Del trabajo aislado de los docentes a la colaboracin entre diversos actores

Estamos viviendo en las escuelas, pocas de grandes cambios, de mucha turbulencia. Se trata de buscar una escuela inclusora De quin es la responsabilidad? Cul debe ser el rol docente en el nuevo contexto? Puede seguir en la soledad del aula? Los siguientes prrafos hacen su aporte a la comprensin del problema.

Un anlisis reciente sobre las reformas educativas con mejores resultados (PREAL) establece que los tres factores que explican su xito estn relacionados con los recursos humanos: seleccionar las personas ms aptas para ejercer la docencia; desarrollar sus competencias y compromiso a travs de una formacin estrechamente vinculada a las prcticas pedaggicas; y contar con sistemas de apoyo a las escuelas para que todos los nios puedan aprovechar los beneficios de una enseanza de alta calidad.

Es urgente, por tanto, prestar mayor atencin a la dimensin subjetiva de los diferentes actores involucrados en los procesos educativos, incrementando sus capacidades y motivaciones y mejorando sus condiciones de trabajo.

Las instituciones de formacin docente debieran ser espacios participativos, interculturales y abiertos a la diversidad, formando profesionales que sean representativos de las diferencias presentes en las escuelas y proporcionndoles herramientas para atender a la diversidad en todos los niveles educativos, como la utilizacin de un amplio abanico de estrategias de enseanza, la identificacin de barreras al aprendizaje y la participacin o la incorporacin de la cultura a los procesos educativos, entre otos aspectos. El apoyo a los maestros principiantes, a travs de docentes con mayor experiencia, y el fortalecimiento de los centros educativos como espacios para la formacin inicial y el desarrollo profesional continuo pueden ser sumamente eficaces para mejorar las prcticas educativas de atencin a la diversidad. Estrategias de esta naturaleza permiten reflexionar sobre las prcticas educativas y recuperar los saberes pedaggicos, convirtiendo los centros escolares en generadores de conocimiento desde y para la prctica, y permitiendo a las instituciones formadoras contar con escuelas de diversa naturaleza que faciliten la formacin de los futuros docentes para trabajar en contextos diversos.

Mejorar el compromiso, las competencias y condiciones de trabajo de los docentes son medidas fundamentales para dar respuesta a la diversidad, pero no son suficientes; se trata de una tarea compleja que requiere un trabajo colaborativo entre los diferentes actores de la comunidad educativa (docentes, padres y estudiantes) y profesionales de otros sectores. El apoyo abarca todos aquellos recursos humanos que complementan o refuerzan la accin pedaggica de los docentes para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, prestando especial atencin a aquellos que ms ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje (UNESCO). La colaboracin entre los diferentes actores es una de las seas de identidad de las escuelas inclusivas y es clave para la construccin de comunidades de aprendizaje. La mejora de la prctica educativa para atender a las necesidades de todos los estudiantes hace necesaria una metodologa de trabajo colaborativo, en la que se aborden los problemas desde las distintas perspectivas que pueden aportar los diferentes actores, establecindose una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos y experiencia profesional de los distintos implicados. Del sistema educativo y las polticas sectoriales a la sociedad educadora y el desarrollo de polticas intersectoriales La educacin escolar no puede por s sola atender a todas las demandas; la escuela puede ensear valores democrticos y promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades ms democrticas y menos violentas. Por ello hay que avanzar hacia polticas que fomenten la responsabilidad y el compromiso social por la educacin (PRELAC).

La atencin a la diversidad y el desarrollo de escuelas inclusivas requieren necesariamente una mayor articulacin de los sistemas educativos con otras instancias de la sociedad que son fuente de aprendizaje de las personas (familia, centros sociales y culturales, etc.), as como el desarrollo de polticas intersectoriales que aborden de forma integral la diversidad de necesidades del alumnado. A la educacin le corresponde eliminar o minimizar las barreras del sistema escolar que limitan la igualdad en el acceso a los conocimientos, pero al mismo tiempo es preciso implementar polticas econmicas y sociales que aborden las causas que generan desigualdad fuera de los sistemas educativos y aprovechar los recursos de otros sectores para garantizar el aprendizaje de todos. En los pases en los que no hay recursos disponibles, ms all de los existentes en las escuelas, habr que definir un sistema que progresivamente contemple servicios complementarios que colaboren con los docentes. A su vez, en aquellos donde exista una amplia gama de servicios habr que revisar su estructura y funciones para reorientarlos en la perspectiva de la inclusin y la atencin a la diversidad, asegurando que las diferentes instancias trabajen conjuntamente para ofrecer una atencin integral (UNESCO). Al respecto, es necesaria la elaboracin de planes intersectoriales en los que se planifiquen las funciones y responsabilidades del conjunto de servicios o instancias responsables de la educacin de los nios y jvenes en un determinado territorio o rea geogrfica (Martn, E.).

Extrado de La atencin educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas Rosa Blanco En Calidad, equidad y reformas en la enseanza lvaro Marchesi Juan Carlos Tedesco Csar Coll Coordinadores
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DOMINGO, 10 DE FEBRERO DE 2013

El desvanecimiento del sentido de la educacin escolar: causas y sntomas

Es observable en las escuelas una prdida en el sentido asignado a la educacin escolar Para qu? Cmo? Por qu? Son algunas de las preguntas que circulan Cul es el origen de esas dudas?

Qu sntomas podemos observar de este fenmeno? Los siguientes prrafos hacen su aporte a la discusin.

Cmo se manifiesta esta prdida progresiva del sentido de la educacin escolar? Qu factores, qu causas, estn en su origen? Intentar responder en detalle a estas preguntas nos alejara en exceso de nuestro foco, porque las causas son profundas y las manifestaciones muy diversas. Nos limitaremos, por lo tanto, a hacer algunas anotaciones al respecto.
Empezando por las causas, deberamos referirnos a toda una serie de fenmenos y procesos asociados al nuevo escenario de la sociedad de la informacin que han sido ya analizados en repetidas ocasiones y en los que no hace falta que nos detengamos de nuevo aqu: la globalizacin o mundializacin de la economa y del comercio; los movimientos migratorios masivos y los cambios demogrficos; la diversidad multicultural y multilinge como un rasgo destacado de las sociedades actuales y probablemente de todos los tiempos, aadiramos por nuestra parte; los cambios en la estructura del mercado de trabajo (precariedad, movilidad, predominio del sector servicios, etc.); el apogeo de la cultura del espectculo; el trnsito de una economa de consumo a una sociedad de consumo; la rapidez con la que se producen y se suceden los cambios en la economa, la ciencia, la tecnologa, la poltica; la ausencia de referentes estables propia de la modernidad lquida, etc. Para algunos analistas como Juan Carlos Tedesco, el desvanecimiento o la prdida relativa del sentido de la educacin escolar no sera ms que un reflejo de la carencia de perspectivas a largo plazo es decir, de la falta de sentido del nuevo capitalismo, sealada entre otros por autores. En palabras del mismo Tedesco:

La ausencia de sentido del nuevo capitalismo pone en crisis a la educacin. Al respecto, vale la pena recordar una caracterstica obvia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educacin transmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad, donde se rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre, deja a la educacin sin puntos de referencia.
Sin remontarnos tan lejos, no obstante, hay un conjunto de fenmenos y procesos ms prximos al mbito educativo que pueden relacionarse tambin fcilmente con el desvanecimiento del sentido de la educacin escolar en el mundo actual. Me estoy refiriendo, por citar solo algunos ejemplos claros y conocidos que han sido descritos y analizados en repetidas ocasiones, a fenmenos y procesos como los siguientes:

a aparicin y consolidacin, junto a la educacin escolar, de escenarios y agentes educativos con una influencia creciente sobre los procesos de desarrollo y socializacin de las nuevas generaciones (Coll).

La creciente des-responsabilizacin social ante la educacin y la tendencia a abocar en la educacin escolar prcticamente todas las expectativas y todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo, la socializacin y la formacin de las nuevas generaciones (Coll).

La sospecha creciente de que una buena parte de los conocimientos y competencias que se aprenden y se ensean en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual; y, al mismo tiempo, la sospecha de que otros que s serviran estn ausentes o son objeto de una atencin bastante limitada (Coll y Martn).

La crisis de la funcin de transmisin y, asociada a esta crisis, el cuestionamiento de los centros educativos como las instituciones legitimadoras de la transmisin del saber y del conocimiento, y del profesorado como responsable de cumplir esta funcin.

Etctera. Pasando ahora de las causas a los sntomas de la prdida relativa del sentido de la educacin escolar, conviene llamar la atencin sobre dos puntos. El primero es que este fenmeno se manifiesta en prcticamente todos los niveles de la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo, desde la discusin sobre las finalidades y funciones de la educacin escolar y su consecucin, hasta la dinmica del aula y la implicacin y participacin del profesorado y del alumnado en las actividades de enseanza y

aprendizaje. As, y por citar solo algunos ejemplos, el desvanecimiento del sentido de la educacin escolar se manifiesta a menudo con claridad en fenmenos como:

Los reproches de determinados sectores sociales ante lo que se considera la falta de capacidad del sistema escolar para cumplir de forma satisfactoria algunas de las expectativas que se han depositado tradicionalmente en l; estos reproches, por otro lado, son totalmente compatibles, como ya se ha mencionado, con la tendencia a proyectar sobre la educacin escolar nuevas expectativas y nuevas responsabilidades.

La evidencia de las dificultades de la educacin escolar para lograr al mismo tiempo niveles elevados de equidad y de excelencia y las discusiones o dudas sobre cul de estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definicin de unas polticas orientadas a la mejora de la calidad educativa.

La falta de inters de sectores relativamente amplios del alumnado, especialmente de educacin secundaria, por unos contenidos de aprendizaje que perciben en ocasiones poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro; en los casos ms extremos, esta carencia de inters puede acabar generando fracaso, abandono del sistema educativo y actitudes de rechazo ante el aprendizaje escolar. Pero sera un error dar por supuesto que la dificultad para atribuir sentido a los aprendizajes escolares es un rasgo exclusivo del alumnado que se encuentra en situacin de fracaso; pese a no disponer de datos empricos y no poder referirnos a trabajos que hayan estudiado especficamente esta cuestin, no es excesivamente arriesgado conjeturar que la misma dificultad para atribuir sentido a algunos aprendizajes escolares puede estar tambin presente en alumnos con niveles de rendimiento aceptables e incluso buenos o muy buenos.

Las quejas de algunos profesores ante lo que perciben como una ampliacin o una modificacin sustancial de sus responsabilidades, sus funciones y sus tareas como docentes, y que reflejan, entre otras cosas, las dificultades que tienen para dar sentido a lo que hacen en el contexto general de desvanecimiento del sentido de la educacin escolar que se est produciendo.

El segundo punto tiene que ver con las que son, a mi juicio, las tres dimensiones bsicas de la educacin escolar en las que se manifiesta y sobre las que tiene una especial incidencia la prdida relativa del sentido y, por lo tanto, en las que conviene hacer tambin de forma prioritaria los esfuerzos dirigidos a neutralizar sus efectos negativos sobre el aprendizaje y la enseanza. Son tres dimensiones transversales que estn presentes en todos los niveles de la organizacin y el funcionamiento de los sistemas de educacin escolar.

La primera es la dimensin relativa al para qu de la educacin escolar, a sus finalidades y funciones, y es la dimensin constitutiva bsica del sentido. Tambin es la dimensin ms directamente afectada por el hecho de que, parafraseando a Tedesco, la educacin escolar se vea confrontada actualmente a la tarea de garantizar la transmisin de un patrimonio a las nuevas generaciones y de prepararlas para el futuro en un contexto de incertidumbre, de carencia de perspectivas a largo plazo, de ausencia de referencias claras sobre hacia dnde queremos ir.

La segunda es la dimensin relativa al qu de la educacin escolar y constituye de alguna manera una concrecin de la anterior en trminos de intenciones educativas, de decisiones sobre cul es el capital cultural que la educacin escolar debe transmitir a las nuevas generaciones con el fin de prepararlas para el futuro, sobre cules son los conocimientos y las competencias que se han de intentar ensear y aprender a las escuelas y a los institutos.
Y la tercera es la dimensin relativa al cmo de la educacin escolar, que se concreta de forma diferente en los distintos niveles de organizacin y funcionamiento de los sistemas educativos. As, mientras que en el nivel de la estructura y de la ordenacin de los sistemas se concreta en temas relacionados con la gobernabilidad y la gestin (descentralizacin, distribucin de recursos, gestin de equipamiento e infraestructura, rendicin de cuentas y evaluacin, programas de apoyo, etc.), en el nivel del aula lo hace en temas relacionados con la planificacin y el despliegue de actividades de enseanza y aprendizaje, es decir, en temas metodolgicos y de prctica docente.

Extrado de Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares Csar Coll En Calidad, equidad y reformas en la enseanza lvaro Marchesi Juan Carlos Tedesco Csar Coll Coordinadores
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DOMINGO, 3 DE FEBRERO DE 2013

Lecciones aprendidas sobre escuelas inclusivas

El cambio de Escuelas seleccionadoras a Escuelas inclusivas se nos muestra como un giro copernicano, todo se debe reformular, principalmente la sociedad toda debe mostrar la necesidad de este reemplazo. Los siguientes prrafos se refieren a las necesidades de cambio en el seno de la comunidad educativa, para lograr una Educacin Inclusiva de Calidad.

Entre las principales lecciones aprendidas se ubica el reconocimiento del nio, nia o adolescente como sujeto con necesidades e intereses. Si los y las docentes no se toman el tiempo de conocer a sus alumnos y alumnas utilizando diferentes estrategias ser muy difcil lograr que los mismos permanezcan en las instituciones educativas. Este punto se relaciona directamente con la siguiente leccin aprendida, respuestas educativas contextualizadas. Cada nio, nia o adolescente tiene un ritmo de aprendizaje, tiene una realidad que requiere una respuesta adecuada. Si esa respuesta adecuada no se construye a partir de cada uno y se siguen dando respuestas homogneas y estandarizadas la problemtica de la desercin escolar en contextos de pobreza ir en aumento. Para lograr atender problemticas como la desercin es ideal tener una comunidad educativa comprometida pero es posible desencadenar cambios con personas, docentes con ganas de hacer algo. Sin lugar a dudas los cambios no sern de la misma magnitud pero se dan. Con esto se quiere decir que un agente educativo puede desencadenar transformaciones por lo que vale la pena en invertir en personas y tambin en procesos institucionales. Evidentemente los resultados no son los mismos. El valor de la afectividad, el seguimiento cotidiano a travs de contactos permanentes es otro elemento central. La desercin es una seal de exclusin del sistema a un importante

nmero de nios, nias y adolescentes. El que una persona del sistema le manifieste su inters en el y en su proceso educativo puede desencadenar importantes cambios. Se reconocen de manera particular algunas acciones que podran asegurar el desarrollo de una oferta educativa de calidad: x Generar mecanismos que favorezcan el compromiso del equipo Para desarrollar experiencias de atencin a la desercin escolar es importante contar con un equipo de trabajo comprometido en cada institucin. Es ideal que la prevencin de la desercin o que la culminacin de los estudios sea un compromiso asumido por toda la comunidad educativa. x Utilizar los datos recabados para la toma de decisiones Las instituciones educativas diariamente acumulan gran cantidad de informacin que no es procesada ni utilizada para la toma de decisiones. El registro de asistencia, los exmenes, las reuniones con los padres, las reuniones entre docentes brindan gran cantidad de informacin que se subutiliza. Seria muy importante valorar el trabajo y utilizar la informacin recabada diariamente para pensar en estrategias de atencin individuales y generales. x Pasar de la homegeneizacin a la atencin a la diversidad Las escuelas deben entenderse como espacios que administran diversidad, por tanto deberan ser instituciones inclusivas. Esto requiere sistemas educativos inclusivos, lo cual implica apertura y flexibilidad de parte de todos los actores involucrados sin descuidar la calidad de los procesos educativos. x Flexibilizacin y adecuacin curricular Las adecuaciones curriculares son una respuesta central para lograr la reincorporacin de los nios, nias y adolescentes pues los nios, nias y adolescentes se siente reconocidos y pueden percibir que el sistema educativo puede desarrollar propuestas formativas acordes a sus necesidades e intereses. x Sistema evaluativo coherente con el proceso de aprendizaje Los resultados obtenidos en los procesos evaluativos son experiencia que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de reincorporacin de un nio, nia o adolescente. Revisar los mtodos de evaluacin y adecuarlos al proceso de aprendizaje es una respuesta educativa de alto valor ante situaciones de desercin o de posible desercin escolar. x Articulacin de respuestas a necesidades y consistencia en las mismas El de desarrollo de propuestas educativas articuladas y resultantes de un proceso de reflexin institucional se constituyen en una estrategia altamente significativa.

Respuestas aisladas si bien son tiles y significativas no dan resultados tan claros y perdurables como aquellos que integran varias alternativas.

x Espacios de capacitacin y reflexin-accin sobre la practica docente La concrecin de espacios de reflexin institucional permite intercambiar las estrategias educativas que se van implementando. Este intercambio favorece a la reflexin y la transformacin de la prctica. En la medida que no se habiliten espacios de anlisis a nivel institucional es mucho mas difcil transformar la prctica y propiciar la vigencia de contextos educativos inclusivos. x Comunidad educativa informada y sensibilizada El entender que la desercin escolar es una situacin que resulta de la ausencia de respuestas educativas inclusivas es una mirada que sostiene los procesos de reincorporacin de nios, nias y adolescentes. Una comunidad educativa sensibilizada es una realidad que asegura que en ese contexto escolar se desarrollaran propuestas inclusivas y eficaces.

Extrado de Calidad con Calidez Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retencin Escolar Informe Final Responsable: Gabriela Walder Instituto Desarrollo Paraguay
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LUNES, 28 DE ENERO DE 2013

Docencia: Vocacin, profesin y trabajo

Sobre la docencia circulan varias representaciones Se nace docente? Es cierto que los docentes de hoy no tienen vocacin? Debe ser un profesional? En los prrafos siguientes se analiza la docencia como vocacin, profesin o trabajo.

La docencia, como categora social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construccin social estatal. Desde un punto de vista histrico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definicin social del maestro. En muchos pases occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocup un lugar estratgico en la segunda mitad del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseanza era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponan el nfasis en la idea de profesin.

La vocacin tena tres componentes bsicos. El primero era el innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una eleccin racional. Desde esta perspectiva, maestro se nace y el dominio de ciertos conocimientos bsicos (contenidos, mtodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocacin era una especie de secularizacin de la vieja idea sagrada de la vocacin sacerdotal, entendida como una misin que se realiza por imperio de una determinacin superior. Era Dios quien llamaba a cada hombre a cumplir una funcin social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratgica, eran ms vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetpica de la vocacin que tie luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro.

El segundo componente de la vocacin como tipo ideal es el desinters o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en s misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, ensear, etc.) sin exigir contraprestacin alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que

trasciende el clculo y el inters individual del docente. Por lo tanto, la vocacin rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misin y, por lo tanto, no la puede condicionar a la obtencin de un beneficio (el salario, el prestigio, el bienestar, etc.).

La idea de misin y el desinters otorgan una dignidad particular al oficio de ensear. Pero es una dignidad que viene por aadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo desempea.

La idea de profesin tiene otro contenido. Una profesin es el resultado de una eleccin racional, es decir, de un clculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinacin psicolgica o social). El profesional se caracteriza por la posesin de una serie de conocimientos que requiere un perodo de formacin ms o menos prolongado, por lo general realizada en una institucin especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definicin del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproduccin social. En otras palabras, una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonoma relativa del que lo realiza. El profesional es autnomo en sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluacin de la calidad del mismo.

Se podr decir que vocacin y profesin no son trminos contradictorios, sino complementarios. Se puede afirmar que, por lo general, un trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfaccin haciendo lo que hace (vocacin) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive de l. Por lo tanto, la figura del vocacional (amateur) y la del profesional son figuras tpicas que configuran un continuum, es decir, un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales.

En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el equilibrio de poder entre ambos componentes vara en funcin de circunstancias histricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente vocacional no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayora de los pases occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniera o el derecho). Sin embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocacin todava hoy est ms presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.

Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocacin. El primero de ellos tiene que ver con el efecto de la relacin entre la complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para realizarlo con xito. Este complejo de fenmenos acenta fuertemente las demandas de profesionalizacin docente. Una muestra de ello es la continua expansin de la formacin inicial de los maestros. Un maestro ms profesional es un maestro ms cualificado, es decir, alguien que usa conocimientos cada vez ms complejos y formalizados y cuyo dominio efectivo requiere un esfuerzo cada vez ms significativo (en trminos de tiempo y recursos).

As como existen tendencias a la profesionalizacin, existen factores que la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez ms improbable. En Amrica Latina la presin social por la expansin del servicio educativo oblig a reclutar docentes con dficits muchas veces importantes de formacin. Muchos pases se vieron obligados a reclutar maestros sin formacin especializada. En pases como Argentina, Mxico o Brasil, proporciones significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formacin especializada. En muchos casos, la voluntad poltica de responder a la demanda de educacin escolar oblig a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real de recursos humanos dotados de la formacin bsica indispensable.

Otro factor que jug en contra de la profesionalizacin docente fue la combinacin de exclusin social con inclusin escolar. En casi todos los pases de Amrica Latina se masific la escolarizacin de las nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementacin de polticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones, tales como la alimentacin, contencin social, prevencin de la salud, lucha contra la drogadiccin, etc. Los docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas para las cuales no fueron formados, convirtindose en asistentes sociales diletantes y no cualificados.

Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un cuerpo cada vez ms numeroso, pero al mismo tiempo cada vez ms diversificado y jerarquizado.

Extrado de Reflexiones sobre la construccin social del oficio docente Emilio Tenti Fanfani En Aprendizaje y desarrollo profesional docente Consuelo Vlaz de Medrano Denise Vaillant Coordinadoras

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LUNES, 21 DE ENERO DE 2013

El crculo de la Inclusin Educativa

Las causas de la desercin son muy variadas, lo cierto es que se ha creado una cadena que lleva en muchos casos al abandono. Las siguientes son reflexiones sobre lo que muchas veces se hace en las escuelas, en un trabajo muy duro y estresante. Los docentes en forma silenciosa luchan diariamente para revertir la tendencia.

El crculo de la exclusin puede ser sustituido lentamente por un crculo de la inclusin. Esta sustitucin se da de manera paulatina e inestable pues esta sostenida por personas docentes comprometidas con la educacin de los nios y nias.

Partiendo del crculo de la exclusin y teniendo en cuenta los casos expuestos se describe a continuacin las caractersticas el crculo de la inclusin. Estecrculo se va construyendo a partir del desarrollo de respuestas educativas adecuadas, resultantes del anlisis de los diferentes casos identificados los cuales pueden ser organizados en tres categoras.

Se considera mas apropiado hablar de inclusin educativa pues la palabra desercin de una u otra forma victimiza al nio y su familia e invisibiliza la responsabilidad del sistema. Por otro lado la palabra permanencia no es suficiente pues no solo se pretende que el nio, nia y/o adolescente permanezca en la institucin sino que se sienta parte de ella, se sienta sujeto de aprendizaje, se sienta respetado en sus derechos.

x Conocer la realidad de los nios, nias y adolescentes Tomar conocimiento en el propio terreno, ir al encuentro de la informacin es un aspecto muy importante por que permite obtener informacin de primera mano, se conoce el contexto familiar y su vida cotidiana, de esa forma se amplia la visin de las situaciones que pudieran atravesar los nios, nias y adolescentes. Se pudo constatar que no es lo mismo recibir la informacin de la familia o del nio o nia en la escuela que tomar conocimiento de ella en el hogar de cada uno. El docente en este contexto tiene la oportunidad de acceder a otro tipo de informacin y por sobre todo sentir la realidad y desde all definir su prctica educativa. Los nios y sus familias perciben que a las instituciones educativas le importa tienen inters en que los nios y nias acudan a las mismas y vivencien un proceso de aprendizaje significativo. Esto manifestaron madres y padres de la Escuela Calixtro, quienes pudieron sentir el compromiso de todos con la educacin de mi hijo (madre Escuela Calixtro). Una maestra dela escuela Calixtro refiere que el visitar la casa de mi alumna me hizo pensar en la validez de lo que enseo.

x Reconocimiento de las caractersticas particulares Los y las docentes al tomar conocimiento de la realidad de los nios y nias reconocen las caractersticas particulares de cada uno y cada una. Va dejando de lado las etiquetas que justifican determinadas situaciones y pasa a reconocerlos como sujetos con necesidades especficas que requieren respuestas educativas acordes a esta realidad.

Los nios y nias no son vistos como pobres, abandonados, desinteresados, hijos de padres inconcientes sino como nios, nias y adolescentes que necesitan de un acompaamiento particular, un seguimiento permanente y contexto de aprendizaje motivador. La directora de la escuela de Cerro Pinto: visitando la casa de mi alumno supe que no vena porque tena que cuidar de su hermano que venia en el turno opuesto y all me di cuenta que era fcil la solucin, le tena que poner a los dos en el mismo turno. Probamos de cambiarles y funcion.

x Visibilizacin de las seales La institucin educativa asume una actitud preventiva como consecuencia del reconocimiento de las necesidades especficas. Esta alerta a las seales que el nio, nia o adolescente va dando indicando su posible salida. Frente a esto docentes y directivos van desarrollando acciones preventivas que favorecen a la permanencia en las instituciones a travs de la utilizacin de herramientas necesarias para la vida las cuales propician un aprendizaje significativo y por sobre todo permiten que el nio y su familia sientan que tienen un lugar en la escuela.

Las docentes de la escuela Monseor Acha afirman ahora miramos que nios faltan y averiguamos porque no vienen y enseguida le hacemos el seguimiento para asegurarnos de que no falten, esto ayuda a no abandonen la escuela. Una profesora de la escuela de Caazapa comenta yo siempre converso con mis alumnos, le pregunto de su cosas as puedo encontrar soluciones antes de que sea demasiado tarde. x Exigencias contextualizadas El reconocimiento de las seales permite que el sistema educativo adecue sus exigencias, que desarrolle adecuaciones curriculares y evaluativas acordes a las caractersticas del nio, nia o adolescente y sus familias.

Para la definicin de las exigencias se parte del sujeto de aprendizaje y no planta imposiciones institucionales injustificadas. La escuela va generando un clima escolar agradable, amigable, atractivo para los nios, nias y adolescentes por que las respuestas educativas son inclusivas.

Una profesora de la Escuela Calixtro refiere yo miro sus tareas veo en que se equivoca y le digo que venga en el turno opuesto o le doy otras tareas en un cuadernillo de trabajo, as me manejo. Apenas bajan su rendimiento ellos ya quieren dejar por eso le acompao de cerca y mejora. La directora de la Escuela Calixtro afirma tenemos una alumna que tuvo su bebe, todas dijimos que somos como sus mamas mientras ella estudia. Nosotras hacemos rifas para comprarle leche o juntamos ropas. Pensamos que as impulsamos a que termine su estudio.

x Respuestas coordinadas Muchas de las instituciones desarrollan diferentes proyectos para atender las necesidades especficas pero estos no reciben el seguimiento requerido o no va acompaado de una prctica educativa coherente. Si los proyectos asistenciales: vaso de leche, uniforme, vveres no se insertan dentro de un clima escolar inclusivo, dentro de una dinmica escolar coherente con este tipo de intervenciones, el resultado esperado no se dar se constituir en una medida paliativa y no en la respuesta educativa requerida. La directora de la Escuela Cerro Pinto dice nosotras tenemos padrinos pero eso no es suficiente, tenemos que cambiar todo a la vez, una cosa por vez no da efecto. La directora de la Escuela Monseor Acha refiere siempre dimos merienda pero si la profesora del grado no le trata bien no funciona, igual el chico quiere dejar, entonces tenemos que trabajar con las profesoras que tienen este tipo de casos.

x Mejor rendimiento y asistencia Si se van tomando las medidas propuestas ms arriba no se presentarn sntomas negativos sino por el contrario el nio, nia y adolescentes asumir un compromiso con su proceso de aprendizaje. Tanto ellos como sus familias sienten que el desarrollo integral es un compromiso de todos y desde esta mirada cada uno tiene una responsabilidad que asumir.
La respuesta es entonces un buen rendimiento y una asistencia frecuente reconocida por cada uno de los que forman parte de la experiencia que se esta llevando a cabo desde las instituciones educativas.

Durante un encuentro de evaluacin de la experiencia las directoras y maestras refieren sin seguimiento nada funciona, no tenemos que dejarles un da, mi alumno si no estoy encima baja su rendimiento

x Sujeto de derecho, contexto inclusivo El siguiente punto de este crculo es la inclusin escolar. Nios, nias y adolescentes se sienten parte del sistema educativo, de la comunidad educativa. La escuela es un lugar que reconoce sus caractersticas particulares, que va construyendo respuestas educativas heterogneas acordes a las necesidades educativas que se van presentando. Se constituyen en instituciones que imparten una educacin de calidad.

En uno de los encuentros de trabajo las maestras conversan sobre las estrategias desarrolladas y concluyen afirmando los nios saben que estamos luchando por su derecho, le decimos a su familia

Extrado de Calidad con Calidez Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retencin Escolar Informe Final Responsable: Gabriela Walder Instituto Desarrollo Paraguay Marzo, 2009
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LUNES, 14 DE ENERO DE 2013

Desercin escolar, Lecciones Aprendidas

Es mucho lo que se puede hacer para mejorar el panorama creado por la desercin escolar, no existe mbito alguno que sea ajeno al problema. En este caso, la propuesta se limita al mbito estrictamente de la escuela Cmo mejorar?

Entre las principales lecciones aprendidas se ubica el reconocimiento del nio, nia o adolescente como sujeto con necesidades e intereses. Si los y las docentes no se toman el tiempo de conocer a sus alumnos y alumnas utilizando diferentes estrategias ser muy difcil lograr que los mismos permanezcan en las instituciones educativas.

Este punto se relaciona directamente con la siguiente leccin aprendida, respuestas educativas contextualizadas. Cada nio, nia o adolescente tiene un ritmo de aprendizaje, tiene una realidad que requiere una respuesta adecuada. Si esa respuesta adecuada no se construye a partir de cada uno y se siguen dando respuestas homogneas y estandarizadas la problemtica de la desercin escolar en contextos de pobreza ir en aumento.

Para lograr atender problemticas como la desercin es ideal tener una comunidad educativa comprometida pero es posible desencadenar cambios con personas, docentes con ganas de hacer algo. Sin lugar a dudas los cambios no sern de la misma magnitud pero se dan. Con esto se quiere decir que un agente educativo puede desencadenar transformaciones por lo que vale la pena en invertir en personas y tambin en procesos institucionales. Evidentemente los resultados no son los mismos.

El valor de la afectividad, el seguimiento cotidiano a travs de contactos permanentes es otro elemento central. La desercin es una seal de exclusin del sistema a un importante nmero de nios, nias y adolescentes. El que una persona del sistema le manifieste su inters en el y en su proceso educativo puede desencadenar importantes cambios.

Se reconocen de manera particular algunas acciones que podran asegurar el desarrollo de una oferta educativa de calidad:

x Generar mecanismos que favorezcan el compromiso del equipo Para desarrollar experiencias de atencin a la desercin escolar es importante contar con un equipo de trabajo comprometido en cada institucin. Es ideal que la prevencin de la desercin o que la culminacin de los estudios sea un compromiso asumido por toda la comunidad educativa. x Utilizar los datos recabados para la toma de decisiones Las instituciones educativas diariamente acumulan gran cantidad de informacin que no es procesada ni utilizada para la toma de decisiones. El registro de asistencia, los exmenes, las reuniones con los padres, las reuniones entre docentes brindan gran cantidad de informacin que se subutiliza. Seria muy importante valorar el trabajo y utilizar la informacin recabada diariamente para pensar en estrategias de atencin individuales y generales.
x Pasar de la homegeneizacin a la atencin a la diversidad Las escuelas deben entenderse como espacios que administran diversidad, por tanto deberan ser instituciones inclusivas. Esto requiere sistemas educativos inclusivos, lo cual implica apertura y flexibilidad de parte de todos los actores involucrados sin descuidar la calidad de los procesos educativos.

x Flexibilizacin y adecuacin curricular Las adecuaciones curriculares son una respuesta central para lograr la reincorporacin de los nios, nias y adolescentes pues los nios, nias y adolescentes se siente reconocidos y pueden percibir que el sistema educativo puede desarrollar propuestas formativas acordes a sus necesidades e intereses. x Sistema evaluativo coherente con el proceso de aprendizaje Los resultados obtenidos en los procesos evaluativos son experiencia que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de reincorporacin de un nio, nia o adolescente. Revisar los mtodos de evaluacin y adecuarlos al proceso de aprendizaje es una

respuesta educativa de alto valor ante situaciones de desercin o de posible desercin escolar.

x Articulacin de respuestas a necesidades y consistencia en las mismas El de desarrollo de propuestas educativas articuladas y resultantes de un proceso de reflexin institucional se constituyen en una estrategia altamente significativa. Respuestas aisladas si bien son tiles y significativas no dan resultados tan claros y perdurables como aquellos que integran varias alternativas. x Espacios de capacitacin y reflexin-accin sobre la practica docente La concrecin de espacios de reflexin institucional permite intercambiar las estrategias educativas que se van implementando. Este intercambio favorece a la reflexin y la transformacin de la prctica. En la medida que no se habiliten espacios de anlisis a nivel institucional es mucho mas difcil transformar la prctica y propiciar la vigencia de contextos educativos inclusivos. x Comunidad educativa informada y sensibilizada El entender que la desercin escolar es una situacin que resulta de la ausencia de respuestas educativas inclusivas es una mirada que sostiene los procesos de reincorporacin de nios, nias y adolescentes. Una comunidad educativa sensibilizada es una realidad que asegura que en ese contexto escolar se desarrollaran propuestas inclusivas y eficaces.

Extrado de Calidad con Calidez Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retencin Escolar Informe Final Responsable: Gabriela Walder Instituto Desarrollo Paraguay Marzo, 2009

Publicado por Alberto Christin en 01:09 No hay comentarios: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook Etiquetas: aprendidas, desercin, lecciones
MARTES, 8 DE ENERO DE 2013

Recomendaciones para luchar contra la desercin escolar

El problema de la desercin escolar es de difcil solucin, muchas veces se toman medidas una vez que ya sucedi, pero se crea una situacin que daa irremediablemente la equidad educativa.

Si el sistema educativo desea desarrollar una poltica que prevenga la desercin escolar es decir que los nios, nias y adolescentes permanezcan en las instituciones educativas y que las valoren como espacios de desarrollo integral o que motive la reincorporacin de aquellos que dejaron de asistir, es necesario: - Concebir a las instituciones educativas como espacios de construccin de conocimiento es un desafo para la poltica educativa de nuestro pas. Las escuelas deben pasar de ser espacios de reproduccin de saberes a espacios de construccin del saber. El punto de partida de esta trasformacin es el reconocimiento de los alumnos como sujetos de aprendizaje que poseen saberes, intereses y necesidades que deberan considerarse a la hora de proponer alternativas pedaggicas. - Flexibilizar los procesos de aprendizaje con calidad es otro de los elementos centrales al pensar en una poltica educativa inclusiva. La oferta educativa debe adecuarse a las demandas de los nuevos tiempos. Hoy la niez y la adolescencia requieren de modelos ms abiertos, ms contextualizados superando la homogeneizacin que le caracteriza a los modelos educativos tradicionales. - Valorar del vnculo docente-alumno es otro elemento del que deben ocuparse las instituciones. Hoy los alumnos son nios, nias y adolescentes que asisten a las instituciones educativas para educarse y este proceso esta divorciado de su contexto cotidiano. Es por tanto central que las instituciones desarrollen estrategias que favorezcan el reconocimiento de la realidad de cada estudiante no para etiquetarlo sino para considerar esta caracterstica y ocuparse de que no se constituya en obstculo para el desarrollo integral de cada nio, nia o adolescente.

- Reflexionar sobre la prctica pedaggica como un hbito dentro de las instituciones educativas. El sistema de educativo debe promover espacios de construccin de propuestas educativas acordes al contexto en el que las mismas se desarrollan las cuales debera partir de la reflexin sobre la realidad en la que las mismas se van a desarrollar. Paralelamente estas propuestas deberan ser sistematizadas y socializadas favoreciendo as la replica de aquellas que se adecuan a la realidad educativa.

Extrado de Calidad con Calidez Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retencin Escolar Informe Final Responsable: Gabriela Walder Instituto Desarrollo Paraguay Marzo, 2009