarrollado que se encuentra en el adulto. Debe sustituir el miedo por el valor.

39) Desde este punto de vista, una sociedad o una cultura pueden ser factores coadyuvantes del desarrollo o factores inhibitorios del mismo. Las fuentes del desarrollo y de la humanidad se encuentran esencialmente dentro de la persona humana y no son creadas o inventadas por la sociedad, la cual tan slo puede ayudar o estorbar el desarrollo de la humanidad del individuo, del mismo modo que el jardinero puede contribuir al desarrollo o impedimento de un rosal, pero no puede determinar que sea un roble. Esto es cierto, aunque sepamos que una cultura es una condicin sine qua non para la realizacin de la naturaleza humana, el lenguaje, el pensamiento abstracto, la capacidad amorosa; pero todo ello existe en forma de potencialidades en las clulas germinales humanas, como hecho previ a la cultura.

De esta manera se hace posible una sociologa comparativa, trascendente y que incluya la relatividad cultural. La mejor cultura es la que satisface todas las necesidades bsicas humanas y permite la autorrealizacin.

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Las culturas ms pobres no lo hacen. Lo mismo puede decirse de la educacin. En la medida en que promueva el desarrollo hacia la auto-realizacin, se tratar de una buena educacin. Tan pronto como empezamos a hablar de culturas buenas y malas y las tomamos como medios en vez de cmo fines, entra en escena el concepto de adaptacin. Tenemos que preguntar Qu tipo de cultura o subcultura tiene la persona "bien equilibrada" que se halla bien adaptada? Adaptacin no es, de manera definitiva, necesariamente sinnimo de salud psquica.

40) La consecucin de la auto-realizacin (en el sentido de autonoma) hace paradjicamente ms posible la trascendencia del yo, de la conciencia del yo y del egosmo. Hace que para la persona sea ms fcil ser homnoma, es decir, sumergirse como parte de un todo mayor que ella misma. La condicin para la plena homonoma estriba en la autonoma total; y, viceversa, hasta cierto punto uno no puede alcanzar la autonoma total, de no ser a travs de experiencias homnomas conseguidas (dependencia infantil, amor-S, preocupacin por los otros, etc.). Es necesario hablar de niveles de homonoma (grados de madurez) y diferenciar la homonorna inferior (producida por el miedo, la debilidad y la regresin) de la homonoma superior (producida por el valor y una autonoma plena y confiada en s misma), distinguir un Nirvana inferior de un Nirvana superior, discernir una unin descendente de una unin ascendente.

41) Nos encontramos con un importante problema existencial provocado por el hecho de que las personas que se auto-realizan (y todas las personas en sus experiencias-cumbre) vivan ocasionalmente fuera-del-tiempo y fuera-del-mundo (atemporal y a-espacial), aun cuando deban vivir en alto grado en el mundo externo. Vivir en el mundo interior psquico ( que se rige por las leyes psquicas y no por las leyes de la realidad externa), es decir, el mundo de experiencia; de la

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emocin; de los deseos, temores y esperanzas; del amor, la poesa, el arte y la fantasa, es distinto de vivir en la realidad no psquica y adaptarse a ella, la cual se rige por leyes que la persona no ha hecho y que no son esenciales a su naturaleza, aunque tenga que vivir conforme a ellas. (Al fin y al cabo, podra vivir en otros mundos distintos, como todo aficionado a la ciencia-ficcin sabe). La persona que no se asusta de este mundo psquico interior, puede gozar de l hasta el punto de poder llamarlo Cielo en contraste con el mundo ms esforzado, fatigoso y responsable externamente de la realidad, de lucha y tensin, de justicia e injusticia, de verdad y falsedad. Esto es cierto, aun cuando la persona sana puede adaptarse con mayor facilidad y placer al mundo real y posea un mejor criterio de realidad, es decir, no la confunda con su propio mundo psquico interior.

Parece ahora evidente que confundir estas realidades interiores y exteriores o haber desligado una de las dos de la experiencia, es algo patolgico en grado sumo. La persona sana es capaz de integrarles ambas en su vida y, por tanto, no se ve precisado a renunciar a ninguna, sino que es capaz de avanzar o retroceder voluntariamente. La diferencia es la misma que existe entre la persona que puede visitar los barrios pobres y la que se ve obligada a vivir siempre all. (Uno de los dos mundos se convierte en un ghetto, si uno no puede salir de all). Entonces, paradjicamente, lo que estaba enfermo o era patolgico e inferior, se convierte en el aspecto ms saludable y superior de la naturaleza humana. Caer en la locura tan slo aterroriza a aquellas que no confan plenamente en su cordura. La educacin debe ayudar a la persona a vivir en ambos mundos.

42) Las proposiciones precedentes engendran un distinto enfoque del papel que desempea la accin en psicologa. La actividad dirigida hacia un objetivo,

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motivada, esforzada, finalista, es un producto secundario o un aspecto de las necesarias transacciones entre la psique y el mundo no - psquico.

a) La satisfaccin de las necesidades-D proviene del mundo exterior y no del interior de la persona. Por tanto es necesaria la adaptacin a este mundo.

Experimentando la realidad, conociendo la naturaleza de este mundo, aprendiendo a diferenciarlo del mundo interior, aprendiendo la naturaleza de las personas y de la sociedad, aprendiendo a posponer la satisfaccin, aprendiendo a evitar lo peligroso, aprendiendo a distinguir qu parcelas de la realidad son satisfactorias y cules peligrosas o intiles para la satisfaccin de las necesidades, aprendiendo los caminos culturales aprobados y permitidos para ]a satisfaccin de dichas necesidades y aprendiendo las tcnicas de satisfaccin.

c) El mundo es en s mismo interesante, bello y fascinante. Explorarlo, manejarlo, jugar con l, contemplarlo y gozar de l, son tipos de accin motivados (necesidades cognoscitivas, motrices y estticas).

Pero existe tambin una actividad que no guarda relacin alguna con el mundo, por lo menos al principio. La pura expresin de la naturaleza o expresin de las propias capacidades (Funktionslust) del organismo es una expresin del Ser ms bien que del esforzarse-por. Y la contemplacin y disfrute de la vida interior no slo es en s misma una clase de accin-, sino que es adems antittica respecto a la accin en el mundo, es decir, produce paz y cese de toda actividad muscular. La capacidad de esperar es un caso especial de capacidad de suspender la accin.

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43) De Freud hemos aprendido que el pasado existe actualmente en la persona. Ahora debemos aprender de la teora del desarrollo y de la teora de la autorealizacin que el futuro tambin existe actualmente en la persona, bajo la forma de ideales, esperanzas, deberes, tareas, planes, objetivos, potencialidades no realizadas, misin, hado, destino, etc. Aquel para quien no hay futuro, se ve reducido a lo concreto, a la desesperanza, al vaco. Para l el tiempo debe ser llenado sin fin. El esfuerzo en pro de un objetivo, usual organizador de toda actividad, cuando se pierde, deja a la persona desorganizada y sin integracin.

Naturalmente, estar en un estado de Ser no precisa de futuro, porque el futuro ya est all. El llegar-a-Ser cesa entonces por un momento para convertir sus promesas en forma de recompensas mximas, es decir, de experienciascumbre, en las que el tiempo desaparece y las esperanzas se ven cumplidas.

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UNA TEORIA DE LA PERSONALIDAD Y DE LA CONDUCTA (fragmentos) Carl Rogers

A medida que se acumulan pruebas clnicas y experimentales, es inevitable que los interesados en terapia centrada en el cliente intenten formular teoras que contengan y expliquen los hechos observados, y que sealen direcciones fructferas para nuevas investigaciones. Este captulo intenta informar acerca de la etapa actual de nuestro pensamiento en el sentido de elaborar una formulacin ms generalizada de la dinmica de la personalidad y de la conducta. En medida considerable, la tarea consiste simplemente en reunir las formulaciones tericas que han aparecido explcitamente en todos nuestros estudios de la terapia y de sus efectos sobre la personalidad; pero creemos que resultar til demarcar y sintetizar los elementos conceptuales bsicos.

El proceso de elaborar una teora de la personalidad se produjo aceleradamente en la psicologa de los ltimos aos, y una cantidad de contribuciones han enriquecido nuestro pensamiento. Mencionaremos (en el orden de su publicacin) algunas que han aparecido en la dcada de 1940-50 Angyal, Haslow, Mowrer y Kluckhohn, Lecky, Sullivan, Masserman, Murphy, Cameron, Murray y Kluchohn, White, Shygg y Combs y Burrow. Todos ellos han expuesto, explcita o implcitamente, una teora nueva o revisada de la personalidad. Cada uno de estos, autores ha hecho importantes contribuciones acerca de la dinmica de la personalidad y para una consideracin ms profunda de la teora. Ante todo este florecimiento de formulaciones tericas puede parecer presuntuoso ofrecer otro marco de referencia conceptual para la consideracin de la personalidad. Por
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otra parte, parece probable que a partir de esta riqueza conceptual, en que cada investigador ofrece la formulacin que parece englobar mejor los hechos de acuerdo con su propia experiencia, pueden desarrollarse nuevas orientaciones en la investigacin y en la comprensin. En este entendimiento hemos escrito este captulo. Obviamente el autor no lo habra incluido si no pensara que las teoras anteriores no dan cuenta adecuadamente de todos los hechos. Por otra parte, no se le incluye intencin crtica, puesto que se ha obtenido mucho del estudio de las dems contribuciones, todas las cuales han influido en el autor, a veces a travs de vas que l mismo ignora.

As como cada uno de esos investigadores ha sufrido la influencia de su experiencia profesional igualmente la exposicin que sigue ha sido moldeada por una cantidad de aos de contacto directo con problemas clnicos, y ms particular y profundamente por la dcada de esfuerzos destinados a formular una psicoterapia efectiva y coherente. El proceso de tales esfuerzos incluye las formulaciones cambiantes del enfoque centrado en el cliente. La inclusin creciente en el pensamiento y sentimiento de la otra persona, caracterstica de la terapia centrada en el cliente, ha requerido profundos cambios en toda formulacin terica del autor. Como Maslow, el autor confiesa que en la primera parte de su vida profesional sostuvo una opinin terica casi diametralmente opuesta a la que lleg a adoptar posteriormente como resultado de la experiencia clnica y de la investigacin clnicamente orientada.

Con el objeto de presentar las ideas lo ms claramente posible y facilitar la captacin de defectos o incoherencias, ofrecemos el siguiente material bajo la forma de una serie de proposiciones, particularmente cuando no es probable que den cuenta adecuadamente de todos los fenmenos. Algunas de estas proposiciones deben ser consideradas como puestos, en tanto que la mayora pueden considerarse hiptesis susceptibles de verificacin o refutacin.
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Tomada como un todo, la serie de proposiciones presenta una teora de la conducta que ostenta dar cuenta de los fenmenos ya conocidos, y tambin de los hechos referentes a la personalidad ya la conducta que se han observado recientemente en la terapia. En muchos aspectos las proposiciones que presentamos concuerdan con formulaciones anteriores, y en muchos otros difieren. No intentaremos sealar estas similitudes y diferencias, puesto que eso obstaculizara una exposicin directa y sistemtica. Remitimos al lector .las referencias sobre las recientes formulaciones tericas de otros psiclogos.

LAS PROPOSICIONES

1) Todo dividuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro.

Podemos denominar a este mundo privado el "campo fenomnico, "campo experiencial" o describirlo en otros trminos. Incluye todo lo que es experimentado por el organismo, ya sea que estas experiencias sean percibidas

conscientemente o no. De este modo, la presin de la silla contra mis nalgas es algo que estuve experimentando durante una hora, pero slo cuando pienso y escribo acerca de ello, la simbolizacin de esa experiencia se hace presente en mi conciencia. Parece probable que Angyal tuviera razn al afirmar que la conciencia consiste en la simbolizacin de algunas de nuestras experiencias.

Debemos reconocer que en este mundo privado de experiencias del individuo, solo una porcin de esa experiencia y probablemente una porcin muy reducida, es vivida conscientemente. Muchas de nuestras sensaciones sensoriales y
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viscerales no son simbolizadas. Sin embargo, tambin es cierto que gran parte de este mundo de experiencias es accesible a la conciencia y puede hacerse

consciente si la necesidad del individuo determina que ciertas sensaciones pasen a un primer plano porque se asocian con la satisfaccin de una necesidad. En otras palabras, la mayor parte de las experiencias del individuo constituyen el fondo del campo perceptual fcilmente pueden convertirse en figura, en tanto que otras experiencias se deslizan al fondo. Ms adelante trataremos algunos aspectos de las experiencias que el individuo evita que se conviertan en figura. Una verdad importante con respecto a este mundo privado del individuo es que solamente puede ser conocido en un sentido genuino y completo, por el propio individuo. No importa cun adecuadamente intentemos medir el estmulo, ya sea un punto luminoso, un pinchazo, un fracaso en un examen, o alguna situacin algo ms compleja; y no importa cmo intentemos medir al organismo percibiente, ya sea mediante test psicomtricos o mediante mediciones fisiolgicas; sigue siendo vlido que el individuo es el nico que puede saber cmo fue percibida la experiencia. Nunca podr saber vvida o completamente como otra persona experiment un pinchazo o su fracaso en su examen en un sentido muy significativo. El mundo de la experiencia es un mundo privado para cada individuo. Sin embargo, este contacto completo y directo con el mundo de su experiencia total es solamente potencial; no se produce en la actividad general del individuo. Hay muchos impulsos o sensaciones que experimento cuya entrada en la

conciencia slo puedo permitir en ciertas condiciones. Luego, mi conciencia real y no conocimiento de mi campo fenomnico total es limitado. Sin embargo, es cierto que potencialmente soy el nico que puede conocerlo totalmente. Ningn otro podr conocerlo tan plenamente como yo.

2) El gobierno reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo, la realidad.

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Esta es una proposicin simple, de la cual todos tenemos conocimiento en nuestra experiencia, aunque es un punto que a menudo se deja de lado. No reacciono ante alguna realidad absoluta sino ante mi percepcin de esa realidad. Esta percepcin para m es la realidad.

Snygg

y Combs dan el ejemplo de dos hombres que por la noche

conducen su automvil en una carretera. En medio del camino delante de ellos, aparece un objeto. Uno de los hombres percibe una gran roca y reacciona con temor. El otro, conocedor de la zona, percibe unas malezas y no les da importancia. Cada uno reacciona ante la realidad tal como percibe. Podemos ilustrar esta proposicin con cualquier experiencia cotidiana. Dos individuos escuchan por radio un discurso de un candidato poltico al que no conocan previamente. Ambos estn sujetos a la misma estimulacin auditiva. Sin embargo, uno percibe al candidato como un demagogo, tramposos, falso profeta y reacciona consecuentemente.

El otro lo percibe como un lder popular, una persona con elevados objetivos y propsitos. Cada uno reacciona ante la realidad tal como la ha percibido. De la misma manera, dos jvenes padres perciben diferentemente la conducta de su beb. El hijo y la hija tienen diferentes percepciones de sus padres y en todos estos casos la conducta es adecuada a la realidad tal como es percibida. Esta misma proposicin se puede ejemplificar igualmente con las llamadas condiciones. El psictico que percibe que su comida esta envenenada o que algn grupo malevolente lo persigue, reacciona a su realidad-tal como-la percibe de una manera muy similar a como responderamos nosotros (ms "realsticamente") si percibiramos que nuestra comida est contaminada, o que nuestros en enemigos conspiran contra nosotros.

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Una proposicin de los semnticos puede resultar til para comprender este concepto de que la realidad es, para el individuo, su percepcin de la misma. Han sealado que las palabras y smbolos tienen con el mundo de la realidad la misma relacin que un mapa tiene con el territorio que representa. Esta relacin tambin se aplica a la percepcin y la realidad. Vivimos en un "mapa" perceptual que nunca es la realidad misma. Es til tener presente este concepto porque puede ayudar a expresar la naturaleza del mundo en el que vive el dividuo.

El autor considera innecesario proponer o tratar de explicar alguna concepcin de la "verdadera" realidad. A los fines de la comprensin de los fenmenos psicolgicos "la realidad es, para el individuo su percepcin. A menos que deseamos entrar en cuestiones filosficas no necesitamos intentar la solucin del problema de qu es lo que constituye realmente la realidad. A los fines psicolgicos la realidad es bsicamente el mundo privado de las percepciones del individuo aunque a los fines reales la realidad consiste en aquellas percepciones que tienen un alto grado de comunidad entre varios dividuos. De este modo, este escritorio es "real" porque la mayor parte de las personas de nuestra cultura, lo percibiran de una manera muy similar a como yo lo percibo.

En tanto que no es necesario para nuestros fines definir el concepto absoluto de realidad, debemos notar que continuamente estamos confrontando nuestras percepciones unas con otras, o sumndolas unas a otras, de manera que se convierten en guas ms confiables de la realidad". Por ejemplo, veo sal en un plato" Eso, para m, en ese momento, es real. Si la pruebo y es salada, mi percepcin se confirma. Pero si es dulce, toda mi interpretacin de la situacin se modifica, y tanto visual como gustativamente se percibe a la sustancia como azcar. As, cada percepcin es esencialmente una hiptesis relacionada con las
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necesidades del individuo y muchas de estas percepciones se someten una y otra vez a la prueba de la experiencia. Como dice Burrow, La relacin coherente del hombre con el mundo externo se produce a travs de la concordancia de su propia secuencia de reacciones sensoriales con la secuencia de las reacciones que existen fuera de l

Solo la conformidad neural del hombre a la coherencia observable de los fenmenos externos ha posibilitado la congruencia inteligente de su propia conducta con respecto al mundo externo. De este modo, el mundo llega a integrarse de una serie de hiptesis probadas que proporcionan mucha seguridad. Adquiere cierta predictivilidad de la que dependemos. Sin embargo, mezcladas con estas percepciones, que han sido confirmadas por una variedad de experiencias, existen percepciones que, no fueron puestas a prueba. Estas percepciones no verificadas tambin forman parte de nuestra realidad personal, y pueden tener tanta autoridad como las que han sido probadas.

En la terapia, donde frecuentemente se evidencia que cuando la percepcin cambia se modifica la reaccin del individuo, se ve muy claramente que el campo perceptual es la realidad ante la cual reacciona el individuo.

Mientras se percibe al padre como un individuo dominador, esa es la realidad ante la que reacciona el individuo. Cuando lo percibe como individuo que trata de mantener desesperadamente su status, la reaccin ante esta nueva realidad es muy diferente.

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3) El organismo reacciona como una totalidad organizada ante su campo fenomnico.

Aunque todava hay quienes se interesan principalmente por el tipo segmentario o atomstico de reaccin orgnica, hay una creciente aceptacin del hecho de que una de las caractersticas bsicas de la vida orgnica es la tendencia a las respuestas totales, organizadas, intencionales. Esto sucede tanto en el caso de las respuestas que son principalmente - fisiolgicas, como en el de aquellas que consideramos psicolgicas. Tomemos un caso como el del mantenimiento del equilibrio del agua en el cuerpo. Se ha demostrado que este se mantiene par actividad del lbulo posterior de la glndula pituitaria, que cuando el cuerpo pierde agua, segrega ms cantidad de hormona antidiurtica reduciendo as la secrecin de agua por los riones. Esta reaccin parecera definidamente atmica, reducible en ltimo a factores puramente qumicos.

Pero cuando se extirpa experimentalmente el lbulo posterior el animal bebe enormes cantidades de agua, y as mantiene un equilibrio satisfactorio a pesar de la prdida del mecanismo regulador.

De este modo, lo que parece bsico es la respuesta total, organizada, intencional, tal como muestra el hecho de que, cuando un camino se encuentra bloqueado el animal se reorganiza para utilizar otro camino que lo lleva a la misma meta. Lo mismo ocurrira con varios fenmenos fisiolgicos compensatorios.

En el campo psicolgico parece casi imposible cualquier tipo simple de explicacin estmulo- respuesta de la conducta. Una mujer joven habla durante una hora de su antagonismo con su madre. Encuentra despus de ello que su
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condicin asmtica persistente, que nunca ha mencionado siquiera al consejero, mejora enormemente. Por otra parte, un hombre que siente que su seguridad en su trabajo se ve gravemente amenazada, desarrolla lceras. Es extremadamente engorroso tratar de explicar estos fenmenos sobre la base de una cadena atomstica de acontecimientos. El concepto terico bsico a tenerse siempre en cuenta es el de que el organismo es en todo momento un sistema organizado total: la modificacin de cualquier parte puede producir cambios en cualquier otra. Nuestro estudio de tales fenmenos parciales debe partir del hecho central de la organizacin coherente, intencional.

4) El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar el organismo experienciante.

En el lugar de hablar de numerosas necesidades y motivos, es posible describir todas las necesidades orgnicas y psicolgicas como aspectos parciales de esta necesidad fundamental. Es difcil encontrar trminos satisfactorios para expresar esta proposicin. La formulacin particular es de Snygg y Combs. Las palabras utilizadas son un intento de describir la fuerza que muchos cientficos han considerado bsica, pero que no ha sido muy bien descrita en trminos verificables u operacionales.

Nos referimos a la tendencia del organismo a mantenerse, a asimilar su aliento, a comportarse defensivamente frente a las amenazas, a lograr la meta de la autopreservacin aun cuando el camino usual que conduce a esa meta est bloqueado. Nos referimos a la tendencia del organismo a avanzar en la direccin de la maduracin tal como se define para cada especie. Esto implica la autorrealizacin, aunque debiera entenderse que este tambin es un trmino

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direccional. El organismo no desarrolla al mximo su capacidad de padecer dolores, ni el individuo humano desarrolla o realiza su capacidad para el terror, ni en el nivel fisiolgico, su capacidad de vomitar. El organismo se realiza en direccin a una mayor diferenciacin de los rganos y las funciones. Avanza en direccin a una expansin limitada a travs del crecimiento, se expande prolongndose reproduccin. mediante Avanza en sus instrumentos; a y se expande mediante la y

direccin

una

mayor

independencia

autorresponsabilidad. Su movimiento, como Angyal lo ha sealado se dirige a un creciente autogobierno, autorregulacin y autonoma y se aparta del control heternomo o del control de las fuerzas externas. Esto sucede tanto cuando hablamos de procesos orgnicos completamente inconscientes, tales como la regulacin de la temperatura corporal, como cuando hablamos de funciones exclusivamente humanas e intelectuales, como la eleccin de objetivos vitales. Finalmente, la autorrealizacin del organismo parece producirse en direccin a la socializacin, considerada en su sentido amplio.

La tendencia direccional que intentamos describir se evidencia en la vida del organismo individual desde la concepcin hasta la madurez en cualquier nivel de complejidad orgnica. Tambin se evidencia en el proceso de la evolucin, definiendo la direccin mediante una comparacin de la vida en los primeros peldaos de la escala evolutiva con los tipos de organismos que se han desarrollado posteriormente o que se consideran ms avanzados en el proceso de la evolucin.

De este modo, la tendencia direccional que estamos discutiendo puede definirse ms adecuadamente comparando los organismos subdesarrollados con los desarrollados, los organismos simples con los complejos, los organismos inferiores en la escala evolutiva con los que se desarrollaron posteriormente y se

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consideran superiores. Cualesquiera sean las diferencias generalizadas que se encuentren, siguen la direccin de la tendencia bsica que estamos postulando. Los psiclogos y otros cientficos presentan y aceptan cada vez ms ideas concordantes con esta proposicin. Goldstein utiliza el trmino "autorrealizacin para describir este impulso bsico y Mowrer y Kluckhohn subrayan la propensin bsica de los seres vivientes a funcionar de manera de preservar e incrementar la integracin. Este es un concepto algo diferente pero tambin de naturaleza direccional. Sullivan seala que "la direccin bsica del organismo es progresiva. Horney proporciona una descripcin vivida de esta fuerza tal como la experiencia en la terapia:

"La fuerza impulsora ntima es la voluntad inexorable de la persona de captarse a s misma, un deseo de creer y no dejar intacto nada que pueda obstaculizar el crecimiento" Angyal resume su pensamiento sobre este punto en el siguiente enunciado: la vida es un acontecimiento dinmico autnomo que se produce entre el organismo y el ambiente. Los procesos vitales no tienden meramente a preservar la vida, sino que trascienden el momentneo del organismo, expandindose continuamente e imponindose continuamente e imponiendo, su determinacin autnoma a un reino siempre creciente de acontecimientos.

Nuestra experiencia teraputica nos ha llevado a otorgar un lugar central a esta proposicin. El terapeuta toma conciencia de que la tendencia progresiva del organismo humano es la base en la que confa ms profunda y fundamentalmente. Se hace evidente no solo en la tendencia general de los clientes a avanzar en direccin al crecimiento cuando los factores de la situacin con claros, sino que se muestra ms dramticamente en casos muy graves en que el individuo est al borde de la psicosis o el suicidio. En estos casos el terapeuta es consciente de
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que la nica fuerza en la que puede confiar bsicamente es la tendencia orgnica a continuar el desarrollo. Parte de nuestra experiencia ha sido sintetizada por nosotros en un trabajo anterior.

Al estudiar profundamente los casos clnicos grabados que han sido reveladores de la dinmica personal, encuentro algo que me parece muy significativo. Encuentro que la necesidad de un mayor grado de independencia, el deseo de una integracin autodeterminada, la tendencia a luchar aun dolorosamente, por una madurez socializada, es tanto ms fuerte que el deseo de apoltronar en una cmoda dependencia, la necesidad de confiar en la autoridad externa para reasegurarse.

Aunque un individuo puede seguir siendo dependiente porque siempre lo ha sido, o deslizarse hacia la dependencia sin comprender lo que est haciendo, o desear temporariamente ser dependiente porque su situacin parece

desesperada, todava no he encontrado en mi experiencia clnica al individuo que, cuando examina su situacin profundamente, y siente que la percibe con claridad, deliberadamente elija la dependencia, elija que otro asuma su propia direccin integrada. Cuando los elementos son claramente percibidos, el equilibrio parece producirse invariablemente en direccin a la autorrealizacin y el crecimiento, dolorosos pero finalmente recompensadores.

Sera un caso suponer que el organismo evoluciona suavemente hacia la autorrealizacin y el crecimiento. Quizs sera ms correcto decir que el organismo progresa a travs de la lucha y el dolor hacia la valorizacin y el desarrollo. Todo el proceso se puede simbolizar e ilustrar con el nio que aprende a caminar. Los primeros pasos implican un esfuerzo y generalmente dolor. A

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menudo sucede que la recompensa inmediata correspondiente a los primeros pasos de ninguna manera compensa el dolor de las cadas y los golpes. El nio puede, a causa, del dolor, volver a gatear durante un tiempo.

Sin embargo, en la casi totalidad

como los individuos la direccin

progresiva del crecimiento es ms poderosa que las satisfacciones de seguir siendo infantil. El nio se realizar a pesar de las dolorosas experiencias que atraviesa al hacerlo. De la misma manera se har independiente, responsable, se autodirigir, se socializar a pesar del sufrimiento que frecuentemente implica estos pasos. An cuando, por una variedad de circunstancias, no muestre un desarrollo de estos tipos ms complejos, podemos sin embargo confiar en el hecho de que la tendencia se haya presente. La tendencia operar toda vez que se d la oportunidad de una ntida eleccin entre el movimiento progresivo y la conducta regresiva.

Hay un problema sin embargo, que esta proposicin no resuelve adecuadamente: "Por qu los factores de la eleccin deben ser claramente percibidos para que esta tendencia progresiva opere?" Parecera que a menos que la experiencia sea simbolizada adecuadamente, a menos que se establezcan apropiadas y exactas diferenciaciones, el individuo confundir la conducta regresiva con la conducta auto-realizadora. Veremos ms ampliamente este aspecto en la Proposicin 11 y en las siguientes.

5) La conducta es bsicamente el esfuerzo intencional del

organismo por

satisfacer sus necesidades tal como las experimenta en el campo tal como lo percibe.

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Esta proposicin se modifica algo en el caso del organismo humano, como veremos por el desarrollo de la personalidad. Consideramos primero su aplicacin a los organismos en general y al nio pequeo antes que la personalidad comience a jugar un papel importante en la regulacin de la conducta.

Todas las necesidades tienen una relacin bsica, si aceptamos la proposicin 4, por cuanto todas ellas emergen y se refieren a la tendencia bsica a mantener y desarrollar el organismo. Estas necesidades se producen como tensiones fisiolgicas que, cuando se las experimenta, constituyen la base de la conducta que aparece funcionalmente (aunque no conscientemente) destinada a reducir la tensin, a mantener y desarrollar el organismo. La necesidad misma no siempre es experimentada conscientemente; hay al parecer, diferentes niveles de descripcin. Por ejemplo, en el caso del hombre, se producen contracciones estomacales de la que por lo comn no se tiene conciencia. La excitacin que se establece puede ser experimentada vagamente por debajo del nivel consciente, pero sin embargo ocasiona una conducta que se dirige a la comida, o puede ser simbolizada y percibida en el nivel consciente como hambre.

Se plantea la pregunta: Todas las necesidades, se originan en tensiones fisiolgicas? Las necesidades de afecto y de logros, por ejemplo, que parecen estar significativamente relacionadas con el mantenimiento y desarrollo del organismo, tienen una base biolgica?

En este punto viene en nuestra ayuda la bien planificada investigacin de Ribble (162) y otros, que parecera indicar que la necesidad de afecto es una necesidad fisiolgica y que el bebe que no tiene un contacto fsico ntimo

adecuado con una persona materna queda en un estado de tensin fisiolgica

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insatisfecha. Si esto ocurre en el beb entonces es fcil ver como esta necesidad, igual que todas las dems se elabora y canaliza a travs del condicionamiento cultural en neces1dades que solo remotamente se basan en la tensin fisiolgica subyacente. Necesitamos realizar muchos trabajos en esta rea para poder comprender profundamente el problema. Hasta la fecha las investigaciones son pobres en cuanto a su planificacin y sus controles.

Hemos postulado que la conducta es una reaccin ante el campo tal como lo percibe el individuo. Este punto como algunas otras proposiciones se comprueba diariamente en nuestra experiencia pero se lo suele dejar de lado.

No se reacciona ante la realidad sino ante la percepcin de esa realidad. Un caballo, al sentirse en peligro, tratar de alcanzar la seguridad y tranquilidad que percibe en su establo, an cuando el granero se encuentre en llamas. Un hombre en el desierto luchar durante largo rato por alcanzar el "oasis" que percibe en el espejismo del mismo modo que se esforzara por alcanzar un pozo de agua verdadero. En un nivel ms complejo, un hombre puede ansiar riqueza porque la percibe como su fuente de seguridad emocional, aun cuando en realidad pueda no satisfacer dicha necesidad. Frecuentemente por supuesto, la percepcin tiene un alto grado de correspondencia con la realidad, pero no es lo crucial en la determinacin de la conducta.

Tambin deberamos mencionar que en esta concepcin de la motivacin todos los elementos eficaces existen en el presente. La conducta no es "causada" por algo que sucedi en el pasado. Las tensiones presentes y las necesidades presentes son las nicas que el organismo intenta reducir o satisfacer. Si bien es cierto que la experiencia pasada ha servido, evidentemente para modificar el

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significado que ser percibido en las experiencias presentes, no tiene lugar ninguna conducta que no se oriente a satisfacer una necesidad presente.

6) La emocin acompaa y en general facilita esta conducta intencional, el tipo de emocin est relacionado con los aspectos de bsqueda versus los aspectos consumatorios de la conducta, y la intensidad de la emocin con la significacin percibida de la conducta para la preservacin y el desarrollo del organismo.

En este esfuerzo intencional que denominamos conducta, cul es el papel de la emocin, el sentimiento, las actitudes emocionales? Cualquier respuesta breve probablemente contenga inexactitudes graves pero la Proposicin 6 puede ofrecernos un marco de referencia para nuestro pensamiento. Podemos considerar que las emociones integran principalmente dos grupos: las

sensaciones desagradables y/o excitantes y las emociones tranquilas y/o placenteras. El primer grupo tiende a acompaar al intento de bsqueda del organismo, y el segundo a la satisfaccin de la necesidad, la experiencia consumatoria. El primer grupo parece tener por efecto la integracin y

concentracin de la conducta hacia la meta, en lugar de tener el efecto desintegrador que describen algunos psiclogos. De este modo, siempre que no sea en grado excesivo, el miedo acelera la organizacin del individuo en direccin de huir del peligro, y los celos competitivos concentran los esfuerzos del individuo para superarse. La intensidad de la reaccin emocional parece variar de acuerdo con la relacin percibida entre la conducta y el mantenimiento y desarrollo del individuo. Si percibo que mi salto hacia la acera para escapar del automvil que se aproxima establece la diferencia entre la vida y la muerte, aquel se acompaara de una intensa emocin. La lectura de un captulo de un nuevo libro de psicologa, conducta que percibo como escasamente relacionada con mi desarrollo, se acompaar ciertamente de una emocin muy leve. Hemos enunciado y analizado

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estas proposiciones como si la conducta siempre estuviera vinculada con la conservacin y desarrollo del organismo. Como veremos en proposiciones posteriores, el desarrollo de la personalidad puede implicar algunas

modificaciones de este concepto, puesto que la conducta frecuentemente se puede describir mejor como orientada a la satisfaccin de las necesidades de la personalidad, algunas veces contra las necesidades del organismo y la necesidad emocional se puede calibrar mejor por el grado de implicacin de la personalidad que por el grado de implicacin del organismo. Sin embargo, las Proposiciones 5 y 6 s|on, vlidas cuando se las aplica al organismo infrahumano, o al beb humano.

7) El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencia del individuo.

Hemos mencionado en la Proposicin 1 que la nica persona que poda conocer plenamente su campo de experiencia era el individuo mismo. Por lo tanto pareca que se puede comprender mejor la conducta alcanzando, en la medida de lo posible, el marco de referencia de la, y percibiendo el mundo de la experiencia a travs de sus ojos.

Lo que hemos hecho principalmente en la Psicologa se puede comparar con los primeros estudios de las sociedades primitivas. El observador informaba que estos pueblos primitivos comen algunos alimentos absurdos, llevan a cabo ceremonias fantsticas e insensatas, y se conducen de manera que son una mezcla de virtud y depravacin.

Lo que no captaba el observador era que estaba observando esas modalidades de conducta desde su propio marco de referencia, y comparndolas
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con sus propios valores. Hacemos lo mismo en psicologa cuando hablarnos de "conducta de ensayo y error", ilusiones", "conducta anormal", y otras similares. No nos damos cuenta de que evaluamos a la persona desde nuestro propio marco de referencia, o desde uno muy general pero que la nica manera de comprender significativamente su conducta es captarla tal como ella misma la percibe, del mismo que la nica manera de comprender a otra cultura, es asumir el marco de referencia de esa cultura.

Cuando lo hacemos, las diversas conductas insensatas y extraas se perciben como partes de una actividad significativa e intencional. Luego, no hay nade semejante a una conducta de ensayo y error al azar, o a una ilusin, excepto en tanto el individuo puede aplicar correctos trminos a su conducta pasada. En el presente, la conducta es siempre respuesta a la realidad tal como se la percibe.

Si pudiramos experimentar empticamente todas las sensaciones sensoriales y viscerales del individuo, todo su campo fenomnico, incluyendo tanto los elementos conscientes como las experiencias que no alcanzan el nivel consciente, tendramos una base perfecta para comprender la significacin de su conducta y para predecir su conducta futura. Este es un ideal inalcanzable, una lnea de desarrollo en psicologa ha sido la de comprender, evaluar y predecir la conducta de la persona desde un marco de referencia externo. Este desarrollo no ha sido demasiado satisfactorio, en gran medida porque implica un alto grado de inferencia. La interpretacin del significado las realiza, por ejemplo, un discpulo de Clark Hull o un continuador de Freud. Por esta y otras razones, la posibilidad de utilizar el campo fenomnico del individuo como una base significativa de la ciencia Psicolgica parece promisoria. Puede haber acuerdo acerca de la manera especfica en que el individuo experimenta el mundo, y su conducta se sigue,

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definida y claramente, de su percepcin. En consecuencia, cuando es factible el acuerdo acerca de los datos de una ciencia, esta tiene posibilidades de progresar.

Sealar las ventajas de considerar la conducta desde el marco de referencia interno no implica decir que sta sea la va regia del aprendizaje. Hay inconvenientes. Entre otros, estamos en gran medida limitados a lograr el conocimiento del campo fenomnico tal como se experimenta conscientemente. Esto significa que cuanto mayor sea el rea de la experiencia que no aparece en la conciencia, ms incompleto ser el cuadro. Cuanto ms tratamos de inferir lo que encuentra en el campo fenomnico sin ser consciente (como en el caso de las tcnicas proyectivas interpretativas), ms complejas se hacen las inferencias, hasta que la interpretacin de las proyecciones del cliente puede convertirse meramente en una ilustracin de las proyecciones del clnico.

Incluso nuestro conocimiento del marco de referencia del individuo depende fundamentalmente de algn tipo de comunicacin que ste nos haga. La comunicacin es en todo momento defectuosa e imperfecta. Luego, slo podremos percibir el mundo de la experiencia tal como se le aparece a este individuo, de una manera velada.

Toda esta situacin puede expresarse con claridad del siguiente modo:

Es posible alcanzar, en cierta medida, el marco de referencia de la otra persona, porque muchos de los objetos perceptuales personalidad, padres, maestro., empleados, y otros -tienen contrapartes en nuestro propio campo perceptual, y prcticamente todas las actitudes hacia esos objetos perceptuales -tales como

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miedo, rabia, enojo, amor, celos, satisfaccin -han estado presentes en nuestro propio mundo de experiencias. Luego podemos inferir, de una manera directa a partir de la comunicacin del individuo, o menos exactamente a partir de la observacin de su conducta, una parte de su campo perceptual y experiencial.

Cuanto ms accesibles a la conciencia sean todas sus experiencias, ms posible le resultar trasmitir un cuadro total de su campo fenomnico.

En la medida en que su comunicacin sea una expresin ms libre, inmodificada por la necesidad o el deseo de defenderse, ms adecuada ser la comunicacin del campo. (De este modo, un diario ntimo probablemente sea una comunicacin mejor del campo perceptual, que una sentencia del juez si el individuo est bajo proceso). Probablemente, por las razones que hemos enunciado, el consejo centrado en el cliente resulte un mtodo tan valioso para evocar la conducta desde el marco de referencia de la persona. La situacin reduce toda necesidad de defenderse. La conducta del consejero minimiza toda influencia prejuiciosa sobre las actitudes expresadas. La persona generalmente est motivada en cierto grado a comunicar su propio mundo particular, y los procedimientos que se utilizan la estimulan a hacerlo. La comunicacin creciente gradualmente incluye ms experiencias en el campo de la conciencia, y de este modo se transmite un cuadro ms exacto y total del mundo de la experiencia de este individuo. Sobre esta base, emerge una imagen mucho ms comprensible de su conducta.

Tambin debiramos agregar que los resultados dinmicos tanto para el cliente como para el aprendizaje del terapeuta -que se logra en la terapia centrada
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en el cliente, cuando se comunica al menos una porcin del campo perceptual, nos han llevado a pensar que disponemos de manera de enfocar la experiencia mucho ms cercana a las leyes bsicas de los procesos de la personalidad y de la conducta. Cuando nos acercamos al individuo sin un conjunto preconcebido de categoras a las que esperamos que se ajuste, no solo resulta una comprensin ms vvida del significado de su conducta, sino que se amplan al mximo las oportunidades para un nuevo aprendizaje.

8) Una parte del campo perceptual total se diferencia gradualmente constituyendo el s mismo (self)

Mead, Cooley, Angyal, Lecky y otros han contribuido al progreso de nuestros conocimientos acerca del desarrollo y actividad del s mismo. Tenemos mucho que decir acerca de diversos aspectos de la actividad del s-mismo. Por parte postulamos que, gradualmente, a medida que el nio evoluciona, una parte del mundo privado total se reconoce como "yo", "mo". Hay muchos interrogantes intrincados que an no se han respondido con respecto al concepto emergente del s mismo. Intentaremos sealar algunos de ellos. Es necesaria la interaccin social para que se desarrolle el s mismo? Tendra un s-mismo una supuesta persona criada sola en una isla desierta? El s-mismo es bsicamente un producto del proceso de simbolizacin? Es el hecho de que las experiencias pueden ser no solo experimentadas directamente, sino tambin simbolizadas y manipuladas en el pensamiento, lo que posibilita la existencia del s-mismo? Es simplemente la parte simbolizada de la experiencia? Estas son algunas de las preguntas a las que la investigacin deber responder.

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Otro punto que debemos plantear con respecto al desarrollo de un s mismo consciente es el que no necesariamente existe con el organismo fsico. Angyal seala que no existe la posibilidad de delimitar exactamente el organismo y el medio ambiente, y que igualmente no hay lmites netos entre la experiencia del s mismo y del mundo externo. Si un objeto o una experiencia se consideran o no partes del s-mismo, depende en grado considerable de si se los percibe o no dentro del control del s-mismo, consideramos a aquellos elementos que controlamos como parte de nuestro s-mismo, pero cuando un objeto -incluso una parte de nuestro cuerpo est fuera de control lo experimentamos como algo que no integra el s mismo. Ejemplo claro de ello es que cuando se nos duerme un pie por falta de circulacin, se convierte para nosotros en un objeto ms que en una parte del s-mismo. Quizs este "gradiente de autonoma" es el primero en dar al infante conciencia del s-mismo, puesto que por primera vez es consciente de una sensacin de control sobre algunos aspectos de su mundo de experiencias.

Los prrafos precedentes dejan en claro que aunque algunas autores utilizan la expresin. "si-mismo" (self) como sinnimo de organismo, aqu lo empleamos en un sentido ms restringido, como la conciencia de ser o de funcionar.

9) Como resultado de la interaccin con el ambiente y

particularmente como

resultado de la interaccin valorativa con los dems, se forma la estructura del s mismo una conceptual, organizada, fluida pero congruente, de percepciones de las caractersticas y relaciones del yo" o del mi " conjuntamente con los valores ligados a estos conceptos.

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10) Los valores ligados a las experiencias y los valores que se parte de la propia estructura, en algunos casos son valores experimentados directamente por el organismo y en otros son valores introyectados o recibidos de otro, pero percibidos de una manera distorsionada, como si hubieran sido experimentados directamente.

Probablemente sea mejor analizar conjuntamente estas dos importantes proposiciones. En los ltimos aos han sido revisadas y reformuladas tantas veces por el autor que seguramente la enunciacin actual tambin es inadecuada. Sin embargo, dentro de la gama de experiencias que estas proposiciones intentan simbolizar, parece haber claramente algunas enseanzas muy importantes para el terico de la personalidad.

A medida que el infante interacta con su ambiente, gradualmente construye conceptos acerca de s mismo, acerca del ambiente, y acerca de s mismo en relacin con el ambiente. Aunque estos conceptos son averbales, y pueden no estar presentes en la conciencia, esto no obstaculiza su funcionamiento como principios orientadores, como lo ha mostrado Leeper. ntimamente asociada con todas estas experiencias, se produce una evaluacin organsmica directa que parece ser muy importante para comprender el desarrollo posterior. El nio muy pequeo tiene poca incertidumbre en su evaluacin. Al mismo tiempo que emerge la conciencia del "yo experimento, aparece tambin la conciencia del "me gusta", "me disgusta".

"Tengo fri y me disgusta", me abrazan, y me gusta" "puedo tocarme los dedos de los pies y me divierto": estos enunciados parecen ser descripciones adecuadas de la experiencia del beb aunque no dispone de los smbolos

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verbales que hemos utilizado. Parece valorar aquellas experiencias que percibe como vitalizadoras y valorar negativamente aquellas experiencias que parecen amenazarlo o que no lo protegen. Pronto se incluye en el cuadro la valorizacin de s mismo por parte de los dems. "Eres un nio bueno", "Eres un pcaro"; stas y otras valoraciones similares de s mismo y de su conducta, por parte de sus padres y otros, llegan a formar una parte amplia y significativa del campo perceptual del beb. Las experiencias sociales, las valoraciones de los dems, se convierten en parte de su campo fenomnico juntamente con las experiencias que no implican a otras personas por ejemplo, que las estufas son calientes, las escaleras peligrosas y las golosinas saben bien.

Parecera que en este estadio del desarrollo tiene lugar un tipo de simbolizacin distorsionada de la experiencia, y un rechazo de la conciencia de ciertas experiencias, que tiene mucha significacin para el desarrollo posterior de inadaptaciones psicolgicas. Trataremos de expresarlo en trminos generales y esquemticos.

Uno de los primeros y ms importantes aspectos de la experiencia de s mismo del nio comn es el de ser amado por sus padres. Se percibe a s mismo como amable, digno de amor, y su relacin con sus padres es de afecto.

Experimenta todo esto con satisfaccin. Este es un elemento significativo y medular de la estructura del s mismo cuando comienza e construirse. Al mismo tiempo que experimenta valores sensoriales positivos, experimenta su vitalidad de otras maneras. Es agradable tener un movimiento intestinal en cualquier lugar o momento en que siente la tensin fisiolgica. Es satisfactorio pegar el hermanito o tratar de suprimirlo. Cuando estas cosas son experimentadas por primera vez, no

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son necesariamente contradictorias con el concepto de s mismo como digna de amor.

Pero luego aparece una grave amenaza a la persona de nuestro supuesto nio. Experimenta palabras y acciones de sus padres con respecto a estas conductas gratificantes, y tales palabras y acciones significan: "Eres malo, tu conducta es mala, y no te aman ni eres digno de amor cuando te comportas as". Esto constituye una profunda amenaza a la naciente estructura del s-mismo. El dilema del nio se puede esbozar en estos trminos: "Si admito conscientemente la satisfaccin de estas conductas y los valores que aprendo en esas experiencias, eso es incoherente conmigo mismo como alguien amado o digno de amor".

Luego se siguen ciertos resultados en el desarrollo habitual del nio. Un resultado es el rechazo de la conciencia de las satisfacciones que se experimentaron. Otro es la distorsin de la simbolizacin de la experiencia de los padres. La simbolizacin exacta sera: "Percibo que mis padres experimentan que esta conducta es insatisfactoria para ellos". La simbolizacin distorsionada para preservar el concepto de s mismo amenazado es: "yo percibo que esta conducta es insatisfactoria".

Parecera que de esta manera no solo introyecta las actitudes parentales, sino tambin, lo que es mucho ms importante, se experimentan no como la actitud de otro, sino de una manera distorsionada, como si se basaran en pruebas obtenidas por el propio equipo sensorial y visceral. De este modo, a travs de la simbolizacin distorsionada, la expresin de la rabia se llega a "experimentar" como algo malo an cuando la simbolizacin ms exacta sera que la expresin de

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la rabia se experimenta a menudo como algo gratificador y vitalizador. Sin embargo, no se permite que la representacin ms exacta penetre en la conciencia, y en el caso de que lo haga, el nio siente angustia por la incoherencia que percibe dentro de s mismo. En consecuencia. "Quiero a mi hermanito queda como la pauta que pertenece al concepto de s mismo, porque es el concepto de la relacin que se introyecta de los dems a travs de la distorsin de la simbolizacin an cuando la experiencia primaria contiene muchas gradaciones en la relacin, desde "Me gusta mi hermanito" hasta "Lo odio". De esta manera, los valores que el beb vincula con la experiencia en trminos de las actitudes de sus padres, u otras personas que estn en contacto ntimo con l. Estos valores llegan a ser aceptados como si fueran tan "reales" como los valores conectados con la experiencia directa. El YO que se forma sobre esta base de distorsin de los datos sensoriales y viscerales para que se ajusten, a la estructura ya existente adquieren una organizacin e integracin que el individuo trate de preservar. Se considera que la conducta refuerza este s mismo cuando no se aprende tal valor a travs de reacciones sensoriales o viscerales, se considera que la conducta se opone a la preservacin o refuerzo del yo cuando no hay reacciones sensoriales o viscerales negativas. Parece que en este punto el individuo inicia un camino que posteriormente describe as: "realmente no me conozco a m mismo". Se ignoran las reacciones sensoriales y viscerales, o no se las acepte en la conciencia, excepto en forma distorsionada. No se admiten en la conciencia los valores que podran construirse sobre ellas. As surge un concepto de s mismo basado, en parte, en una- simbolizacin distorsionada.

A partir de estas fuentes duales -la experiencia directa del individuo y la simbolizacin distorsionada de las reacciones sensoriales que resulta en la introyeccin de valores y conceptos como si fueran experimentados emerge la estructura del s-mismo. Segn las pruebas y la experiencia clnica, pareca que la definicin ms til del concepto o la estructura del s-mismo seguiran estos
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lineamientos. La estructura del s mismo es una configuracin organizada de percepciones que son admisibles en la conciencia. Est integrada por percepciones de las propias caracterstica y capacidades, los preceptos del smismo en relacin con los dems y con el ambiente, las cualidades valiosas que se perciben asociadas con experiencias y objetos; y las metas e ideales que se perciben como valencias positivas o negativas. Por lo tanto, es el cuadro organizado, que existe en la conciencia ya sea como figura o como fondo, d smismo y de s-mismo en relacin junto con los valores positivos-negativos que se asocian con estas cualidades y relaciones, tal como se percibe que existen en el presente, pasado o futuro.

Puede ser til considerar por un momento la manera en que la estructura del s-mismo se formara sin ese elemento de distorsin y negacin de la experiencia. Tal discusin es en cierta medida una digresin pero anticipa

algunas de las proposiciones que siguen y no puede servir como introduccin a algunas de ellas.

Si nos preguntamos cmo podra un beb desarrollar una estructura de s mismo que no incluyera los grmenes de dificultades psicolgicas posteriores, nuestra experiencia en terapia centrada en el cliente ofrece algunas fructferas respuestas. Consideramos, muy brevemente, ver ms en forma esquemtica el tipo de primera experiencia que preparara la base para un desarrollo del yo psicolgicamente sano. El comienzo es el mismo que hemos descrito. El nio experimenta y valora sus experiencias positiva o negativamente. Comienza a percibirse a s mismo como persona amada. Como en nuestra primera descripcin, una conducta como la de pegar al hermano le produce satisfaccin. Pero en este punto hay una diferencia crucial. El padre que es capaz de:

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1) aceptar genuinamente estos sentimientos de satisfaccin que experimenta el nio. 2) aceptar plenamente al nio que los experimenta, 3) al mismo tiempo aceptar que son irrelevantes para la propia estructura.

En este momento se produce su propio sentimiento de que esa conducta es inaceptable en la familia le crea al nio una situacin muy diferente de la usual. El nio en esta relacin no experimenta amenazas a su Concepto de si-mismo como persona amada.

Puede vivenciar plenamente y aceptar como parte suya sus sentimientos agresivos hacia su hermanito. Puede plenamente tener la percepcin de que la persona que lo ama no le agrada su accin de pegar. Lo que hace despus depende del equilibrio consciente de los elementos de la fuerza de sus deseos de agresin, las satisfacciones que obtendra al pegar su hermano, las satisfacciones que obtendra al agradar sus padres. La conducta restante probablemente ser en un momento social y en otros momentos agresiva. No se conformar necesariamente a los deseos de los padres, ni ser siempre socialmente "buena". Ser la conducta adaptativa de un individuo distinto, nico, que se autorregula. Su gran ventaja, en la medida en que nos referimos a la salud Psicolgica, es que ser realista, basada en una simbolizacin exacta de todas las pruebas que le proporciona el equipo sensorial y visceral del nio en esa situacin. Puede parecer que difiere slo muy ligeramente de la descripcin anterior, pero la diferencia es extremadamente importante. Puesto que la floreciente estructura del s mismo no se ve amenazada por la prdida del amor, puesto que sus padres aceptan sus sentimientos, el nio en este caso no necesita rechazar de la conciencia las

satisfacciones que siente, ni necesita distorsionar su experiencia de la reaccin

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parental y considerarla como propia. En lugar de ello mantiene un yo seguro que puede servirle para orientar su conducta, admitiendo en la conciencia, en una forma exactamente simbolizada, todas las pruebas relevantes de su experiencia en trminos de sus satisfacciones orgnicas, tanto inmediatas como de largo alcance. De manera que un yo profundamente estructurado en el que no hay rechazo ni distorsin de la experiencia.

Despus de intentar una exposicin preliminar del desarrollo sano tal como lo considera el enfoque general de esta teora, volveremos a una visin ms generalizada de la personalidad, considerndola la organizacin de la experiencia, la relacin de la conducta con el s mismo y otros temas pertinentes.

A medida que se producen experiencias en la vida del individuo estas son: a) Simbolizadas, percibidas y organizadas en cierta relacin con el s-mismo. b) ignoradas porque no se percibe ninguna relacin con la estructuras del smismo. c) se les niega la simbolizacin o se las simboliza distorsionadamente porque la experiencia no es compatible con la estructura del s mismo.

Consideramos primero aquellas experiencias que se ignoran porque producen diversos ruidos a la distancia. Hasta que sirvieron en este momento a mi necesidad intelectual de un ejemplo, fui relativamente inconsciente de ellos.

Existen en el fondo de mi campo fenomnico, pero no reforzaban ni contradecan mi concepto de mi mismo, no satisfacan ninguna necesidad
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vinculada al s-mismo y eran ignoradas. A menudo puede dudarse respecto de si existieron realmente en el campo fenomnico si no fuera por la capacidad de focalizar esas experiencias cuando pueden satisfacer una necesidad. Recorro una calle una docena de veces ignorando la mayora de las sensaciones que experimento. Sin embargo hoy necesito ir a una ferretera. Recuerdo que he visto una ferretera en esa calle, aunque nunca la he "percibido". Ahora que esta

experiencia satisface una necesidad ma, puede convertirse de fondo en figura. Indudablemente es cierto que ignoramos la gran mayora de nuestras experiencias sensoriales, que nunca llegan al nivel de la simbolizacin consciente y que existen slo como sensaciones orgnicas, sin haber estado nunca relacionadas de ninguna manera con el concepto ms orgnico del s-mismo en relacin con el ambiente. Un grupo ms importante de experiencias incluye a las que se aceptan en la conciencia y se organizan en alguna relacin con la propia estructura, ya sea porque satisfacen una necesidad del s-mismo o porque son coherentes con la propia estructura y por eso la refuerzan. La cliente que tiene un concepto de s misma: "No siento que pueda ocupar mi lugar en la sociedad como todos los dems", percibe que no ha aprendido a travs de sus tareas escolares, que fracasa cuando intenta hacer cosas, que no reacciona normalmente. Elige entre sus numerosas experiencias sensoriales aquellas que concuerdan con su concepto de s misma. (Posteriormente cuando el concepto de s misma cambie, percibir que ha emprendido con xito nuevos proyectos y que es lo suficiente normal como para salir adelante).

Igualmente numerosas experiencias son simbolizadas porque estn relacionadas con las propias necesidades. Percibo un libro porque trata de un tema acerca del cual me quiero informar: percibo corbatas cuando estoy dispuesto a comprarme una. El soldado de infantera percibe terrenos de tierra recin

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removida en el camino porque stos podran indicar la existencia de un terreno minado.

El tercer grupo de experiencias sensoriales y viscerales incluye a las que parecen imposibilitadas de entrar en la conciencia, que requieren nuestra mayor atencin porque en este campo se encuentren muchos fenmenos de la conducta humana que los psiclogos han intentado explicar. En algunos casos le negacin de la percepcin es de alguna manera consciente. La cliente mencionada, cuyo concepto de s misma era tan negativo, relata: "Cuando alguien me dice que cree que soy inteligente, no lo creo. Simplemente, me parece que no quiero creerle. No s por qu no quiero creerle, sencillamente no lo quiero. Debiera darme confianza, pero no es as. Creo que esa persona realmente se equivoca.

En este caso, ella puede percibir y aceptar rpidamente que cualquier persona la desvalorice, porque eso concuerda con su concepto de s misma.

Sin embargo, niega las valoraciones contradictorias eligiendo y acentuando otras percepciones, por ejemplo que los dems no la pueden conocer realmente. Este tipo de rechazo ms o menos consciente de la percepcin se produce muy frecuentemente. Sin embargo, hay un tipo de rechazo aun ms significativo, que es el fenmeno que los freudianos han tratado de explicar mediante el concepto de regresin. En este caso, parecera que se produce la experiencia orgnica, pero no la simbolizacin de esa experiencia, o slo una simbolizacin distorsionada, porque una representacin consciente adecuada de esa

experiencia resultara contradictoria con el concepto de s mismo. De este modo, una mujer cuyo concepto de s misma ha sido influido profundamente por una

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educacin muy estrictamente moralista y religiosa, experimenta intensos deseos orgnicos de satisfaccin sexual.

Simbolizar esto, permitir que aparezca en la conciencia, implica una contradiccin traumtica con su concepto de s misma. La experiencia orgnica es algo que ocurre y es un hecho real. Pero la simbolizacin de esos deseos, de manera que se conviertan en parte de la conciencia, es algo que el yo consciente puede evitar, y de hecho lo hace. El adolescente que ha sido criado en el hogar extremadamente solcito, y cuyo concepto de s mismo es el de quien se siente agradecido hacia sus padres, puede sentir una intensa rabia ante el sutil control que se ejerce sobre l. Orgnicamente experimenta los cambios fisiolgicos que acompaa a la rabia pero su yo conscientemente puede impedir que esas experiencias sean simbolizadas y por lo tanto percibidas conscientemente. O puede simbolizarlas de alguna manera distorsionada que sea coherente con su propia estructura: por ejemplo percibir esas sensaciones orgnicas como "un feo dolor de cabeza".

De este modo, la organizacin fluida por congruente que es la propia estructura o concepto de s, no permite la instruccin de una percepcin que difiera de l excepto en ciertas condiciones que consideramos ms adelante.

En la mayora de los casos, reacciona como una masa de protoplasma cuando se incorpora un cuerpo extrao: trata de impedirle la entrada.

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Debemos

notar

que

se

excluyen

las

percepciones

porque

son

contradictorias, y no porque son derogatorias. Parece caso tan difcil aceptar una percepcin que podra alterar el concepto de s en una direccin progresiva o socialmente aceptable, como aceptar una experiencia que lo modificara en una direccin destructiva o socialmente desaprobada.

La cliente que no confiaba en s misma tena tanta dificultad para aceptar su inteligencia como la que tendra una persona con un concepto de s misma de superioridad para aceptar experiencias que indicaran mediocridad.

Un problema realmente apasionante en el que se relaciona con saber cmo se efecta la negacin. Cuando estudibamos nuestro material clnico y nuestros casos grabados, alumnos de nosotros -incluyendo al autor- comenzamos a desarrollar la teora de que de algn modo se podra reconocer una experiencia amenazadora e impedir que ingresara en la conciencia, sin que la persona haya sido nunca consciente de ella, ni aun momentneamente. A otros miembros del grupo les pareci una explicacin sumamente irracional, puesto que implicaba un proceso de "saber sin saber", O de percibir sin percibir".

En este punto comenzaron a producirse una cantidad de trabajos de laboratorio muy esclarecedores. A partir de los trabajos de Bruner y Postman sobre los factores personales que influyen en la percepcin se produjeron ciertos hallazgos que se referan directamente al problema que hemos planteado. Comenz a hacerse evidente que an en la presentacin taquitoscpica de una palabra el sujeto "sabe" o "pre-percibe" o responde al valor positivo o negativo de la palabra antes de reconocer consecuentemente el estmulo. Este aspecto de los

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estudios perceptuales se puede revisar en los trabajos de Postman, Bruner y McGinnies, McGinnies, y NcCleary y Lazarus.

Con una cantidad de datos cada vez mayor, basados en importantes estudios, parece que es lcito concluir lo siguiente: El individuo parece ser capaz de discriminar entre estmulos amenazadores y no amenazadores, y reaccionar de acuerdo con ello, an cuando sea incapaz de reconocer conscientemente el estmulo ante el cual est reaccionando. McCleary y Lazarus, cuyo estudio es en gran medida el ms cuidadosamente controlado de todos los realizados hasta la fecha, acuaron el trmino "subcepcin" para describir este proceso. El individuo "subcibe una amenaza tal como lo indica la respuesta galvnica de su piel, an cuando el tiempo de exposicin sea demasiado escaso para que la perciba. A pesar de que percibe la palabra errneamente en la conciencia, su reaccin autnoma tiende a ser una respuesta a una situacin amenazadora, tal como lo revela la respuesta galvnica de su piel. Los autores concluyen que "Aun cuando un sujeto sea incapaz de informar acerca de una discriminacin visual (es decir, informa incorrectamente cuando se lo obliga a hacer una eleccin) todava puede discriminar los estmulos en algn nivel por debajo del requerido para el reconocimiento consciente".

Este tipo de hallazgo parece apoyar nuestra hiptesis clnica y terica de que el individuo puede negar las experiencias a la conciencia sin haber sido nunca consciente de ellas. Hay al menos un proceso de "subcepcin", una respuesta orgnica fisiolgica evaluadora y discriminativa ante la experiencia que puede preceder a la percepcin consciente de tal experiencia. Esto proporciona una posible descripcin bsica de la manera en que se puede impedir la simbolizacin exacta y la conciencia de las experiencias que se sienten amenazadoras.

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Aqu tambin podemos tener una base para describir la ansiedad que acompaa a numerosas des-adaptaciones psicolgicas. La ansiedad puede ser le tensin que muestra el concepto organizado de s-mismo cuando estas "subcepciones" indican que la simbolizacin de ciertas experiencias sera destructiva para la organizacin. Si nuevas investigaciones conforman este trabajo experimental, tendremos un vnculo, necesario en la descripcin de la manera en que se produce la represin de ciertas experiencias. Clnicamente parecera que ciertos procesos como los indicados por el trmino "subcepcin", son necesarios para dar cuenta de los fenmenos observados.

12) La mayora de las modalidades de conducta que el organismo adopta son compatibles con el concepto de s-mismo. Aunque hay algunas importantes excepciones a este enunciado (excepciones que analizaremos en la proposicin siguiente). Vale la pena notar que generalmente el concepto del s-mismo dicta la modalidad de la bsqueda. Cuando el organismo lucha por satisfacer sus necesidades en el mundo tal como lo experimenta, la modalidad que asume la lucha debe ser compatible con el concepto de s mismo. El hombre que otorga ciertos valores a la honestidad no puede luchar por realizarse a travs de medios que le parecen deshonestos. La persona que considera que no tiene sentimientos agresivos no puede satisfacer una necesidad de agresin de manera directa. Los nicos canales por los cuales se pueden satisfacer las necesidades son aquellos coherentes con el concepto organizado del s-mismo.

En la mayora de los casos esta canalizacin no implica ninguna distorsin de la necesidad que se debe satisfacer, de la variedad de maneras de satisfacer la necesidad de alimento o de afecto, el individuo elige slo aquellas que son compatibles con el concepto que tiene de s. Sin embargo, hay momentos en que el rechazo de la experiencia de que hemos hablado, desempea un papel en este

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proceso. Por ejemplo, a un piloto que se conoce como un individuo valiente, sin miedo, se le asigna una misin que implica grandes riesgos. Fisiolgicamente experimenta miedo, y una necesidad de escapar del peligro. Estas reacciones no se pueden simbolizar en la conciencia, puesto que seran demasiado contradictorias con su concepto de s. Sin embargo, la necesidad orgnica persiste. Puede percibir que "la maquina no funciona muy adecuadamente", o que "Estoy enfermo y tengo trastornado el sistema digestivo", y sobre esa base se excusa de realizar la misin. En este ejemplo, como en muchos otros que podramos citar, las necesidades orgnicas existen pero no pueden ser admitidas en la conciencia, la conducta que se adopta es tal que satisface la necesidad orgnica, pero sigue canales que son compatibles con el concepto de s mismo. La mayor parte de la conducta neurtica es de este tipo. En la neurosis tpica, el organismo satisface una necesidad que no reconoce en la conciencia, por medio de conductas congruentes con el concepto de s, por lo que pueden ser conscientemente aceptadas.

En muchas conductas de tipo relativamente indiferente, la regulacin de la forma de conducta por el concepto de s, tal como la postula esta proposicin, no es perceptible, y puede parecer inexistente. Este control se hace evidentemente, sin embargo, cuando la conducta podra ser incompatible con el s-mismo. As, conductas tales como el sueo, que emergen de la necesidad de reducir las tensiones musculares en lo que respecta al concepto de s mismo. Pero la madre que se siente responsable de su hija adolescente no puede ir a dormir hasta que el ruido del cerrojo y los pasos en la sala le indican que su hija ha llegado. Sera incompatible con su concepto de s misma ir a dormir. Igualmente, el hombre que se considera consciente y responsable se despierta temprano cuando sus responsabilidades le exigen que lo haga, independientemente de su necesidad orgnica de seguir durmiendo.

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13) La conducta puede surgir, en algunos casos, a partir de experiencias y necesidades orgnicas a que no han sido simbolizadas. Tal conducta puede ser incompatible con la estructura del s-mismo, pero en esos casos el individuo no es dueo de s.

En momento de gran peligro y otras situaciones de emergencias, el individuo puede comportarse con eficiencia e ingenio para satisfacer las necesidades de seguridad u otras necesidades que tenga, pero sin simbolizar conscientemente esas situaciones, o la conducta que requieren.

En tales casos el individuo siente: "No saba lo que estaba haciendo", Realmente no era responsable de lo que haca". El yo consciente no tiene grado de dominio sobre las acciones que se produjeron, lo mismo podramos decir con respecto a los ronquidos o a la inquietud durante el sueo. El yo no controla y no se considera a la conducta, como parte de l. Otro ejemplo de este tipo de conducta se produce cuando no se admiten en la conciencia muchas de las necesidades experimentadas orgnicamente, porque son incompatibles con el concepto de si-mismo. La presin de la necesidad orgnica puede hacerse tan intensa que el organismo inicia su propia conducta de bsqueda y luego satisface la necesidad, sin relacionar en ningn momento la conducta de bsqueda con el concepto de s. De este modo, un joven cuya educacin le haba creado un concepto de s de pureza y de ser completamente ajeno a los "bajos" impulsos sexuales, fue arrestado por levantar las faldas de dos niitas. Insisti en que l no podra haber hecho eso, y cuando se le care con testigos dijo que "No senta que fuera yo mismo". La sexualidad en desarrollo de ese adolescente, y la curiosidad que la acompaa, constituan una fuerte necesidad orgnica para la cual no pareca haber ningn canal de satisfaccin que fuera compatible con el concepto que tena de s. El organismo se comport de manera de lograr satisfaccin, pero

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no sinti que esta conducta fuera - y en verdad no lo era - una de s mismo. Era una conducta disociada del concepto que tena de s, y sobre la cual el joven no ejerca ningn control consciente. El carcter organizado de la conducta emerge del hecho de que el organismo, sobre una base fisiolgica, puede iniciar y desarrollar conductas complejas para satisfacer sus necesidades.

En numerosos casos de inadaptacin psicolgica, una de las causas de preocupacin que parte del individuo es que ciertos tipos de conductas se desarrollen sin su control o sin la posibilidad de controlarlas. "No s por qu lo hice". No quiero hacerlo, pero sin embargo lo hago", ste es un tipo muy frecuente de afirmacin. Igualmente, la nocin de que "No soy yo mismo cuando hago esas cosas", "No saba lo que estaba haciendo", "No tengo ningn control sobre estas conductas. En cada caso hay una referencia a la conducta determinada orgnicamente sobre la base de las experiencias que no se simbolizan exactamente, y por lo tanto se lleva a cabo sin que se la haya incluido en una relacin compatible con el concepto que se tiene de s.

14) La inadaptacin psicolgica se produce cuando el organismo rechaza de la conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas, que en

consecuencia no son simbolizadas y organizadas en la totalidad de la estructura de su s mismo. Cuando se produce esta situacin hay una tensin bsica o potencial.

El fundamento de esta proposicin se ha puesto en evidencia en las formulaciones precedentes. Si consideramos la estructura del s mismo como una elaboracin simblica de una parte del mundo privado de las experiencias del organismo, podemos comprender que cuando se niega la simbolizacin a gran

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parte de ese mundo probado, resultan ciertas tensiones bsicas. Luego encontramos que hay una discrepancia real entre el organismo experienciante tal como existe y el concepto de s que ejerce una influencia tan dominadora en la conducta. Este s mismo representa muy inadecuadamente la experiencia del organismo. El control consciente se hace ms difcil cuando el organismo lucha por satisfacer necesidades que son admitidas conscientemente, y por reaccionar ante las experiencias rechazadas por el s mismo consciente. Se produce la tensin y si el individuo toma conciencia de esta tensin o discrepancia, se siente ansioso, siente que no est unificado ni integrado, que no est seguro de su propia direccin. Estas afirmaciones no son meramente una explicacin superficial de la inadaptacin, puesto que tal explicacin superficial se relaciona ms a menudo con las dificultades ambintales que se enfrentan. El individuo generalmente comunica el sentimiento de falta de integracin interna cuando se siente libre para revelar una mayor parte del campo perceptual que es accesible a su conciencia. De este modo afirmaciones tales como:No s qu es lo que temo, no s lo que quiero, No puedo decidirme por nada, no tengo ningn objetivo verdadero, son muy frecuentes en los casos de consejo e indican la falta de una direccin intencional integrada en la cual se mueva el individuo.

Para ilustrar brevemente la naturaleza de la inadaptacin tomemos el cuadro familiar de una madre que se podra considerar como rechazante. Como parte de su concepto de s misma tiene toda una constelacin que se puede sintetizar en las palabras: soy una madre buena y amante. Esta

conceptualizacin de s misma se basa en parte, como lo indicamos en la proposicin 10, en una simbolizacin exacta de su experiencia, en parte en una simbolizacin distorsionada por la cual introyecta los valores sostenidos por otros como si fueran sus propias experiencias. Con este concepto de s misma puede aceptar y asimilar aquellas sensaciones orgnicas de afecto que siente hacia su nio. Pero su s mismo consciente rechaza la experiencia orgnica de desagrado,
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disgusto u odio hacia su hijo. La experiencia existe pero no es posible su simbolizacin exacta. Hay una necesidad orgnica de realizar actos agresivos que actualizarn estas actitudes y satisfarn la tensin. El organismo lucha por alcanzar dicha satisfaccin pero solo puede hacerlo a travs de canales compatibles con el concepto del yo de una buena madre. Puesto que la madre buena podra ser agresiva hacia su hijo solo si este mereciera un castigo, percibe gran arte de la conducta del nio como mala, merecedora de castigos, y por lo tanto puede llevar a cabo los actos agresivos, sin contradecir los valores organizados en su imagen de s misma. Si en una situacin de gran tensin, en algn momento le gritara a su hijo: Te odio", rpidamente podra explicar que "No era yo misma", que esa conducta se produjo fuera de su control. "No s qu me hizo decir eso, porque, por supuesto no es eso lo que pienso". Este es un buen ejemplo de la mayor parte de las inadaptaciones, que el organismo lucha por alanzar ciertas satisfacciones en el campo tal como la experimenta

orgnicamente, en tanto que el concepto de s es ms restringido y no puede admitir en la conciencia muchas de las experiencias reales.

Clnicamente se observan dos grados algo diferentes de esta tensin. Ante todo tenemos el tipo que hemos ilustrado, en que el individuo tiene un concepto de s definido y organizado, basado en parte en las experiencias orgnicas (en este caso, sentimiento o afectos) del individuo. Si bien este concepto de "madre buena" ha sido introyectado a partir de los contactos sociales, tambin se ha formado a partir de algunas de las sensaciones experimentadas realmente por el individuo, y se ha convertido as en ms genuinamente suyo.

En otros casos, el individuo siente, cuando explica su inadaptacin, que no tiene s mismo, que es un cero, que su nico s mismo consiste en emprender lo
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que los dems creen que el debiera hacer. El concepto de s, en otras palabras, se basa casi completamente en evaluaciones de la experiencia que se toman de los dems, y contiene un mnimo de simbolizacin exacta de la experiencia, y un mnimo de evaluacin orgnica directa de la experiencia. Puesto que los valores que sostienen los otros no tienen necesariamente una relacin con las experiencias orgnicas reales del individuo, la discrepancia entre le estructura del s mismo y el mundo que experimenta gradualmente se llega a expresar como un sentimiento de tensin y angustia. Una mujer joven, despus de permitir lentamente que sus experiencias alcanzaran la conciencia y constituyera la base de su concepto de s misma, expreso de manera breve y exacta: "Siempre he tratado de ser lo que los dems pensaban que deba ser, pero ahora me pregunto si no debiera ser lo que realmente soy".

15) La adaptacin psicolgica existe cuando el concepto de s mismo es tal que todas las experiencias sensoriales y viscerales no pueden ser asimiladas, en un nivel simblico en relacin compatible con el concepto que tiene de s. Esta proposicin puede expresarse de varias maneras diferentes.

Podemos decir que no hay tensin interna, o hay adaptacin psicolgica, cuando el concepto de s es al menos en lneas generales congruente con todas las experiencias del organismo. Volviendo a alguno de los ejemplos citados anteriormente, la mujer que percibe y acepta sus propios deseos sexuales y tambin percibe y acepta como parte de su realidad los valores culturales ligados a la supresin de esos deseos, aceptar y asimilar todas las pruebas sensoriales experimentadas por el organismo en este sentido. Esto es posible solo si su concepto de s misma en esta rea es lo suficientemente amplio como para incluir tanto sus deseos sexuales como su deseo de vivir armnicamente en su cultura. La madre que "rechaza" a su hijo puede aliviar las tensiones internas relativas a su

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relacin con l si tiene un concepto de s misma que le permita aceptar sus sentimientos de desagrado hacia el nio, e igualmente sus sentimientos de agrado.

La sensacin de reduccin de la tensin interna es algo que los clientes experimentan a medida que progresan en "ser yo mismo " desarrollar un "nuevo sentimiento acerca de m misma". Una cliente despus de abandonar gradualmente la nocin de que gran parte de la conducta implicada de "no ser yo misma" y de aceptar el hecho de que si yo poda incluir las experiencias y conductas qu hasta el momento haba excluido expres su sensacin con estas palabras: "Puedo recordar una sensacin orgnica de relajacin. No tena ya

necesidad de mantener la lucha para cubrir y ocultar a esa persona vergonzosa." Es muy alto el precio de mantener alerta las defensas para impedir que las diversas experiencias surjan en la conciencia.

La mejor definicin de lo que es la integracin parece ser la afirmacin de que todas las experiencias sensoriales y viscerales a la conciencia a travs de la simbolizacin exacta, se pueden organizar en un sistema internamente compatible y relacionado con la estructura del s-mismo. Producido este tipo de integracin, la tendencia al crecimiento puede operar plenamente; y el individuo avanzar en la direccin normal de toda vida orgnica. Cuando la estructura del s-mismo es capaz de aceptar e incluir en la conciencia las experiencias orgnicas, cuando el sistema organizacional se puede expandir lo suficiente como para contenerlas, entonces se logra una clara integracin y un sentido de direccin, y el individuo siente que su fuerza puede dirigirse, hacia la realizacin y el desarrollo de un organismo unificado.

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Un aspecto de esta proposicin, del que tenemos algunas pruebas experimentales, pero que podra probarse an ms claramente, es que la aceptacin consciente de los impulsos y percepciones aumenta enormemente la posibilidad de control consciente. Es por esta razn que la persona que ha llegado a aceptar sus propias experiencias tambin adquiere la sensacin de controlarse a s misma. Si llegara a sorprendernos que el trmino "consciente se utilice de una manera casi intercambiable con "control consciente" quizs contribuya a

esclarecernos una analoga. Guo mi coche por una calle cubierta de nieve. Controlo su direccin (como el s-mismo siente que controla al organismo). Deseo girar a la izquierda para seguir la curva del camino. En este punto el auto (anlogamente al organismo fisiolgico) responde a leyes fsicas (anlogas a las tensiones fisiolgicas de las cuales no tengo conciencia), y avanza en lnea recta en lugar de adaptarse a la curva, La tensin de la persona que encuentra que "Estoy haciendo cosas como si no fuera yo mismo, no me puedo controlar". La terapia es algo similar. Si tengo conciencia y deseo aceptar todas mis experiencias sensoriales percibo el movimiento recto del auto, no lo niego, hago girar todo el volante, en lugar de bordear la curva, hasta que el auto est nuevamente bajo control. Luego puedo volver a la izquierda, ms lentamente. En otras palabras, no alcanzo inmediatamente mi objetivo consciente, sino que, aceptando todos los datos de la experiencia: organizndolos en un sistema perceptual integrado, adquiero el control a travs del cual se pueden alcanzar objetivos conscientes razonables. Esto es semejante al sentimiento de la persona que ha terminado su terapia. Puede haber hallado necesario modificar sus objetivos, pero cualquier disolucin en este aspecto es ms que compensada por la integracin cada vez mayor y el consiguiente control. Ya no hay ms aspectos de su conducta que no pueda dominar. La sensacin de autonoma, de autodominio, corresponde a la accesibilidad de todas las experiencias a la conciencia.

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Hemos elegido deliberadamente el trmino "accesibilidad a la conciencia", de la ltima oracin. Lo importante es el hecho de que todas las experiencias, impulsos, sensaciones, sean accesibles, y no necesariamente el hecho de que estn presentes en la conciencia. Un hecho negativo significativo es la organizacin del concepto de s contra la simbolizacin de ciertas experiencias contradictorias con el mismo. En realidad, cuando todas las experiencias son asimiladas en relacin al yo y se convierten en parte de su estructura, tiende a disminuir lo que llamamos "conciencia de s" por parte del individuo.

La conducta es ms espontnea, la expresin de las actitudes es menos controlada, porque el yo puede aceptar tales actitudes y tal conducta como partes suyas. Frecuentemente un cliente al comienzo de la terapia expresa un verdadero temor de que los dems puedan descubrir su s-mismo real. "Tan pronto como comienzo a pensar en lo que yo soy, tengo un conflicto tan terrible con respecto a ello que me siento muy mal, es una autodesvalorizacin tal que espero que nadie nunca lo sepa. Creo que tengo miedo de actuar naturalmente, porque no estoy conforme conmigo mismo. .En este marco de actitud mental, la conducta deber ser siempre controlada, cautelosa, escrupulosa. Pero cuando este mismo cliente llega a aceptar profundamente el hecho de que "soy lo que soy", entonces puede actuar espontneamente y limitar su conciencia de s mismo.

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ENSEANDO A LA GENTE QUE NO SON PERSONAS DESPRECIABLES Albert Ellis, Ph. D. Publicado originalmente en: The Art and Science of Psychotherapy, 1965, 1(2), 7477. Revised, 1994.

Quizs la creencia autoderrotista ms comn que perturba a la gente es su conviccin de que son despreciables, personas inadecuadas, que esencialmente son inmerecedoras de su autoaprecio y felicidad. Esta negativa autoevaluacin puede ser rebatida de varias formas, tal como darse a uno mismo el aprecio positivo incondicional (Carl Rogers), mostrndoles aprobacin de forma directa (Sandor Ferenzi) o, de otra forma, ejerciendo una terapia de apoyo (Lewis Wolberg). Yo prefiero, como ya he indicado en mi libro Razn y Emocin en Psicoterapia y Cmo rehusar tercamente a considerarse uno mismo miserable por nada- s por nada!; una aproximacin activo-directiva sobre la filosofa de vida bsica de los pacientes y ensendoles que se pueden ver a s mismos bien, solo porque existen y que, lo quieran o no, pueden ser competentes y amados. Esta es una enseanza bsica de la terapia racional emotiva conductual (TREC).

Como bien podemos imaginar, a menudo tengo dificultades en mostrar a la gente que ellos simplemente se definen a s mismos como indignos. Es ms, si les muestro, como hago normalmente, que no pueden empricamente probar que son personas sin valor, an tienden a preguntar: "Pero, cmo me demuestra Ud. a m que si tengo valor? Ese concepto no es una definicin arbitraria tambin?".

S, lo es. Lo admito: Filosficamente hablando, todos los conceptos sobre el valor humano, son valores dados de forma axiomtica y no pueden ser empricamente probados por tanto (salvo por el criterio pragmtico de que si crees
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que eres valioso -o indigno- y esta creencia "funciona" para ti, entonces presumiblemente hace que tu creas que si lo eres. Es filosficamente ms elegante, explico a la gente, si no se evalan a s mismos como un todo, sino simplemente que acepten su existencia y solamente evalan su comportamiento. Entonces resolvern su problema respecto a su "valor".

Mucha gente se resiste a esta idea de no evaluarse a s mismos por varias razones, fundamentalmente porque les resulta casi imposible separarse a s mismos de su comportamiento y por consiguiente concluyen que si sus actos son despreciables, ellos, asimismo, son despreciables. Mantengo que no importa cun ineficaces son sus resultados, todava estn en el proceso de mejora, y su proceso de ser (como indicaron Robert Hartman y Alfred Korzybski) no puede ser medido como se miden los resultados.

Recientemente he aadido un argumento ms apropiado para convencer a la gente que son mucho ms que sus actos. En lugar de mostrarles que su ser no se puede medir por los criterios usados para evaluar su comportamiento, les demuestro como sus buenos actos (o de cualquiera) no son la medida de s mismos.

"Nunca se ha dado cuenta", le pregunte a una persona, "que casi toda la perturbacin emocional proviene de una inadecuada e inoperante definicin del concepto de nosotros mismos y nuestros actos y que se puede minimizar si nos forzamos a nosotros mismos de forma vigorosa a definir nuestra

autodescripcin?".

"Cmo?", responden normalmente. "Bien", contesto. "Tomemos a Leonardo da Vinci. Normalmente decimos que es un genio o incluso un genio universal. Pero eso no tiene sentido. l, por supuesto no era nada de eso".
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"No lo era?" "No, llamarle a l - o a Miguel Angel o a Einstein, o a cualquier otro - un genio es darse el permiso de pensar con ligereza. Leonardo, admitmoslo, tena aspectos de genio. Esto es, que en determinados aspectos y para una determinada poca de la historia, lo hizo notablemente bien." "Pero eso es lo que es un genio, alguien que hace algunas cosas de forma extraordinaria" "Eso es lo que de forma descuidada tendemos a decir. Pero, realmente, usar el nombre de genio claramente implica que a la persona a quien se le aplica ese nombre es generalmente una persona sobresaliente, y, por supuesto, nadie, incluyendo a Leonardo, lo es. l, tuvo muchas discusiones con sus clientes, frecuentemente se deprima, se pona muy furioso, etc. As es que muchas veces se comportaba de forma estpida y de manera poco creativa - lo que raramente hara un genio. No es verdad?". "Bien, uh, quiz" "No obstante, vamos a considerar sus mejores obras, su arte. Fue un autntico genio en ese aspecto? Bien, o incluso ms, de sus grandes muestras de colorido en sus cuadros y la composicin y la ambientacin y los contrastes y la originalidad? Difcilmente!. Otra vez. Si admitimos la verdad y la describimos con exactitud, haramos mejor en reconocer que solamente ciertos aspectos del arte de Leonardo eran obras maestras; su trabajo, como totalidad, no lo era." "Est Ud. diciendo que realmente no era un genio?".

"Exactamente. No existen los hroes ni las heronas, ningn superhombre. Existen en la ficcin, mitos que a nosotros, hombres falibles, nos hacen creer para ignorar el hecho de lo que realmente somos, y probablemente seremos siempre, altamente ineficaces humanos que cometemos errores. As es que si queremos ser correctos, hemos de admitir honestamente que no existen los genios ni las personas extraordinarias, solamente personas que realizan extraordinarios hechos. Y haramos mejor en evaluar sus extraordinarias realizaciones ms que
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deificar - o, si fuese el caso, demonizar - sus personalidades. Las personas siempre son humanos, no dioses ni demonios. Decepcionante, pero as es como son las cosas!". As es que continuar demostrando como mejor pueda que la gente nunca ser, excepto por sobregeneralizacin, un hroe o un ngel - o un canalla o un gusano. Esta nueva forma de ver las cosas hace que la gente se convenza que no son indignos, los intiles sin remisin que normalmente tienden a creerse? Demonios, no! Pero est suficientemente probado que es un instrumento muy til en la Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC).

Argumentos del Dr. Bingham Dai 1. Estas consideraciones no ayudan al paciente a trabajar respecto a su

experiencia bsica de su sentido de indignidad. 2. Tiende a alentar a la gente a evitar la responsabilidad respecto a la culpa en

la que puedan haber incurrido. 3. Concede demasiada importancia la capacidad intelectual del terapeuta, lo

que puede realzar en algunos clientes el sentido de incompetencia. 4. Hierra en estimular las propias potencialidades del paciente para superarse o

para hacer uso de sus propias habilidades para pensar en el problema por s mismo; y 5. Uno tiene razn en dudar que el sentido individual del valor puede realmente

ser resaltado por el tipo de argumentos presentados aqu. Dado que se aclama como un informe de tcnicas teraputicas efectivas, quizs el lector deseara ver alguna evidencia de esta efectividad de la que l carece por completo.

Respuestas al Dr. Dai por Albert Ellis

Los argumentos del Dr. Dai sobre mi reporte son breves, pero altamente significativos. Permtanme contestarle brevemente tambin:

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1.

No, mis consideraciones no ayudan a la gente a trabajar a travs de sus

experiencias bsicas sobre su indignidad o falta de valor, y mi estimacin es una asuncin que no se puede demostrar (o casi no se puede) de que es necesario o incluso deseable hacerlo as. De todas formas, la causa original de su autodepreciacin, la causa actual es, mayormente, su creencia de que todava son indignos, de que no tendran o no deberan ser imperfectos. Creo que han nacido con una predisposicin a pensar de esta forma tan poco consecuente y han crecido mantenindose en esta predisposicin. No importa! Son capaces de superarse. Cualquier psicoterapia puede ser til. La creencia de que pueden cambiar su idea sobre el propio valor entendiendo el origen inicial de estas ideas, es solamente una teora, difcilmente un hecho. 2. Ensearle a la gente que son valiosos solo por el hecho de existir no les

alienta a evitar responsabilizarse excesivamente por la comisin de algn acto inmoral. Al contrario, ensearles que no son malas personas, incluso realizando conductas errneas, les alienta a responsabilizarse de sus actos, admitiendo que se han podido equivocar y a considerar que tienen que cambiar su comportamiento en el futuro. La excesiva culpabilidad y autocondena les impulsa a la represin de sus actos y a la depresin. La autoaceptacin incondicional, incluso cuando uno ha errado, le alienta a la confesin honesta y a adquirir una mayor responsabilidad para el futuro. 3. Los pacientes que se sienten ms inadecuados debido a que su terapeuta

muestra sus proezas intelectuales, ocurre debido precisamente a su falsa creencia de que son indignos si cualquier otro, incluso su propio terapeuta, se muestra brillante. La tcnica apoyada en la TREC les ensea que nunca son demasiado malos, no importa lo brillante que su terapeuta (o cualquier otro) sea. Esto, consecuentemente, les ayuda a aminorar sus sentimientos de inadecuacin. 4. Es la hiptesis del Dr. Dai que ensear a la gente en pensar correctamente

fracasa en la estimulacin de las propias capacidades para superarse o hacer uso de sus propias habilidades para enfrentarse a sus problemas. Toda la historia sobre la educacin nos tiende a mostrarnos esto de otra manera. Si el Dr. Dai no
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estuviera equivocado, todos los pacientes (y todas las escuelas y centros de estudiantes) podran valerse s mismos sin necesidad de ser ayudados para adquirir diversos tipos de conocimiento. 5. El Dr. Dai tiene razn en preguntar acerca de la efectividad de esta tcnica

breve. Solo le puedo decir que la he utilizado con aproximadamente unos 20.000 clientes, de los que un 20 % parecan haberse beneficiado poco, por un 80 % para los que afirmaban haber sido de gran utilidad. Una joven paciente se sinti altamente beneficiada con una nica sesin consistente en este tipo de material, lo que parece que le ayud a superar su profundo sentimiento de indignidad, saliendo de una fuerte depresin y consiguiendo funcionar mejor tanto en su vida amorosa como en el trabajo.

La historia del caso, no obstante, no es la mayor evidencia de la eficacia de una psicoterapia, porque la "efectividad" se evala principalmente por el terapeuta. Quien obviamente est predispuesto favorablemente hacia sus propios mtodos. Adems, solo los casos "exitosos" son los presentados, por lo general, mientras que los menos exitosos son, normalmente, omitidos.

La investigacin psicoteraputica, de todos modos, estudia grupos de pacientes que han sido tratados con un mtodo de terapia y un grupo de control que no ha sido tratado con ninguno o con una terapia que utiliza mtodos diferentes. La TREC, junto con la Terapia Cognitiva de Aaron Beck, la Terapia Cognitiva de Conducta de Donald Miechembaum, la Terapia Multimodal de Arnold Lazarus y otras terapias parecidas que utilizan algunos de los principios y prcticas bsicas de la TREC han sido sometidas a ms de 500 estudios de personas con ansiedad, depresin y otros aspectos sobre autodepreciacin. La mayora de estos estudios han mostrado que las tcnicas con una orientacin TREC han ayudado significativamente ms a las personas y con una mayor autoaceptacin y a sentirse menos indignos.

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Pruebe las tcnicas de la TREC y vea por s mismo! Este corto artculo solo muestra algunas de las tcnicas. Otras se pueden encontrar en los libros y casetes enunciados abajo, la mayora de ellos se pueden obtener en el Instituto de Terapia Racional Emotiva en Nueva York.

Para empezar, no obstante, permtame repetir con ms detalle dos de las principales soluciones TREC que Ud., como persona, puede utilizar para sentirse con ms valor, o como terapeuta, facilitar o ensear cmo se pueden ayudar los dems a tener una autoaceptacin incondicional.

1.

Decidir definirse a uno mismo como "buena" o "valiosa" persona solo por el hecho de existir, solo por estar vivo, solo por ser un humano. Por ninguna otra razn o motivo! Tender hacia - esto es, pensar y actuar hacia - la aceptacin incondicional tanto si se tiene o no un resultado "positivo" o "bueno" y tanto si las dems personas te conceden su aprobacin o no. Saber que lo que haces (o no haces) est equivocado, se acta de forma tonta o inmoral, pero mantener la actitud de autoaceptacin, de considerarte a ti mismo, es lo mejor que se puede hacer para corregir los errores del pasado.

2.

No concederse ninguna clase de valoracin global o general a uno mismo, su esencia o su forma de ser. Solamente - si solamente- medir o evaluar lo que uno piensa, como se siente o lo que hace. Generalmente, evaluar uno como "bueno" o "sano" sus pensamientos, emociones y comportamientos que te ayuden a ti y al grupo social en que eliges vivir y que no sea autoderrotista o antisocial, y evaluar como "malo" aquello que sea precisamente autoderrotista o antisocial. De nuevo, trabajar para cambiar tus "malas" conductas y continuar con las "buenas" conductas. Pero negarse tenazmente a calificarse o evaluarse de forma global a uno mismo, su ser o su personalidad total.
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Podr la autoaceptacin incondicional resolver todos tus problemas (o los de tus clientes)?. Totalmente no, debido a que la terapia racional emotiva conductual ve en la mayora de la gente tres problemas neurticos bsicos: 1) Condenacin o depreciacin de uno mismo, de su ser, y, por lo tanto, considerndose a s mismo como inadecuado o indigno. 2) Condenar o depreciar a los dems por sus "malas" conductas y por tanto volvindose uno airado, hostil y agresivo o, en casos extremos, homicida y 3) Condenar o deplorar las condiciones en las que uno tiene que vivir y por tanto producindose baja tolerancia a la frustracin (BTF), depresin o autocompasin. Si, tal como sugiere este artculo, se trabaja para conseguir una autoaceptacin incondicional, ser ms fcil conseguir tambin una aceptacin incondicional de los dems (aunque no necesariamente de cmo se comportan!). Y se puede conseguir una aceptacin incondicional de las circunstancias adversas que no se puedan cambiar y tratar de mejorar en la medida en que se puedan las que sean susceptibles de cambiar. La ira hacia uno mismo viene normalmente en primer lugar y luego hacia los dems y hacia el mundo en general. As es que, si uno demanda que debe absolutamente ser mejor que otros en el trabajo, en las relaciones o en el deporte, tender marcadamente a odiarse a s mismo cuando no se comporte de la manera que espera. Debido a que la autocondena hacia uno mismo lleva a sentirse ansioso y/o deprimido, y debido a que se puede uno aterrorizarse de s mismo por tener tales sentimientos insistiendo en que " No debo estar ansioso!" "No soy bueno por estar deprimido!" -- entonces uno se puede sentir ansioso por estar ansioso, deprimido por tener depresin, y as est uno doblemente autoderrotado. Sintiendo esto, puedes pensar, por una parte: "Las dems personas estn haciendo que me sienta mal, como no debieran hacerlo, son gente despreciable". Y de esta manera se tiene ira hacia los dems. O bien, se puede pensar: "Las condiciones bajo las que estoy viviendo son horribles, y no debera ser as! Es

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terrible que sean tan malas! No lo puedo soportar!". Con lo que se crea uno baja tolerancia a la frustracin.

As

pues,

la

autoaceptacin

condicional

consecuentemente

los

sentimientos de falta de valor puede llevarle a: 1) Condenarse a uno mismo por los errores, 2) Sentimientos de fuerte ansiedad y/o depresin, 3) Sentimientos de derrota hacia uno mismo por tener esos sentimientos perturbadores, 4) defensivamente, condenar a los dems que nos han "hecho" fallar y 5) defensivamente condenar las condiciones que son "responsables" de que uno fracase. Unos buenos ingredientes en el men! Los sentimientos de inutilidad no merecen la pena. En muchas ocasiones le sorprenden a uno, y podemos elegir - o ayudar a los clientes a elegir- cambiarlos, cuando nos comportamos "mal", con sanos sentimientos de pesar y tristeza. As, estars en una mejor posicin para cambiar lo que quieras cambiar. Con la autoaceptacin incondicional, aumentas las oportunidades de cambiar la dura realidad.

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COMO CAMBATIR LOS PENSAMIENTOS DEFORMADOS

Dr. Miguel Roca PeraraError! Marcador no definido.

Un hombre se acerca al mostrador de un estanco y pide el hombre concluye que el vendedor tiene los cigarrillos, pero que slo quiere deshacerse de l porque no le gusta su aspecto. Esta <<lgica>> parece obviamente irracional y paranoide.

Pero consideremos el caso de una mujer cuyo marido vuelve a casa con mala cara. Inmediatamente concluye que est enfadado porque ella estuvo demasiado cansada para hacer el amor la noche anterior. Ella espera una ofensa como revancha y responde rpidamente con malhumor y con una posicin defensiva. Esta <<lgica>> tiene un significado perfecto para l, y ella no pregunta los motivos del marido; ms tarde se entera de que tuvo un pequeo accidente de automvil al volver a casa.

El silogismo que ella ha usado funciona ms o menos as:<<Muchas veces mi marido se molesta cuando yo le desilusiono; 2) mi marido parece molesto; 3) por lo tanto, quiz le he desilusionado>>. El problema de esta lgica reside en la suposicin de que el humor del marido ha de estar relacionado forzosamente con ella y que ella es el principal motivo de sus cambios de humor. Este tipo de pensamientos deformados se denomina personalizacin, esto es, la tendencia a relacionar todos los objetos y eventos con uno mismo. Esto crea una gran cantidad de sufrimiento porque la victima tergiversa constantemente lo que ve y reacciona consecuentemente segn esta mala interpretacin.
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En este captulo pretendemos clasificar y examinar quince tipos de pensamientos deformados y proporcionar las herramientas necesarias para identificarlos. Por lo tanto, se deber estar atento a los indicadores de la presencia de pensamientos deformados y desarrollar las habilidades necesarias para combatirlos.

Gran parte del sufrimiento humano es innecesario. Procede de falsas conclusiones que la gente hace de los acontecimientos cotidianos. Son las interpretaciones, lo que la gente se dice a s misma sobre su experiencia, las que crean ansiedad, clera o depresin. Si una persona decide que el aspecto agrio de alguien indica rechazo, cuando de hecho est experimentando envidia, est creando su propio estado de nimo- y esto le llevar a entristecerse o a estar susceptible.

Los dos autores que han contribuido ms a estudiar la forma de combatir los tipos de pensamientos deformados son Albert Ellis y Aaron Beck. En su libro, publicado en l961, Gua de la vida racional. Ellis argumenta que las emociones tienen poco que ver con los sucesos reales. Entre los sucesos y la emocin existe una <<autocharla>> real o irreal. De hecho, la emocin procede de lo que la persona se dice a s misma, es decir, de la interpretacin del suceso y no del propio suceso. Ellis usa el modelo ABC para describirlo que sucede:

A) Hechos y sucesos. Un repartidor de peridicos lanza el peridico de un cliente sobre el csped mojado. El cliente sale corriendo y le dice gritando que sea mas cuidadoso. B) Autocharla del repartidor de peridicos.
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<<Este to est enfermo... Puede denunciarme... Me quitarn mi ruta .... Estoy como una cabra.. ESte to es muy duro... Odia a los jvenes>> C) Emociones Ansiedad y clera El suceso considerado aisladamente no causa la emocin. Solo cuando el repartidor de peridicos decide que est en peligro, que est.<<como una cabra>>, y que el cliente es un duro>>, se genera la ansiedad y la clera. Si el repartidor de peridicos decide mas tarde que dos podemos equivocarnos y que no pasar nada, su respuesta emocional cambiar completamente. Aaron Beck es uno de los principales tericos en el tratamiento de la depresin . En su libro publicado en 1967. Depresin: Aspectos clnicos, experimentales y tericos describi como los tipos de pensamientos deformados hacen estallar y exacerban la espiral descendente de la depresin. Corriendo tipos de pensamientos tales como la sobre generalizacin y la polarizacin, la persona deprimida empieza a salir del foso. A medida que sus interpretaciones de los sucesos de su alrededor cambian, tambin lo hacen su humor y su actitud hacia el futuro. Efectividad con el sntoma. La terapia cognitiva defendida por Beck y Ellis ha demostrado ser efectiva para reducir la frecuencia e intensidad de la ansiedad interpersonal y general, la depresin, la clera crnica y el perfeccionamiento compulsivo. Tiempo necesario para dominar la tcnica. La evaluacin de los tipos de pensamientos deformados necesita varios das a como observar los pensamientos en una variedad de situaciones de estrs. El hbito de combatir las distorsiones necesita desde unas dos semanas a varios meses para llegar ser automtico.
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15 tipos de pensamientos deformados. 1) Filtraje Esta distorsin est caracterizada por una especie de visin de tnel slo se ve un elemento de la situacin con la exclusin del resto . Se resalta un simple detalle y todo el evento o situacin queda teida por este detalle. Un dibujante que no soportaba las criticas, fue elogiado por la calidad de los detalles de unos recientes dibujos, y le pidieron si podra hacer su prxima obra un poco ms de prisa. Regreso a su casa deprimido, pensando que su jefe crea que haba estado perdiendo el tiempo, cuando lo que haba ocurrido era que, simplemente, slo haba prestado atencin a un componente de la conversacin y no escuch el elogio por su temor a sus posibles deficiencias.-

Cada persona posee su tnel particular por el que observa el mundo algunos son hipersensibles a todo aquello que sugiere prdida, y se ciegan ante cualquier indicacin de beneficio. Para otros, la ms dbil posibilidad de peligro sobresale como una pa en una escena que es, en conjunto agradable. La gente deprimida selecciona elementos que sugieren prdidas, los ansiosos seleccionan peligros, y los que frecuentemente experimentan clera buscan evidencias de injusticia.

Los mecanismos del recuerdo tambin pueden ser muy selectivos. De una historia completa o del conjunto de la experiencia, slo se recuerdan normalmente algunas clases de sucesos. Como resultado, se puede revisar el pasado y reexperimentar recuerdos que caractersticamente pueden hacer sentir clera, ansiedad o depresin.-

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Los pensamientos se pueden magnificar y <<tremendizar>> mediante muchos procesos de filtraje. Cuando los pensamientos negativos se sacan fuera de contexto, aislados de todas las experiencias buenas que nos rodean, se hacen mayores y mas tremendos de lo que realmente son. El resultado final es que todos los temores, carencias, irritaciones se exageran en importancia porque llenan la conciencia con exclusin de todo lo dems. Las palabras clave para este tipo de filtraje son <<terrible.. tremendo.. desagradable... horroroso.>>, y as sucesivamente. Una frase clave es <<no puedo resistirlo>>. 2) Pensamiento polarizado. La caracterstica principal de esta distorsin es la insistencia en las elecciones dicotmicas: se tiende a percibir cualquier cosa de forma extremista, sin trminos medios. Las personas y los pensamientos son buenos o malos, maravillosos u horribles. Esto crea un mundo en blanco y negro, y como las personas que padecen este tipo de distorsin fracasan en todos los matices del gris, sus reacciones a los elementos oscilan de un extremo emocional a otro. El mayor peligro de dicotomizar pensamiento es el impacto sobre cmo se juzga dicha personal a si misma. Si no es perfecto o brillante entonces slo podr ser un fracasado o un imbcil. No hay lugar para las equivocaciones o la mediocridad. Un conductor de un autobs discrecional pensaba que era el mayor despistado del mundo cuando tomaba una salida errnea de la autopista y ello le llevaba a conducir varios kilmetros fuera de su ruta. Una equivocacin y se crea un incompetente o un intil. Una madre de tres nios soltera estaba decidida a ser fuerte y <<responsable>> . Cuando se senta cansada o ligeramente ansiosa, empezaba a pensar que era dbil, disgustndose consigo misma y criticando su propio comportamiento en las conversaciones con sus amigos. 3) Sobregeneralizacin.

En esta distorsin se produce una extensin, una conclusin generalizada a partir de un incidente simple o un solo elemento de evidencia. El hecho de escaparse un punto mientras se est haciendo ganchillo significara <<nunca aprender a hacer
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labores>>. Un rechazo en una pista de baile significa <<nunca querr nadie bailar conmigo>> Si se marea realizando un viaje en tren nunca realizar otro. Si una persona se marea en el balcn de una sexta planta, nunca sale a otro. Si sinti ansiedad la ltima vez que su marido hizo un viaje de negocios, ser un drama cada vez que deje la ciudad. Una experiencia desagradable significa que siempre que se repita una situacin similar, se repetir la experiencia desagradable. Esta distorsin conduce inevitablemente a una vida cada vez ms restringida. Las sobregeneralizaciones se expresan a menudo en forma de afirmaciones absolutas, como si existiera alguna ley inmutable que gobernara y limitara el curso de la felicidad. Se est sobregeneralizando cuando se afirma radicalmente que <<nadie me quiere.. nunca ser capaz de confiar en alguien otra vez.. siempre estar triste.. nunca podr conseguir un trabajo mejor.. nadie querr ser mi amigo si llega a conocerme realmente>>. La conclusin se basa en una o dos piezas de evidencia, y cuidadosamente se ignora todo lo que uno conoce de s mismo que pueda contradecirlas. Las palabras que indican que se puede estar

sobregenralizando son: todo, nadie, nunca, siempre, todos y ninguno. 4) Interpretacin. Cuando una persona interpreta el pensamiento hace juicios repentinos sobre los dems:<<Es lgico que acte as porque est celoso... Ella est contigo por tu dinero... El teme mostrar sus preocupaciones>>. No son duna prueba, pero casi parecen verdad. En la mayora de ejemplos, aquellos que interpretan el pensamiento hacen suposiciones sobre cmo sienten los dems y que les motiva a ello. Por ejemplo, se puede concluir, << El la ha visitado tres veces la ltima semana porque a) est enamorado, b) est molesto con su antigua novia y saba que ella lo

averiguara, c) est deprimido y va de rebote, d) tema encontrarse solo de nuevo>>. Se puede elegir, pero actuar a partir de cualquiera de estas conclusiones arbitrarias puede ser desastroso.

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En la medida que su pensamiento interpreta, tambin se hacen presunciones sobre como est reaccionando la gente a las cosas que la rodean, particularmente como,o estn reaccionando los dems ante usted. << Esto hace que me vea poco atractivo... Piensa que soy un inmadura... Quieren ponerme nervioso>>. Estas presunciones son normalmente imposibles de ser sometidas a prueba. Han nacido de la intuicin, las sospechas, dudas vagas, o una o dos experiencias pasadas, pero siempre son, sin embargo, credas.-

Las interpretaciones del pensamiento dependen de un proceso denominado proyeccin. Una persona imagina que la gente siente y reacciona a los pensamientos de la misma forma que ella. Por lo tanto, no se molesta en mirar o escuchar atentamente, ni se da cuenta de que realmente es diferente. Si una persona se enfada cuando alguien llega tarde, puede imaginarse a todo el mundo actuando as. Si alguien es muy sensible al rechazo, espera que la mayora de la gente sea igual. Si una persona es muy estricta respecto a unos hbitos o rasgos particulares, asume que los dems participan de su creencia. Las interpretaciones del pensamiento pasan por alto conclusiones que slo son verdad para si mismos sin molestarse en comprobar si son apropiadas para el resto de las personas.

5) Visin catastrfica. Cuando una persona catastrofiza, una pequea va de agua en un barco de vela significa que seguramente se hundir. Un Contratista que trabaja por menos dinero concluye que nunca podr obtener un buen trabajo. Un dolor de cabeza indica que est apareciendo un cncer cerebral. Los pensamientos erticos a menudo empiezan con las palabras <<y si>>. Una persona lee un artculo del peridico que describe una tragedia o escucha un chismear sobre un desastre que aconteci da un conocido, y empieza a preguntarse si esto l la pierna esquiando... Y si secuestran mi avin.. Y si me mareo y tengo que ir

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enfermo. .. Y si mi hijo empieza a drogarse? La lista es interminable, y una imaginacin catastrfica realmente frtil no tiene lmites.

6) Personalizacin. El captulo empez con un ejemplo de personalizacin. Es la tendencia a relacionar algo del ambiente consigo mismo. Una madre deprimida se censuraba cuando vea algn signo de tristeza en su hijo. Un recin casado crea que cada vez que su esposa hablaba de cansancio significaba que ella estaba cansada de l. Un hombre cuya esposa se quejaba de la subida de precios, escuchaba las quejas como criticas a sus habilidades como cabeza de familia.

Un aspecto importante de la personalizacin es el hbito de compararse continuamente con los dems.<< Toca el piano mucho mejor que yo... No soy lo suficientemente gracioso para ir con esta pandilla... Ella se conoce as misma mucho mejor que yo.. Siente las cosas tan profundamente, mientras que yo soy insensible... Soy el ms lento de la oficina... El est callado (y yo soy ingenioso)

Soy el ms guapo.. Le escuchan a l pero no a m...>> Nunca faltan oportunidades para compararse. La presuncin subyacente es que su valor es cuestionable. Por lo tanto, continuamente se encontrar forzado a probar su valor como persona, midindose a s mismo en relacin con los dems. Si de esta comparacin resulta vencedor, gozar de un momento de alivio. Pero si resulta perdedor, se sentir humillado.

El error bsico de pensamiento en la personalizacin es que se interpreta cada experiencia, cada conversacin, cada mirada como una pista para analizarse y valorarse a s mismo.
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7) Falacia de control.

Existen dos formas en que puede distorsionarse el sentido de poder y control de la una persona. Una persona puede verse a s misma impotente y externamente controlada, o omnipotente y responsable de todo lo que ocurre alrededor.

La persona que se siente externamente controlada, se bloquea. No cree que pueda construir su propia vida o introducir cualquier diferencia en el mundo que le rodea. All donde mire slo ve pruebas de la indefensin humana. Otra persona u otra cosa son las responsables de su dolor, sus prdidas o sus fracasos. Ellas son las culpables. Desde esta ptica es difcil encontrar soluciones, porque probablemente no funcionaran. Un ejemplo extremo de esta falacia es la persona que pasea por un suburbio llevando una pulsera con tres diamantes y un reloj muy caro. Le asaltan y se siente indefensa y resentida. No puede imaginarse qu hubiera podido hacer para evitarlo. Era una vctima pasiva.

La realidad, sin embargo, es que este grupo de personas estn tomando decisiones constantemente, y que cada decisin afecta su vida. En alguna medida, cada cual es responsable de lo que le ocurre.

El polo opuesto de la falacia del control externo es la falacia del control omnipotente. La persona que experimenta esta distorsin se cree responsable de todo y de todos. Lleva el mundo sobre sus hombros. Los compaeros de trabajo dependen de ella, los amigos tambin, es la responsable de la felicidad de la mayora de la gente y cualquier negligencia de su parte podra causarles soledad, rechazo, la ruina o un susto. Debe hacer justicia en todas las ofensas, saciar toda
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necesidad, y curar todas las heridas. Y si no es as, se siente culpable. La omnipotencia depende de tres elementos: La sensibilidad hacia las personas que le rodean, una creencia exagerada de su poder para saciar todas las necesidades, y la expectativa de que es ella, y no los dems, la persona responsable de satisfacer estas necesidades.

8) La falacia de justicia. Este tipo de pensamiento distorsionado se basa en la aplicacin de las normas legales y contractuales a los caprichos de las relaciones interpersonales.

El inconveniente es que dos personas raramente se ponen de acuerdo sobre lo que es justo, y no existe tribunal o juez que pueda ayudarlos. La justicia es una evaluacin subjetiva de la medida en que lo que uno espera, necesita o desea de la otra persona, esta se lo proporciona. La justicia, definida as, puede ser tan fcilmente puesta al servicio de los propios intereses, que cada persona queda inmovilizada en su propio punto de vista. El resultado es la impresin de estar viviendo en las trincheras y un sentimiento de enojo cada vez mayor.

La falacia de la justicia se expresa a menudo con frases condicionales: << Si me quisiera, no se burlara.. Si me quisiera, me ayudara a conseguir el orgasmo.. Si esto fuera un matrimonio como Dios manda, ella debera acompaarme a la excursin y aprender a apreciar el paisaje.... Si l me quisiera, volvera a casa directamente al salir del trabajo.. Si apreciasen mi trabajo, me proporcionaran un despacho mejor>>.

Es tentador hacer suposiciones sobre como cambiaran las cosas si la gente se limitara a jugar limpio y nos valorara adecuadamente. Pero las otras personas
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casi nunca ven las cosas de la misma forma que nosotros, y acabamos causndonos dolor a nosotros mismos.

9) Razonamiento emocional. En la raz de esta distorsin est la creencia de que lo que la persona siente tendra que ser verdadero. Si se siente como un perdedor, entonces tiene que ser un perdedor, entonces tiene que ser un perdedor. Si se siente culpable, tiene que haber hecho algo mal. Si se considera feo, entonces tiene que ser feo. Si se siente colrico, es que alguien se ha aprovechado de l.

Todas las cosas negativas que se sienten sobre uno mismo y los dems, deben ser verdaderas porque se sienten como verdaderas. El problema con el razonamiento emocional es que las emociones por s mismas no tienen validez. Son productos del pensamiento. Si una persona tiene pensamiento y creencias deformadas, sus emociones reflejan estas distorsiones. Creer siempre en las emociones propias es como creerse todo lo que se imprime.

10) Falacia de cambio.

La nica persona a la que uno puede controlar realmente, o tener muchas esperanzas de cambiar, es as mismo. La falacia del cambio, sin embargo, supone que una persona cambiara para adaptarse a nosotros si se la presiona lo suficiente. La atencin y energa se dirige, por lo tanto, hacia los dems porque la esperanza de felicidad se encuentra en conseguir que los dems satisfagan nuestras necesidades. Las estrategias para cambiar a los otros incluyen echarles la culpa, exigirles, ocultarles coas y negociar. El resultado normal es que la otra persona se siente atacada o cohibida y no cambia en absoluto.
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El supuesto fundamental de este tipo de pensamiento es que la felicidad depende de los actos de los dems. De hecho, la felicidad depende de varios miles de grandes y pequeas decisiones que cada persona toma a lo largo de la vida.

11) Etiquetas globales. El supermercado vende comida podrida a precios de escndalo. Una persona que rehsa llevar a otra en su coche es un completo egosta. Un muchacho que se muestra tranquilo en sus citas con las chicas es etiquetado como <<ms aburrido que una almeja>>. Los republicanos son un puado de pelotas hambrientos de dinero . Tu jefe es un imbcil sin entraas.

Cada una de estas etiquetas puede contener algo de verdad. Pero en un juicio global se generalizan una o dos cualidades. El rtulo ignora toda evidencia contraria, convirtiendo tu visin del mundo en estereotipada y unidimensional.

12) Culpabilidad.

Se experimenta una sensacin de alivio cuando conoces quin es el culpable. Cuando una persona est sufriendo, alguien ha de ser el responsable. Una persona est sola, ofendida, o atemorizada porque alguien le provoca estos sentimientos. Un hombre se encoleriza porque su esposa le sugiere que construya la valla que ya tena intencin de instalar, piensa que ella debera haber sabido lo cansado que estaba, pero se haba mostrado totalmente insensible. El problema radica en que l esperaba que ella fuera clarividente, que leyera su pensamiento, cuando a decir verdad era responsabilidad del marido informar de su fatiga, y no lo hizo.

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A menudo la culpabilidad implica que otro se convierta en el responsable de elecciones y decisiones que realmente son de nuestra propia responsabilidad. Una mujer culpaba al carnicero de vender hamburguesas que siempre estaban llenas de grasa. Pero en realidad era su problema: podra haber comprado carne de mejor calidad, o ir a otro carnicero. En este estilo de pensamiento, alguien est siempre haciendo algo a otra persona y sta no tiene la responsabilidad de expresar sus necesidades, decir que no, ni decidir dnde quiere ir.

Algunas personas focalizan la culpabilidad en ellas mismas exclusivamente. Se martillean constantemente a s mismas por ser incompetentes, insensibles, estpidas, muy emotivas, etc. Siempre estn a punto para encontrarse equivocadas. Una mujer senta que haba echado a perder la tarde entera de su marido porque le hizo retrasarse quince minutos al ir a una fiesta. Despus, como la fiesta termin temprano, decidi que haba fastidiado a todo el mundo.

13) Los debera.

En esta distorsin la persona se comporta de acuerdo con unas reglas inflexibles que deberan regir la relacin de todas las personas. Las reglas son correctas e indiscutibles. Cualquier desviacin hacia valores o normas particulares es mala. Como resultado, a menudo la persona adopta la posicin de juez y encuentra faltas. La gente le irrita . Los dems no piensan ni actan consecuentemente. La gente tiene rasgos, hbitos y opiniones inaceptables que los hace difciles de tolerar. Deberan conocer las reglas y deberan seguirlas.

Una mujer senta que su marido debera querer sacarla a pasear en coche los domingo. Un hombre que amase a su esposa debera llevarla al campo y, una vez
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fuera, invitarla a comer a algn lugar acogedor. El hecho de que l no quiera ir significa que <<slo piensa en s mismo>>.

Las palabras que indican la presencia de esta distorsin son debera, habra de, o tendra. De hecho, Albert Ellis ha rebautizado este tipo de pensamiento con el nombre de "musterbation" (Juego de palabras con must, que en ingls significa obligatoriedad (tener que, deber de..) En otros textos se ha traducido el trmino por "necesidad perturbadora" (N. del T.). No slo son los dems quienes son juzgados, sino que tambin la persona se hace sufrir a si misma con los debera. Se siente impedida a hacer algo, o a ser de alguna forma, pero nunca se molestar en preguntarse objetivamente si realmente tiene algn sentido. La famosa psiquiatra Karen Horney lo denominaba "la tirana de los debera". He aqu una lista de los debera ms comunes e irracionales: Debera ser un compendio de generosidad, consideracin, dignidad, coraje, altruismo.
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Debera ser el amante, amigo, padre, profesor, estudiante, esposo, perfecto. Debera ser capaz de soportar cualquier penalidad con ecuanimidad. Debera ser capaz de encontrar una rpida solucin a cualquier problema. No debera sentirme herido nunca, siempre debera estar feliz y sereno. Debera conocer, entender y preverlo todo. Debera ser siempre espontneo y al mismo tiempo debera controlar siempre mis sentimientos. No debera sentir ciertas emociones, tales cleras o celos, nunca. Debera amar a mis hijos por igual. No debera equivocarme nunca.

Mis emociones deberan ser constantes- siento amor algunas veces, y debera sentirlo siempre. Debera confiar totalmente en m mismo. Debera ser asertivo, sin herir nunca a nadie. No debera estar cansado o enfermo nunca. Debera ser siempre extremadamente eficiente.

14) Tener razn. En esta distorsin, la persona se pone normalmente a la defensiva; tiene que probar continuamente que su punto de vista es el correcto, que sus apreciaciones del mundo son justas, y todas sus acciones adecuadas. No est interesado en la posible veracidad de una opinin diferente a la suya, sino slo de defenderla. Cada decisin que toma es justa, todo lo realizado est bien hecho. nunca se equivoca. Las opiniones de este tipo de personas raramente cambian porque tienen dificultad para escuchar nuevas informaciones. Cuando los hechos no encajan en lo que ya creen los ignoran. Un mecnico tena la costumbre de entrar en un bar para tomar tres o cuatro copas camino a casa. Frecuentemente regresaba despus de las siete, y su esposa nunca saba cuando deba tener la cena preparada. Cuando ella se le enfrentaba, El encolerizaba y deca que un hombre tena derecho a un poco de descanso. Le reprochaba que ella estuviese tranquilamente en casa, mientras el tena que arreglar coches todo el da. El mecnico deba tener razn y no poda comprender el punto de vista de su esposa. Tener razn le hizo duro de odo. El actuar as tambin le hizo ms solitario, porque tener razn se considera ms importante que mantener unas buenas relaciones personales.

15) La falacia de la recompensa divina.

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En este estilo de ver el mundo la persona se comporta <<correctamente>> en espera de una recompensa. Se sacrifica y trabaja hasta quedar extenuada, y mientras tanto imagina que est coleccionando puntos angelicales que podr cobrar algn da.

Una madre de familia preparaba comidas sofisticadas para los suyos y hacia cocciones y labores de punto interminables. Mandaba a sus hijos a todas las actividades extraescolares. La casa estaba inmaculada. Permaneci durante aos, esperando siempre algn tipo de recompensa o apreciacin especial, pero nunca lleg. Poco a poco se fue haciendo hostil y resentida. El problema fue que mientras ella estaba haciendo las cosas <<correctamente>>, se iba quebrando fsica y emocionalmente. Cada vez se hizo ms retrada y al final nadie quiso permanecer con ella.

Agradecimientos: Algunas de estas distorsiones han sido extradas de la obra de otros terapeutas cognitivos. De Aaron Beck hemos tomado el filtraje (abstraccin selectiva), los pensamientos dicotomizados, la sobregeneralizacin, la personalizacin y la interpretacin del pensamiento (interferencias arbitrarias). De la obra de David Burns procede de razonamiento emocional.

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DESESPERANZA APRENDIDA: ENTRE EL OPTIMISMO Y EL PESIMISMO Aaron Beck

Uno de los conceptos ms frecuentemente utilizados en el campo de la TCC es el de desesperanza aprendida propuesto por Martn P. Seligman, y que con el decursar de los trabajos de su autor comenz a poner en un primer plano una visin de una mayor connotacin salutognica (Antonovsky), anttesis de la desesperanza, a travs del concepto de optimismo. Se trata, as, de una especie de continuum en que se presentan dos extremos dicotmicos en las actitudes ante el xito y el fracaso; el optimismo y el pesimismo:

El pesimista atribuye a su ineficacia1 la causa de todos sus fracasos, siente que siempre ha de fracasar en cualquier actividad en que se empee y si tiene xito en alguna, lo atribuye a la suerte, a la casualidad, a una situacin especfica o a cualquier determinante externo2 pero nunca a su propia capacidad personal. En su conjunto ello le conduce a que con facilidad, ante los ms mnimos

inconvenientes, se de por derrotado y tengan siempre una expectativa anticipada de fracaso, lo que lo hace frecuente presa de la depresin. El optimista, por el contrario atribuye sus xitos y logros a su capacidad y esfuerzo personal, a una expectativa generalizada expresada en una cosmovisin de que

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Observe aqu el lector su relacin con el concepto de Bandura de Autoeficacia.

Observe aqu la similitud con el concepto de Locus de Control de Rotter, pero viendo como el locus se mueve en funcin de si se trata de una situacin de xito o de fracaso.

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todo va ir bien! y si algo sale mal o conduce al fracaso, ello se debe a contratiempos e inconvenientes circunstanciales y pasajeros, que casi siempre son responsabilidad externa, de los dems. En su conjunto ello lo lleva a que difcilmente s de por vencido en el afrontamiento de cualquier tarea en que se implique y constantemente busque alternativas de solucin; confiando en que siempre habr opciones por lo que predominan en l los estados emocionales positivos.

No por gusto la sabidura popular dice que ante un vaso a la mitad de agua el optimista dice que esta medio lleno y el pesimista que esta medio vaco.

Resulta

evidente

que

ambas

actitudes

tienen

consecuencias

contrapuestas: el optimista disfruta de mayor salud y bienestar, tiene buenos resultados en las actividades en que se empea, incluso en aquellas para las cuales no tiene las optimas habilidades; su optimismo lo trasciende y se irradia a las personas que le rodean, quienes reaccionan positivamente y contribuyen a que su postura optimista se materialice, cual profeca que se autocumple en una direccin positiva.

El pesimista, por el contrario, est inmerso en una situacin de perenne malestar emocional con el nocivo efecto que ello conlleva para su salud y bienestar, fracasa constantemente, incluso en actividades para las que tiene una optima capacitacin y tambin su pesimismo lo trasciende e irradia a quienes le rodean pero en este caso la reaccin de los dems es negativa y se alejan de el o censuran su postura, en cualquier caso, nuevamente a modo de

autocumplimiento de profeca pero en este caso se confirman sus actitudes y expectativas pesimistas.

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Este pesimismo dado su aprendizaje desde estadios tempranos, que acompaa a las personas a veces a lo largo de toda la vida, acompaado de su compaera habitual, la depresin, se fundamenta, segn Seligman, en un sentimiento aprendido de indefensin desesperanza y desamparo, en que con independencia de lo que la persona haga, nada va ha conducir a buenos resultados. Seligman refiere los estudios iniciales sobre desesperanza al mbito de la Psicologia experimental en que utilizando las cajas de doble compartimento en experiencias de condicionamiento clsico con perros y, contra toda lgica, los animales no reaccionaban a los estmulos nocivos que objetivamente y a travs de un aprendizaje previo podran evitar y se limitaban a echarse, gimotear y tolerar pasivamente (estoicamente?) la estimulacin punitiva sin hacer nada para evitarla; incluso un importante neurotransmisor qumico, la norepinefrina que alivia la depresin en humanos, se disminua en estos animales.

En la parte inicial de la prueba, por puro accidente, aquellos perros deban haber aprendido, porque as se lo haban enseado, a sentirse desamparados. Por eso se rendan. Los sonidos nada tenan que ver. Mientras se realizaba el condicionamiento parloviano sentan que los electroshocks iban y venan, sin importar que ellos lucharan, saltaban, ladraran o hicieran cualquier cosa. Haban llegado a la conclusin, haban aprendido, que nada que pudieran hacer tenia importancia. As que para qu hacer algo? (p.37)

El concepto de desesperanza aprendida fue as desarrollado en el trabajo de laboratorio con perros y otros animales, para explicar por qu animales que previamente haban sido expuestos a shocks elctricos incontrolables fallaban posteriormente en la conducta de huida ante shocks consecuentes, incluso

aunque una respuesta de evitacin estuviese claramente disponible.

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La explicacin preliminar fue que los animales aprendieron, tras un previo condicionamiento que nada poda hacerse, que estaban indefensos ante la incontrolable estimulacin elctrica y que lo mejor era renunciar a cualquier intento para cambiar las cosas pues nada poda hacerse y era preferible permanecer pasivo ante lo inevitable y sobre todo incontrolable. conclusiones, formuladas en torno al concepto de Desesperanza Estas

Aprendida,

trataron de ser utilizadas para ofrecer una explicacin de la depresin humana.

La conclusin ms importante a que llega Seligman, desde estas experiencias en que si aquellos animales eran capaces de aprender algo tan complejo como es la inutilidad de sus actos entonces tena que existir alguna analoga con el sentimiento de impotencia humana.

No obstante, cuando se trat de aplicar el modelo a humanos, se hicieron evidentes importantes e impredecibles diferencias individuales en la respuesta dado que despus de haber sido expuestos a las condiciones incontrolables (no solo en el contexto del laboratorio, sino sobre todo en el de la vida real) no todas las personas se manifestaban de una forma pasiva o depresiva. Ello resulta coherente con el nfasis que ha puesto la Psicologia en la explicacin de las diferencias individuales y el uso de mediadores psicolgicos (cognitivos emocionales) para explicar estas diferencias.

Segn Lazarus (1984): Cuando el modelo fue probado con humanos, sin embargo, los hallazgos parecan inconsistentes y poco conclusivos: las condiciones incontrolables no siempre conducan a la pasividad, al animo depresivo y a los dficit
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comportamentales, sino que algunas veces generaban ansiedad y vigorosos esfuerzos. Los sujetos deprimidos no mostraban los tipos de cogniciones y atribuciones que fueran hipotetizadas desde la teora (p. 200).

La premisa bsica es que la experiencia frecuente o continua de una perdida o falta de contingencia entre la accin y el resultado la condicin bsica del desamparo , produce la creencia generalizada de que la persona est desamparada para hacer frente al mundo, lo cual conduce a la depresin.

A pesar de su credibilidad y elegancia esta formulacin resulta, demasiado simple pues en la vida real aparecen de inmediato paradojas de la existencia individual que demuestran poca relacin entre la satisfaccin con la vida y las condiciones de vida objetivamente favorables o desfavorables, que desconfirman sus presupuestos: personas con una historia plagada de negativas experiencias permanecen optimistas y comprometidas en la ejecucin de sus propsitos a pesar de que objetivamente la vida est devaluando constantemente propsitos3. sus

En tanto otras personas con una larga historia de logros personales, devienen pesimistas y deprimidos al ms elemental tropiezo, renunciando a persistir en la ejecucin de la misma (Recurdese Bandura).

No obstante, reformulaciones posteriores de la concepcin original aplicada al funcionamiento humano han insistido en su mltiple determinacin

En un texto bello del poeta cubano Fayad Jamis este dice. Con tantos palos que te ha dado la vida y todava tienes el coraje de decir te quiero!.

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(Abrahanson), Segn estos estudios, que se apoyan con fuerza en la teora de la atribucin, estas conclusiones se deben a que las personas construyen su

existencia de una manera relativamente idiosincrsica en funcin de su experiencia vital, estableciendo determinadas relaciones entre acciones y resultados, relaciones que pueden ser rgidas o ms flexibles, ms contextuales o ms generalizadas mas dependientes o independientes de factores personales, lo que en su conjunto determinar qu personas son ms vulnerables a la desesperanza.

Suponga el lector aquel nio que siempre es recriminado por sus errores, al que nunca se le reconocen sus logros, que es siempre desfavorablemente comparado con sus coetneos o sus hermanos, que se desestiman todos sus esfuerzos por ser mejor, en cualquier contexto y circunstancias, necesariamente debe devenir en alguien desesperanzado y pesimista!

Lo que si resulta evidente es, que de una manera u otra, aquellas personas que devienen desesperanzadas, que aprenden a serlo son presa fcil de la depresin y de lo que Seligman defini como pauta pesimista de la conducta, cuya manifestacin distintiva es que atribuyen sus fracasos a.

CARACTERSTICAS PERSONALES: con lo que subrayan el dficit individual y se devala la autoimagen.

PERMANENCIA TEMPORAL: con lo que se subraya la durabilidad del fracaso, es decir el hecho de que las cosas siempre irn as y nada lo podr cambiar.

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 UNIVERSAL: con lo que se subraya que el fracaso no se circunscribe a una u otra actividad, sino que es generalizable a toda situacin en que la persona se enfrente.

En su conjunto estos tres elementos son los que parecen estar determinando que una persona no perciba que se trata que ha estado abocada a una situacin concreta de fracaso, sino que ella misma, con independencia de lo que haga es un fracaso! As, no solo se aprende la desesperanza, sino que se confirma la misma. El concepto de desesperanza, no obstante tiene una connotacin importante en la prctica psicoteraputica general, pero sobre todo infantil: si bien por una parte puede servir como elemento explicativo de fallas que conducen a disfunciones psicolgicas (una madre desesperanzada difcilmente tendr energas para imponer los limites que necesariamente tiene que tener la educacin de sus hijos) al mismo tiempo tiene, desde una postura optimista, subraya el implcito subyacente de que si la desesperanza se aprendi, puede tambin ser desaprendida a la par que se aprendan pautas de conducta ms eficaces, con lo que se fortalecen los padres (empowerment parents) y se logra una mayor efectividad del que hacer educativo de los mismos. Obsrvese entonces, como al hablar de desesperanza aprendida se est hablando no de un dficit de habilidades, sino de un dficit motivacional, una ausencia de esfuerzo para intentar escapar de circunstancias desagradables en que la persona parece estar atrapada sin intentar salir de ah.

Originalmente aplicado en estudios animales anlogos, la desesperanza aprendida fue el trmino utilizado para describir las expectativas errneas de que uno no tiene control sobre determinados resultados y de esta manera no inicia acciones, incluso cuando estas acciones podran ser exitosas. Seligman argumenta que cuando las personas creen estar desamparadas

311

para cambiar una situacin indeseada, el resultado es que se deprimen y se rinden. (Kendall & Hammen, pag. 239.)

Eventos aversivos atribuibles a factores globales, estables y permanentes,... entre otros.

P
E S I

Sensacin de Desesperanza, no respuesta disponible para alterar la situacin y las expectativas de que los resultados deseados no han de

Depresin

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ESTRS, EVALUACIN COGNITIVA Y AFRONTAMIENTO Uno de los conceptos que con ms frecuencia se encuentra en el contexto de la literatura tanto de la Psicologia de la Salud como en el de las Terapias Cognitivas Conductuales es el concepto de Estrs. A pesar de que en las dos ultimas dcadas ha cedido paso en cierta medida a la profundizacin en el

estudio de las emociones (Lazarus, 1991) por su mayor nivel de especificidad, el estrs psicolgico ha mostrado su valor en la explicacin de la mediacin de los factores psicolgicos en el proceso salud-enfermedad (TAYLOR, 1995) as como en la caracterizacin de personas en problemas (DZURRILLA, NEZU) 1999, en el contexto las terapias cognitivas, por solo citar algunos ejemplos de su utilidad.

Aunque su estudio se desarroll en sus inicios desde la ptica de la enfermedad y desde reas de disciplinas como la medicina conductual, la psicosomtica, la intervencin clnica psicolgica y la Psicologa de la Salud, el desarrollo posterior resalt la visin del estrs psicolgico como parte inevitable -e indispensable de la existencia del hombre, de aqu que el inters se extendiera hacia reas sanas del funcionamiento humano como las interacciones de la persona con su entorno fsico y social, y el inters en las crisis (normativas o no) del ciclo vital de las personas.

La definicin en que consiste el estrs psicolgico tambin ha atravesado por distintos momentos y puntos de vista, algunos de ellos contradictorios: la literatura refiere definiciones del estrs como respuesta (Selye 1956) en que se enfatiza la reaccin del organismo para buscar un optimo estado de adaptacin ante las demandas del medio; definiciones del estrs como estimulo (HOLMES MATSUDA, 1974) en que se enfatiza el papel de los eventos externos que actan

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sobre la persona, aunque tambin se incluyen condiciones dentro de la misma como la sed, el hambre o las demandas sexuales; y definiciones relacionales (LAZARUS, 1984) que enfatizan en una concepcin circular, pero sobre todo en la relacin, la interaccin entre la persona y sus caractersticas por una parte y la naturaleza del evento por otro. Son estas ltimas las definiciones que han tenido a predominar en los estudios cientficos sobre el estrs (Lazarus, Folkman 1984).

El estrs es un estado vivencial displacentero sostenido en el tiempo, acompaado en mayor o menor medida de trastornos psicofisiolgicos que surgen en un individuo como consecuencia de la alteracin de sus relaciones con el ambiente que impone al sujeto demandas o exigencias las cuales, objetiva o subjetivamente resultan amenazantes para l y sobre las cuales o cree tener, poco o ningn control (Zaldvar, Guevara y Roca, 1993)

Una de las definiciones que ms ha influido en la caracterizacin del estrs psicolgico y que resalta el componente relacional es la propuesta por Lazarus y Folkman; que sealan:

El estrs psicolgico es la relacin entre la persona y el ambiente que es evaluada por la persona como excedente de sus recursos y poniendo en peligro su bienestar (p. 21)

Como puede apreciarse en la definicin resaltan cuatro aspectos claves: la relacin, la evaluacin, los recursos y el bienestar, todos complementndose para ofrecer una visin clara e integral del estrs psicolgico:

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RELACION: Sobre el carcter relacional del estrs psicolgico ya nos

hemos referido y consiste en el hecho de que el hombre no puede ser comprendido, sino en el contexto de las relaciones con su entorno, muy en particular con su entorno social tanto a nivel macro como al nivel de sus relaciones directas cotidianas, fundamentalmente aquellas de mayor connotacin intimo personal, como la familia y la pareja.

BIENESTAR: Aunque se ha reconocido el carcter inevitable del estrs en

la vida cotidiana, el componente mas revelante es aquel que tiene que ver con como afecta el bienestar de las personas, hacindose nfasis, no obstante, en el componente fenomenolgico, es decir en la percepcin subjetiva de bienestar o malestar mas all de condiciones objetivas.

EVALUACION: El componente evaluativo el cual comentaremos en breve

con ms detalle- se refiere a la tradicin fenomenolgica que ha influido sensiblemente en el desarrollo, de la TCC. que insiste en la relacin entre la persona y su medio talycualespercibida por aquella, mas que a objetivamente esta ocurriendo en el entorno inmediato (Rogers, 1965) lo que

RECURSOS: Referido a aquel potencial con que cuenta la persona para

hacer frente a las demandas de la situacin, con lo que se resalta el papel de los procesos de afrontamiento una vez que dichos recursos son excedidos o desbordados. En consecuencia con lo anterior la literatura sobre estrs Psicolgico (Lazarus, 1984) ha insistido en el papel de dos conceptos, que han sido de gran utilidad y valor para el que hacer de los terapeutas cognitivos conductuales en cualquiera de sus mltiples variantes: la evaluacin cognitiva y los procesos de afrontamiento.
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EVALUACION COGNITIVA: (Cognitive Appraisal) Este constructo se refiere a la forma en que los procesos cognitivos (no siempre conscientes), intervienen en la relacin entre el individuo y su entorno, a la valoracin que hace la persona de las consecuencias que para su bienestar tendrn determinadas transacciones con su entorno, partiendo del presupuesto fenomenolgico de que la forma en que una persona percibe y da significado a un evento modela sus respuestas conductuales y emocionales ante el mismo, lo que es consecuente con la milenaria cita de Epicteto, referida en mltiples textos de Terapia Cognitiva, de que. Lo que trastorna a las personas no son las cosas sino su juicio sobre las cosas,. . . entonces cuando estamos frustrados o perturbados o estresados, no nos permitamos nunca culpar a algn otro, es decir a nuestros propios juicios (Freeman, A y Reinecke,M. 1995, p. 183)

Segn Lazarus, es posible identificar tres tipos de evaluacin cognitiva que son separadas slo con propsitos didcticos dado que su accin en la vida real es global, holistica:

La evaluacin cognitiva primaria se refiere a la valoracin que hace la persona acerca de cmo una determinada transaccin con el entorno afectar su bienestar, tanto en la actualidad como en el futuro, lo que implique juicios sobre si el evento es positivo, irrelevante o estresante, siendo estos ltimos a los que ms atencin se ha prestado por su influencia sobre la salud y el bienestar y, a su vez se subdividen en dao/prdida, amenaza y Reto/desafo.

La evaluacin cognitiva secundaria se refiere a la valoracin que hace la persona acerca de si dispone o no de los recursos necesarios para afrontar la situacin. Este tipo de evaluacin guarda una estrecha relacin con los procesos de

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afrontamiento dado que implica una valoracin anticipada de si, se tendr o no xito en la transaccin concreta en que esta implicada la persona. La reevaluacin se refiere a los cambios que se producen en los procesos evaluativos basados en la nueva informacin que recibe la persona tras su interaccin activa con el entorno que confirma o desconfirma (para bien o para mal) las evaluaciones precedentes. Es, posiblemente, uno de los procedimientos psicoterapeuticos ms frecuentemente utilizados en la prctica de las diferentes tendencias cognitivas conceptuales.

Como puede apreciarse son mltiples los factores que influyen en los procesos de evaluacin cognitiva, pero en lo esencial pueden concentrarse en dos grandes grupos factores personales y factores situacionales, los primeros incluyen el sistema de creencias, compromisos y motivaciones de la persona en tanto los segundos se refieren tanto a la situacin en si como a sus propiedades entre las que podemos citar la novedad, la duracin, la ambigedad y la incertidumbre.

PROCESOS DE AFRONTAMIENTO: La literatura especializada ha insistido en que el estrs es parte inevitable de la vida cotidiana, de aqu que el inters cientfico se haya centrado fundamentalmente en lo que hace la persona para hacerle frente. En esta direccin, un papel relevante en la literatura lo ha tenido el concepto de afrontamiento que es definido por Lazarus como:

. . . aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales, c onstantemente cambiantes, para manejar las demandas especificas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos de la persona.

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Esta definicin recalca el afrontamiento como un proceso ms que rasgos o caractersticas estticas de la persona en tanto se insiste en el constante cambio; resalta el papel activo, los esfuerzos de la persona, y no sus conductas y respuestas automticas, por manejar, y no por dominar la situacin, a la par que insiste en no hacer equivalente el afrontamiento con sus resultados.

Un aspecto que resaltan los trabajos de afrontamiento es el referido a sus mltiples funciones que, no obstante, pueden ser agrupadas en dos grandes categoras: el afrontamiento centrado en el problema y el afrontamiento centrado en la emocin que se influyen e nter penetran pudiendo facilitarse o entorpecerse una a la otra.

La primera funcin focalizada en el problema insiste en la accin directa sobre el entorno, en el intento de manejar o cambiar la situacin estresante o problemtica, en tanto la segunda (focalizada en la emocin) insiste en la regulacin de los estados internos y las emociones de la persona.

Cada una de estas funciones tiene su mayor o menor significacin en funcin de las caractersticas de la situacin concreta en que esta inmersa la persona, por lo que se ha sugerido que el afrontamiento centrado en la emocin tiene mejores probabilidades de producirse cuando, como resultado de la evaluacin cognitiva, cuando se valora que nada puede hacerse para cambiar las condiciones estresantes en torno; en tanto el afrontamiento centrado en el problema tiene mayor probabilidad de ocurrencia cuando el entorno es evaluado como susceptible al cambio. En cualquier caso, ambas funciones son expresin de la intencionalidad de la persona de alcanzar el control (ver epgrafe de locus de

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control, autoeficacia y desesperanza), concepto que se reitera en la literatura sobre T.C.C.

A modo de sntesis, los conceptos de estrs, evaluacin cognitiva y afrontamiento, como podr apreciar el lector, constituyen un valioso sostn conceptual de las acciones que se llevan a cabo en el rea de la Psicoterapia Cognitiva Conductual.

RESUMEN: A pesar de que la Psicoterapia Cognitivo Conductual ha tenido diferentes influencias, existe toda una serie de constructos psicolgicos que desde la obra de diferentes autores contribuyen al sostn conceptual de las acciones prcticas. El estrs, la evaluacin y el afrontamiento conjuntamente con el locus de Control, la desesperanza aprendida y las expectativas de eficacia personal, a pesar de no tratarse de un conjunto homogneo de constructos psicolgicos, presentan una coherencia e interrelacin que resultan de gran utilidad para apoyar

conceptualmente las acciones psicoteraputicas desde una perspectiva cognitivo conductual.

En cualquier caso estas categoras no agotan la multiplicidad de constructos psicolgicos que son de utilidad para sostener conceptualmente el que hacer de los psicoterapeutas cognitivos. Otros conceptos sumamente valiosos como el de personalidad resistente(hardiness) de Kobasa y Maddi, el de Sentido de Coherencia de Antonovsky o el de, resistencia (Walsh) pueden ser consultados por los lectores para comprobar su rol de soporte terico a las acciones teraputicas. No obstante, los conceptos expuestos en el presente

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capitulo son, posiblemente, los que ms relevantes resulten para explicar muchos de los procedimientos que utiliza la TCC.

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EMOCIONES PROVOCADAS POR CONDICIONES DE VIDA FAVORABLES: FELICIDAD, ORGULLO Y AMOR Aaron Beck

En este captulo trataremos de las emociones que surgen de situaciones que favorecen la consecucin de nuestros objetivos. Son la felicidad, el orgullo y el amor. Todos queremos experimentar y compartir estas emociones porque estn asociadas con el conseguir y tener lo que queremos, aunque ciertas formas de amor son excepciones notables, en general se asocian con sentirse bien. FELICIDAD Empecemos con un breve ejemplo de un episodio de felicidad para concretar esta emocin.

Joe haba estado con el ejrcito en Corea durante casi tres anos. Como oficial de reserva, que haba servido en la Segunda Guerra mundial, haba sido llamado de nuevo a filas en el otoo de 1950, despus de que se casara con Amy. Haba conseguido una licenciatura en ingeniera y estaba trabajando en la empresa de troquelados de su suegro. Amaba a Arny y ella senta lo mismo por l.

Joe y Amy tenan muchas esperanzas para su futuro, pensaban formar una familia y establecerse. La guerra de Corea haba interrumpido sus vidas y l lamentaba el hecho de haber sido llamado. Sus esperanzas de un futuro estable se haban debilitado.

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La separacin de Amy y de su familia le resultaba muy dolorosa y anhelaba regresar a casa para continuar con su vida y su carrera. En Corea sirvi en el Cuerpo de Ingenieros del ejrcito construyendo carreteras y pistas de aterrizaje para el combate y los aviones de avituallamiento. Cuando China entr en combate en noviembre de 1950, tanto Joe como Amy se sintieron an ms inquietos por lo que poda ocurrir La guerra prosigui en una situacin ms o menos de igualdad durante varios aos.

Sin embargo, de repente la guerra termin con un armisticio el 27 de julio de 1953, yJoe fue licenciado y enviado a casa. Joe, Amy y sus familias experimentaron en primer lugar una gran sensacin de alivio. El estaba bien y no haba resultado herido. Esperaban con ilusin su vuelta a casa despus de casi tres aos de separacin.

El regreso y la primera semana de su vuelta fue la experiencia ms gozosa que Joe y Amy pueden recordar. No exista sensacin de extraeza entre ellos, que es algo que a veces ocurre despus de que una pareja est separada durante algn tiempo. Hubieron numerosas celebraciones con la familia y los amigos. Joe haba regresado en una poca de gran esperanza y optimismo en Estados Unidos, aprovechando una rpida expansin econmica tras la Segunda Guerra mundial. El negocio de su suegro prosperaba y l esperaba ocupar un papel importante en l y establecerse econmicamente. Por fin la vida pareca ir realmente bien. Estaban dispuestos a seguir con sus vidas. La euforia dur aproximadamente una semana, y despus lleg el momento de abordar los problemas profesionales y de las relaciones familiares. Los problemas surgieron primero con el suegro deJoe, que era extremadamente controlador y no estaba dispuesto a conceder a su yerno autntica autonoma y autoridad. Tras un considerable perodo de tensin, que afect a su relacin con Amy, empez a
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buscar un nuevo empleo en el que poder aprovechar mejor sus conocimientos y talento. El intenso sentimiento de felicidad por el regreso al hogar haba dado paso a las luchas normales de la vida, con sus caractersticos altibajos. Anlisis psicolgico Para Joe y Amy, el significado personal de su feliz situacin era simple y directo. Ahora estaban permanentemente reunidos y podan empezar a construir su vida juntos con optimismo. Abandonaron rpidamente cualquier resentimiento por el retraso que sus vidas haban sufrido y esperaron con ilusin el restablecimiento de sus pospuestos planes de vida, que comprendan familia y carrera.

Aunque las opiniones sobre qu es llevar una buena vida suelen diferir entre los componentes de una pareja, tanto Joe como Amy parecan compartir la misma visin, una imagen fuertemente influida por el grueso de su generacin americana tras la Segunda Guerra mundial. Si tenan alguna duda, nunca pensaron en ella en ese momento de felicidad.

Sin embargo, las dudas empezaron a aparecer con la necesidad de Joe de una mayor autonoma, a la que se resista el padre de Amy. Amy se sinti afligida por el conflicto, pero reconoci lo que estaba ocurriendo y vio que se estaban sembrando semillas de descontento porque Joe trabajaba para su padre. As que respald a Joe en su bsqueda de un mejor empleo.

Afortunadamente, en esa poca de expansin industrial abundaban las oportunidades yJoe encontr un empleo en la Shell Oil Corporation. Aunque saba poco de la industria petrolera, su experiencia en ingeniera le hizo valioso y tras unos cuantos aos durante los cuales Joe y Amy vivieron en diferentes partes del
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pas y del extranjero, se convirti en un ejecutivo de nivel medio que viva en un suburbio de NuevaJersey, cerca de la ciudad de Nueva York. Tuvieron cuatro hijos, tres chicas y un chico, que completaron su educacin en diferentes universidades y ahora viven en distintas partes del pas.

Hubieron ocasiones en que pensaron dejar la compaa petrolera en busca de otras oportunidades, pero ello nunca les acab de parecer una buena idea. Joe se qued con la compaa hasta que fue presionado para retirarse a los 62 aos y, como imaginaba, recibi una buena pensin. Disfrut de su retiro y l y Amy tienen actividades diferentes durante el da, excepto cuando se van de viaje en su coche. Ambos estn fsicamente bien y se mantienen activos.

La pareja, que ahora vive sola, viaja una vez al ao para ver a sus hijos, han tenido los altibajos tpicos de la mayora de los matrimonios, pero han permanecido juntos y viven en paz y generalmente satisfechos. Han vivido muchas ocasiones gozosas, y tristes tambin, especialmente por problemas con sus hijos y desacuerdos sobre qu hacer con ellos. Se han visto enfrentados a presiones econmicas por tener que pagar la educacin de sus hijos y han cometido algunos errores graves en inversiones inmobiliarias. Pero en general han tenido una seguridad econmica.

Amy yJoe representan tpicamente a un gran nmero de familias que se establecieron despus de la Segunda Guerra mundial. Mirando hacia atrs consideran que sus vidas no han sido especialmente notables. Casi no recuerdan el gran momento de alegra cuando Joe regres de su servicio militar en Corea, pero si recuerdan ms claramente el enfrentamiento de Joe con su suegro.

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Las mltiples caras de la felicidad Los sinnimos habituales de feliz son gozoso, despreocupado, jubiloso, exultante, alegre, juguetn, divertido, contento, risueo, festivo, jovial, encantado, eufrico, exttico, entusiasmado, arrebatado y triunfante. Pero muchas de estas palabras, como despreocupado, alegre, jovial y risueo se refieren tanto a un estado de nimo general como a una emocin intensa generada por un acontecimiento especfico. En realidad, nuestro lenguaje revela que estas palabras para felicidad expresan muchos significados distintos. Adems, las palabras parecen variar la intensidad de la reaccin indicada, por ejemplo gozoso implica un estado ms intenso que feliz, cuya intensidad es ambigua. Jubilante, exultante, regocijado y exttico transmiten una gran intensidad. Divertido sugiere un estado de nimo agradable pero distanciado, que observa al mismo tiempo que evala, y contento implica uno mas suave y moderado. Algunas de estas palabras tienen otros matices especiales; por ejemplo juguetn implica sentirse despreocupado, y triunfante implica tener xito o vencer a un enemigo u obstculo.

Cuando preguntamos qu hace feliz a las personas, las respuestas son variadas, lo que sugiere que no comprendemos del todo este estado mental. No obstante, debido a que las personas tienen muchos valores y objetivos en comn, existen muchas condiciones comunes de la vida que les hacen sentir felices. Aunque hay muchas excepciones, la mayora de personas se sienten felices cuando les hacen un cumplido o alguien les demuestra que las quiere, cuando reciben una promocin o un aumento de sueldo, cuando ven que sus hijos van bien, etctera. Estas provocaciones para la felicidad tienen significados personales positivos para la mayora de las personas.

Aunque en el ejemplo anterior Joe se senta tremendamente feliz, igual que su esposa Amy, otros hombres regresan a su hogar tras una larga y forzada

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separacin y sienten enojo y aprensin, porque ahora tienen que enfrentarse a relaciones matrimoniales que se han agriado, posibilidades profesionales que han disminuido, y luchas econmicas que parecen insuperables. Tales variaciones quedaban magistralmente ilustradas en una de las pelculas ms populares de la posguerra: Los mejores aos de nuestra vida. La felicidad como emocin o como una apreciacin de bienestar Ahora llegamos al problema ms difcil relacionado con el significado real de la felicidad, es decir, que la palabra se utiliza en dos sentidos muy diferentes. Si les preguntamos a las personas si se sienten felices, la respuesta normalmente no se refiere a la intensa emocin de sentirse feliz, sino a un bienestar general. Su respuesta aportar una estimacin de lo que piensa la gente sobre la marcha de su vida.

Como apreciacin de bienestar, la palabra feliz, o felicidad, no se refiere a un estado emocional, que tiene lugar en un momento concreto y est provocado por un acontecimiento concreto, sino que se refiere a un clculo de lo bien que la vida est funcionando en un momento determinado de la vida. Es una suma de altibajos emocionales en los que el funcionamiento correcto de la vida se mide comparndolo con lo que siempre han querido o dejado de querer Es, efectivamente, un juicio ponderado sobre la calidad general de su vida. Los investigadores utilizan el trmino bienestar subjetivo para este juicio.4

Sentirse feliz, por otro lado, es una emocin provocada por un episodio concreto en el que algo bueno o maravilloso ocurre. Podemos sentirnos felices en un momento determinado, pero minutos despus nuestro estado mental puede

Vase, por ejemplo, Diener, E. (1984), Subjective well-being, Psychological Bulletin, 95, pgs. 542-575. 330

cambiar como respuesta a otros acontecimientos. Tanto Joe como Amy se sintieron felices cuando se reencontraron despus del regreso de Joe de Corea. Este sentimiento se vio facilitado por su creencia de que sus vidas se iban a encarrilar de nuevo. As que el sentirse feliz normalmente requiere tanto un acontecimiento positivo como una sensacin de fondo de que todo anda bien. Hablaremos ms sobre el tema un poco ms adelante.

La mayor parte de lo que se ha escrito sobre la felicidad queda poco claro porque no sabemos cul de estos dos significados aplicar al utilizar el trmino. A veces el significado se refiere a un bienestar subjetivo y a veces a la emocin. En el resto de este captulo utilizaremos la expresin sentirse feliz para la emocin, y bienestar para el juicio generalizado. Estn relacionados pero no son lo mismo.5

Cuando, por ejemplo, tras muchos aos de lucha y esfuerzo, un estudiante finalmente consigue un ttulo acadmico avanzado, en el mejor de los casos ello slo le provoca un corto perodo de sentirse feliz tras el importante acontecimiento. El estudiante pronto tiene que pasar a otras cosas, por ejemplo utilizar el ttulo para conseguir un empleo. Simplemente dormirse en los laureles no mantiene los sentimientos de felicidad ni incluso una sensacin positiva de bienestar durante mucho tiempo. Es lo que est ocurriendo en este momento como escribir este libro lo que cuenta. Cuando este libro est terminado, nos sentiremos brevemente felices, pero despus seguiremos con otras cosas, quizs escribiendo otro. Esto es lo que les ocurri a Joe y a Amy cuando tuvieron que enfrentarse a las realidades del trabajo y de la familia despus de su feliz
5

En realidad, el bienestar est ms cerca de un estado de nimo que de una emocin intensa, puesto que se

refiere a nuestra trayectoria existencial. No obstante, cuando se pide a las personas que hagan el juicio, se trata principalmente de una tarea intelectual y no es probable que experimenten un sentimiento real, como haran en el caso de un estado de nimo.

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reencuentro. El primer plano y el trasfondo de sentirse feliz. Puede resultar de ayuda considerar la emocin, el sentirse feliz, como un primer plano, es decir, como una reaccin a un acontecimiento positivo, como recibir un cumplido. Y a la inversa, el bienestar debera considerarse una condicin de fondo que influye en el primer plano.

Por ejemplo, cuando recibimos un cumplido genuino, normalmente nos complace y nos hace sentir felices. No obstante, si nuestra situacin vital en ese momento es sombra quizs estamos enfermos o hemos sufrido un importante revs el cumplido puede resultar agradable, pero no es suficiente para vencer el estado mental negativo que queda en el trasfondo. Nuestro bienestar puede ser tan bajo que no podemos obtener ni tan siquiera un poco de placer 1 del cumplido. Pero si nuestro bienestar es positivo porque la vida / parece que va bien, incluso un acontecimiento negativo por ejemplo un insulto o una situacin embarazosa, que normalmente hubiera ocasionado dolor emocional puede pasar sin generar la ms mnima afliccin.

El principio profundo se refiere aqu a nuestro estado mental de trasfondo o aquello a que normalmente nos referimos como estado de nimo y las condiciones (de bienestar o malestar) que lo provocaron son de importancia fundamental para nuestra reaccin ante los acontecimientos del primer plano. Mientras que ello es aplicable a cualquier emocin, es especialmente as en el caso de sentirse feliz o sentirse triste. La capacidad de un acontecimiento para inducir cualquiera de estos estados emocionales se ve reforzada o silenciada por nuestra situacin vital general. Lo que nos hace sentir felices es ms complicado de lo que parece.

332

Vimos este principio en accin con Joe yAmy. Durante la primera semana de su retorno de Corea, el primer plano era uno de gozo por el reencuentro y por poder reemprender sus vidas. El trasfondo tambin pareca favorable. Esta conjuncin de acontecimientos de primer plano y estado de nimo de trasfondo cre las mejores condiciones para sentirse felices.

La dependencia del sentimiento del primer plano sobre las caractersticas de fondo de la vida plantean un interesante dilema. Por ejemplo, quiere ello decir que si nuestra situacin general es mala no tenemos posibilidad de sentirnos felices en ningn momento? Supongamos, por ejemplo, que tenemos un cncer terminal y nos queda poco tiempo de vida. Vencer un obstculo as plantea, efectivamente, una gran dificultad para la mayora de personas. Pero la mala fortuna a veces se puede trascender A pesar de una enfermedad terminal, algunas personas consiguen sentirse felices y participar de la vida al menos parte del tiempo, irnicamente incluso ms quizs que otros cuyas circunstancias de vida son mucho ms favorables.

Realmente no sabemos cmo esas personas logran funcionar de esta manera. Hoy en da existe un dicho comn que sostiene que hay que vivir da a da. Buen consejo. Pero el hacerlo as es el resultado, no un mtodo, del afrontamiento. La cuestin de cmo se las arreglan para vivir da a da sigue sin respuesta. Podramos aventurar una respuesta. Es probablemente muy similar a lo que hacen las personas que pueden evitar que los problemas de su trabajo afecten a su vida familiar, y viceversa. Cuando estn con su familia no prestan atencin a su vida laboral, y cuando estn en el trabajo no prestan atencin a su vida familiar.

333

Algunos pacientes terminales pueden mantener la tragedia vi-tal a largo plazo alejada de su mente mientras atienden y disfrutan de lo que est ocurriendo en el momento. Este tipo de valiente proceso de afrontamiento frente a la adversidad no niega necesariamente la dura realidad de la vida de la persona, sino que, en lugar de ello, permite que estos individuos sean absorbidos por los acontecimientos cotidianos.

Otros son incapaces de llegar a esta solucin. Quizs podran aprender Como mtodo de afrontamiento podran construir un significado diferente y ms positivo de sus vidas a partir del significado trgico por el que se preocupan. Esto es exactamente lo que hacemos cuando revaluamos lo que est ocurriendo de una manera que favorece las emociones positivas en lugar de las negativas. Otra posibilidad sera concentrarse en los aspectos positivos de la vida, desvindonos por un tiempo del destino negativo al que debemos enfrentarnos. Enfoques sobre el bienestar Es una paradoja notable que slo se observe una ligera relacin entre el bienestar tal como se valora subjetivamente y la manera en que realmente son las cosas. Una calificacin de bienestar no refleja necesariamente las condiciones objetivas sociales o econmicas de la vida de un individuo; es algo subjetivo. Podramos evaluar nuestra vida como favorable cuando otros podran juzgar nuestras actuales condiciones como desfavorables. Y viceversa para aquellos que consideran sus vidas favorables.

Debido a ello, han surgido montones de libros inspiradores donde se anima a las personas a pensar positivamente acerca de ellos mismos y de sus vidas. Norman Vincent Peale, un pastor protestante, ha escrito uno de los que ms han perdurado, titulado La fuerza del pensamiento positivo. En l, adopta la opinin de que mantener una visin positiva, incluso ante la presencia de la adversidad, es un
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valioso recurso para una vida eficaz y saludable.6 Pero este tipo de filosofa parece animar a la negacin o a mantener falsas ilusiones positivas. Ambas estrategias de afrontamiento son tiles, pero no nos dan suficiente apoyo a largo plazo.

Por qu no funcionan esos libros? Fracasan porque para la mayora de los lectores la estrategia de afrontamiento que est implcita en ellos no se ha convertido realmente en la del lector Peale ciertamente tena razn al decir que la capacidad de pensar positivamente es un valioso don. Aquellos que lo poseen sin duda funcionan mejor que aquellos que no lo tienen. No obstante, slo por leer su libro o cualquier otro, o simplemente decirse a s mismo que 4 hay que pensar positivamente, no es suficiente. Los que ms necesitados de consejo estn son, de manera caracterstica, los que menos son capaces, de utilizarlo porque el pensamiento positivo es algo ajeno a la manera en que ellos habitualmente valoran sus circunstancias y se enfrentan a sus vidas.

Podemos echar una ojeada a la historia hasta encontrar otra versin del tema del pensamiento positivo, en este caso los libros de Horatio Alger como Sink or Swim (Hundirse o nadar) y Survive orPe-. rish (Sobrevivir o perecer). Estos libros animaban a las personas a ayudarse a s mismas, sin ayuda ajena, y aprender a tener xito. Tam- -bin abundan actualmente los libros de autoayuda, pero no existen pruebas reales aparte de la inspiracin que ofrecen y que dura poco tiempo de que cambien vidas de manera permanente. Sin embargo, la gente los devora, con la vana esperanza de encontrar el ~ secreto de una buena vida.

Vase Scheier, M.E y Carver, C.S. (1987), Dispositional optimism and physical well-being. The influence of

generalized outcome expectancies on health, Journal of Personality, 55, pgs. 169-210.

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Quizs a usted le gustara que el libro que tiene en las manos le revelara ese secreto. Pero no existen las frmulas mgicas. Creemos que el secreto est en comprenderse a fondo, que es una tarea considerablemente ms compleja y difcil. El objetivo de nuestro libro es ayudarle a ello. Si nos comprendemos a nosotros mismos, y a nuestras emociones, existirn mayores probabilidades de que tomemos decisiones sabias acerca de nuestra vida, que reflejen tanto las realidades a las que nos enfrentamos como nuestras esperanzas, la voluntad de lucha y un cierto grado de optimismo en el que podernos apoyar frente a la adversidad.

Una versin incluso ms antigua de este tipo de consejo es la conocida exhortacin teraputica utilizada por Emile Cou, un hipnoterapeuta francs de principios de siglo. Dice as: Cada da, de todas las maneras posibles, voy mejorando ms y ms. Pero se necesita mas que recitar una frase as regularmente para sacar nuestra vida del estancamiento, igual que hace falta algo ms que decirse lo valiosos o maravillosos que somos para creerlo verdaderamente. De otro modo, no sera necesaria nuestra gran industria de terapeutas y consejeros profesionales, ni los grupos de apoyo que actualmente florecen para tratar con todo tipo de traumas personales, desde haber sido violada hasta haber perdido un animal domstico.

Pero lo que a veces parece un estado mental feliz no necesariamente es seal de salud mental o bienestar Algunas personas son entusiastamente optimistas gran parte del tiempo. Parecen estar siempre alborozadas, activas y expresando su entusiasmo, tanto que el patron se convierte en una carga para los dems y nos preguntamos si es genuino. Si un entusiasmo as parece compulsivo, en otras palabras, que se empuja desde dentro en lugar de ser una reaccin ante lo que est ocurriendo, en realidad podra tratarse de un mecanismo de defensa contra la

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depresin y el desespero.

El bienestar (o felicidad en lenguaje llano) tambin es considerado por algunos como un objetivo escurridizo en el presente pero recordado como una condicin de nuestra vida que fue real slo en el pasado lejano, digamos en la infancia. Muchas veces hablamos con nostalgia de los das gloriosos cuando la vida, el trabajo, las relaciones sociales o la sociedad eran esplndidos. En que poca de su vida fue usted ms feliz? Puede describir el sentimiento yqu lo provocaba? Si usted es como la mayora de personas, una de las caractersticas ms destacables de la emocin de la felicidad es que es escurridiza y parece resistirse al anlisis.

El significado personal de la felicidad surge de nuestro compromiso con un importante proyecto vital, por ejemplo nuestra profesin, crear una familia, arreglar la casa, escribir un libro, crear un jardn, etctera. La vida en general parece buena cuando tenemos una relacin clida con las personas a quienes queremos, tenemos pocas presiones econmicas, buenos amigos, salud fsica, una proteccin razonable contra robos y asaltos, un futuro atractivo y una sociedad que nos permite expresarnos esforzndonos como individuos de una manera autntica.

Esta hiptesis describe uno de los dilemas filosficos ms antiguos e interesantes sobre la felicidad y el bienestar, el que dice que no podemos emprender la bsqueda de la felicidad como objetivo vital; la felicidad es un producto secundario de utilizar correctamente nuestras capacidades naturales y luchar por algo que no sea nuestro propio bienestar Por desgracia, muchas personas esperan slo ser felices, y hacen de ello su objetivo. Pero por lo que sabemos de la naturaleza

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humana, estn abocados a la decepcin. La expectativa de algn acontecimiento u objetivo suele ser mejor que alcanzar el resultado que buscamos.

Cmo juzgamos el bienestar? No es tarea fcil evaluar el bienestar Algunas personas prcticamente ni piensan en ello. Si les preguntan no tienen una respuesta fcil porque no existen normas claras en las que basar una evaluacin as. Por esta razn, es posible que gran parte de los datos para este juicio, segn las personas corrientes, sean dudosos. El problema ms grave es que no est claro si deberamos utilizar un marco de referencia interindividual o intraindividual en el cual basar nuestro juicio.

Para utilizar un marco de referencia interindividual (entre personas), tenemos que decidir si nuestro bienestar es mayor o menor que el de los dems. Pero no tenemos una base fiable sobre la que hacer esta comparacin. Cmo es de positivo el bienestar de otra persona, incluso el de alguien a quien conozcamos bien? Cmo es de positivo el bienestar de mucha gente? Las respuestas no slo son escurridizas para la gente en general, sino tambin para las personas que conocemos.

Para poner un ejemplo, cuando las personas se quejan de su vida, ello no es necesariamente un buen indicador de su estado de nimo. Las personas difieren mucho en su tendencia a quejarse, y sus quejas no siempre estn relacionadas con cmo juzgan en realidad su bienestar Pueden quejarse porque no quieren que otros sepan que son ricos, lo que podra ganarles la envidia o la hostilidad de sus conocidos. Quizs tambin sean supersticiosos. O quizs son ambiciosos y quieren ms de lo que tienen. Uno de los rasgos ms extraos de las opiniones que la gente tiene sobre su
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bienestar es que tienden a valorarlo como por encima de la media, lo que no tiene sentido desde un punto de vista estadstico. Cm puede estar la mayora de las personas por encima de la media? Quizs realmente creen que estn mejor que otros, sea lo que sea lo que esto pueda significar Por otro lado, quizs simplemente estn intentando convencerse a s mismos o a sus colegas. Esta tendencia puede proceder de la creencia cultural que la buena fortuna indica cosas positivas sobre uno, mientras que la mala fortuna indica cosas negativas. Todos preferimos sentirnos orgullosos de nosotros mismos que avergonzados de lo que somos. Otra razn importante de la clasificacin por encima de la media puede ser que no existen normas competitivas claras acerca de los dems sobre las cuales basar los juicios sobre nosotros mismos, as que nos otorgamos el beneficio de la duda.

Todo ello plantea la cuestin de la honradez en la evaluacin del bienestar Lo que contamos a otras personas, incluyendo a nuestros seres queridos, puede que tenga ms que ver con cmo queremos que nos vean que con si nos sentimos realmente bien o mal por nuestras vidas. Existe un incuestionable estigma social relacionado con ser desgraciado. Normalmente es ms fcil estar con las personas que se sienten positivas acerca de su bienestar especialmente frnte a la adversidad. Nos alejamos de aquellas que estn deprimidas o que siempre se estn quejando de su suerte.

Tambin podemos creer que las personas cuyas vidas son plenas de alguna manera son mejores personas, escogidas por Dios para la bondad o el xito, que es la opinin expresada en las enseanzas calvinistas. El xito, la buena suerte y la felicidad demuestran que hemos sido seleccionados como uno de los elegidos. Esta opinin se parece al conservadurismo poltico y al darwinismo social; ambos contemplan la buena fortuna como el fruto de la supervivencia de los mejores.

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Es difcil ser brutalmente sinceros con nosotros mismos porque nos jugamos mucho al proteger nuestra autoimagen positiva. As que si nos preguntan por nuestro bienestar y contestamos sinceramente, podramos debilitar unas ilusiones importantes acerca de nosotros mismos y de nuestra relacin con los dems. Incluso podemos evitar pensar en nuestro bienestar a menos que nuestra vida est en crisis, en cuyo caso puede que seamos incapaces de evadirnos.

Para utilizar un marco de referencia intraindividual (dentro de la misma persona), una persona juzga su vida comparando una poca con otra. Este juicio es ms fcil porque nos conocemos lo suficientemente bien para tener una base de comparacin. Un marco intraindividual implica que el bienestar y el sentirse triste o feliz no son estados mentales permanentes. Cambian de poca en poca y de una situacin a otra. A veces somos ms o menos optimistas acerca de cmo van las cosas comparndolas con otro tiempo.

Por ejemplo, podramos creer que nuestro bienestar es ms positivo en nuestras actuales circunstancias de lo que fue hace cinco aos. En esa poca estbamos decepcionados por no avanzar en nuestra profesin, o tenamos problemas con el cnyuge o los hijos. No obstante, ahora las cosas han mejorado; estamos ms satisfechos con nuestra vida. Nos han promocionado en el trabajo, hemos cambiado de empleo, o nuestra relacin con el cnyuge y los hijos ahora es clida y respetuosa en lugar de fra y crtica. Si a Joe y Amy les hubieran preguntado por ello en la poca del regreso de Joe a casa, hubieran evaluado su bienestar como infinitamente mejor que durante su separacin. Aunque no eran en absoluto infelices, hubieran hecho una evaluacin ms sobria unas semanas despus, cuando empezaron a surgir los problemas.

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Las respuestas que obtenemos al utilizar un marco de referencia interindividual entre personas puede que no concuerden con los obtenidos al utilizar uno intraindividual dentro de la misma persona. Por ejemplo, podemos pensar que estamos mejor que la mayora de personas, pero creer que no estamos tan bien como de costumbre. Esto no es incoherente; los dos marcos de referencia plantean cuestiones muy diferentes, y la mayora de nosotros empleamos ambas maneras de pensar sobre nuestras condiciones de vida. Efectos del bienestar y de sentirse feliz El bienestar y el sentirse feliz influyen en la manera como funcionamos y nos relacionamos con los dems. Existen suficientes pruebas de que cuando nuestro estado de nimo es negativo, la capacidad de resolver problemas se ve afectada, pero cuando el estado de nimo es positivo, funcionamos bien. Los estados de nimo positivos tambin nos hacen ser sociables, expansivos, amigables, ms considerados y dispuestos a ayudar a los dems7. Nuestra atencin se dirige entonces ms hacia los dems que hacia nosotros mismos. Por el contrario, si nuestro marco mental es insatisfactorio, ello nos hace ser egocntricos 8 y estar a la defensiva.

Cuando a las personas se las trata bien y tienen experiencias positivas, es ms fcil que se sientan seguras, protegidas y confiadas. Ello las hace ms amables y dispuestas a ayudar a otros. Sus pensamientos fluyen con facilidad, y es posible que su funcionamiento sea el ms correcto. La actuacin se convierte entonces en

Isen, A.M. (1970), Success, failure, attention and reaction to others: The warm glow of success,Journal of Personality and Social Psychology, 15, pgs. 294-301.
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Lazarus, R.S., y Launier, R. (1978), Stress-related transactions between perSon and environment, en L.A. Pervin y M. Lewis (comp.), Perspectives in interactional Psychology (pgs. 287-327), Nueva York, Plenum. Vase tambin Lazarus, R.S., y Folkman, S. (1984), Stress, appraisal, and coping, Nueva York, Springer 341

un reto y no en amenaza9, y se vuelven menos inhibidas y ms expansivas. Pueden permitirse correr riesgos.

El caso opuesto es cuando las personas se sienten amenazadas y necesitadas de proteccin. El actuar en un ambiente hostil o crtico suscita la cautela, la inhibicin y la necesidad de retenerse no fuera que parecieran inadecuadas o ridculas. Bajo estas condiciones, las personas tienen problemas para pensar en lo que quieren decir y cmo decirlo. El sentirse ansioso implica pensamientos centrados en uno mismo, del tipo: Por qu tengo problemas y las cosas me estn saliendo mal? Notar el pblico mi desasosiego?. Estos pensamientos interfieren con la actuacin. Es por ello que los humoristas que actan en directo aprecian tanto un pblico que responda. Ello les hace sentirse apreciados y eficaces, y a su vez se vuelven ms expansivos y disfrutan, sacando el mximo provecho de su talento.

Para resumir la trama de la felicidad, su provocacin es alguna buena noticia sobre nuestra vida, que interpretamos como indicador de que avanzamos en la consecucin de objetivos a corto y largo plazo. Este progreso es el significado personal fundamental subyacente a sentirse feliz. Efectivamente, utilizamos nuestros recursos para trabajar en nuestros objetivos, tanto los pequeos y de primer plano, como desempear bien alguna tarea concreta, como objetivos ms amplios de trasfondo, como progresar en nuestra profesin o ver cmo nuestra familia va prosperando. Y por el camino vamos atendiendo de manera realista a los prximos pasos que este progreso hace posible. Sentirse feliz es un producto secundario del proceso continuado de estar involucrados y comprometidos personalmente, por cualquier motivo, en aquello que hacemos.

Lazarus, R.S., y Launier, R. (1978), Stress-related transactions between perSon and environment, en L.A. Pervin y M. Lewis (comp.), Perspectives in interactional Psychology (pgs. 287-327), Nueva York, Plenum. Vase tambin Lazarus, R.S., y Folkman, S. (1984), Stress, appraisal, and coping, Nueva York, Springer 342

ORGULLO A continuacin exponemos un ejemplo de un fuerte sentimiento de orgullo que una madre siente por su hijo.

La seora Maccia perdi a su esposo en un accidente laboral cuando su nico hijo, Anthony, todava era un lactante. Ella y su marido haban emigrado a Estados Unidos desde el sur de Italia para mejorar su posicin econmica, y l se convirti en estibador. A su muerte, ella tuvo que salir adelante aceptando trabajos de costura y de lavandera. Luch con unos ingresos mnimos para educar a su hijo, en un vecindario pobre de Brooklyn, Nueva York, durante la Gran Depresin de los aos treinta.

Era una mujer callada, disciplinada y con mucha fuerza de voluntad, fuerte y dispuesta a renunciar a los propios placeres para darle a su hijo una mejor oportunidad en la vida. Quera que l fuera un autntico americano, y para facilitarle su tarea se neg a hablar en italiano en presencia de Tony. Le animaba a evitar las bandas callejeras que proliferaban en el vecindario, a estudiar y a esforzarse para llegar a ser alguien, pero le preocupaba que no tuviera un modelo masculino que le ayudara a asimilar la historia del xito americano.

A su debido tiempo conoci a un hombre tranquilo y nada pretencioso, a quien ella gustaba y que se interesaba por los temas intelectuales. Se ganaba mal la vida trabajando en una biblioteca, pero lea mucho y hablaba como un profesor universitario. Aunque ella no se senta particularmente atrada por l, cuando al cabo de un tiempo l le propuso matrimonio, le pareci una buena idea que su hijo tuviera un padre. Ambos aportaban ahora un poco de dinero. Pudieron dejar la
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decadente vecindad, donde ella tema que las posibilidades de su chico se podran malograr por las malas influencias, y encontraron una casa en una comunidad de clase media baja. La seora Maccia se sinti entusiasmada cuando vio que su marido le lea a Tony y le hablaba en un buen ingls, sin rastros de acento italiano. Le oa corregir la manera de hablar del chico. Yse sinti ms que contenta cuando vio que Tony prometa en la escuela. Sigui insistindole para que estudiara y que hiciera algo con su vida. De vez en cuando Tony se rebelaba contra la disciplina y ella se enfadaba, pero el chico siempre se senta culpable y haca lo que quera su madre, con el apoyo amable de su padrastro.

Tony termin los estudios con una licenciatura en ciencias justo antes de tener edad suficiente para ser llamado al ejrcito en la Segunda Guerra mundial. Sirvi durante tres aos. En sus visitas a casa de uniforme, la seora Maccia se hencha de orgullo. Era un chico tan bueno, y tan guapo. Cuando finalmente regres a casa para quedarse, terminada la guerra, ya haba decidido entrar en una escuela universitaria de graduados para estudiar literatura y escritura en la universidad de Columbia, utilizando su paga como soldado para financiar su educacin. Cuando termin su doctorado, recibi varias buenas ofertas de importantes universidades para convertirse en profesor auxiliar. Algunos relatos que public durante sus aos de doctorado le ayudaron a que varios departamentos de literatura se interesaran por l, y acept un empleo en Princeton.

La seora Maccia y su marido estuvieron presentes en su graduacin. Ahora ya mayor y enferma, ella senta tanto orgullo que pensaba que iba a reventar. Llor de alegra cuando le entregaron el pergamino. La graduacin fue la gozosa y orgullosa culminacin de su larga lucha para ayudar a Tony a que llegara a ser algo. Le costaba creer que su hijo fuera profesor universitario, y ahora miembro de
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lo que ella consideraba la elite. Y Princeton era una de las universidades ms elitistas, y tampoco estaba lejos de Nueva York.

Su sentimiento de orgullo casi no conoca lmites. Se senta obligada a contarle a todo el mundo los logros de su hijo, reservndose calladamente un poco de orgullo adicional para ella misma. Senta que haba logrado lo que haba dispuesto hacer, a pesar de los factores en contra, y se atribuy el mrito por ello. Saba que su vida haba tenido un propsito. Y se imaginaba que algn da Tony se casara y tendra hijos. Anlisis psicolgico Aunque queda claro que la seora Maccia hizo muchos sacrificios por su hijo, parece haber experimentado un considerable bienestar durante su vida y, afortunadamente, no se vio decepcionada por lo que lleg a alcanzar su hijo. Una mujer pobre y sin educacin, viviendo en un pas extranjero, sus opciones personales con respecto al estilo de vida no eran muchas. Verdaderamente no deseaba gran cosa para ella, sino que viva su vida para y a travs de su hijo. No obstante, se las arregl para salir adelante, tener unos ingresos decentes y un marido que era un buen padre y compaero.

Aunque nuestro relato de la seora Maccia se ha centrado en el gran orgullo que experiment cuando su hijo obtuvo el doctorado y se convirti en miembro de la facultad de Princeton, tambin hubieron muchos momentos de gran felicidad y orgullo durante la infancia de Tony. Entre ellos estaban los momentos en que vea a Tony y a su padrastro hablar afectuosamente o cuando Tony mostraba su inteligencia y conocimientos cuando ella y su marido reciban visitas. La mayora de nuestras vidas estn puntuadas por ese tipo de experiencias, que dan como resultado unos estados mentales positivos que nos sostienen durante los malos tiempos. La seora Maccia fue afortunada porque la mayor parte de las cosas que
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hizo y que quera salieron bien, y su hijo le dio pocos motivos de preocupacin por su futuro.

Cul podra ser el futuro de la seora Maccia en vistas de su tremendo sacrificio por su hijo y del gran sentimiento de felicidad, bienestar y orgullo que experimentaba por l? En gran parte depende de su hijo. Seguir l ofrecindole cario y atencin despus de que supuestamente se case y tenga hijos?

Result ser que Tony se cas con una profesora de Princeton. Al cabo de cinco aos, la pareja se mud a otra universidad de la costa oeste. Sus vidas, como suele ser el caso, se centraron en sus propias empresas profesionales y su crculo social. Y aunque la seora Maccia les visitaba ocasionalmente, las circunstancias ofrecan slo una relacin muy limitada. Surgi cierta tensin entre Tony y su esposa cuando la seora Maccia les presion para que tuvieran hijos, cosa que al parecer ellos no deseaban. Como ella se haba imaginado que participara en la educacin de sus nietos, ahora era necesario que encontrara nuevos proyectos que le resultaran satisfactorios.

Para la seora Maccia no hubo una repeticin de su anterior compromiso hacia su hijo y su carrera. Su esposo muri al poco tiempo de que la joven pareja se mudara, y el seguro de vida que dej fue suficiente para sus aos de vejez. Tony regres brevemente para el funeral de su padrastro. Gradualmente la seora Maccia se Fue sintiendo intil, recordando los das en que haba vivido para su hijo como los mejores de su vida.

A los sesenta y cinco aos parece que est dispuesta a morir Se siente desgarrada entre querer mudarse a la costa oeste y quedarse en un entorno que
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le resulta familiar. Tony y su esposa no la han mimado a mudarse; ella cree que la mujer de Tony se resiste a ello. Tony la llama por telfono casi cada mes, pero para ella no es suficiente. Su conversacin es ahora un poco forzada, un reflejo del tremendo vaco de intereses y perspectiva que se ha creado entre las los generaciones.

Los sentimientos de felicidad y orgullo son estados mentales temporales y no se pueden centrar en el pasado. Para alimentar estos sentimientos, tiene que existir algo en el presente que apele a nuestra energa y nos permita utilizar nuestras capacidades. Sin este compromiso existe insatisfaccin y recriminacin por la prdida de la funcin. La seora Maccia tendr que enfrentarse a este problema a medida que envejezca y que su hijo y su esposa se forjen su nueva vida. Todava no ha encontrado una manera de vivir feliz y a veces parece amargada y deprimida. El cambio siempre est a la orden del da y, con l, las nuevas necesidades de experimentar los sentimientos de felicidad, orgullo y bienestar

Las mltiples caras del orgullo Existen pocos sinnimos para orgullo. Triunfo podra ser uno, pero tiene connotaciones especiales que complican el significado. Por razones poco claras, slo la palabra orgullo parece connotar todo el significado de esta emocin comn y bastante compleja.

El sentirse feliz muchas veces est relacionado con sentirse orgulloso, como cuando decimos: Ella es mi orgullo y mi alegra. La seora Maccia se sinti tanto feliz como orgullosa en la graduacin de su hijo. No obstante, el orgullo tiene un significado especial que lo distingue de la felicidad. La distincin la expres

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hace muchos aos el filsofo David Hume10. Hume mantena que lo que provoca el orgullo no es slo un -acontecimiento positivo que nos hace sentir felices, sino uno que confirma o refuerza nuestro sentido de vala personal. Este refuerzo del ego es el significado personal que subyace al orgullo. Algo se suma a nuestra posicin personal y social, una casa hermosa o bien cuidada, un logro, el conocimiento del mundo, una contribucin a la sociedad, un aspecto juvenil, fortaleza; de hecho, cualquiera de las cosas que las personas han aprendido a valorar en nuestra sociedad. La provocacin del orgullo es un acontecimiento o condicin que refuerza el ego, o la mencin o pensamiento de un acontecimiento as que recordamos.

La distincin entre sentirse orgulloso o feliz nos lleva la trama argumental del orgullo, que es un refuerzo de la vala personal al atribuirse el mrito por un objeto o logro valioso. Puede que el logro sea nuestro o de aquellos con quienes nos identificamos, por ejemplo un hijo, un miembro de la familia, un compatriota, un grupo al que pertenecemos, como un equipo deportivo, nuestra tribu o nacin. El orgullo que la seora Maccia senta por la graduacin de su hijo y por ella misma por poderse atribuir parte del mrito de sus logros son un ejemplo claro.

Como en el caso de sentirse feliz,, cuando nos sentimos orgullosos, nos volvemos expansivos y queremos contrselo a los dems. Parece que se nos hincha el pecho. Como el primer Lord del almirantazgo, el honorable Sir Joseph Porter, WC.B., canta en la pera cmica de Gilbert and Sullivan H.M.& Pinaforc Cuando aqu fondeo, mi pecho se hincha de orgullo.

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Hume, D. (1957), An inquiry concerning the principles of morals, Nueva York, Library of Liberal Arts. 348

Contrastemos el carcter expansivo del orgullo con el impulso de escondernos cuando experimentamos vergenza; cuando nos sentimos orgullosos de haber estado al nivel o incluso ms all de las normas personales y sociales a las que aspiramos, con el contraste de sentirnos avergonzados por haber decepcionado a aquellos cuya aprobacin valoramos.

El orgullo tambin se puede comparar con la humildad. Cuando genuinamente nos sentimos humildes (en lugar de meramente la afectacin de humildad, cuyo objetivo es crear una buena impresin), apreciamos nuestros lmites, al igual que el orgullo implica apreciar nuestros mritos. La humildad es muy diferente de la vergenzaa, ya que es una aceptacin de nuestras limitaciones antes que una expresin de congoja por ellas. El orgullo puede a veces traicionar una cierta arrogancia, que obviamente no se encuentra en las auto denigrantes emociones de humildad o vergenza.

Ni el orgullo, ni la humildad ni la vergenza estn necesariamente relacionados con la verdad objetiva sobre nosotros mismos sino ms bien con cmo esa verdad se valora. De nuevo vemos aqu cmo la emocin depende del significado que construimos con los acontecimientos de nuestra vida. La seora Maccia crea que haca bien al empujar a Tony hacia los logros de los cuales ella se senta orgullosa, tanto por ella como por su hijo. Nosotros tambin somos de esta opinin. El significado que ella se construy para su vida se centraba en sus esperanzas en los logros de su hijo. Ello alimentaba sus sacrificios, que fueron recompensados por el asombroso xito del hijo y que ampliaron su propio sentido del logro al haberle ayudado a su hijo en su xito.

No obstante, otras madres, que valoran los ingresos por encima de un logro

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acadmico, podran condenar el mismo patrn de vida como estpido, o el xito como poco importante o inmerecido. E incluso otras se engaan a s mismas al sentir un orgullo errneo por un hijo que, en realidad, es vulgar e ignorante. Las diferencias en estas reacciones son el resultado de maneras muy diferentes de definir el xito, de qu es lo que refuerza sus propios egos, o de las maneras poco realistas de evaluar los resultados de los estilos de vida de sus hijos.

Nuestra sociedad mantiene valores sutiles pero claros sobre el orgullo. Por esta razn, puede que tengamos que enfrentarnos con nuestro orgullo, que es algo que a nuestros odos suena raro. Por ejemplo, pensmos en el orgullo de una manera positiva, pero reaccionamos negativamente cuando alguien presume o exagera sus mritos, porque ello coloca a otros en una posicin inferior Con intencin de menospreciar, a veces decimos: Es un arrogante. El orgullo es una emocin competitiva porque se centra en la necesidad de proteger y reforzar nuestra identidad personal. Por lo tanto, uno tiene que andar con pies de plomo para no ofender a otros con lo que a veces se llama orgullo petulante. La seora Maccia quera contarle a todo el mundo lo de su hijo y de su propio papel en conseguirlo, pero tambin era necesario que tuviera en cuenta las amenazas que la expresin de su orgullo podra generar Por ejemplo, no debe parecer que pblicamente, ni con l en privado, infravalora el logro real del hijo. Orgullo por l, bien, pero no por ella misma.

Debido a que el orgullo es competitivo, tambin puede resultar conflictivo para las relaciones sociales ntimas. Un ejemplo es lo que llamamos orgullo cabezn, cuando las personas tienen dificultades para disculparse, perdonar y reconciliarse tras una fuerte discusin. Aunque a la larga es perjudicial para ella, la persona tozudamente orgullosa sigue expresando que est dolida y enfadada, y quiere que sea la otra la que recorra todo el camino en lugar de encontrarse en un punto
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medio hacia la reconciliacin. Describimos a esas personas como que no quieren bajar del burro. Estn enfrentndose con una opinin negativa de ellos mismos, lo que les hace creer que ceder sera rebajarse. Como ejemplo de algunos de los sutiles matices de evaluacin del orgullo podemos citar la letra de algunas canciones e himnos patriticos, que expresan cierta ambivalencia sobre hasta dnde se puede presumir En la cancin americana Eres una magnfica bandera, una lnea se precia de que somos la tierra de los libres y de los valientes, pero hay otra que dice, sin nunca presumir nijactarse por ello. As que en la misma letra coexiste tanto una jactancia orgullosa como una advertencia de no presumir.

Tambin podemos encontrar una admonicin contra la arrogancia del orgullo en nuestra cultura en el aforismo casi religioso que dice: El orgullo precede a la cada. Conlleva tanto una sugerencia moral como un aviso de que no deberamos ser jactanciosos a menos que queramos ser castigados por ello. Nuestra cultura tambin valora la humildad algo opuesto al orgullo mientras que al mismo tiempo admira a aquellos que se hacen notar de manera contundente.

El orgullo excesivo se define de manera distinta en diferentes culturas. Por ejemplo en el Japn, si alguien alaba al hijo o al cnyuge, es posible que se desestimen las virtudes alabadas, como si se negara el cumplido. En realidad, es probablemente la exteriorizacin y no el sentimiento interior de orgullo lo que resulta socialmente inaceptable. Pero ambas culturas sienten la misma ambivalencia por ello. Debido a que el orgullo propio implica una competitividad personal, hay que evitar una demostracin exagerada en una sociedad centrada en la comunidad, como el Japn. En Estados Unidos se supone que disfrutamos del orgullo que surge al expresar nuestras propias virtudes o las de una persona
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querida, pero siempre sin exagerar

Aquellos que dependen de la aprobacin pblica, como las estrellas del mundo del espectculo y del deporte, tienen que ir con cuidado de no ser demasiado arrogantes acerca de su situacin privilegiada. El pblico siente ambivalencia por su fama y riqueza, los admiran pero al mismo tiempo los envidian. Como deferencia ante ello, las celebridades muchas veces se presentan a s mismas con grandes exhibiciones de modestia, para desviar la envidia y una desaprobacin hostil. Incluso relatan con patetismo sus desgracias en las entrevistas pblicas.

Los entrevistadores televisivos muchas veces alimentan esta ambivalencia al presentar una curiosa mezcla de estima positiva y de admonicin a veces incluso un velado desprecio que la celebridad soporta como manera de mitigar el potencial de la hostilidad pblica. El pblico tambin est muy interesado por el alcoholismo, la drogadiccin, los suicidios y las psicosis de las estrellas. Si podemos ver como vctimas a aquellos que envidiamos, la compasin nos ayuda a aceptar mejor su posicin por otro lado privilegiada.

El orgullo tambin se puede utilizar como defensa de un ego vulnerable, en cuyo caso expresa una duda subyacente sobre la propia vala como persona. Cuando no tenemos mucho de lo que enorgullecemos, podemos reforzar nuestra identidad egoica asocindonos con un importante grupo religioso, nacional, tnico, subcultural o poltico, incluso un equipo de bisbol o ftbol que lleva una buena temporada. El hacerlo nos refuerza y hace que nos sintamos bien acerca de nosotros mismos. No obstante, tambin puede adquirir la peligrosa cualidad de etnocentrismo, que es evaluar positivamente nuestro propio grupo o sociedad y devaluar, denigrar y excluir a otros.

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Para resumir la trama argumental del orgullo, la provocacin es que algo bueno ha ocurrido que hemos asociado con nosotros y que conlleva un valor social positivo. El significado personal del orgullo es que lo ocurrido refuerza nuestra identidad como individuos y, por lo tanto, nos hace creer, tanto a nosotros mismos como a otros, que somos especiales. Este significado de ganancia en esta-tus social distingue al orgullo de la emocin cercana de la felicidad. Puesto que el orgullo tiene connotaciones competitivas y a veces incluso morales, tratamos con l caminando por la tenue lnea entre el orgullo justificable y el orgullo arrogante (hubris), que podra llevar a una crtica social. AMOR Pocas experiencias amorosas son mayor fuente de afliccin emocional que el amor no correspondido. Antes de proceder, examinemos este tipo de experiencia. Janet era una atractiva y popular estudiante de una universidad californiana, con un historial acadmico promedio. Comparta el dormitorio con otra chica que le gustaba y a quien admiraba. Las matemticas eran la nica asignatura que la intimidaba, y un inteligente pero extrao joven llamado Steve, un estudiante de la misma universidad, se haba hecho amigo suyo y se ofreci a ayudarla con las mates.

Steve era socialmente desmaado, muy intenso y explosivo, y no tena muchas amigas. Janet acept su ayuda agradecida y not que l necesitaba ms autoestima. As que acept su ayuda y tambin sali con l de vez en cuando por simpata hacia ese joven que pareca necesitado, aunque sus atenciones le resultaban desagradables.

Como consecuencia de lo que a l le pareci inters por parte de ella, Steve

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empez a perder su sentido de la realidad en cuanto a la relacin. Empez a pasar gran parte de su tiempo esperando las Visitas al cuarto de Janet y la clase semanal de matemticas que le daba. Tambin se volvi dependiente de ella en cuanto a sus actividades sociales y pareca que se haba enamorado de ella.

Aunque ella se comportaba de manera circunspecta y cauta para no animarle, tampoco quera minar su confianza en s mismo. El, a su vez, estaba muy pendiente de ella, deseaba poder hacer el amor Con ella y sus estados de nimo suban y bajaban en funcin de sus atenciones. Una tarde, mientras estudiaban juntos, l le confes sus sentimientos. La reaccin de ella fue fra e incmoda. Dej entrever que le gustaba, pero que no senta esa clase de afecto por l. Su amor si lo podemos llamar as no era correspondido.

Steve se sinti destrozado por lo que l interpret como rechazo. Pensaba constantemente en Janet, odiaba a cualquier otro chico por el que ella mostraba inters, tena fantasas de que la cortejaba e imaginaba cmo podra hacerse ms atractivo a sus ojos. En una ocasin, empez a hacerle el amor. Al principio, sintindose culpable por haberle rechazado, Janet dej que la acariciara, lo que hizo que aumentara la intensidad del deseo por parte de Steve. Finalmente, ella le dijo que no le quera de ese modo y que se detuviera. Cuando l se neg e intent proseguir con sus atenciones, ella se asust y llam a los vecinos, que la ayudaron a sacar a Steve de la habitacin.

El rechazo fue una experiencia terrible para Steve, quien pareci haber perdido todo sentido de la realidad, creyendo compulsivamente que Janet era la nica mujer a quien poda amar y que poda amarle. Empez a perseguir a Janet, primero a distancia, espindola cuando asista a clase y en los actos pblicos. Los

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amigos de Janet muchas veces la advertan de su presencia. Le escribi cartas, que cada vez se fueron haciendo ms y ms estridentes y amenazadoras. Intentaba entrar en su dormitorio. Cada vez ms se enfrentaba a ella, le suplicaba e insista en que no iba a aceptar una negativa.

Janet se fue a quejar al departamento de administracin de la universidad, pero la instaron a que no diera un espectculo y a que esperara que l se enfriara y la olvidara. Llev algunas de las cartas ms amenazadoras a la polica local, quienes le dijeron que no podan hacer nada a menos que l hubiera cometido un delito. (En esa poca no exista la ley de acoso en California.) Finalmente, l forz la entrada a su dormitorio un da y la atac. Janet grit y luch con l, y una llamada a comisara de una de las jvenes hizo que acudiera la polica, que le retuvo una noche en la celda, hizo que un juez emitiera una orden para que no se acercara ms a ella, y le solt.

Janet sigui afligida y asustada porque Steve pareca incapaz de controlar sus indeseables atenciones. Segua acosndola y ella no consigui obtener pruebas con las que le pudieran arrestar In-capaz de estudiar y sintindose incmoda, Janet dej la universidad, se march a su casa y finalmente curs una solicitud para otro centro, intentando ocultar cuidadosamente sus movimientos.

Afortunadamente, en este caso, Steve no la molest ms. Unos aos despus Steve fue detenido por un caso similar de acoso a una importante actriz televisiva de Los ngeles. Actualmente est cumpliendo condena en la crcel, pero pronto saldr en libertad. Janet sigue inquieta por la posibilidad de que Steve la agreda de nuevo, quizs con un resultado ms violento. Anlisis psicolgico El significado personal de esta relacin insatisfactoria es obviamente muy diferente para Janet y Steve. Steve deseaba mucho ser amado por esta joven
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amable, amistosa y popular, y al principio Janet interpret mal sus intenciones de ayudarla, pero cada vez se volvi ms cauta. Cuando alguien est muy pendiente de otra persona, es difcil dar el paso de decirle claramente que la deje en paz. Uno se siente culpable por rechazar al otro de forma cruel. No obstante, Steve finalmente tuvo que enfrentarse a un rechazo firme, lo que parece haber reforzado su baja opinin de s mismo, y por ello result ms devastador Steve, un hombre muy inestable y potencialmente psictico no poda aceptar el rechazo. En su infancia fue rechazado por sus padres y le dejaron a su libre albedro. Se las arreglaba en el margen de la sociedad, viviendo ms o menos como un solitario, suficientemente inteligente para ir tirando, poder entrar en la universidad y espabilarse para no causar ningn tipo de alarma, hasta el episodio con Janet. De todos modos, la referencia al rechazo de la infancia es demasiado fcil para resultar de mucha utilidad, porque muchos chicos y chicas experimentan rechazo y no se pegan compulsivamente a alguien ni se vuelven violentos cuando alguien les rechaza en la vida. La psicologa todava no puede ofrecer una respuesta adecuada a qu es lo que se tuerce en esos casos.

Janet, a su vez, se sinti consternada cuando Steve intent intimidarla para que le amara. Despus, cuando vio su potencial violencia, se asust. No tena una pista real de la grvedad de sus disfunciones emocionales y de comportamiento. Quera sacarle partido a su conocimiento de matemticas y ser amable con ese joven solitario. Se senta culpable por su papel en haberle confundido acerca de sus intenciones. No obstante, la culpabilidad no fue una reaccin apropiada, porque Janet intent tratar a Steve con sensibilidad y consideracin. Cuando se vio forzada a decirle la verdad, l no pudo aceptarla.

Las autoridades no quisieron o no pudieron darle la proteccin que ella crea que necesitaba. El trauma para Janet fue tener que enfrentarse a un comportamiento

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amenazador por parte de alguien tan inestable que poda llegar a ser violento. Haba odo algunos casos similares que acabaron en tragedia y no quera que eso le ocurriera a ella. Intent de todas las maneras conseguir ayuda de las autoridades, pero la ayuda segua siendo inadecuada. Excepto por un pequeo rastro de culpa y su legtimo miedo de Steve, Janet no tiene un problema psicolgico como resultado de este episodio de amor no correspondido.

Sin embargo, qu le ocurrir a Steve? No hay manera de saberlo con seguridad. Parece que est mentalmente enfermo, cosa que se refleja en lo inapropiado de sus acciones, su incapacidad de desconectar de su anhelo compulsivo, su aislamiento social. Y, sin embargo, normalmente ofrece un aspecto presentable y su inteligencia y capacidad est por encima de la media. Tiene mucha necesidad de psicoterapia de algn tipo, sin la cual corre el riesgo de hacer algo que le lleve a la crcel o a algo peor.

La sociedad parece estar relativamente impotente para evitar las potenciales desgracias que bien le podran ocurrir a Steve, a las muchas personas tanto hombres como mujeres que viven en los mrgenes de la sociedad, y a sus vctimas potenciales. Y lo que es peor, parece no estar dispuesta a invertir suficientes fondos y talento para intentar evitar tales tragedias, o tratar con ellas cuando ocurren, prefiriendo ignorarlas o creer que desaparecern.

Aparte de las aberraciones mentales implicadas, este caso es fundamentalmente un asunto de aprender a enfrentarse mejor con los deseos de amor por parte de las personas necesitadas. Para triunfar en el juego del amor, las personas tienen que verse con una luz lo suficientemente favorable como para no arrojarse sobre nadie que simplemente sea amable con ellos, o hacer un avance precipitado, y

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mucho menos amenazar o cometer actos violentos apelando a esos deseos. Tambin tenemos que ser cautos al asumir que la compulsin de poseer a alguien o de dominar su atencin representa el amor tal como la mayora de nosotros lo experimentamos.

El caso de Janet y su rechazo de Steve es mucho ms dramtico y negativo que la mayora de los casos de amor no correspondido. Mientras que la experiencia de rechazo es comn entre losjvenes, las experiencias extremas y negativas del caso de Steve son infrecuentes. Raramente conducen a algo ms que una desilusin y un ego temporalmente magullado por parte del perdedor, y un poco de culpa por parte de la persona que rechaza11.

Entonces qu es lo que sali mal? Las semillas estaban en un pasado que Steve no poda eludir El patrn que exhibi estaba basado en maneras antiguas de pensar y de sentir acerca de s mismo y de los dems, como si el destino hubiera decretado que ello ocurriera, como en una clsica tragedia griega. Steve empez a construirse significados que eran falsos: primero queJanet se interesaba por l como amante, y segundo que cuando le rechaz era porque l no era digno de ser amado. Al verse como vctima, poda, al menos en la superficie, negar que algo no andaba bien en su interior o que el fracaso estaba causado por l mismo. Esta es la enfermedad mental que estaba esperando una provocacin que la activara y la condujera a su inevitable desenlace. Las mltiples caras del amor Debido a que el amor tiene muchas connotaciones diferentes, existe una enorme cantidad de sinnimos. Un grupo de palabras que parece apropiado para lo que

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Para un conjunto de datos interesante y sistemtico, y anlisis psicolgicos sobre el amor no correspondido, vase Baumeister, R.E, y Wotman, S.R. (1992), Breaking hearts: The two sides of unrequited love, Nueva York, Guilford.

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queremos decir aqu es el que comprende afecto, apego, ternura, devocin, amistad, estima, adoracin, adulacin, ardor y pasin.

Otro grupo, que parece menos adecuado, es el de gusto, deleite, disfrute, placer, regocijo e inclinacin. Con estos dos grupos no agotamos ni mucho menos la lista que podramos confeccionar. Decir qu palabra es la que mejor conlleva el significado de amor depende mucho del aspecto del amor del que nos ocupemos. Merece la pena reconocer cuntos significados diversos podemos descubrir para la idea de amor, y qu es lo que ello nos dice sobre la importancia del amor en nuestra sociedad, o quizs para la gente en general.

Pero el amor no es necesariamente la misma experiencia para las dos personas que lo experimentan. Dicho de otra manera, el significado personal del amor difiere de persona a persona. As pues, una persona puede considerar el amor negativamente, como sacrificio de su independencia y autonoma, mientras que la otra sigue estando prendada. Algunas personas asocian fuertemente el amor con el sexo, y otras no. Para ellas, el deseo de tener pareja puede ser para compartir pensamientos ntimos, objetivos y experiencias, mientras que la otra puede sentir poco inters por ese compartir o ser incapaz de ello. La intensidad del sentimiento y su demostracin tambin puede diferir en una pareja. Puede que uno sienta un fuerte compromiso hacia la relacin, mientras que para el otro ste sea ms dbil.

Las relaciones amorosas presentan una interminable variedad de patrones y emociones, algunas fuente de bienestar, otras fuente de afliccin, algunas vivas y conflictivas, otras cmodas pero psicolgicamente muertas. Steve ya ha desarrollado una historia de amor que puede que marque sus futuras relaciones. Primero tiene que aprender a considerarse una persona deseable, o a cambiar su

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mtodo, de buscar amor a valorarse a s mismo a travs de otros tipos de compromisos sociales y laborales. Tiene que enfrentarse a su historia y a los intiles significados personales que han caracterizado sus primeras relaciones con las mujeres. No queda claro que tenga un ego suficientemente fuerte para hacerlo.

El amor tambin est entrelazado con los valores culturales. No solamente las culturas varan en su opinin sobre el amor, sino que estas opiniones han cambiado notablemente en el transcurso de la historia occidental. Por ejemplo, hubo un tiempo en que el amor no se consideraba relevante para el matrimonio, que era una relacin social y econmica, y el asunto social principal era tener hijos. El matrimonio lo negociaban los padres y no la joven pareja, y el amor no entraba en la negociacin. A las parejas a veces les decan que aprenderan a quererse, y eso es lo que probablemente ocurra en algunos casos. Algunos lectores recordarn a Tevye y a Golde, de la pelcula El violinista en el tejado, cuando cantan: Me quieres?. Nuestra cultura tiende a definir el amor de manera romntica.

Creemos que el deseo de amor puede que siempre haya sido bsico para la humanidad, incluso cuando los matrimonios eran de conveniencia y el amor no se fomentaba. La biologa humana y la naturaleza de nuestra existencia social probablemente gener una necesidad en nuestros antepasados evolutivos de relaciones amorosas romnticas. Por encima de todo, el amor define una relacin de afecto entre dos personas, sin la cual es posible que exista soledad y amargura.

Cuando se pregunta a las personas que nombren las emociones humanas ms importantes, el amor (igual que uno de sus opuestos, el enojo o el odio)

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normalmente suele encabezar la lista. El afirmar que el amor es una emocin en realidad es algo un poco complicado, y no todos los psiclogos lo consideraran una emocin, aunque siempre es emocional. La complicacin principal es que existen diferentes tipos de amor.

Aunque el amor romntico tiene mucho en comn con el amor no sexual y el compaerismo, que incluye tanto las versiones fraternales como parentales, estos tipos de amor tambin son diferentes entre s de maneras importantes. No queda claro si el amor romntico debera definirse por un inters sexual, heterosexual u homosexual. La razn principal para la duda es que se puede dar un inters ertico sin amor y, al parecer, muchas de las actitudes inherentes al amor romntico pueden existir sin involucracin sexual o pasin. El amor como experiencia positiva o negativa Aunque solemos pensar en el amor como experiencia positiva por cuya razn lo incluimos en este captulo los tratamientos literarios nos dan una pista de lo variada que esta experiencia realmente es. A veces se idealiza como un estado exttico de la mente, una pasin que todo lo consume y que recompensa. Pero otras veces lo condenan como fuente de conflicto, dolor, desgracia e infelicidad, una locura, especialmente cuando no es correspondido, algo a evitar si deseamos tener paz mental, una forma de locura socialmente aceptable.

En el Don Quijote de Cervantes, tenemos un ejemplo de amor idealizado, y por ello positivo, aunque obsesivo. El protagonista es un hombre que se define a s mismo como un caballero andante que est ligeramente loco. Tiene una fijacin coherente con su idealismo irracional y su deseo de hacer el bien con la pureza de una prostituta llamada Aldonza, a quien conoce en sus viajes. l la llama Dulcinea, que se podra traducir como dulce sueo, y su fijacin por ella finalmente la conduce a abandonar su antiguo modo de vida y a identificarse con
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la imagen idealizada de l.

En la novela Servidumbre humana, de Somerset Maugham, el amor se evoca como una obsesin al parecer irracional. Philip, un hombre muy inseguro con un pie deforme, se convierte en el esclavo emocional de Mildred, una mujer vulgar, superficial e indiferente a quien no puede respetar Pero es incapaz de hacer algo con ese apego. Vive slo para los momentos que puede pasar con ella. El lazo que le ata a Mildred es de su propia creacin y le hace sentir infeliz casi constantemente. Tiene mucho sentido pensar que la actitud de Steve hacia el amor es una de servidumbre obsesiva, debido a su baja autoestima y a su necesidad desesperada de ser apreciado por una mujer El amor como emocin o sentimiento Tenemos que distinguir entre el amor como una emocin intensa del amor como sentimiento. Hablamos del sentimiento del amor cuando describimos el amor de una persona (o de ambas) hacia la otra; la emocin del amor slo surge de vez en cuando, lo que es totalmente normal. No podemos soportar el experimentar una relacin fuerte durante demasiado tiempo, y mucho menos de manera constante, porque nos consumira. La intensa emocin del amor va y viene en una relacin amorosa. Es provocada por la visin de la otra persona, por un dilogo concreto, una oportunidad favorable, un ambiente romntico, ver u or al otro, y quizs por algo ms fsico, como una irrupcin de hormonas sexuales.

An en el ms romntico de los cortejos, cuando los amantes tienen que ir a trabajar o separarse, normalmente se implican en otros asuntos, y no es probable que sientan la emocin del amor de manera activa, excepto en circunstancias especiales cuando estn solos o se acuerdan del otro. De otro modo,
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constantemente consumidos por el amor, no podran funcionar adecuadamente. Las relaciones ms estables, maritales o no, tambin comprenden una abundancia de otras emociones, como el enojo, la ansiedad, la culpa, la vergenza, el alivio, la felicidad, el orgullo, la compasin y tambin la emocin del amor, dependiendo del caso concreto. Pero el amor en cuanto a relacin social, no es lo mismo que el amor en cuanto a emocin.

El amor como emocin intensa es un estado exaltado en que el amor se experimenta como un encuentro particular con el amado, tanto si es imaginario como real. Ocurre peridicamente, como cuando la pareja experimenta sentimientos mutuos de amor y pasin, tanto si hacen el amor como si no. Cuando el amor se est muriendo, la frecuencia de las ocasiones en que surgen los sentimientos de amor declinan o desaparecen del todo, aunque algunas veces se puede volver a reavivar Tipos de amor Aparte del amor heterosexual y homosexual, existe ms de un tipo de amor El contraste ms importante e interesante es el que existe entre el amor romntico y el del compaerismo, que incluye el amor fraternal y parental como subtipos. Estas variantes se solapan en gran parte, como veremos en sus tramas argumentales, pero existen diferencias importantes que deberamos examinar.

Amor romntico. Hasta ahora hemos hablado prcticamente slo de que lo se podra llamar amor romntico. Ello normalmente incluye una intimidad sexual, y est reservado a los amantes. El amor romntico encaja en nuestro concepto occidental moderno del matrimonio que, en su forma ideal, se supone que est basado en el amor Nuestro ideal social para este tipo de amor considera que los amantes tienen una estimacin positiva del otro, que se ven como iguales, y que probablemente pero no necesariamente........ sienten un cierto grado de pasin
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sexual. Es la intimidad sexual lo que distingue al amor romntico del compaerismo.

La trama argumental del amor romntico est clara para la mayora de nosotros: desear o participar en un afecto e intimidad fsica, habitual pero no necesariamente recprocos. La naturaleza problemtica de la reciprocidad reconoce que una persona puede amar sin ser amada, lo que antes mencionbamos como amor no correspondido. En este caso, el amor es una consecuencia del deseo de amar y ser amado, no necesariamente la realidad de ser amado por el otro.

El amor trae consigo unos fuertes impulsos de acercarse a la otra persona, de tocarla y de relacionarse con ella para una gratificacin sexual mutua. En el amor deseamos calidez y ternura. Nos interesa y preocupa el bienestar del otro. Pero lo que vemos como atractivo en el amado viene determinado tanto cultural como individualmente.

El cortejo en nuestra sociedad es un asunto complicado. Es donde el proceso de afrontamiento se vuelve particularmente importante en una relacin. El difcil problema al que hay que enfrentarse es el potencial rechazo, que para algunos puede resultar devastador En la mayora de las relaciones afectivas sanas, el cortejo es un perodo de prueba y error, que slo avanza gradualmente cuando existen pruebas reales de una respuesta positiva.

La ausencia de respuesta positiva puede que resulte dolorosa y que nos desanime a la mayora de nosotros, y de hecho puede borrar el deseo de futuros intentos. Este proceso de cortejo, y la cautela que protege a una persona de causar
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demasiado dao al ego, fracas en el caso de Steve y en el de Philip, el personaje de Somerset Maugham en Servidumbre humana. Ambos eran de alguna manera especialmente vulnerables ante el apego dependiente que se genero. Cuando toma esta forma, este apego dependiente se puede llamar amor, aunque la mayora de nosotros lo rechazaramos como patolgico. Para muchos hombres y algunas mujeres, la imagen de la caza es el tema principal del cortejo. Al perseguir al amado, el individuo hace intentos continuos para interesar al otro, al menos durante algn tiempo, a pesar de las pruebas de desinters. La ambigedad de nuestra sociedad sobre lo apropiado de persistir en tales casos alimenta los debates actuales sobre cmo tratar con el acoso sexual, los asaltos y las violaciones por parte de alguien con quien se ha tenido una cita. Jugar a hacerse el duro se considera juego limpio, aunque el hombre o la mujer s estn realmente interesados, y con ello se causa todava ms confusin acerca de las intenciones y motivaciones reales.

Tambin ocurre que algunas mujeres intentan animar claramente a un hombre a que muestre inters y empiece un cortejo, pero sin que parezca que lo hacen. En tales casos, el hombre lo nico que piensa es que est jugando al estereotipado papel de macho agresivo, cuando en realidad es la mujer quien lo est haciendo, de manera ms sutil para no parecer la agresora.

Cuando es rechazada por el otro, la persecucin persistente equivale a enfermedad mental y sabemos que puede resultar peligrosa. Muchas veces se aplica el trmino obsesin a este tipo de comportamiento, lo que sugiere una compulsin interna ms que una reaccin a lo que realmente est ocurriendo. Los acosadores, es decir, las personas que siguen estableciendo un contacto no deseado, a veces de naturaleza amenazadora o violenta, con alguien a quien dicen amar o admirar, entran dentro de esta categora.
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El acoso sexual es un tema poltico aparte de psicolgico. En los ltimos tiempos incluso ha influido en la seleccin de un juez del tribunal supremo federal, Clarence Thomas, quien fue acusado por Anita Hill de un acoso previo. El testimonio de ambas partes fue visto por televisin por millones de personas, y desat intensos debates sobre quin estaba diciendo la verdad. Sin duda el enfoque social del acoso sexual en Estados Unidos probablemente ha cambiado nuestros patrones de expresin romntica, especialmente en el lugar de trabajo. Algunos se alegran por ello, otros lo lamentan.

Los problemas del cortejo son especialmente graves para aquellos que tienen una baja autoestima y es ms probable que estn inhibidos o sean vulnerables y se sientan menospreciados por un rechazo. Podemos ver en esta vulnerabilidad una base para la ntima conexin entre el amor y el enojo. En los cortejos problemticos, una o ambas personas pueden avanzar con demasiada rapidez hacia la intimidad, sin tener pruebas de que la otra persona tambin lo desee. Uno de los peligros es que un pretendiente se puede embrollar en una relacin unilateral que sea imposible consumar. Otro peligro es el resentimiento por parte de la persona reacia, e incluso una humillacin pblica, en el caso de una acusacin de conducta inadecuada.

La prdida del amor en una relacin continuada conlleva peligros similares de producir dolor y dao al ego; la respuesta podran ser niveles peligrosos de enojo, e incluso depresin y duelo por la prdida. Probablemente no exista relacin humana ms social-mente compleja y sensible, y que contenga ms riesgos emocionales, que la bsqueda y el mantenimiento del amor El compromiso no tiene una relacin directa con el amor como emocin, aunque

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puede ser una condicin del enamoramiento para algunas personas. Amame, pero no slo por mi cuerpo, podra ser el mensaje que directa o indirectamente se comunica a la persona no comprometida. El compromiso declara que uno siente un inters estable por el bienestar de la pareja, que es como la sociedad suele definir el amor real. El compromiso es una intencin de ignorar los inevitables perodos de una relacin en que no se experimenta la emocin del amor, o que sta se ha desvanecido completamente.

Nuestro ideal social es responsabilizamos de la pareja y de los hijos, lo que requiere un cuidado permanente a pesar de las oscilaciones emocionales, incluso tras la separacin o el divorcio. El compromiso se puede disolver si la pasin raramente aparece, o nunca, o si la relacin es demasiado difcil como para que se sostenga en ausencia del amor En ese caso tenemos el divorcio, con todos los problemas que ste conlleva de economa, educacin de los hijos y reajuste social y psicolgico.

Las actitudes hacia el amor y el compromiso varan con la cultura y la poca histrica. La sociedad se preocupa de las prestaciones maritales, de proteger los derechos de la pareja, de mantener sus obligaciones mutuas, de asegurarse de que permanecen en sus casillas sociales y laborales predecibles y funcionales, de facilitar la educacin de los hijos y de mantener los valores a los que la sociedad est dedicada. Por lo tanto, el compromiso juega un importante papel social aunque no siempre un papel personal y emocional.

Incluso actualmente, en algunas sociedades, la decisin de casarse es algo econmico y social antes que emocional. No obstante, recordemos que estamos considerando el amor como una emocin con diversas cualidades y patrones,

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tanto si siguen un ideal social como si no, y tanto si admiramos o no ese patrn.

Los socilogos han apuntado que los americanos en general tienen problemas emocionales concretos acerca de la sexualidad, que estn ausentes o no son tan fuertes entre las naciones europeas12. La publicidad de los productos comerciales se apoya mucho en la sexualidad, y los culebrones televisivos hacen hincapi en todo tipo de enredos sexuales, que excitan agradablemente al pblico con poses, acciones y situaciones provocativas. Y, sin embargo, moralizamos hipcritamente sobre el sexo, nos negamos a comprometernos con una adecuada educacin sexual en las escuelas y nos preocupamos por discutir o demostrar la utilizacin de condones pblicamente en un intento de evitar embarazos no deseados o de combatir el sida y otras enfermedades transmitidas sexualmente, no fuera que el hacerlo fomentara la promiscuidad sexual.

El idealizar el amor romntico y relacionarlo con el compromiso naturalmente complica las expectativas que nos creamos acerca del amor y de su estabilidad. Este es uno de los errores ms graves que las personas cometen cuando se acercan a una relacin amorosa. Ms de una desilusin matrimonial ha surgido de unas ideas romnticas nada realistas sobre el amor como un estado mental constante en que los miembros de la pareja nunca vacilan en su idolatra mutua.

El problema del amor como emocin es que la pasin crece y crece y que no se puede sostener en todo momento a largo plazo. Las relaciones duraderas no conducen a una pasin constante o a la intensa emocin del amor, aunque los significados que se requieren para unos sentimientos amorosos activos salen a la

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Reiss, I.L. (1990), An end to shame: Shaping our next sexual revotution, Buffalo, Nueva York, Prometheus.

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superficie de vez en cuando, principalmente bajo condiciones favorables, cuando otras consideraciones de la relacin se dejan a un lado.

Amor de compaerismo El amor entre compaeros tambin est centrado en sentimientos de intimidad y amor, y el placer surge de la interaccin de estima y preocupacin positiva para el bienestar mutuo. Su trama argumental, desear o participar en un afecto normal aunque no necesariamente recproco, es muy similar a la del ~-amor romntico. Los padres aman a sus hijos y los hijos a sus padres. Las mujeres pueden amar a otras mujeres a quienes consideran sus mejores amigas, y con las que desean estar, sin ningn componente ertico evidente. Los hombres tambin sienten amor-hacia otros hombres, aunque en nuestra sociedad a veces se sienten incmodos e inhibidos por este tipo de amor debido a su definicin de hombra. Para muchos hombres, es mejor hablar de amistad que de amor.

El compromiso hacia el nio por parte de los padres suele ser fuerte y mucho ms unilateral que en el amor romntico. Es probable que el padre y la madre sigan atendiendo a las necesidades del hijo aunque ste no les devuelva el afecto. Pero el padre o la madre todava desea el afecto, y su ausencia es fuente de decepcin, enojo, culpa o vergenza. Es difcil analizar el amor de un padre o una madre hacia su hijo porque existen muchas variedades. Y aunque tengamos las explicaciones para ello, lo que pensamos es con frecuencia un asunto de opinin. Algunos padres consideran que tener hijos y cuidar de ellos es bsicamente una obligacin, algo as como un imperativo moral. La emocin del amor realmente no entra en el cuadro; se trata de un asunto de responsabilidad.

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Especialmente hoy en da, muchas mujeres optan por no tener hijos, y escogen una carrera antes que una familia. Pero aunque algunas mujeres pueden empezar su vida adulta con este rechazo de la familia, a medida que se reduce el nmero de aos en que son frtiles, pueden decidir que despus de todo s quieren pasar por la experiencia. Qu es lo que motiva este cambio de opinin? Lo anhelan como se podra anhelar el amor? Es difcil decirlo. Para otras, el tener hijos se ve como un enriquecimiento importante quizs incluso necesario para su vida. Algunas creen que los hijos les ofrecern compaa y cuidados en su vejez. Incluso hay otras, al parecer fuertemente predispuestas a amar y a cuidar a unos hijos, que se han sentido irresistiblemente atradas hacia la maternidad desde la infancia. Como nias, muchas veces jugaban a mams y esperaban serlo como parte natural de su vida adulta.

Probablemente hay algo biolgico en la tendencia a querer cuidar de un beb, que depender largo tiempo de ese cuidado. Solemos asumir que esta tendencia surge en las mujeres al crear un hijo con su propio cuerpo. Pero ello se contradice con el fuerte amor que los padres sienten hacia los hijos adoptivos. Quizs el deseo de un hijo tiene algo que ver con las hormonas femeninas y su influencia sobre el cerebro. No obstante, no todas las mujeres parecen sentirse as, y los hombres son perfectamente capaces de experimentar un fuerte amor como padres. Quizs para los machos esta tendencia est integrada en la especie, pero de manera menos evidente que para las mujeres.

Por otro lado, podemos aprender de la sociedad en la que crecemos que tenemos que sentir de una manera determinada, que los hijos y la familia forman parte del sueo americano, una ilusin compartida capaz de mantener intacto el tejido de la sociedad. O quizs buscamos amor porque somos muy vulnerables y necesitamos importarles a otras personas, que reconozcan nuestra importancia y nuestras

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cualidades positivas como individuos, o para unir nuestras fuerzas para enfrentarnos a las exigencias y oportunidades de la vida: nosotros contra el mundo. Probablemente existen muchos y complejos motivos para el amor.

Hemos tocado una cuestin tradicional e inquietante: Qu Parte de nuestros sentimientos estn influidos por la biologa y qu parte por una experiencia social? Por la misma regla de tres, podemos plantearnos la misma pregunta sobre el amor romntico. Es el amor romntico una emocin o slo un caso de pura biologa y hormonas, es decir, lujuria antes que amor, que hacemos ms aceptable socialmente con el eufemismo amor? Lo que exploramos ms adelante es la imposibilidad de separar la biologa de la experiencia social como fuente de cualquier emocin, incluyendo el amor Sin duda ambas juegan su papel, como veremos en el captulo 9. Quizs sea suficiente decir que los seres humanos son capaces de una emocin de amor, y de que se trata de una influencia poderosa en nuestras vidas, para bien o para mal.

Lo que falta en el amor de compaerismo, y que es el componente central en el amor romntico, es la pasin ertica. La ausencia de un inters sexual en el amor entre compaeros, tanto en sus versiones parentales como fraternales, es una regla social, expresada como el tab del incesto.

Sin embargo, los psicoanalistas nos dicen que la relativa ausencia de una implicacin ertica abierta en el amor de compaeros, en especial en su variedad parental, no significa que falte el inters sexual, sino ms bien que est inhibido. En el amor de compaeros, se dice que la relacin es asexuada y si existe un inters ertico no sabemos con cuanta frecuencia puede que est reprimido o escondido. Al parecer el padre o la madre es inconsciente de ello y si se le ocurre

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como pensamiento o fantasa, se dice que rpidamente lo saca de su mente o lo disimula por si pudiera resultar excesivo ] tener que tratar con la vergenza, la culpabilidad y la ansiedad por lo que la sociedad considera inmoral. Pero el incesto y los abusos sexuales a nios parecen ser bastante frecuentes, y tenemos problemas para comprender qu es lo que ha salido mal. A pesar de la gran atencin que los medios de comunicacin prestan a estos problemas sociales e individuales actualmente, no queda claro si su incidencia ha aumentado o disminuido en los ltimos aos. El incesto no es una pasin que se hubiera discutido abiertamente hace algunos aos. Terminamos nuestra exposicin de la emocin del amor con la observacin de que los psicoanalistas contemplan la fuerza y la intensidad del amor en las relaciones humanas desde la perspectiva de las experiencias de la infancia. El amor adulto se dice que vuelve -a despertar y a redescubrir tempranas relaciones de la infancia, especialmente la relacin simbitica entre el hijo y el padre o la madre. En el amor adulto existe una fusin de dos individuos independientes.

Tambin investimos el amor con algunos de los mismos problemas y virtudes que existan en nuestra relacin con nuestro padre y nuestra madre, o aquellos que les sustituan. Hasta cierto punto, revivimos estas relaciones en nuestras relaciones de amor adulto, algunas veces de manera totalmente opuesta, otras

reproducindolas. Es de nuestros padres, despus de todo, de quienes primero aprendemos lo que es el amor.

Si hemos intentado dominar o evitado ser dominados por nuestros padres, si nos las arreglamos distancindonos de ellos, si ramos excesivamente dependientes de ellos, o si nos relacionbamos con ellos de manera ambivalente por ejemplo amndolos y odindolos puede que volvamos a instaurar esos patrones de la infancia con posteriores parejas amorosas. Al hacerlo, solemos cometer el mismo
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error en una relacin tras otra, divorcindonos por las mismas razones, porque llevamos el mismo significado que nos hemos construido de un ejemplo a otro.

Algunos adultos siguen siendo siempre infantiles en sus relaciones, puede que sean incapaces de amar, no creen que son dignos de ser amados, o se dejan absorber obsesivamente en un amor no correspondido. Otros estn sedientos de amor y siguen siendo insaciables toda su vida. Para una relacin adulta saludable, el patrn recurrente de la infancia tiene que romperse de alguna manera. El hacerlo podra necesitar la adquisicin de una visin interior sobre los orgenes del amor en nuestra infancia, que a veces se puede conseguir con una psicoterapia.

Tanto el amor romntico como el del compaerismo son una necesidad humana muy fuerte, que provoca emociones intensas y algunas veces incontrolables. Las influencias culturales sobre el amor son, sin duda, considerables, pero su biologa tambin es bsica y duradera, independientemente de la manera como la sociedad trata los rituales del cortejo y del apareamiento.

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AUTOEFICACIA Su valor para la Psicoterapia Cognitivo Conductual Autor: Dr. Miguel Angel Roca Perara.

Ya hace mas de tres dcadas el movimiento de Terapia Cognitivo Conductual (TCC) viene incrementndose y ganando un espacio importante en el quehacer psicoteraputico de psiclogos y psiquiatras que trabajan tanto con adultos como con nios y adolescentes (Freeman & Reinnecke). Posiblemente ello se deba tanto a la efectividad como a la eficiencia que han demostrado estos procedimientos en tanto los hacen tiles y crebles en la prctica profesional.

Por estas mismas razones existe, no obstante, el riesgo del uso y abuso emprico de estos procedimientos sin el aval del necesario conocimiento del aparato conceptual en que se sostienen. A esto se aade que el movimiento de TCC no es un movimiento uniforme, sino que al mismo tributan muchos autores desde la prctica profesional (Ellis, Beck, Meichenbaum) con similitudes y diferencias en su modo de comprender el proceso psicoteraputico, y muchos otros (Bandura, Rotter, Seligman) desde la investigacin cientfica y la elaboracin conceptual derivada de sus trabajos. En este sentido, muchos conceptos especficos resultan de particular utilidad y valor para el soporte conceptual de las acciones prcticas psicoteraputicas. Entre estos ltimos vale la pena mencionar el Locus de Control (Rotter), el Estrs y los Procesos de Evaluacin Cognitiva y de Afrontamiento (Lazarus), el optimismo y la Desesperanza Aprendida (Seligman) y las Expectativas de Autoeficacia o Autoeficacia (Bandura).

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Es precisamente este ltimo uno de los conceptos que mas provecho y utilidad parecen aportar a las acciones psicoteraputicas cognitivo y conductualmente orientadas,... y que, a mi juicio, pueden tambin ser valiosas para otras corrientes psicoteraputicas.

En este sentido, uno de los movimientos conceptuales que ms ha aportado al campo de la Psicoterapia, sobre todo aquella que sustenta una postura, cognitivo conductual es la obra de Albert Bandura, primero con un postulado de mayor connotacin comportamental como el aprendizaje observacional y el modelado y posteriormente con su importante aporte del concepto de auto eficacia.

Si en un inicio los tratamientos psicolgicos basados en el modelo del aprendizaje social (learning principles) insistan en que los comportamientos son aprendidos en un contexto social y son reguladas por sus inmediatas consecuencias, diferentes lneas de investigacin comenzaron a modificar las perspectivas tericas sobre la forma en que la conducta es adquirida y regulada; en este sentido comienza a destacarse el hecho de que los procesos cognitivos juegan un papel decisivo en la adquisicin, mantenimiento y consolidacin de nuevas pautas y patrones de conducta.

una de las aproximaciones iniciales a estos postulados es la afirmacin de que una buena cantidad de lo aprendido por los individuos es alcanzado y desarrollado, no a travs del reforzamiento directo sino a travs del modelado categora que se fundamenta en la afirmacin de que uno conforma sus patrones de conductas a partir de la observacin del comportamiento de otros y que este modelo, al ser interiorizado, construido, sirve como gua para la accin (Bandura, 1971)); los patrones de conducta observacionalmente aprendidos son

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posteriormente refinados a travs de ajustes autocorrectivos basados en retroalimentacin informativa de la ejecucin (Bandura,1977).

En este sentido adquiere valor el concepto de reforzamiento vicario, esencial en la obra de Bandura, visto como el aprendizaje, adquisicin o fortalecimiento de una conducta mediante la observacin del comportamiento de otros y de las consecuencias de dichas manifestaciones comportamentales, ms all de experienciar personalmente el reforzamiento y sus consecuencias de manera directa. Desde el punto de vista psicoteraputico ello sustenta los procedimientos de modelado con una intencionalidad de imitacin social concebida como una tcnica de modificacin conductual, que implica la observacin de la conducta de otros, (llamados modelos) y la participacin conjunta, con la persona, en la construccin de la conducta deseada.

Aunque dentro de la intencionalidad comportamental, este progresivo aprendizaje de las caractersticas del modelo y de la evaluacin de las consecuencias de sus actos en la vida real, es tambin concebido como un proceso esencialmente cognitivo dado que el observar los efectos diferenciales de las acciones propias y las acciones del medio conduce a progresivos ajustes y regulaciones que permiten orientarse en cuanto a cuales acciones son apropiadas y cuales no en determinados contexto, Este aprendizaje tiene una connotacin subjetiva, interna ms que de lo externamente observado en el comportamiento de los dems, pues las consecuencias percibidas adquieren una connotacin individual que conduce a una discriminacin de la estimulacin donde la persona puede, subjetivamente, (a pesar del rechazo de lo subjetivo, en las ms tradicionales formas de lnea dura del conductismo) evaluar cuales consecuencias son ms promotoras del bienestar y cuales del malestar, orientando su comportamiento hacia las primeras, y alejndose de las segundas. Es este proceso discriminatorio el que conduce a lo

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que Bandura (1977) llam la conducta apropiada que descansa fuertemente en una representacin cognitiva de las contingencias, y que como veremos ms adelante sirve como criterio normativo para la comprensin de las expectativas de eficacia personal: la concepcin de la conducta apropiada es gradualmente construida de la observacin de los efectos de las acciones de uno ms que de los ejemplos provistos por otros (Pag. 101).

Un rasgo distintivo de la teora de Bandura es focalizarse en el aprendizaje por observacin o ejemplo ms que por las consecuencias directas del reforzamiento (Schultz & Schultz). No es el propsito de este material entrar en reflexiones conceptuales, pero el anlisis precedente conduce a inevitables implicaciones sobre la significacin del componente interno, en la adquisicin y mantenimiento de conductas, opuesto a los postulados ms rigurosos del conductismo ortodoxo, de que la conducta es modulada por sus consecuencias. Resulta aqu legitima la afirmacin de Bandura (1977) de que la conducta esta relacionada con sus resultados al nivel de consecuencias agregadas ms que de sus efectos momentneos. Al procesar la informacin procedente de los diferentes eventos producidos a lo largo de la dimensin temporal y sus consecuencias, la persona aprende cuales son las pautas y patrones de accin que conducen a determinados resultados deseados ms all de los reforzadores potenciales presentes en el contexto, en un momento determinado. Esto tiene importantes implicaciones tanto prcticas como conceptuales pues no slo se resalta el componente cognitivo, interno, sino que se ponen de manifiesto las potencialidades de auto regulacin de la persona, en funcin de consecuencias futuras y de satisfacciones anticipadas, cosmovisin que se acerca a las aseveraciones del modelo fenomenolgico (Roca, 2000).

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Dado que las consecuencias afectan a la conducta a travs de las influencias del pensamiento, las creencias sobre pautas de reforzamiento pueden ejercer una influencia ms grande sobre la conducta que el reforzamiento mismo. (Bandura 1977, pag 102).

Radica aqu una de las principales diferencias de Bandura con el conductismo ortodoxo, que slo valida la existencia de influyentes variables externas. En este sentido insiste en que los procesos cognitivos pueden influir en el aprendizaje vicario en tanto las personas no reproducen mecnicamente las conductas manifestadas por otros, sino que hay cierta intencionalidad en comportarse de manera similar (Schultz & Schultz).

Una de las consecuencias conceptuales que se ha derivado de esto es la autorrecompensa en que el individuo se establece sus propias metas y propsitos, desarrolla formas de conducta acorde a estos propsitos y evala su comportamiento a partir de la medida en que alcanz, o no, aquello que se propuso. Se trata, en otras palabras, de la auto presentacin de recompensas contingentes a la ejecucin de cierta respuesta deseada (Mahoney & Arnkoff)

A partir de lo anterior Bandura formula su teora de la autoeficacia en el contexto de una reconceptualizacin del aprendizaje y la motivacin humana, que tiene importantes implicaciones para los mecanismos a travs de los cuales los procedimientos teraputicos activan el funcionamiento conductual.

Para

la

prctica

profesional

el

postulado

central

de

que

parte

esta

conceptualizacin es que las expectativas de eficacia personal resultan esenciales en determinar:

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 Si las conductas de afrontamiento sern INICIADAS. Cuanto ESFUERZO ser dedicado al logro de los propsitos y Cuanto tiempo se permanecer, sostenidamente, afrontando determinados desafos y propsitos. experiencias aversivas (PERSISTENCIA) en aras de alcanzar tales

Una persona con una alta sensacin de eficacia personal no dudar en iniciar proyectos, en implicarse en nuevas actividades para las que se siente competente, en comprometerse con nuevos propsitos aunque ello signifique importantes cambios en su existencia; su filosofa de vida es progresista y optimista por naturaleza. Por el contrario, la persona, con bajas expectativas de eficacia personal tiende a ser mas conservadora, prefiere apostar al seguro antes que arriesgarse a los cambios; por esta razn comienza pocas actividades por iniciativa propia y cuando lo hace casi siempre bajo la presin de los demsvalora todos los riesgos y devala las oportunidades, lo que le conduce a mantenerse largo tiempo paralizado en la situacin actual. Una vez implicado en un nuevo propsito, una persona con una alta sensacin de eficacia personal se entrega de manera intensa a su ejecucin, no escatima esfuerzos en alcanzar las metas propuestas, y los obstculos no le desaniman. En consecuencia es capaz de persistir largos perodos de tiempo en lo que se propuso y no renuncia con facilidad en su intencin de lograr aquello en lo que cree firmemente. La persona con baja expectativa de eficacia personal siempre tiene dudas, puede enfrentar un proyecto con cierta intensidad, pero los primeros obstculos le desaniman fcilmente y decae todo su entusiasmo, por lo que no es frecuente que se empee durante largo tiempo en alcanzar ciertas metas, dado

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que su divisa en la vida sumamente lesiva para su autoestima y sentimientos de vala personal- parece ser para qu,... si...?13 En otras palabras, la persona de baja autoeficacia se siente desamparada e incapaz de ejercer ningn control sobre los eventos que ocurren en su existencia y por ello se rinden de inmediato ante los obstculos pues estn convencidos de que nada puede hacerse; su salud y funcionamiento social son frgiles y vulnerables. Por el contrario, las personas con altas expectativas de eficacia personal son optimistas, no se desaniman ante los ms severos tropiezos que les impone la vida y, por el contrario, perseveran en la bsqueda de soluciones a los ms aparentemente insolubles problemas; su salud y funcionamiento social son ptimos.14 Esta teorizacin tiene su principal implicacin psicoteraputica en el presupuesto de que los procedimientos de intervencin psicolgica, cualquiera sea la forma que asuman sirven como va para crear, mantener y fortalecer las expectativas de eficacia personal. Haciendo nuestra esta afirmacin, ello nos puede decir que no importa que se trate de un procedimiento analtico, psicodinmico que busca las causas ocultas, anteriores y profundas de determinada alteracin psicolgica; o que se trate de determinado procedimiento conductual que busca modificar pautas de

comportamiento indeseadas, a la par que crear o fortalecer aquellos deseados; o incluso que se trate de determinado procedimiento humanista, fenomenolgico, que busca la libre expresin de la autenticidad de la persona, ... en cualquier caso los resultados alcanzados tendran un comn denominador: el fortalecimiento de las expectativas de eficacia personal.

13

Para qu estudiar si yo no soy inteligente?, Para que declararle mi amor si ella no me quiere?, Para qu aspirar a ese trabajo si no me van a aceptar?...
14

Obsrvese en este sentido su similitud con los trabajos de Rotter (1993) y Seligman (1990). Desde este punto de vista, insistimos en que una meta importante de cualquier intervencin psicoteraputica es el incremento u optimizacin de las expectativas de eficacia personal

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En su conceptualizacin Bandura distingue de la expectativa de eficacia a lo que llama expectativa de resultado siendo esta ultima el estimado de la persona de que una conducta determinada conducir a determinados resultados en tanto la primera se refiere a la conviccin de que uno es capaz de ejecutar con xito la conducta requerida para lograr determinar resultados. Obsrvese que la primera tiene una connotacin ms global, general, impersonal y referida a determinados sistemas de creencias y representaciones socialmente compartidas, en tanto la segunda tiene una connotacin mucho mas personal, donde el YO est profundamente implicado. Lo ideal es la armona entre ambas, aunque pueden producirse contradicciones, con determinadas consecuencias, no slo

comportamentales, sino sobre todo desde el punto de vista emocional, vivencial, como puede apreciarse en el recuadro:

AUTOEFICACIA Y EMOCION.

Las expectativas de autoeficacia y de resultados se relacionan estrexchamente entre si, conduciendo a determinadas consecuencias conductuales y emocionales:

Expectativa de Autoeficacia Positiva Expectativa de Resultados. Positiva Negativa 381 Alegra Clera Negativa Tristeza Apata

Como puede apreciarse las expectativas de autoeficacia

y de resultados son

cualitativamente diferentes debido a que las personas pueden tener las vivencias ,e incluso la certeza, de que un determinado modo de proceder conducir a

determinados resultados, pero si ellos tienen poca confianza en su capacidad personal para actuar y obtener el xito (expectativas de autoeficacia) entonces sus expectativas de resultados no tendrn ningn efecto sobre su desempeo. No es prudente, no obstante, ser absolutamente categricos, pues si bien una alta expectativa de eficacia debe conducir a la optimizacin de las habilidades para ejecutar determinada tarea con xito, hay ocasiones en que la persona posee las aptitudes y habilidades necesarias para tener xito en una actividad determinada, pero no lo logra por no tener la motivacin necesaria a pesar de tener adecuadas expectativas de eficacia, e incluso hay ocasiones en que las habilidades para la ejecucin son limitadas o inexistentes y por lo tanto lo que procede es el fomento y adquisicin de las habilidades implicadas para que las expectativas de eficacia sean ms realistas. Es por ello que lo ideal es, no slo la coherencia entre expectativas de eficacia y expectativas de resultado, sino la coherencia entre las habilidades necesarias para la ejecucin de una tarea, los incentivos necesarios para implicarse en la ejecucin y las expectativas de autoeficacia que determinar, como declarbamos en un inicio, en cules actividades se implica una persona, cunto esfuerzo e intensidad pone en la ejecucin de una tarea y cunta persistencia (dimensin temporal) tendr en la ejecucin de la misma. El anlisis de cmo la autoeficacia percibida influye sobre la ejecucin no implica que las expectativas resulten el nico determinante de la conducta. Las expectativas por si solas no producen la ejecucin deseada si las capacidades que la componen estn ausentes. Mas an hay muchas cosas que las personas pueden hacer con cierta probabilidad de xito que ellos no ejecutan por no tener los incentivos para hacerlo. (Bandura)

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A pesar de que la autoeficacia es una compleja formacin psicolgica que se va conformando desde los estadios tempranos del ciclo vital y en funcin de ello la persona trata de conservar dicha autoimagen durante toda la vida, a lo largo de su existencia est siendo sometida a una serie de influencias que hacen de la autoeficacia una dinmica formacin que no permanece esttica en modo alguno en tanto la persona interacta constantemente con los retos y avatares de la vida cotidiana que fortalecern o debilitarn en uno u otro grado- sus expectativas de autoeficacia. En este sentido, las expectativas de autoeficacia, en su proceso de formacin y regulacin tienen 4 fuentes fundamentales, cuyas vas de accin se

interrelacionan e interfieren: 1. Los logros de la propias ejecucin. 2. Las experiencias vicarias. 3. La persuasin verbal. 4. Estados fisiolgicos.

1. Los Logros de la Ejecucin son posiblemente el elemento que mas contribuya a la formacin, consolidacin y mantenimiento de la autoeficacia personal, dado que se sustentan en la confirmacin a partir del propio desempeo en el mundo real de que uno es capaz de realizar con xito en determinada actividad. Y viceversa los constantes fracasos en el desempeo personal resultan un fuerte elemento debilitador de la autoeficacia, a pesar de que la persona se esfuerce en mantener vivo un sistema de creencias personales elevado, la propia realidad desconfirma con mucha fuerza este componente subjetivo, cognitivo. Por esta razn, los

procedimientos psicoteraputico basados en la ejecucin y desempeo en la vida real devienen superiores tanto desde el punto de vista de su eficacia como de su eficiencia, cuando la persona confirma que es capaz de ejecutar con xito aquello que le fue prescrito por su terapeuta.

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2. El Aprendizaje Vicario, basado en observaciones de cmo se desempean los dems en su que hacer cotidiano y las consecuencias derivadas de dicho

comportamiento, es una importante fuente de conformacin de la autoeficacia cuando la persona se dice a si misma que si los dems pueden ejecutar con xito determinadas actividad, entonces el tambin puede empearse en la tarea, a la par que si los dems fracasan en dicha actividad, entonces es preferible no implicarse en la misma. En otras palabras, la sostenida observacin del

comportamiento de los otros y los efectos de su conducta puede contribuir sustancialmente a la efectividad de las propias capacidades. Aqu radica el valor del uso teraputico de procedimientos de modelado con vistas a incrementar las expectativas de eficacia personal. A pesar de su utilidad en el modelado de la conducta, el aprendizaje vicario no resulta una fuente tan potente como la basada en los logros de la ejecucin, dado que est sumamente sesgado por la comparacin entre modelos a los que la persona esta expuesta y que pueden ofrecer informaciones contradictorias, teniendo la persona que discrimina aquellas caractersticas que incorporar a su sistema de creencias de autoeficacia personal. De igual manera, la significacin personal que pueda tener el modelo para la persona puede resultar decisivo en la medida en que incorpore su desempeo dentro de su sistema personal de creencias. Esto resulta de particular importancia en la Psicoterapia con nios si queremos que adopten actitudes y comportamientos de determinado modelo. Si el modelo es afectivamente rechazdo por el modelo, entonces no incorporar ssus

caractersticas aunque estas sean positivas. Mas an, en ocasiones se producir un mecanismo que algunos autores definen como identificacin negativa consistente en que el nio adopta actitudes y conductas opuestas a las que el modelo exhibe, insistimos, aunque stas sean indeseables. Algunas conductas delictivas en nios y adolescentes procedentes de familias con una buena integracin social, encuentran aqu su explicacin.
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3- La Persuasin Verbal ha sido, posiblemente una de las ms utilizadas fuentes para influir sobre el comportamiento y las creencias de las personas. Siendo la palabra, la va en que por excelencia se comunican los seres humanos, resulta legitimo su uso para la conformacin de las expectativas de autoeficacia a travs de la persuasin, la sugestin e incluso la autosugestin que permiten arribar al conocimiento semntico de que si una vez se pudo tener xito en una actividad, o de que otro pudo tenerlo, entonces uno tambin seria capaz de lograrlo. A pesar de esta lgica, resulta evidente su limitacin cuando la prueba de la realidad desconfirma las expectativas verbalmente sugeridas. No obstante la persuasin verbal por si sola resulta limitada para la creacin y mantenimiento de una slida sensacin de eficacia personal, su uso puede tener un gran valor teraputico cuando teraputicamente se complementa con el uso de los resultados de la actividad que si confirman con fuerza las expectativas verbalmente sugeridas. En ello se fundamentan los procedimientos de asignacin de tareas en que verbalmente el terapeuta persuade de la capacidad de desarrollar las

competencias personales, creando a la par condiciones en el entorno real para facilitar la ejecucin de determinadas tareas que confirmen las expectativas de eficacia personal verbalmente inducidas. Un ejemplo de ello son las llamadas procedimientos asertivos (assertive training) encaminados a incrementar la autoimagen de la persona enseando a hacer valer sus derechos sin violentar los derechos del otro y cuyo momento inicial es esencialmente didctico y verbalmente inducido. No basta, sin embargo, que la persona aprenda e interiorice una tabla de derechos asertivos, sino que es imprescindible un procedimiento ms complejo que generalice este aprendizaje desde las protegidas condiciones del consultorio hasta las ms hostiles condiciones del mundo real. Para ello el terapeuta puede utilizar procedimientos de modelado, juego de roles donde la persona ensaye (rehearsal) el

comportamiento aprendido, hasta la asignacin de tareas de creciente nivel de

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complejidad en la vida cotidiana, lo que consolida la asertividad de la persona, y... no es consolidar la asertividad una forma de consolidar la autoeficacia? 4- Activacin Psicolgica y Emocional. Una importante seal de la personal en el autoeficacia estado

afrontamiento con situaciones amenazantes es el

emocional tema que ha recibido un renovado inters en los ltimos aos que de una manera ms o menos directa ofrece valiosas informaciones sobre la certeza de las expectativas de autoeficacia con independencia de lo que objetivamente este accediendo en la realidad. De esta manera un estado emocional

predominante depresivo sustentado en cogniciones de dao o perdida irremediable sobre los que no hay nada que hacer (ver similaridad con el concepto de desesperanza, desarrollado por seligman) paralizara a la persona al igual que uno ansioso sustentando en cogniciones de amenaza potencial desorganizara el comportamiento de la persona,... en ambos casos confirmando las negativas expectativas de autoeficacia personal. Por el contrario estados emocionalmente positivos tienden a confirmar la

sensacin de autoeficacia personal, la percepcin de las situaciones como una oportunidad para el logro personal, mas que como una amenaza al bienestar, y la emocin de alegra y satisfaccin que lleva acompaada. Incluso, situaciones que son percibidas como un reto a la capacidad personal y movilizan a la accin, son estados emocionales que tienden a confirmar e incentivar las sensaciones de autoeficacia personal. Posiblemente en ello radique la intencionalidad de muchos procedimientos psicoteraputicos que favorecen la ventilacin de emociones, tanto de las positivas como de las as llamadas emociones negativas sanas (Dryden) que lejos de paralizar a la persona lo movilizan al logro de sus propsitos y en consecuencia movilizan sus expectativas de eficacia personal. Es interesante el hecho de que en aquellas familias ms disfuncionales en que predominan bajas expectativas de autoeficacia personal, predominan los estados emocionales depresivos, ansiosos y colricos y cuando por casualidad-

aparecen emociones positivas son tan rpidamente debilitadas o eliminadas por los conflictos y tensiones existentes que rpidamente dan paso a emociones
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negativas que conducen a devaluar ms aun la pobre autoeficacia percibida que se deriva del disconfort y malestar familiar. De esta manera, la intencionalidad del terapeuta de potenciar las expectativas de autoeficacia personal debe apelar al uso combinado de sus fuentes: los logros de la ejecucin, las experiencias vicarias,la persuasin verbal y los estados fisiolgicos.

Como puede apreciarse, estamos en presencia de un concepto esencial en el trabajo psicoteraputico tanto con adultos como con nios. El hecho de que las personas, no importa que sean adultos o nios, sean capaces de sentirse valiosas y eficaces en su accionar cotidiano y de poder tener xito en las actividades en que se empeen, fortalece tanto su sistema de creencias, que esto las lleva a desempearse con mayor nivel de efectividad y eficiencia en su diario quehacer lo que resulta, a manera de feed-back, en una confirmacin y fortalecimiento de sus expectativas de autoeficacia.

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BIBLIOGRAFA

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LOS CINCO GRANDES* Hemos terminado? Nathan Brody Howard Ehrlichman.

Imagine que es un psiclogo que est estudiando un tipo de organismo inteligente en un planeta lejano y se da cuenta de que no todos los ejemplares son iguales. Al consultar con los expertos locales y preguntarles en qu se distinguen, la respuesta que obtiene es que se diferencian en muchos aspectos, tanto fsicos como psicolgicos. Los miembros de esta especie poseen gran nmero de trminos en su lenguaje que se pueden emplear para su descripcin y para usted este aspecto es confuso. Lo que busca es una taxonoma, definida en el diccionario como: El estudio de los principios generales de la clasificacin cientfica. . el mtodo sistemtico de distinguir, ordenar y dar nombre a los grupos tipolgicos dentro de un campo determinado (Gove, 1993, p. 2345). Los expertos le informan que existen varias taxonomas diferentes, pero no se han puesto de acuerdo en aclarar cul es la que describe las diferencias de los miembros de la especie. Le comentan que varios expertos establecieron las taxonomas basndose en nociones tericas. Muchas de las taxonomas han dado lugar a varias escalas de diferencias individuales, por lo tanto, existen varios medios para clasificar de qu modo algunos individuos difieren de otros. Todo esto se parece bastante a su experiencia en la Tierra. John utiliz la analoga de la Torre de Babel para describir los intentos llevados a cabo por los psiclogos de la personalidad para establecer una taxonoma. Escribi:

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 ...el nmero de conceptos relacionados con la personalidad, y de escalas diseadas para medirlos, se ha graduado sin que se vea un final prximo... investigadores y clnicos ...se enfrentan con un orden desconcertante de escalas de personalidad entre las que elegir ... An peor, las escalas con el mismo nombre miden conceptos que no son los mismos, y las escalas con nombres distintos se solapan considerablemente... la acumulacin sistemtica de hallazgos... todava es difcil en la Babel de conceptos y escalas actual. (1990, p.66).

Hay ventajas obvias a la hora de establecer una taxonoma nica, especialmente si se es un extrao que no est familiarizado con los matices de las formas en las que los miembros de esta nueva especie difieren. Debera ser capaz de comunicar sus hallazgos a los psiclogos de la tierra de una forma simple y comprensiva si les explicara que los miembros de la especie que est estudiando se pueden clasificar de acuerdo a sus diferencias en un pequeo nmero de dimensiones. Pero los expertos le aseguran que no han resuelto este problema.

La hiptesis lxica. Decide intentar resolver su problema utilizando las tcnicas empleadas en el desarrollo de la taxonoma de los Cinco Grandes en la Tierra. Si los expertos no son capaces de resolver el problema, quizs se puedan utilizar las percepciones de las personas para construir una taxonoma viable. Los seres humanos dedican mucho tiempo a saber cmo son los dems, y existen muchas palabras que se pueden usar para describir a una persona. Allport y Odbert ( 1936) encontraron que el diccionario ingls contena 18.000 de estas palabras probablemente estas palabras, colectivamente, codifican todos los aspectos esenciales en los que los individuos se distinguen de los dems. La creencia de que el lenguaje natural

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contiene trminos descriptivos que codifican las diferencias entre individuos se denomina hiptesis lxica.

Nadie debera dudar de que la hiptesis lxica contenga parte de verdad. Las personas son altas o bajas, delgadas o gordas, viejas o jvenes, y, al menos en algunos momentos, tranquilas o inquietas y habladoras o calladas. Seguro que no todas las palabras descriptivas que utilizamos para describirnos mutuamente son ficticias. Pero la hiptesis lxica implica ms que esto. Asume que todas las dimensiones relevantes de la personalidad existen en el lenguaje natural y que el anlisis del lenguaje natural sienta las bases de una taxonoma adecuada de personalidad. Ninguna de estas suposiciones es correcta por s misma.

Es posible que existan muchas dimensiones de personalidad importantes que no se hayan codificado en el lenguaje natural. Despus de todo, los cientficos utilizan muchos trminos que no se encuentran en el lenguaje natural. Los fsicos hablan de quarks, un trmino de origen reciente, para describir una clase concreta de partculas elementales. Quizs los psiclogos de la personalidad necesitan trminos como quarks.

Aunque el lenguaje natural ya ha aglutinado todas las formas relevantes en las que las personas difieren, no queda claro que la mejor manera para entender la personalidad sea estudiar el lenguaje natural. Si en un idioma como el ingls existen ms de 18.000 trminos, una taxonoma adecuada debera ofrecer algn procedimiento para reducir el nmero a un subconjunto manejable. Tambin sera mejor establecer puntos de partida para el desarrollo de una taxonoma. Podramos empezar con los conocimientos de los psiquiatras y clnicos que han
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estudiado intensivamente a los individuos en psicoterapia. Quizs podramos derivar una taxonoma desde principios biolgicos. O podramos desarrollar una taxonoma considerando las diferencias individuales en objetivos y motivos. El punto de partida para el desarrollo de un sistema descriptivo para la personalidad slo est limitado por nuestra imaginacin y creatividad. En este captulo nos centraremos en el sistema lxico porque es la base histrica de la taxonoma de los Cinco Grandes, la que algunos psiclogos de la personalidad consideran nuestra mejor propuesta actual para poner orden en la confusin que rodea a los constructos de la personalidad.

Organizar el lxico Se pueden desarrollar taxonomas tericamente. Existen muchos ejemplos de dichas taxonomas tericas incluyendo las que derivan de la antigua civilizacin griega. La taxonoma de Murray (1938), una de las que continan influyendo en las investigaciones contemporneas, est basada en una clasificacin de veinte motivos. Los individuos pueden diferir en sus motivaciones, y se puede emplear un anlisis de estas diferencias para describir una forma fundamental, o quizs la fundamental, en la que los individuos se diferencian. Los psiclogos interesados en el enfoque lxico no han estado tan unidos a argumentos tericos especficos y han intentado utilizar procedimientos empricos relativamente atericos para investigar el lxico la coleccin de trminos empleados para describir las diferencias entre las personas.

El problema inicial en cualquier anlisis del lxico es la reduccin de los 18.000 trminos a un subconjunto manejable. Podemos tomar como ejemplo relevante el tratamiento de este problema iniciado por Norman (1967). Norman empez con 18.125 palabras utilizadas para describir a las personas. Elimin las palabras valorativas (por ejemplo, agradable); las palabras cuyos significados eran

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ambiguos (por ejemplo, amanerado, una palabra que posee dos significados bastante distintos: tener buena educacin y tener un estilo distintivo ); palabras cuyos significados slo son conocidos por los hablantes instruidos (por ejemplo, spido ); y palabras que se refieren a caractersticas anatmicas o fsicas (por ejemplo, bajo/a).

Esta reduccin se qued en 8.081 palabras. Norman observ que estas palabras se podan clasificar en distintos tipos de descripciones de personas.

Algunas describan rasgos elaborados, como descripciones generales de las tendencias del comportamiento: por ejemplo, una persona se puede describir como irascible. La personalidad tambin se podra describir de acuerdo con modos o estados temporales: una persona que es irascible podra ser descrita a menudo como furiosa. La personalidad se poda describir segn el

comportamiento de un individuo: una persona irascible puede gritar mucho. Los individuos se pueden describir en funcin de los efectos de su comportamiento en los dems: las personas irascibles se pueden describir como amedrentadoras y finalmente, se podran emplear trminos valorativos: una persona irascible se poda describir como antiptica. Norman asumi que los trminos empleados para los rasgos podran constituir las bases para el desarrollo de una taxonoma. Despus de eliminar todas las palabras que no aludan a los rasgos y que no eran familiares para muchos estudiantes universitarios, Norman dej 1.600 trminos para describir la personalidad.

Los estudios iniciales del lxico realizados por Norman deberan ayudar a entender por qu consideramos este enfoque relativamente aterico. El mtodo podra distinguirse de enfoques silln como el sistema de clasificacin de

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motivos de Murray. Murray no examin sistemticamente todos los trminos empleados para describir las diferencias de la motivacin entre individuos. Su anlisis se bas en sus conocimientos de la naturaleza de las diferencias individuales en la motivacin. Pero los estudios de Norman tambin acarrean una gran cantidad de bagaje terico. Por ejemplo, no es tan evidente que una descripcin de la personalidad deba comenzar con un anlisis de los trminos relacionados con los rasgos. Es posible comenzar con un anlisis de acciones. Se podra empezar enumerando todas las cosas que hacen los humanos (por ejemplo, se gritan los unos a los otros) y utilizar esta clasificacin de comportamientos para establecer una taxonoma. (Puede decir por qu es preferible una taxonoma basada en acciones en lugar de rasgos? En qu se distinguiran?)

Volvamos al experimento imaginario con el que comenzamos este captulo. Podra ser normal que un psiclogo visitara un planeta extrao para estudiar la personalidad de sus habitantes y siguiera un procedimiento similar al utilizado por Norman. Se podran recoger todos los trminos que se refieren a las disposiciones estables del comportamiento (rasgos) para formar las bases del desarrollo de una taxonoma. Es posible que no se sepa mucho acerca de los habitantes del planeta para estudiar sistemticamente las palabras que usan para describirse.

Los esfuerzos de Norman a esta altura de su investigacin todava le dejaron con un gran nmero de trminos. Norman fue ms all de una descripcin relativamente aterica. Confiando en los estudios y conocimientos anteriores, clasific estos trminos en 75 grupos y asign provisionalmente cada uno de ellos a cinco dimensiones de personalidad. Un psiclogo que visitara otro planeta probablemente no hubiera sido capaz de hacer esto. El psiclogo podra haber

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confiado en los informes de expertos para agrupar palabras con significados similares, consiguiendo un subconjunto de grupos.

Los estudios de Norman sobre el lxico dejaron a los psiclogos unos 1.400 trminos agrupados en 75 grupos. Estos trminos se podan analizar convirtindolos en una dimensin. Un trmino como irascible se poda dimensionar en una de estas dos formas: se poda crear su negacin, llegando a una dimensin definida por irascible en un extremo y no irascible en el otro; o se podra encontrar un trmino que fuera su significado opuesto. Un ejemplo de trminos utilizados normalmente como contrario en las descripciones de rasgos es extrovertido e introvertido. Una vez que el conjunto de elementos descriptivos de la personalidad se dimensionan, es posible obtener puntuaciones para cada individuo (ya sean autoinformes o las escalas de valoracin hechas por conocidos) en cada dimensin. Tales puntuaciones se convertiran en medidas en cada dimensin. Por ejemplo, las dimensiones se convertiran en escalas de siete puntos. Para explorar las relaciones entre las puntuaciones se puede emplear una tcnica estadstica denominada anlisis factorial. Anlisis factorial Goldbert (1990) ejecut un anlisis factorial de puntuaciones basadas en las clasificaciones de Norman. Sus estudiantes valoraron su personalidad en 1.400 dimensiones. Utiliz la clasificacin de Norman para formar 75 grupos y, sumando las puntuaciones de las dimensiones que pertenecan al mismo grupo, obtuvo un valor general en cada grupo para cada estudiante. Despus utiliz el anlisis factorial para analizar las relaciones entre los valores de los grupos.

Podemos ejemplificar los pasos de este anlisis factorial. Cada persona tiene una puntuacin en cada una de las 75 dimensiones. Primero identificamos las relaciones entre las dimensiones obteniendo correlaciones entre todos los
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pares de dimensiones posibles. Si existen 75 dimensiones, se forman 2.775 correlaciones, cada correlacin representa un ndice de la relacin entre dos valores dimensionales de un grupo de individuos. Si la correlacin entre extrovertidos e introvertidos y entre habladores y callados es 0,50, ello supondra que los individuos que tienden a describirse como extrovertidos tambin tienen a describirse como habladores.

Por lo tanto, el anlisis factorial es un procedimiento que trata de descubrir conjuntos de dimensiones relacionadas entre s examinado sus correlaciones. Consideremos algunos ejemplos hipotticos. Supongamos que todas las correlaciones son iguales a 1,00. Las 75 dimensiones se reduciran a una sola dimensin o factor. Si se conoce la puntuacin de una persona en cualquier dimensin, es posible predecir sin error la puntuacin de la persona en cualquier otra dimensin. Qu sucede si las puntuaciones forman dos grupos? Vamos a imaginarnos en esta representacin idealizada que (1) el valor de la correlacin entre todas las dimensiones enumeradas de la 1 a la 37 es 1,00; (2) la correlacin entre todas las dimensiones enumeradas de la 38 a la 75 es 1,00; (3) la correlacin entre las dimensiones numeradas de la 1 a la 37 y las dimensiones enumeradas de la 38 a la 75 es 0,00. Es obvio que existen dos dimensiones separadas en este conjunto, o dos factores.

Por supuesto, los conjuntos de correlaciones reales nunca estn estructurados claramente, y los mtodos del anlisis factorial son complicados. No tenemos intencin de explicarlos aqu. Pero el enfoque bsico utilizado no es difcil de entender. El anlisis factorial es una tcnica estadstica que est diseada para descubrir el nmero de factores aislados que estn presentes en el total de todas las correlaciones que se pueden obtener para un conjunto dado de medidas. El

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resultado final del anlisis factorial es el descubrimiento de un conjunto de factores -agrupamientos de medidas interrelacionadas.

Un factor es un concepto bastante abstracto. Podra decirse que es lo que las medidas interrelacionadas tienen en comn, es decir, lo responsable de la correlacin entre ellas. Cada medida en nuestro ejemplo posee un peso para cada factor. El peso representa la correlacin entre la medida y el factor. En nuestro ejemplo idealizado de una solucin de dos factores para un conjunto de correlaciones entre 75 dimensiones, cada dimensin tendra un peso de 1,00 en uno de los factores, porque todas las dimensiones que definen colectivamente el factor correlacionan con las dems. Sin embargo, las correlaciones entre variables que definen un factor casi nunca son 1,00, y los pesos entre una dimensin y el factor que representa una relacin compartida entre un grupo de medidas tampoco es 1,00. Examinando los pesos de las distintas dimensiones en un factor, es posible determinar el significado del factor. Hay que buscar las dimensiones que influyen altamente en el factor; estos marcadores, estn muy relacionadas con el significado primordial del factor. Examinando las variables de marca del factor, se puede llegar a entender lo que tienen en comn las variables que lo componen.

El resultado final de un anlisis factorial es una tabla que representa un grupo de dimensiones y un conjunto de factores. Se muestran los pesos de cada dimensin en cada factor. Algunas de las dimensiones pueden ser

moderadamente altas en ms de un factor, lo que indica que la dimensin no es una medida pura del factor sino que est relacionada con dos grupos o factores distintos. Dicha medida se denomina saturacin.

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Cuando Goldberg analiz factorialmente las correlaciones, se encontr con un conjunto de cinco factores. Estos representan los Cinco Grandes factores de la personalidad.

Cuando usted obtuvo sus puntuaciones en las cinco dimensiones de personalidad en el test del captulo 2, los valores que sumo para formar las escalas eran los que se ha encontrad que forman el mismo factor en los estudios de dimensiones de personalidad analizados factorialmente. De hecho, usted obtuvo su puntuacin en los cinco factores.

Sera una obviedad que un psiclogo de la personalidad que visitara una civilizacin aliengena siguiera los procedimientos establecidos para obtener la taxonoma de los Cinco Grandes. Lo realmente necesario es la presencia de un rico lenguaje descriptivo que indicara de qu manera se distinguen los individuos entre s. Se pueden administrar para cada dimensin los autoinformes o escalas de valoracin hechas por conocidos; se pueden calcular las correlaciones para todos los pares posibles de dimensin, y las correlaciones que resulten se pueden analizar factorialmente para descubrir si existen conjuntos de relaciones que puedan utilizarse en la creacin de subconjuntos de medidas. Los factores resultantes se pueden emplear como una taxonoma para la descripcin de la personalidad. La personalidad se puede definir como el conjunto de puntuaciones en cada uno de los factores que se descubran. Si el conjunto de factores es relativamente pequeo (digamos 5), los individuos seran descritos de una forma relativamente econmica.

Aunque hemos indicado que existe un nmero de postulados tericos no explcitos que hay que tener en cuenta en esta lnea, probablemente usted podra

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desarrollar este tipo de taxonoma de la personalidad. Necesitara saber la estadstica suficiente para desarrollar un anlisis factorial (la mayora del trabajo matemtico se podra hacer con ordenadores) pero no tendra que poseer los profundos conocimientos tericos que tena Sigmund Freud (si es que lo son).

Sin embargo, hay ciertas razones por las que este mtodo no funcionara:

1. Si las puntuaciones y los valores de los autoinformes no son vlidos. 2. Si existieran pocas relaciones entre las distintas dimensiones. Si todas las correlaciones obtenidas tendieran a cero, sera imposible formar conjuntos de relaciones y descubrir factores. En tal caso, la exploracin del lxico no conducira a un pequeo conjunto de factores. No habra forma de reducir el conjunto de dimensiones descriptivas en un subconjunto manejable. 3. Si distintos individuos pudieran asignar puntuaciones de diferente forma. Uno podra asignar puntuaciones altas de extroversin y locuacidad a una persona, mientras que otro raramente asignara puntuaciones altas de estas dos dimensiones a la misma persona. Si la estructura de las relaciones entre las dimensiones no es la misma para distintas personas, las correlaciones entre dimensiones tendern a cero y ser imposible descubrir un pequeo conjunto de factores tiles para la descripcin de la personalidad.

El mtodo que hemos descrito presupone que existen relaciones entre estas dimensiones comunes para individuos distintos. Si la personalidad est estructurada de manera diferente en cada persona y/o es valorada de manera diferente por los que tienen que valorarla, la bsqueda de puntos en comn mencionada anteriormente no tendra xito.

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Qu sabemos de los Cinco Grandes? Generalidad de los Cinco Grandes

El estudio de Goldbert acerca de los Cinco Grandes se bas en autoinformes. Gracias a varios estudios sabemos que se han descubierto factores similares analizando factorialmente los valores. El estudio de Goldberg se bas en el anlisis de palabras en ingls. Ahora queda bastante claro que se puede encontrar algo anlogo a los Cinco Grandes en otros idiomas. Las descripciones alemanas y holandesas son bastante similares (John, 1990). Los valores conseguidos al traducir dimensiones de los Cinco Grandes al japons y chino ofrecen estructuras comparables. El anlisis de puntuaciones en distintas lenguas puede dar lugar a estructuras ligeramente distintas, pero parece que se dan bastantes similitudes en las valoraciones de personalidad en las distintas lenguas.

Tambin es posible encontrar dimensiones que aluden a los Cinco Grandes en otras medidas de la personalidad. Por ejemplo, Block (1961) desarroll la clasificacin California Q, consistente en 100 dimensiones descriptivas, como una base para que los expertos hagan juicios sobre la personalidad. Se le pide a un investigador que clasifique los 100 elementos descriptivos en diez grupos empezando por las caractersticas ms descriptivas de una persona y terminando con las menos descriptivas. Las dimensiones de la clasificacin Q no se derivan de un anlisis del lxico, sino de las ideas tericas de los psiclogos expertos en la descripcin de la personalidad. Cuando las puntuaciones de la clasificacin Q se analizan relacionndolas con los factores de las dimensiones de los Cinco Grandes, las dimensiones de la clasificacin Q resultan tener pesos en los cinco factores (John, 1990).

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Otras medidas de la personalidad no basadas en los Cinco Grandes, tambin parecen estar muy relacionadas con las dimensiones de los Cinco Grandes. Un buen ejemplo del intento de relacionar los Cinco Grandes con otras medidas de personalidad es un estudio de Costa y McCrae (1988a) en el que analizan una medida de motivacin desarrollada por Jackson (1984) denominada Personality Research Form (PRF). El PRF consta de 358 elementos de verdadero y falso diseados para obtener medidas de los veinte motivos descritos inicialmente por Murray (1938) en su intento de desarrollar una taxonoma de diferencias individuales en motivacin. Costa y McCrae administraron el PRF y una medida de los Cinco Grandes a un grupo de sujetos adultos, despus analizaron las puntuaciones de los motivos y las puntuaciones de los Cinco Grandes. Es claro que cada una de las veinte variables est relacionada con las medidas de los Cinco Grandes. Por ejemplo, logro, normalmente definido como la necesidad de sobresalir en tareas competitivas logrando marcas de excelencia, est correlacionado con la responsabilidad y la apertura a la experiencia, la afiliacin, el deseo de estar con otras personas, es un marcador para la extroversin. Lo denominamos marcador debido a su alta correlacin con el factor.

El estudio de Costa y McCrae indica que medidas basadas en distintos postulados tericos se pueden relacionar con la taxonoma de los Cinco Grandes.

En el captulo 8 consideraremos otras formas de medir motivos, y algunos de estos no tendrn relacin con los Cinco Grandes. Sin duda, muchas medidas de la personalidad estn relacionadas sustancialmente con los Cinco Grandes y muchas otras no. En los captulos siguientes consideraremos muchos tipos de dimensiones de la personalidad, algunos de los cuales no estarn relacionados con los Cinco Grandes y otros que estarn relacionados con una o ms de las
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dimensiones de los Cinco Grandes. Pero estas relaciones no nos ayudarn a entender todo lo que queremos saber sobre las medidas. Sin embargo, si los Cinco Grandes constituyen una taxonoma de la personalidad adecuada, ser til intentar relacionar otras medidas con los factores que han surgido del anlisis del lxico.

Aunque en la mayora de los anlisis de la personalidad se puede encontrar algo comparable a los Cinco Grandes, los investigadores no estn de acuerdo con las medidas que definen cada factor ni con la interpretacin de stas. Una razn de este desacuerdo es que muchas de las dimensiones que definen a algunos factores tambin influyen en otros. Como consecuencia, cada investigador utiliza un conjunto distinto de elementos para definir cada factor dando lugar a distintas interpretaciones.

Johnson y Ostendorf (1993) intentaron resolver el conflicto referente a la interpretacin de los factores. Analizaron quince estudios diferentes de los Cinco Grandes basados en muestras moderadamente amplias. Algunas utilizaban autoinformes, otras evaluaciones de personas allegadas; algunas estaban en ingls, otras en alemn. Calcularon los pesos factoriales medios para cada una de las dimensiones de personalidad en estos quince estudios.

Algunos de sus resultados se muestran en la Tabla 4.2. La tabla enumera las saturaciones de los factores de los Cinco Grandes y tambin indica las dimensiones que influyen en ms de un factor. Las dimensiones puras que influyen en cada factor se pueden considerar como las medidas que mejor definen a los factores. Las variables combinadas, ofrecen matices adicionales del significado e indican en qu forma algunas dimensiones comparten significados

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relacionados con dos factores. Consideremos el Factor I: la extroversin. La dimensin ms pura con mayor influencia en este factor es franco versus callado.

Afectuoso versus reservado influye en la extroversin y en el Factor II: la amabilidad. Esta influencia dual implica que los individuos descritos como afectuosos tambin pueden ser considerados extrovertidos y francos, e igualmente se definira como orientados hacia la extroversin en todas las variables de este factor (Johnson y Ostendorf identificaron alrededor de 30 variables para la extroversin). Los individuos descritos como afectuosos tambin pueden considerarse moderados y amables en lugar de testarudos, la mejor variable de los marcadores del Factor II. Afectuoso versus reservado pertenecen a dos grupos de relaciones y a dos factores.

Un examen de las variables enumeradas en la Tabla 4.2 nos ayudara a definir los significados fundamentales de cada uno de los cinco factores. Se podra decir que los pares de factores con marcadores compartidos y no compartidos forman un espacio geomtrico. Las variables de los marcadores no compartidos en el espacio son las ubicadas en los ejes definidos por el factor. Las variables compartidas estn colocadas en reas que no coinciden con los ejes del espacio. Los ejes o coordenadas del espacio bidimensional formado por cualquier par de factores de los Cinco Grandes se pueden considerar anlogos al espacio formado por las 17 comunidades de Espaa. Este espacio se puede diseccionar por el punto medio longitudinal y latitudinal del pas siguiendo un eje de norte a sur y otro de este a oeste. Algunas ciudades estaran colocadas directamente sobre los ejes y otras fuera de ellos. Las ciudades se localizaran utilizando como referencia el eje de norte a sur y el eje de este a oeste. De un modo similar, se podran localizar los marcadores compartidos y no compartidos dentro del espacio bidimensional formado por las parejas de factores.

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El significado de los Cinco Grandes

Csar escribi que la Galia tena tres partes. Los partidarios de los Cinco Grandes creen que la personalidad tiene cinco partes. Por qu? Qu tipo de dimensiones son estas y por qu se encuentran en los anlisis de las descripciones de la personalidad? Podemos intentar dar una respuesta a esta pregunta examinando las variables de los Cinco Grandes.

Los primeros dos factores aluden al comportamiento interpersonal, El Factor I, la extroversin, posee un significado esencial: el porqu los individuos prefieren estar solos o con otras personas. El factor tambin parece estar definido por la facilidad para experimentar emociones positivas (ser muy cariosos) y ser vigoroso y tener mucha energa. Algunos psiclogos de la personalidad denominan a este factor surgencia, un trmino que capta el componente energtico del significado que est presente en las variables. Hay que tener en cuenta que esta forma de definir el factor contiene una hiptesis implcita: los individuos a los que les gusta estar con otras personas pueden ser cariosos, tener mucha energa y ser locuaces. Por qu surge esta unin? Una posibilidad es que el comportamiento interpersonal de las personas extrovertidas est relacionado con su vida emocional.

El Factor II, la amabilidad, parece estar relacionado con las respuestas caractersticas hacia otras personas de un individuo. La gente agradable es la que, por varias razones, es querida por los dems, son personas encantadoras. Los trminos que influyen en la amabilidad y en otros factores (compartidos) parecen recoger aquellos factores que son evaluados positivamente: efusivo influye en A y

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en E; corts influye en A y en C; no celoso influye en A y en N; imparcial influye en A y en O.

El Factor III, la responsabilidad, est menos unido al comportamiento interpersonal. Trata de la forma en la que los individuos llevan a cabo sus tareas. Tambin existe un comportamiento interpersonal en esta dimensin; nos interesa si los individuos son o no cuidadosos, trabajadores, pulcros y organizados.

El Factor IV, adaptacin o neuroticismo, est poco unido al comportamiento interpersonal o a las actividades que son fcilmente observables por el conocimiento casual. Los marcadores de este factor estn relacionados con la vida emocional de una persona. Las que obtienen puntuaciones altas en este factor tienden a experimentar emociones negativas. Esta dimensin no parece poseer tantos marcadores en las descripciones de personalidad, pero es una dimensin descriptiva muy importante en aquellas que tienen problemas psicolgicos (John 1990). Una razn por la que el neuroticismo no est relacionado con gran nmero de dimensiones en el lenguaje ordinario es que es difcil emitir un juicio a primera vista. Funder y Snedd se encontraron con que las personas no tienen mucho xito cuando juzgan el neuroticismo en individuos a los que han estado observando durante un breve periodo de tiempo. La dimensin es ms importante en relaciones a largo plazo. Kelly y Conley vieron que las evaluaciones del neuroticismo estaban relacionadas con el divorcio y los problemas maritales.

El Factor V, abertura a la experiencia, ha sido el ms problemtico de los Cinco Grandes. En los anlisis lingsticos, esta dimensin no aparece invariablemente y han surgido distintos puntos de vista a la hora de interpretarla.

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En el anlisis de Johnson y Ostendorf, las variables de este factor tienden a influir menos que las de los dems factores lo que indica que el factor hipotetizado no est identificado claramente en los significados de las dimensiones que lo constituyen. De hecho, slo existen tres variables con una influencia mayor de 0,60 en este factor: original versus convencional, conocedor versus ignorante y artstico versus no artstico. El factor se ha identificado como un factor de creatividad (Johnson y Ostendorf) o como una medida para indicar que los individuos estn abiertos a la experiencia (McCrae y Costa, 1990). Muchas de las variables del factor no son fciles de definir en trminos de conducta; es relativamente sencillo determinar si alguien es locuaz, pero es ms difcil determinar si una persona es artstica.

Los factores de los Cinco Grandes abarcan varios niveles de anlisis y aluden a distintos aspectos del comportamiento: las dos primeras dimensiones son fundamentalmente interpersonales, la tercera est enfocada principalmente a las tareas y las dos ltimas se refieren a las experiencias emocionales o cognitivas de una persona. Estos factores describen algunas de las diferencias fundamentales entre los individuos. En parte se trata de la forma en la que nos describimos a nosotros mismos ya los dems.

Intente pensar en las personas que cree que obtendran una puntuacin extrema en cada uno de los factores. Tambin puede intentar hacer algo ms complicado. Se puede describir a la gente segn su puntuacin en cada uno de los cinco factores. Intente asignar puntuaciones en cada uno de los factores a alguien a quien conozca bien. De qu forma la combinacin de puntuaciones ayuda a su comprensin de la personalidad? La combinacin es una mera suma de sus partes o es algo que se aade cuando tiene en cuenta las cinco
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puntuaciones? La extroversin significa algo especial cuando se combina con la responsabilidad, o es que la extroversin es la extroversin sin considerar la puntuacin de la responsabilidad de una persona?

Ms all de los Big Five Los Cinco Grandes forman una taxonoma adecuada? Podemos pensar en cinco tipos de limitaciones. 1. Existen desacuerdos acerca de la estructura de los Cinco Grandes. Algunos psiclogos prefieren un sistema basado en siete factores, otros proponen tres. 2. No existe acuerdo respecto a la teora de los orgenes de los Cinco Grandes. 3. Distintos rasgos pueden poseer distintos grados de relevancia para la comprensin de distintos individuos. 4. EI sistema descriptivo de los Cinco Grandes es nomottico. Algunos psiclogos prefieren enfoques idiogrficos. 5. Existen omisiones importantes en la descripcin de la personalidad basada en los rasgos.

Desacuerdos acerca de la estructura. El sistema descriptivo de los Cinco Grandes es relativamente nuevo.

Aunque est basado en parte en investigaciones llevadas a cabo en los aos 60, su aceptacin como sistema descriptivo es ms reciente. Es objeto de revisiones y ya ha sido cuestionado en muchos aspectos. Una razn tiene que ver con las indeterminaciones del anlisis factorial. Hay ms de estructura factorial aceptable para los mismos datos. Eysenck (1990) propuso una teora de los rasgos tridimensional definida por la extroversin, el
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neuroticismo y el psicoticismo, que combina aspectos de la responsabilidad y la amabilidad junto a la agresin y al comportamiento antisocial. Zuckerman (1992) inform de los resultados de un anlisis factorial de dimensiones procedentes de autoinformes del que fue capaz de obtener una solucin de tres factores compatible con la teora de Eysenck y una solucin con cinco factores relacionada con la taxonoma de los Cinco Grandes.

Distintos datos conducen a distintos factores. Obviamente, el resultado final de un anlisis factorial depende de los datos obtenidos. Si se emplean acciones en lugar de rasgos como base para la construccin de las dimensiones, los resultados de los anlisis factoriales sern ligeramente distintos. La preferencia a la hora de describir la personalidad en trminos de rasgos puede estar influida culturalmente.

Shweder y Bourne (1984) pidieron a algunos sujetos en los Estados Unidos y en la India que describieran la personalidad de uno de sus conocidos. Se dieron cuenta que los americanos tendan a utilizar descripciones de los rasgos mientras que los hindes tendan a describir a sus conocidos por sus acciones. En el estudio del lxico de Norman, se descartaron las descripciones de la personalidad que estuvieran basadas en acciones. Botwin y Buss ( 1989) estudiaron la relacin entre una descripcin de la personalidad basada en acciones y el sistema de los Cinco Grandes. Especificaron series de actos relacionados con los factores de los Cinco Grandes y pidieron a los sujetos que indicaran la frecuencia con la que efectuaban los distintos actos. Tambin obtuvieron medidas procedentes de autoinformes.

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Cuando se analiz la frecuencia de los actos en conjuncin con los marcadores usuales de los Cinco Grandes, la estructura de los factores resultantes era distinta de la que se obtena normalmente. Por ejemplo, el factor de responsabilidad que se obtuvo estaba relacionado con la extroversin y el neuroticismo. Los datos sugeran que los informes acerca de lo que las personas realmente hacen proporcionaran estructuras factoriales distintas a las que se obtuvieron en las valoraciones de los rasgos. De este modo, la descripcin de la personalidad depende parcialmente de los tipos de datos que se analicen.

Este breve comentario de los enfoques taxonmicos alternativos sugiere que los Cinco Grandes se pueden modificar como resultado de nuevas investigaciones, especialmente si se analizan distintos tipos de datos. No hemos descrito taxonomas alternativas en este captulo -ninguna est tan aceptada como los Cinco Grandes- pero creemos que es importante recordar que los Cinco Grandes es una carretera en obras que sin duda ser modificada.

Orgenes Existe una teora que explica los orgenes de las dimensiones de los Cinco Grandes? No hay una respuesta consensuada a esta pregunta. Buss sugiri que se deben utilizar los principios de la psicologa evolucionista para explicar los orgenes de estas cinco dimensiones. Los psiclogos evolucionistas han dado importancia a cmo las valoraciones que hacemos del comportamiento de los dems favorecen la supervivencia. Cuando asignamos un rasgo a una persona, podemos evaluarla.

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Las descripciones de los rasgos no son evaluativamente neutrales, poseen significados buenos y malos. La mayora de la gente cree que es mejor ser extrovertido, agradable, diligente, resuelto y abierto a la experiencia que ser introvertido, desagradable, no escrupuloso, neurtico y cerrado a la experiencia.

Estas evaluaciones pueden indicarnos si un individuo puede ser un buen compaero en una empresa comn. Si alguien que conocemos es sociable, locuaz y franco (es decir, extrovertido), debera estar comprometido y socialmente interesado en las relaciones interpersonales. Tambin deberamos saber si alguien es diligente y agradable. Incluso rasgos como el neuroticismo y la apertura a la experiencia, que parecen centrarse en la vida mental del propio individuo, ofrecen informacin importante. Quizs vivir con individuos tensos, preocupados, deprimidos y con ansiedad sea difcil y la apertura a la experiencia debera estar relacionada con la respuesta de la persona a nuevas ideas. Adems, la valoracin de la creatividad de una persona, que es uno de los aspectos del rasgo de la apertura a la experiencia, debera dar informacin til acerca del valor de las contribuciones de una persona a una empresa comn.

Aunque digamos que la valoracin de la posicin de una persona en las dimensiones de los Cinco Grandes es til para nosotros, y quizs fue til a nuestros ancestros para seleccionar individuos con los que asociarse en tareas cooperativas que los ayudaran a sobrevivir, este modelo evolutivo es mejor para explicar por qu queremos juzgar a los dems en estas dimensiones que para decir por qu las personas se distinguen en estas dimensiones.

Podramos decir que estas dimensiones no existen en las personas sino en la mente del observador. Es decir, los Cinco Grandes son dimensiones que

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utilizamos para describir a las personas, no las dimensiones en las que nos distinguimos realmente los unos de los otros. Si existe una dimensin evaluativa para estos rasgos y los individuos se eligen en realidad por sus atributos positivos, los de los atributos positivos tendrn mejores oportunidades para sobrevivir, y si las presiones evolutivas operan de este modo, las caractersticas genticas asociadas con los rasgos evaluados negativamente no persistiran. Por qu hay personas introvertidas, desagradables, no diligentes, neurticas y cerradas a la experiencia?

Probablemente podemos crear en nuestra mente un escenario en el que estas caractersticas ayudaran a sobrevivir a los dems, pero hacer esto requiere un acto de imaginacin que no est basado en nada de lo que conocemos de nuestro pasado ancestral. Dado que las personas se distinguen en cada uno de estos rasgos, no pueden haber estado sujetas a una seleccin natural consistente; si lo estuvieron, la seleccin natural debera haber dejado dispuesto que seamos similares en estas caractersticas como todos los seres humanos poseen la capacidad para aprender una lengua.

Aunque existen especulaciones interesantes acerca de la forma en la que los Cinco Grandes se relacionan con las ideas evolucionistas, no podemos extraer realmente esta taxonoma de los principios de la evolucin. Todo lo que podemos decir es que son algunas de las maneras en las que se distinguen las personas y nuestros juicios de estas diferencias pueden ofrecernos informacin til, informacin que tambin pudo haber sido til para nuestros ancestros (aunque esta teora probablemente es especulativa).

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La relevancia de los rasgos

Todas las personas estn bien descritas segn sus puntuaciones en los Cinco Grandes? Estaran mejor descritas segn su posicin en un subconjunto de los Cinco Grandes? Como dijimos en el captulo 1, algunos psiclogos argumentan que los rasgos no son igualmente relevantes para todas las personas, y algunos psiclogos prefieren un sistema descriptivo idiogrfico en lugar de uno nomottico.

Los Cinco Grandes son claramente una taxonoma nomottica que estudia las formas en las que los individuos difieren en dimensiones comunes que se supone que se aplican a todos. En esta seccin volveremos a hablar del tema.

Cmo podramos determinar qu rasgos son los ms descriptivos y relevantes para una persona? Hay una respuesta simple a esta pregunta. Preguntar a la persona. Del mismo modo que determinamos las puntuaciones de los rasgos de una persona utilizando valoraciones de los rasgos, podemos determinar la relevancia de un rasgo para una persona haciendo valoraciones de la relevancia. Para lograr este propsito se han utilizado distintos mtodos. Amelang y Borkenau (1984) pidieron a algunos sujetos que les indicaran si les era aplicable un conjunto de trminos de rasgos. Cheek (1982) pidi a unos individuos que indicaran si el trmino del rasgo era apropiado para ellos o no. Los sujetos en los estudios psicolgicos son sorprendentemente sumisos a la hora de hacer lo que se les pide, aunque no siempre est claro lo que se les pide. Qu significa decir que un rasgo no es apropiado para una persona o no se aplica a una persona? Estamos preguntando a los individuos si piensan sobre ellos mismos en estos trminos? Esta cuestin es anloga al descubrimiento de un personaje en una de las obras de Moliere que es en realidad un narrador? Las personas,
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durante el psicoanlisis aprenden a interpretar su comportamiento en trminos psicoanalticos. Pocos de los que no han estudiado psicoanlisis o han estado en terapia psicoanaltica se pueden describir a s mismos como poseedores de una personalidad sdica anal. Un ndice muy bajo de adscripcin a un rasgo puede indicar slo que el individuo utiliza raramente esa palabra para describir sus comportamientos. Es difcil imaginar cmo una dimensin como la locuacidad no se aplica a nadie. Las personas son normalmente locuaces o silenciosas u ocupan posiciones intermedias en la dimensin.

O pueden ser silenciosas algunas veces y locuaces otras. En cualquier caso, una persona se puede describir segn su puntuacin en esta dimensin aunque piense o no que es locuaz o describa esta dimensin como una descripcin relevante o apropiada. Si las dimensiones de los rasgos se refieren en ltima instancia al comportamiento de los individuos, deben ser descripciones apropiadas del comportamiento con independencia de que los individuos piensen o no que la dimensin es apropiada para ellos.

A la representatividad debe otorgrsele un significado distinto al empleado comnmente. Los rasgos son trminos de disposicin, es decir, son relevantes para el comportamiento en algunas situaciones, pero no en otras. Sabemos que los individuos pueden elegir las situaciones. Quizs cuando se dice que un rasgo no es apropiado para ellos lo que quieren decir es que evitan o raramente se encuentran en situaciones en las que pueden provocar comportamientos relevantes para ese rasgo. (Piense en las situaciones en las que se pueden evitar los comportamientos relevantes para los rasgos de los Cinco Grandes. Qu grado de eleccin existe para evitar alguna de estas situaciones?)

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Los rasgos que se evalan como representativos son ms predictivos para un individuo que los rasgos que se evalan como no representativos? Existen evidencias que lo prueban. Amerlang y Borkenau (1984) presentaron a algunos sujetos una lista de 45 dimensiones de rasgos y les pidieron que se evaluaran ellos mismos en cada una de las dimensiones e indicaran si esa dimensin era representativa o no de ellos. Tambin obtuvieron valoraciones de tres amigos en cada una de las dimensiones de los rasgos. Dividieron su muestra en dos grupos para cada rasgo: aquellos que evaluaban el rasgo como relativamente representativo para ellos y los que lo evaluaron como relativamente no representativo. Encontraron que la correlacin media entre los autoinformes y las evaluaciones realizadas por conocidos en los rasgos que los sujetos evaluaron como representativos fue de 0,35; la correlacin comparable para los sujetos que evaluaron los rasgos como relativamente no representativos fue 0,23. Cheek (1982) inform de los resultados de un estudio comparable utilizando evaluaciones y autoinformes para las cuatro primeras dimensiones de los Cinco Grandes. Dividi su muestra para cada rasgo considerando evaluaciones de

representatividad.

Obtuvo una correlacin media de 0,47 entre los autoinformes y las evaluaciones de los conocidos de los sujetos que juzgaron los rasgos representativos para ellos, y una correlacin comparable de 0,38 para los sujetos que los juzgaron relativamente no representativos.

Estos estudios indican que existe un acuerdo mayor entre los autoinformes y las evaluaciones de los rasgos que los individuos creen que son relativamente representativos para ellos que en los rasgos que se supone que son relativamente no representativos aunque as diferencias en la magnitud de las correlaciones no sean muy amplias.

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Amerlang y Borkenau tambin obtuvieron correlaciones test-retest para la representatividad de sus 45 rasgos. Para las evaluaciones de rasgos, la correlacin resultante fue de 0, 71. Para las evaluaciones de representatividad, la correlacin obtenida fue 0,36. Estos datos indican que las evaluaciones de representatividad no son muy estables a lo largo del tiempo y tampoco muy fiables, una razn por la que la consideracin de estas valoraciones no incrementa mucho la validez predictiva de las evaluaciones de rasgos.

Las valoraciones de rasgos se pueden calificar de muchas maneras. Bem y Allen en 1974 vase tambin Chapin y Goldberg, 1995; Kenrick y Stringfield, 1980) obtuvieron evaluaciones consistentes para varios rasgos. Encontraron mayor acuerdo entre los autoinformes y las evaluaciones realizadas por conocidos de los rasgos en los que los individuos eran consistentes que en los que ellos mismos se juzgaban inconsistentes. Chapin y Goldberg fracasaron al reproducir estas

averiguaciones. Kenrick y Stringfield utilizaron una variante a este procedimiento.

Pidieron a sujetos que eligieran en una lista de diecisis rasgos el rasgo en el que eran ms consistentes. Se encontraron con que la correlacin entre los autoinformes y las evaluaciones realizadas por conocidos del rasgo ms consistente era 0,47, mientras que la correlacin comparable de los otros rasgos era 0,24.

Baumeister y Tice (1988) argumentaron que los individuos se distinguen por la posesin o carencia de un rasgo. Sugirieron que los rasgos de personalidad son ms similares a las actitudes que a las caractersticas fsicas. Todo el mundo tiene un peso. No todo el mundo tiene una actitud hacia el aborto; una mujer puede
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decir que no ha pensado mucho en el asunto y que realmente no sabe lo que piensa de ello. Si los rasgos son como las actitudes tiene sentido decir que algunas personas realmente no tienen una posicin en un rasgo. Baumister y Tice argumentaron que las predicciones a partir de las puntuaciones de los rasgos de los individuos rasgados son ms exactas que las predicciones a partir de individuos que no participan en el rasgo. Estrictamente hablando, la puntuacin en un rasgo de una persona que no est englobada en dicho rasgo no tiene sentido.

Cmo se determina si una persona posee un rasgo concreto? Baumeister y TIce emplearon medidas de la variabilidad de las respuestas a los elementos de un cuestionario como base para determinar hasta qu punto una persona participa en un rasgo. Normalmente las puntuaciones de los rasgos son conjuntos de respuestas a varios elementos. Los individuos se distinguen en la consistencia de sus repuestas. Algunos responden consistentemente a todos los elementos relevantes de un rasgo, otros responden inconsistentemente, algunas veces de una forma que sugiere que poseen una puntuacin alta en un rasgo y otras de una forma que sugiere una puntuacin baja. Por ejemplo, dos individuos pueden obtener la misma puntuacin de extroversin. Sin embargo, la primera persona puede responder de una forma moderadamente extrovertida a todos los elementos relevantes a la extroversin, mientras que la segunda persona puede responder a la mayora de estos elementos particulares de una forma extremadamente extrovertida y a un pequeo subconjunto de una forma extremadamente introvertida. Baumeister y Tice asumieron que la primera persona participa ms del rasgo de extroversin que la segunda. Los individuos que responden consistentemente tienen ms posibilidades de poseer un rasgo que los individuos que responden inconsistentemente.

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Las medidas de consistencia a la hora de responder a los cuestionarios de rasgos se denominan medidas de meta rasgos. El trmino se refiere a una propiedad de la medida de rasgos: la consistencia de las respuestas a sus componentes. Las medidas de los meta rasgos nos ayudan a predecir aspectos de una persona? Existen evidencias de ello. Britt ( 1993) obtuvo medidas de meta rasgos en el componente gregario de la extroversin y en una medida del locus de control interpersonal, que se supone que indica si un individuo tiene bajo control sus relaciones personales. Britt asumi que estas medidas estaran

correlacionadas positivamente, y que esta relacin se manifestara claramente en las personas cuyas puntuaciones de meta rasgos indicaran que participaban en ambas medidas. La correlacin entre estas dos medidas fue ms alta en los individuos que participaban en ambas medidas que en los que slo participan en una o en ninguna de las dos.

Los registros de los meta rasgos son otra forma de evaluar el grado en el que la puntuacin de un rasgo concreto es una medida vlida para distintos individuos. Estos datos ofrecen evidencia de que la consistencia de una respuesta es otra forma de modificar el significado de un rasgo. Estos resultados, combinados con otros estudios acerca de la relevancia y conveniencia de los rasgos, indican que mientras las medidas de los rasgos son normalmente vlidas y predictivas para la mayora de los individuos, la prediccin se puede mejorar algunas veces considerando hasta qu punto se aplica un rasgo a un individuo en particular. Estas modificaciones de las puntuaciones sirven para hacer que los rasgos nomotticos sean ms idiogrficos, pero manteniendo la estructura nomottica de los rasgos intacta en su mayor parte.

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La ideografa reconsiderada Es posible establecer una descripcin de la personalidad que sea ms genuinamente idiogrfica? Podemos comenzar con descriptores realmente idiogrficos? Este tema es fundamental. La aceptacin de la taxonoma de los Cinco Grandes, incluso con algunas modificaciones, lleva a un sistema nomottico en el que los individuos son evaluados en funcin de sus diferencias con otros individuos en dimensiones que se aplican a todos ellos. Quizs la psicologa de la personalidad debera dar ms nfasis a la comprensin de las vidas individuales. Quizs debera ser ms biogrfica.

Hay un argumento simple a favor del enfoque idiogrfico. Los psiclogos intentan establecer leyes generales que se apliquen a todos los individuos. La psicologa de la personalidad, por definicin, no se ocupa de lo que tienen en comn todas las personas sino de las diferencias individuales y de la individualidad humana. Es el estudio del individuo nico lo que distingue a la psicologa de la personalidad del resto de las ramas de la psicologa. La psicologa de la personalidad es idiogrfica por definicin.

Es convincente este argumento? Podemos intentar responder a esta pregunta distinguiendo entre dos afirmaciones distintas. (1) La psicologa de la personalidad debera ser el estudio del individuo nico. Debera centrarse en la individualidad humana y en las caractersticas que hacen que cada persona sea diferente de las dems. (2) La mejor (o quizs la nica) forma de entender la individualidad humana es describir a un individuo en trminos idiogrficos.

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Se puede aceptar la primera afirmacin y rechazar la segunda. El estudio de las huellas dactilares nos ayudar a entender la distincin. Es posible describir las huellas dactilares nicas de una persona anotando el valor de una persona en cada una de las dimensiones nomotticas. Con este ejemplo podemos concluir que el estudio de lo que nos hace nicos puede, en principio, llevarse a cabo con el estudio de las leyes y los principios que se aplican a todos nosotros, no hay duda de que cada persona es de alguna forma distinta al resto de las personas en el mundo, pero este tpico no requiere la comprensin de la unicidad humana en trminos idiogrficos.

Existe un argumento que encontramos convincente en contra de las descripciones idiogrficas. Si lo llevamos al extremo, llegamos a una conclusin absurda, una reductio ad absurdum. Si se puede entender a las personas ideogrficamente, las dimensiones utilizadas para describir a una persona deben aplicarse por definicin slo a esa persona. Tales dimensiones no se pueden expresar en el lenguaje comn. Por lo tanto, es necesario desarrollar un lenguaje descriptivo nico para entender a cada persona. Esta tarea parece imposible o parece ajustarse ms al cometido de un poeta que al de un cientfico. (Estamos asumiendo que los psiclogos de la personalidad son cientficos. Esperamos convencerle diciendo que esta es una afirmacin justificada. Es posible que quiera darnos su punto de vista.)

Estamos de acuerdo en que una descripcin completamente idiogrfica de la personalidad no es muy factible. Hay que modificar de alguna forma las leyes generales para entender los casos individuales? Mucha gente cree que existen excepciones a la regla general que se aplica a la mayora de las personas.

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Podemos clarificar esta postura. Sabemos que se puede generalizar desde autoinformes a evaluaciones realizadas por conocidos. La correlacin normal obtenida en tales estudios es cercana a 0,5. Esta correlacin representa un resumen de la relacin que se da en un grupo de individuos. Si examinamos a los individuos que forman colectivamente el grupo, la correlacin no se mantiene necesariamente en todos los casos, ni siquiera en la mayora. Algunos obtendrn puntuaciones idnticas en los autoinformes y en las evaluaciones de un rasgo concreto, en otros casos las puntuaciones de los autoinformes sern ms altas que las evaluaciones y en otros sern ms bajas. La correlacin indica que existe una relacin moderada entre estas dos medidas, pero la relacin en los individuos de la muestra puede variar drsticamente. A no ser que la correlacin entre las medidas sea 1,00 -un valor que no se ha obtenido nunca en investigaciones reales- siempre se da el caso de que la relacin general real de un grupo no se aplica del mismo modo a todos sus miembros.

Consideremos otro ejemplo. Supongamos que averiguamos que la correlacin test-retest para una medida de la personalidad es 0,00. Concluiramos diciendo que la puntuacin de un individuo la primera vez no se puede emplear para predecir su puntuacin la segunda vez. Esta generalizacin es un resumen correcto de un anlisis de puntuaciones para un grupo de individuos. Sin embargo, si examinamos a los individuos, es posible que encontremos puntuaciones idnticas en ambas ocasiones, puntuaciones ms altas la segunda vez o puntuaciones ms bajas. Lo que es cierto para el grupo no lo es para sus miembros individuales. En este caso, virtualmente cada miembro del grupo es una excepcin a la regla general.

Este anlisis nos lleva a una conclusin sorprendente. El estudio de lo que es cierto en los grupos no nos facilita la comprensin de los que es cierto para los

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individuos dentro del grupo. Cmo podemos descubrir si tal generalizacin es vlida para un individuo en particular? O podemos asumir que las generalizaciones basadas en grupos siempre tienden a fallar cuando se aplican a un caso individual?

Algunas excepciones a la regla general tienen sentido. Uno de nosotros ejemplific una vez el significado de la extroversin en una clase de personalidad proporcionando la siguiente hiptesis: es ms probable que los individuos que son extrovertidos estudien junto a otras personas. Un estudiante, que coment ser extremadamente extrovertido, dijo que la generalizacin no se aplica a l, que estudiaba siempre completamente solo en una habitacin en la biblioteca que no le permita ver a otras personas. Explic su comportamiento diciendo que estaba muy interesado en los dems y que si se encontraba con alguien le distraera fcilmente en su estudio. En este caso, su comportamiento representaba un punto de partida genuino de acuerdo con una generalizacin vlida para un grupo aunque su conducta fuera incomprensible a partir de nuestra idea general de lo que significa ser extrovertido.

Algunas excepciones a la generalizacin se pueden rechazar, otras se pueden comprender a partir de una explicacin ms profunda de las circunstancias. Seguramente estas consideraciones no se pueden emplear para explicar todas las excepciones a una regla.

Algunas pueden ser afirmaciones genuinas en las que un individuo que comparte puntuaciones en los tests de personalidad con otras personas exhibe de todos modos un comportamiento distinto. Una forma de obtener informacin adicional sobre este tema es comprobar hiptesis utilizando datos obtenidos en un

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solo individuo. Si este proceso se lleva a cabo con muchos individuos, podemos decir que la ley general es vlida para cada uno de los individuos evaluados. Zevon y Tellegen (1982) ofrecieron los resultados de un estudio de este tipo, en el que analizaron el estado de nimo en 23 sujetos por separado. Cada sujeto describi su estado de nimo segn una lista de 60 adjetivos una vez al da durante 90 das.

De este modo se podan analizar las puntuaciones obtenidas por un solo sujeto. Se puede obtener una correlacin que represente la relacin entre parejas de puntuaciones del estado de nimo de cada sujeto en distintas ocasiones, en este caso 90 veces. Por ejemplo, una correlacin de 0,00 entre la dimensin alegre y asustada de una persona en particular indicara que la puntuacin de sta en la dimensin alegre no se podra emplear para predecir su puntuacin en la dimensin asustado cuando ambas medidas se obtuvieran en la misma ocasin.

Debido a la existencia de 60 dimensiones de estado de nimo, hay 1.770 correlaciones para todos los pares posibles de dimensiones para cada sujeto.

Despus de analizar factorialmente las correlaciones obtenidas para cada sujeto, Zevon y Tellegen encontraron que para 20 de sus 23 sujetos, una solucin de dos factores era una representacin adecuada de la estructura del estado de nimo. Uno de los factores era un estado de nimo positivo variando desde encantado en un extremo a sooliento y perezoso en el otro. El segundo factor era un factor de estado de nimo negativo, oscilando entre angustiado y satisfecho.

Estos anlisis sugieren que se pueden ubicar descripciones del estado de nimo en un espacio bidimensional formado por la presencia o ausencia de
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estados de nimo positivos y negativos. Esta estructura de factores tambin fue similar a los resultados obtenidos cuando se analizaban factorialmente las evaluaciones del estado de nimo en un grupo de individuos en una ocasin.

Aunque se estudie un grupo de individuos en una ocasin o individuos separados en varias ocasiones, la estructura resultante de las relaciones de los estados de nimos tiende a ser la misma. En este caso lo que es cierto para el grupo es cierto para la mayor parte de los individuos que lo forman. Este anlisis sugiere que algunas de as reglas nomotticas de la estructura de personalidad relacionadas con los Cinco Grandes estn presentes en el anlisis de los datos derivados de individuos por separado.

Las reglas nomotticas se pueden obtener siempre a partir del anlisis de un caso nico? El estudio de Zevon y Tellegen puede ser un caso especial. La discusin de su estudio ejemplifica un enfoque del estudio de los individuos.

Existen otras formas de entender el caso individual, algunas de ellas no conducen a los mismos resultados. Omisiones Qu se omite en una descripcin de la personalidad basada en los resultados obtenidos en los Cinco Grandes? Consideremos el siguiente ejemplo.

Dos mujeres de la misma edad (35 aos) con estudios comparables (licenciadas) viven en la misma comunidad (Madrid) y tienen trabajos comparables: dirigen organizaciones de inters pblico que presionan al Congreso

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para que apruebe la legislacin que apoya los intereses de sus organizaciones respectivas.

Asumamos que obtienen las mismas puntuaciones en los Cinco Grandes.

Toda esta informacin nos lleva a afirmar que sus personalidades son muy similares. Supongamos que nos dicen que una mujer est a la cabeza de una organizacin que presiona al Congreso a aprobar el derecho al aborto y la otra dirige una organizacin que quiere eliminar el derecho al aborto. Todava podemos decir que poseen la misma personalidad? Quizs la respuesta a esta pregunta dependa de nuestra definicin de personalidad. Aunque se piense que estas mujeres poseen la misma personalidad o no, se puede inferir algo acerca de sus diferencias. Probablemente experimenten distintas emociones si el Tribunal Supremo decide legalizar el aborto. Pueden tener distintas creencias religiosas y distintas ideas del papel de las mujeres en la sociedad y tendrn amigos con distintos valores, ideas y estilos de vida. Si les preguntamos qu es lo importante para ellas y qu es lo que desean en la vida, contestaran a estas preguntas de distinta forma. Si este ejemplo es clarificador, y creemos que lo es, nos ayudar a entender que los individuos pueden diferir en dimensiones importantes relacionadas con sus creencias, objetivos y valores, y que estas caractersticas pueden ser relativamente independientes de su posicin en los Cinco Grandes.

En nuestro ejemplo ofrecimos informacin acerca de la posicin social, edad, ocupacin y gnero de los dos individuos que describimos. Supongamos que deseamos describir individuos particulares en los Cinco Grandes. En ese caso, la informacin sobre las variables demogrficas y de status social se omitirn.

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Estaramos privados de informacin relevante acerca de sus estilos de vida, amistades, valores, objetivos en la vida y creencias.

Incluso si los individuos comparten gnero, raza, posicin social y edad, pueden diferir con respecto a la relevancia que asignan a estas caractersticas. Consideremos la raza.

Los miembros de una minora racial o tnica se enfrentan con el problema de definir sus identidades en trminos de sus relaciones con los miembros de su propio grupo minoritario y con los miembros de la mayora. Un ejemplo de estas complejidades se puede observar en el debate histrico entre los afroamericanos acerca de su papel en la sociedad americana. Frederick Douglass, un famoso abolicionista afroamericano que fue esclavo, crea que el objetivo ltimo de los afroamericanos era asimilarse y ser parte de la gran comunidad americana. Dijo una vez en referencia a las ideas de Martin Delaney, un prominente afroamericano que no estaba de acuerdo con su filosofa de asimilacin, que Douglas daba gracias a Dios por hacerle hombre y Delaney daba gracias a Dios por hacerle un hombre negro. W.E.B. Du Bois, en su libro The Souls of Black Folks (1903), argument que los afroamericanos necesitaban mantener una identidad como negros y como americanos. Escribi: En este sentido... No quisiera africanizar Amrica...No quisiera subsumir su alma negra en una corriente de americanismo blanco. Los afroamericanos pueden desarrollar una identidad que defina qu significa ser miembro de su grupo en Amrica. Algunos, como Douglas, esperan la asimilacin en la sociedad americana; otros, como Delaney, desearan alimentar una identidad racial negra distintiva. El resto, como Du Bois, poseen identidades arraigadas en su sentido de pertenecer a dos grupos, una condicin descrita por Du Bois como la posesin de una conciencia doble. Estos ejemplos se centran en
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el papel central de la identidad definiendo el sentido del yo. Algunos psiclogos diran que estos tipos de creencias son el centro de la personalidad. Una psicologa de la personalidad que no proporcione un espacio para lo que piensan las personas de ellas mismas y su posicin en el mundo sera incompleta.

McAdams (1992), escribiendo una crtica de la taxonoma de los Cinco Grandes, tambin argumenta que el modelo es incompleto. Se refiere a l como Psicologa del desconocido.

...somos tericos del rasgo cuando no tenemos nada ms en lo que ocuparnos cuando el objeto de nuestras investigaciones es nuevo e impredecible. Cuando el objeto empieza a conocerse, pasamos de los rasgos a constructos ms significativos como objetivos, esfuerzos, esquemas, estrategias, y las narrativas integradoras que dan coherencia a la personalidad privada, y analizamos detalladamente la historia, el contexto, y las condiciones intrincadas del comportamiento individual de la persona. Este tipo de anlisis amplio y profundo... no necesita el sacrificio de todo lo nomottico para la unidad de un caso individual. A lo que debe renunciar es a la superficialidad que provocan las evaluaciones generales... y lo que supone el no saber nada ms que eso, despus de un encuentro inicial, es lo que una persona desconocida sabe de otra que tambin lo es. (pp. 353, 354)

Resumamos. La gente puede ser entendida segn su posicin en una de las dimensiones nomotticas. Tambin puede ser entendida segn sus objetivos, valores, sentido de s misma y de otras muchas dimensiones significativas. Nuestra discusin se ha desarrollado como si estos dos enfoques fueran antitticos y mutuamente exclusivos. Se pueden combinar estos dos enfoques?

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No es fcil responder a esta pregunta. Muchos psiclogos interesados en el desarrollo y comprensin de la personalidad basada en lo que McAdams denomina las narrativas integradoras que la gente desarrolla para describir vidas no depositan mucha confianza en los Cinco Grandes y los psiclogos a los que les gustan los Cinco Grandes no suelen estudiar normalmente las narrativas integradoras que dan significado y coherencia a una vida individual. Un crtico de los Cinco Grandes, Pervin (1994), argument que son irrelevantes para la comprensin del material histrico de los casos y las vidas individuales.

Podemos integrar estos enfoques tan distintos? Intentaremos dar una respuesta en el ltimo captulo de este libro. De momento slo queremos decir que no creemos que sea posible entender a una persona sin conocer su posicin en los Cinco Grandes o alguna taxonoma de rasgos parecida. Tampoco creemos que conocer los resultados de una persona en los Cinco Grandes constituya una descripcin adecuada y completa de su personalidad.

Tenemos que saber ms acerca de una persona y tenemos que saber cmo resolver el difcil problema de la integracin de nuestro conocimiento de rasgos nomotticos con nuestro conocimiento de las narrativas integradoras asociadas con las vidas individuales.

Para volver al problema de nuestro psiclogo cuando visit un planeta aliengena, los mtodos utilizados para establecer la taxonoma de los Cinco Grandes se podran aplicar a los extraos con los que se encontraba en ese planeta. Pero un estudio de este tipo dejara al psiclogo un conocimiento muy pobre de las personalidades de los miembros de este planeta.
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* Tomado de: Brody, N y Ehrlichman, H. (2000) Psicologa de la personalidad. Prentice Hall Iberia. S. R.L. Madrid, Espaa.

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YO, S MISMO O AUTOVALORACIN?

Dra. Laura Domnguez Garca

La imagen que a lo largo de la vida se forma el ser humano de su persona ha sido objeto de anlisis e investigacin por parte de numerosos tericos de la personalidad y la motivacin. Este inters no es casual, sino que se fundamenta por la enorme importancia que tiene esta formacin psicolgica en el proceso de regulacin y autorregulacin del comportamiento.

Entre los primeros estudiosos de este tema se encuentra William James, quien denomin yo a dicha formacin, concibiendo su organizacin en distintos niveles jerrquicos; es decir, el yo material, el yo social y el yo espiritual.

Este autor seal el estrecho vnculo existente entre personalidad y autoconciencia, y asumi una posicin esencialmente funcionalista. El papel del yo lo interpret desde la perspectiva del proceso de adaptacin del individuo al medio, obviando el anlisis de sus caractersticas internas, propiamente psicolgicas.

Tambin la escuela psicoanaltica abord este problema. Para Sigmund Freud el yo constituye un mediador entre las fuerzas contrapuestas del ello, el super-yo y la realidad. La principal funcin de esta instancia contina siendo entendida de manera adaptativa pues el yo debe manejar las relaciones entre

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los restantes estratos de la personalidad y el medio, apoyndose en los mecanismos de defensa. En cuanto a sus orgenes, el psicoanlisis clsico sita como causa

principal de su surgimiento el conflicto entre los impulsos internos y las presiones externas, subestimando, a mi juicio, las potencialidades del sujeto para valorar, haciendo uso de su capacidad reflexiva y consciente, sus caractersticas personales, necesidades y motivos. Un punto de vista importante en torno a este tema lo encontramos en la obra de Erik Erikson, quien fuera discpulo de Freud. Erikson influido por la teora sobre la funcin adaptativa del yo de Heinz Hartmann (clsico de las indagaciones psicoanalistas sobre la juventud y la identidad), propone una concepcin epignica del desarrollo psquico. Este desarrollo, en su criterio, se produce con una secuencia y vulnerabilidad predeterminadas y se ve contrapunteado por la influencia que ejerce la realidad social sobre el individuo. En su libro (E. Erikson, 1986) Sociedad y adolescencia, el autor define ocho estadios en el proceso de formacin de la identidad personal, que se distinguen por las tareas especficas que el yo debe resolver y constituyen momentos crticos dentro de una polaridad determinada.

Esta periodizacin es la siguiente : ESTADIOS 1ro. Primera infancia 2do. 2 aos 3ro. 3 a 5 aos POLARIDAD confianza vs desconfianza. autonoma vs vergenza. iniciativa vs culpa.

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4to. Etapa de latencia 5to. Adolescencia 6to. Juventud 7mo. Adultez 8vo. Madurez

industria vs inferioridad. identidad vs confusin. intimidad vs aislamiento. generatividad vs estancamiento. integridad vs desesperacin.

Como se observa, en cada una de las polaridades coexisten elementos de integracin y desintegracin en el desarrollo de la personalidad, y su solucin constructiva implica la primaca de los elementos integradores, por sobre aquellos que conduciran a un estancamiento en el proceso de desarrollo de la identidad personal. Consideramos muy valiosa la propuesta de Erikson, ya que enfatiz el condicionamiento mltiple de este proceso, su carcter especialmente crtico en la adolescencia y la juventud y la importancia de una adecuada solucin de cada polaridad para el desarrollo armnico de la personalidad. Aunque de una parte Erikson acepta los presupuestos bsicos de la teora de Freud (resistencia interna, represin, inconsciente, significacin etiolgica de la vida sexual e importancia de los experiencias infantiles), teora que en su opinin se orienta hacia adentro (lo interno), hacia atrs (la infancia) y hacia abajo (el inconsciente), resalta segn pensamos, determinados elementos que trascienden la interpretacin freudiana. En su obra, a diferencia de Freud, destaca la importancia de la intencionalidad del sujeto y de la influencia de lo social en la formacin de la identidad personal. En este sentido expresa : Me asechaba oscuramente la pregunta de si una imagen del hombre reconstruida con base a la observacin en el laboratorio clnico no carecera de aquello que, en la totalidad de su existencia, le conduce hacia afuera, desde el egocentrismo hasta la mutualidad del amor y el espritu comunitario, hacia adelante desde el pasado esclavizador
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hasta la anticipacin utpica de nuevas potencialidades y hacia arriba desde el inconsciente hasta el enigma de la conciencia. (Erikson, 1986, pg. 31).

Erikson se refiere al yo como identidad personal, como sentido de s mismo y no como la instancia del aparato psquico planteada por Freud. Destac su carcter procesal, su extensin al pasado y al futuro, al estar enraizado en la infancia, y depender para su preservacin y renovacin, de cada una de las etapas evolutivas subsecuentes. No obstante, su concepcin desde nuestra interpretacin, resulta limitada al conceder un carcter universal e invariable a esta secuencia, el nfasis en el anlisis recae en los determinantes internos (biolgicos y psicolgicos) y lo social ocupa un plano secundario. Tambin desde una concepcin psicodinmica que se aparta del Psicoanlisis, podemos mencionar a Kurt Lewin y Joseph Nuttin como tericos de la motivacin que destacaron el papel de los factores psicolgicos, internos. Lewin consider el comportamiento como resultado de la forma en que el sujeto percibe su relacin con el medio, por lo que su explicacin debe realizarse en trminos de sistema de tensiones y valencias del objeto.

A su escuela le corresponde el mrito de introducir el concepto de nivel de aspiracin. Esta categora en las investigaciones desarrolladas por sus colaboradores (T. Dembo, F. Hoppe) fue definida partiendo de la conducta asumida por el sujeto ante la seleccin de tareas de creciente complejidad y se identifica con el nivel de dificultad de la tarea elegida.

As, la caracterizacin del concepto en cuestin, queda reducida a la situacin experimental en que se estudia y se obvia el papel que desempea este

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mecanismo en la vida real del sujeto, donde resulta derivado de sus principales motivos y objetivos.

Siguiendo la tendencia a enfatizar la importancia de los aspectos internos en la regulacin motivacional, J. Nuttin desarrolla su obra. Desde un enfoque idealista de las necesidades superiores del hombre, considera la estructura yo-

mundo como principal caracterstica de la organizacin y funcionamiento de la personalidad, as como la tendencia a la realizacin de s mismo, el factor fundamental de la motivacin humana (D. Gonzlez, 1972). Al respecto Nuttin escribe El hombre se conoce como un organismo que no puede vivir sin alimento, que desea afecto y un cierto standing social, etc., es decir que las necesidades estn integradas a su concepcin de s mismo (J. Nuttin y otros, 1965, pg. 138).

El planteamiento de la estrecha relacin existente entre las necesidades de la personalidad y el s mismo constituye un aspecto positivo de esta teora. No obstante, este proceso se concibe divorciado del contexto social en el que transcurre la vida del sujeto, al depender, segn el autor, de una fuerza interior de esencia genrica.

Es en las concepciones de los psiclogos humanistas donde adquiere mayor relevancia el concepto del yo, denominado generalmente con el trmino de self o s mismo. Estos autores destacan particularmente la importancia de este mecanismo regulador y su carcter consciente.

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McDougall, precursor de esta corriente, seala que es la consideracin de s mismo el sentimiento dominante en la personalidad que se asocia conscientemente a determinados ideales y regula sentimientos de menor trascendencia.

Abraham H. Maslow conceba la conducta humana determinada por una motivacin de crecimiento que permite la actualizacin de s mismo. Por su parte, Carl Rogers tambin destaca la importancia del self (s mismo) para el adecuado desarrollo personal. Su formacin debe constituir el objetivo fundamental de la psicoterapia. Este proceso permitir al individuo convertirse en persona que funcionar de manera eficaz e integrada, original y expansiva, confiada en sus potencialidades y capaz de aceptar mejor a los dems (C. Rogers, 1989).

Finalmente, en los trabajos de Gordon W. Allport encontramos un anlisis detallado de la formacin del sentido de s mismo y de sus componentes (corporal, identidad, autoestima, imagen, extensin y esfuerzo orientado). El autor elige el trmino de proprium para expresar la integracin de estos elementos dentro del sistema de la personalidad, considerndolo un indicador fundamental de su desarrollo. As lo expresa cuando apunta : ... s nuestro trabajo, nuestros estudios y aficiones no entran en la esfera del proprium, no podemos decir que somos personalidades maduras (G. Allport, 1965, pg. 340).

En las consideraciones de los psiclogos humanistas relativas al papel del s mismo como componente de la personalidad, se repiten las principales limitaciones sealadas a esta corriente en sus elaboraciones acerca de la motivacin. A partir de una orientacin idealista, enfatizan el carcter psicolgico y

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superior de la misma, pero sin considerar suficientemente los determinantes sociohistricos en el proceso de desarrollo de esta formacin y, en especial, la influencia de la valoracin social en dicho proceso.

En la psicologa de orientacin marxista o histrico cultural, el estudio de la autovaloracin, trmino con el que se ha designado la representacin del sujeto sobre su propia persona, se ha enmarcado en los principios terico-metodolgicos generales de esta concepcin.

Esta formacin ha sido considerada como contenido de la personalidad, determinada en ltima instancia por las condiciones de vida y educacin del sujeto entre las cuales ocupa un lugar primordial la valoracin social.

Desde la infancia temprana, a travs de sus relaciones de comunicacin y actividad con adultos y coetneos, el nio recibe diferentes valoraciones de su comportamiento, que se convierten en importante fuente de formacin de la autovaloracin.

Lo anterior no significa que este proceso tenga un carcter meramente pasivo o receptivo. En su desarrollo la autovaloracin va ganando autonoma respecto a los criterios externos y adquiere determinada estabilidad. De esta forma, adems de cumplir su funcin valorativa, se convierte en un elemento activo de la regulacin comportamental y en su nivel ms desarrollado, favorece la autoeducacin de la personalidad.

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De manera resumida, vemos que algunos autores se dedicaron al estudio del desarrollo de esta formacin en la ontognesis (L. I. Bozhovich, E. V. Savonko, E. A. Serebriakova, N. S. Neimark) en cuanto a su contenido, relacin con la valoracin externa y componentes (nivel de aspiracin, reacciones emocionales ante el xito y el fracaso, etc.). Otros centraron su anlisis en los mecanismos de su funcin reguladora (A. I. Lipkina).

En nuestro pas, partiendo de estas concepciones, se han investigado tambin diversas cuestiones: la relacin de la autovaloracin con la estabilidad moral de la personalidad (Otmara Gonzlez), el desarrollo e integracin de sus funciones (Gerardo Roloff), la importancia del anlisis de sus contenidos como criterio de su nivel de adecuacin (Fernando Gonzlez), su vnculo con la formacin de acciones de control en la Edad Escolar (Pilar Rico), su influencia en el carcter de las interrelaciones grupales en esta etapa (Amelia Amador), entre otras.

Como criterios tericos generales que pueden deducirse de los trabajos de los psiclogos de orientacin marxista, podemos sealar los siguientes :

Se ha denominado autovaloracin a la representacin o concepto que elabora el sujeto sobre su persona (en cuanto a cualidades fsicas, psicolgicas y morales, as como intereses y capacidades). Este concepto posee un importante sentido personal para el sujeto, al vincularse a las esferas de mayor significacin motivacional.

La autovaloracin como formacin motivacional es expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo que distingue los contenidos de la personalidad.
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En este sentido nos parece muy valiosa la definicin que nos aporta Fernando Gonzlez de esta formacin como ... subsistema de la personalidad que incluye un conjunto de necesidades y motivos, junto con sus diversas formas de manifestacin consciente, expresndose en ... un concepto preciso y generalizado del sujeto sobre s mismo que integra un conjunto de cualidades, capacidades, intereses, etc., que participan activamente en la gratificacin de los motivos integrantes de las tendencias orientadoras de la personalidad, o sea, que estn comprometidos en la realizacin de las aspiraciones ms significativas de la persona (F. Gonzlez, 1983, pg. 32).

En cuanto a sus orgenes, el proceso de formacin de la autovaloracin sigue el camino de lo externo a lo interno. Los sistemas de actividad y comunicacin en los que transcurre la vida del individuo son portadores, desde las primeras etapas de su desarrollo, de criterios de valoracin social de su comportamiento. La valoracin externa, social, en un constante proceso mediatizado por las condiciones internas, pasa a formar parte de los contenidos autovalorativos en un plano interno, propiamente psicolgico.

Con el surgimiento de la autoconciencia a inicios de la edad pre-escolar, comienza el proceso de construccin de la representacin sobre s mismo, la conformacin activa de la autovaloracin. Esta formacin motivacional logra una paulatina estabilidad dentro del movimiento continuo que caracteriza al desarrollo y adquiere (a finales de la adolescencia y en especial en la juventud) una relativa independencia de la opinin social.

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La existencia de una representacin del sujeto sobre su propia persona, de profunda significacin afectiva, constituye una indiscutible realidad psicolgica, a la que han dedicado especial atencin diferentes Escuelas y Teoras de la Psicologa. En nuestra ciencia, este contenido de la personalidad ha recibido diferentes denominaciones : yo, s mismo y autovaloracin (denominaciones utilizadas fundamentalmente por el Psicoanlisis, la Psicologa Humanista y la Psicologa de Orientacin Marxista, respectivamente).

An reconociendo las diferentes interpretaciones, algunas de las cuales privilegian su carcter estructural mientras otras destacan su papel regulador del comportamiento y tambin aquellas aproximaciones que proponen concebirla como unidad de contenido y funcin; en todos los casos, se trata de designar una formacin psicolgica esencial para caracterizar la capacidad de autoconocimiento y autorregulacin que distingue al hombre como sujeto de su comportamiento e incluso algunos destacan su funcin autoeducativa, de autoperfeccionamiento.

En cuanto a los factores determinantes de su desarrollo, encontramos la clsica dicotoma que ha prevalecido en la Psicologa al explicar este proceso : lo biolgico o lo social, lo interno o lo externo, como factores que se contraponen o que se subordinan unos a otros siempre en la misma direccin.

La interpretacin psicoanaltica aboga por lo interno, enfatizando en aspectos biolgicos; la corriente humanista destaca tambin lo interno, en particular lo psicolgico y desde un enfoque marxista, an conscientes de la mediatizacin que imponen las condiciones internas a las influencias externas, la tendencia principal ha sido sobreestimar el papel de lo social.
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Creemos que estas concepciones nos alertan sobre la importancia de los diferentes factores del desarrollo (biolgico, psicolgico y social). Llammosle yo, s mismo o autovaloracin, a la imagen que va conformando el sujeto sobre su persona, es necesario analizar la influencia que ejerce cada uno de los factores antes mencionados en su proceso de desarrollo. Estos determinantes se encuentran presentes siempre y coexisten de manera necesaria en dicho proceso. Nos corresponde entonces a los psiclogos continuar esclareciendo cul es la contribucin especfica de cada uno de ellos en cada etapa y cmo varan sus influencias en el trnsito de un perodo a otro, con independencia del trmino elegido para su designacin. El anlisis de este tema y me aventuro a decir, que de otros tambin, evidencia la imposibilidad de aspirar a una unidad conceptual en la ciencia psicolgica hoy. Si es posible o no alcanzarla es cuestin que pertenece a los especialistas en el futuro.

BIBLIOGRAFA ALLPORT, G. W. (1971) La personalidad. Su configuracin y desarrollo.

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EL PROBLEMA DE LA AUTOCOMPRENSIN EN LOS MODELOS CLASICOS DE LA PERSONALIDAD MS.c. Beatriz Marcos Marn.

Comprenderse a s mismo ha sido siempre uno de los problemas que ms ha movilizado el pensamiento humano. Al mismo tiempo que el ser humano se ha interesado por desentraar la esencia del mundo circundante, ha intentado tambin descubrir y entender su propia naturaleza interna, las causas y motivaciones de sus diferentes formas de pensar, de sentir, de reaccionar, y de actuar ante la realidad y los otros. La comprensin de s mismo significa el afn de la persona por conocer y esclarecer su propio mundo psicolgico interno: sus sentimientos y emociones, necesidades y motivos, actitudes, valores,

representaciones y otros muchos contenidos que configuran su personalidad y regulan su comportamiento. Esta ha sido tambin una preocupacin de las ciencias que abordan como objeto de estudio al hombre. De ellas el pensamiento filosfico es un punto de partida importante. Las diferentes posiciones ante la cognoscibilidad del mundo y sus consecuentes interpretaciones sobre el fenmeno de la conciencia y el conocimiento humano, estn en la base de las definiciones sobre la posibilidad del individuo para conocerse a s mismo. En este sentido encontramos dos dimensiones extremas. El enfoque idealista en el que la conciencia de s mismo se presenta como principio y sustento de todo conocimiento verdadero, al margen de la realidad objetiva y de la propia existencia real del sujeto y el enfoque filosfico materialista dialctico donde la conciencia de s significa un adquirir conciencia del individuo real, un reflejo mediato que presupone una correlacin entre los datos psquicos y las circunstancias reales de

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la vida y de la actividad prctica del hombre, que rebasan los lmites de lo psquico. (Rubinstein, S.L, 1965). Entre estas dos posiciones filosficas extremas, dentro del campo de estudios de la psicologa de la personalidad, se encuentran diferentes enfoques o tendencias que abordan el problema de la comprensin del s mismo. Estas tendencias se inscriben dentro de los lmites de los diferentes modelos de la personalidad que intentan dar respuesta a la naturaleza psicolgica de los seres humanos. Esto es lgico si consideramos que el qu y el cmo puede el ser humano entenderse a s mismo depende esencialmente de la nocin o representacin que posee sobre la persona: su estructura psicolgica y las determinantes de su funcionamiento.

De este modo, el tratamiento al problema de la comprensin del s mismo en el campo de estudios de la personalidad, ms que una comunidad de postulados y mtodos nos ofrece distintos aportes terico-metodolgicos que aparecen dispersos en los diferentes modelos personolgicos.

En este articulo se presentan las tendencias clsicas ms importantes en el abordaje al problema, las cuales constituyen los puntales bsicos de los enfoques que encontramos en la actualidad. Tras una breve referencia a las caractersticas generales del modelo en el cual estas tendencias se inscriben, se hace referencia a tres cuestiones fundamentales que las definen: el significado de la comprensin del s mismo que en ocasiones aparece desde otros conceptos y categoras afines, las vas y mtodos para llegar a ello y su meta o resultado final en el proceso de maduracin y desarrollo de la personalidad. De esta manera nos acercamos al descubrimiento de sus diferencias, pero tambin de sus puntos de contacto, que por su alcance terico o prctico representan importantes aportes.

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Tendencias Clsicas en el estudio de la Autocomprensin. . 1-.El Autodescubrimiento de las Motivaciones Inconscientes que Determinan la Personalidad.Se ubican aqu un grupo de autores que sustentan un modelo psicodinmico de la personalidad, centrado en el papel de determinantes psicorgnicas que constituyen las fuerzas dinmicas motivacionales y emocionales que condicionan la conducta y denotan la naturaleza psicolgica activa del ser humano. Sigmund Freud (1900) con su "teora psicoanaltica" es considerado el iniciador de este modelo que surgi como anttesis a las concepciones estructuralistas que absolutizaban la racionalidad humana como nico objeto de estudio

verdaderamente cientfico para la psicologa.

En los marcos de este modelo la comprensin del s mismo de manera general significa el autodescubrimiento de las fuerzas inconscientes siempre activas que ponen en marcha a la personalidad; autodescubrimiento que suele durar toda la vida y es condicin necesaria para la maduracin y el desarrollo psicolgico del ser humano.

Para Freud estas fuerzas inconscientes son los conflictos y emociones reprimidos de naturaleza sexual que constantemente influyen en la experiencia consciente y en la conducta. Reevaluarlas y hacerlas conscientes ayuda a disipar las respuestas emocionales que provocan en el presente. En este sentido el "autoentendimiento comprensivo" tiene un efecto teraputico importante; su defecto puede provocar trastornos serios en la personalidad.

Con posterioridad a Freud, al ampliarse la nocin del inconsciente con la introduccin de nuevos conceptos, se ampla tambin la visin acerca del autodescubrimiento. Henry Murray (1938), por ejemplo, desde su enfoque
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centrado en las necesidades redimensiona el papel del ego no solo como agente del id. , sino como instancia verdaderamente compleja que posee sus propias motivaciones, y de este modo sus diferentes facetas. Esta multidimensionalidad del ego implica un proceso de "autocomprensin" mucho ms complejo, en el que pasan a considerarse tambin ciertos factores ambientales significativos. El conocimiento de nuestras propias necesidades es insuficiente si se ignoran las "presiones" o estmulos que nos afectan como persona en particular.

Por otro lado C.G.Jung (1964) al incorporar su concepto de "inconsciente colectivo" aporta una visin de este problema mucho ms elaborada. El conocimiento de s mismo pasa a considerarse una tarea del proceso de individuacin, implicando tres pasos: - Conocer nuestra personalidad social: destronar nuestras mscaras, para evitar una existencia falsa, moldeada en funcin de un patrn social que impide ser uno mismo. - Conocer nuestras sombras y explorar nuestros aspectos o cualidades indeseables para integrarlos como parte de yo. - Conocer nuestras cualidades del sexo opuesto, femeninos ( "anima) o masculinos ( "animus) para admitirlos e integrarlos dentro de la estructura del ego.

El autoconocimiento desde estas tres dimensiones vuelve al individuo ms consciente de su "inconsciente colectivo activado". Cuando esto se produce entra ms en contacto con su naturaleza interna y puede satisfacer sus "necesidades arquetpicas". Al aumentar la conciencia la personalidad se expande, se produce un equilibrio entre todos sus sistemas y se alcanza la "individuacin".

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La persona individuada o diferenciada de Jung es la misma persona madura que para Freud est en armona con su propio inconsciente. Este equilibrio y desarrollo normal de la personalidad es un resultado lgico del proceso de autodescubrimiento. Pero ser comprensivo consigo mismo, autoexplorarse, autoentenderse, no significa para los autores de esta tendencia "tenerse lstima", ni "excusarse del trabajo pesado". Parafraseando a Freud, significa ms bien un aprecio por s mismo en una lucha dolorosa que no obstante debe librarse, para propiciar el cambio hacia el desarrollo de la personalidad.

El cambio para cada autor adopta un significado particular en funcin de sus constructos y postulados bsicos. Para Murray es la modificacin de la influencia de ciertas "necesidades" y la "presin" y "themas" asociados con ellas, as como el fortalecimiento de otros en su lugar; segn Jung es el cambio de "imgenes arquetpicas dominantes" para que se correspondan a los

acontecimientos y personas reales del ambiente personal. Para Freud es el abandono de conflictos y conductas infantiles que fueron fijadas durante las etapas del desarrollo psicosexual. Pero en todos los casos se refiere el cambio a partir de un proceso de comprensin del s mismo aislado, encerrado en la persona, nicamente desde referentes del propio mundo psicolgico inconsciente expresado en la conducta y esencialmente contrapuesto a lo pautado por la sociedad, lo que se pone especialmente de manifiesto en los criterios metodolgicos aportados por los autores.

Las vas o mtodos que propician el autodescubrimiento para el cambio o maduracin de la personalidad se relacionan a una habilidad propuesta en comn: la autobservacin. Freud y Murray apuntan hacia la autobservacin de las propias reacciones, mientras Jung propone la autobservacin dirigida hacia el propio mundo interno, como un "mirar hacia dentro de s mismo".

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El mtodo freudiano consiste en la "Identificacin de los rasgos fijados a travs del principio de la regresin". Siempre que tiene lugar la tensin, nuestros rasgos pueden experimentarse en sus formas ms primitivas o regresivas. As al observar nuestras reacciones en situaciones de tensin, veremos nuestras estructuras de personalidad de forma ms directa, descubriremos rasgos que no habamos conocido antes en nosotros mismos. De manera semejante Murray propone la autoobservacin de nuestras reacciones tpicas ante ciertos estmulos medio ambientales.

La autobservacin de Jung se basa en la contemplacin de nuestras actividades internas. Consiste en un "dilogo" interior con los componentes de la personalidad (el animus, la sombra, el yo) personificados y tratados como personas reales con los que se pudiera entablar una discusin. De este modo se posibilita la expresin de todos los aspectos del yo, incluso de la "parte ms rebelde", percibindolos como partes de un sistema total. Este mtodo ha sido acusado de mstico y poco cientfico, quizs por la ambigedad con que es explicado, tambin por la medida excesiva en que separa al individuo de su contexto de vida social para el conocimiento de s.

De manera general los autores psicodinmicos tienen el mrito de haber descubierto el valor de lo irracional en el hombre, numerosos aportes sobre la naturaleza y los principios funcionales de las capas inconscientes de la psique. Sin embargo la hiperbolizacin de lo intrapsicolgico predominantemente

inconsciente, los condujo a un enfoque unilateral sobre la personalidad, y por ende, a una nocin parcial y limitada sobre la comprensin del s mismo. Esto aparece como un proceso cerrado donde lo psquico se explica por s mismo.

El modelo psicodinmico ha sido fuertemente criticado por los tericos positivistas que adjudican a este falta de comprobacin cientfica desde el punto
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de vista de sus investigaciones y teoras. No obstante es innegable la influencia de estos autores que abrieron las puertas a una explicacin dinmica de la personalidad. 2- La Autodefinicin del Ego en el Contexto de la Vida Social. Los llamados "tericos egosociales" reaccionaron ante el nfasis excesivo de los psiclogos psicodinmicos en la irracionalidad humana, asignando un papel mayor al ego y a los factores socioculturales en la maduracin y el desarrollo de la personalidad.

Esta reconceptualizacin los conduce desde un "psicoanlisis ms socializado", a un enfoque de la comprensin del s mismo que trasciende las nociones aportadas por el modelo psicodinmico.

La comprensin del s mismo no se reduce al autodescubrimiento del mundo psicolgico inconsciente. l ego pasa a ser su foco de atencin principal, al revalorizarse como ncleo de la personalidad. La autocomprensin aparece como la bsqueda de un quin soy, como un proceso de autoentendimiento del ego; pero no de un ego puro y aislado en el interno de la persona, sino de un ego que requiere ser comprendido, para ser diferenciado en el contexto de la vida social de la personalidad. El "sentido de identidad" de Erikson, la "autoimagen" de Horney y la "percepcin de s mismo" de Adler, expresan formas semejantes de conceptualizar este problema.

Es en la obra de Erikson donde por primera vez, y quizs donde con ms claridad, aparece reflejada la comprensin del s mismo como la bsqueda de un sentido de Identidad. La persona se comprende en la medida que se encuentra a s misma en los diferentes papeles sociales que desempea y descubre cierta integracin o armona entre ellos, de este modo: "Un sentido ptimo de identidad
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se experimenta (...) como un sentido de bienestar psicosocial (....) sentimiento de estar a gusto con el propio cuerpo, una sensacin de saber a dnde va, y una certeza interior del reconocimiento anticipado de quienes cuentan. "(Erikson, E; 1966, p. 165). Al desarrollo de la identidad subyace un hacerse cada vez ms consciente de s mismo tanto desde lo natural intrnseco como desde lo socialfuncional.

Por otro lado la comprensin del s mismo en Adler (1956) adquiere significado en la "lucha por la superioridad", del "ser humano inferior ". El hombre es un ser dbil, falible e imperfecto por naturaleza. Su meta es obtener seguridad a travs de su superioridad ante los otros. Para ello busca perfeccionarse a s mismo dentro del marco de un sentido altamente desarrollado de sentimientos sociales. En medio de esta bsqueda se plantea "expectativas", realiza "compensaciones", se traza "metas", y asociado a todo ello se construye una "percepcin de s".

La percepcin del s mismo puede alcanzarse por el autoexamen de las propias metas y la autoexploracin de la conducta o actitudes compensatorias. El autoexamen de nuestras metas futuras principales o "guiadoras en la vida" nos permite entender por que actuamos y somos de cierta manera en el presente. Para ello Adler propone el mtodo de "Rastreo de una lnea Vital". Este consiste en descubrir recuerdos de la niez que nos revelen asuntos personales importantes.

Luego comprobarlos con actitudes y conductas actuales en funcin de metas, revelndose as las motivaciones que permiten la comprensin ms profunda del cmo y del quin soy. Tambin mediante la exploracin de nuestras compensaciones que esconden nuestras interioridades, podemos comprender nuestras limitaciones e imperfecciones.
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Segn

Adler,

por

ejemplo,

la

autoexploracin de una conducta compulsiva puede llevar a la persona a descubrir su tendencia a ser catica y desorganizada.

El modelo de la personalidad de Horney gira en torno al problema de la "autoimagen" o "representacin del yo", que puede o no corresponder al yo existente, correspondencia que tiene consecuencias a la conducta. El hombre es y acta segn la imagen que porta de s mismo, la que impone expectativas, metas, pautas de su yo real. Al comprenderse a s misma la persona tiene dos referentes bsicos: Su propio concepto del yo mas o menos exacto al yo real y su nocin sobre lo que deseara ser o "versin idealizada del yo". (Horney, K.; 1942; citado por Dicaprio, N.S.; 1990.

En ocasiones los hombres padecen de un conocimiento inadecuado de s mismo, basado predominantemente en la imagen ideal del yo que se adopta como yo real. Esta distorsin de la realidad es un conflicto que puede provocar serias alteraciones en la personalidad. El individuo bajo una concepcin sobrestimada de su yo, puede ignorar sus potencialidades reales y ostentar capacidades que no posee. Por supuesto que esto lo conduce al fracaso y la frustracin, al percibir las incongruencias lgicas que se evidencian en su comportamiento diario, que es producto de su yo real y no de la autoimagen idealizada. Segn la autora estos fracasos repetidos provocan el odio a s mismo como camino a la neurosis. La "intolerancia a la perfeccin", la "necesidad de supremaca", el "afn de triunfo vengativo", la "sobreevaluacin", son expresiones tpicas de una falsa

autocomprensin.

La persona sana, por el contrario, posee un conocimiento propio adecuado donde se establecen con claridad los lmites entre el "yo real" y el "yo ideal". Su percepcin de s mismo se corresponde con lo que en realidad es. En la bsqueda

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de la autoimagen adecuada, las personas deberamos constantemente examinar la imagen del yo y compararla con nuestros logros y desempeos.

En la bsqueda de la autoimagen real Horney propone el mtodo de "autoanlisis de las reas problemticas". Consiste en primer lugar, en la identificacin de las reas que inconfundiblemente significan problemas para la personalidad. Es preferible el autoanlisis de un aspecto o problema, en vez de intentar abarcar todas las dificultades de la persona, cosa prcticamente imposible. Los rasgos o caractersticas dudosas o indeseables no deben tomarse en cuenta en estos primeros pasos, porque segn la autora no todas las personas estn preparadas para profundizar en su vida interior. Esto requiere de cierto adiestramiento, de un acercamiento paulatino.

En un segundo momento los problemas reconocidos deben someterse a un anlisis a travs de un "enfoque racional e intuitivo", que posibilite descubrir todas las aristas del problema, las diferentes formas en que este se manifiesta, su relacin con nuestros comportamientos, logros y desempeos. De esta manera el individuo desarrolla una imagen adecuada de s con relacin al problema, lo que le posibilita enfrentarlo objetiva y adecuadamente desde soluciones propias, desde una fuerza interior.

Los tericos de la personalidad egosociales, como puede apreciarse, ofrecen un enfoque de la comprensin del s mismo donde se abre una pequea brecha a lo interpsicolgico. Hasta cierto punto en estos autores el nfasis metodolgico comienza a desplazarse de la autobservacin pura, esencialmente introspectiva, a una autoobservacin "ms objetiva" que asume referentes sociales y conductuales. Sin embargo lo social sigue siendo considerado un sistema restrictivo que entra en contradicciones con el yo.

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A pesar de sus posibles limitaciones los autores de esta tendencia abrieron el camino a los enfoques humanistas sobre la comprensin del s mismo al crear antecedentes importantes como: - El ubicar los problemas del Yo como objeto de la autocomprensin. - El incorporar al anlisis del problema la categora identidad. - El haber aventurado el problema de las relaciones entre el concepto del Yo, las idealizaciones y la conducta del Yo real; ampliando y ofreciendo contenido importante para la comprensin del s mismo. 3. La Autocomprensin como una Va hacia un Ser Autnticamente Diferenciado y Funcional.

El enfoque holstico del Yo es el rasgo esencial que distingue al modelo humanista existencialista de la personalidad. Autores como Gordon W. Allport, Carl Rogers y Abraham Maslow, representan esta tendencia que se centra en el estudio y la investigacin de los problemas caractersticos de la existencia y la condicin humana.

El Yo, ya reconocido por los psiclogos egosociales como ncleo de la personalidad, se redimensiona como integridad, como unidad particular e indivisible, cuya comprensin es solo posible a travs del "estudio intensivo del individuo singular " (Allport, G; 1971). Se ampla adems su nocin como agente libre, dinmico, autocontrolable y sobre todo potencial. Los autores humanistas aprecian en el ser humano un potencial mayor para vivir que los tericos anteriores. Esta tesis ocupa un lugar central en la definicin de sus postulados y categoras. Es la razn por la cual se enfrascan en el estudio de las

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personalidades normales e ideales, desarrollando conceptos y categoras tales como: "autonoma funcional, "autorresponsabilidad ", "autorrealizacin ",

"autoactualizacin ", etc. Categoras que expresan una gran confianza en la capacidad humana.

La comprensin del S mismo, pasa a ser tratada como una potencialidad intrnseca al ser humano. El hombre tiene la capacidad de examinarse a s mismo. Puede interpretar, criticar, vigilar y evaluar su propio comportamiento pasado o presente y hacer planes para el futuro. Tambin puede anticipar las consecuencias de su comportamiento actual a largo plazo. Al mismo tiempo es abordada como una condicin necesaria para el autodesarrollo de la personalidad. De su profundidad y objetividad depende en gran medida la orientacin correcta de la persona en la vida, la adecuacin y solidez de sus planes y metas, su madurez psicolgica; en sntesis, como plantea Rogers, ser una persona plenamente funcional.

Para los autores humanistas autocomprenderse es en primer lugar autoentenderse como organismo entero, como totalidad cognitiva-afectivaexperiencial y lo ms importante: como individualidad. Es estar en armona con el propio cuerpo y en contacto directo con las propias representaciones, emociones y sentimientos; es escucharse a uno mismo para ser y actuar, antes que nada, de forma autctona y autnoma; es alcanzar una nocin de diferenciabilidad psicolgica, es encontrar la propia identidad personal en el proceso de llegar a ser "uno mismo.

De este modo la comprensin del s mismo est dirigida al conocimiento del propio Yo, cuyo resultado es la conformacin de una "autoimagen " o "autoconcepto". Implica en primer lugar el conocimiento del Yo real; esto es la bsqueda de repuestas al cmo soy, en el sentido de atributos, intereses,
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habilidades y dems contenidos que conforman la personalidad. Implica tambin el autoentendimiento de explicaciones dinmicas que busquen respuestas al cmo soy en la vida pasada. Pero no se reduce a ello, es adems el conocimiento del Yo potencial.

Estas ideas aparecen esbozadas en la teora de Karen Horney sobre el Yo ideal, pero resultan mucho mas elaboradas por los autores humanistas, especialmente por G. Allport. Segn este autor el Yo potencial, incluye lo que uno deseara ser y lo que uno debera ser. Conforme el individuo se va haciendo consciente va desarrollando la capacidad de proyectarse al futuro. As se ampla su autoimagen incluyendo representaciones de s mismo no solo en una dimensin presente ( "Lo que podemos hacer "); tambin se incluyen idealizaciones o nociones sobre el s mismo en una perspectiva futura ( "Lo que deberamos hacer ). Estas pueden provenir de lo pautado o establecido socialmente e introyectado en el individuo ( "Conciencia del deber "), o de lo anhelado desde lo ms hondo de s ( "Conciencia del haber de ") . El estilo preferido de vida es aquel basado en el "haber de ", donde las propias normas determinan los planes y metas.

Mientras Allport enfatiza las relaciones entre el Yo real y el Yo potencial en el autoconocimiento, Rogers (1989), se centra ms en las relaciones entre el Yo real y el campo conceptual del Yo. El concepto propio proviene y es a la vez la verdadera fuente interior del comportamiento. No es absoluto a la persona adulta; empieza desde las edades tempranas y contina durante toda la vida. Es ante todo el conocimiento de los rasgos centrales de nuestra personalidad, pero no solo de aquellos positivos. Se refiere tambin al conocimiento de las limitaciones e imperfecciones propias, que deben formar parte de la autoimagen para que esta se constituya en un factor organizador de la personalidad en un sentido real y objetivo.
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Pero la comprensin del s mismo no se reduce al autoconocimiento. La categora autoaceptacin, que muy someramente aparece esbozada en otros modelos de la personalidad es ampliamente elaborada y enriquecida en este contexto. Autoaceptarnos es legitimar nuestro yo como integridad en todas sus dimensiones; aceptar como propio todo cuanto acontece en nuestra experiencia vital.

Casi todos los autores humanistas abordan con nfasis el problema de la aceptacin de las emociones. El hombre debe asumir las emociones que experimenta con libertad, en vez de rechazarlas como ajenas a su naturaleza humana. Se debe aprender a vivir con las emociones y utilizarlas para propsitos constructivos. Esto permite impedir que mediaticen la relacin con los otros, que tomen las riendas de la vida. La persona que se acepta no experimenta temores ante lo que descubre de s misma y puede estar abierta a las experiencias interiores sin que estas la angustien. La autoaceptacin de las emociones permite que la persona pueda enfrentarse a cosas que le desagradan de s. ( Branden, N.; 1990).

Ahora bien: Cmo transcurre el proceso de comprensin del s mismo?,Cules son las vas, procedimientos y condiciones necesarias para arribar a ello?

Sin duda alguna es Carl Rogers el psiclogo humanista clsico que ms claro y explcito fue en las respuestas a estas interrogantes. Durante toda su obra y en especial en su libro "El Proceso de Convertirse en Persona " ( Rogers, 1989), desarrolla toda una serie de ideas en torno al "proceso de llegar a ser " que revelan el problema de la comprensin del s mismo como "columna vertebral " en
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el desarrollo de una personalidad autnticamente diferenciada. Estas ideas fueron elaboradas en el campo de la psicoterapia. Sin embargo el propio autor las consider generales al proceso de maduracin de la persona normal y las extendi al campo de la educacin.

Descubrir el autntico s mismo significa para Rogers explorar y examinar los diversos aspectos de la propia experiencia y reconocer y enfrentar sus profundas contradicciones. El enfoque fenomenolgico de este autor lo condujo a ubicar la categora "experiencia " en el mismo centro del problema. La "objetivizacin del s mismo" tan anhelada por Allport, se alcanza segn Rogers en la medida que exista congruencia entre el autoconcepto y la experiencia

psicolgica de la persona expresada en su conducta.

La comprensin del s mismo no se adquiere a travs de la meditacin introspectiva sobre los acontecimientos cotidianos, se alcanza mediante la observacin de la experiencia psicolgica del propio yo en accin, en particular durante las relaciones sociales de este. Es un proceso dinmico que supone una visin de la persona sobre s misma no como entidad esttica, sino como ente en constante transformacin, que se va descubriendo constantemente a travs del autoconocimiento y la autoaceptacin de los nuevos y diferentes aspectos del s mismo que aparecen en la experiencia. La autocomprensin es posible solo en la medida que la persona se caracterice por una actitud de apertura ante su propia experiencia que la lleve a conocer lo que realmente ocurre en el interior y en el exterior de s. Esto es contrario a actitudes defensivas y evasivas de la realidad. Al abrirse a la experiencia ..."el individuo se vuelve ms consciente de sus propios sentimientos y actitudes, tal como existen en l en el nivel orgnico.(...) es capaz de aceptar los hechos tal como son y no los distorsiona con el objeto de que se ajusten al modelo que le sirve de gua". (Rogers, C.; 1989; p. 110)
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El "escucharse a s mismo" es un aspecto muy importante de esta apertura a la experiencia. El individuo es capaz de reconocer, aceptar y legitimar todas las reacciones de su organismo, Recibe los mensajes que provienen de lo ms interno de su personalidad, les da crdito y confa en ellos. Esta confianza proviene de la vuelta o rescate al "proceso de valoracin organsmica", tpico de la infancia, que se va perdiendo cuando se produce, durante la evolucin del nio, la "introyeccin" de normas y valores externos pautados por la vida de la sociedad, que estn en conflicto con los requerimientos reales de la persona e impiden que esta se de cuenta de su verdadero mundo interno y acte en funcin de l. Asociado a las cuestiones anteriores el individuo se comprende cuando logra que su vida est valorada y reglamentada desde su interior y no desde el exterior. Para ello debe evitar las mscaras que oculten su Yo real, tomar la propia direccin de su vida de manera consciente. El hombre es un ser que puede actuar consciente de sus fines y metas, lo que constituye un fin del proceso de autocomprensin. En este sentido se expresa el concepto rogeriano de "autorresponsabilidad, idea semejante a la de otros autores humanistas. Pero el proceso de autocomprensin tal y como lo ve Rogers no se reduce a estas caractersticas. Requiere tambin de ciertas condiciones, favorecedoras de las relaciones interpersonales en medio de las cuales este tiene lugar. El autoconocimiento y la autoaceptacin estn ntimamente relacionadas con la comprensin y aceptacin del individuo por los otros con quienes convive e interacta. En la medida que expresamos nuestro Yo en la relacin con los otros de una manera autntica, renunciando as a falsas imgenes, entramos en contacto directo y armona con nuestro mundo psicolgico interno. A la inversa, la autenticidad solo es posible si somos capaces de asumirnos tal cual somos. De manera semejante podemos comprendernos si experimentamos confianza y apoyo en quienes nos rodean, si somos comprendidos y aceptados por ellos, mas all de juicios y criterios valorativos restrictivos de nuestra individualidad. En las

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"relaciones empticas" la persona aprende a aceptar su propia naturaleza en primer lugar, al sentir que sta es entendida por los dems, en segundo lugar al poder entenderla como algo tpicamente humano mediante la comprensin de los problemas de los otros. La "autenticidad", la "empata" y la "aceptacin incondicional, facilitan un sentimiento de seguridad, de tranquilidad espiritual que elimina tensiones al individuo y le ofrece garantas sociales para ser l mismo. Sobre la base de estos presupuestos Rogers propone tcnicas que abarcan diferentes pasos, a la manera de guas, para la autorreflexin del sujeto sobre s mismo con relacin a: el anlisis de reas problemas, el autodescubrimiento de rasgos y cualidades, la confrontacin entre la autopercepcin y la imagen de los otros, el examen de conceptos subyacentes al comportamiento para alcanzar conciencia del por qu se hace, etc. En sentido general, estas tcnicas enfatizan la autocomprensin desde el punto de vista de la connotacin emocional de las situaciones y problemas autoanalizados. Como vemos en Rogers, la comprensin del s mismo no significa autoevaluacin, ni censura a la manera de ser, ni mucho menos conformismo que conduce al estancamiento. Por el contrario es un punto de partida importante para el cambio de la personalidad. La categora cambio adquiere un sentido especial en el modelo humanista de la personalidad, asociado al desarrollo del Yo potencial. En este contexto la autocomprensin significa una va o un recurso facilitador para la "autotransformacin " o "autorrealizacin ". La toma de decisiones del sujeto, que determina su orientacin ante la vida, debe constituir un resultado lgico del proceso de autoexploracin. As mismo ocurre con la proyeccin hacia el futuro, el planteamiento de metas y objetivos a corto y a largo plazo. Sin lugar a dudas, los tericos humanistas han aportado un enfoque mas estructurado y abarcador sobre el problema de la comprensin del s mismo. Es notable el haber elaborado con mucho ms fuerza el papel de la experiencia, de la conducta y de la relacin con los otros, en el proceso de autodescubrimiento o autoexploracin. El afuera del individuo comienza a ser tenido en cuenta con

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profundidad. Sin embargo lo social contina apareciendo como una instancia contrapuesta a la persona. La autocomprensin es un proceso en lucha abierta contra las pautas sociales que frenan la individualidad. Por otro lado el haber pretendido un enfoque integral del ser humano nos parece un mrito indiscutible. Pero a pesar de los avances en este sentido, esto contina siendo un reto para la psicologa de la personalidad despus de esos autores. Al rescatar con tanto nfasis el papel de lo afectivo-experiencial, estos tericos caen en su propia trampa, provocando un cierto desbalance en el abordaje de la personalidad, donde lo cognitivo se queda a la zaga; tal vez porque consideraron este aspecto tratado desde otras teoras. El caso es que el cmo el individuo se comprende en trminos intelectuales, la autoexploracin de los propios procesos cognoscitivos y su relacin con el aprendizaje y el desarrollo, este es un elemento hasta cierto punto desestimado. 4. EL Autoconocimiento del Propio Mundo Cognitivo Asociado al Aprendizaje. Hablar de un modelo conductista de la personalidad puede parecer para algunos algo paradjico, sobre todo si pensamos en el modelo clsico watsoniano enriquecido por Skinner. Y puede impresionar as porque para estos tericos la psicologa como verdadera ciencia debe renunciar a la psique; la conducta observable y su relacin con los estmulos ambientales considera vlido de estudiar e investigar. Los autores conductistas al desestimar las variables de la personalidad, muestran serias dificultades en el abordaje al problema de la comprensin del s mismo. Los ms radicales niegan el papel del autodescubrimiento de contenidos subjetivos que definen el mundo espiritual e intelectual del hombre. La autocomprensin no es explicitada, ni presentada de forma indirecta desde otros conceptos afines. Solo puede inferirse de manera muy somera en las lecturas al problema del despliegue de la conducta y su autocontrol. Para Skinner el conocimiento del propio yo es solo posible a travs de deducciones de la conducta y de los factores medio-ambientales en los que esta
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es lo nico que se

se expresa, se refuerza y se desarrolla. Por supuesto, como la misma nocin del yo, este se reduce al conocimiento de cierto repertorio de respuestas aprendidas que resultan de las consecuencias de la conducta, as como de la manera en que los otros se relacionan con nosotros. Tiene una importancia limitada en el proceso de autoadministracin de reforzadores con vistas a transformar o movilizar la conducta en la direccin conveniente al individuo en su medio ambiente social. (Skinner, B.F.; 1972; citado por Dicaprio, 1990). En otra direccin se expresan los autores neoconductistas que dieron a llamarse a s mismos "tericos del aprendizaje cognoscitivos y social", quienes adoptan posturas ms moderadas al aceptar el papel de ciertas variables de la personalidad intervinientes como mediadores de la conducta. En ellos el problema de la comprensin del s mismo adopta una dimensin un poco ms amplia que en los conductistas radicales, donde prcticamente est ausente. Aparece abordado sobre todo desde la perspectiva cognitiva de la personalidad, asociado a los problemas del aprendizaje, las condiciones que lo promueven y estimulan. De cierta manera, A. Bandura (1977) con su "Teora del Aprendizaje por Observacin" crea antecedentes para la apertura conductista al problema de la autocomprensin; al aceptar que el "aprendizaje por modelamiento" requiere de una capacidad de desplegar actividad simblica: de formar smbolos

cognoscitivos, representaciones imaginarias, conceptuales y verbales de los hechos, de la gente y de los objetos; que sirven como mediadores de nuestras reacciones y acciones. De modo semejante, Julian Ratter (1964), contribuye a esta apertura con la

introduccin de su concepto de "expectativas" y su lugar en el "aprendizaje cognoscitivo". Estas expectativas pueden influir en la percepcin de la propia conducta y as, determinarla. De modo que cambiando nuestra conducta, podemos cambiar nuestra percepcin y expectativas y viceversa. Es en el "modelo racional emotivo" de Albert Ellis (1962) donde se aprecia ya un abordaje ms directo del problema en el reconocimiento del papel de las
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"autoverbalizaciones" como elementos mediadores de la conducta. Segn este autor continuamente expresamos comentarios favorables o desfavorables de nosotros mismos en relacin con la eficacia de nuestra conducta observada. Este "dilogo interior" o "autoevaluacin continua" influye directamente en nuestros estados emocionales. Muchas experiencias emocionales se generan por lo que nos decimos a nosotros mismos acerca de las cosas que nos suceden. Pero no siempre estas verbalizaciones son correctas. A veces se apartan de la realidad e introducen elementos irrelevantes provocando experiencias emocionales inapropiadas. En esta direccin, Ellis habla de "errores del pensamiento", tales como:

"sobregeneralizaciones", "pensamiento todo o nada", "interpretacin en vez de descripcin", "las correlaciones confundidas con la realidad", "oraciones no expresadas", etc. El verdadero abordaje de la comprensin del s mismo dentro de esta tendencia sucede con la incorporacin del trmino "metacognicin" por los tericos cognitivistas (Camprone y Brown; 1977; citado por Dicaprio, N.S.; 1990). La

metacognicin se refiere al conocimiento de nuestros propios procesos de conocimiento. El hombre puede reflexionar sobre su propio pensamiento y aprender de l. En este campo la metacognicin es ampliamente elaborada en tres direcciones fundamentales: 1. Como conocimiento de nuestras propias fuerzas y debilidades cognoscitivas. 2. Relacionada con las tareas que debemos ejecutar: conocimiento del grado de dificultad que representa para nosotros, del nivel de informacin que poseemos para realizarlas, de la tenencia o no de habilidades que estas requieren, etc. 3. Metacognicin de las estrategias que podemos usar para la solucin de problemas, para vigilar nuestra propia conducta y detectar errores, para interpretar
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la informacin de la retroalimentacin resultante de nuestra propia conducta, para verificar y probar conductas, para aprender, etc. Las "experiencias cognitivas" suceden cuando aprendemos sobre nuestras actividades cognoscitivas o las experimentamos. Por ejemplo, cuando durante la ejecucin de tareas intelectuales nos damos cuenta de nuestros xitos o fracasos, o reconocemos nuestras preocupaciones y evaluaciones sobre la conducta. Estas experiencias contribuyen al desarrollo de habilidades metacognitivas tales como: hacer usa de la retroalimentacin, alterar estrategias cuando la actual no ha tenido xito, elaborar alternativas o mtodos de autorregulacin, etc. El dominio de estas habilidades es un factor importante para promover el cambio de la personalidad. Estas deben ser entrenadas a travs de la instruccin programada. Los tericos que ubicamos en esta tendencia van desde una posicin radical de renuncia a la subjetividad hacia una posicin ms moderada con el reconocimiento de variables personolgicas. No obstante en este acercamiento a los problemas ms subjetivos del yo, los contenidos personolgicos se han intentado explicar en trminos objetivos y positivistas asociados al problema de la conducta como trmino en ltima instancia central. La comprensin del s mismo finalmente abordada a travs de la categora metacognicin responde a un enfoque parcial donde se prioriza lo cognitivo. Contrario al enfoque humanista, lo afectivo-experiencial se ubica en un segundo plano. Convergencias y Divergencias. Existen dificultades para establecer una relacin nica en trminos de comunidad o diferencia entre los modelos de la personalidad en cuanto al abordaje del problema de la comprensin del s mismo. Una de ellas reside justamente en que an cuando cada grupo tiene sus comunidades internas que nos permiten efectivamente hablar de la existencia de diversas tendencias, esta homogeneidad no es identidad. Esto quiere decir, por ejemplo, que dentro del propio enfoque psicodinmico de la personalidad hay diferencias que estn dadas en muchos
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casos por las distintas teoras psicoanalticas que sustentan el enfoque tericometodolgico de la autocomprensin. Lo mismo pasa en otros modelos, incluso en el humanista que es mucho ms homogneo. Sin embargo, se pueden hacer algunos sealamientos, quizs el ms general es que la diferencia esencial entre estas tendencias se da a nivel de la conceptualizacin terica. En la medida en que cada una de ellas sostiene un enfoque parcial de la personalidad, centrndose en el estudio de unos ms que otros de los componentes de esta; as mismo aportan una concepcin de la comprensin del s mismo limitada a estos aspectos que tienden a hiperbolizarse como determinantes de la naturaleza psicolgica humana. De este modo encontramos como los autores psicoanalistas se centran en el autodescubrimiento del mundo inconsciente del ser humano; de estos algunos se separan para dar apertura al ego y a las determinantes socioculturales. Mientras, los tericos humanistas ponen nfasis en la autocomprensin de los componentes afectivos y motivacionales de la personalidad y los cognitivistas al inverso enfatizan el autoconocimiento y autocontrol de la esfera cognoscitiva asociada al aprendizaje. Por tanto, ms que un enfoque integral sobre la comprensin del s mismo, encontramos abordajes parciales de esta. Dicha integridad contina siendo para la psicologa un reto. Por otra parte, la distancia terica se establece por las diferentes nociones bsicas de los autores acerca de la naturaleza inferior o superior del ser humano. Para algunos tericos psicodinmicos y egosociales el hombre es intrnsecamente un ser dbil e imperfecto. La autocomprensin cobra sentido en la lucha por la superioridad o compensacin de las propias limitaciones. Por el contrario otros tericos, especialmente los de corte humanista, perciben la existencia humana en trminos ms optimistas. El hombre es un ser potencialmente capaz para vivir, autoconocerse y autodesarrollarse. La comprensin del s mismo se inserta ms en los primeros en el estudio de las personalidades patolgicas, como un criterio para las diferenciaciones entre la
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normalidad y la madurez. En los segundos, cobra un sentido mayor para el estudio e investigacin de las personalidades normales e ideales. Por supuesto que al respecto existen excepciones. Por ejemplo, Erikson profundiza mucho ms en las virtudes humanas que otros autores psicoanalistas. Asimismo, algunos tericos cognitivistas incluyen en sus concepciones ciertas ideas humanistas cuando hablan a favor de sistemas autorregulados, intenciones y planes. Las diferencias entre estas tendencias se establecen tambin en trminos prcticos. La mayora de los autores reconocen la comprensin del s mismo como un problema personolgico, pero no todos ofrecen repuestas metodolgicas al cmo puede el hombre llegar a comprenderse y aquellos que lo hacen no siempre tienen el mismo nivel de claridad, conciencia y precisin del problema. Entre estos ltimos en general encontramos dos posiciones extremas. Un grupo de tericos propone mtodos de autobservacin o autoanlisis que encierran el proceso de autocomprensin en el mundo psicolgico interno del individuo. Lo intrapsicolgico aparece como el referente verdadero y ms importante. Otro grupo de tericos refiere procedimientos y mtodos que incluyen los espacios de autobservacin, pero hacen una apertura al papel de lo interpsicolgico como referente tambin importante. Se habla en una macrodimensin de Sociedad y Cultura y en un microsentido de la relacin interpersonal con el otro y con los otros. A pesar de estas divergencias, en el abordaje al problema de la comprensin del s mismo predominan los puntos de contacto entre las diferentes tendencias y autores. Pasemos a observar de estas convergencias aquellas que nos parecen ms relevantes: nfasis en la comprensin del s mismo como una necesidad del ser humano y al mismo tiempo como una condicin para la formacin y el desarrollo psicolgico. Esta tesis justifica el sentido de la inclusin de esta categora en el campo de estudios e investigaciones de la personalidad. El entenderse a s mismo aparece reflejado como una inquietud que mueve al individuo desde sus edades ms
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tempranas y lo acompaa durante toda su vida. Es adems reconocido como uno de los factores que determinan y explican la madurez y el funcionamiento psquico. Definicin del problema desde categoras afines tales como: "autoentendimiento comprensivo ", "autodescubrimiento ", "autoexploracin", "autoconocimiento", etc. Categoras que esencialmente explican la autocomprensin como un proceso de autodefinicin consciente de la propia naturaleza psicolgica interna de cada ser. Asuncin de la autocomprensin como un mecanismo bsico para el establecimiento de la diferenciabilidad del individuo como ente psicolgico nico e irrepetible. A partir de Erikson esta idea aparece reflejada en las referencias explcitas o implcitas de los autores a la formacin de la identidad. Las nociones en torno a la autoimagen, la autopercepcin, el autoconcepto, etc., apuntan en esta direccin. Enfoque dinmico del problema. En primer lugar porque la autocomprensin es valorada como un proceso que implica la produccin de criterios explicativos sobre el s mismo y los por qu de su funcionamiento. En segundo lugar, este enfoque dinmico se basa en la nocin de la personalidad como una entidad en constante transformacin. Comprenderse significa entender los propios cambios y

modificaciones que tienen lugar en las diferentes etapas o perodos de vida. Verse a s mismo no como algo esttico, sino como una realidad cambiante y al mismo tiempo permanente. La comprensin del s mismo implica una visin de la personalidad no solo en su dimensin presente; sino tambin desde sus perspectivas pasada y futura. En este sentido se expresan los diferentes conceptos sobre la autoimagen real e ideal. Autores como Horney, Allport, Maslow y Rogers profundizaron en ello para explicar el problema de la adecuacin del proceso autocomprensivo y sus implicaciones para el desarrollo de la personalidad. . Los mtodos propuestos generalmente fueron elaborados y aplicados en el campo de la psicoterapia. En este sentido, se ofrecen recursos tcnicos que
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favorecen el encuentro del sujeto consigo mismo. Como vimos anteriormente para algunos autores se trata de un encuentro directo. Pero ante esta posicin prevalece el reconocimiento de la mayora de los autores de referentes como la conducta, las relaciones interpersonales, la valoracin de los otros, el estatus y el rol social. Tendencia a anteponer lo individual y lo social, ms que entidades afines que merecen conciliacin. Comprenderse de manera general es ganar la batalla a las normas y pautas sociales que exigen dejar de ser persona para ser un ente social. Estas nociones absolutas pueden provenir quizs de posiciones reactivas de los autores a los contextos en las cuales fueron pensadas y escritas sus teoras. Nocin de la autocomprensin como punto de partida para la maduracin de la personalidad. Los autores psicodinmicos y egosociales se centran en el desarrollo personolgico dentro de los lmites de la normalidad; los tericos cognitivistas se refieren a una personalidad consciente de sus propias estructuras mentales, con dominio de habilidades y estrategias cognoscitivas para la autorregulacin y el autocontrol. Los humanistas van ms all, la comprensin del s mismo como uno de los elementos que facilita el desarrollo potencial del individuo. De este modo aparece como una cualidad distintiva de la persona madura altamente desarrollada. Las personalidades "individuada " de Adler; "autoactualizada" de Allport; "autorrealizada" de Maslow y "plenamente funcional " de Rogers; se caracterizan por la autocomprensin en un alto grado.

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EL RESPETO HACIA UNO MISMO (FRAGMENTOS) Nathaniel Brandem

La autoestima en la vida humana "El peor de los males que le puede suceder al hombre es que llegue a pensar mal de s mismo", escribi Goethe. Si bien es probable que su intencin fuera desafiar ciertas creencias religiosas, su frase reconoca una profunda verdad acerca de la naturaleza humana. La barrera que representa el mayor obstculo para los logros y el xito no es la falta de talento o habilidad, sino, ms bien, el hecho de que aquellos, llegado a cierto punto, se vean excluidos del autoconcepto, la propia imagen de quines somos y qu es apropiado para nosotros. La mayor de las barreras para el amor es el secreto temor de no ser digno de ser amado. La peor barrera para la felicidad es la indescriptible sensacin de que la felicidad no es el destino adecuado para nosotros. En esto, expresado en trminos simples, reside la importancia de la autoestima. As que debemos comenzar por comprender lo que significa autoestima. Lamentablemente, al igual que ocurre con muchas otras palabras en Psicologa, no existe una definicin que cuente con el consenso general. Tampoco es correcto suponer que todos sabemos lo que quiere decir. Si le preguntramos a alguien lo que significa autoestima, podramos recibir las siguientes respuestas: "Me siento competente, seguro de m mismo", o "Me gust", o "Quiere decir pensar que soy superior a otras personas". Las dos primeras respuestas no seran incorrectas, pero si incompletas; la tercera sera absolutamente falsa. No todos los que no se sienten competentes en la realizacin de la tarea en particular, como pilotar un avin, disear un programa de ordenador o llevar adelante un negocio, sufren necesariamente una impresin de baja autoestima. Pero una
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persona fsicamente sana, que se sienta inadecuada para afrontar los desafos normales de la vida, como ganar su propio sustento, padece de escasa autoestima. Tampoco podemos afirmar que carezca de una adecuada autoestima el individuo que se siente desmerecedor de algn premio u honor especial, como el Premio Nobel o el reconocimiento universal, por haber grabado una sencilla cancin romntica. En cambio, aquel que no se siente merecedor de felicidad, que no se siente digno de ninguna alegra o recompensa en la vida, sin duda tiene falta de autoestima. La autoestima es un concepto inherente a una sensacin fundamental de eficacia y a un sentido fundamental de mrito, a la idoneidad y a la dignidad en principio.. "Tengo confianza en m mismo para hacer las elecciones y tomar las decisiones que guiarn mi vida" es muy diferente, en trminos de autoestima, de "Me siento muy seguro para afrontar los problemas planteados por la biologa molecular". "Me siento con derecho a hacer valer mis legtimos deseos y necesidades" es muy distinto a "Tengo derecho a recibir 10 millones de dlares". Puede comprenderse mejor el concepto de elevada autoestima como la suma integrada de confianza en s mismo y respeto de s mismo. La confianza en s mismo es la conciencia que evala la eficacia de sus propias operaciones cuando est abocada a la tarea de comprender la realidad y desenvolverse en ella. Soy competente para discernir? Soy competente para elegir? Para sealar el curso de mi vida? Para satisfacer mis necesidades? El respeto de s mismo es el sentimiento de mrito personal. Es posible que sea feliz? Que resulte digno de ser amado? Que sea tratado con respeto? Que a mis allegados les importen mis deseos y necesidades? En resumen, la autoestima es una evaluacin de mi mente, mi conciencia y, en un sentido profundo, de mi persona. No se trata de una evaluacin de determinados xitos o fracasos, tampoco de determinados conocimientos o habilidades. Es decir, puedo estar muy seguro de m mismo en el nivel fundamental, y sin embargo sentirme inseguro de mis capacidades en situaciones sociales especficas. De la
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misma manera, puedo desenvolverme bien en el trato social y, aun as, ser inseguro y dubitativo en mi interior. Ms aun, puedo ser amado por todo el mundo y no amarme a mi mismo. Puedo ser mundialmente admirado y, sin embargo, no admirarme. brillante, pero yo pensar que soy intelectualmente nulo. Puedo ser una persona de grandes xitos y aun as sentirme un fracaso, por no haber cumplido mis propias expectativas. Segn veremos ms adelante al considerar los factores que enaltecen o disminuyen la autoestima, el hecho de cumplir las propias expectativas es una condicin esencial para una alta autoestima. Resulta falsa la nocin de que la autoestima es Pueden considerarme

simplemente una funcin de cmo nos ven y evalan los dems. En prrafos anteriores, he dicho que la autoestima positiva significa sentirse competente para vivir y merecer la felicidad o, para expresar lo mismo de un modo un tanto diferente, ser adecuado para la vida y sus exigencias y desafos. Sera ms preciso decir que la autoestima positiva consiste en la disposicin a sentir de este modo, ya que, como ocurre con cualquier otro sentimiento o estado, no se experimenta siempre con igual intensidad. hacia el s-mismo. La autoestima es un encauzamiento

Este representa el esencial fundamento de la conciencia,

fundamento de todas las experiencias particulares: el nico concepto crucial que debe comprenderse sobre su funcin en la psicologa humana. Sentirse competente para vivir significa tener confianza en el funcionamiento de la propia mente. Sentirse merecedor de la vida quiere decir tener una actitud afirmativa hacia el propio derecho de vivir y ser feliz. En contraposicin, tener una baja autoestima es sentirse inapropiado para la vida, inadecuado, no acerca de un tema o conocimiento, sino inadecuado como persona, inadecuado en la propia existencia, y responder a los desafos y tareas de la vida con un sentimiento fundamental de incapacidad y desmerecimiento.

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Por supuesto, podemos preferir juzgarnos por criterios relativamente superficiales como el xito o fracaso en determinadas tareas, o nuestra capacidad de obtener amor, admiracin o aprobacin, entre otras cosas. Pero hacer esto ya significa tener un problema con la autoestima, como veremos al tratar la seudoautoestima. No obstante lo cual, las personas que ms tendemos a admirar son, precisamente, aquellas que logran mantenerse leales a su propio punto de vista, a pesar de no contar con demasiado apoyo, ni con la comprensin o aprobacin de los demos, debiendo afrontar la hostilidad y la oposicin. Cuando vemos a personas

poseedoras de una seguridad fundamental en s mismas que permanece relativamente intacta ante las vicisitudes de la vida, percibimos la presencia de un mrito psicolgico inusual; no siempre nos damos cuenta de que estamos frente a casos de alta autoestima. En el mismo grado en que confiamos en la eficacia de nuestra mente, perseveramos al enfrentarnos en desafos difciles o complejos, adems de que, si reafirmamos y reforzamos nuestra sensacin de eficacia, tenemos ms posibilidades de triunfar que de fracasar. La elevada autoestima busca el estimulo de objetivos difciles. En tanto dudamos de la eficacia de nuestras mentes, dejamos de perseverar. De este modo, reafirmando la autoevaluacin negativa, nos ser ms fcil fracasar que triunfar. Es tpico de la baja autoestima buscar la seguridad de aquello conocido y que carece de enigmas. Consideremos el caso de dos personas que trabajan en la misma oficina. La

primera intenta aprender todo lo concerniente al trabajo para el cual ha sido contratada, en constante bsqueda de nuevos conocimientos y maneras ms efectivas de realizar las tareas que se le han encomendado. La segunda se

preocupa principalmente por no equivocarse para no llamar la atencin con sus errores; por lo demos, opta por pasar desapercibida con el menor esfuerzo posible; para ella, un trabajo es un refugio, no una oportunidad. La primera no se sentir desconcertada por el xito; la segunda quiz confiese sentirse apabullada por su fracaso.
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Si gozamos de una buena autoestima, en vez de sentirnos amenazados por ese mismo rasgo en otras personas, sabremos valorarlo. Las personas con baja

autoestima terminan en compaa de las de su especie; el miedo e inseguridad compartidos reafirman la autoevaluacin negativa. Del mismo modo, si nos sentimos dignos de ser amados y merecedores de respeto, trataremos bien a los demos y esperaremos que nos traten bien. Pero si nos

sentimos indignos de amor y desmerecedores de respeto y nos tratan con desprecio, lo soportaremos y creeremos que es nuestro destino. La baja autoestima tiende a generar depresin y ansiedad. Si nos sentimos

significativamente carentes de eficacia y valor, casi con seguridad sentiremos que la existencia es aterradora e infructuosa. Por otro lado, si bien una buena autoestima es slo uno de los elementos necesarios para alcanzar la felicidad y no garantiza indefectiblemente la felicidad en si misma, el hecho de tener un elevado nivel de confianza en s mismo y respeto de s mismo se encuentra ntimamente relacionado con la capacidad de disfrutar de la vida y hallar fuentes de satisfaccin en nuestra existencia. La alta autoestima representa una poderosa fuerza al servicio de la vida.(1) Es necesario distinguir el concepto de autoestima positiva del de orgullo, ya que a menudo se confunden. La autoestima, como hemos visto, atae a la conviccin interior de nuestra eficacia y valor fundamentales. El orgullo tiene que ver con el placer ms explcitamente consciente que nos producen los logros o acciones especficas que alcanzamos. La autoestima positiva est representada por el

"puedo"; el orgullo, por el "tengo". Y el orgullo ms profundo que podemos sentir es el que proviene de la adquisicin de autoestima, ya que se trata de un valor que no slo ha de ganarse, sino conservarse. El orgullo es una experiencia emocional positiva, al igual que la autoestima. No es un vicio que hay que superar, sino una virtud que se debe adquirir: una forma de

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respetar el s-mismo. Sin embargo, si coincidimos con la tendencia que considera a los seres humanos indignos por naturaleza (por ejemplo, si pensamos en la humanidad en trminos de "infelices pecadores iguales a los ojos de Dios"), por supuesto, hablaremos del "pecado del orgullo' y advertiremos que 'el orgullo conduce a la perdicin'. Pero esta es una perspectiva que no comparto; en realidad, me parece malintencionada y ajena a la vida misma. Se puede tener un nivel de autoestima exagerado? No, si entendemos que

estamos hablando de autntica autoestima, una experiencia orgnica genuina, y no de una falsa y desmedida autovaloracin que tiene como finalidad ocultar una deficiencia. A nadie se le ocurrira preguntar: "Se puede disfrutar de buena salud con exageracin?' La salud es algo que deseamos sin limitaciones. Lo mismo ocurre con la autoestima. La genuina autoestima no es competitiva ni comparativa. Tampoco se expresa la genuina autoestima a travs de la autoveneracin a expensas de los demos, ni de la intencin de llegar a ser superior a los demos o de despreciar a otros para exaltarse uno mismo. La arrogancia, la petulancia y la sobreestimacin de nuestras

habilidades, lejos de reflejar un elevado nivel de autoestima, como suele imaginarse, muestran una autoestima inadecuada. En los seres humanos, el hecho de alegrarse con la mera existencia representa la esencia de una autoestima saludable. Se trata de un estado en el que no se est en conflictos ni con el s-mismo ni con el prjimo. Cuando conocemos a una persona, una de las primeras impresiones o juicios que solemos formarnos tiene que ver con la propia valoracin de esa persona, aunque generalmente no nos damos cuenta de ello. No siempre estamos en lo cierto, por supuesto, y muchas veces reconsideramos nuestra opinin cuando llegamos a conocerla mejor. Pero, desde el principio, casi como los animales, intuimos el nivel de bienestar y conformidad con el si-mismo de quienes nos rodean, el nivel de
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confianza en si mismo y respeto de s mismo de nuestro prjimo. La forma en que respondemos no slo depende del nivel de autoestima de la otra persona, sino del nuestro propio.

1*. Podr encontrarse un excelente compendio de algunas de las investigaciones ms significativas sobre el modo en que nuestra autoestima afecta nuestras relaciones interpersonales en D. E. Hamachek, Encounters with Others: Intterpersonal Relationships and You. Debido a que este proceso de evaluacin suele ser subconsciente, al menos en gran medida, incluso para los psicoterapeutas, me sent impulsado por el desafo de enunciar siquiera parte de los criterios evidentes por los que juzgo a una persona cuando no conozco los detalles ntimos de su vida. Deseoso de comparar mis criterios con los de otros profesionales, solicit respuestas de psiclogos pertenecientes a un espectro intelectual bastante amplio: desde psiclogos transpersonales a psiclogos humansticos, psicoanalistas, clnicos con orientacin hacia la terapia del comportamiento. Descubr una gran coincidencia, si bien cada individuo, inevitablemente, enfatiz diferentes rasgos o caractersticas. La lista que ofrezco a continuacin describe una serie de comportamientos que suelen identificarse fcilmente y son propios de la autoestima positiva. 1. El rostro, modalidad, forma de hablar y de moverse de un individuo proyectan la felicidad de estar vivo, una simple fascinacin por el hecho de ser. 2. El individuo es capaz de hablar de logros o traspis de forma directa y honesta. 3. El individuo se siente cmodo al ofrecer o recibir halagos, expresiones de afecto, aprecio y demostraciones similares.

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4. El individuo est abierto a la crtica y no tiene problema a la hora de reconocer los errores. 5. Las palabras y movimientos del individuo evidencian tranquilidad y espontaneidad. 6. Existe armona entre lo que el individuo dice y hace y su apariencia, modo de hablar y de moverse. 7. El individuo exhibe una actitud de apertura y curiosidad frente a nuevas ideas, experiencias y posibilidades de la vida. 8. El individuo es capaz de ver y disfrutar de los aspectos humorsticos de la vida, en s mismo y en los dems. 9. El individuo proyecta una actitud de flexibilidad al reaccionar ante situaciones y desafos, un espritu de creatividad y hasta de diversin. 10. El individuo muestra un comportamiento asertivo (no beligerante). 11. El individuo conserva una actitud de armona y dignidad incluso en condiciones de estrs.

Por supuesto, esta hasta no pretende ser exhaustiva y no todas las personas que tienen una elevada autoestima exhiben cada uno de estos rasgos en el mismo grado; no obstante, podemos afirmar que la lista refleja algunos de los indicadores esenciales por medio de los cuales es posible evaluar cmo se siente un individuo consigo mismo. Reaccionamos a la suma total de lo que presenta una persona. Por ejemplo, alguien de postura relajada y bien equilibrada, pero de mirada dura y permanentemente fija, nos habla de una historia conflictiva. Nunca un rasgo o caracterstica por s solo, juzgado fuera de contexto, resulta concluyente. Para completar lo expresado anteriormente, existen indicadores especficamente fsicos del nivel de autoestima de una persona (sujetos a las mismas aclaraciones hechas en el prrafo anterior con respecto a los indicadores psicolgicos).(2)* Estos son:
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1. Ojos despiertos, brillantes, vivaces. 2. Rostro relajado que exhibe un color natural y una piel tersa (salvo casos de enfermedad). 3. Mentn erguido de manera natural y en armona con el cuerpo. 4. Mandbula relajada. 5. Hombros relajados y erguidos. 6. Manos relajadas, agraciadas y tranquilas. 7. Brazos que cuelgan de modo relajado y natural. 8. Postura relajada, erguida, bien equilibrada. 9. Andar resuelto (sin ser agresivo ni altivo). 10. Voz modulada con intensidad adecuada a la situacin y pronunciacin clara.

Vemos que el tema de la relajacin se repite una y otra vez. Esta actitud implica que el individuo no se oculta, ni est en conflicto con su interlocutor, mientras que la tensin crnica lleva en si un mensaje de cierta forma de divisin interna, de autonegacin o autocondena, cierto aspecto del si-mismo rechazado o muy conflictivo. La voz humana suele ser un indicador profundamente elocuente del nivel de autoestima de un individuo. Las personas que tienen una alta autoestima estn dispuestas a hacerse responsables de lo que dicen; por lo tanto, desean ser odas, por lo que tienden a hablar con claridad, no innecesariamente en voz alta o de una manera agresiva. Su modo de hablar resulta apropiado. Comprender la importancia de la autoestima en la vida humana es ms fcil que comprender la esencia de esta. En primer lugar, por qu surge la necesidad de tener autoestima? Los animales inferiores al ser humano no tienen esta necesidad.

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Por qu no ocurre lo mismo con nosotros? Qu elementos distintivos de nuestra naturaleza dan origen a esta necesidad? Por qu debemos juzgarnos? No podremos comprender totalmente el significado de la autoestima hasta haber resuelto estos interrogantes. No es posible apreciar el criterio segn el cual ha de evaluarse la autoestima -ni el proceso por el que la creamos o reconstruimos- hasta comprender las races de la necesidad, las razones que dan lugar a que esta exista. Las razones distan de resultarnos evidentes y, sin embargo, en toda la literatura psicolgica, ni siquiera he encontrado referencias al problema. Este es el tema que pasaremos a tratar. 2*. Esta hasta de indicadores fsicos ha sido adaptada de una que me envi George Leonard y que prepararon dos colegas suyos, Joel y Susan Mrsch. La mayora de los profesionales con quienes habl mencion alguno de los indicadores fsicos de esta lista. Joel y Susan Mrsch los mencionaron todos.

La necesidad de tener autoestima El nivel especfico de desarrollo evolutivo que tenemos como seres humanos hace que el proceso de autoevaluacin sea inevitable y de suma importancia para nosotros. De este proceso, necesitamos emerger con autoestima positiva. Debido a que se ve involucrado el pensamiento y a que este representa un acto de eleccin, el hecho de lograr una autoestima positiva suele convertirse en una batalla de proporciones heroicas. En este captulo justificar el concepto de lo heroico, as como tambin el concepto de autoestima, explorando nuestra habilidad para pensar, nuestra voluntad de hacerlo y las consecuencias para nuestra existencia. Para todo organismo que la posee, la conciencia es el medio de supervivencia bsico: la capacidad de tener conciencia del medio en cierta forma y en cierto nivel, y
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de actuar apropiadamente. Utilizo el trmino conciencia en su significado primario: el estado de ser consciente de cierto aspecto de la realidad. Como toda especie que posee capacidad de tomar conciencia, dependemos para la supervivencia de la gua de una forma distintiva de conciencia que nos pertenece: nuestra facultad conceptual. Para aprender a cultivar alimentos, para construir un puente, comprender las posibilidades curativas de una droga, dirigir un experimento cientfico, o para comprender las enseanzas de un sabio, siempre necesitamos de un proceso del pensamiento. Responder adecuadamente a las quejas de un hijo o un cnyuge, reconocer que existe una disparidad entre nuestro comportamiento y los sentimientos que profesamos, aprender a sobrellevar el dolor y la ira en busca de alivio y no de destruccin, siempre requiere un proceso del pensamiento. Incluso el hecho de saber abandonar a tiempo los esfuerzos conscientes en la resolucin de problemas para pasar la tarea al subconsciente, de saber interrumpir a tiempo el pensamiento consciente, requiere un proceso del pensamiento. El problema y el desafo residen en que no estamos programados para pensar automticamente, por la simple razn de que el pensamiento es una necesidad de toda existencia satisfactoria. Esto nos lleva al tema principal: la eleccin de pensar. Como expres anteriormente, utilizar la conciencia de un modo adecuado en una situacin dada no es ni "instintivo", ni automtico. No estamos programados para elegir siempre tomar conciencia en vez de ignorar, el conocimiento en lugar de la ignorancia, los hechos y no las ilusiones, la verdad en vez de la falsedad. El diseo de nuestra naturaleza contiene una opcin extraordinaria: la de buscar o evitar tomar conciencia, buscar o eludir la verdad, concentrar o no nuestra mente. En otras palabras, tenemos la opcin de modificar los medios que estn a nuestro alcance para sobrevivir y alcanzar bienestar.

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En este nivel radica la esencia del dilema de respetar el, s mismo: Debemos aferramos a la conciencia o escapar de ella? Debemos ejercer la responsabilidad de la conciencia o fingir que no existe tal responsabilidad? En cierto sentido, esta libertad no se adecua al resto del mundo biolgico, en el que todo parece suceder de acuerdo con patrones y ritmos automticos. En los seres humanos, tanto la vida como la conciencia alcanzan su forma ms evolucionada. Ms all del modo sensorioperceptual en que la conciencia del mundo externo regula el comportamiento, el comportamiento humano asciende al modo conceptual, al nivel de las abstracciones, los principios, el razonamiento explcito, el discurso proposicional y la conciencia de s mismo. Hemos llegado al centro de la cuestin: el nivel autoconsciente de regulacin del organismo. En el nivel de conciencia sensorioperceptual que los seres humanos comparten con los animales, la toma de conciencia es el objetivo controlador y regulador de un proceso integrador automtico, programado por la naturaleza. Pero en los niveles superiores de la conciencia, en el piano conceptual, la ejercitacin de la mente es volitiva, lo que significa que es nuestra responsabilidad. Activamos y dirigimos el proceso fijando el objetivo, tomando este objetivo como regulador e integrador de nuestra actividad mental (gran parte de lo cual sucede, ms est decirlo en el nivel subconsciente). Por ejemplo, me despierto por la maana, me voy a mi escritorio y me encuentro frente a un montn de papeles, notas, materiales de investigacin. Tomo asiento, apenas consciente de que mi mente dista mucho de estar concentrada. Echo una mirada al trabajo y pienso para mis adentros: "Empecemos". En otras palabras, establezco el objetivo en el que me concentrar dicindome, en efecto: "A trabajar. Veamos en qu estbamos, recreemos el contexto, evaluemos lo que exige la situacin y procedamos". Activo el estado mental apropiado.

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Como ya me extend sobre este tema en The Psychology of Self-Esteem, no es necesario repetir todos los detalles en este trabajo. algunas especificaciones y aclaraciones. En aquel libro d a entender que la eleccin de tomar conciencia significa la eleccin de una forma de conciencia muy concentrada(1). De hecho, algunas veces nuestra eleccin representa una forma ms difusa de tomar conciencia, pero si la intencin se acerca ms a tomar contacto con la realidad que a evadirse de ella, describo tambin este estado de la mente como de concentracin. Estar con la mente concentrada no significa emplear cada momento de nuestra vigilia en la tarea de resolucin de problemas. Podemos elegir meditar, por ejemplo, vaciando nuestra mente de todo pensamiento para abrirnos a nuevas posibilidades de relajacin, (1)* Los psiclogos junguianos utilizan el concepto de conciencia concentrada en un sentido mucho ms estrecho que yo y lo identifican con el modo de cognicin masculina, en contradiccin a la conciencia difusa, que identifican con el femenino. Deseo aclarar que no es este el contexto del que parto en este libro. Cuando hablo de la eleccin de concentrarse o no, me refiero a la bsqueda de alguna manera de expansin de la conciencia, o a la decisin de dejar que la conciencia permanezca en niveles inadecuadamente bajos de intensidad y claridad. Rejuvenecimiento, creatividad, introspeccin o alguna forma de trascendencia. Puede resultar una actividad mental totalmente apropiada; incluso muy deseable en ciertos contextos. Existen, adems, otras alternativas para la resolucin de Prefiero limitarme a hacer

problemas, tales como la ilusin creativa o el abandono a sensaciones erticas. En materia de funcionamiento mental, el contexto determine la calidad de apropiado. La posibilidad de eleccin en esta tarea es lo que genera la necesidad de autoestima. Y los tipos de elecciones que hacemos determinan la clase de

autoestima que poseemos.

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Podemos elegir no slo evitar el esfuerzo de proponernos tomar conciencia en general, sino tambin evitar tareas especficas del pensamiento que nos desconciertan o lastiman. Si percibimos en nuestros amigos, cnyuge o en nosotros mismos, cualidades contrarias a nuestros estereotipos, podemos optar por dejar nuestra mente en blanco o enfocar su atencin rpidamente hacia otro asunto, negndonos a identificar el significado o implicaciones de lo observado. Si en medio de una discusin, sospechamos, siquiera vagamente, que nos estamos dejando llevar por sentimientos no analizados y que mantenemos determinada posicin por razones ajenas a las que sostenemos, razones imposibles de defender frente a un examen minucioso, podemos negamos a detenernos en este conocimiento, negarnos a integrarlo; podemos dejarlo de lado y continuar gritando con justa indignacin. Aun comprendiendo que el curso de accin tomado se opone

radicalmente a la razn, podemos esgrimir en silencio: "'Acaso alguien es dueo de la verdad?", y continuar nuestro camino. En estos casos, es posible que estemos haciendo algo ms que soslayar la responsabilidad de convertir la toma de conciencia en nuestro objetivo. Quizs

estemos buscando activamente la inconsciencia como meta, o practicando la evasin en un contexto en el que, sin lugar a dudas, se necesita tomar conciencia. Algunas veces, nos evadimos de tomar conciencia mediante el expediente de no traducir nuestro pensamiento y conocimiento en acciones, como queriendo decir que en tanto y en cuanto "pensemos", no necesitamos hacer nada: una perspectiva imposible de defender con un razonamiento claro. Por ejemplo, una mujer se da cuenta de que ha sido injusta y cruel con su hija en alguna cuestin. Sabe que le ha causado dolor y perplejidad. La mujer analiza su propio comportamiento -sus razones y la necesidad de comportarse de un modo diferente en el futuro-, pero no hace nada. Es apenas consciente de que no le resulta fcil admitir que se equivoc. "Estoy pensando en ello", se repite una y otra vez. No menciona a su hija aquello de lo que es consciente, ni le dice lo que siente: finge que la situacin entre ambas es normal. No se enfrenta con su hija, ni se
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enfrenta con su propia resistencia al enfrentamiento; sigue esgrimiendo que "contina pensando". Dado que la evasin resulta muy importante en lo que respecta a la autoestima, quiero acentuar que es especficamente en situaciones en las que se evita tomar conciencia donde percibimos que somos capaces de, tomar una mayor conciencia y nos negamos a alcanzarla. Si no elegimos pensar sobre algn tema que carece de importancia para nuestros intereses, necesidades o contexto, no practicamos la evasin. Si no pensamos acerca de algn asunto debido a que no sabemos como empezar o hacia adonde dirigimos, o si no pensamos sobre algn tema porque estamos convencidos de que nuestro esfuerzo ser intil, es posible que no practiquemos la evasin. La eleccin de pensar resulta verdaderamente heroica en algunos casos. Por

ejemplo, qu sucede si elegimos pensar y nos topamos con hechos que nos desconciertan? Qu pasa si elegimos pensar y nuestro pensamiento nos lleva a conclusiones que amenazan con romper la rutina de nuestras vidas? Y si elegimos pensar y nuestras conclusiones nos alejan del curso de las creencias de nuestro prjimo? Qu sucede si como consecuencia de elegir pensar comenzamos a Si

observar rasgos y caractersticas de nosotros mismos que no admiramos?

elegimos pensar y vemos lo que no queremos ver ... o lo que otros no desean ver? Abundan las tentaciones para evitar pensar. Sin embargo, esto no invalida el hecho de que pensar constituye nuestro medio de supervivencia bsico y que debemos elegir pensar. Tenemos libertad de decisin. Si bien la doctrina del determinismo psicolgico que niega la libre decisin tuvo larga y fuerte repercusin en la Psicologa, nunca cont con firmes fundamentos cientficos o filosficos. Se apoya en una serie de conceptos errneos, falsas conclusiones y contradicciones que analizo en The Psychology of Self-Esteem.

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El determinismo psicolgico niega la existencia de cualquier elemento de libertad o voluntad en la conciencia humana. Sostiene que, respecto de nuestras acciones, decisiones, valores y conclusiones, somos, en ltima instancia y esencialmente, pasivos; que nos limitamos a reaccionar a presiones internas y externas; que estas presiones determinan el curso de nuestras acciones y el contenido de nuestras convicciones, del mismo modo en que las fuerzas fsicas determinan el curso de cada partcula de polvo del universo. Al margen de otras objeciones que puedan argumentarse, el determinismo contiene una contradiccin central e insuperable, una contradiccin implcita en cualquier variedad de determinismo, sean las fuerzas determinantes alegadas fsicas, psicolgicas, ambientales o divinas. El punto de vista determinista sostiene que, independientemente de que el individuo piense o no, tome o no conocimiento de los hechos de la realidad, d mayor importancia a los hechos que a los sentimientos o a los sentimientos que a los hechos, todo viene determinado por fuerzas que exceden a su control; en cualquier momento o situacin dados, el mtodo de funcionamiento mental del individuo es el producto inevitable de una interminable cadena de factores precedentes. No somos ni omniscientes ni infalibles. Debemos esforzarnos para obtener nuestro conocimiento. La mera presencia de una idea en nuestra mente no prueba que sea verdadera; muchas ideas falsas pueden ingresar en nuestra conciencia. Pero si creemos lo que tenemos que creer, si no somos libres de verificar nuestras creencias comparndolas con la realidad para constatarlas o rechazarlas @n otras palabras, si las acciones y contenido de nuestra mente estn determinados por factores que pueden o no guardar relacin con la razn, la lgica y la realidad, jams sabremos si nuestras conclusiones son verdaderas o falsas. El conocimiento consiste en la correcta identificacin de los hechos y, a fin de saber a ciencia cierta que los contenidos de nuestra mente constituyen conocimientos, a fin de asegurarnos de que hemos identificado los hechos correctamente, necesitamos un medio de constatar nuestras conclusiones con respecto a la realidad y de verificar
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que no existan contradicciones.

Este medio lo constituye el proceso del Pero esta

razonamiento; es as como corroboramos nuestras conclusiones.

ratificacin resulta posible slo si nuestra capacidad para juzgar es libre, o sea, incondicional. La libre voluntad en el sentido ms amplio del trmino consiste en la doctrina de que los seres humanos son capaces de llevar a cabo acciones que no estn determinadas por fuerzas ajenas a su control, de que somos capaces de realizar elecciones que no necesitan responder a factores precedentes. El concepto

especfico de libre voluntad desarrollado en este libro difiere de otras teoras en el sentido de que sita nuestra libertad especficamente en la eleccin de desear o evitar tomar conciencia.(2) La libertad no significa ausencia de causas; debemos tener presente este punto. Una eleccin volitiva no carece de causas. Viene provocada por la persona que efecta la eleccin, y la eleccin implica una gran cantidad de aspectos:

2* Se. acerca ms al concepto de volicin propuesto por Ayn Rand, pero difiere del suyo en que Rand identifica la eleccin de concentrarse exclusivamente con la eleccin de pensar, de emprender un proceso de razonamiento explcito, mientras que segn lo explicado anteriormente mi propio enfoque de la eleccin de concentrarse es bastante ms amplio; Atlas Shrugged, Nueva York, Random House, 1957 (trad. cast.: La rebelin de Atlas, Barcelona, Luis de Caralt, 41 973); The Virtue of Selfishness, Nueva York, NAUSignet, 1964 (trad. cast. en: Obras completas, Barcelona, Luis de Caralt, 11971). Autoestima, trabajo y amor. El proceso de evitacin y represin no basta para otorgar a una persona la ilusin de una buena autoestima; este es slo parte de la decepcin que siente respecto

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de s misma. La otra parte consiste en los valores elegidos como medios de obtencin de la sensacin de valor personal. Una vez ms, debemos hacer hincapi en un punto de contraste. Un individuo que se desarrolla sanamente obtiene intenso placer y orgullo del trabajo de su mente y de los logros que ese trabajo hace posibles. Sintindose seguro de su capacidad para afrontar los desafos de la vida, el individuo desear una existencia estimulante, creativa, plena de esfuerzo. Seguro de su propio valor, el individuo se sentir atrado por la buena autoestima de los dems; lo que ms desear en las relaciones humanas ser la oportunidad de sentir admiracin. Tanto en el trabajo como en las relaciones humanas, el individuo acta a partir de una firme base de seguridad, eficacia y, como consecuencia de amor por el hecho de estar vivo. Lo que esta persona busca son medios para expresar y captar una buena autoestima. La persona con escasa autoestima acta a partir del miedo, no de la seguridad. El objetivo fundamental ya no es vivir, sino escapar de la ansiedad de vivir. El deseo principal no es la creatividad, sino la seguridad. Este tipo de persona, en las relaciones humanas, no busca la admiracin sino, ms comnmente, escapar de los valores morales, de las normas, busca una promesa de perdn, o de aceptacin sin respeto, o de admiracin sin comprensin: que la consuelen y protejan o, de lo contrario, que la teman ciegamente. El principio que distingue las motivaciones bsicas de la elevada autoestima de las de la baja autoestima es el de la motivacin por el amor, en contraste con la motivacin por el miedo: el amor del s-mismo y de la existencia en contraposicin al miedo de ser inadecuado para la vida. La motivacin por la seguridad que hace primordial hincapi en la posibilidad de disfrutar, a diferencia de la motivacin por el terror, que se centraliza en la evitacin del dolor. En la medida en que una persona sufre de baja autoestima, vive negativamente y a la defensiva. Cuando la persona elige valores y objetivos particulares, el motivo principal no es gozar de la existencia, sino defenderse de la ansiedad, de
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inquietantes sentimientos de ineptitud, de inseguridad, culpa y de la posibilidad de ser lastimada. Una analoga ayudar a aclarar esto. Si la vida de una persona est en peligro como resultado de una enfermedad grave, la principal preocupacin en una situacin de emergencia de este tipo no es obtener placer de las cosas sino la desaparicin del peligro, la recuperacin de la salud y de un contexto en que vuelva a ser posible y apropiada la bsqueda del placer. Pero para la persona que carece de seguridad en s misma y respeto hacia s misma, la vida, en cambio, es una emergencia cuando esa persona siempre est en peligro, psicolgicamente. Nunca se siente libre de perseguir la obtencin del placer, porque el mtodo de combatir el peligro no consiste en afrontarlo racionalmente ni en esforzarse para erradicarlo, sino en intentar que la persuadan de que no existe. Denomino valor de defensa a cualquier valor elegido para apoyar la seudoautoestima. El valor de defensa viene motivado por el miedo y tiene como objetivo apoyar la ilusin de equilibrio psicolgico. ansiedad. Este valor puede ser intrnsecamente admirable; lo que tiene de irracional y malsano es la razn por la que ha sido seleccionado. No cabe duda de que el trabajo productivo es un valor digno de estima; pero refugiarse en el trabajo con el fin de ignorar los conflictos, tropiezos y las ansiedades y la consiguiente infelicidad provocada al s-mismo y a los dems no es admirable. En algunos casos, sin embargo, los valores de defensa resultan irracionales en ambos aspectos: como suceden el caso de alguien que busca escapar de la ansiedad y finge un sentimiento de eficacia adquiriendo poder sobre otros seres humanos. El nmero de valores de defensa que pueden adoptar las personas es virtualmente ilimitado. No obstante, la mayora de ellos tienen algo en comn: son valores muy apreciados en la cultura o subcultura en que vive la persona. Los siguientes ejemplos muestran un nmero de valores de defensa de este tipo. Es un artilugio contra la

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El hombre obsesionado con ser popular, que se siente impulsado a ganarse la aprobacin de todas las personas que conoce, que se aferra a la imagen de s mismo como "tipo agradable" y que, en efecto, considera que su simptica personalidad es el nico medio de supervivencia y la prueba de su valor personal. La mujer que carece del sentido de la identidad personal y que busca diluir su vaco interior en el rol de mrtir de sus hijos, pidiendo a cambio tan slo que sus hijos la adoren, para llenar con esta veneracin el vaco de un yo que, podra decirse, apenas posee. El hombre que nunca se forma juicios propios sobre nada, pero que busca la compensacin actuando como conocedor autorizado con respecto a las opiniones de otras personas, no importa de qu temas se trate. El hombre que se empea en ser agresivamente "masculino", y el resto de cuyas preocupaciones depende, en gran medida, de su rol de cazador de mujeres, y que obtiene menos placer del acto sexual que de la reproduccin verbal de sus aventuras a sus compaeros. La mujer cuya principal norma de aprecio personal es el prestigio del marido y cuya seudoautoestima crece o disminuye segn el nmero de personas que buscan la atencin de su marido. El hombre que se siente culpable por haber heredado una fortuna, que no sabe qu hacer con ella y se precipita a repartirla, aferrndose al "ideal" del altruismo y a la visin de s mismo como filntropo, manteniendo a flote su seudoautoestima basndose en la creencia de que la caridad es un sustituto moral para la competencia y el coraje. El hombre que siempre ha tenido miedo de la vida y que trata de convencerse de que la razn es una "sensibilidad" superior, y elige ropas, muebles, libros y actitudes fsicas de acuerdo con el prototipo que lo muestre como un "idealista".

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Algunas veces, los valores de defensa son de naturaleza religiosa.

Puede

tomarse la obediencia a algn mandato religioso como la base de la seudoautoestima. La fe en Dios, el ascetismo, la abnegacin sistemtica y la asistencia a rituales religiosos son elementos utilizados con frecuencia para aliviar la ansiedad y obtener a cambio una sensacin de valor personal. Hay aun otro tipo de valor de defensa digno de atencin que puede observarse en la persona que explica el comportamiento del que se siente culpable insistiendo en que este "no representa a mi verdadero yo", que mi verdadero yo lo conforman mis aspiraciones, y me veo imposibilitado de actuar de acuerdo con los ideales que profeso slo por razones que escapan a mi control: la hipocresa del sistema, la maldad del universo, la tragedia de las circunstancias, la fragilidad humana. Nunca tengo descanso, soy demasiado honesto y decente para este mundo". El concepto de un "yo real", que guarda poca relacin con lo que se dice y hace en la realidad, es un artilugio contra la ansiedad muy difundido y suele coexistir con otros valores de defensa. Si se ejerciera la responsabilidad de cada una de las acciones realizadas en el momento de llevar a cabo la accin, no slo sern imposibles los valores de defensa de este tipo, sino que invitablemente se producira un aumento de la autoestima. Para apreciar las clases de cambios que seran inevitables si debiramos asumir la responsabilidad de nuestras acciones en el momento de ejecutarlas, consideremos lo siguiente: "En este preciso momento prefiero no hacer el trabajo que promet a mi jefe que hara; ms tarde me excusar, y asumo la responsabilidad de mi decisin". "En este preciso momento prefiero no contestar a la pregunta de mi esposa con honestidad y claridad y me hago responsable de ello".

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"En este momento prefiero no preocuparme de la mirada de dolor que veo en los ojos de mi hijo y me hago responsable de ello". "En este momento prefiero robar este dinero de la cartera de mi invitado y asumo la responsabilidad de hacerlo". "En este momento prefiero quedarme en casa y lamentarme de mi mismo en vez de salir a buscar un trabajo y me hago responsable de mi decisin". "En este instante prefiero no corregir el trabajo que reconozco haber hecho con descuido y me hago responsable de ello". "En este instante prefiero posponer, en vez de afrontar, cierto tema que tengo pendiente con mi amigo /cnyuge/ empleado/ jefe y asumo la responsabilidad de hacerlo". "Ahora mismo prefiero fingir un amor que no siento y me hago responsable de ello". "En este momento, prefiero fingir que soy indiferente, cuando la verdad es que estoy destrozado, y asumo la responsabilidad de mi decisin". "En este momento prefiero fingirme fuerte cuando la verdad es que me dan ganas de pedir ayuda, y me hago responsable de actuar as". Es obvio que resultara prcticamente imposible dirigirnos a nosotros mismos de esta manera y continuar realizando acciones que sabemos son inadecuadas. Por lo tanto, en la medida en que aprendamos a ser sinceros con nosotros mismos.

1*. Esta serie de formulaciones se adapta a una forma de hablar muy fomentada por la terapia guestltica, que pone especial nfasis en "asumir la

responsabilidad".

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De este modo, generaremos cambios en nuestro comportamiento, con la consecuencia de que podremos dar otro paso hacia la reconstruccin de la autoestima dada. Ms an, en la medida en que seamos capaces de analizar objetivamente cualquiera de nuestros valores de defensa y preguntarnos: "Esto me hace bien realmente? Qu me hace?", tendremos el poder de avanzar hacia una base pensar que si ms lgica y menos precaria en que apoyar nuestra autoestima. An cuando tengamos miedo, podemos contar con esta posibilidad. Podemos

aceptar el miedo para luego elevarnos por encima de este asumiendo riesgos desconocidos, si bien deseables, al servicio de nuestra mente y nuestra vida; no es necesario que permanezcamos atrapados en el nivel de la baja autoestima. A pesar de que existen valores de defensa ms tiles que otros (quizs, menos dainos), en el mejor de los casos restan al individuo posibilidades de evolucin y realizacin. Quizs el valor de defensa primario, en un nivel concreto y especfico, el nivel de un objeto real, sea el tranquilizante. La llama de fuego se apaga, pero (en el subconsciente),el fuego contina ardiendo. No niego que los tranquilizantes sean de utilidad, a veces como medidas a corto plazo ante emergencias. Pero como forma de vida se transforman en una

negacin de la vida. Me detengo en el fenmeno de los tranquilizantes y otros casos de abuso de drogas que menciono a continuacin, porque constituyen una metfora para el tema global de los valores de defensa y el problema de la motivacin por el miedo. Es absurdo culpar del xito de los tranquilizantes como industria a las compaas farmacuticas, ya que no son ellas la causa del problema. La causa, si queremos ser simplistas, es la inclinacin humana a seguir el camino menos complicado, la inclinacin a aceptar la solucin que parece ms fcil y menos exigente, en vez de la correcta. En el abuso de los tranquilizantes (y en el abuso del alcohol y drogas

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estimulantes) se suelen buscar "soluciones" que parecen tentadoras cuando se quiebran otros valores de defensa, cuando es imposible controlar la ansiedad. Tanto los tranquilizantes como el alcohol y las drogas estimulantes comparten las siguientes caractersticas que tienden a conferirles la capacidad de crear adiccin: reducen el dolor y la ansiedad; algunas veces crean un optimismo transitorio, una ilusin temporal de eficacia, poder y alta autoestima, y tienden a perpetuar slo aquellos comportamientos que dieron lugar a la necesidad de su uso en primer lugar. As, el problema del abuso est ntimamente relacionado con problemas de autoestima y no puede comprenderse fuera de este contexto. De la misma manera en que el Valium (mal usado) es un valor de defensa, tambin lo es la preocupacin obsesiva por obtener aprobacin y popularidad, o la avidez por obtener adquisiciones materiales, o hacerse "el buen, muchacho", o la bsqueda compulsiva de conquistas sexuales, o el ascetismo y las renuncias sexuales, que reflejan la contracara de la misma locura, o la ciega obediencia a un lder con el fin de eludir la carga de la identidad y la responsabilidad. Todos estos son artilugios contra la ansiedad. Todos tienen como objetivo solucionar el

problema de la necesidad humana de la autoestima, pero de maneras autodestructivas. Cuando vemos a un adicto alejarse del objeto de su adiccin particular, le pedimos que conteste a la pregunta: quin soy yo sin esta muleta? Podemos preguntar lo mismo con respecto a cualquier valor de defensa. Quin soy sin mi popularidad? Quin soy sin mis posesiones? Quin soy sin mi lder, mi movimiento, la causa en la que me diluyo? Quin soy cuando no tengo a nadie que me diga qu hacer, nadie a quien obedecer o contra quien rebelarme, a nadie a quien superar o subordinarme, nadie a quien impresionar, controlar, manipular o servir? Quin soy yo cuando me miro en el espejo?

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Quiz sea esta la pregunta fundamental que todos debiramos hacernos: Quin soy, desnudo y solo, frente a mi mente y mi ser, y sin ninguno de los soportes o adornos en los cuales busco sustentar mi autoconcepto? Uno de los principales significados de esclarecimiento es la, liberacin de ataduras de valores falsos y espurios que no dejan que el individuo vea su verdadera esencia. Siempre y cuando se sepa que, en ltima instancia, yo soy mi mente y mi manera de usarla, siempre y cuando comprenda que el yo es slo la experiencia interna de la conciencia, el centro fundamental del conocimiento, ser libre. Pero para los que estn atrapados en un laberinto de falsas nociones del smismo, en una elaborada estructura de "roles" e imgenes" sociales, y refugiados detrs de una red de valores de defensa, el concepto del yo que presento en estas lneas, resulta prcticamente inasible. En el mejor de los casos, puede mostrarse como una visin lejana. Pero el camino de nuestra evolucin es el camino que seguimos hacia la realizacin de esta imagen. Sin embargo, no podemos dar por terminado el tema de la dinmica de la autoestima sin considerar su impacto en les dos temas cardinales de nuestra existencia: el trabajo y el amor. Si bien la autoestima afecta todos los aspectos de nuestra existencia, hay dos con los cuales se relaciona muy especialmente: el trabajo y el amor. A travs del trabajo y del amor, mostramos el nivel de seguridad y sentido de valor personal que tenemos. El drama de nuestra vida consiste en la expresin de la propia visin interna de nosotros mismos. Cuanto ms alto sea el nivel de nuestra

autoestima, ms probabilidades tendremos de encontrar un trabajo y un amor a travs del cual podamos expresarnos de una manera satisfactoria y

enriquecedora.

Y, por el contrario, cuanto menor sea el nivel de nuestra

autoestima, estaremos ms expuestos a que nuestras experiencias en el trabajo y el amor Lleguen a confinar nuestra autoestima a un plano insatisfactorio.

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Analicemos, en primera instancia, la relacin entre la autoestima y el trabajo productivo. Por trabajo productivo me refiero a cualquier actividad con un fin

determinado, que implique la mente, la fuerza y la capacidad de prestar servicio a los propsitos de la vida: desde cavar una zanja, conducir un tractor, disear un edificio y Llevar adelante un negocio, hasta emprender una investigacin cientfica. Anteriormente, al introducir el concepto de eficacia como uno de los dos elementos esenciales de la autoestima, me refer a la, eficacia fundamental. Podemos Llamar a esta eficacia metafsica. Pero el concepto de eficacia tambin puede aplicarse a nuestra efectividad en reas especificas de esfuerzo, proveniente de conocimientos y habilidades que se hayan adquirido. Esta

efectividad se expresa en el campo del trabajo productivo (aunque no exclusivamente). Denominar eficacia, particularizada a este ltimo tipo. Como vimos en el primer capitulo, una persona puede exhibir cierto grado de eficacia particularizada y carecer, no obstante, de ese sentido de eficacia fundamental que resulta esencial para una sana autoestima. Por ejemplo, un

hombre o una mujer pueden ser muy seguros o capaces en el trabajo, pero sentirse aterrorizados frente a una mayor necesidad de reflexin independiente en la esfera moral, tica intelectual, temerosos de trascender un marco familiar de referencia establecido por el grupo particular al que pertenecen. Que otros

reflexionen sobre las cuestiones esenciales de la vida. Son los otros los que determinan el contexto en que se desplaza este tipo de individuo: el contexto moral, de valores, el contexto intelectual. El "ejecutivo agresivo" sumamente

eficiente constituye un ejemplo de esta clase de persona. Por otro lado, una persona puede poseer una sana autoestima, un profundo sentido de la eficacia fundamental o metafsica, pero, por tener intereses muy especializados, carecer de las muchas habilidades practicas que la mayora de las personas considera de rigor (como saber conducir, cocinar o realizar alguna reparacin hogarea de lo ms sencilla). Sin embargo, lejos de temer a estas tareas, normalmente se siente segura de la capacidad de adquirir las habilidades
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necesarias en caso de que surja la necesidad. El sentido de la eficacia metafsica proporciona seguridad en la capacidad bsica de aprender lo que sea necesario. La eficacia metafsica se expresa, necesariamente, a travs de alguna forma de la eficacia particularizada. Pero la eficacia metafsica no se confina, en su expresin, a ninguna forma particular de actividad: se proyecta en cualquier forma de empresa constructiva. Sera imposible claro est, adquirir o sustentar un sentido de la eficacia metafsica sin adquirir tambin algunas formas de eficacia particularizada; en otras palabras, sin implicarse en alguna forma de trabajo productivo. Mantenemos nuestra eficacia metafsica mediante la continua expansin de la eficacia particularizada. En esto consiste el crecimiento como forma de vida. Este criterio se opone al adoptado por los escritores contemporneos que hablan con desdn del trabajo y el logro de objetivos, como si estos valores fueran slo una invencin diablica del capitalismo. Debemos reflexionar, por ejemplo, sobre la siguiente afirmacin de Irvin D. Yalom en Psicoterapia existencial: 'La idea de que la vida es incompleta sin el logro de objetivos no constituye tanto un hecho existencial trgico de la vida como un mito Occidental., un artefacto cultural". Si hay algo que consideramos una certeza biolgica es que la vida resulta imposible sin "el logro de objetivos", imposible en todos, los niveles de la evolucin, desde la ameba hasta el ser humano. No es ni un "hecho existencial trgico" ni un mito Occidental, sino la simple naturaleza de la vida, que incluso puede ser maravillosa. (Realmente desilusiona encontrar un juicio de este tipo en un libro que, en muchos aspectos, resulta una obra brillante.) Cada logro es un valor en si mismo, pero cada nuevo paso tambin nos abre un espectro de accin y logro de objetivos ms amplio, creando la necesidad de su realizacin. La supervivencia exige un crecimiento y creatividad constantes. No existe un lmite final y definitivo.

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El hecho de que reafirme la importancia del crecimiento y el logro de objetivos para la existencia humana, no quiere decir que piense que el sentido de la vida es simplemente el trabajo y que no existen otros valores de importancia. El amor, la amistad, el ocio, la diversin, constituyen elementos vitales para una existencia completa. Pero si no descubrimos la necesidad y el placer de utilizar nuestra capacidad productiva y creativa, nos perderemos una de las mis valiosas recompensas con la que cuenta nuestra especie: nos privaremos de una de las grandes experiencias especficamente humanas. A menudo me siento sorprendido por el hecho de que tal primer placer de generacin propia en la vida de una persona sea el placer de cierta sensaci6n de control. Cuando un nio aprende a mover su cuerpo, a gatear, a caminar, a golpear un a cuchara contra una mesa para producir un sonido, a hacer construcciones con bloques, a pronunciar palabras, el placer que muestra es el de un organismo viviente que adquiere poder sobre su propia existencia. Resulta muy significativo, tanto desde el punto de vista psicolgico como desde el punto de vista moral, que el nio comience su vida experimentando la sensacin de virtud y de eficacia como una sola emocin indivisible: el orgullo esta inextricablemente ligado al logro de objetivos. Es como si la naturaleza, desde el principio de la vida, nos sealara la direcci6n correcta. Si bien, ms adelante, algunos perdemos este conocimiento, nos olvidamos de lo que todo nio sabe por naturaleza, es precisamente esta certeza la que todo ser humano psicolgicamente sano no pierde: la conserva como fuerza central de su la. Esta actitud explica el fenmeno de la persona mental realmente activa que es joven a los noventa, de la misma manera que su ausencia explica el caso de la persona mentalmente pasiva que es anciana a los treinta. Muchos factores como la inteligencia, el nivel de energa as oportunidades que tenemos influyen en el horizonte de ambicin productiva, pero no cabe duda que uno de los factores mas determinantes es el grado de autoestima. En cualquier nivel de inteligencia o habilidad, una de las caractersticas de la alta autoestima es
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el entusiasmo por lo nuevo y desafiante, por aquello que permite al individuo usar el mximo de sus capacidades, de la misma manera en que cierto apego a lo familiar, rutinario y fcil, junto con el temor hacia lo nuevo y lo difcil, constituye un indicativo irrefutable de baja autoestima. Una vez ms, deseo puntualizar que el logro productivo es la consecuencia y expresin de la alta autoestima y no su causa fundamental. Quizs una persona con mucho talento y eficiente en su trabajo, pero irracional e irresponsable en su vida privada, desee desesperadamente creer que el nico criterio de virtud es la realizacin productiva, que ninguna otra esfera de acci6n tiene importancia desde el punto de vista general o de la autoestima. quiz se escude en el trabajo para evadir los sentimientos de vergenza y culpa emergentes, de otras reas de su vida, de manera que el logro productivo se transforme, ya no en una sana pasin, sino en un valor de , autodefensa, en una estrategia de evitacin, en un refugio de la realidad y del juicio del propio yo. Es mas, si una persona comete el error de identificar el s-mismo con su trabajo, con sus logros, xitos o ingresos, o con ser un buen cabeza de familiar las circunstancias econ6micas que escapen al control del individuo y lo conduzcan al fracaso en un negocio o la prdida de un trabajo, tambin pueden llevarlo a la depresin o a una grave desmoralizacin. Hace unos aos, en una conferencia que pronunci sobre este tema en Detroit, con miembros de la industria del automvil en la audiencia, hice la siguiente observacin: En este momento, Washington trata de decidir si dar su apoyo para salvar a la Chrysler. Sin entrar en el tema de si les parece una funcin que deba desempear el gobierno o no (a mi no me lo parece, pero esto no tiene importancia), lo cierto es que, si usted trabaja a para la Chrysler y su autoestima est ligada a los xitos obtenidos en esta compaa excelente sueldo que recibir este ao, entonces esto significa prcticamente que acepta que algunas personas en Washington tengan su vida en sus manos, tengan total control sobre su sentido de la valoracin. La idea le ofende? As lo espero, porque a mi si".

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Bastante desagradable es, durante las malas pocas econmicas, tener que preocuparse por el dinero y por el bienestar y futuro de nuestra familiar pero ms desagradable todava es permitir que nuestra autoestima quede socavada en el proceso, repitindonos que nuestra eficacia y valor son proporcionales a los ingresos que obtenemos. En ocasiones, tengo la posibilidad de aconsejar a hombres y mujeres de edad avanzada que fueron despedidos de su trabajo y reemplazados por personas bastante mis jvenes que en absoluto estaban mejor preparados, ni siquiera tan bien preparados como ellos, para la tarea en cuestin. Vivimos en una poca en la que son muy frecuentes los prejuicios por parte de los jvenes con respecto a la edad. Tambin he trabajado con personas jvenes muy inteligentes que sufran de la forma inversa del mismo prejuicio, discriminacin de la juventud en favor de la edad y en los que la competencia objetiva y la habilidad tampoco eran la norma. En estas circunstancias, se observa lamentablemente con frecuencia la sensacin de prdida de la eficacia personal. Esta sensacin est a muy poca distancia de aquella de la autoestima disminuida y, a menudo, termina transformndose en un sentimiento de autoestima reducida. Slo un tipo de persona muy especial evita caer en la trampa de este error: una persona bien centrada, que comprenda que algunas de las fuerzas en gravitacin se encuentran fuera del control personal y que, estrictamente hablando, no tienen (o no deberan tener) importancia alguna para la autoestima. Cuando tratemos de determinar si una cuestin afecta nuestra autoestima (o debiera afectarla), la pregunta que tenemos que hacemos es: este asunto entra dentro de mi control volitivo directo? O al menos esta relacionado con cuestiones que se encuentran dentro de mi poder volitivo, siguiendo una Lnea de causalidad directa? Si deseamos hacernos responsables de lo que entra dentro de nuestro poder, muy posiblemente seamos capaces de poseer la perspectiva de identificar sin problemas lo que escapa a 1 y de comprender, en consecuencia, los limites, de
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nuestra responsabilidad.

Pero si con mucha frecuencia eludimos asumir esta

responsabilidad y nos sentimos vagamente culpables por nuestra evitacin, la paradoja reside en que, a menudo, terminamos culpndonos a nosotros mismos por hechos que trascienden nuestro control. Una de las formas ms comunes de eludir la responsabilidad correspondiente consiste en atiborrar nuestro pensamiento con nociones de responsabilidades absolutamente inadecuadas y absurdas, como la persona que evita asumir la responsabilidad de su propia existencia, pero afirma sentirse "responsable por todo el mundo". Jams podemos juzgar la autoestima positiva basndonos en un solo rasgo o caracterstica, fuera de contexto. As como no podemos deducirla a partir de una postura firme, relajada y bien equilibrada, tampoco podemos inferirla solo de un elevado nivel de ambicin, si bien ambas particularidades pueden ser expresiones de buena autoestima y, de hecho, a menudo lo son. Muchos individuos, al sentir que no son lo bastante buenos", pueden verse arrastrados a niveles cada vez ms exigentes de eficiencia y realizacin para "probarse" y, cuando la persona tiene inteligencia y energa, puede llegar muy alto. Lo que no obtendrn estos individuos, por supuesto, es una elevada autoestima. Uno de los errores ms comunes que cometen las personas de baja autoestima con respecto a las personas de elevada autoestima es suponer que estas siempre se sienten contentas, seguras, que nunca se sienten ni ansiosas ni desmoralizadas, que no conocen la angustia y la desesperaci6n, y que siempre estn seguras de lo que hacen. No todas las angustias son angustia de la

autoestima, y no siempre la desesperaci6n tiene que ver con dudar del valor personal. Poseer una sana autoestima no significa ser inmune a las vicisitudes de la vida o al dolor de la lucha. Una de las formas del herosmo psicolgico es la voluntad de tolerar la ansiedad y la inseguridad en la bsqueda de nuestros valores, sean estos objetivos del
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trabajo, el amor de otro ser humano, la educacin de los hijos o la madurez personal. Sin alejarnos del campo del trabajo productivo, por ejemplo, un artista, un cientfico o un industrial de elevada autoestima puede establecer objetivos sumamente difciles que pueden generar momentos de ansiedad, dudas sobre las elecciones realizadas, inseguridad con respecto a la posibilidad de xito y perodos de depresin. Esa persona puede sentir: Si este es el precio que

algunas veces tengo que pagar para lograr mis objetivos, estoy dispuesto a pagarlo", una actitud poco probable en una persona de baja autoestima. La persona de alta autoestima incluso puede encontrar placer en la lucha, a pesar de todos los sentimientos desagradables que pueden surgir; la gente de alta autoestima tiende a preservar un punto espiritual que permanece intacto, incluso frente a su propio sufrimiento. Una de las actitudes ms importantes que diferencia a los individuos de alta autoestima de aquellos de baja autoestima consiste en aceptar el proceso de la lucha como parte de la vida, aceptarlo todo, incluso los peores momentos de angustia (lo que implica motivacin por el amor, en vez de motivacin por la inseguridad). El deseo de evitar el miedo y el dolor no representa el motivo que rige las vidas de hombres y mujeres muy evolucionados. El mvil, en cambio, es la fuerza de vida intrnseca que impulsa su nica forma de expresin: la realizacin de valores personales. Igual que con el trabajo, tambin el amor puede buscarse no como expresin de la autoestima y de la estima hacia otra persona, sino como medio de elevar una autoestima muy baja. No lleva a ninguna parte la teora de encontrar a alguien que nos ame con el fin de poder amarnos a nosotros mismos. No obstante, millones de personas lo intentan da a da. Cuando el mtodo falla, solemos adentrarnos en otra relacin, la cual a

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su vez fracasa, y luego intentamos otra ms o decidimos, en cambio, que "el amor es algo inexistente". Recuerdo a una famosa actriz y cantante que fue entrevistada en la televisin. El locutor hizo un comentario con respecto a la sorprendente cantidad de proyectos y compromiso que haba emprendido durante los ltimos aos. "Me gusta mantenerme ocupada", respondi ella con una sonrisa. El locutor suspiro con expresin seria. "Yo soy igual: vivo saltando de un proyecto a otro, haciendo malabarismos para poder abarcarlo todo. Por qu lo hacemos?" La sonrisa de la mujer se desdibuj y dijo lentamente, pensativa, un poco triste: "En lo que a m respecta... tengo miedo de que, si dejo de correr, si dejo de hacer cosas durante todo el tiempo, si interrumpo este loco trajn para echar un vistazo en mi interior... no encontrar nada". El hombre asinti con la cabeza con elocuente silencio y

agreg: "'tienes razn". Lo interesante de esta entrevista fue que la entrevistada se atrevi a admitir explcitamente lo que muchos sienten pero callan. De la misma manera en que muchas personas saltan de un proyecto a otro, muy bien pueden saltar de una relacin a otra, impulsados por el mismo propsito! el terror de Llegar a descubrir que no tienen nada en su interior si alguna vez se detienen para realizar una introspeccin. El amor es nuestra respuesta emocional hacia aquello que estimamos mucho. Es la sensacin de alegra experimentada en la existencia del objeto amado: alegra en la proximidad y alegra en la interaccin o compromiso. Amar es deleitarse en el ser que uno ama, sentir placer en presencia de ese ser, sentir gratificacin o realizacin en contacto con ese ser. Percibimos, a la persona amada como una fuente de realizacin de necesidades profundamente importantes. Si he de proporcionar una definicin formal, el amor representa una disposicin a percibir al ser amado como la personificacin de valores personales

profundamente importantes y como consecuencia, como una fuente real o potencial de alegra En The Psychology of Romantic Love se ofrecen las razones,

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completes de esta definicin. Simplemente deseo agregar que, si bien considero que esta definicin explica la esencia del amor, es comnmente aceptado que el amor puede confundirse con sentimientos de soledad, necesidad, atraccin fsica transitoria, fantasa, realizacin de deseos, afecto, gratitud e incluso con el compaerismo del mutuo desprecio. Una de las caractersticas de las personas de buena autoestima es que tienden a reconocer la diferencia entre el amor autntico y estas otras condiciones, a diferencia de los individuos con baja autoestima, que no suelen hacer estas distinciones. Esto no significa que cualquier persona, sea cual sea su nivel de autoestima, no pueda sentirse realmente confundida sobre sus sentimientos; sin embargo, los individuos de elevada autoestima son relativamente menos proclives a la enaienaci6n y, por lo tanto, disfrutan de un conocimiento ms ntimo de su vida interior. A partir de la observacin clnica y de los estudios realizados, se sabe que las personas de alta autoestima tienden a enamorarse de personas de alta

autoestima; las de autoestima media tienden a enamorarse de otras de autoestima media, y las de baja autoestima, tambin de personas de baja autoestima. En el rea de la autoestima y el amor, se observa una fuerte tendencia a la atraccin entre pares. No es de sorprender: el amor no slo requiere la excitacin de

diferencias complementarias, sino una base de afinidades esenciales. Muchas personas pueden enamorarse" pero para mantener vivo el amor a travs del tiempo, se requiere seguridad en mismo y respeto hacia s mismo. Si gozo de un sentido fundamental de eficacia y valor, y si, como consecuencia me siento digno de amor como ser humano, tengo una riqueza emocional en mi interior que puedo canalizar en el amor. Si no tengo respeto por m mismo, si no me valoro, en cambio, tengo muy poco que dar. Veo a los dems, esencialmente, como agentes de aprobacin o desaprobacin, no como personas por derecho propio.

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Es ms, si no siento que soy digno de ser amado, resulta muy difcil creer que alguien pueda amarme. La profesin de amor hacia el otro choca con mi

autoconcepto. Aun si rechazo conscientemente mis sentimientos de ser indigno de amor, mi baja autoestima permanece, operando bajo la superficie de la conciencia para destruir mis intentos de establecer relaciones. En mi inseguridad, puedo subvertir el amor de innumerables maneras: exigiendo demasiadas reafirmaciones, mostrando una posesividad irracional, convirtiendo en catstrofes ciertas desavenencias insignificantes, intentando ejercer el control, probando formas de rechazar a mi pareja antes de que esta me rechace a mi. Un ex paciente, un hombre de baja autoestima, estaba casado con una mujer que lo quera muchsimo. Pero nada de lo que ella hiciera resultaba suficiente para que se sintiera amado. Ofreciera lo que ofreciera, l quera ms. Dijera lo que dijera, l dudaba de su palabra. Pero como la mujer lo amaba, persever. Lleg el da en que no pudo seguir eludiendo el hecho de que significaba mucho para su esposa. La reaccin que tuvo fue comenzar a cuestionarse si no haba sido

demasiado poco exigente al elegir pareja. Fueron creciendo sus dudas sobre si ella era suficiente para l. Cmo puedo amar a esta mujer, que incluso es

inferior a m, que se enamor de mi con tanta facilidad?" El matrimonio no sobrevivi a su problema. Pero el dolor de la prdida de su esposa no fue infructuoso: se transformo en el catalizador que lo impuls a buscar una solucin. Despus de un tiempo, cuando comenz a adquirir ms autoestima, se enamor otra vez. Lo anim a que escribiera un diario acerca (le las

interacciones con su amante, que anotara los comportamientos que nutriran la relacin y los que la frustraban y a que compartiera con ella los miedos que senta. Con el tiempo, aprendi a abandonar pensamientos y comportamientos que lo destruan y, al hacer esto, vio aumentar la calidad de Su autoestima y de su nueva relacin. Recuerdo a otra paciente, de baja autoestima, que senta que deba decir a su marido que haba muchas mujeres mejores que ella: ms atractivas, ms
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inteligentes, ms femeninas y as sucesivamente. Cuando l no coincida con su opinin y le de, a que la prefera a ella, la mujer se senta frustrada y algunas veces se enfadaba. La irritabilidad se volvi crnica, del mismo modo que la tendencia a ridiculizarlo por su lamentable criterio mental. Finalmente lo extenu, Y el hombre, cansado, confundido y desencantado, la abandon. Ella se qued dolorida, conmocionada y desesperada. equivocado tanto al juzgarlo. Se preguntaba cmo poda haberse

Afirmaba sentirse como un nio abandonado.

'Siempre supe que nadie podra quererme". En la terapia, comenz a percibir hasta qu punto su vida amorosa se desenvolva segn profecas de autorrealizacin negativas. Consiguiendo lo que mis tema que sucediera haba conservado cierta sensacin de control. Para resolver sus problemas, tuvo que renunciar a ese control averiguando que poda suceder en una relacin si daba lo mejor de s misma, en vez de lo peor. No fue una lucha fcil. Al cabo de un tiempo, me escribi: "Fue un triunfo extrao. Una curiosa sensaci6n de coraje. Y, sin embargo, Dios sabe que fue duro lograr aprender que un hombre me diga Te amo y responder sencillamente yo tambin te amo'". Si la autoestima es confianza en la propia aptitud para la vida, podemos comprender fcilmente por qu6 hombres y mujeres de elevada autoestima se sienten encauzados hacia el xito y la felicidad y por qu, como consecuencia, es muy probable que creen estas condiciones para s mismos. Los hombres y

mujeres de baja autoestima se ven abocados al fracaso y al sufrimiento y sus vidas se desenvuelven segn estas expectativas. Nadie que no comprenda el poder de las profecas de autorrealizacin puede comprender el curso de su vida, ya que estas constituyen la dinmica central de nuestra existencia. Al intentar comprender la relacin de la autoestima con el amor, es necesario que consideremos otro aspecto del proceso: si somos o no merecedores de felicidad y hasta qu grado.

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Si no me siento merecedor de felicidad, consciente o subconscientemente, o si acepto la creencia de que est mal alcanzar la felicidad o que esta no puede durar, inevitablemente mi actitud subvertir mis intentos respecto del amor. Si no siento que est bien que sea feliz, la presencia de la felicidad accionar la ansiedad. La alegra atacar mi autoconcepto porque el dolor (mi dolor) es mi destino en la vida. No debo permitirme dejarme llevar por ataques transitorios de alegra, a causa de la desoladora pena que inevitablemente sobrevendr despus. En otras palabras, la ansiedad nos hace sentir ansiosos. Cuando nos sentimos ansiosos, hacemos algo muy natural: tentamos reducir la ansiedad

deshacindonos de su causa. La baja autoestima no necesariamente me imposibilita liar con la felicidad, aspirar a la felicidad, desear la felicidad. Mientras la alegra resulte inalcanzable, mientras representa un deseo distante, puedo permitirme creer que voy en busca de ella. Podemos "elaborar" nuestras relaciones con los dems durante aos; podemos leer libros de Psicologa; podemos consultar a consejeros matrimoniales; participar en un sinfn de talleres y seminarios, y no obstante tener un problema subyacente muy difcil de afrontar. Se denomina ansiedad de felicidad. encontrarnos con el principio de motivacin por el miedo. Tuve la oportunidad de trabajar con miles de personas en una gran variedad de contextos y situaciones profesionales,. en los seminarios y talleres que dirijo, as como en la prctica de la psicoterapia. Puedo decir que estoy absolutamente convencido de que la ansiedad por la felicidad constituye uno de los problemas ms difundidos y menos comprendidos. Muchas personas sienten que no merecen la felicidad, que no tienen derecho a ella, que no tienen derecho a la realizaci6n de sus necesidades y deseos emocionales. A menudo sienten que, si son felices, se les arrebatar la felicidad o algo terrible ocurrir para compensarla, algn horrible castigo o tragedia. Por esta raz6n, la felicidad es para estas personas una fuente Volvemos a

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potencial de ansiedad.

Si bien es posible que la deseen en un nivel de la

conciencia, pueden temerla en otro. Es posible no darse cuenta del problema conscientemente. El individuo en cuestin puede insistir: por supuesto que tengo derecho a la felicidad. Pero,

quizs, habiendo logrado una buena relacin, por ejemplo, su respuesta a la felicidad sea una sensacin de ansiedad y desorientacin. Muchos individuos, sobre todo quienes han crecido en un hogar religioso,

aprendieron que el sufrimiento representa un pasaporte a la salvacin, mientras que el goce es algo as como una prueba de haberse alejado del camino corrector. He tenido pacientes que me hablaron sobre las veces en que, de nios cuando estaban enfermos, uno de sus padres les deca: "No te lamentes de que te duela. Con cada da de sufrimiento acumulars mrito en el cielo". entonces los das felicidad? Todos sabemos que, con frecuencia, se dice a los nios: no te pongas tan contento. La felicidad no dura. Cuando crezcas vers lo triste que es la vida. Si un hombre y una mujer infectados por esta actitud se enamoran, y si la actitud por si sola no les impide enamorarse, hallarn una manera de hacer coincidir su experiencia con su autoconcepto, con su visin de cmo son las cosas en realidad": por ejemplo, una noche mientras cenan, alegres y satisfechos uno de ellos, de pronto, sin poder evitarlo, comienza a discutir por cualquier cosa o se retira y empieza a sentirse misteriosamente deprimido. En este momento de su existencia, la felicidad no es un sueo, sino una realidad. La alegra no es una fantasa ni una aspiracin, sino un hecho. Esto les resulta insoportable. Ante todo, no lo merecen. Luego, no puede durar. Y, por ltimo, si dura, algo terrible suceder. Piensan: "Tengo que salir de esta situacin, no la tolero!" Qu acumulan

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Despus de una excelente sesin de amor, uno de los integrantes de la pareja quizs haga una broma inadecuada, o se levante de la cama sin transicin emocional alguna, o diga algo gratuitamente hiriente, o se ensimisme y se deprima, o se duerma cuando no est cansado, como si el esfuerzo de la alegra y la intimidad se hubiera vuelto demasiado pesado como para soportarlo. Aqu observamos una analoga con respecto al trabajo. En cierta oportunidad, fui a observar una reunin de Alcohlicos Annimos. Lo que ms me interes de este grupo fue que casi todos sus integrantes eran personas que haban Ilegado muy arriba en la vida. Uno tras otro fueron ponindose de pie y describiendo las circunstancias que les hacan volver a beber despus de meses o aos de abstinencia. La historia que se aprecia a en la mayora de los casos, hablaba de esfuerzos para a triunfar en una carrera, el logro de algo importante (o estar a punto de alcanzarlo), la sensacin de excitacin y felicidad, luego el advenimiento de la terrible necesidad de beber que, en la mayora a de los casos, Ilevaba a comportamientos que saboteaban el xito. La ansiedad por la felicidad y la

ansiedad por el xito estn ntimamente relacionadas: ambas tienen sus races en una deficiente autoestima. Me extender sobre los orgenes de este problema cuando hablemos de separacin e individuacin, el proceso a travs del cual el nio evoluciona para llegar a ser un ser humano independiente y algunas de las formas en que suele abortarse esta evolucin. La separaci6n esta relacionada con el descubrimiento de nuestros propios lmites, con la comprensin de donde termina el s-mismo y comienza el mundo. La individuacln se relaciona con el hecho de tomar

conciencia de nuestro propio centro, nuestros propios recursos: el proceso de evolucionar hacia un reconocimiento, comprensin e integracin del s- mismo progresivamente ms amplios.

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Por el momento, dir simplemente que la baja autoestima y la separacin e individuacin inadecuadas se hallan intrnsecamente unidas, y que la ansiedad por la felicidad suele ser una consecuencia de la imposibilidad de lograr una separacin e individuacin adecuadas. Sin una buena separacin e individuacin, no puedo descubrir por completo mis propios recursos internos; muy bien puedo continuar creyendo que mi supervivencia depende de preservar mi relacin con mi madre y mi padre, a expensas de disfrutar del resto de mi vida.

Supongamos que una mujer fue testigo del infeliz matrimonio de sus padres. No es infrecuente que un nio internalice sutiles mensaje es de su madre o su padre del tipo "No sers ms feliz en tu matrimonio que yo en el mo". Una mujer de baja autoestima que quiere "portarse bien", que siente la necesidad de retener el amor de su madre o su padre a cualquier precio, suele proceder obedientemente, ya sea eligiendo un marido con quien resulte claramente imposible la felicidad, o fabricando infelicidad en un matrimonio en el que podra haber existido felicidad. "No poda soportar que mi madre viera que yo era feliz en mi relacin con un hombre. Se habra sentido traicionada, humillada. Podra haberse sentido

agobiada por su propia sensacin de ineptitud y fracaso. No poda hacerle una cosa as'. Traduccin: "Mi madre poda enfadarse conmigo, podra rechazarme y yo poda perder el amor de mi madre y, madre?" cmo sobrevivir sin el amor de mi

Este modelo no es exclusivamente femenino. "Si mi padre me viera tener xito en mi matrimonio, mi carrera, se sentir a herido. Sera como decirle: eres un

fracaso. Sera a como decirle: triunf, y t no. Perdera el amor de mi padre. Quiero seguir siendo su hijo". Traduccin: 'Sin el amor de mi padre, no puedo concebir tener una autoestima aceptable".

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Suele ser intil tratar los problemas amorosos enseando ejercicios de comunicaci6n, mejores tcnicas sexuales o mtodos de "juego limpio". Lo

equivocado con respecto a estos consejos matrimoniales es que, si bien las tcnicas son valiosas y existen razones de peso para aprenderlas, se basan en la suposicin de que las personas involucradas quieren ser felices, estn dispuestas a ser felices, se sienten con derecho a ser felices. Y si esto no es as ? El trato de las relaciones amorosas exige comprender el hecho de que la felicidad es un derecho natural de todo ser humano.

Cmo deben proceder hombres y mujeres, entonces? Qu han de hacer si la felicidad les produce ansiedad? Su deseo de reducir la ansiedad es

perfectamente normal. Si la felicidad enciende la ansiedad, resulta comprensible el impulso de reducir o sabotear la felicidad. El autosabotaje tiene su propia

1gica: comprendido en su contexto, representa una estrategia de supervivencia. Cuando comenzamos a comprender el modelo de realidad en que nos desenvolvemos, nos abrimos a la posibilidad de buscar mejores soluciones y estrategias que enriquezcan nuestra vida, en vez de empobrecerla. El primer paso consiste en cultivar en nosotros mismos cierta conciencia de los momentos en que nos sentimos ansiosos, en lugar de dejarnos manipular simplemente por una ansiedad de la que somos inconscientes. Es necesario que prestemos atencin a los momentos y situaciones en que surge la aprensin en relaci6n con la felicidad, el xito o cualquier otro valor. Luego debemos analizar (quizs valindonos tambin de estas) nuestro particular estilo de autosabotaje: comportamientos especficos que hayamos aprendido a aplicar para socavar nuestra alegra y reducir as la ansiedad. En la medida de lo posible, conviene comunicar esta informaci6n a nuestra pareja. Una de las mejores cosas que

podemos hacer cuando sentimos ansiedad por la felicidad o ansiedad por el xito es hablar de ello. El hecho de describir la sensaci6n implica comenzar a restarle

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poder, adems de que la honestidad y responsabilidad de la reacci6n en s misma contribuye a fortalecer la autoestima.

Cuando nos sentimos felices y la felicidad acciona la ansiedad y la desorientaci6n, debemos aprender a no hacer nada, a excepcin, quizs de sentir, describir y compartir la sensacin, y a no permitir dejarnos inducir a comportamientos autodestructivos. Lentamente, podemos construir cierta tolerancia hacia la felicidad, podemos aumentar nuestra capacidad de enfrentarnos a la alegra sin caer presas del pnico. Incluso podemos descubrir que ser feliz es mucho menos complicado de lo que habamos pensado, y que la alegra representa nuestro estado natural. Conservando la presencia de nimo para no rendirnos frente al miedo, generando la conciencia necesaria para desenvolvemos en este nivel, practicando la honestidad emocional que puede ser necesaria entre nuestra pareja y nosotros, al mismo tiempo hacemos crecer nuestra autoestima y, de este modo, damos lugar a que el sentimiento del derecho a la felicidad arraigue en nosotros.

Me permitir una digresin con respecto a la relacin de dos libros mos anteriores con este tema. The Psychology ofroma,'l tic Love fue escrito para desarrollar una nueva visin de las relaciones hombre-mujer (una desviacin, en algunos aspectos de la nocin histrica del amor romntico y el desarrollo de un nuevo paradigma para definir las necesidades psicolgicas que puede satisfacer el amor romntico, racionalmente comprendido, y para indicar, de modo general, las condiciones que favorecen el desarrollo o la muerte del amor romntico. En el libro posterior a ste, The Romantic Love Question & Ansu, Book, mi coautor, E. Devers Branden, y yo tuvimos un propsito relacionado ms directamente con este tema: definir muchas de las acciones y estrategias diarias por medios de las cuales es posible nutrir una relacin. En este ltimo libro, no partimos de la
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suposicin de que quien lo leyera tuviera una autoestima bien desarrollada, sino de la conviccin de que si haba un deseo genuino de comprender la naturaleza del amor y las condiciones de un amor positivo, la voluntad de Ilevar a la prctica las ideas presentadas tendra dos resultados: un aumento en la calidad de las relaciones y un aumento en el nivel de la autoestima. Si aprendemos a comportarnos adecuadamente en nuestras relaciones, aun cuando nos resulte difcil hacerlo, aun cuando no contemos inicialmente con un elevado nivel de autoestima, el coraje y la voluntad de perseverar tendern a elevar la autoestima, asi como la efectividad en el amor. Se puede decir, entonces, The Romantic Love Question & Answer Book, en cierta forma, no slo trata sobre cmo hacer funcionar las relaciones, sino tambin sobre cmo aumentar la autoestima. Es cierto que slo toma algunos aspectos del

proceso, hay mucho ms que decir sobre el tema, pero cada una de las polticas y estrategias recomendadas representan una aplicacin de los principios tratados en el presente libro. Una elevada autoestima no es todo lo que se requiere para asegurarse el xito en el amor, como tampoco es lo nico que se necesita para el xito en el trabajo. Hay muchos otros factores importantes; discutiremos algunos en los siguientes captulos. Ningn factor por s solo es ms importante que la ,autoestima y creo que tampoco tan importante como sta.

Algunas veces, durante discusiones sobre la autoestima, surge la pregunta: si un individuo pierde a la persona que ama por la aparicin de alguien ms, no sufrira un duro golpe la autoestima? Si bien el individuo seguramente experimentara dolor, en realidad no es razonable adjudicar a otra persona el poder absoluto sobre nuestra valoraci6n personal.
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Dolor y autoestima daada no son sinnimos. No todo el dolor proviene de un concepto disminuido. El dolor inducido por un autoconcepto daado constituye un tipo muy particular. Cuanto ms inseguros somos, existen ms probabilidades de que transformemos cada desilusin, revs o fracaso en la obtencin de nuestros objetivos, en prueba de nuestra incompetencia, ineptitud e indignidad. Pero se trata de un problema corregible, no intrnseco. Una persona de buena autoestima que pierde a un ser querido por la aparicin de otra persona puede reaccionar de varias maneras: cuestionndose objetivamente la propiedad de la eleccin inicial, examinando los errores que pudieron haber precipitado el rechazo y la prdida, determinando lo que se puede aprender de la experiencia y decidiendo no permitir que el dolor se transforme en amargura y en incapacidad de abrirse al amor en el futuro.

Puede sobrevenir un perodo posterior de doloroso autoexamen.

Habr

fracasado en lo que se refiere a percibir mis in virtudes y defectos con espritu realista? Desde el punto de vista romntico, tendr responsabilidades de las que no soy consciente? Habrn cosas que tengo que aprender? simplemente

sucede que las necesidades romnticas de la persona que amo encuentran mayor satisfaccin en un individuo que es diferente de m, diferente en aspectos que no se reflejan en el valor de ninguno de los dos. Pero decidir que si no soy amado por determinada persona quedo despojado de valor no implica tanto sufrir de una prdida de autoestima como descubrir que mi autoestima es inferior a lo que pensaba. Deseo ofrecer un ltimo ejemplo de la manera en que el nivel de autoestima puede afectar nuestro modo de vivir el amor.

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Una noche, mientras cenbamos, un hombre de ms de cincuenta aos me confi que haca casi treinta aos que se haba casado y que durante los 7 ltimos aos de su matrimonio su infelicidad haba crecido y que se senta frustrado en la relaci6n con su esposa. Se haban ido apartando en cuanto a valores, intereses y estilos de vida. Pero a lo largo de su matrimonio el hombre haba sido

escrupulosamente fiel, hasta un par de aos atrs, cuando conoci y se enamor de otra mujer con quien comenz una maravillosa y angustiante relacin. Maravillosa porque en muchos aspectos importantes, el hombre haba encontrado lo que buscaba en una mujer desde haca muchos aos; angustiante debido a la culpa e indecisin en cuanto a las medidas que deba tomar en su matrimonio. El hombre tenia tres hijos, dos de ellos casados y el menor en la universidad. No pareca muy preocupado por el impacto de un posible divorcio en sus hijos, pero s por el impacto que ste tendra en su esposa.

- No es que haya hecho nada realmente malo explic refirindose a ella, con tristeza. No tengo demasiado que reprocharle. Lo que pasa es que ya no estoy enamorado. Tengo derecho a hacerla sufrir? - Le constaba que su esposa ya estaba sufriendo, igual que la mujer a quien amaba. De hecho, los tres estaban sufriendo. - Pero quiere seguir casada conmigo - se lament -. Sabe que nuestro matrimonio no anda bien, dice que quiere mejorarlo y yo no se qu contestarle. Falta lo principal. Con esta otra mujer, me siento ms vivo que nunca. Me siento arder. No hay palabras para describir la sensacin. Es casi como volver a nacer. Siento que puedo compartir mi ser con ella como nunca pude con mi esposa. Pero, tengo derecho a dar prioridad a mi felicidad? Tengo ese derecho? Cuando le pregunt si su esposa sabia lo de la otra mujer, me respondi:

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- Sospecha. Y uno de estos das tendr que decirle la verdad. Esto no puede continuar. Me aterra herirla. Es una persona muy buena. Y, en cierta forma, la quiero. De verdad. Siempre fue tan leal. Siempre estuvo tan unida a m. Siento que siempre ser as. Le pregunt si se senta igualmente seguro con respecto a la otra mujer. - No tanto dijo con un suspiro . Es ms hombre. Dice que me ama y que me adora, pero, cmo s que durara? Cmo puedo estar seguro de que no me dejara? Tengo la certeza de que mi esposa no me dejara nunca. - Siente que su esposa siempre lo am? - le pregunt. s incidi l-. Y no tengo que vivir con el miedo de que, cuando llegue a conocerme, pueda cansarse de m. Estamos mucho ms all de ello. Pero lo principal es que, con la otra mujer, a la que amo de verdad, soy ms feliz que nunca. Experimento un estado de xtasis permanente. Me siento como un adolescente. No s si puedo fiarme de tanta felicidad. - Se siente inseguro con respecto a si durara o no. - Inseguro... si. Me asusta. Y sin embargo, trata de convencerme de que es ridculo sentir miedo. No es una pasin vivida una vez al mes. Pasamos mucho tiempo juntos. La relacin ya ha pasado por muchas clases de pruebas... y siempre salimos airosos. Siento que esta mujer me comprende como nadie me comprendi nunca. No obstante, el terror existe, la horrible pregunta: me amara para siempre? Con mi esposa, esa pregunta no tiene. lugar. - Me pregunto si, adems de lo que me cuenta, tambin consideras aspectos relacionados con portarse bien. Me entiende? La persona que se porta bien no deja a su esposa por otra mujer. , por supuesto. A veces la culpa es insoportable. Con la esperanza de ayudarlo a aclarar sus sentimientos en un nivel ms profundo, le pregunt:
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- Si su mdico le dijera que slo le quedan seis meses de vida, qu hara? Sin. dudar un instante respondi: - Me ira de casa hoy mismo y pasara esos seis meses con la mujer que amo. - Y si la mujer que ama le dijera que su mdico le ha dicho que le quedan seis meses de vida? En ese caso, si deja a su mujer, ni siquiera tendra por delante el horizonte de una vida entera con la otra mujer. Qu hara? - Querra pasar el mayor tiempo posible con ella. A decir verdad, con o sin la otra mujer, la idea de pasar el resto de mi vida con mi esposa me hace sentir muy triste. - Entonces slo me queda preguntarle algo ms -l e dije -. Qu le hace pensar que tiene seis meses por delante?

Me pareca una pregunta lgica. Olvidamos que somos mortales y que los seres que queremos son mortales. Es muy fcil malgastar la vida (y el amor). Siempre imaginamos que tendremos tiempo ms adelante para corregir nuestros errores. Y si no es as? Me mir y no contest. Se limit a suspirar y a dejarse hundir en la silla. Al cabo de un ao, segua viviendo con su mujer. La relacin con la otra mujer se haba interrumpido; la haba dejado por insistencia de su mujer cuando 1 le cont el asunto. Nunca pude abandonar la convicci6n de que de haber tenido 1 un nivel de autoestima ms alto, una mayor seguridad en su capacidad de ser amado y en su derecho a ser feliz, la historia habra terminado de un modo diferente. No s cmo habra terminado; slo pienso que habra terminado de otra forma.

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Multipliquemos esta historia por otras que desconocemos y comenzaremos a darnos cuenta del tipo de silenciosa tragedia que puede generar una autoestima insegura en las relaciones personales.

Acaso estoy queriendo decir que no hubo otro factor fundamental en esta historia que una pobre autoestima? En absoluto: hubo muchas otras consideraciones que mi amigo no me transmiti. No es mi intenci6n negar las complejidades y Pero una vez hecho este

ambigedades que afectan nuestras elecciones.

reconocimiento, no puedo evitar ver el espectro de una pobre autoestima dibujado sobre esta historia y su desenlace. Por qu ha de ser tan difcil respetar el s-mismo? Por qu la autoenajenacin ha de ser prcticamente la condicin universal de la humanidad? Y cul es el camino de regreso al s mismo y a la autoestima? Algunas de las respuestas a estas preguntas se encuentran en los temas ya tratados. Pero hay ms. Necesitamos, en cierto sentido, regresar al principio, al momento del nacimiento, y rastrear algunos de los pasos en pos de la propia existencia y la Individuacin.

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PROYECTO DE VIDA Y SALUD Dra. Laura Domnguez

El problema del desarrollo humano, analizando desde la Psicologa como ciencia, nos impone primeramente realizar una valoracin de aquellos factores que determinan el desarrollo de la subjetividad en el hombre y de las caractersticas o regularidades tpicas de este proceso. Entre los factores que condicionan el surgimiento de lo subjetivo, de lo psquico, como instancia reguladora del comportamiento humano, se encuentran lo biolgico y lo social. Lo biolgico constituye el sustrato material del psiquismo humano. Sin la presencia de determinadas cualidades antomo-fisiolgicas del organismo y sin la existencia del cerebro humano, no puede surgir lo psicolgico, ni el nivel superior de integracin de los componentes de la subjetividad, que es la personalidad. Lo social, por su parte, representa la fuente del desarrollo del psiquismo en el hombre, aunque es necesario aclarar que este factor no acta de modo directo o lineal sobre el individuo, sino mediatizado en todo momento por sus condiciones internas, tanto biolgicas como psicolgicas. El desarrollo de la personalidad sana consiste en un proceso que se produce de manera gradual y se encuentra atravesado por crisis que potencian su devenir.
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En estos perodos crticos, se producen cambios cualitativos que conducen al sujeto a una paulatina conquista de la capacidad de autodeterminacin. Autodeterminacin, concepto clave para definir la personalidad sana y madura, significa esencialmente autorregulacin; esto es, la capacidad del sujeto psicolgico de regular su comportamiento de manera consciente e intencional, con relativa independencia de las influencias externas. Para que ocurra la autorregulacin de comportamiento, indicador por excelencia de la personalidad saludable, resulta imprescindible que se produzca en el sujeto la formacin de mecanismos y contenidos psicolgicos que le permitan, como tendencia de su actuacin, organizar de manera, estable, consciente y voluntaria su comportamiento. La personalidad, nivel superior de regulacin psicolgica constituye el principal sostn del proceso de autodeterminacin. Personalidad sana es sinnimo de personalidad madura, autorregulada, pero en qu momento del desarrollo humano se alcanza esta madurez y podemos decir que estamos en presencia de un sujeto autorregulado ? En los primeros aos de la vida cada ser humano se nos presenta como individuo, portador de una psiquis, pero desprovisto an de personalidad y en consecuencia, incapaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento. El surgimiento de la personalidad podemos situarlo alrededor de los 3 aos de edad, cuando aparece la autoconciencia y el nio se reconoce como un ser diferente e independiente de los dems. Paulatinamente, el nio se apropia de valores sociales, normas de relacin con los otros y modos de actuacin de los adultos que le rodean, en un proceso altamente contradictorio de interaccin con la realidad, en el que se van alcanzando distintos niveles cualitativos en el proceso de autorregulacin.

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En la edad escolar y an en la adolescencia, a pesar de existir un conjunto de formaciones psicolgicas, que poseen relativa estructuracin y estabilidad, la regulacin del comportamiento, en diversos ocasiones, se encuentra determinada externamente, ya que los mviles de actuacin se sitan, en buena medida, en la bsqueda de aprobacin social o en la evitacin de la desaprobacin y el castigo, an cuando ya se presentan contenidos personolgicos e indicadores de su funcionamiento que son expresin de un determinado nivel de autorregulacin. Con el surgimiento de la concepcin cientfica y moral del mundo en la edad juvenil, lo interno; es decir, la subjetividad en general y en particular la personalidad, como sistema psicolgico interno, principal responsable de la regulacin del comportamiento humano, pasa a ocupar un lugar relevante en la determinacin de la conducta. Sin embargo, es importante indicar que este camino hacia el logro de nuevos niveles de autodeterminacin, no es un resultado automtico de desarrollo humano, ni se asocia mecnicamente a la edad cronolgica, sino que depende de las condiciones de vida y educacin en las que ha estado inmerso el individuo a lo largo de su desarrollo. Es por eso que podemos encontrar jvenes y tambin adultos donde la opinin social y las normas externas no personalizadas, se convierten en los reguladores ms efectivos del comportamiento. No obstante, lo antes apuntado, es en la edad juvenil donde se alcanzan las particularidades psicolgicas que nos permiten considerar la existencia de la autorregulacin, como mecanismo estable del funcionamiento de los contenidos de la personalidad, que contina amplindose y consolidndose en la adultez. El desarrollo de la autorregulacin, que consideramos constituye indicador por excelencia de la personalidad sana y madura se caracteriza por los siguientes aspectos: la relativa consonancia entre las necesidades sociales y personales del sujeto; la integracin sistmica de los diferentes componentes de la subjetividad, del s mismo real y del s mismo ideal, as como por la primaca de los motivos

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conscientes sobre los inconscientes. Por ltimo, el sujeto logra la elaboracin de un proyecto de vida o sentido de la vida, estructurado sobre la base de sus principales esferas de significacin motivacional y de aquellas estrategias, a corto, mediano y largo plazo, con el propsito de alcanzar estos objetivos y metas, que se sitan en una dimensin temporal orientada al futuro. Este camino de conquista de la autodeterminacin, comienza desde edades tempranas, cristaliza en la juventud y se contina desarrollando en la adultez, encontrndose atravesado por diferentes contradicciones, tanto del sujeto con el medio como del sujeto consigo mismo y que representan las fuerzas motrices del desarrollo humano. Una de las referidas contradicciones, que enfrenta el individuo desde su nacimiento y que se convierte en causa de perodos crticos en el desarrollo de la personalidad, es la falta de correspondencia entre lo que el sujeto desea y puede realizar y lo que se le exige desde lo social. Cuando estas exigencias estn por debajo de los recursos psicolgicos del sujeto, demasiado cercanas a estos o muy por encima de los mismos, se puede afectar el adecuado desarrollo de la personalidad. Es esta contradiccin la clave para explicar cmo se produce el desarrollo humano e incluso de qu depende la salud psquica del hombre? En nuestra opinin esta puede ser una alternativa de explicacin, que no excluye otras que complementen este punto de vista, relativas a las contradicciones que se establecen a lo interno del sujeto. Para que se produzca un desarrollo que sea sinnimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto, de autoaceptacin, de autenticidad personal, de autonoma, independencia, seguridad, flexibilidad, de la capacidad de relacionarse con los dems desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones, el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo.

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En este proceso la educacin desempea un papel fundamental y acta sobre el sujeto a travs de los sistemas de actividad y comunicacin en los que transcurre su vida desde el nacimiento. De esta manera, se produce un proceso de interiorizacin de las exigencias sociales, las cuales se personalizan, adquieren sentido psicolgico, en un proceso siempre mediatizado por el sujeto en su condicin de ser activo y transformador de la realidad y de s mismo. Personalidad sana es ante todo personalidad madura, autorregulada y proyectada al futuro, mediante la elaboracin de un sentido de la vida. Personalidad sana es tambin sntesis de un conjunto de valores sociales y morales que se manifiestan en la capacidad constructiva y transformadora del hombre hacia el entorno y hacia s mismo, en su tendencia a progresar, vencer metas y proponerse nuevos retos. Estos son algunos de los retos que se alzan frente a nosotros en la formacin de profesionales de excelencia y con un elevado compromiso social, que slo podr alcanzarse, si somos capaces de promover el bienestar humano y la vida saludable en su sentido amplio de todos los que da a da nos empeamos en contribuir a la construccin del presente y del futuro.

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BIBLIOGRAFA

Domnguez G., L.

1990

Cuestiones

psicolgicas

del

desarrollo

de

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LO BIOLOGICO Y LO SOCIO-CULTURAL EN LA CONFORMACION DE LO PSIQUICO EN EL SER HUMANO Dr. Guillermo Arias Beatn

En primer lugar unas palabras de agradecimiento para los organizadores de este evento que me permiten poder hacer algunas reflexiones, sobre lo que considero un problema fundamental de las Ciencias Psicolgicas no resuelto, y que se encuentra muy relacionado con los problemas tericos y prcticos del resto de las Ciencias Humanas y particularmente, de la Biologa, la Pedagoga y las Ciencias Mdicas. Han sido numerosos los autores que han abordado el tema sobre el cual me propongo reflexionar. Sin embargo, pienso que aun no existe una explicacin satisfactoria acerca de la dinmica compleja que se produce desde el punto de vista filogentico, ontogentico e individual entre lo biolgico y lo ambiental o sociocultural que permita la conformacin de lo psquico en el ser humano. Autores como Tiedeman, Locke, Marx, Engels, Vigotsky, Wallon, Leontiev, Lewinton, Greenough, Kamin, Gould, entre muchos otros han centrado las posiciones mal llamadas externalistas o ambientalista; pero que, en algunos casos, no dejan de considerar lo interno, otros como, Rouseau, Prayer, Freud, Gessel, Montessori, Galton, Sperman, Terman, Goddard, Piaget, Eysenk, Jensen, Murray y Herrnstein, entre otros, han centrado su explicacin en lo interno, que incluye la fuente u origen biolgico de lo psquico en el ser humano. Muchas de estas explicaciones han estado determinadas o expresan a su vez, los problemas fundamentales del pensamiento filosfico, el problema de lo ideal y lo material, el dualismo y el monismo; en otros casos expresan determinadas posiciones ideolgicas o clasistas que tienen un sentido discriminatorio y que permiten la justificacin de una sociedad discriminadora, marginadora y
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explotadora. Esto refleja, en su integridad, la complejidad de este problema y por ello, a nuestro juicio, se constituye en un reto cientfico de gran valor social y humano, el reflexionar sobre el presente tema. Pienso que resulta imprescindible aborda y esclarecer, lo mas posible, el problema de cmo es la dinmica de lo biolgico, lo sociocultural y lo propiamente psicolgico en el proceso de formacin y desarrollo del ser humano, debido a que ello permite, a mi juicio, adoptar una posicin, una concepcin y con ellas, estrategias mas optimista en la enseanza, la educacin, la salud y todo el proceso de atencin del ser humano en la sociedad. Muchos autores en las ltimas dcadas se han encargado de denunciar los males que para la condicin humana han implicado las concepciones que pretenden explicar lo psquico desde la dinmica de determinadas leyes biolgicas. Sin embargo, en 1994 Herrnstein, en unin a Charles Murray, publica The Bell Curve. El libro pretende demostrar, (segn ellos a partir de las ideas de Galton y Darwin) mediante el procesamiento de ciertos estudios sobre el C. I. realizados desde los inicios de siglo, que la inteligencia y la estructura social de la sociedad norteamericana estn determinados fundamentalmente por las diferencias hereditarias del C. I. Herrnstein y Murray afirman contundentemente en The Bell Curve: De hecho, el C.I. es sustancialmente heredable. El estado de los conocimientos no nos permite una estimacin precisa, pero la mitad de un siglo de trabajo, que asciende a cientos de estudios tericos y empricos, permite la conclusin categrica de que el componente gentico del C. I. es remotamente ms bajo que un 40% o ms alto que un 80%. El estimado directo menos ambiguo, basado en gemelos idnticos criados separados, produce algunos de los ms altos estimados de heredabilidad. Para los propsitos de esta discusin, adoptaremos un estimado medio de 60% de heredabilidad que, por extensin, significa que el C.I. es cerca de un 40% consecuencia del medio ambiente. (Herrnstein y Murray, 1994, p. 105).
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Adems, en el mismo libro se hace referencia a una idea que Herrnstein escribio en 1971 y donde se dice: La ms importante significacin de la medicin de la inteligencia es que sta nos dice sobre una sociedad construida alrededor de las desigualdades humanas. El mensaje es tan claro que puede hacerse en forma de silogismo: 1.- Si las diferencias en las habilidades mentales son heredadas, y 2.- Si el xito requiere de estas habilidades, y 3.- Si el salario y el prestigio dependen del xito. 4.- Entonces la posicin social (como reflejo del salario y el prestigio) se basar hasta cierto punto en las diferencias hereditarias entre las personas (Herrnstein, 1971, p. 611y Herrnstein y Murray, 1994, p. 105). ). En 1973, continuando su tradicin, Jensen publica el artculo The diferences are reals, y en un intento de dar fundamento cientfico y material a sus concepciones, afirma, evidenciando un frreo reduccionismo biolgico: Desde que la inteligencia y otras habilidades mentales dependen de la estructura fisiolgica del cerebro, y desde que el cerebro, como otros rganos, est sujeto a las influencias genticas, cmo puede dejar de considerarse la obvia probabilidad de la influencia gentica en la inteligencia? (Jensen, 1973, 260)(Pacheco, 1998). p.

Adems de estos criterios desde el punto de vista cientfico, permtanme referirme a algunos ejemplos en el campo de la educacin en la familia, la escuela y en el campo de la salud o atencin a las enfermedades, que en mi criterio estn estrechamente relacionados con el poseer una concepcin biologicista de la

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formacin y desarrollo del ser humano y hacen un dao enorme a la calidad de vida de stos. Son numerosos los padres y las madres que acuden a los Centros de ayuda psicolgicas con la idea de que los problemas que presentan los hijos e hijas tiene un origen gentico o biolgico, que es un producto de que su padre o su madre, el abuelo, la abuela o el to o la ta presentan problemas semejantes. Incluso, los ms atrevidos sealan que como la personalidad tiene un alto componente biolgico, las caractersticas resultan inevitables y fatales. Esta explicacin crea un estado confuso, entre resignacin, sufrimiento, tranquilidad porque el problema no depende de sus estrategias educativas y sentimientos de impotencia. En este sentido recuerdo un ejemplo que seguamos hace ya algn tiempo un colega y yo, donde habamos centrado la intervencin en el cambio de las relaciones de comunicacin y de las estrategias educativa, intentando modificar la concepcin de los familiares, sobre la formacin y desarrollo del ser humano a la vez que se les promova el proceso de adquisicin de mtodos y procedimientos educativos y de comunicacin. Como el proceso era complejo y se demoraba de acuerdo con las expectativas de los familiares, estos decidieron consultar con otro especialista que les brind la explicacin que les satisfizo, su hijo tiene una disfuncin cerebral y el tratamiento se bas, esencialmente, en dosis farmacolgicas. Esto tranquiliz a los familiares, tranquiliz al muchacho, pero a la larga el sujeto no pudo resolver sus problemas. En visitas realizadas a los maestros se oyen expresiones, como las que hace mucho tiempo deplor Binet, este alumno no puede ms, ya, yo he hecho todo lo posible, imagnese es una familia con problemas. En el contexto escolar continan existiendo con gran fuerza las explicaciones centradas en la naturaleza internas del escolar como causas a los problemas del aprendizaje. Considero que en gran medida estas opiniones se deben a que en la concepcin acerca del desarrollo infantil se encuentran presente puntos de vistas biologicista sobre el desarrollo del ser humano. La idea de que el aprendizaje y el desarrollo lo rigen,
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en su base, las leyes y mecanismos biolgicos, le resta importancia a la participacin e importancia que poseen los mecanismos educativos, de interrelacin personal, de accin social y cultural en el proceso de apropiacin y desarrollo del ser humano. Semejante situacin ocurre en la atencin a las enfermedades de las personas y no a las personas enfermas, por lo general no se utilizan o se emplean insuficientemente los llamados recursos alternativos o se ignora que en un gran porciento las condiciones socioculturales que rodean a un enfermo se constituyen en las causas de su inadecuada o positiva evolucin. En esta forma de abordar el problema, tambin vemos presente las posiciones biologicista acerca de la salud del ser humano. Estos hechos nos indican cuanto puede afectar en el sentido prctico y de calidad de vida el que rija una orientacin biologicista en la atencin al desarrollo y formacin del ser humano o en la atencin a sus problemas de salud. Esta orientacin biologicista ha tenido su historia, en el seno de la cultura y del proceso de construccin del conocimiento humano. Lo esencial de esta historia es haberse centrado en posiciones extremas, propio de una concepcin mecanicista, simplista y metafsica de lo que ocurre en la naturaleza y sobre todo en los seres humano y la sociedad. Nosotros formamos parte de la naturaleza, no existe una divisin entre lo natural, lo social, lo cultural y lo humano. Es absolutamente natural, que el ser humano tenga un substrato social y cultural y que a l haya llegado, gracias a que existi una evolucin biolgica que se constituy en la base inicial para ello: el cerebro humano. Las leyes que rigen en la actualidad el proceso evolutivo son las psicosociales. Para poder construir una explicacin que resuelva esta polmica, es necesario partir del criterio de que el desarrollo de la psiquis humana no es posible sin concebir una indisoluble relacin entre lo biolgico, lo social-cultural y lo propiamente psicolgico e individual.

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En el terreno cientfico ser muy difcil comprobar el efecto de la no accin cultural y social en el desarrollo del ser humano. Solo si hacemos como, se dice que hizo, un antiguo faran egipcio, aislar dos nios de todo contacto social, es que pudiramos constatar que la ausencia de esta accin cultural produce un no desarrollo en el ser humano. Sin embargo, este estudio resulta ticamente impracticable, mas tarde volver sobre esto. Otras muestras naturales o casuales brindadas por la historia del desarrollo humano, como los nios lobos, salvajes o primitivos no aportan la completa seguridad o confiabilidad del dato, porque se atribuyen al abandono a su suerte, por problemas de malformaciones o dao de origen biolgico, sin embargo, la ausencia de comportamientos humanos, incluso los mas elementales, son una evidencia de un aprendizaje y un desarrollo mediado, pero en esos casos por ambientes propiamente animales, primitivos y carentes de cualquier tipo de cultura creada por los seres humanos. No obstante, esta supuesta imposibilidad de brindar datos sobre el papel de lo social y lo cultural en el proceso de construccin y desarrollo de la subjetividad humana, de lo psquico, a travs de un experimento con los controles exigidos, me permito hacer algunas preguntas y quizs sus repuestas puedan ayudarnos a encontrar una adecuada concepcin acerca del lugar que ocupa lo social y lo cultural en el desarrollo humano, as como la utilizacin de algunos datos de investigaciones parciales realizadas en diferentes ciencias puedan contribuir a la elaboracin de las explicaciones correspondientes. El mtodo experimental no es el nico que nos permite obtener informacin o datos a partir de los cuales se pueden elaborar o construir explicaciones cientficas. Los mtodos de anlisis histricos, lgicos deductivos, unidos a estudios sobre la fisiologa del sistema nervioso central y de la gentica, tambin pueden permitir una aproximacin a una interpretacin ms adecuada de la

dinmica que se produce en el ser humano, entre las condiciones biolgicas,

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socioculturales y propiamente psicolgica que determinan su proceso de formacin y desarrollo. Para comenzar, Por qu consideramos ticamente imposible el experimento en el cual privemos de lo social y lo cultural al ser humano desde la ms temprana edad para probar o no si solo con lo biolgico se puede, alcanzar el desarrollo psicolgico? Una segunda pregunta, tan o ms importante que la primera es, si las cualidades psquicas, por ejemplo la inteligencia, fuera un producto de la herencia biolgica, Por qu entonces se ha tenido que esperar tanto tiempo para descubrir la mquina de vapor, los sistemas modernos de comunicacin y la computacin? (PLACA I, hombre haciendo el fuego, otro haciendo una rueda, otro con la imprenta, la maquina de vapor y un cohete y la computadora). Para algunos cientfico yo preguntara Por qu es necesario buscar en lo biolgico la materialidad, la objetividad de lo psquico? Los productos de la cultura que tienen en su base la subjetividad humana, lo psquico, la inteligencia, no se constituyen en hechos objetivos y materiales de su existencia? Por ltimo, se me ocurren otras cuatro pregunta que se relacionan con el mecanismo especifico de esta interrelacin compleja, La cultura no puede ser a la vez, un producto de la subjetividad humana y la fuente de su formacin y desarrollo en cada individuo y a travs de generaciones enteras? La cultura y la vida social no son un producto de la estrecha e inseparable relacin de un ser biolgico como el ser humano y su lucha con el medio ambiente por su subsistencia y perpetuidad? A partir de algunos anlisis hechos por el propio Darwin y la Biologa contempornea cabra hacernos las siguientes preguntas: El ser humano posee lenguaje y construye instrumentos porque es inteligente o ha llegado a ser inteligente porque elabor y construy un lenguaje e instrumentos? y por ltimo,

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La dinmica explicativa de lo biolgico no se constituir en una adecuada plataforma para explicar que lo psquico se conforma como una nueva cualidad, que surge por ello, pero que como cualidad nueva y superior se explica por otras razones, al igual que lo que se produce en la relacin de lo inorgnico y lo orgnico y de lo orgnico con la vida? Precisamente es a partir de esta ltima pregunta que sustentamos que para la bsqueda concreta de una explicacin de lo psquico, que integre la indiscutible unidad de lo biolgico, lo socio-cultural y lo propiamente psicolgico, hay que partir por comprender muy bien cual es la verdadera dinmica de lo biolgico y sus mecanismos.(Video con imgenes del ciego con un cerebro reducido y el proceso de crecimiento o restitucin de las conexiones temporales y placa sobre red neuronal en nios de diferentes edades y sobre diferentes cerebros de animales). Creemos que la psiquis humana se constituye como una nueva cualidad, que debe ser estudiada con cierta independencia, porque surge por una biologa determinada y por una vida social que caracteriza la relacin con el ambiente que va construyendo el propio ser humano, que se va tornando cada vez ms social y cultural. Esta biologa determinada no incluye en su contenido, no comprende, las cualidades psquicas, aunque si brinda la posibilidad de que se formen. En un principio el proceso es esencialmente basado en mecanismos fsicos, bioqumicos y fisiolgicos, que al constituirse en los mecansmos de base de un proceso social, histrico y cultural, propio del ser humano y de ningn otro ser vivo; se trueca en un proceso de interrelacin personal con los portadores de la cultura y es esto, definitivamente lo que produce, en ltima instancia, las nuevas estructuras y los nuevos contenidos, los sistemas psicolgicos. Esta relacin dialctica entre lo biolgico y lo ambiental y en particular con lo sociocultural, en el ser humano se puede ver en el anlisis del por qu ste resulta tan indefenso en el nacimiento en comparacin con otras especies. Este hecho

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nos dice que hay un control biolgico diferente

que se basa en una mayor

plasticidad en relacin con el ambiente que exige que en l se adquieran los recursos para la vida, la adaptacin y su desarrollo en el medio social y cultural que lo rodea. Solo a travs del contacto activo con los adultos que lo rodean, el ser indefenso que nace, que no se convierte en ser humano, capaz, autnomo e solo se adapta, sino que lucha y transforma

independiente

conscientemente el medio que le rodea. Este hecho, conocido por todos, produce una interrogante Cmo se logra este proceso, cul es la dinmica de los componentes que forman parte de este desarrollo, qu rganos son los encargados de promover esta funcin, son nuevos tipos de rganos o son los rganos biolgicos que adquieren la capacidad de la funcin psquica. Cul ser el rgano de la personalidad? En el proceso evolutivo se han producido dos hechos que es necesario puntualizar y que pudieran constituirse, conjuntamente con el de la incapacidad del recin nacido ya sealado, en clave para la explicacin de lo que buscamos. El primero, destacado por numerosos autores, es el que se refiere a que el cerebro humano no ha sufrido desde hace unos 500 mil aos cambios morfolgicos significativos y por otra parte, el que desde hace 2 millones de aos el grupo de homnidos de los cuales se deriva el Homo sapiens, ya construa instrumentos para lograr su adaptacin al medio y con ello su subsistencia y perpetuidad. Este ltimo hecho se convierte con el decursar de los aos en el elemento significativo que define al ser humano y que alcanza hasta nuestros das. (PLACA SOBRE LA EVOLUCIN DEL SER HUMANO Y DE NUEVO LA DEL CEREBRO) Las investigaciones y anlisis a partir de estos dos hechos importantes, siguiendo el curso del proceso que implica, la construccin de objetos cada vez ms complejos, la aparicin del lenguaje y con ellos los mecanismos complejos de la mediatizacin a travs de smbolos abstractos, el pensamiento que pasa de lo concreto e inmediato; a lo abstracto, terico y conceptual, de una conciencia primitiva y relacionada con lo inmediato existencial a una conciencia mas plena de
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la existencia humana y su papel en el proceso transformador de la naturaleza, la sociedad y al propio ser humano, nos obligan a sealar que s fue necesario que en el proceso de evolucin biolgica se lograra un cerebro como el del Homos sapiens, este dio lugar a lo psicolgico a partir del proceso de construccin del contenido de lo que se denomina hoy en da, cultura, de manera que fue conformando las propiedades de lo psicolgico en la misma medida que se fue desarrollando la cultura. De esta manera, un grupo de elementos potenciales del cerebro, la lucha por la subsistencia, la produccin de objetos e instrumentos y el surgimiento de los mecanismos psicolgicos, contenidos en esta interrelacin, se revirtieron desde el propio inicio en el desarrollo del funcionamiento del cerebro que se mediatiz culturalmente; y con ello se produjo un aumento considerable de su peso. Tambin lo cultural se mediatiz por lo nuevo y psicolgico que surga; por ello el rpido y significativo desarrollo de lo cultural, en comparacin con los millones de aos que exigi la evolucin biolgica. sta es la forma en la que pienso que se relacionan estos hechos y en ella se puede observar el papel que desempean cada una de las condiciones no por separado sino en su interrelacin y dinmica constante. Es decir si bien lo biolgico sirve de base al desarrollo del cerebro y a la realizacin y utilizacin de la actividad cultural, sta se revierte en el desarrollo biolgico y as en una interaccin continua y creciente. Por todas estas razones la ciencia psicolgica, a la vez que reconoce un lugar para lo biolgico en el proceso de formacin de la psiquis humana, debe explicar cmo sta surge y se desarrolla esencialmente a partir de lo sociocultural, es decir cmo acta y vive el ser humano, adems debe explicar como lo psquico influye en lo biolgico y en lo sociocultural. Como mismo hay una unidad entre la naturaleza inanimada y la vida, existe una unidad entre lo biolgico, lo sociocultural y lo psquico. Los cientficos tenemos que buscar las pruebas de esta dinmica y proceder a su explicacin. Ello tiene como propsito esclarecer los criterios que pretenden explicar la gnesis del desarrollo
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psquico, a partir de los mecanismos y leyes biolgicas. Esta construccin se puede lograr a partir de una comprensin adecuada de los propios mecanismos y leyes biolgicas y de toda la explicacin, que hasta nuestros das, existe sobre el surgimiento de la vida. Este proceso se ha caracterizado por la importancia de la influencia del ambiente, desde sus inicios en los que la biognesis estuvo ms a merced de las

condiciones ambientales, hasta nuestros das en que se produce una accin ms consciente del ser humano sobre ste. En ello se puede apreciar una accin y reaccin de varios componentes, que producen diversas resultantes y hacen surgir, cada vez ms, nuevas y complejas estructuras. Al surgir lo vivo comienzan a actuar las leyes de la seleccin natural que se caracterizan por una fuerte interrelacin entre las exigencias y condiciones ambientales y las posibilidades que van presentando los seres vivos de sobrevivir. Todo esto se prolonga aproximadamente por unos 3,000 MA. En un tercer momento comienzan a actuar las leyes psicosociales que van haciendo ms conscientes los mecanismos de supervivencia, reproduccin y muerte, incluso estas leyes llegan a modificar y alterar los mecanismos de la seleccin natural. Este tercer perodo a pena tiene 500,000 aos. La evolucin y transformacin de la materia, el papel de la energa ha transitado desde lo inanimado, a lo vivo y de lo vivo a lo consciente, lo proyectivo y las necesidades humanas. Lo inanimado, dio el salto a lo vivo por medio de un ambiente de energa variada (luz, descargas elctricas, rayos ultravioletas, sustancias ionizantes y susceptibles a reaccionar) de naturaleza fsica y qumica. Este salto a lo vivo, dio lugar a un automovimiento, reproduccin, alimentacin (asimilacin-desasimilacin) y muerte, y los mecanismos fueron entonces bioqumicos y la energa era propia aunque continuaban actuando las dems fuerzas energticas.

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El ambiente vari y se hizo ms complejo porque comenz a recibir los efectos o productos de la actividad de los organismos vivos, de hecho, el surgimiento del oxigeno, elemento que no exista en un inicio, se debi a la actividad de los organismos fotosinttizadores, en su intercambio con el ambiente. Estas condiciones se constituyen en elementos de posteriores formas de desarrollo, tambin ms variadas y complejas. Con este ejemplo podemos apreciar que los determinantes no estn solo en los elementos o factores biticos y abiticos, sino en el producto de la interaccin y en ella misma, por esto nada se puede ver como un resultado aislado, aunque para su estudio se haga una necesaria abstraccin, si la hacemos hay que volver al sistema e intentar apreciar la dinmica y su funcionamiento que es lo que proporciona la explicacin ms aproximada a la realidad. La evolucin da lugar al cerebro y en un final al cerebro humano, momento trascendental. En este momento hay o sigue habiendo: variadas fuentes de energa, mltiples formas de interaccin organismo-ambiente y ms amplia riqueza en sus productos. Se producen mecanismos fisiolgicos que dejan huellas y perduran, se comienza a acumular la experiencia de la interaccin, tanto en los modos y mecanismos, como en los resultados. Se establecen conexiones que permiten asociaciones complejas y permanentes. Todo esto sobre la base de mecanismos biofsicos, bioqumicos y fisiolgicos ms complicados que los iniciales. El efecto de este ser vivo sobre el ambiente es cada vez ms significativo, ya este ambiente no rige ni de forma absoluta, ni mediada como en los primeros tiempos. Ya el organismo vivo superior acta sobre l, lo transforma y modifica cada vez ms conscientemente y a su voluntad. La clave de todo esto, es que va aprendiendo a conocer las leyes y mecanismos para actuar sobre ellos, a crear nuevos mecanismos y objetos que contrarresten los efectos de las leyes de la naturaleza.

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En este proceso complejo de interaccin ser humano-ambiente surge lo cultural y lo social, la nueva condicin o integrante ambiental, de origen eminentemente humano, que a su vez conlleva una nueva fuente de energa, lo motivacional, la formacin de nuevas necesidades humanas, que potenciarn hasta lo infinito las posibilidades de utilizacin de las otras fuentes energticas que continan actuando en interaccin, con las biolgicas. Por tanto se hacen ms complicados los mecanismos creados de adaptacin, de supervivencia y de transformacin de la vida. El proceso ha sido y es de tanteo, de caminos diversos, de bsqueda planificada del efecto adecuado. Surgen las ideas, puntos de vistas, conceptos, concepciones que ahora desde lo subjetivo, lo psicolgico, lo cultural rigen la vida, ya no solo rigen los mecanismos biofsicos, bioqumicos y fisiolgicos, sino tambin las concepciones, como por ejemplo la de un Platn, Aristteles y un Toms de Aquino que rigieron el modo de vida durante dos milenios, al igual que las ideas de un Galton, Spearman, Burt, Goddard, Terman, Jensen o un Murray y Herrnstein en la actualidad y que aun rigen, no solo en lo cientfico sino tambin en lo popular, sobre lo biolgico, lo sociocultural y lo psicolgico en el ser humano. Como el proceso es de bsqueda y construccin de ideas y concepciones, me permito insistir que el problema podr tener solucin si reintentamos relaborar esta concepcin desde sus inicios, teniendo en cuenta un anlisis histrico y con el propsito de ver si existen interpretaciones parciales, refutables y que no satisfagan los verdaderos mecanismos que pudieran estar presentes en esta situacin. Para ello tomaremos algunos hechos que van desde los anlisis tericos y lgicos hasta los estudios o hiptesis que hoy en da existen y que se encuentran, segn nuestro punto de vista muy relacionados con la solucin de este problema de la ciencia psicolgica.

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El primer intento tiene que ver con lo hipottico-interpretativo. Al alcanzarse en el proceso evolutivo lo vivo, comienzan a regir los principios de la seleccin natural, principios que fueron planteados por Darwin y enriquecidos por su continuadores en el siglo XX, por lo tanto estos son expresin ya de la subjetividad acerca de un proceso que viene actuando desde hace millones de aos. Este principio plantea que los sistemas vivos que mejor se adaptan son favorecidos y se reproducen ms eficientemente. En resumen solo sobrevivirn las formas ms eficientes reproductivamente. A partir de esta explicacin se pueden hacer algunas reflexiones, dado que para nadie es un secreto que desde la formulacin de los principios de la seleccin natural, estos han ido sufriendo cambios.

El principio de que los ms adaptados fueron favorecidos y estos se reprodujeron ms eficientemente, a mi modo de ver, puede servir para justificar y explicar, como una necesidad, la diversidad humana. Para ello es necesario esclarecer y acotar el concepto de deficiente o limitaciones biolgicas del ser humano, y sobre todo precisar que estos conceptos, a mi juicio, se corresponden ms con las construcciones subjetivas del ser humano, que con los verdaderos mecanismos biolgicos. Haciendo por un momento abstraccin de las limitaciones que se les atribuyen a los seres humanos llamados retrasados mentales, ciegos, sordos, impedidos fsicos motores y solo pensando en las leyes de la seleccin natural, podemos afirmar que hasta nuestros das existen y se reproducen, en una proporcin ms o menos estable. Incluso las condiciones ms desfavorables de vida, pueden incrementar su presencia en una poblacin determinada. Por lo tanto, al no desaparecer, extinguirse o disminuirse de forma natural, nos indica que posiblemente se encuentren comprendidos entre los lmites de aquellos con posibilidades de sobrevivir. Esta es la forma en que lo biolgico, establece sus lmites: son adaptados, sobreviven; no son adaptados, no sobreviven.

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Aqu viene lo ms importante: realmente los lmites de quienes son los ms adaptables y quienes presentan limitaciones, histricamente, los han impuesto el propio ser humano, siguiendo criterio elaborados por la cultura, como la participacin en la caza, en los ejrcitos, por ejemplo. Sin embargo, y a pesar de su eliminacin fsica consciente en determinadas culturas, biolgicamente siguieron reproducindose, incluso continan surgiendo de aquellos que los seres humanos, consideran que se encuentran dentro de los lmites de la eficiencia.

Solo en las ltimas dcadas se ha insistido, no solo en el derecho a la vida sino tambin en el derecho a la calidad de vida de estas personas y de un espacio en la sociedad en la que viven. Esto no debe ser solo un reclamo social, sino porque ellos han demostrado, que forman parte, segn los principios de la biologa, de aquellos seres humanos que pueden sobrevivir. Por eso con razn Vigotsky en los aos 30s enfatizaba que en estas personas el defecto social era mucho ms daino y significativo para frenar su desarrollo que el biolgico. (Vigotsky, 1989) Qu pasara si concibiramos entre los lmite de lo eficiente a los retrasados mentales, los ciegos, los sordos, los impedidos fsicos y los impedidos mltiples, conociendo que ellos crean, en interaccin con su ambiente, con la cultura, mecanismos de adaptacin y de convivencia. Crean mecanismos de

supercompensacin que les permiten desempearse con xito en un mundo donde lo cultural forma parte de lo natural en el ser humano, pero donde no estn comprendidos ellos, porque est diseado para los llamados ms eficientes o sea han tenido y tienen que imponerse al mundo de los que nos hemos definidos como los ms fuertes, los supuestos normales. Sern tan dbiles y poco eficiente como lo hemos considerado cultural e histricamente? Este anlisis nos llevara a reconceptualizar la normalidad en funcin de la diversidad de formas que puede adoptar la eficiencia, solo habra que estar de acuerdo conque los lmites no han sido establecidos por lo biolgico, por los

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ciegos principios de la seleccin natural, sino que estos han sido creados e impuestos por lo social y lo cultural, por el propio ser humano y que resultan ms drsticos y dainos para la especie humana, unos porque sufren la discriminacin y los otros porque la ejercen. Esta es una de las formas de romper el mito que se ha creado alrededor de las leyes biolgicas y enfatizar que el problema puede estar en las leyes y mecanismos interpretados y construidos por el ser humano y depositado en la cultura. Conjuntamente con estas reflexiones que nos sugieren el conjunto de preguntas formuladas, han existido hechos cientficos y prcticos que ponen en evidencia el papel de lo externo, lo social y cultural en el proceso de formacin de estructuras psicolgicas elementales como la percepcin auditiva, visual y tctil.

Uno de los primeros trabajos en este sentido fue el estudio a travs de la observacin natural y en algunos casos de presentacin de tareas o situaciones experimentales de Dietrich Tiedemann, a su hijo Federico durante los dos primeros aos de vida. En este trabajo publicado por primera vez en 1781 y resurgido un siglo despus en Francia, se insiste en el papel de lo sociocultural, lo externo, lo interpersonal y el proceso del aprendizaje en el desarrollo infantil (Tiedemann, s/f) Comienza este autor su libro haciendo referencia a un hecho significativo que refiere de la siguiente manera: Las observaciones hechas por Chesselden sobre un ciego nato, a quien consigui dar la vista mediante una operacin afortunada, demostraron que la experiencia adquirida por el uso de los sentidos es el nico medio de llegar a percibir con exactitud las impresiones sensibles. Pag. 1. La labor de Chesselden consisti en ensear a ver al operado, porque ste poda reconocer los objetos y sus propiedades a travs del tacto pero no con la vista.

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Este autor

en una de sus observaciones identifica la apropiacin de la

mediatizacin y como la conducta del otro se con vierte en seal anticipadora de la actividad del nio, en este sentido escribe: Ha observado el nio que, cuando la persona que le cuida descuelga su abrigo, va a llevarle a la calle y siempre que lo ve hacer se pone alegre, aun cuando est en un momento de pleno llanto. Tambin ha notado que para salir es preciso abrir la puerta, y por eso trata de acercarse a ella cuanto puede y se pone contento cada vez que la abren, mostrando su desencanto si la vuelven a cerrar. Pag. 24. Mas adelante seala: Ya aprecia por el tono de la voz los distintos estados de nimo de las personas que estn con l, y distingue si se expresan contrariados o satisfechos, porque se deja acallar por medio de amenazas. Pag. 26. Otros estudios significativos en este mismo sentido fueron los realizados por A.N. Leontiev y colaboradores desde una perspectiva histrico-cultural, en los aos 50s y mediado de los 60s acerca del odo tonal. Estas investigaciones parte de tres ideas fundamentales de la psicologa cientfica, la primera es que la unin de los elementos fisiolgicos simples, que estn en la base de las funciones psquicas, se constituyen durante la vida y por consiguiente: la formacin de dichas funciones (psquicas) debe ser enteramente atribuida a las condiciones inmediatas de vida, que actan durante el desarrollo individual ( Wundt citado por Leontiev, 1981 p 151 y152).

La segunda planteada, incluso del propio Pavlov, que seala la insuficiencia del modelo de los reflejos condicionados en la comprensin de la base fisiolgica del comportamiento complejo y donde se insiste que deban existir sistemas de uniones funcionales del sistema nervioso como un todo. (Vigotsky, 1991 y Leontiev, 1981).

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La tercera elaborada en los aos 20s por A.A. Ujtomsky cuando expona la idea de la existencia de rganos fisiolgicos del sistema nervioso. Sobre esto escriba: habitualmente, nuestro pensamiento relaciona la nocin de rgano como algo morfolgicamente distinguible y estable, que posee caractersticas estticas constantes. Me parece que esto no es de ningn modo necesario y que las ciencias modernas en particular no deberan ver en ello algo obligatorio (Ujtomsky, citado por Leontiev, 1981, p. 153). Las investigaciones mencionadas sobre la formacin del odo tonal demuestran que esta formacin depende del tipo de lenguaje que se habla en una poblacin determinada, por esto en un estudio con un grupo de vietnamita no se encontr ninguna persona sorda a los sonidos tonales que se les presentaban, al igual que J. Taylor, producto de sus investigaciones afirm que la sordera tonal, en ausencia de deficiencia fisiolgica, era un fenmeno corriente en Inglaterra y Amrica y resulta prcticamente desconocida entre las tribus de Africa cuyas lenguas incluyen la entonacin de las vocales. (Leontiev, 1981) Cuanta variedad de combinaciones procedentes de la cultura, al influir sobre los mecanismos fisiolgicos, producen la formacin de las estructuras psicolgicas esperadas, lo que demuestra la variabilidad que puede adoptar lo cultural y las enormes posibilidades, dada la flexibilidad que poseen los mecanismos biolgicos. Otras dos investigaciones resultan importante mencionar, una se remonta a los aos 30s y fue proyectada por el propio L.S. Vigotsky con el propsito de demostrar su hiptesis de que todos los procesos psicolgicos superiores, eran de origen social y un producto de las condiciones culturales que influan sobre la persona durante todo el proceso de su formacin y desarrollo. (Luria, 1980)

Con este fin organiz una investigacin en las regiones alejadas del Asa Central donde exista una poblacin de personas muy relacionada con contextos prcticos, situacionales y concretos, adems, de carecer de instruccin. Conjuntamente existan personas que estaban asistiendo a las escuelas y reciban
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los primeros grados de instruccin, tambin, se encontraban personas que participaban en diferentes formas de produccin colectiva. El estudio consisti en conocer las formas en que estas personas realizaban el proceso de categorizacin y eran capaces de formar y emplear los conceptos. En el primer grupo de sujetos dominaba el pensamiento prctico y concreto, en vez de operaciones lgicas que emplearan las categoras abstractas, en su lugar se empleaban operaciones muy diferentes que atribuan las conceptualizaciones a contextos y situaciones prcticas, incluso en estos casos la ayuda y explicaciones acerca de ciertas aproximaciones tericas, eran consideradas como inadecuadas y tontas. En los otros grupos ya se observaba un proceso de abstraccin y de realizacin de operaciones tericas que result ms significativo en el caso de los sujetos con determinados grados de escolarizacin. Los resultados pusieron en evidencia que los conceptos no tenan una naturaleza, como se pensaba, universal o general, sino que dependan de las formas bsicas de la prctica social y del grado de instruccin que tuvieran, o sea, de las condiciones sociales y culturales de vida y no de determinadas estructuras internas prefijadas. De la misma manera se observ que en los casos con determinada instruccin y ciertos cambios sociales se encontraban profundas reconstrucciones y cambios en el proceso de formacin de los conceptos.

Semejantes resultados se encontraron en el estudio longitudinal realizado en Cuba entre el ao 1973 al 1990 con una poblacin de padres, madres, hijos e hijas, maestros y maestras de una cohorte de ms de tres mil sujetos nacidos en la primera semana de Marzo de 1973. (Gutirrez y otros, 1988). La enorme cantidad de datos recogidos acerca del desarrollo educacional de los padres y madres, la atencin de la salud desde los momentos iniciales del embarazo y el parto, el proceso de la alimentacin infantil, el peso, la talla, el desarrollo educacional, intelectual y social, las condiciones materiales de vida, entre otras variables permiti obtener datos muy confiables desde una poblacin
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extensa y con cierta representatividad de toda la poblacin de nios y nias que nacieron en ese ao. Los resultados ponen en evidencia la mediatizacin social y cultural del desarrollo infantil, del rendimiento escolar e incluso del uso, aceptacin y aplicacin de los servicios de salud. Adems, se pone en evidencia lo que significa para una poblacin de cualquier pas, en vas de desarrollo, una escolarizacin masiva y una atencin mdica gratuita para todos, en trminos del desarrollo educacional y de salud alcanzado por las personas estudiadas. Todo este proceso de construccin y transformacin de naturaleza histricocultural es posible porque existen mecanismos biolgicos que lejos de ser, como postulan los deterministas biolgicos, fijos e inmutables son flexibles y variables, en correspondencia con la multiplicidad de condiciones que el ser humano se encuentra en su ambiente cultural y material.

Este es un primer mito que hay que romper en pedazo, para poder comprender mejor el complejo entrecruzamiento de lo biolgico, lo social, lo cultural y lo propiamente psicolgico que surge como nueva propiedad en cada ser humano que se forma y desarrolla. En este sentido las palabras de S.J. Gould son muy precisas cuando afirma: La flexibilidad es el sello de la evolucin humana (Gould, 1981, p.333) Por otra parte, los mecanismos biolgicos no son los que aportan el contenido y la estructura de lo psquico, solo se constituye en un componente de base inicial que facilita la formacin de las nuevas estructuras psicolgicas, a partir de los efectos que produce el contenido de lo social y lo cultural que rodea al ser humano. De esta manera la inteligencia, las necesidades, la personalidad necesitan para su formacin un cerebro humano, pero su formacin, contenido y estructura depende de lo sociocultural que influye sobre el ser humano.

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El segundo mito que habra que combatir es que lo gentico determina la formacin de lo psicolgico, lo gentico se encuentra estrechamente unido al proceso de formacin de lo neurofisiolgico, pues esto se conforma a partir de la informacin que existe en el cdigo gentico, en tanto estructura orgnica. Sin embargo, y como consecuencia de la naturaleza de esa misma informacin gentica, el proceso de formacin de lo neurofisiolgico se encuentra muy influido por las condiciones ambientales, incluyendo los efectos culturales. Con los estudios actuales, solo podemos afirmar que lo gentico, rige el proceso de formacin del Sistema Nervioso Central y su funcionamiento, sin embargo, ello no influye directamente en el proceso de construccin de lo psquico en el que actan y rigen otras leyes y mecanismos. Participa de manera indirecta en tanto su participacin en lo neurofisiolgico. Sirva el modelo siguiente como ejemplo de como acta el proceso en su conjunto. Lo temperamental en el ser humano depende en una alta proporcin de lo

neurofisiolgico o sea, si es un sistema nervioso fuerte o dbil, esto tiene de base a lo gentico que a su vez ya incluye la accin medioambiental. A partir del momento del nacimiento del nio, con un temperamento dado, comienza a interactuar con sus familiares y a recibir la influencia del comportamiento de los adultos, lo que a su vez depende de la preparacin de los padres, de sus instrumentos, recursos educativos y posibilidades psicolgicas de autorregulacin, todo lo que permite que el medio familiar se constituya en un mediador cultural positivo o negativo del comportamiento del nio. Como consecuencia de la naturaleza de esta relacin en el nio se produce un desarrollo psicolgico

ajustado o no a las normas de convivencia social. De esta manera, incluso, la energa temperamental, se puede convertir en una energa social y personal

favorable que produzca en el sujeto una rica actividad social, escolar o productiva o todo lo contrario, un rechazo social, fracaso escolar entre otras caractersticas dainas tanto para el sujeto como para la familia y la sociedad col.,1969). (Thomas y

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Los mecanismos genticos y neurofisiolgicos que permiten la accin ambiental son entre otros la relacin entre el genotipo y el fenotipo, la norma de reaccin, la asimilacin gentica, la plasticidad sinptica y son precisamente estos los que nos permiten establecer la explicacin de que lo psquico es un producto de lo social y cultural. Estos mecanismos actan como facilitadores para que se produzca la formacin de lo psquico. Por otra parte el conocimiento psicolgico cuenta con leyes, principios y

explicaciones que se refieren al proceso de formacin y desarrollo de la psiquis humana. En este sentido contamos, entre otras, con la ley gentica fundamental del desarrollo, la ley acerca de la dinmica del desarrollo o la llamada, situacin social del desarrollo, la zona de desarrollo prximo y el papel de los otros adultos y coetneos en este proceso, la forma en que se conforma la estructura de la conciencia en el proceso de formacin, el papel de las vivencias, la actividad y la comunicacin en el proceso de formacin, el mecanismo de la asimilacin y la acomodacin. Todos estos conocimientos acumulados en las ciencias biolgicas y psicolgicas se constituyen en una excelente plataforma para avanzar en la necesaria explicacin que reclamamos. A los seres humanos les ha sido relativamente fcil conocer y tomar conciencia de lo que sucede a su alrededor, crear objetos y explicaciones de lo que se encuentra fuera de ellos, de lo que se trata ahora, es de conocer y tomar conciencia de lo que ocurre en lo interno del desarrollo humano, de lo que no se posee, aun, una respuesta definitiva o ms o menos acabada, por ello, posiblemente, nos debatimos entre las posiciones extremas de un determinismo biolgico, social o de un creacionismo independiente de estas dos fuentes. El problema est ah, esto es solo una pequea reflexin para quizs, avanzar en lo que creemos que es la verdadera y cientfica explicacin, que se ha venido construyendo, pero que aun no es completamente un dominio de la cultura de los seres humanos. BIBLIOGRAFA
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