PROGRAMAS DE ESTUDIO MATEMTICAS

Formacin continua: 2011

Materiales para el Prim Primer er ciclo

Relaciones y lgebra
Elaborado rado por: Edison De Faria Campos

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Relaciones y lgebra

Habilidades generales Reconocer patrones. Identificar y sustituir el nmero faltante en una expresin o en una tabla. Proporcionar distintas representaciones para sucesiones.

Introduccin La nocin de funcin es central en las matemticas. Este concepto es complejo y en su estudio y desarrollo son utilizados otros conceptos que tambin son importantes como el de variable y el de cambio, adems de permitir el uso de distintas representaciones que coadyuvan a su comprensin. Las principales representaciones son: grfica, tabular, verbal y simblica. Esta ltima tiene que ver con el lgebra, una forma de pensar algo que es comn a todas las reas de las matemticas por su utilidad para hacer generalizaciones, para argumentaciones y demostraciones y para la modelizacin y resolucin de problemas. Kaput (1999) describe cinco formas distintas de la utilizacin del lgebra: Generalizacin de la aritmtica y de patrones. Uso significativo de simbolismo. Estudio de estructuras en el sistema numrico. Estudio de patrones y funciones. Modelizacin matemtica. Este material est dirigido a docentes de primaria, pretende analizar algunos tpicos de Relaciones y lgebra mediante la construccin de actividades didcticas y situaciones problema bajo el enfoque de los nuevos programas de estudio de matemtica.

Nota: Las actividades que se describen en este material estn dirigidas para docentes de primaria, por lo cual en algunas de ellas no es conveniente replicarlas tal y como se desarrollaron a los estudiantes. Es importante que el docente las estudie y realice las adaptaciones pertinentes para su utilizacin en el saln de clases o bien pueda implementar nuevas situaciones. Pgina | 2

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Tabla de contenidos

I. II. IV. V.

Patrones y sucesiones .............................................................................................. 4 Identificando la forma o el nmero faltante ....................................................... 15 Bibliografa ............................................................................................................. 25 Lecturas recomendadas ........................................................................................ 26

III.Recomendaciones metodolgicas ............................................................................. 23

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Patrones y sucesiones

I.

Patrones y sucesiones
Actividad 1

Los alumnos de primer grado de la escuela El Buen Saber decidieron pintar un muro de la escuela de una forma bastante artstica. Para ello dividieron el muro en rectngulos del mismo tamao, que fueron marcados con los nmeros enteros del 1 al 60 conforme la figura que sigue:

a) Inicialmente pensaron en utilizar los colores rojo y azul para pintar cada rectngulo, empezando por rectngulo nmero 1, es decir, rectngulo 1 color rojo, rectngulo 2 color azul, rectngulo 3 color rojo, rectngulo 4 color azul, y siguiendo el mismo orden para pintar los dems rectngulos, hasta terminar pintando el ltimo rectngulo, el nmero 60.

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Pero la maestra quera saber, antes de pintar, qu color correspondera a algunos rectngulos. Para ayudar a la maestra responda: qu color corresponde al rectngulo nmero 16? Cul ser el color del rectngulo 57? b) Los estudiantes cambiaron de opinin y decidieron utilizar cuatro colores en lugar de dos, y optaron por los colores rojo, verde, azul y amarillo para pintar cada rectngulo, empezando del rectngulo nmero 1, es decir, rectngulo 1 color rojo, rectngulo 2 color verde, rectngulo 3 color azul, rectngulo 4 color amarillo, y siguieron el mismo orden para pintar los dems rectngulos, hasta terminar pintando el ltimo rectngulo, el nmero 60. En este caso, Qu color corresponde al rectngulo nmero 16? Cul ser el color del rectngulo 57?

Anlisis de la Actividad 1 La actividad puede ser desarrollada con estudiantes de primer grado, segundo grado o tercer grado. Se recomienda trabajar en grupos y utilizar material concreto: papel de construccin con los rectngulos dibujados, lpices de colores o bien rectngulos recortados con los colores sealados (uno de cada color para cada grupo). En este caso el papel de construccin representar el muro que deber ser pintado. Es posible que los estudiantes de primer grado vayan pintando cada rectngulo hasta llegar al que est marcado con el nmero 16. El docente deber estar atento, pasando por cada grupo para averiguar si al terminar de pintar el rectngulo nmero 10 siguen con el 11 y no con el 20 que est inmediatamente por debajo del 10. Se espera que sigan con la estrategia de pintar uno a uno hasta llegar al nmero 57. a) Se espera que los estudiantes encuentren el patrn que existe entre las posiciones de los rectngulos y los colores: el rojo ocupar las posiciones impares mientras que los azules ocuparn las posiciones pares. Por lo tanto el color correspondiente al rectngulo nmero 16

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(par) ser azul mientras que el que correspondiente al rectngulo nmero 57 (impar) ser rojo. b) En el caso de los cuatro colores, se espera que algunos estudiantes de tercer grado noten que cada color se vuelve a repetir cuatro posiciones ms adelante, es decir, el rojo del rectngulo 1 volver a aparecer en los rectngulos 5 = 1 4 + 1 , 9 = 2 4 + 1 , 13 = 3 4 + 1 y as sucesivamente. Lo mismo suceder con los otros colores. Esto puede ser representado en la tabla que sigue: Color Rojo Verde Azul Amarillo Nmero del rectngulo 1 5 9 2 6 10 3 7 11 4 8 12

13 14 15 16

Con esto pueden concluir que el color correspondiente al rectngulo 16 es el amarillo. Otra posibilidad consiste en notar que 16 = 3 4 + 4 y como el 4 corresponde al amarillo entonces el color del rectngulo 16 ser amarillo. Por otro lado 57 = 14 4 + 1 , y como el 1 corresponde al rojo entonces el color correspondiente al rectngulo 57 es el rojo. En tercer grado se puede ampliar el tamao del muro, incluyendo ms columnas y filas de rectngulos y solicitar el color de un rectngulo que corresponde a un nmero grande, como por ejemplo el 267, para evitar que el estudiante utilice la estrategia de pintar rectngulo por rectngulo. Si se utiliza la ltima estrategia, como 267 = 66 4 + 3 entonces su color sera azul (corresponde al nmero 3). Se podra reintentar esta actividad en sexto o en stimo ao cuando los estudiantes estudien el algoritmo de la divisin. Esto permite generalizar el procedimiento al utilizar n filas y m columnas para representar los rectngulos. Tambin se puede aumentar la cantidad de colores: usar 5 o 6 colores distintos en lugar de 4, por ejemplo. Este manejo de los datos (en este caso los colores y los nmeros naturales) y su ordenamiento en una secuencia sirven como elemento motivador para introducir de forma intuitiva los conceptos de patrn y de sucesin.

Patrones Los patrones son ciertas regularidades que pueden observarse en algunas situaciones reales y que pueden modelizarse matemticamente. Algunos matemticos, por ejemplo Steen (1994) definen a la matemtica como la ciencia de patrones y relaciones. Las matemticas son el estudio de diversos tipos de patrones que incluyen nmeros, formas y operaciones. Los patrones ayudan a explicar y a predecir ciertos fenmenos. Por ejemplo, una publicacin de la revista Expert Systems with Applications revela como algunos investigadores de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) y la de Sevilla (US) han encontrado patrones de comportamiento que se producen antes de un terremoto en la Pennsula Ibrica. Los cientficos aplicaron tcnicas matemticas sobre datos recogidos por el Instituto Geogrfico Nacional acerca de 4017 terremotos de magnitudes entre 3 y 7 en la escala Richter, ocurridos en la Pennsula Ibrica y mares que la rodean, entre los aos 1978 y 2007. Los cientficos aplicaron

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Patrones y sucesiones

sobre los registros tcnicas matemticas de agrupamiento, lo que permite encontrar similitudes entre ellos y descubrir patrones que ayuden a predecir un terremoto. (informacin recuperada el 10 de octubre del 2011 en la pgina direccin http://www.tendencias21.net/Encuentran-patronesmatematicos-para-predecir-terremotos_a5180.html). Los patrones son encontrados en todas las reas de las matemticas y es importante que los estudiantes aprendan a buscarlos, describirlos y extenderlos. La bsqueda, construccin y clasificacin de patrones promueven el desarrollo del pensamiento lgico, y el primer ciclo de la enseanza primaria es adecuado para empezar con la exploracin de patrones. En primer grado los estudiantes pueden describir verbalmente las regularidades encontradas en los patrones. Estudiantes del primer ciclo deberan desarrollar la habilidad para predecir el siguiente elemento en una sucesin, examinando un conjunto especfico de ejemplos En los grados siguientes pueden utilizar expresiones smbolos matemticos. En el segundo ciclo deberan poder hacer generalizaciones acerca de la estructura de un patrn, como por ejemplo, que la suma de los primeros n nmeros impares es igual a n n.

1 = 1 1, 1 + 3 = 4 = 2 2, 1 + 3 + 5 = 9 = 3 3, 1 + 3 + 5 + 7 = 16 = 4 4,
Adems, en el segundo ciclo, deberan poder analizar patrones nmeros o geomtricos y expresarlos matemticamente en palabras o en smbolos matemticos, investigar la estructura de un patrn, organizar la informacin de forma sistemtica y utilizar el anlisis para generalizar relaciones matemticas en el patrn. En la naturaleza encontramos muchos patrones que presentan una forma bastante agradable. Algunos de ellos son conocidos como fractales debido a que pequeas partes de estos objetos son semejantes al objeto completo.

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Sucesin En los programas de matemtica del 2005 este concepto aparece con el nombre de serie. Por ejemplo, en el tercer grado aparece como contenido series en forma ascendente o descendente con diferentes patrones. Preferimos utilizar el nombre sucesin en lugar de serie pues matemticamente una serie es la suma de los elementos de una sucesin. Una sucesin se puede pensar como una lista de nmeros, formas, eventos u operaciones escritos en un orden definido, como por ejemplo: 2, 4, 6,8, para indicar los nmeros pares 1,5, 9,13,17, en donde cada nmero se obtiene al sumar 4 al nmero anterior A, B, C , A, B, C , A, B, C ,

El nmero de trminos (posiblemente infinito) de una sucesin se conoce como longitud de la sucesin. Adems, los mismos elementos pueden aparecer varias veces en distintas posiciones en una sucesin.

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Algunas sucesiones se pueden definir verbalmente o simblicamente mediante una frmula para el ensimo trmino, la cual se denomina ley de formacin. Por ejemplo, una ley de formacin puede ser la siguiente: multiplique por 2 la posicin que ocupa el trmino de la sucesin y sume el resultado a 5. En este caso el trmino que ocupa la posicin 4 sera el 2 4 + 5 o sea el nmero 13. En sexto grado podramos escribir la ley anterior en forma simblica. Si el trmino ocupa la posicin n entonces su valor es 2 n + 5. En general, una sucesin de n elementos se puede escribir como

a (1), a (2), a (3), , a ( n )

El objeto a (1) es el primer trmino, a (2) el segundo trmino y as sucesivamente. Cuando la sucesin no tiene un ltimo trmino, escribimos

a (1), a (2), a (3),

Los tres puntos a la derecha indican que la sucesin contina sin finalizarse. En este caso, para cada nmero natural n corresponder un trmino que lo representaremos por a ( n ) . En este caso suponemos que la sucesin sigue cierto patrn que puede ser encontrado. Por ejemplo, en la sucesin 2, 4, 6,8,10,12, se puede establecer que 8 representa el cuarto trmino de la sucesin y que 20 representa el dcimo. Ntese que aunque 20 no est descrito en forma explcita en la sucesin, el reconocimiento del patrn que describe esta sucesin permite predecir los trminos sucesivos. En la sucesin

el primer trmino es la primera carita feliz, el sexto trmino es la ltima carita triste. Se supone que el patrn es carita feliz, carita feliz, carita triste. Podemos predecir cul ser el trmino nmero 20. Como las caritas tristes aparecen en las posiciones 3, 6, 9, , es decir mltiplos de 3, y como 20 no es un mltiplo de 3 entonces aparecer una carita feliz en la posicin 20. Otros desafos Esos juegos matemticos favorecen la observacin, el aprendizaje del clculo mental y permiten introducir una escritura sintctica de los nmeros. 1. Encuentre el trmino que ocupa la posicin nmero 10 en cada una de las siguientes sucesiones, suponiendo que se extienden indefinidamente: a. 1, 4, 7,10,13,

b. c.

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d. El trmino que ocupa una posicin es 4 ms que el triple de la posicin. 2. Encuentre el valor de X en la sucesin de los nmeros: 1 Soluciones 1. En el caso de la sucesin a), se debe considerar que cada trmino se obtiene al sumarle 3 al trmino anterior. Una estrategia consiste en escribir todos los trminos que faltan hasta llegar al nmero 10. Otra consiste en ir sumando mentalmente 3 a cada trmino e ir guardando la posicin que ocupa el resultado, hasta llegar a la posicin 10. Una estrategia ms elaborada consiste en escribir:

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4 = 1 + 3 = 1 + 3 1 para el segundo trmino, 7 = 4 + 3 = 1 + 3 + 3 = 1 + 3 2 para el tercer trmino, 10 = 7 + 3 = 1 + 3 3 para el cuarto trmino, 13 = 10 + 3 = 1 + 3 4 para el quinto trmino, lo que permite conjeturar que el dcimo trmino ser 1 + 3 9, es decir 28.
Para b) la secuencia es tringulo, hexgono, paralelogramo y observar que los paralelogramos ocupan posiciones que son mltiplos de 3: 3, 6, 9,., y la figura que sigue al paralelogramo es el tringulo. Por lo tanto, el tringulo ocupar la posicin 10. Para c) observamos que hay que agregar dos puntos a la figura que ocupa la posicin anterior. Si aplicamos la misma estrategia utilizada en la parte a) concluiremos que en la posicin 10 tendremos que dibujar 1 + 2 9 , es decir 19 bolitas. En d) podemos escribir que el trmino que ocupa la posicin 10 es 4 + triple de 10, es decir

4 + 3 10 = 34.

2.

En la sucesin 1

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X tenemos que sumarle 1 al primer trmino para

obtener el segundo, 2 al segundo para obtener el tercero, 3 al tercero para llegar al cuarto, 4 al cuarto para llegar al quinto. Por lo tanto hay que sumarle 5 al quinto para obtener X, es decir el valor de X es 16. El manejo con sucesiones permite desarrollar en el estudiante la habilidad para el reconocimiento de patrones y el establecimiento de relaciones entre diferentes elementos, lo cual le permitir ms adelante tener un manejo adecuado de las diferentes formas de representacin de una idea o concepto matemtico, y de cambiar de una representacin a otra.

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Patrones y sucesiones

Actividad 2

Abajo se presentan secuencias de dibujos y en cada secuencia existen dos fichas que se mueven, siguiendo un patrn. Cada ficha puede moverse horizontalmente, verticalmente y en forma diagonal. El objetivo consiste en descubrir cmo se mueve cada una de las fichas (encontrar el patrn) y determinar en qulugar queda cada una de las ellas en el ltimo dibujo.

Anlisis de la Actividad 2 La actividad puede ser desarrollada con estudiantes de segundo grado o tercer grado. Se recomienda trabajar en grupos y utilizar material concreto. Es importante que el estudiante argumente cmo fue que lleg a sus conclusiones, verbalizando el razonamiento seguido. Lo interesante del problema es que existen distintos patrones que conducen a una misma solucin, y esto es fundamental en matemticas: lograr obtener una misma conclusin mediante rutas o razonamientos distintos.

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Patrones y sucesiones

Un posible patrn consiste en que la rana se mueva tres casas celdas en el sentido del movimiento de las agujas del reloj (inicialmente 2 a la derecha 1 hacia abajo) mientras que el jaguar se mueve dos casas en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj (inicialmente 1 a la izquierda 1 hacia abajo). Otra posibilidad es que la rana se mueva cinco casas en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj (inicialmente 2 hacia abajo 2 a la derecha 1 hacia arriba) mientras que el jaguar se mueve dos casas en el mismo sentido de movimiento de la raja o bien seis casas en el sentido contrario. Existen otros posibles patrones que conducen a la solucin del problema:

La idea central es que existen distintas estrategias para resolver un problema matemtico. Posteriormente los estudiantes pueden plantear problemas parecidos, aumentando el nmero de casillas (celdas) y cambiando el movimiento de las fichas.

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Patrones y sucesiones

Un poco de historia El lgebra La disciplina del lgebra pasa por tres perodos de la historia. Los primeros algebristas desde los escribas egipcios y babilonios, pasando por los grandes matemticos griegos e islmicos hasta los pensadores del Renacimiento europeo trabajaron para producir las nociones matemticas que son utilizadas hoy, como los nmeros, las ecuaciones y los simbolismos que representan incgnitas o variables. Algunos de los principales algebristas fueron: - Diofanto de Alejandra (siglo III), matemtico griego muy reconocido por su obra Aritmtica, la cual es esencialmente una coleccin de problemas con sus respectivas soluciones. En esta obra se utiliza por primera vez smbolos para las incgnitas y sus potencias, aparecen reglas para multiplicar potencias y para multiplicar trminos positivos y trminos negativos. La extensin ms famosa del trabajo de Diofanto se debe a Pierre de Fermat (1601-1665), el fundador de la teora de nmeros moderna. En el margen de su copia de Aritmtica Fermat escribi varios comentarios, propuso nuevas soluciones, correcciones y generalizaciones de los mtodos utilizados por Diofanto, as como algunas conjeturas como la del ltimo teorema de Fermat. Liu Hui (siglo III), matemtico Chino, edit y coment la obra escrita al inicio de nuestra era, JiuzhangSuanshu o Los nueve captulos del arte matemtico. Esta importante obra considerada una de las ms famosos obras chinas de matemtica contiene un mtodo para resolver sistemas de ecuaciones lineales simultneas, una buena aproximacin para el nmero , reglas para calcular reas de figuras tridimensionales como el prisma, la pirmide, el tetraedro, el cilindro y el cono. Otro matemtico chino que contribuy al desarrollo del lgebra fue QinJiushao (1202-1261) quin desarrollo un mtodo para resolver congruencias lineales simultneas y otro mtodo para aproximar numricamente ecuaciones polinomiales de grado mayor que 2, utilizando aproximaciones sucesivas. Este ltimo mtodo fue redescubierto en Europa Occidental a inicios del siglo XIX y es conocido como mtodo de Ruffini-Horner. Brahmatupta (598-665), astrnomo y matemtico Indio. En su obra Brahma-sphutasiddhanta defini el cero como el resultado de restar un nmero de l mismo, resuelve algunos tipos de ecuaciones indeterminadas de segundo grado con dos incgnitas y proporciona la frmula para el rea de un cuadriltero cclico. Al-Khwariszmi (780-850), astrnomo y matemtico musulmn. Sus principales obras fueron las responsables de introducir el sistema de numeracin Indio-rabe y conceptos de lgebra en la matemtica de Europa Occidental. De su nombre y sus obras se originan las palabras algoritmo y lgebra. Otro rabe reconocido por sus trabajos en lgebra fue Al-Karaji (980-1030). l fue el primer matemtico que liber el lgebra de las operaciones geomtricas, reemplazndolas por operaciones que constituyen la base del lgebra moderna. Bhaskara II (1114-1185), matemtico y astrnomo Indio escribi Lilavati y Bijaganita en dnde utiliz el sistema decimal, compil problemas de Brahmagupta y de otros matemticos de India, anticip la convencin moderna de la multiplicacin de signos, utiliz letras para representar incgnitas, resolvi ecuaciones indeterminadas de primer y

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segundo grado y utiliz un polgono regular de 384 lados para aproximar . Otro matemtico Indio que contribuy significativamente al desarrollo del lgebra fue Mahavira (Siglo IX). Girolamo Cardano (1501-1576), mdico, astrnomo y matemtico italiano, escribi Ars Magna, una de las piedras angulares en la historia del lgebra. En ella l public la solucin de la ecuacin cbica, desarrollada inicialmente por Scipione del Ferro (14651526) quin resolvi un caso particular y posteriormente por Niccolo Tartaglia, y la solucin de la ecuacin de cuarto grado, encontrada por Lodovico Ferrari, discpulo de Cardano. En otra obra conocida como Liber de ludo aleae l present los primeros clculos sistemticos de probabilidades, un siglo antes de Blaise Pascal y de Pierre Fermat. Franois Vite (1540-1603), matemtico Francs, conocido como el padre de la notacin algebraica moderna, contribuy al desarrollo de la teora de ecuaciones. Se considera que la disciplina del lgebra comenz a finales del siglo XVI con los trabajos de Vite, quien present la primera concepcin consistente, coherente y sistemtica de una ecuacin algebraica.

Varios nombres estn ligados al desarrollo del lgebra clsica y del lgebra moderna. Entre ellos se destacan: Niels Henrik Abel (1802, 1829),Bernhard Bolzano (1781-1848), George Boole (1815-1864), varisteGalois (1811-1832), Carl Friedrich Gauss (1777-1855), LeopoldKronecker (1823-1891), Sophus Lie (1842-1899), Paolo Ruffini (1765-1822), Emil Artin (1898-1962), Richard DagobertBrauer (1901-1977), lie-Joseph Cartan (1869-1951), Leonard Eugene Dickson (1874-1954), Jean Dieudonn (1906-1992) y EmmyNoether (1882-1935). Referencia: The Britannica Guide do Algebra and Trigonometry (2011)

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Identificando la forma o el nmero faltante

II.

Identificando la forma o el nmero faltante

Actividad 3 Pepe Parchn es un personaje bastante descuidado al caminar y cuando utiliza cualquier tipo de instrumento o herramienta. Un da l reg tinta sobre unos papeles en dnde la maestra haba preparado una tarea para sus alumnos. La figura que sigue muestra el dao hecho por Pepe Parchn: 27 + 19 = + 7. La tinta cubri el nmero que se encuentra en el signo = y el +, y no hay forma de recuperarlo. Cul es el nmero que fue cubierto por la tinta?

Anlisis de la Actividad 3 Es importante sealar el uso del smbolo de igualdad (=). Este smbolo es uno de los ms importantes en la aritmtica, el lgebra y en todas las reas de las matemticas que utilizan nmeros y operaciones. Algunas investigaciones revelan que los estudiantes utilizan incorrectamente el smbolo de igualdad en expresiones como la mencionada, pues aunque consideran que el lado izquierdo de la igualdad es igual que el lado derecho, en la prctica no actan como si fuera as, sino que consideran que el lado izquierdo es un problema y el lado derecho es la respuesta. En este sentido algunos estudiantes reemplazaran el parchn que aparece despus de la igualdad por 46, que es la suma de 27 con 19, y todo el segundo miembro dara 46 + 7 que es 53. Este razonamiento es equivocado. Por esto es importante sealar que la igualdad es una relacin y no una operacin. Una forma de corregirlo podra ser la de los dos lados de la igualdad como pesos que equilibran una balanza. Lo ideal sera que los estudiantes construyeran su propia balanza con ganchos, ligas y vasos de papel.

Veamos algunos ejemplos: a) Si colocamos en el plato izquierdo de la balanza un bloque que pesa 30 kilos (peso) y en el plato derecho colocamos un bloque de 50 kilos (peso), observamos que la balanza no estar en una posicin de equilibrio, como se observa en la figura abajo.

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Identificando la forma o el nmero faltante

b) Si agregamos un peso de 20 kilos en el plato de la balanza que contiene al peso de 30 kilos, observamos que la balanza se equilibra (los dos platos se quedan en un mismo nivel horizontal).

Cuando la balanza est equilibrada decimos que el nmero, peso o expresin que se encuentra en el plato de lado izquierdo de la balanza es igual al nmero, peso o expresin que se encuentra en el plato de lado derecho de la balanza, En este caso se utiliza el smbolo matemtico = para indicar esta igualdad o equilibrio: expresin del lado izquierdo de la balanza = expresin del lado derecho de la balanza. En el ejemplo escribimos 30 + 20 = 50. Los estudiantes pueden observar este fenmeno de equilibrio o desequilibrio en los tradicionales juegos de sube y baja que se encuentran en muchos parques pblicos.

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Identificando la forma o el nmero faltante

En la pgina Web del NCTM (Asociacin de profesores de matemtica de los Estados Unidos) http://illuminations.nctm.org/ en la parte de actividades, grados 3-5, encontramos actividades dinmicas relacionadas con balanzas.

Un primer acercamiento para resolver nuestro problema podra ser en forma de juego. Si utilizamos la balanza de nmeros ponemos inicialmente 27 + 19 del lado izquierdo de la balanza. Se observa que la balanza est desequilibrada y el plato derecho (sin peso) se encuentra ms elevado.

Agreguemos 7 en el lado derecho y por ensayo y error podemos ir agregando nmeros del lado derecho hasta obtener el equilibrio. Algunos ensayos son mostrados abajo:

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Identificando la forma o el nmero faltante

De esta forma podemos concluir que la tinta cubri el nmero 39, y que 27 + 19 = 39 + 7.

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La balanza est en equilibrio pero no conocemos el valor del peso de la caja negra que corresponde al nmero cubierto por la tinta, pero sabemos que 27 = 20 + 7.

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Identificando la forma o el nmero faltante

20 19

19

Podemos eliminar el peso marcado con el nmero 7 en ambos lados y el equilibrio se mantiene.

20

19

El problema se simplifica pues el plato derecho de la balanza tiene un peso igual al del lado izquierdo que es 20 + 19. Por lo tanto el peso del plato derecho es igual a 39. Otra alternativa se basa en el siguiente razonamiento. El lado izquierdo de la ecuacin 27 + 19 es igual a 46. Cunto le falta a 7 para llegar a 46? En este caso es 46 - 7 que es igual a 39. Lo importante en este ejercicio es que el parchn de tinta est siendo utilizado como un valor desconocido o una incgnita en la ecuacin. Esta es la primera experiencia de los estudiantes con el uso de variable: un valor desconocido o valor faltante. En el segundo ciclo de la educacin primaria este valor faltante puede ser sustituido por una letra y la ecuacin puede ser escrita, por ejemplo, como 27 + 19 = n + 7 , y lo que se busca es el valor de n para que la ecuacin sea verdadera. Los conceptos estudiados en esta actividad son la igualdad y el valor faltante en una expresin.

Actividad Pepe Parchn reg pintura sobre una mesa del jardn de la escuela y hay que conseguir un diluyente para poder limpiarla. La maestra aprovecha la situacin para proponer el siguiente problema a los estudiantes. Sin limpiar la mesa del jardn, cmo podemos calcular el nmero total de azulejos de la mesa?

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Identificando la forma o el nmero faltante

Anlisis de la Actividad Es importante el uso de material concreto en esta etapa. Los estudiantes podran recibir un papel de construccin impreso con la figura anterior para que trabajen en grupos. Algunos estudiantes podran utilizar una regla y lpiz de color para intentar dibujar lneas para las filas y para las columnas de la mesa y de esta forma poder contar el nmero de azulejos. Otros intentarn ir contando los azulejos de uno en uno intentando aproximar la posicin de los azulejos cubiertos. Otros pueden reemplazar el problema por otros problemas ms sencillos, suponiendo que los azulejos estn descubiertos.

Este razonamiento inductivo puede conducir al estudiante a la solucin: multiplicar el nmero de filas por el nmero de columnas de azulejos. En este caso sera multiplicar 8 por 9 y la solucin es 72, la mesa tiene 72 azulejos. Los azulejos cubiertos por la pintura pueden ser interpretados como valores faltantes en una expresin que determina la cantidad total de azulejos. Este tipo de actividad conecta el lgebra con la geometra, y si asignamos un rea a cada uno de los azulejos, por ejemplo si cada azulejo es un cuadrado de lado 20 cm, podemos preguntar entonces por el rea total de la mesa. Esto conecta el lgebra con medidas. En el problema anterior el rea total de la mesa es de 72 20cm 20cm = 28 800 cm 2 , un nmero que puede ser utilizado en segundo o tercer grado.

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Identificando la forma o el nmero faltante

Actividad !

El peridico Buena Nota ha decidido dar un ao de subscripcin gratis a cuatro estudiantes del nico grupo de tercer grado de la escuela El Buen Saber.Para ello los estudiantes del grupo tienen que formar subgrupos de cuatro estudiantes, y cada subgrupo tendr que resolver el juego-problema planteado por el peridico: Completar el sudoku que sigue:

1 2 5 6 5 2

4 5

3 6

1 3 4

Instrucciones: Cada minirejilla compuesta por dos filas y tres columnas tiene que contener cada nmero del 1 al 6. Cada columna tiene que contener cada nmero del 1 al 6. Cada fila tiene que contener cada nmero del 1 al 6. El subgrupo que resuelva correctamente y ms rpido el problema gana el premio. Anlisis de la Actividad 5
Como sugiere el problema, es importante que el trabajo se realice en grupos de 4 estudiantes. De nuevo, el uso de materiales concretos es fundamental. Un posible escenario consistira en no seguir correctamente las instrucciones dadas y repetir algn nmero en una minirejilla, fila o columna. Como el juego es de estrategia, es posible que los estudiantes descubran que una buena estrategia consiste en mirar la columna o la fila que contiene una mayor cantidad de nmeros dados, como columna o fila inicial a completar. Posteriormente que miren las minirejillas con mayor cantidad de nmeros completados.

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Identificando la forma o el nmero faltante

Constantemente hay que estar averiguando si no existe nmero repetido en una fila o columna. La solucin es:

5 6 3 2 4 1

4 3 1 6 2 5

2 1 5 4 3 6

1 4 6 3 5 2

6 2 4 5 1 3

3 5 2 1 6 4

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III.Recomendaciones metodolgicas
Como se desarroll en la fundamentacin terica de los nuevos programas de estudio, se promueve el nfasis en una organizacin de las lecciones, con base en 4 pasos o momentos centrales:
1. Propuesta de una situacin problema para iniciar una leccin. 2. Resolucin o aporte de ideas por parte de los estudiantes, individualmente o en subgrupos. 3. Discusin interactiva y comunicacin frente al conjunto del grupo de las soluciones o ideas aportadas por los estudiantes. 4. Institucionalizacin de los conocimientos por parte del educador.

Para ilustrar esta propuesta, se presenta la siguiente situacin, relacionado con el desarrollo de una habilidad propuesta para tercer ao.
Concepto
Sucesiones Patrones

Habilidades especficas
Identificar patrones o regularidades en sucesiones, tablas u representaciones geomtricas de nmeros naturales menores que 1 000 000.

Si se quiere desarrollar en los estudiantes estas habilidades, se deberan planear los siguientes cuatro momentos:
1" Propuesta de una #situacin proble$a% para iniciar una leccin"

Antes de plantear la situacin problema el docente debe tener claro qu quiere lograr con ella? Luego, para este momento, es importante que el docente tenga claro cules son las habilidades desarrolladas anteriormente. Tomando en cuenta esto, se partir de habilidades desarrollas en niveles anteriores como: Identificar patrones o regularidades en sucesiones y en tablas de nmeros naturales menores que 1000. Construir sucesiones de nmeros naturales menores que 1 000 que obedecen un patrn dado de formacin. Organizar nmeros ascendente o descendentemente. Resolver problemas relacionados con sucesiones y patrones. Planteamiento de la situacin problema: El docente propone la siguiente situacin: La empresa de alimentos Comida Sana se comprometi en colaborar econmicamente con la comunidad organizada del barrio Pueblo Nuevo de la siguiente forma: el lunes 2 de enero del 2012 les entregara cien colones, y posteriormente, en cada da del ao les entregara el doble de lo que les haba dado el da anterior. De esta forma la comunidad recibira cien colones el lunes 2 de enero, doscientos colones el martes 3 de enero, ochocientos colones el mircoles 4 de enero, y as sucesivamente. Cul fue el primer da en que la empresa entreg a la comunidad ms de ochocientos mil colones?

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2"

&esolucin o aporte de ideas por parte de los estudiantes $ediante el traba'o en los subgrupos"

En esta etapa se espera que los estudiantes pregunten sobre algunos de los aspectos que aparecen en el problema y que no tengan claro. Se puede aclarar lo que quiere decir el doble de un nmero. Adems es importante que se discutan diferentes estrategias para abordar el problema integralmente. Una primer estrategia sera construir una sucesin que empieza en 100 y que duplica el nmero al pasar de un trmino al siguiente:

100, 200, 400,800,1600,

hasta lograr alcanzar o superar por primera vez el valor solicitado de 800 000. Una equivocacin posible consistira en observar que el nmero 800 000 no forma parte de la sucesin ascendente construida y decir que el problema no tiene solucin. Otra estrategia parecida a la anterior consistira en trabajar con nmeros ms pequeos y resolver un problema equivalente: construir la sucesin 1, 2, 4, 8, 16, hasta lograr alcanzar o superar por primera vez el valor de 8 000. Tambin se puede construir una tabla con dos columnas o dos filas: la primera columna con el nmero de das y la segunda con la cantidad de colones. Cantidad de das 1 2 3 4 Cantidad de colones 100 200 400 800

Para este tipo de actividades se les debe brindar el tiempo adecuado para que puedan discutir y trabajar el problema. Es importante promover la participacin entre los estudiantes y estimularlos para que se enfrenten a la situacin problema. En esta etapa el rol del docente es completamente activo, debe involucrarse con los estudiantes para orientar el desarrollo de su trabajo y plantear preguntas generadoras que encausen a lo que se quiere llegar; pero debe permitir la discusin entre los jvenes en relacin con la bsqueda de soluciones.

3" (iscusin interactiva ) co$unicacin frente al con'unto del grupo de las soluciones o ideas aportadas por los estudiantes"

En este momento, el docente discute las posibles respuestas de los estudiantes y revisa la primera parte de la actividad. Se debe valorar todas las estrategias utilizadas y agruparlas de acuerdo a su similitud. Se clasifican las soluciones correctas y las incorrectas y se discute en cada caso cmo las primeras satisfacen las condiciones dadas en el problema y qu condicin o condiciones de estas no son satisfechas por las soluciones incorrectas. Es fundamental que estos resultados sean discutidos en una plenaria.
" #*nstitucionali+acin% de los conoci$ientos por parte del educador"

Se repasa el concepto de patrn y el de sucesin.

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IV. Bibliografa
Actividades con balanzas. http://illuminations.nctm.org/ recuperado el 10 de octubre del 2011. Kaput, J. J. (1999).Teaching and learning a new algebra.In E. Fenema& T. A. Rombert (Eds.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 133-155). Mahwah, NJ: Erlbaum. National Council of Teachers of Mathematics (2000).Principles and Standards for School Mathematics.Reston: NCTM, Inc. Steen, L. (1994). Mathematics: The Science of Patterns. Scientific American Library. Stewart, I. (2009). Professor Stewart: Hoard of Mathematical Treasures. New York: Basic Books. The Britannica Guide to Algebra and Trigonometry (2011).Hosch, W. (Ed.). Britannica Educational Publishing in association with Rosen Educational Services, LLC.

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V.

Lecturasrecomendadas

Van de Walle, J. A. (2007). Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally, 6thed. Boston: Pearson.

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