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Curso bimodal para el Segundo Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas

Nmeros 2012
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Presentacin
El Curso bimodal para el Segundo Ciclo: Enfoque de resolucin de problemas forma parte del proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica. Este proyecto del Ministerio de Educacin Pblica es apoyado por la Fundacin Costa Rica-Estados Unidos de Amrica para la Cooperacin y cuenta con el soporte administrativo de la Fundacin Omar Dengo. Este proyecto ha buscado y buscar apoyar la reforma de la educacin matemtica en Costa Rica por medio de la elaboracin de un nuevo currculo escolar y de documentos de apoyo curricular, la capacitacin de docentes y la creacin de medios que apoyen la implementacin de los programas, objetivos macro a realizar con base en prcticas exitosas en la enseanza de las matemticas y resultados positivos de la investigacin tanto a nivel nacional como internacional. La poblacin con la que este proyecto trabaja directamente son educadores de primaria y secundaria que deben ensear matemticas, asesores pedaggicos y nacionales, y otros funcionarios del MEP. Este proyecto cobra gran trascendencia luego de conocerse en el 2011 los resultados en el rendimiento de Costa Rica en las pruebas PISA 2009+, que revelan que el pas posee importantes debilidades en matemticas. El progreso nacional obliga a medidas de gran envergadura para poder responder con seriedad a esta realidad. Este proyecto ofrece una respuesta integral a los desafos colocados por este diagnstico ineludible de tomar en cuenta. El curso bimodal para el Segundo Ciclo posee como objetivo familiarizar a los docentes con el enfoque principal de los nuevos programas de estudio: la resolucin de problemas, con especial nfasis en contextos reales. Para ello incluye dos tipos de unidades didcticas: el primero busca aportar elementos de la fundamentacin del currculo, y el segundo presentar varias situaciones educativas en las diversas reas matemticas de este ciclo mediante las cuales se pueda trabajar con ese enfoque. Dominar los principales elementos de la fundamentacin general es indispensable para poder comprender y llevar a las aulas con efectividad los nuevos programas. Es por eso que se solicita a los participantes de este curso comenzar con una amplia dedicacin a su estudio y a la realizacin de las prcticas que se incluyen. Solo as ser posible visualizar y manejar con propiedad las otras unidades. No obstante, se da flexibilidad al participante para realizar las prcticas a lo largo de todo el curso. Se ha decidido, en cuanto al segundo tipo de unidades, abarcar reas como Nmeros y Medidas que en lo que refiere a contenidos no posee gran diferencia con los programas anteriores, aunque el enfoque s es muy distinto. Luego, Geometra sigue la misma lnea, solo que incorporando contenidos bsicos como geometra analtica y transformaciones geomtricas. Estadstica y Probabilidad aunque s se contemplaba en los programas anteriores, no exista un trabajo continuo y articulado de los conceptos estadsticos y de probabilidad como el que se ofrece ahora. Por ltimo, Relaciones y lgebra que no estaba presente en el plan anterior y busca por medio del uso de representaciones ir evolucionando hacia el uso y comprensin del concepto de variable para modelar relaciones. Estas cinco unidades poseen una gran unidad que se la brinda el propsito de todo el curso: comprender y usar el enfoque del currculo. No todos los tpicos del Segundo ciclo se incluirn en este curso, solo algunos que son ms novedosos o que se prestan mejor para mostrar el enfoque. Es decir, este curso no pretende ofrecer una capacitacin completa. Se busca dar algunos elementos al docente para que ste en el desarrollo de su accin profesional autnoma siga ampliando su dominio del enfoque curricular, de los contenidos programticos y de la forma de trabajarlos en las aulas.

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En la elaboracin de esta unidad han participado diversas personas como autores, revisores, editores temticos y de estilo y forma y varios colaboradores. Ha sido producto de un amplio esfuerzo colectivo realizado con mucha seriedad y profesionalismo, con mucho cario y con ritmos de tiempo muy intensos. En el 2013, sin embargo, se desarrollarn otros cursos bimodales en esencia con los mismos propsitos, pero esta vez enfatizando algunas dimensiones incluidas en los programas, como el uso de la historia de las matemticas y el uso de las tecnologas. En el 2014, otros cursos bimodales brindarn mayor atencin a la Estadstica y Probabilidad. A partir del 2013 se aportarn cursos totalmente virtuales que permitirn repetir los cursos bimodales con otra modalidad, y reforzar los medios para ampliar la capacitacin a ms educadores. A partir del 2013 tambin se contar con una comunidad virtual especializada para la educacin matemtica que permitir integrar varias de las diversas acciones de capacitacin y de implementacin de los programas, y servir como un medio dinmico para compartir experiencias y para obtener recursos didcticos. Para la implementacin eficaz de los nuevos programas y para avanzar en la reforma de la Educacin Matemtica en el pas, se est diseando este ao un plan de transicin, y tambin se llevarn a cabo planes pilotos en la Primaria y Secundaria del 2012 al 2014. Todas estas acciones poseen un efecto integrador y sinrgico. Deseamos que este curso pueda resultarles de gran provecho y sobre todo de motivacin para avanzar en los cambios que en la enseanza y aprendizaje de las matemticas requieren nuestros nios y jvenes. Cordialmente,

ngel Ruiz Director general Proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica.

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Tabla de contenidos
Presentacin ................................................................................................................................................ 2 I. Formas de representar una fraccin..................................................................................................... 6 Actividad 1: Concepto de fraccin .......................................................................................................... 6 Actividad 2: Representacin de una fraccin .......................................................................................... 8 Actividad 3. Escritura de fracciones propias ........................................................................................... 9 Actividad 4: Representaciones equivalentes de una fraccin ................................................................ 11 II. Clculo mental en diversas representaciones .................................................................................... 13 Actividad 1: Adivine Quin va ganando? ............................................................................................ 13 Actividad 2: Comparemos fracciones ................................................................................................... 13 Actividad 3: Normativas sobre barriles para almacenar jugo de uva..................................................... 15 Actividad 4: Son iguales?.................................................................................................................... 17 III. Realizando clculos y clculos complejos..................................................................................... 21

Actividad 1: Puede llegar Roger? ........................................................................................................ 21 Actividad 2: Haciendo un pastel ........................................................................................................... 22 Actividad 3: Cuntos kilmetros le faltan al ciclista?.......................................................................... 25 Actividad 4: Qu parte de la finca es ma? .......................................................................................... 26 Actividad 5: Todos por igual................................................................................................................. 30 Actividad 6: Se puede dividir por 3 ...................................................................................................... 30 Actividad 7: Analizando la realidad ...................................................................................................... 31 Crditos .................................................................................................................................................... 34 Referencias Bibliogrficas ........................................................................................................................ 35

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Habilidad general

Conocer y aplicar algunos conceptos en el rea de Nmeros para Segundo Ciclo en el planteamiento de problemas en el aula.
Introduccin

Al finalizar el Primer Ciclo se deben haber desarrollado entre otras habilidades: Comprender el significado de las operaciones bsicas y la relacin entre ellas Identificar distintas representaciones de un mismo nmero Desarrollar y utilizar estrategias para el clculo y la estimacin Estas habilidades se fortalecen en el Segundo Ciclo y se desarrollan otras al finalizar esta etapa. En este material se pretenden abordar las siguientes: Aplicar el concepto de fraccin, sus tipos y representaciones en la resolucin de problema Sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones Utilizar los conceptos bsicos de la teora de nmeros Con base en lo anterior, el documento estar dirigido a proporcionar ideas sobre problemas que puedan desarrollarse en las aulas para abordar las fracciones y las expresiones decimales, sus mltiples representaciones, con su correspondiente operatoria. Asimismo, brindar ideas para fortalecer el clculo mental y las aproximaciones. Para lograr el desarrollo de estas habilidades en las/los estudiantes se proponen algunas actividades que se detallan posteriormente.

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Formas de representar una fraccin

I.

Formas de representar una fraccin


Actividad 1: Concepto de fraccin

Lea cuidadosamente la situacin planteada: Pablo es un nio de 10 aos y algunas veces le gusta acompaar a su mam al mercado. El sbado anterior ambos fueron de compras y la mam le dijo que se adelantar al puesto de don Rafa, donde acostumbran comprar ciertos productos, mientras ella compraba las verduras en otro puesto cercano al de don Rafa. La mam le dijo: - Pablo, pdale a don Rafa tres cuartos de kilo de queso y medio kilo de carne molida. Espera ah y yo ya casi llego para pagar. El hijo obedece a su madre y pide su encargo. Cuando iban de regreso a la casa, Pablo le pregunta a su mam: - Qu significa eso de tres cuartos y un medio? Su mam le responde: - Pues son cantidades de los productos que yo necesito para preparar una receta. Pablo muy confundido, le pregunta esas cantidades son nmeros? Es que no entiendo. Su mam le responde: - La verdad no s cmo explicarte, yo solo s seguir la receta y nunca me he interesado en saber sobre el significado de esas cantidades. Pablo llega el lunes a la escuela y le pregunta a su maestra: - Qu significan tres cuartos de kilo y medio kilo?

Qu creen que le respondi la maestra a Pablo?

Anlisis de la Actividad 1 Se debe ofrecer un espacio para que las/los alumnos discutan y escriban algunas respuestas a estas preguntas. Posteriormente, se da la oportunidad para que las/los nios participen, esto permite establecer el punto de partida para que la/el docente efecte el cierre o clausura. El/la docente debe indicar que se trata de unos nmeros que se llaman fracciones. Y explicar que las fracciones son partes de igual tamao en las que algo se divide. Ese algo puede ser un queque, una pizza, un bollo de pan, un vaso con agua, un chocolate, etc. Se sugiere llevar algo para dividir y compartir en la clase. Tambin, se pueden proponer situaciones como la siguiente:

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Formas de representar una fraccin

Ocho compaeros se renen para estudiar en la casa de uno de ellos y para tomar caf en la tarde se compran un queque como el de la figura:

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Qu representa el queque? Representa el todo y debe dividirse en partes iguales. Al queque completo se le llama la unidad y a cada una de las ocho partes se le llama fraccin, esta unidad pudo ser divida en dos, tres, cuatro, seis, ocho u once partes iguales.

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Recuerde que esto puede conectarse con la situacin del mercado, al pedir medio kilo de carne molida, se est indicando que la unidad (el kilo de carne molida) fue divido en dos partes iguales y que se ha tomado una. O el kilo de queso que representa la unidad, fue divido en cuatro partes y se han tomado tres, a la que se llama tres cuartos de kilo de queso. Posteriormente, se pueden reforzar las siguientes ideas:

a) Con respecto al queso, don Rafa tom una pieza que pesaba un kilo y lo dividi en cuatro partes; luego tom lo que corresponde a tres partes y se lo vendi a la mam de Pablo. Esto representa tres cuartos de kilo. La forma de escribir esa fraccin es

3 . 4

b) Para la carne molida, don Rafa tom la cantidad que pesa un kilo y la dividi en dos partes para darle la mitad a la mam de Pablo. Esto representa un medio de kilo. La forma de escribir esa fraccin es

1 . 2

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Formas de representar una fraccin

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Actividad 2: Representacin de una fraccin Se les propone a las/los estudiantes la siguiente situacin: Ahora que ya saben lo que significa una fraccin, van a dibujar en su cuaderno productos o cosas que ilustren diferentes fracciones. Deben indicar cul es la unidad y cules son las partes en que sta se divide. Piensen en los productos que compran en sus casas y/o en aquellos que ustedes consumen cotidianamente. Sean creativos y originales. Anlisis de la Actividad 2

Se espera que las/los estudiantes representen elementos como los siguientes:

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Con esta actividad se pretende que los nios y las nias dibujen diferentes productos, que diferencien la unidad y las partes en que sta se divide. Adems, que expresen de manera verbal las fracciones que ellos estn dibujando y lo que estn considerando. Por ejemplo, podran decir: me com tres tajadas de las diecisiete que trae el pan integral, com dos gajos de ocho que traa un limn dulce, divid la pizza en ocho pedazos y me com uno, com media naranja, mi mam dividi la sanda en seis partes y yo tom un sexto de la sanda, en mi cumpleaos dividieron el pastel en veinte tajadas y yo com tres pedazos de los veinte. En este momento no es necesario que utilicen los conceptos formales, nicamente se desea que los nios se familiaricen con la idea de fraccin que es dividir un algo en partes iguales.
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Formas de representar una fraccin

Se puede incluir una resea del uso de las fracciones por los pueblos de la antigedad como por ejemplo:

Antecedentes de las fracciones LOS EGIPCIOS Y LAS FRACCIONES


Los egipcios resolvan problemas de la vida diaria mediante operaciones con fracciones. Entre ellas estaban la distribucin del pan, el sistema de construccin de las pirmides y las medidas utilizadas para estudiar el planeta Tierra. Esto lo podemos comprobar en numerosas inscripciones antiguas como el papiro de Ahmes. Bsicamente, la fraccin surge en un contexto de medida y en otro de reparto. Sin embargo, en el siglo VI d. C, fueron los hindes quienes establecieron las reglas de las operaciones con fracciones.

Recopilado de http://masdehistoria.blogspot.com/2009/02/los-egipcios-y-las-fracciones.html

Actividad 3. Escritura de fracciones propias

Se les propone a las/los estudiantes la siguiente situacin: Observe el siguiente cuadro que muestra algunas cantidades y la forma simblica de escribir esas fracciones. Cantidades Forma simblica

Un cuarto de litro de t

1 4 1 2 3 4
2 3
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Medio kilo de carne molida

Tres cuartos de kilo de queso Dos tercios de pastel

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Formas de representar una fraccin

Descubra y exprese con sus propias palabras qu significa: a) el nmero de abajo en la forma simblica de la fraccin. b) el nmero de arriba en la forma simblica de la fraccin. Anlisis de la Actividad 3 Se espera que las/los estudiantes hagan representaciones de las unidades y sus partes como se ha practicado previamente. En esta etapa, despus del trabajo realizado y de intercambiar ideas con sus compaeros y compaeras, deben escribir las repuestas a los planteamientos dados. En la clausura el docente debe hacer nfasis en el significado de la posicin que el nmero tiene en la forma simblica de una fraccin; el de abajo significa las partes en que la unidad (kilo de azcar, de harina, de queso o carne molida) se dividi y el nmero de arriba indica las partes que le vendieron a la mam de Pablo, as como en la actividad anterior, o la cantidad de partes que se comi de un pastel. En esta etapa se debe potenciar al mximo la expresin propia y la argumentacin de los nios en la situacin planteada. Se puede hacer la clausura empleando las siguientes ideas:

Concepto de fraccin
Las fracciones estn formadas por dos nmeros, uno sobre otro separado por una lnea o guin. Ese guin es llamado lnea divisoria. Al nmero que se encuentra arriba de esa lnea se le llama numerador y al que est abajo se le llama denominador. Es decir, la forma simblica de una fraccin es la siguiente:
numerador denominador

El denominador indica el nmero de partes en que se ha dividido la unidad, mientras que el numerador dice la cantidad de piezas, pedazos, tajadas o partes, que tenemos (compramos o comimos) de todas en las que se dividi la unidad. Si el numerador es mayor que el denominador, la fraccin es superior a la unidad.

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Formas de representar una fraccin

Actividad 4: Representaciones equivalentes de una fraccin Se les otorga a las/los estudiantes el siguiente material.

3 4 1 2 4

2,25 7 5 1,40 0,75

1 3

0,3333 9 4 2 5

Recorte y coloque en el cuadro de abajo todas las representaciones que son iguales.

Representacin grfica

Fraccin

Otra Fraccin

Decimal

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Formas de representar una fraccin

Anlisis de la Actividad 4 Al finalizar el proceso de seleccin el cuadro ser como el siguiente. Las/los estudiantes mediante la comprobacin (efectuando cocientes, conteos o verificaciones visuales) con cada una de las expresiones propuestas en el cuadro identifican las representaciones que son equivalentes.

Representacin grfica

Fraccin 3 4 1 3 7 5 2 1 4

Otra Fraccin No hay

Decimal 0,75

No hay

0,333

2 5

1,40

9 4

2,25

Debe quedar claro que el orden en que las/los estudiantes realicen el llenado del cuadro no es importante, la idea es realizar diversas verificaciones para hallar las expresiones equivalentes mediante un proceso ldico y no dirigido totalmente por el o la docente.

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Clculo mental en diversas representaciones

II.

Clculo mental en diversas representaciones


Actividad 1: Adivine Quin va ganando? Pedro estaba utilizando un video juego, el record de puntaje indica que su hermana Laura tiene un avance del 0,5 y que l tiene un avance del 0,75. Pedro se pregunta Cuntas partes del juego le faltan a su hermana para concluirlo y en cuntas partes le aventaja?

Anlisis de la Actividad 1 En este ciclo las/los estudiantes estn en posibilidades de transformar expresiones decimales a expresiones fraccionarias; despus de esta transformacin y la simplificacin de las fracciones pueden pensar en una representacin grfica que les permita responder de forma rpida al cuestionamiento. Por ejemplo: 0,5 =
5 10

0,75 =

De acuerdo con la representacin grfica las/los estudiantes pueden responder que a Laura le falta la mitad del juego, mientras que a Pedro solamente le falta un cuarto y esto quiere decir que le aventaja en un cuarto tambin. Este tipo de ejercicios deben hacerse mediante el clculo mental, por tanto puede ofrecerse un conjunto de problemas con este tipo de planteamiento para ser resuelto en subgrupos en plazos cortos y comentar la estrategia de solucin utilizada.

75 100

al simpliicarse corresponde a

al simpliicarse corresponde a

1 2

cuya representacin puede ser


3 4

cuya representacin puede ser

Actividad 2: Comparemos fracciones Cunto le falta o cunto se pasa cada fraccin de la unidad? Exprselo en forma fraccionaria. (GCBA, 2006) ) 1 4 ) 3 2 ) 3 5 ) 3 7 ) 14 23 ) 17 14

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Clculo mental en diversas representaciones

Anlisis de la Actividad 2 En este tipo de actividad se debe indicar que el clculo debe efectuarse mentalmente. Se pretende que las/los estudiantes utilicen el concepto de fraccin propia para efectuar una comparacin con la unidad, asimismo la representacin de la misma de forma fraccionaria, es decir la comprensin de que

equivale a 1.

El razonamiento empleado por las/los estudiantes puede ser el siguiente: )


1 4

Es una fraccin propia, es menor que 1, y le falta . En este ejercicio se emplea un


1 3 + 4 4 2 1 + 2 2 2 5 4 7

razonamiento como el siguiente )


3 2

Es una fraccin impropia, es mayor que 1, y le sobra


3 2 1 2

= = 1.

4 4

3 4

razonamiento como el siguiente )


3 5

Es una fraccin propia, es menor que 1, y le falta


3 5 3 7 5 5 7 7

= , quiere decir que 1 + = .


2 . 5

1 . 2

En este ejercicio se emplea un


3 2

En este ejercicio se emplea un

razonamiento como el siguiente + = = 1. razonamiento como el siguiente + = = 1. razonamiento como el siguiente )


17 14

3 7

Es una fraccin propia, es menor que 1, y le falta

4 . 7 9 . 23

En este ejercicio se emplea un

14 23

Es una fraccin propia, es menor que 1, y le falta


14 23

En este ejercicio se emplea un

Es una fraccin impropia, es mayor que 1, y le sobra


14 14 3 + 14

9 23

23 23

= 1.

razonamiento como el siguiente

17 , 14

quiere decir que 1

3 . En este 14 3 17 + = . 14 14

ejercicio se emplea un

Este tipo de ejercicios puede tener variantes que permitan obtener la misma habilidad. Por ejemplo, se podra plantear de la siguiente forma: ) ) 1 + ____ = 1 2

7 ____ = 1 3

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Clculo mental en diversas representaciones

c) Tambin mediante tablas para completar el valor faltante de acuerdo a una indicacin como por ejemplo la siguiente:

Cunto le falta a? 2 3 5 7 2 9 1 6

Para llegar a 1 1 3

Para llegar a 2 4 3

Para llegar a 3 7 3

Actividad 3: Normativas sobre barriles para almacenar jugo de uva

En la portada de un peridico financiero aparece el siguiente encabezado: En un poblado francs, un estudio demostr que se hizo un uso inapropiado del anhdrido sulfuroso para la limpieza de los barriles para almacenar jugo de uva y esto costar 0,1 euros por barril. Tomado de http://www.rioja2.com/n-90535-701estudio_sobre_sulfuroso_esta_encargado_costara_01_euros_barrica

Cuntos barriles se podrn limpiar con 10 euros? Si a productores nacionales les hubiera ocurrido una situacin similar, en colones qu monto representara la limpieza de cada barril?

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Nmeros

Clculo mental en diversas representaciones

Anlisis de la Actividad 3

Las y los estudiantes deben establecer alguna estrategia de solucin, pueden utilizar alguna de las dos estrategias presentadas a continuacin:
Mediante sumas Diez veces Mediante productos Esto implicar interpretar el resultado de la operacin, 1 euro, por lo tanto establecern que con 10 euros lograrn limpiar 100 barriles. 0,1 10 = 1

0,1+0,1+..=1 Por lo que podrn concluir que con 10 euros se podrn limpiar 100 barriles

La situacin presentada es real, aunque de un contexto no regional. Sin embargo, pone en evidencia uno de los ejes de este currculo, como lo es la potenciacin de actitudes y creencias positivas en torno a las matemticas, fortaleciendo la confianza en la utilidad de las mismas. Asimismo, se potencia la conexin con el rea de Medidas debido a que se requiere hacer la conversin a euros. Detrs de este problema hay una simple pregunta: cuntas veces hay que sumar 0,1 para obtener 1? Tambin, puede interpretarse como la pregunta cul es el resultado de multiplicar 0,1 10? pero se pretende que el sentido de utilidad sea reflejado en una situacin real (GCBA, 2006). En la discusin interactiva se deben proponer preguntas como: Cul fue la estrategia empleada para resolver el problema? Por qu? Inclusive, si un estudiante expone alguna estrategia preguntar: por qu no us otra? Esto para promover el proceso de Razonar y argumentar. En la etapa de cierre puede emplear un material como el siguiente:

Multiplicacin por 10, 100 y 1000


Para multiplicar un nmero decimal por 10, 100, 1000, se desplaza la coma hacia la derecha tantos lugares como ceros acompaan a la unidad. Observemos algunos ejemplos:

0,1 10 da como resultado 1 al mover la coma a la derecha, 0, 1


Hay un cero

la coma se desplaza hacia la derecha un lugar

3,21 100 da como resultado 321 al mover la coma a la derecha 3,21


Hay dos ceros

la coma se desplaza hacia la derecha dos lugares

43,57 1000 da como resultado 43 570 al mover la coma a la derecha 43,57


Hay tres ceros la coma se desplaza hacia la derecha tres lugares Pgina | 16

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Clculo mental en diversas representaciones

Smbolo del Euro y el alfabeto griego


El euro (EUR ISO 4217 o ) es la moneda nica de la Unin Europea (UE), donde circula en trece de los veintisiete estados miembros, as como en otros estados y territorios europeos, como San Marino, Andorra, Mnaco, Ciudad del Vaticano, Montenegro, Kosovo e informalmente en Bosnia y Bulgaria. Circula asimismo en varios territorios franceses de ultramar como Guayana Francesa, San Pedro y Miqueln, Guadalupe, Martinica, Mayotte y Reunin. Circula en los siguientes estados miembros: Portugal, Espaa, Eslovenia, Francia, Luxemburgo, Pases Bajos, Blgica, Alemania, Italia, Austria, Grecia, Finlandia e Irlanda. El smbolo del euro (), desarrollado por la Comisin Europea, se inspira en la letra psilon () del alfabeto griego. Se escogi este smbolo como referencia a la inicial de Europa, E. Las dos lneas paralelas hacen referencia a la estabilidad dentro del rea euro.

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E
Letra psilon

Algunas otras letras del alfabeto griego que se usan con frecuencia son Alfa ( ). Un ejemplo de su uso es para denominar al primero o mejor en algo (macho alfa). Tambin Pi ( ), es una letra de este alfabeto, en matemticas, la constante pi es un nmero trascendental que expresa la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro. Finalmente, Psi ( ), se utiliza como smbolo de la Psicologa.
Recopilado en: http://www.monedanumismatica.com/euro/ y http://fundamentosporcar.wordpress.com/2008/10/08/uso-cientifico-del-alfabeto-clasico-

griego/

Actividad 4: Son iguales? Verifique mediante el clculo mental que todas las igualdades presentadas son correctas. Argumente su respuesta. , = , = + , + , = , + , + ,

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Clculo mental en diversas representaciones

Anlisis de la Actividad 4 El clculo mental es necesario en la vida cotidiana, por ejemplo, en el momento de establecer el cambio que se debe recibir al efectuar una compra o al calcular un descuento en el precio de un producto, entre otros. Por lo tanto, para lograr un apropiado desenvolvimiento en un contexto donde nos rodean situaciones que requieren del pensamiento rpido y gil, desarrollar esta habilidad es una necesidad. Al efectuar la actividad anterior se sugiere que mediante una plenaria el o la docente solicite a las/los estudiantes argumentar si la propuesta presentada es correcta; se espera que se analice de la siguiente forma:

, = , = + , + , = , + , + ,
Al efectuar el producto por 0,01 se traslada la coma a la izquierda, o la estrategia que es equivalente a pensar en 328/100

, = , = + , + , = , + , + ,
Al posicionar los nmeros la suma corresponde a 3,28=3 + + 10 100
2 8

, = , = + , + , = , + , + ,
Realizar el producto 300 x 0,01=3 que es equivalente a 300/100, y as sucesivamente, el resultado corresponde a 3,28

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Clculo mental en diversas representaciones

Al finalizar esta actividad, las/los docentes pueden proponer la visita a sitios en la red que contienen software gratuito para fortalecer la habilidad del clculo mental, con operaciones similares a las propuestas en estas actividades.

Software gratuito que permite realizar ejercicios de reproduccin, disponible en

http://www.quizrevolution.com/act81469/mini/go/multiplicaciones_y_divisiones
Las siguientes son impresiones de pantalla que muestran el software y su interaccin con el usuario.

Presenta ejercicios para ser resueltos mediante el clculo mental mediante la modalidad de seleccin nica.

Permite hace una medicin sobre las veces que esta pregunta ha sido respondida e incluso permite su publicacin en las redes sociales.

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Clculo mental en diversas representaciones

Alterna el producto y la divisin de nmeros decimales por 10, 100 y 1000.

En caso de que la pregunta haya sido respondida de forma incorrecta el programa le indica en rojo.

Adems, usa ingls instrumental que la mayora de juegos en la red emplean.

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Realizando clculos y clculos complejos

III.

Realizando clculos y clculos complejos


Actividad 1: Puede llegar Roger?

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El auto de Roger recorre aproximadamente 9,15 km por litro de gasolina. El tanque del carro tiene una capacidad de 41,3 litros aproximadamente. Roger desea realizar un viaje de San Jos a Limn (152,5 km aproximadamente) y observa que dispone de tres cuartos de tanque de combustible. Considera necesario que Roger llene el tanque para realizar el recorrido hasta Limn? Deber abastecerse de combustible para regresar a San Jos? Cul es la cantidad aproximada de litros que debe comprar para lograr regresar y que le quede de reserva un cuarto del tanque?

Anlisis de la Actividad 1 Se debe dar espacio para explorar de una forma intuitiva y con ella extraer la informacin brindada en el problema. Dar tiempo para la comprensin del mismo es muy importante para activar los procesos como Razonar y argumentar y Plantear y resolver problemas. Asimismo, en la solucin de este tipo de actividad por las caractersticas de los nmeros presentes en l, debe permitirse el uso de calculadora, para no perder de vista que se pretende el anlisis y la interpretacin, ms que la inversin del tiempo en el clculo. Al interpretar la informacin el/la estudiante debe comprender y efectuar clculos como los siguientes: Si por litro de gasolina recorre 9,15 km, entonces con el tanque lleno con una capacidad de 41,3 litros logra recorrer 9,15 41,3=377,9 km.
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Nmeros

Realizando clculos y clculos complejos

Adems, debe extraer del problema que el tanque no est lleno, solamente tiene . Por lo tanto debe calcular los de 377,9 que corresponde a 283,42. Al analizar la distancia a recorrer que corresponde a 152,5 km aproximadamente, se debe deducir que con la gasolina que tiene en el tanque puede lograr llegar a Limn. Asimismo, deducir que requiere abastecerse de combustible, porque al efectuar la resta entre 283,42-152,5=130,92 el saldo en el tanque no le permitir recorrer la distancia para regresar a San Jos. Adems, si con el tanque lleno recorre 377,9 km y en el problema se pide regresar con de tanque que equivale a recorrer 94,48 km , se debe analizar que tiene combustible para recorrer 130,92km y necesita recorrer 21,58 km para llegar a San Jos. Entonces se debe comprar el combustible que permita recorrer 21,58+94,48=116,06 km. Finalmente, la cantidad de litros se debe deducir al efectuar los kilmetros que se necesitan recorrer 116,06 y el nmero de kilmetros que recorre el vehculo por litro que corresponde a 9,15. Por lo tanto: 116,069,15=12,68 litros.

Obsrvese que el conjunto de operaciones necesarias para resolver el problema es numerosa y los nmeros con cierto nivel de complejidad, por tanto se justifica el uso de la calculadora para acelerar el proceso de solucin y fortalecer el autoestima de las/los estudiantes en relacin con el dominio de las matemticas, porque se privilegia el proceso de razonamiento y el diseo de la estrategia de solucin sobre la exactitud con la que se resuelven las operaciones manualmente.

San Jos

Limn

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

Actividad 2: Haciendo un pastel Se les entrega a las/los estudiantes el siguiente problema. Esteban quiere hacer un pastel relleno de crema pastelera. Su mam le da la receta y le pide que haga la lista para hacer las compras de la cantidad de azcar, mantequilla y leche, debido a que no hay en casa.
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Realizando clculos y clculos complejos

Receta del pastel 2 huevos 1 1/2 taza de harina 1 1/2 taza de azcar 3/5 de barra de mantequilla 1 1/2 cdta. polvos de hornear 1/4 taza de leche 1/2 ralladura de naranja o limn o si prefiere 1/2 cdta. de esencia de vainilla.

Relleno: Crema pastelera 4 tazas de leche 1/4 taza de azcar 4 o 5 huevos 7 cucharadas de fcula de maz 1 ramita de canela La corteza de medio limn 1/2 cdta de esencia de vainilla 4/5 de barra de mantequilla

Haga la lista que Esteban debe mostrar a su mam para realizar las compras en el supermercado. Adems, represente las cantidades de ingredientes mediante diferentes fracciones y tambin haga la representacin grfica.

Anlisis de la Actividad 2 Las/los estudiantes deben hacer la suma de las cantidades de aquellos que no hay casa y que se presentan en las dos recetas. Se espera que las y los estudiantes resuelvan sin problemas estas operaciones, mediante representaciones como las que siguen. Azcar
1

Mantequilla

1 +4=
1 2

3 4 + = 5 5

Leche

4+4=

Recuerde que es importante que las/los estudiantes brinden la respuesta del problema planteado y de una interpretacin real, por ejemplo que se necesitan dos tazas de azcar y que para obtenerlas debe comprar al menos 1kg, al menos 2 barras de mantequilla y 2 cajas de leche, debido a que una taza son 250ml aproximadamente. Con base en los resultados obtenidos el o la docente emplear esos recursos para la etapa de cierre introduciendo el algoritmo de la suma y resta mediante los resultados.

3 7 = 4 4

2 7 = 5 5

1 17 = 4 4

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1 1 1 + = 2 4
Utilizando la notacin mixta de una fraccin y la suma de fracciones impropias

3 7 = 4 4

3 1 + = 2 4

Denominador comn. Fracciones homogneas.

3 4 7 + = 5 5 5

2 7 = 5 5

44+41 = 4 17 = 4

4 1 + = 1 4

1 17 = 4 4

Se puede usar en la clausura el siguiente material: Suma de fracciones


Sean

12 + 2 14 7 = = 8 8 4

34+21 = 24

y dos fracciones cualesquiera. Si las deseamos sumar podemos seguir la siguiente regla:

Pasos a seguir: 1. 2.

+ =

Se multiplica cruzado y los productos se suman (el resultado queda en el numerador). Se multiplican los denominadores (el resultado queda en el denominador).

Veamos un ejemplo: El jefe de Luisa reparti los trabajos de contabilidad de urgencia entre algunos de los contables. A Luisa le toc una cuarta parte de los trabajos de urgencia, ms la tercera parte del trabajo que le iba a tocar al empleado que falt. En total, qu parte del trabajo tiene que realizar Luisa?
1 4

Respuesta: Luisa tuvo que realizar

realiz 7 de las doce posibles tareas a realizar.

7 12

+3=

13 +41 43

del trabajo. Debe interpretarse que de las tareas asignadas

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Actividad 3: Cuntos kilmetros le faltan al ciclista?

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La edicin #47 de la Vuelta Internacional de Costa Rica 2011, cont con un recorrido de 1431,1 km. La tercera etapa de Liberia a La Fortuna de San Carlos representa 216,9 km. Un ciclista ha recorrido a las 2 horas los 5/11 del trayecto. Cuntos kilmetros le faltan para terminar la etapa y cunto tiempo aproximadamente le requerir concluirla? Anlisis de la Actividad 3 Al iniciar el anlisis de esta actividad es importante destacar que las/los estudiantes ya poseen la habilidad de multiplicar un nmero entero por una fraccin y que el tipo de problema posee un nivel de conexin debido a que se vincula con el tema de medidas. Adems, la herramienta que debe ser usada para la solucin es el papel y lpiz, de lo contario el problema pierde los recursos para fortalecer la habilidad. Las/los estudiantes deben realizar el trabajo individual independiente y despus la discusin interactiva, con ello deben lograr establecer la cantidad de kilmetros faltantes, as como el tiempo. Una posible solucin es la siguiente: Al emplear los conocimientos previos, se espera que las/los estudiantes establezcan que pueden hallar la respuesta mediante la solucin de:

Las/los alumnos al aplicar su conocimiento, realizaran los siguientes clculos:

216,9

5 = 11

Esta es la primera parte, aqu se ha establecido el nmero de kilmetros que ha recorrido:

Le faltan 118,31 km para finalizar la etapa. Se debe establecer ahora el tiempo, mediante una estrategia similar a la siguiente:

216,9 98,59 = 118,31

1084,5 11 = 98,59

216,9 5 = 1084,5

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En 2 horas recorri 98,59 km, entonces cuntas horas aproximadamente tardar en recorrer los 118,31km faltantes. En 2 horas ms recorrer 98,59 km por tanto restan 19,72km. Recuerde que es una aproximacin, por tanto, despus de aqu, no se requieren clculos. Se puede establecer un margen de error aceptable, por ejemplo, requiere de ms de 2 horas para concluir el recorrido 2 horas y media, menos de 3 horas. Deber enfatizarse cul es la mejor aproximacin y por qu?, lo anterior para maximizar el problema propuesto.

Actividad 4: Qu parte de la finca es ma? Un agricultor ha dividido su campo en 8 parcelas iguales. Cuntas parcelas contienen los 3/4 del campo? Anlisis de la Actividad 4 En la solucin del ejercicio, las/los estudiantes deben considerar que cada parcela es 1/8 del campo. El campo puede tener forma rectangular y una parcela esta destacada en morado.

Ahora, para establecer el resultado se debe considerar que basta ver cuntas veces 1/8 est contenido en 3/4. Que corresponde a pensar que en cada parcela se debe establecer los 3/4.

La informacin grfica puede reorganizarse para visualizar el resultado. Obsrvese a continuacin:

Al finalizar el trabajo llegan a la conclusin de que la divisin contiene 6 parcelas. Las/los estudiantes pueden emplear una estrategia similar a la anterior, al efectuar la etapa de cierre o clausura el/la docente debe retomar estos recursos para establecer el algoritmo de la divisin de fracciones. Puede emplear el siguiente material:

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Divisin de fracciones
Para dividir dos o ms fracciones, se multiplican "en cruz". Esto es, el numerador de la primera fraccin por el denominador de la segunda fraccin y el denominador de la primera fraccin por el numerador de la segunda fraccin, de la siguiente forma:

Se puede emplear una analoga para recordar el algoritmo por ejemplo que corresponde a los cordones de los zapatos.

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Actividad 5: Todos por igual La escuela recibi 722 paquetes de cuadernos, para dividirlos entre los 6 niveles con la indicacin de que fueran distribuidos por igual.

Anlisis de la Actividad 5 En el ciclo anterior, las/los estudiantes efectuaron divisiones mediante el siguiente proceso: Representarn el nmero 700 con 7 centenas, 20 con 2 decenas y 2 unidades, repartir las centenas de forma equitativa:

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La representacin de las cantidades puede hacerse de la siguiente forma:

Cuando se realiza el proceso de repartir los resultados sern los siguientes:

Sobran
Con base en los resultados generados por las/los estudiantes, se debe hacer la etapa de cierre o clausura donde se establecer el algoritmo de la divisin.

Algoritmo de la divisin Usando el problema anterior


722 6

El nmero al que vamos a dividir se llama dividendo (el 722 de color azul) El nmero que divide al otro se llama divisor (el 6 de color rojo)
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Al efectuar una divisin se coloca la informacin de la siguiente forma


722 6

Y se procede de las siguiente manera, 7 centenas dividas para 6 grupos implican que le toca una a cada grupo y sobra 1 centena como se hizo con las representaciones, y se resume de la siguiente forma:

Al efectuar la resta de las centenas queda la cantidad de decenas sobrantes, observe lo siguiente: la centena fue separada en 10 decenas, que en conjunto con las dos decenas destacadas en rojo, forman doce decenas, como se ve en la representacin:

Siguiendo el algoritmo la operacin se observa as:

El resultado son 0 decenas y sobran dos unidades. El cociente es 12 decenas, sea 120 unidades y sobran dos unidades.
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Al concluir la divisin pueden establecerse los nombres de todas las partes de la divisin:

Finalmente se puede facilitar el algoritmo de la divisin eucldea en los nmeros enteros. Puede utilizarse para verificar o hacer prueba de la operacin (comprobar que es correcta la operacin al invertir el proceso) y proponer problemas de reflexin emplendolo:

Divisin eucldea en los nmeros enteros


Dados dos nmeros enteros a y b, con b no nulo, la divisin eucldea asocia un cociente q y un residuo r, ambos nmeros enteros, verifican:

= +

Actividad 6: Se puede dividir por 3

Escriba mediante el algoritmo euclidiano de la divisin las siguientes operaciones: ) 63 3 )34 3 )123 3 )71 3 ) 1221 3

A qu conjetura puede llegar?

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Anlisis de la Actividad 6 Se pretende que las/los estudiantes realicen las operaciones de divisin y las escriban mediante el algoritmo de la divisin euclidiana: ) 63 = 3 21 + 0

) 123 = 3 41 + 0 ) 1221 = 3 407 + 0 ) 71 = 3 23 + 2

) 34 = 3 11 + 1

Y mediante preguntas dirigidas en caso de que las/los estudiantes no logren hacer la conjetura se puede inducir a la regla de divisibilidad por tres, reforzar el concepto de divisin exacta, el tipo de residuo en cada caso. El divisor es 3, los residuos son 0, 1, 2, nicamente. Este tipo de observaciones fortalece la comprensin de conceptos posteriores.

Actividad 7: Analizando la realidad

Se presenta a las y los estudiantes el encabezado de una noticia publicada en la prensa. Por ejemplo, la del da Mircoles 18 de abril de 2012, que se encuentra disponible en http://www.aldia.cr/ad_ee/2012/abril/18/nacionales.html, y se indica que se va a trabajar en el anlisis de esta informacin.

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Responda a las siguientes preguntas I Parte: Trabajo Individual Instrucciones: Responda cada una de las siguientes preguntas y participe de la plenaria. a) Qu sucede en las carreteras de nuestro pas? b) Qu significa Todo el dinero del mundo no compensa? II Parte: Trabajo Grupal Instrucciones: Responda en conjunto con sus compaeros y compaeras cada una de las siguientes preguntas empleando para su solucin nicamente papel y lpiz (PL). Prepare sus respuestas para ser expuestas en la plenaria. c) d) e) f) g) De cunto dinero se habla en la noticia? Cul es la forma de escribir de manera simblica la cantidad? Cuntos billetes de 2000 se requieren para formar esa cantidad de dinero? Cuntos billetes de 5000 se requieren para formar esa cantidad de dinero? Cuntos billetes de 20 000 se requieren para formar esa cantidad de dinero?

Anlisis de la Actividad 9 Se inicia la etapa de cierre o clausura analizando el encabezado de la noticia. Se debe enfatizar primero el significado social que tiene, aspectos como: que el dinero no debe ser lo ms importante en la vida de las personas y que la violencia en carretera ocasiona dolor dentro de las familias. El abrir este tipo de espacios para dialogar permite establecer conexiones con los ejes transversales planteados por el MEP. Posteriormente, se analiza el dato numrico que se presenta 67,5 millones de acuerdo con las preguntas planteadas. La o el docente debe ser enftico en las indicaciones previas cuando apunta que las soluciones de los ejercicios deben hacerse mediante papel y lpiz (PL), de lo contrario el proceso de razonamiento que se requiere se ve minimizado al emplear la calculadora y debilitar la argumentacin que las/los estudiantes ofrecern a dar las respuestas en la plenaria. En la plenaria se analizar cada pregunta. A continuacin se detallan las siguientes: d) Cul es la forma de escribir de manera simblica la cantidad? La respuesta esperada es 67 500 000, esto implica que las/los estudiantes logren traducir de forma correcta de la representacin literal (o una combinacin de representaciones).

e) Cuntos billetes de 2000 se requieren para formar esa cantidad de dinero?

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Las/los estudiantes pueden argumentar que 67 500 000 son 60 000 000 + 7 000 000 + 500 000 y hacer una divisin por 2000 en cada trmino. Esto facilitar los clculos 60 000 000 / 2000 = 30 000 (Recordemos que se hace uso de solamente papel y lpiz). En el proceso de argumentacin debe explicar cmo lo hizo: 60 000 000 / 2000 = 30 000 y realizar cada cantidad por separado y brindar una respuesta: son 33 750 billetes de 2000.

f) Cuntos billetes de 5000 se requieren para formar esa cantidad de dinero? Las/los estudiantes pueden argumentar que 67 500 000 /5 000 = 13 500 Entonces responder que se requieren 13 500 billetes de 5000

g) Cuntos billetes de 20 000 se requieren para formar esa cantidad de dinero? Esta ltima pregunta pueden o no realizarla, debido a que pueden deducir la respuesta de la pregunta e) y argumentar que es el mismo proceso pero que implica la eliminacin de un cero e indicar que 3375 billetes de 2000. Una situacin problema como esta tiene relacin directa con el contexto, implica el manejo de nmeros grandes, mediante el uso de papel y lpiz; asimismo, promueve mltiples estrategias de solucin, las presentadas son solamente algunas posibilidades. Cabe destacar que al exponer a las/los estudiantes a planteamientos como este se fomenta la confianza en la utilidad de las matemticas, mediante una participacin activa y colaborativa de la clase.

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Crditos
Esta unidad didctica es parte del Curso bimodal para el Segundo Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas, que forma parte del proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica. Este proyecto del Ministerio de Educacin Pblica es apoyado por la Fundacin Costa Rica-Estados Unidos de Amrica para la Cooperacin y cuenta con el soporte administrativo de la Fundacin Omar Dengo.

Autora Marianela Zumbado Castro Revisor Ana Luca Alfaro Arce Christiane Valdy Miguel Gonzlez Ortega Ricardo Poveda Vsquez Susanne Blaise

Editor grfico Miguel Gonzlez Ortega Director general del proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica. ngel Ruiz Para referenciar este documento: Ministerio de Educacin Pblica (2012). Curso bimodal para el Segundo Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas. Unidad didctica Nmeros. San Jos, Costa Rica: autor.

Curso bimodal para el Segundo Ciclo: Enfoque de Resolucin de problemas. Unidad didctica Nmeros por Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.

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Referencias Bibliogrficas
Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (2012). Programas de estudio de Matemticas para la Educacin General Bsica y el Ciclo Diversificado. San Jos, Costa Rica: autor. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula. (2006). Clculo mental con nmeros racionales: Apuntes para la enseanza. Argentina: Plan plurianual para el mejoramiento de la enseanza 2004-2007. Recuperado de http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/calculo_racional_web.pdf

Sitios de consulta: http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/division-larga.html http://masdehistoria.blogspot.com/2009/02/los-egipcios-y-las-fracciones.html http://www.rioja2.com/n-90535-701-estudio_sobre_sulfuroso_esta_encargado_costara_01_euros_barrica http://www.monedanumismatica.com/euro/ http://fundamentosporcar.wordpress.com/2008/10/08/uso-cientifico-del-alfabeto-clasico-griego/ http://www.ecb.int/euro/play/html/index.es.html http://www.quizrevolution.com/act81469/mini/go/multiplicaciones_y_divisiones http://www.programaswarez.com/gamez-juegos-warez/641420-speed-racer-great-plan-pc-portable-231mb.html http://www.taringa.net/posts/imagenes/3327037/Formas-de-atar-los-cordones.html http://www.aldia.cr/ad_ee/2012/abril/18/nacionales.html,

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