EL MAESTRO DE APOYO Y LA EDUCACION DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO INTEGRADOS EN ESCUELAS REGULARES (USAER Y CRIE) DOCUMENTO 6 1.

Opciones de Escolarizacin e Integracin Educativa. Es muy importante tener en cuenta que la mera etiqueta de autismo no define, por s misma, un criterio de escolarizacin. Debido a la gran heterogeneidad que presentan los cuadros de autismo se necesita una valoracin especfica, individualizada y concreta de cada caso para poder determinar las soluciones educativas ms adecuadas en cada momento. Ningn nio que presente alguna discapacidad debe quedarse en su casa, la escolarizacin de las personas que presentan autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) es indispensable para su desarrollo y aprendizaje ptimo, sin embargo sta puede adoptar varias modalidades: a) Incorporacin a CAM a tiempo parcial o completo. b) Aula de Apoyo en Escuela Regular (trabajo preferencial en el aula especial integrndose slo a las actividades de ciertas asignaturas educacin fsica, matemticas, educacin artstica, recreo-) c) Escuela Regular con trabajo complementario en el Aula de Apoyo (trabajo preferencial en el saln regular con algunas horas de trabajo en el Aula de Apoyo y asesoras constantes al profesor). d) Escuela Regular con asesora del personal de Educacin Especial (trabajo completo en el aula ordinaria apoyado por asesora psicopedaggica al profesor y eventualmente apoyo dentro del saln). Obviamente las opciones educativas ideales para alumnos con TGD son las que buscan integrarlos planamente ( incisos c y d), no obstante es indispensable analizar la viabilidad de la integracin educativa de cada alumno en particular. En general las experiencias mundiales de integracin en pases desarrollados y subdesarrollados, indican la necesidad de integrar a todos los nios menores de 6 aos en escuelas regulares de nivel inicial y preescolar, independientemente del nivel de afectacin autstico que presenten, esto se debe a que ste es un periodo crtico para el desarrollo del nio y su reclusin en centros especiales disminuye drsticamente la probabilidad de adquirir las habilidades de humanizacin bsica (socializar, imitar, comunicarse, etc.). La investigacin cientfica

reciente reporta que los efectos de la integracin en el desarrollo de los nios con autismo son sumamente favorables: los nios integrados establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, estn constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vas para aprender, generalizan con ms facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo (Koegel y Koegel, 1995). Tambin tienen ms posibilidades de xito cuando acceden a programas de orientacin profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo laboral. Slo debe recurrirse a soluciones de segregacin escolar cuando sea muy evidente que las ventajas de los contextos individualizados, directivos y especficos son superiores a las de la integracin. Esto slo sucede en casos muy graves, de niveles intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atencin, alteraciones de conducta difcilmente controlables o pautas hiperactivas muy difciles de regular en contextos ms naturales de aprendizaje. Ahora bien, al terminarse la etapa preescolar resulta crtico para padres y educadores decidir si al nio le convendr integrase a una primaria regular o si es mejor incorporarlo a un Centro Especial. Una gua muy til para tomar sta decisin consiste en tomar en cuenta las tablas de requisitos para la integracin. Como es sabido las NEE que presenta cualquier alumno se explican tanto por las caractersticas propias del alumno como por las variables del medio escolar y familiar donde se desarrolla, en ste sentido ngel Rivere propone 5 requisitos deseables en el alumno y, sobre todo, 5 requisitos que debe cumplir asegurar lo ms posible un buen proceso de integracin/inclusin: Factores del nio 1. Capacidad intelectual: en general deben integrarse los nios con Cl superior a 70, aunque no debe excluirse la posible integracin de alumnos con 55-70 puntos de CI, sobre todo cuando cuentan con un buen potencial de desarrollo intelectual. 2. Nivel comunicativo y lingstico: para el xito de la integracin es importante contar con aceptables capacidades declarativas y lenguaje comprensivo/expresivo (verbal, gestual o pictogrfico). No es obligatorio el habla pero s algn sistema de comunicacin funcional. 3. Alteraciones de conducta: no debe existir la presencia de autolesiones graves, agresiones y rabietas incontrolables, pues esto puede provocar conflicto entre los compaeros y padres de familia y poner en riesgo su integracin plena. 4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental: se recomienda cerciorarse de que el alumno sea suficientemente apto para acomodarse a algunos cambios sencillos implicados en cualquier escuela (cambio de horarios, espacios, personas); basta con corroborar que el la escuela para

nio tolera los cambios mediante el uso de apoyos visuales para considerarlo un candidato de integracin. De no ser as se le puede habilitar antes de incorporarse a la escuela regular. 5. Nivel de desarrollo social: es fundamental que los alumnos muestren inters por relacionarse con los dems, cierto nivel de comprensin de las reglas mnimas de convivencia, capacidad para imitar conductas sencillas y para regular sus emociones. Los nios con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interaccin uno - a - uno con adultos expertos (para ellos es ms factible un .centro especial CAM-) Factores del centro educativo 1. Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y nmero bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados". 2. Son preferibles las escuelas estructuradas, con estilos didcticos directivos y formas de organizacin que hagan "anticipable" la jornada escolar. Si un centro no cuenta con stas caractersticas es recomendable capacitar a los docentes y organizar la infraestructura escolar antes de integrar al alumno con autismo (sta es una labor interminable durante la estancia del nio en el centro) 3. Es imprescindible un compromiso real del grupo de profesores y de los profesionales de educacin especial que atienden al nio con autismo. Primero se debe desarrollar su buena disposicin para trabajar con ste estudiante e inmediatamente las competencias profesionales para su educacin. 4. Es importante la existencia de recursos humanos complementarios, en especial de un maestro de apoyo bien capacitado en el tema de autismo, un psiclogo y un logopeda o maestro de comunicacin que guen y apoyen el trabajo psicopedaggico del alumno. 5. La falta de un grupo dispuesto, comprometido y capaz de tratar adecuadamente a un alumno autista suele ser un enorme obstculo para su integracin (esto tiene que extenderse progresivamente a toda la escuela). Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del estudiante sencillas estrategias para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones diarias. Los nios de nivel intelectual relativamente alto con autismo, y los que presentan sndrome de Asperger, requieren una integracin en la que el cumplimiento de objetivos acadmicos es importante. Contrariamente a lo que podramos pensar, la finalidad de la integracin no ha de ser nicamente que se relacionen con nios normales. De hecho esta puede ser

una tarea extraordinariamente difcil y que slo se consigue parcialmente despus de unos cuantos aos de escolarizacin integrada. Y al contrario, los xitos acadmicos pueden estar al alcance de los nios a los que nos referimos y son muy importantes con vista a su desarrollo, porque proporcionan una va para compensar sus limitaciones sociales e incluso para ir reducindolas parcialmente de manera indirecta por medio de los progresos educativos. 2. Las Funciones del Maestro de Apoyo con Alumnos que Presentan Autismo. La funcin de educar a los alumnos con autismo en los centros regulares de educacin bsica es una responsabilidad compartida entre el personal docente de la escuela, los padres de familia y el personal de Educacin Especial (USAER y CRIE). Sin embargo el papel del maestro de apoyo representa una participacin crucial para el xito o fracaso escolar de stos estudiantes. En general el maestro de Educacin Especial tiene dos funciones fundamentales respecto siguiente esquema: FUNCIONES MAESTRO DE APOYO a los alumnos con autismo como se observa en el

2 AGENTES DE ATENCION EDUCATIVA AMBIENTE SOCIAL (CONTEXTO) ALUMNO

PADRES
Asesorar y capacitar profesionalmente para el apoyo educativo en casa: Competencias Aprendizajes esperados. Estrategias. Materiales Especficos.

DOCENTE REGULAR
+Trabajo Colaborativo para evaluar la competencia curricular del alumno (Evaluacin Psicopedaggica EP-) + Elaborar conjuntamente la PCI. + Asesorar al maestro respecto a las adecuaciones a la metodologa, los materiales y la evaluacin. + Apoyar parcialmente el trabajo con el alumno en el aula. +Asesorar al monitor y a otros alumnos.

PROCESO COMPLETO DE ATENCIN EDUCATIVA:

+ EP (de manera interdisciplinaria). + PCI (de manera interdisciplinaria). + Sesiones de trabajo en el aula de apoyo. +Sesiones de trabajo en aula regular (cuando sea pertinente). + Apoyo en evaluaciones que necesiten adecuaciones. + Ayuda en las actividades extracurriculares que lo ameriten. + Colaborar en la acreditacin final.

Estas funciones generales del Maestro de Apoyo slo podrn ejercerse con eficacia si ste se encuentra debidamente informado y capacitado para intervenir de manera especializada con los alumnos autistas; es prcticamente imposible obtener buenos resultados cuando se emprender una educacin escolar basndose exclusivamente en los mtodos que se utilizar tradicionalmente para los estudiantes normales. El trabajo con stos nios y jvenes suele ser arduo y frustrante si no se cuenta con los conocimientos y habilidades especializadas para atenderlos. Los cuatro elementos esenciales para que un maestro de Educacin Especial pueda realizar una labor educativa eficaz con estos estudiantes son: A. Elaborar una Evaluacin Psicopedaggica precisa y funcional. B. Realizar una Propuesta Curricular Adaptada pertinente a las caractersticas del alumno y ajustada a las condiciones del centro escolar (que sea realista y funcional). C. Aplicar rigurosamente los Principios Psicopedaggicos Generales necesarios para el proceso educativo de personas con autismo, y asesorar al maestro regular para que tambin los respete. D. Utilizar con creatividad y constancia las tcnicas, estrategias y materiales que componen los seis Ejes Prcticos utilizados mundialmente en la atencin educativa de los alumnos con autismo. A continuacin se expondrn en detalle cada uno de stos elementos, sin embargo se ha decidido omitir las implicaciones de la Evaluacin Psicopedaggica (EP) considerando que se ha tratado suficientemente el tema en los documentos anteriores; adems esto permitir ahondar en los aspectos ms prcticos de la intervencin educativa con nios autistas. 3. La Propuesta Curricular Adaptada: un Currculo Funcional para Alumnos con Autismo. El autismo implica una multiplicidad de alteraciones que conducen tambin a la presentacin de todo un inventario de necesidades educativas especiales muy extensa. Por lo tanto una propuesta curricular realmente accesible y eficaz para alumnos con autismo implica la realizacin de adecuaciones de toda ndole. Para elaborar una propuesta curricular adaptada primero es necesario definir los aspectos que debern privilegiarse al momento de organizar el trabajo con los alumnos autistas, las preguntas centrales despus de elaborar la Evaluacin Psicopedaggica son: A)Qu necesidades educativas especiales presenta el alumno? B) y en funcin de esas necesidades Qu requiere aprender y desarrollar el estudiante durante el ciclo escolar?.

Con el fin de proporcionar a los maestros de apoyo algunas pistas sobre las NEE ms comunes en las personas con autismo, a continuacin se presenta un cuadro con las principales dificultades y las necesidades que se derivan de ellas:

Los criterios1 para determinar las competencias y aprendizajes esperados que deben conformar un currculo adaptado a las caractersticas y necesidades de estos nios son los siguientes: o Autonoma y funcionalidad: consiste en seleccionar aquellos aprendizajes

que favorecen el desarrollo autnomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades bsicas como vestirse, alimentarse o desplazarse a otro lugar sin ayuda. Es tambin indispensable que los maestros elijan aprendizajes relevantes y de utilidad prctica para que los estudiantes puedan enfrentarse lo ms efectivamente posible a sus contextos cotidianos: manejar dinero, leer letreros, respetar reglas, comunicar intereses y necesidades, etc. o Probabilidad de adquisicin: se refiere a elegir el tipo de aprendizajes que S estn al alcance de los alumnos con autismo, dejando en segundo lugar u omitiendo los que representen un grado extremo de dificultad para su adquisicin y poca utilidad en su vida diaria. No es necesario tratar de ensear todos los aprendizajes esperados a un alumno con autismo cuando se pronostica con cierta certeza que le ser muy difcil adquirirlos en cierto grado escolar, recordemos que la evaluacin de los estudiantes con NEE debe realizarse en base a su Propuesta Curricular Adaptada (PCA) y NO tomando como referencia el programa general estipulado en cada grado. o Preferencias personales: significa proponer el aprendizaje de conocimientos y

habilidades preferidos por los alumnos, rescatando as su predileccin por ciertos temas o actividades con los que se siente ms cmodo, seguro e interesado. Esto garantiza la motivacin y participacin ms dinmica en las tareas escolares a lo largo del ciclo. o Sociabilidad: consiste en optar por aquellos aprendizajes que propician las habilidades sociales y las afectivas/emocionales. Esto es particularmente importante en nios con discapacidad intelectual y autismo pues en general presentan graves dificultades para y la empata. desarrollar habilidades como la socializacin bsica, el autoconcepto, la autoregulacin emocional, la prctica de reglas, el trabajo en equipo

Garca I. Escandn M. La integracin Educativa en el aula regular: principios, finalidades y estrategias. Mxico (2000) Ed. SEP.

En funcin de estos criterios, se puede decidir la elaboracin de un currculo adecuado a las caractersticas y necesidades de los estudiantes con autismo que asisten a las escuelas regulares. Obviamente un currculo de esta ndole implica realizar mltiples adecuaciones significativas, ya que si los maestros optan por una propuesta educativa demasiado apegada al programa curricular regular ( del grado escolar que cursa el nio), podran no estar satisfaciendo muchas de las necesidades educativas primordiales de los estudiantes con autismo, por ejemplo, sera intil ensearles las vocales si ni siquiera pueden comunicar sus necesidades mediante gestos, de la misma manera resultara absurdo proponerles el aprendizaje del sistema solar si ni siquiera saben cmo trasladarse de su casa a la escuela y viceversa, por otra parte: para qu ensearles la historia de la revolucin mexicana si ni siquiera han conseguido representarse su historia personal?, etc. De manera simplificada puede afirmarse que los propsitos generales con los alumnos autistas de cualquier nivel de educacin bsica estn dirigidos a: Potenciar los mximos niveles de autonoma e independencia personal , para lograr un desarrollo ajustado al entorno. Desarrollar las competencias bsicas de autocontrol de la propia conducta. Desarrollar habilidades de interaccin social, potenciar la atencin conjunta y la comprensin de claves socio-emocionales. Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio social. Desarrollar estrategias de comunicacin funcional, espontnea y

generalizada, a travs de signos, pictogramas, acciones bsicas y otros sistemas de comunicacin. Fomentar la intencin comunicativa, y la reciprocidad de comunicacin. Desarrollo del rea acadmico-funcional, conceptos bsicos y procesos cognitivos como atencin, abstraccin, memoria...

Es importante hacer notar que todos stos propsitos son de una u otra manera compatibles con las 5 competencias para la vida perseguidas por la Educacin Bsica en la actualidad, seguramente algunos de los alumnos con autismo no lograrn el pleno dominio de algunas de stas pero indudablemente desarrollaran un cierto grado de ellas:

Las 5 competencias para la vida de la Educacin Bsica (Mxico 2009) 1. 2. 3. 4. 5. Competencias para el aprendizaje permanente. Competencias para el manejo de la informacin Competencias para el manejo de situaciones . Competencias para la convivencia. Competencias para la vida en sociedad

Aunque la complejidad y amplitud de los aprendizajes esperados plasmados en cada Propuesta Curricular Adaptada (PCA) difiere de un alumno a otro, en general se sugiere que los maestros de apoyo respeten la estructura organizativa del nivel en que laboran, de sta manera no habr confusiones terminolgicas al compartir la informacin con otros profesionales; as pues, es recomendable que los profesores de apoyo de preescolar plasmen en la PCA los aprendizajes esperados en los 6 campos formativos estipulados en el programa vigente de ste nivel (Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico, Desarrollo Personal y Social, etc.), por su parte los maestros de apoyo que laboran en primaria debern elaborar una PCA organizada en torno a las 9 asignaturas implicadas en los programas oficiales (Matemticas, Formacin Cvica y tica, Espaol, etc.), lo mismo aplica para quienes se desempean en secundaria. A continuacin se muestra a manera de ejemplo una serie aprendizajes esperados que podran programarse para alumnos con autismo integrados en primaria regular (con una capacidad intelectual inferior); estn organizados por asignatura y han sido seleccionados a partir de las necesidades educativas ms comunes encontradas en stos estudiantes en la etapa que va de los 6 a los 12 aos: EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS LECTO/ESCRITURA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Garabatear Dibujar Copiar figuras sencillas. Copiar palabras. Reconocer su nombre escrito. Escribir su nombre. Identificar dibujos. Leer mediante imgenes y smbolos pictogrficos (comprender imgenes). Componer secuencias de dibujos o smbolos para comunicarse.

ESPAOL

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS LECTO/ESCRITURA (continuacin) 10. Identificar smbolos. 11. Identificar signos grficos. 12. Leer palabras funcionales 13. Leer secuencias de dibujos. 14. Leer secuencias de smbolos. 15. Responder a instrucciones grficas. 16. Responder a instrucciones escritas. 17. Producir textos sencillos en forma escrita 18. Escribir textos breves para comunicarse. LENGUAJE COMPRENSIVO

ESPAOL (continuacin)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Girarse al or su nombre. Reconocer gestos (mirada y sealizacin) Reconocer signos, imgenes y smbolos pictogrficos. Seguir rdenes sencillas: dame- toma, ven, sintate Seguir rdenes ms complejas. Sealar objetos cuando se le nombran. Sealar dibujos o figuras de una lmina cuando se le nombran. Comprender frases con estructura S+V+C (sujeto-verbo-complemento), mediante dibujos. 9. Escuchar con atencin cuando se le relata un cuento. LENGUAJE EXPRESIVO 1. Establecer contacto visual con el interlocutor. 2. Sonrer a los dems. 3. Dirigir el cuerpo en direccin a quien habla. 4. Saludar y despedirse. 5. Afirmar y negar con gesto, tarjetas de imgenes o voz 6. Pedir cosas: con la mirada tomando al adulto de la mano hasta el objeto deseado, sealando, mediante el intercambio de imgenes, mediante signos establecidos, mediante palabra. 7. Utilizar gesto basta , se acab . 8. Nombrar objetos. Contesta a Qu es esto? 9. Nombrar y/o sealar objetos o personajes de un cuento. 10. Contestar a preguntas cerradas.(si o no)

LENGUAJE EXPRESIVO (continuacin) 11. Utilizar la estructura de la frase S+V+C (con apoyo visual) 12. Contestar a preguntas abiertas: Quin? , Qu?. (Acciones). Dnde? 13. Respuestas sociales: buenos das, adis, por favor, gracias... 14. Halagar a los otros. 15. Compartir intereses personales 16. Dialogar brevemente. 17. Dar las gracias. 18. Pedir ayuda. 19. Pedir un favor.

ESPAOL

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS NUMEROS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identificar conceptos de cantidad. Contar objetos Asociar nmero y cantidad Escribir nmeros Realizar operaciones sencillas Resolver problemas sencillos Utilizar una calculadora Medidas : longitud, el tiempo (lectura del reloj), peso, temperatura.

MATEMATICAS

MANEJO DEL DINERO 1. 2. 3. 4. Conocer el valor del dinero Identificar monedas y billetes Calcular cambios sencillos Hacer compras sencillas ESPACIO Y TIEMPO 1. 2. 3. 4. Reconocer espacios familiares Identificar nociones espaciales y temporales bsicas Reconocer el paso del tiempo. Planificar su tiempo

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS CONOCIMIENTO DE SI MISMO 1. Reconocer su propia imagen (espejo, fotos) 2. Identificar las partes de su cuerpo. 3. Identificar las diferencias corporales con otros compaeros. 4. Reconocer gustos e intereses personales. 5. Reconocer lo que le gusta y no le gusta de s mismo. 6. Conocer las propias emociones y sentimientos. 7. Buscar compaa cuando se siente solo. 8. Buscar consuelo. 9. Expresar alegra sin desordenar el ambiente. 10. Manejar el enojo. 11. Enfrentarse con el miedo. 12. Mostrar afecto. 13. Mostrar y manejar la vergenza.

FORMACIN CIVICA Y ETICA

REGLAS Y CONVIVENCIA SOCIAL 1. Respetar las reglas de los juegos. 2. Respetar normas escolares y familiares. 3. Saludar a otros por su nombre. 4. Saludar de mano, abrazo o beso segn corresponda. 5. Establecer contacto fsico afectuoso. 6. Unirse a un grupo. 7. Esperar el turno. 8. Compartir objetos, alimentos y pertenencias. 9. Ofrecer ayuda. 10. Pedirle a alguien que juegue. 11. Participar en un juego con otra persona. 12. Mantenerse en un grupo de trabajo. 13. Tolerar el ritmo de trabajo de los dems. 14. Hacer la labor que se le deleg. 15. Ayudar para terminar el trabajo. 16. Aceptar ayuda. 17. Felicitar a los dems por terminar el trabajo. 18. Jugar simblicamente en solitario 19. Jugar simblicamente con otros nios. 20. Imitar conductas de modelos ausentes

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

MANEJO Y SOLUCION DE CONFLICTOS 1. Enfrentar al ser molestado. 2. Considerar opiniones. 3. Decidir qu se puede hacer para solucionar un problema. 4. Aceptar las consecuencias. 5. Relajarse. 6. Manejar los errores. 7. Manejar ser excluido 8. Ser honesto. 9. Enfrentarse con la derrota.

FORMACIN CIVICA Y ETICA

10. Tolerar no ser el primero. 11. Decir No.

(continuacin)

12. Aceptar no por respuesta. CUIDADO DE SI MISMO 1. Beber de un vaso o tasa 2. No derramar alimentos 3. Permanecer sentado al comer 4. Comer por si mismo 5. Utilizar los utensilios de la mesa 6. Preparar alimentos sencillos 7. Solicitar bebidas o comidas 8. Vestirse o desvestirse en situaciones apropiadas 9. Realizar conductas apropiadas para el uso del sanitario 10. Ir al bao por s mismo 11. Lavarse las manos y la cara 12. Higiene personal en cabellos, uas, dientes y nariz 13. Peinarse 14. Ponerse con ayuda camisa y pantaln 15. Ponerse sin ayuda camisa y pantaln 16. Colocarse calcetines y zapatos 17. Colocarse chamarras o suteres

. EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

EXPLORACION DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

1. Conocer entorno inmediato: casa y escuela 2. Conocer entornos naturales: animales y plantas 3. Identificar establecimientos y profesiones en su entorno inmediato. 4. Conocer los diferentes objetos del entorno. 5. Anticipar los efectos de las acciones propias y ajenas sobre el entorno. 6. Relacionar objetos con su uso. 7. Percibir e identificar los cambios climticos (sol, nubes, lluvia..) 8. Identificar el da de la semana con la actividad central. 9. Comprensin y uso de la agenda de actividades. 10. Identificar sucesos significativos: cumpleaos, excursiones, fiestas. 11. Comprender su desarrollo a travs de tiempo.
12. Identificar los cambios que ha sufrido su comunidad a travs del tiempo.

Las listas de aprendizajes esperados que aparecen en los cuadros anteriores son slo un referente para los maestros de apoyo que atienden alumnos con autismo y otros TGD en el nivel de primaria. Es imposible establecer una Propuesta Curricular Adaptada (PCA) antes de conocer cabalmente a los estudiantes. Obviamente las Propuesta Curriculares dependern de las caractersticas especficas de cada alumno, el nivel y grado que cursen y el potencial de aprendizaje que demuestren. El nivel de complejidad de una PCA siempre debe considerar tanto las caractersticas del nio al que va dirigida como las cualidades de su entorno familiar y escolar. Debido a que el autismo se distribuye a los largo de un enorme abanico de gradientes de afectacin, algunos estudiantes necesitarn una propuesta curricular sumamente alejada del currculo ordinario mientas que otros slo requerirn de adecuaciones moderadas. Es importante que los aprendizajes esperados que se definen en la PCA sean funcionales y con una buena probabilidad de adquisicin durante un ciclo escolar determinado, no se trata de redactar metas muy altas pero inalcanzables, pero tampoco de simplificar tanto el currculo cmo para desaprovechar el potencial de los alumnos: las escuelas regulares de nivel preescolar, primaria y secundaria no deben utilizarse como simples guarderas a donde los nios y jovenes autistas asisten para pasar el rato y permitir el descanso de sus padres.

4. Principios Psicopedaggicos Generales: las Adecuaciones Globales Metodologa

a la

En el apartado anterior se definieron las generalidades para estructurar un programa adecuado a las necesidades educativas especiales que presentan la mayora de los nios con autismo, sin embargo esto no es suficiente para conseguir las competencias y aprendizajes que se espera obtener, para lograrlo es indispensable aplicar principios y estrategias metodolgicas bien definidas. Las propuestas curriculares deben implicar tanto el qu ensear as como el cmo ensear, es decir la metodologa para conseguir las metas educativas; por esta razn a continuacin se abordar el problemas relativo a las principios, estrategias y tcnicas ms efectivas para la educacin de alumnos con autismo. El proceso educativo de nios autistas implica, ms que para cualquier otra discapacidad, una ardua labor de trabajo colaborativo y coordinado entre las personas directamente inmiscuidas en ello. La consistencia y regularidad tcnica no slo son requisitos fundamentales para los maestros de grupo que cuentan con personas autistas dentro de sus salones, sino para todo el personal de los servicios de educacin especial, regular y padres de familia. Un elemento necesario que eleva la efectividad de toda propuesta de trabajo con personas autistas, consiste en programar tiempos bien definidos donde padres y personal educativo compartan y actualicen informaciones; usualmente una hora quincenalmente destinada para esta actividad, ser suficiente para mantener actualizado el programa de intervencin para cada estudiante. Si la carencia de tiempo representa un obstculo para los centros escolares, entonces ser conveniente realizar reuniones colectivas en donde todos los padres de nios autistas se renan con el personal de forma frecuente. A la pregunta cmo ensear?, se responde con adaptaciones metodolgicas: stas se refieren a las modificaciones que se realizan en la organizacin del grupo y en las tcnicas y estrategias didcticas para la enseanza. Implica hacer ms dinmica la presentacin de la informacin en cuanto a la puesta en prctica de distintos lenguajes y formas de representacin que favorezcan la interiorizacin comprensiva de los contenidos escolares, utilizando diferentes estrategias de psicopedaggicas. Cules son esas reglas de oro, esos principios gua que dirigirn el trabajo diario con estos alumnos? Aunque las pautas de tratamiento y las decisiones de intervencin educativa dependen de las caractersticas especficas de cada persona autista, es posible enunciar

una serie de principios compartidos, que sin importar el grado de afectacin, deben ser utilizados por todos los implicados en el proceso educativo de estos alumnos (psiclogos, maestros, especialistas en comunicacin, etc). En seguida se presenta un cuadro que muestra los ocho principios indispensables en la atencin educativa de alumnos con autismo : Principio Psicopedaggico Consiste en la necesidad de ordenar lo ms estrictamente posible los espacios educativos, los materiales escolares, los horarios y la interaccin social de los alumnos con autismo. El orden de tiempo y espacio se logra mediante el uso de mobiliario, sonidos e imgenes especficas que se utilizan rutinariamente en la escuela para provocar 1. AVANZAR DE UN AMBIENTE SUPERESTRUCTURADO A UNO RELATIVAMENTE INDETERMINADO una sensacin de tranquilidad y seguridad, recordemos que el autismo se caracteriza por una rgida adhesin a rutinas y poca tolerancia a los cambios; el simple cambio de materiales o seguir una nueva ruta para llegar a la escuela pueden alterarlo. Sin embargo, una vez que el nio se encuentre cmodo en ese orden escolar radical es conveniente programar algunos cambios en los espacios, objetos, horarios e interacciones para desarrollar su capacidad para adaptarse a lo novedoso, despus de todo la vida se caracteriza por un sinfn de transformaciones y dejar a stos estudiantes en su burbuja de cristal no es benfico para su autonoma y adaptacin social. Es indispensable que los educadores faciliten al nio todos los recursos disponibles para que logre anticipar eventos fortuitos o 2.RECURRIR SISTEMTICAMENTE A ESTRATEGIAS VISUALES DE ANTICIPACIN Y PREVISIN DE CAMBIOS AMBIENTALES. inusuales en su vida diaria, de no hacerlo se corre el riesgo de provocar reacciones emocionales adversas ante los imprevistos escolares. La relativa incapacidad de los autistas para anticipar mentalmente los eventos inusuales los mantiene en un estado constante de ansiedad y miedo. Cuando los maestros utilizan imgenes, fotografas o dibujos para avisar a los estudiantes lo que va a ocurrir en su jornada escolar, se logran niveles de tranquilidad aceptables y permite a los estudiantes mostrarse dispuestos a hacer las actividades que se les proponen. El uso de agendas visuales de da, semana y mes, as como los carteles de comunicacin que les Descripcin General

anuncian los cambios o las situaciones imprevistas son una buena forma de mantener el equilibrio emocional de estos alumnos. Por ejemplo: explicarle mediante imgenes u objetos que se da habr una fiesta sorpresa para festejar el cumpleaos de uno de los compaeros, puede evitar que el alumno reaccione con un ataque de ira o pnico. El control de toda situacin de aprendizaje debe tener como objetivo el xito de la misma, para ello uno de los aspectos a tener en cuenta es la necesidad de concretar mucho el objetivo de enseanza y el estar 3. FACILITAR TODOS LOS APOYOS NECESARIOS PARA UN APRENDIZAJE SIN ERROR seguro de que el alumno tiene conseguidos los objetivos o habilidades previas, de forma que nos aseguremos al mximo el xito de la tarea. Para ello, debemos desmenuzar al mximo necesario los objetivos educativos dividindolos en partes asimilables por pasos sucesivos y contemplaremos tambin el uso de ayudas para lograr este objetivo. Cuando un alumno autista encuentra pequeos obstculos en la consecucin de una actividad, puede abandonarla permanentemente o reaccionar con berrinches, al parecer presentan una muy pobre capacidad para pensar en varias opciones para la solucin de problemas. Nuevamente el uso de secuencias visuales o mediante objetos miniatura pueden permitirle iniciar y terminar una actividad sin ayuda y sin error; tambin es til mostrar al nio un producto escolar terminado que le sirva de modelo. Sin embargo, los maestros deben promover que el alumno acepte sus propios errores y muestre un aumento gradual de la tolerancia a los mismos El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervencin sea 4. GENERAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS NATURALES CADA VEZ QUE SEA POSIBLE. ms comprensible y facilita la generalizacin a la vida real, llevando a cabo un aprendizaje funcional. Cuando un alumno autista aprende algo en un contexto particular puede mostrar grandes dificultades para aplicar esos conocimientos y habilidades en otras situaciones, por ejemplo aprender a saludar en el aula de apoyo pero no saludar cuando se encuentre en otro lugar de la escuela, quiz aprenda a cruzar las calles mediante un juego de video pero ser inhbil para

cruzar una calle real, etc. Exponer a stos estudiantes a experiencias de aprendizaje en situaciones verdaderas aumenta su probabilidad de adquirir con certeza las competencias que se le promueven en la escuela.

Todo nio o joven autista necesita comenzar su proceso de aprendizaje mediante contextos y estrategias individualizadas, solo paulatinamente ser posible conducirlo a ambientes ms normalizados y progresivamente ms colectivos. Muchos autistas por ejemplo, suelen escapar del saln cuando la disposicin del mobiliario implica el 5. AVANZAR PAULATINAMENTE DE LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES INDIVIDUALIZADAS A COLECTIVAS rose constante y la mirada frecuente de todos sus compaeros, el simple acomodo de su pupitre en un lugar solitario del saln o menos atestado puede tranquilizar al menor y disponerlo para el aprendizaje. En general se recomienda iniciar con experiencias de aprendizaje individual, slo despus utilizando subgrupos pequeos y finalmente experiencias en grupo completo. Permitir el aislamiento social de un nio con autismo en ciertos momentos de su vida escolar no es excluirlo, es respetar sus caractersticas adaptndonos a sus peculiaridades. El uso de biombos de tela para armar un pequeo cubculo en el aula es una buena alternativa para relajar a stos alumnos y aumentar su disposicin a las actividades escolares. Este principio consiste en avanzar del apoyo educativo continuo hacia la paulatina eliminacin de las ayudas. Lo que menos se desea en el mbito educativo es generar un alumno dependiente e incompetente, 6. AVANZAR DE LA SOBREDIRECCIN CONDUCTUAL A LA ESPONTANEIDAD Y LA AUTONOMIA esto va en contra de todo propsito de autonoma. En ste sentido es indispensable que los educadores de cualquier nivel comiencen apoyando todo lo posible al alumno con autismo, pero estn obligados a eliminar esas ayudas en la medida que se van logrando las aprendizajes. Un ejemplo tpico de la trasgresin de ste principio ocurre cuando los padres y maestros dependen totalmente del monitor que apoya al alumno en la escuela, en lugar de ir desvaneciendo su participacin en la vida del nio, ocurre una dependencia tal que se vuelve imprescindible, es literalmente su

sombra, va

a todas partes con l y su ausencia provoca un

descontrol enorme en el estudiante y su contexto. Los monitores son necesarios slo en ciertas etapas de la vida escolar de los alumnos y su progresivo distanciamiento es una condicin importante para lograr el desarrollo de la autonoma. Los compaeros del estudiante autista pueden ser excelentes monitores, sobre todo cuando son entrenados por expertos, en general se recomienda que seleccionar a 2 o 3 nios para no saturar a uno slo con sa responsabilidad (deben ser elegidos tambin por el alumno con autismo), sin embargo al igual que los monitores a sueldo, se debe alentar el desvanecimiento de su apoyo conforme avanza el ciclo escolar. En conclusin, todo apoyo humano, material, pedaggico etc. debe estar destinado a su eliminacin si se desea en verdad favorecer el proceso educativo de stos nios. Este es el principio clave de la intervencin educativa con personas autistas, consiste en no obligar al alumno a comportarse y responder de manera normal, lo pertinente es primero ajustarnos a sus caractersticas (tolerarlas y aceptarlas), 7. INICIALMENTE EL AMBIENTE SE AJUSTA AL ALUMNO Y PROGRESIVAMENTE SE INVIERTE ESTE PRINCIPIO: EL ALUMNO SE VA AJUSTANDO A LAS EXIGENCIAS DEL AMBIENTE. y slo con el tiempo les solicitaremos que se comporten como los dems estudiantes de su edad. Muchos maestros de educacin especial y regular se apresuran a exigir comportamientos normales por parte de stos alumnos, sin embargo esto resulta enormemente perjudicial, poniendo en peligro incluso el xito de la integracin educativa. La justificacin de algunos profesores consiste en argumentar que el nio debe ser tratado como cualquier otro, slo de sta manera se volver normal, lo cual es completamente falso. Existen muchas muestras de la falta de respeto a ste principio psicopedaggico, por ejemplo muchos maestros obligan al alumno autista a ver a los ojos desde el primer da de clases, otros los forzan a recibir contacto fsico a pesar de los signos de oposicin, es comn tambin observar a algunas educadoras obligando a los estudiantes a tocar el resistol o la plastilina aunque esto les pueda provocar dolor, otros profesores obligar al sancionan nio a la presencia de estereotipias, intentan pronunciar palabras

escondindoles sus objetos favoritos o forzan al estudiante a

permanecer en situaciones de grupo aunque l prefiere mantenerse aislado. Todo sto es incorrecto, lo adecuado es acomodarnos a sus caractersticas y slo cuando exista un grado suficiente de confianza e inters por parte del nio empezar a solicitarle respuestas ms convencionales. No se trata de que el alumno haga lo que quiera en la escuela, sino de respetar inicialmente sus caractersticas y poco a poco promover las pautas de comportamiento ms comunes. Un mal comienzo en la interaccin Maestro-Alumno puede implicar la permanente indisposicin del nio a interactuar con l. No agredir biolgicamente a la persona autista es tambin una responsabilidad de los educadores.. Se han documentado casos de alumnos de preescolar que han consumido ms de 15 psicofarmacos en menos de un ao, mientras que otros parecen ser sujetos experimentales de neurlogos y paidopsiquiatras que no atinan a suministra el medicamento correcto. Debe quedar claro que ningn 8. COMPLEMENTAR LA INTERVENCIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS AUTISTAS MEDIANTE EL USO DE UN TRATAMIENTO MDICO Y ALTERNATIVO RESPONSABLE psicofrmaco cura el autismo y slo algunos son de uso seguro para moderar los sntomas indeseables. Resulta alarmante la inmensa cantidad de nios autistas medicados por insistencia o recomendacin del personal educativo. Canalizar a un estudiante autista con un psiquiatra es una condena casi inevitable a ser medicado. An ms aberrante resulta que ciertos servicios educativos condicionen la estancia del nio al riguroso consumo de drogas psiquitricas. Casi todos estos medicamentos son de uso delicado y pueden afectar de por vida la salud de los nios. Es recomendable informarnos sobre las drogas que son recetadas a los menores antes de confiar sumisamente en sus beneficios. De la misma manera es importante orientar a los padres cuando intentan buscar terapias alternativas para curar a su hijo; se sabe que muchas de ellas son slo procedimientos pseudocientificos para estafarlos y otros implican riesgos importantes para el bienestar psicolgico y orgnico de los nios. Las terapias de inyeccin de ozono, la cmara hipebrica, el biomagnetismo, el Reiki y otros procedimientos son ejemplo de tcnicas poco eficientes en el tratamiento del autismo.

5. Ejes Prcticos Especficos: las Adecuaciones Particulares a la Metodologa Los ocho Principios Psicopedaggicos Generales deben ser respetados por todos los profesionales que atienden alumnos con autismo, sin embargo no son suficientes para conseguir los propsitos plasmados en las Propuestas Curriculares Individuales, por lo cual se deben utilizar otra serie de recursos ms especficos denominados ejes prcticos Los ejes prcticos son el aspecto ms pragmtico e interesante en la atencin del autismo. Cada eje consiste en un conjunto de estrategias y tcnicas especficas referentes a un cierto tipo de recursos psicopedaggicos bien definidos. Un total de seis ejes abarcan de manera resumida el total de los recursos prcticos con los que contamos en la actualidad para la atencin educativa de las personas que presentan autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo. En seguida se muestra una tabla que describe brevemente cada uno de los ejes :
1. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN EFICAZ

Son un conjunto de tcnicas y estrategias especializadas que permiten al educador comunicarse exitosamente con el alumno y viceversa. Se divide en tres modalidades: comunicacin verbal, gestual y visual siendo sta ltima la ms eficiente. Las estrategias abarcan desde el uso simplificado del lenguaje hasta el intercambio de imgenes entre profesor y alumno (mtodo PECS). Son tiles para todos los estudiantes con TGD y su uso es un elemento obligatorio para todos los educadores. Sirven para explicar reglas escolares, conocer el estado emocional de los alumnos, expresar decisiones de los estudiantes, facilitar la comprensin de contenidos escolares, expresar aprobacin y afecto etc. Entre las estrategias ms tiles se encuentran: la omisin de frases en sentido figurado, el nfasis y lentitud en los gestos al dar instrucciones, el uso de llaveros, collares y pulseras de imgenes como sistema de comunicacin, la elaboracin de pictogramas y fotos para explicar situaciones morales inadecuadas (la conducta sexual incorrecta, el robo, la agresin, etc.).

2. ESTRUCTURACIN ESPACIAL Son un grupo de estrategias tendientes a organizar rigurosamente el espacio, muebles, propiedades y materiales que utiliza el alumno con autismo. Sirven para disminuir la ansiedad de los estudiantes, ordenar su actividad diaria en la escuela, la comunidad y el hogar, controlar conductas inadecuadas cmo agredir, escapar del saln o entrar a espacios privados. Muchos de estos procedimientos se derivan del modelo de intervencin llamado TEACCH. Los recursos ms utilizados en ste eje prctico son: (1) el uso de manteles de sombras para que el alumno ordene los objetos (por ejemplo la colocacin del los utensilios de comida a la hora del desayuno), (2) utilizar objetos y muebles para delimitar el rea de trabajo permitida (aros, cinta adhesiva, sillas, etc), divisin de los salones de clase en rincones especficos de actividad, (3) diseo de espacios de relajacin y tranquilidad sensorial dentro de las aulas, acomodo del mobiliario escolar para favorecer la socializacin de los nios autistas, (4) seleccin de materiales escolares amables (lpices blandos, papel ultrasuave, pegamento sin olor, silenciadores para pupitres, tapones auditivos, tapetes trmicos, gises silenciosos, etc.). Para la persona con autismo el orden del espacio escolar y ulico es fuente de tranquilidad, buena disposicin y autonoma.
3. ESTRUCTURACION TEMPORAL

Consiste en un cmulo de estrategias que permiten organizar la sucesin de eventos, los horarios y las acciones de la persona autista para brindarle seguridad, tranquilidad e independencia. Tambin se deriva de las acciones recomendadas por el modelo de intervencin TEACCH. Los recursos ms utilizados en ste eje prctico son: (1) el uso de agendas para ordenar las actividades escolares de los alumnos durante cada jornada escolar (para elaborarlas se pueden utilizar pictogramas, fotos, recortes, objetos miniatura, objetos reales o partes de materiales), (2) el diseo y aplicacin de objetos para anunciar la duracin de una actividad (relojes de arena, relojes de pared, relojes digitales, timbres, desvanecimiento de figuras de fieltro, etc.), (3) utilizacin de carteles conducta-consecuencia para explicar a los nios los posibles efectos de su comportamiento, (4) el uso de agendas visuales dar a conocer la secuencia de pasos necesarios para conseguir un resultado (por ejemplo secuencia para hacer una banderita, vestirse, baarse, hacer una operacin matemtica, etc). Ordenar rigurosamente los sucesos de la vida diaria y poder comunicarle a los eventos futuros a los estudiantes autistas son un recurso indispensable para su plena integracin educativa, social y laboral.

4. TECNICAS DE ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO (ABA)

Este eje prctico est compuesto por un sistema de tcnicas comnmente conocidas como modificacin de conducta. Estos procedimiento son sumamente tiles para el aprendizaje de todo tipo de conductas en los alumnos autistas, al parecer la necesidad que tienen stas personas de contar con un ambiente estructurado y mecnico los hace especialmente suceptibles a reaccionar favorablemente a sta forma estructurada de aprender. El punto fundamental en que se basan las tcnicas conductuales consiste en sistematizar la aplicacin de consecuencias (positivas o negativas) ante las conductas realizadas por los sujetos; se parte de la afirmacin que las conductas se adquieren, mantienen o reducen en funcin de las consecuencias que reciben del medio, as por ejemplo, cuando un nio autista llora en la cocina e inmediatamente se le proporcionan alimentos para que se calme, sin intencin estaramos aumentando la probabilidad de que ese nio aumente los episodios de llanto, l ha aprendido a hacer esa conducta debido a las consecuencias reforzantes que se le entregaron a cambio. Pero tambin puede ocurrir que un estudiante con autismo atienda a las instrucciones de su profesor y a cambio ste le permita jugar con su rompecabezas favorito, en este caso el nio aprende realizar lo que se le pide para obtener una consecuencia positiva. Las personas con autismo necesitan recibir continuamente retroalimentacin sobre lo adecuado o indeseable de sus acciones, por este motivo las tcnicas de modificacin de conducta resultan importantsimas para su educacin escolar. Los procedimientos ms tiles para conseguir conductas adecuadas en alumnos con autismo son el reforzamiento positivo y el moldeamiento (aprendizaje por aproximaciones sucesivas), ambos consisten en proporcionar estmulos positivos inmediatamente despus de ocurrida una conducta para incrementar de sta manera su emisin en el futuro. En ste sentido, la mejor manera de tratar los problemas de conducta no es castigando las acciones inadecudas del nio sino reforzando las adecuadas, por ejemplo, es mejor recompensar al alumno cuando se encuentra sentado que castigarlo cuando se levanta de su asiento, es mejor reforzarlo cuando se integra a los juegos que sancionarlo cuando se retira de ellos. Los principios de aprendizaje conductual son sencillos y efectivos, sin embargo frecuentemente los educadores suelen cometer errores enormes a la hora de aplicarlos. Es importante aclarar que las tcnicas de modificacin de conducta no son un modelo EstimuloRespuesta, y su uso implica mucho ms que slo proporcionar recompensas y castigos.

5. ESTRATEGIAS DE INTERACCION SOCIAL EFICAZ

Son un conjunto de estrategias de relacin interpersonal que facilitan a los educadores, padres, compaeros y otros profesionales interactuar de la manera ms adecuada con las personas que presentan Trastornos del Espectro Autista (TEA). Al ser la interaccin social el aspecto ms deficitario en los alumnos con autismo, resulta importantsimo utilizar recursos de interaccin especficos que faciliten la relacin con stos nios. La estrategias ms utilizadas en ste eje prctico son: (1) uso consistente y sistemtico de la contraimitacin para acceder a su mundo solitario, sincronizarse con sus acciones y poder reestablecer contacto social, consiste el imitar algunas conductas de la persona autista a captar su atencin y progresivamente su afecto. (2) estrategias de interaccin corporal: consiste en adoptar las posturas y expresiones ms cmodas para el alumno autista, en general suelen sentirse ms seguros cuando se adoptan posturas poco intrusivas y frontales, por ejemplo colocarse a espaldas del alumno y a un lado les resulta ms cmodo que hacerlo de frente, guiarlos fsicamente slo para que inicien cierta actividad e inmediatamente eliminar el contacto fsico es ms cmodo para ellos que imponerles una gua fsica completa, disminuir la cantidad de movimientos faciales mientras se les habla y reducir los ademanes en general les parece ms tolerable. (3) utilizar los juegos recprocos, repetitivos y relajados entre profesor-alumno o alumnocompaeros es una de las mejores maneras para construir el lazo afectivo con los estudiantes autistas, cuando no se promueve el vnculo afectuoso entre educadores y estudiantes el proceso de enseanza-aprendizaje puede ser tortuoso y poco efectivo. 6. PROCEDIMIENTOS LUDICOS PARA EL DESARROLLO INTEGRAL

Este eje prctico implica toda una serie de procedimientos para el aprendizaje y desarrollo de los alumnos autistas a travs del juego. Todos los nios con autismo pueden jugar y tienen las motivaciones ldicas, aunque stas puedan corresponder a formas de juego que no implican juegos de ficcin, o sean muy anmalas o muy retrasadas en comparacin con la edad cronolgica. No obstante, el juego es uno de los principales recursos metodolgicos con los que cuentan los profesores y otros especialistas para conseguir un mejor proceso educativo. Mediante la programacin sistemtica de actividades ldicas los nios y jvenes autistas pueden adquirir un sinfn de aprendizajes en todas las asignaturas y campos

formativos; el propsito de ste eje es enriquecer la metodologa de los maestros que atienden estudiantes con autismo a travs de aprender jugando. El juego es uno de los medios predilectos de Vigostky y Piaget para mejorar el proceso educativo, por lo cual vale la pena recurrir a l consistentemente. Se recomienda que los profesores y los maestros de apoyo implementen actividades de juego tanto en sus aulas como durante el recreo, ste ltimo representa una oportunidad fundamental para desarrollar en el nio autista muchas competencias sociales y comunicativas, desgraciadamente est muy desaprovechado en las escuelas regulares. El juego tiene implicaciones esenciales para el desarrollo integral del nio en sus mltiples dimensiones: aprendizaje, comunicacin, socializacin, desarrollo de habilidades intelectuales, adems que es a travs del juego con otros compaeros que el nio forma lazos de amistad y desarrolla ms conciencia de s mismo. Las estrategias ms utilizadas en ste eje prctico son: (1) el uso de tteres, marionetas y muecos para lograr aprendizajes en el campo formativo desarrollo personal/social y la asignatura de formacin cvica y tica, esto se debe a que muchos autistas son ms propensos a comprender situaciones sociales y a imitar conductas de seres inanimados que de personas reales, sta estrategia se aplicado con xito incluso en el nivel de secundaria aunque los personajes deben acomodarse a la edad. (2) Utilizacin de juegos de videos y software educativo para la enseanza de mltiples aprendizajes (lectoescritura, comprensin emocional, aritmtica, geografa, etc.). (3) Aplicacin de juegos de represntacin o actuacin para desarrollar la empata, el respeto de las reglas y la socializacin en alumnos con autismo. (4) juegos para el desarrollo intelectual. (5) Juegos para el desarrollo psicomotriz. Aunque los juegos son un recurso valioso para la educacin de los alumnos, es muy importante que los maestros se informen con precisin sobre las adecuaciones que se han de realizar al aplicarlos en nios con TEA.

Hasta ste momento se han expuesto los tres elementos claves para la intervencin educativa con alumnos que presentan autismo: El diseo de la Propuesta Curricular Adaptada, la aplicacin de los 8 Principios Psicopedaggicos Generales y el uso de los 6 Ejes Prcticos. La siguiente tabla muestra de manera sinttica y global stos tres aspectos que todo Maestro de Apoyo (MA) debe dominar para conducir adecuadamente el proceso educativo de los alumnos autistas en cualquier nivel de educacin bsica:

1. QU ENSEAR A LOS ALUMNOS CON AUTISMO?

2. CMO ENSEAR? Principios Psicopedaggicos

3. MEDIANTE QU ESTRATEGIAS Y RECURSOS ENSEAR? Ejes prcticos (Adecuaciones a

la metodologa y los materiales)

Adecuaciones a los propsitos y contenidos. Una Propuesta Curricular Organizada en asignaturas o campos formativos segn corresponda: 1. Preescolar. 2. Primaria. 3. Secundaria. *La seleccin de las asignaturas y aprendizajes esperados que se adecuarn para el alumno con autismo debe partir de la informacin plasmada en la Evaluacin Psicopedaggica. *Las adecuaciones a las asignatura y la redaccin de los aprendizajes esperados deben escribirse en el formato de la Propuesta Curricular Adaptada (PCA) . *Para determinar los aprendizajes esperados adecuados para el alumno se recomienda considerar los siguientes criterios: -Autonoma. -Funcionalidad. -Probabilidad de Adquisicin. -Preferencias Personales. -Sociablidad.

Generales (Adecuaciones a la Metodologa) con deben autismo ser implica

La educacin de los alumnos La estrategias educativas que 8 se emplean actualmente para por organizarse en 6 grandes ejes compuestos estrategias especficos los que se por y para hayan Principios Metodolgicos que atender a estos alumnos puede respetados todos los educadores para prcticos lograr los mejores resultados tcnicas, educativos: 1. Ambiente escolar superestructurado a lo normalizado. 2. Uso constante de apoyos visuales. 3. Educacin basada en el Aprendizaje si Error. 4. Aprendizaje en Ambientes Naturales. 5. Avanzar de una Educacin Individualizada a la colectiva. 6. De la sobredireccin pedaggica a la autonoma. 7. Adecuacin del Ambiente a las caractersticas del Alumno. 8. Tx mdico responsable. materiales conseguir educativos

propsitos

planteado para cada caso: 1. Eje de Comunicacin Eficaz 2. Eje Estructuracin Espacial. 3. Eje Estructuracin Temporal . 4. Eje Interaccin Social Eficaz 5. Eje de procedimientos ABA (Anlisis Conductual Aplicado). 6. Eje de Procedimientos Ldicos para el Desarrollo Integral.

Antes de abordar exhaustivamente cada una de los Ejes Prcticos se expondrn a continuacin algunos ejemplos de actividades didcticas para alumnos autistas donde se hace uso de los temas revisados hasta ste momento: El diseo de la Propuesta Curricular Adaptada, la aplicacin de los 8 Principios Psicopedaggicos Generales y el uso de los 6 Ejes Prcticos.

ASIGNATURA: EXPLORACION DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

APRENDIZAJE ESPERADO: CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL: ANIMALES Y PLANTAS

FAMILIAS. Establecer asociaciones entre miembros de la misma familia de animales.

CARAS DE LOS ANIMALES. Juego manipulativo, en el que el nio debe colocar correctamente las partes de la cara del animal.

EL JUEGO DE LOS ANIMALES Asociar el sonido de cada animal (usando un CD de sonidos) con las imgenes que se esconden debajo de cada ventana del panel (tablero con imgenes de animales).

DNDE VIVEN LOS ANIMALES? Colocar cada animal en su lugar correspondiente.

FIGURA-FONDO. Asociar la figura del animal con su silueta.

CLASIFICAR ANIMALES SIGUIENDO DIFERENTES CRITERIOS. Se clasificarn animales de juguete o fotografas de animales, atendiendo a su color, su tamao, a la familia a la que pertenecen (aves, peces, mamferos...). Panel con tiras de velcro para pegar las tarjetas colocadas en un recipiente de plstico.

ASIGNATURA: MATEMATICAS

APRENDIZAJE ESPERADO: CONCEPTOS DE CANTIDAD HAY - NO HAY. Clasificar en la bandeja correspondiente, marcada con pictogramas, cajas de cassettes vacas o con objetos.

MUCHOS - POCOS. Clasificar en la bandeja correspondiente, marcada con pictogramas, cajas de cassettes con muchos o pocos objetos.

APRENDIZAJE ESPERADO: LOS NMEROS TABLERO DE NMEROS. Asociar la grafa del nmero, con la tarjeta de puntos y colocar tantas manzanas como se indican.

CONTAR OBJETOS Y RELACIONARLOS CON EL NMERO. Depositar en cada recipiente tantos objetos como indique la tarjeta con a grafa del nmero.

JUEGO DEL RBOL. Tirar el dado y colocar tantas manzanas como indique.

APRENDIZAJE ESPERADO: CLCULO SUMAR MEDIANTE OBJETOS. Estructurar los elementos de la suma mediante bandejas. Colocar en cada bandeja el nmero de elementos que se indican, y juntarlos en la bandeja del resultado para hacer el recuento final.

EL BACO. Colocar en cada varilla el nmero de bolitas que se le indican, y realizar el recuento final.

APRENDIZAJE ESPERADO: MEDIDAS EL RELOJ. Marcar el reloj con los pictogramas las actividades que se realizan en cada hora (pictogramas=tarjetas con dibujos). Leer las horas junto con el alumno.

APRENDIZAJE ESPERADO: MANEJO DEL DINERO CLASIFICADOR DE MONEDAS Y BILLETES. Clasificar las monedas y billetes en el compartimento correspondiente.

ASIGNATURA: ESPAOL APRENDIZAJE ESPERADO: LEER MEDIANTE IMGENES Y SMBOLOS PICTOGRFICOS. Se pegar el pictograma en la esquina inferior derecha de la fotografa, e iremos recortando poco a poco la fotografa, hasta quedarnos slo con el pictograma. Con el tiempo el nio comprender el significado del dibujo sin necesidad de la foto. Ejemplo 2: lectura de Agendas Visuales (verbalizar, sealar o actuar las actividades de las imgenes).

LECTURA GLOBAL DE PALABRAS

AGENDA DIARIA CON PALABRAS. Agenda con palabras que el nio reconoce de forma global. Para llegar a este paso, habremos trabajado la asociacin de cada palabra con el pictograma correspondiente, sustituyndolo poco a poco, por la palabra escrita. Colocamos ambas asociadas, en la agenda de actividades diaria (secuencia de actividades a realizar un da en la escuela). Posteriormente se retirar el pictograma y slo se pegarn en la agenda las palabras escritas. Progresivamente se irn introduciendo nuevas palabras.

LIBRO DE LECTURA MEDIANTE ASOCIACIN DIBUJO-PALABRA ESCRITA . Asociar cada palabra con el dibujo correspondiente. Hacer juegos de "Dame" : "dame la foto/dibujo de nio", "dame nio" (la palabra).

TREN DE PALABRAS. Realizar en un panel con tiras de velcro una frase con las imgenes del libro y pegar debajo de cada imagen las palabras que correspondan.

PINZAS CON PALABRAS. Asociar la palabra escrita en la pinza (de tendedero), con la imagen correspondiente.

CLASIFICAR VOCALES. Clasificarlas, colocndolas en el envase correspondiente.

VOCALES EN EL SUELO. Saltar sobre la vocal que se le nombra, mostrndole un apoyo visual si es necesario.

JUEGO DE VOCALES. Colocar palabras escritas y dibujos en la columna correspondiente, atendiendo a la vocal por la que empiezan.

CONSTRUIR PALABRAS. Mediante letras mviles, construir diferentes palabras, siguiendo un modelo.

ASOCIAR LA MAYSCULA Y LA MINSCULA PLANTILLAS DE ASOCIACIN. mayscula s y minsculas. Asociar mediante cordones o estambre las letras

PLANTILLA DE ESTRUCTURA SILBICA. Cada uno de los crculos corresponde a cada una de las palmadas que damos en cada slaba. As, colocaremos las diferentes imgenes en el lugar correspondiente, segn el nmero de slabas de la palabra.

ESPEJO

DEDO

SOL

PANEL DE ASOCIACIN IMAGEN-PALABRA-SLABA. Asociar la imagen con la palabra escrita, y construir la palabra con las slabas que la componen.

ASIGNATURA: FORMACION CIVICA Y ETICA

APRENDIZAJES ESPERADOS: COMPRENSION DE LAS EMOCIONES PERSONALES Y LAS DE LOS DEMAS. PANEL DE LAS EMOCIONES. Mediante este panel, ayudamos al alumno a identificar las emociones que siente. Ej: si est contento, recalcaremos: "lvaro est CONTENTO, porque nos vamos de excursin" (sealando el pictograma y pidindole a l que tambin lo haga)). O si est triste, "lvaro esta TRISTE, porque se ha hecho dao".

HISTORIAS SOCIALES. Para ayudarle a comprender la expresin de emociones de los dems, y comprender la relacin causa-efecto entre las acciones (ej: El nio cae. El nio llora. Relacin: el nio llora porque se ha hecho dao)