Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI

Competencias del nuevo rol del profesor

Veamos como puede ser el ambiente de trabajo del hombre del siglo XXI: Trabaja para una corporacin transnacional con sede en otra parte del mundo. Planea en equipo con un japons, un ruso y un canadiense. Ejecuta programas con sus compatriotas mezclados con extranjeros, aqu o a diez mil kilmetros de su hogar. Egres de una carrera que no exista aos atrs e hizo su maestra en una universidad que slo conoci virtualmente. Habla tres idiomas en las teleconferencias de la empresa y consulta una docena de publicaciones en la red para conocer las costumbres de consumidores lejanos y el potencial de los proveedores de materias primas en tres continentes. Este hombre, ya conoce los cambios dramticos propiciados por innovaciones tecnolgicas: en el siglo XV, con la invencin de la imprenta de tipos mviles, la impresin masiva de libros liber al maestro y a sus alumnos de la lentitud de los copistas, de la escasez de libros. El conocimiento se expandi en forma masiva y a velocidad creciente. En el siglo XVII, la invencin de la mquina deton la Revolucin Industrial. En lo sucesivo, el trabajo del hombre ya no tendra el lmite de su fatiga ni la demanda raqutica del vecino. Con mquinas y herramientas incansables, con una produccin a gran escala, fue necesario generar un mercado, crear necesidades. Surgi una nueva civilizacin que tena por eje la publicidad y una mercadotecnia incipiente. A horcajadas entre los siglos XX y XXI, la humanidad cumpli otro ciclo histrico con los avances portentosos de la tecnologa de la informacin. Su poder torrencial, su increble velocidad y su casi omnipresencia, derrib las fronteras del comercio y de la cultura, globaliz los procesos de produccin y puso la mayor cantidad de conocimientos de la historia al alcance personal, desde cualquier lugar. Estos tiempos de cambio, de globalizacin y competencia internacional demandan un nuevo hombre. No slo para operar el cambio sino tambin para dirigirlo y matizarlo con los valores que consolidan un humanismo irrenunciable. A ese profesionista verstil, cosmopolita y con visin global, quin lo va a educar para el cambio?, con qu herramientas educativas aprender?. Para el hombre ideal del siglo XXI se requiere el educador ideal actualizado y con la misma flexibilidad mental que demandan sus alumnos y su entorno.

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI Ese maestro de otro siglo, cuya experiencia y disciplina para aprender y su visin entre centurias acrecienta su valor, se enfrenta a escolares que no slo necesitan poner su visin en las estrellas rutilantes de una nueva civilizacin; sino pisar firmemente sobre su historia y cultura para no perder su esencia moral en el viaje etreo a lo desconocido. Por responsabilidad generacional, por vocacin irreductible, por la pasin perenne por aprender que caracteriza al maestro, las herramientas didcticas a su disposicin deben ser innovadoras. Sus competencias deben desbordar el aula tradicional para operar en un ambiente de aprendizaje que ya no est limitado por muros, espacios, lenguas o tiempos. Caracterizan a los procesos educativos de este tiempo nuevo: 1. El papel protagnico que comparte el maestro con sus alumnos en el proceso de aprendizaje. 2. La revaloracin a la baja de los contenidos para privilegiar el aprendizaje de cmo aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier tiempo. 3. La capacidad del nuevo hombre para adaptarse al cambio que afecta al conocimiento, al comercio, a los usos polticos y al trasiego cultural a travs de poderosos medios de comunicacin. En fin, el docente innovador requiere herramientas de vanguardia para cumplir su misin milenaria: formar a un hombre para todas las estaciones, ciudadano del mundo, miembro de una civilizacin global, comprometido con su patria y su comunidad.

Retos y demandas del entorno

Ante nosotros encontramos un panorama de grandes desafos y pocas certezas, caracterizado principalmente por una constante innovacin tecnolgica y de comunicaciones, un vertiginoso proceso de globalizacin econmica, un sorprendente dinamismo del conocimiento y de acceso a la informacin. Este nuevo escenario ha generado cambios universales en el mercado laboral y la fuerza de trabajo, que se encuentran presentes con diferente intensidad en muchos pases del mundo. Algunos de estos cambios se presentan a continuacin (Gonzlez, 1993): 1. Amplios sectores econmicos se enfrentan a una reconversin masiva para hacer frente a la aceleracin de los cambios tecnolgicos y de organizacin del trabajo. 2. Las nuevas tecnologas destruyen unos empleos y crean otros, pero transforman la manera de ejercerlos y las cualificaciones exigidas en numerosos campos: industria, administracin, comercio, comunicaciones.

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI 3. La mayor creacin de empleos se produce en el sector terciario, fenmeno ms importante en los pases con ms alto nivel de bienestar, pero igualmente presente en los que estn iniciando su despegue econmico. Esta mayor creacin de empleos en el mbito de los servicios va asociada a la bsqueda de la excelencia de los mismos. 4. Adquiere importancia creciente "el trabajo independiente", el autoempleo de trabajadores que crean su propio negocio, su propia empresa. 5. Existe una tendencia mundial a la privatizacin de la economa. Los estados reducen su papel a cambio de apoyar la iniciativa empresarial. Esto tiene importantes consecuencias en el empleo, en la estabilidad de los contratos, en la movilidad profesional, en las exigencias de cualificacin. 6. La necesidad de proteger un medio ambiente en peligro obliga a pensar en un "desarrollo econmico sostenible". Este, en palabras de la Comisin mundial de medio ambiente y desarrollo, consiste en "cubrir las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para cubrir sus necesidades". 7. Un cambio considerable en el mercado laboral es el paro o desempleo estructural sin fronteras, que es por lo general un desempleo de larga duracin y afecta a un gran nmero de personas "inadaptadas al empleo", a causa principalmente de una formacin insuficiente para adaptarse a la evolucin de la economa, a los cambios tecnolgicos, a los cambios en la organizacin y en el mercado del trabajo. Otro de los fenmenos ms relevantes del mundo contemporneo es el inusitado valor que ha adquirido el saber, como condicin indispensable para el desarrollo de los pueblos. Segn Toffler (1994 citado en Rodrguez, 1998), vivimos en una sociedad del conocimiento, caracterizada porque la base de la produccin son los datos, las imgenes, los smbolos, la ideologa, los valores, la cultura, la ciencia y la tecnologa. El bien ms preciado no es la infraestructura, las mquinas y los equipos, sino las capacidades de los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar creativa, responsable y crticamente los conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo de la innovacin cientfica y tecnolgica los hace rpidamente obsoletos (Rodrguez, 1998). Estos cambios que caracterizan nuestro entorno nos llevan a replantear las competencias adquiridas para los sistemas de trabajo y a proponer innovadores requerimientos profesionales que satisfagan las nuevas necesidades. Por consecuencia esto nos lleva a cuestionar el papel del sistema educativo y la prctica docente en la formacin de los alumnos, planteando interrogantes como: a qu se enfrentan los docentes que pretenden educar en el siglo XXI?, qu tipo de alumnos son los que asisten a las aulas?, qu contenidos deben ensearse?, qu formacin, competencias y habilidades requieren estos alumnos que les permitan enfrentarse al nuevo siglo?...

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Los paradigmas de la educacin

La psicologa de la educacin es un disciplina en la que coexisten varios paradigmas alternativos; es decir es una disciplina pluriparadigmtica. Entendiendo como paradigma a las configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos que comparte una comunidad especfica de investigadores (Hernndez, 2001). Es indispensable conocer las caractersticas que subyacen a los diferentes paradigmas de la educacin ya que esto, adems de permitirnos comprender lo que ha pasado en la educacin y hacia donde va, nos permite realizar un anlisis de nuestra prctica docente, de nuestro planteamiento metodolgico, de las estrategias de aprendizaje utilizadas, etc. Como marco de referencia de los paradigmas educativos revisaremos las caractersticas esenciales de tres de los ms representativos, segn la psicologa cognitiva: el conductista el cognitivista y el histrico social, adicionalmente hablaremos del constructivismo, como una teora que surge a partir del cognitivismo y del paradigma histrico social, para tomar dos vertientes: el constructivismo- social y el constructivismo- psicolgico y que se encuentra muy presente en la actualidad. Es importante considerar que estos paradigmas no son mutuamente exclusivos por el contrario, en la prctica en muchas ocasiones intervienen mas de uno. Lo importante, es reconocer los beneficios que cada una trae al proceso educativo y tratar de aplicar a nuestra prctica particular, lo que consideremos ms efectivo.

Paradigma conductista
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fu J.B. Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio" (Hernndez, 2002, 4

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI p.80). Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fu el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. Las siguientes son algunas ideas claves del conductismo: El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. (Design and implementation projects 2000)http://www1.cstudies.ubc.ca:8900/ in educational technology, Agosto

El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora (Hernndez y Sancho, 1996). Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones (Hernndez y Sancho, 1996).

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta (Alonso, Gallego y Honey, 1997). Concepcin del alumno desde el paradigma conductista. Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables (Hernndez, 2002). Concepcin del maestro desde el paradigma conductista. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear (Hernndez, 2002). El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.

Si desea mayor informacin sobre el conductismo y sus precursores puede visitar las siguientes ligas: The internet encyclopedia of philosophy (informacin en ingls). http://www.utm.edu/research/iep/b/behavior.htm The Stanford Encyclopedia of Philosophy (informacin en ingls). http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/

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Paradigma cognitivo
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa (Hernndez y Sancho, 1996). "Esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento" (Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Carretero, considera que una de las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considerando as que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, ya que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognositivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje (Hernndez, 2002). Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos. Hernndez comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque Por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras (Hernndez, 2002). En la actualidad, considera Hernndez, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

Concepcin del alumno desde el paradigma cognitivo.

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas (Hernndez, 2002).

Concepcin del maestro desde el paradigma cognitivo.

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos (Hernndez, 2002).

Paradigma Histrico-social
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histricocultural, fu desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es solo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histrico-social:"el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas lo diferencian de otros paradigmas (Mndez, 2002).

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI Hernndez (2002), destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo y al tema de la mediacin. Qu es la zona de desarrollo prximo (ZDP)? Vigostky la define de la siguiente manera (1979 citado en Hernndez, p.227): "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. ( lvarez, Del Ro, Coll, Palacios y Marchesi, 1999). Por consiguiente, Hernndez seala que, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno. Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. 9

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI De todo lo anterior podemos concluir que: el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch, 1993 citado en Hernndez, 2002) Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y has cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

Concepcin del alumno desde el paradigma histrico social

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar (Hernndez, 2002).

Concepcin del maestro desde el paradigma histrico social

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada (Hernndez, 2002). El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos. Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con los procesos educativos como: desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo prximo, las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos, su peculiar inters por el desarrollo de la escritura, la interpretacin de una evaluacin dinmica, el papel del lenguaje como sistema bsico autoregulador de la conducta y sus estudios sobre enseanza especial en poblaciones atpicas, son ideas muy

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Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI actuales que siguen siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores (Hernndez, 2002).

Constructivismo.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El construtivismo, nos dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

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Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social". El constructivismo de Piaget o constructivismo psicolgico (Mndez, 2002) Desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasiomnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta visin del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada. El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social (Mndez, 2002)

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Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social. Si desea mayor informacin sobre el constructivismo y sus precursores puede visitar la siguiente liga: University of Colorado at Denver School of Education. Constructivism (informacin en ingls) http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html La Dra.Reta DeVries (1984) propone que para iniciarse como maestro constructivista deben generarse cambios importantes en la prctica, destacando los siguientes:

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Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI
De la instruccin a construccin. Del refuerzo al inters. De la obediencia a la autonoma. De la restriccin a la cooperacin. Si desea profundizar en la informacin sobre cmo es un maestro constructivista, lea el siguiente documento escrito por la Dra. DeVries titulado: " Como ser un maestro construcivista". Adicionalmente lea: Diferencias entre un saln de clase tradicional y un saln de clase constructivista.

Si desea ms informacin acerca del constructivismo, consulte las siguientes pginas electrnicas: Principios tericos y ejemplos de constructivismo en una clase de matemticas http://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html Artculos varios de constructivismo http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html Principios tericos del constructivismo http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicologa_de_aprendizaje_del.htm (informacin en espaol).

No hay duda de que la epistemologa que sustenta el trabajo del maestro juega un papel indispensable en su desempeo. Esto nos lleva a reflexionar sobre lo siguiente: En nuestra prctica docente, con qu paradigma nos identificamos?, que tipo de aprendizaje estamos promoviendo?, trabajamos con nuestros alumnos nicamente la memoria?, permitimos la reflexin y la construccin del conocimiento?, tenemos un enfoque eclctico?, formamos aprendices activos?, considera que el contexto como elemento importante para el aprendizaje?, Y sobre todo es congruente la forma como enseamos a los alumnos con los nuevos retos que nos plantea la educacin y el entorno del siglo XXI?.

Es indispensable hacer a un lado las ideas empricas acerca de la enseanza y el aprendizaje que dominan en nuestra cultura, y asumir nuevas actitudes que nos

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Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI permitan adaptarnos a los retos y demandas que se nos plantean. El maestro del siglo XXI est en transicin y esta transicin no siempre es fcil ni rpida, requiere de un gran esfuerzo que permita romper viejos esquemas.

Requerimiento del sistema educativo

El mundo ha llegado a niveles de complejidad inimaginables y con esto, aparecen retos y desafos jams pensados. Ahora se sabe que para afrontar estos retos y desafos, los individuos no slo necesitarn una base considerable de conocimientos, sino tal vez, lo ms importante, una gran capacidad para organizar y aplicar convenientemente todo este conocimiento. Los cambios son tan rpidos que ya no es posible, como en otros tiempos, aprender lo suficiente en unos aos de educacin formal para estar preparado para la vida, ahora se requiere una educacin a lo largo de toda la existencia. Consciente de estas demandas del entorno la UNESCO en 1991 convoca a un grupo de especialistas a reflexionar sobre las necesidades de la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI.
Despus de aos de trabajo la comisin emite un informe en donde plantea que la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern los pilares del conocimiento: Aprender a aprender (la parte estratgica) ms que conocimientos estticos, estrategias de aprendizaje. Aprender a hacer (la parte prctica) como vnculo y transformacin de la realidad, es decir, el desarrollo de habilidades. Aprender a ser (la parte filosfica), como conciencia de s mismo y el desarrollo de valores, y Aprender a convivir y a colaborar con los dems, (la parte social), como un desarrollo de la conciencia social y la solidaridad, es decir, el aspecto actitudinal

Pero, cmo fijar estos conocimientos en los alumnos?, qu tipo de sociedad favorece el que se logren estos aprendizajes?. La UNESCO defiende una serie de valores que considera fundamentales para consolidar en la sociedad estos pilares del conocimiento: La solidaridad y justicia. El respeto. La responsabilidad. La estima del trabajo y sus frutos. Los derechos humanos fundamentales. La defensa de la paz. La conservacin del entorno. La identidad y dignidad cultural. La visin holstica del mundo.

Con relacin al papel del maestro la UNESCO recomienda: La actualizacin en disciplinas bsicas. Iniciacin en la informtica y nuevas tecnologas.

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Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI
La asimilacin de una nueva pedagoga interdisciplinaria. Estar al tanto de la informacin de los medios masivos de comunicacin. Preparar a los alumnos hacia la seleccin y crtica de la informacin. Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del trabajo, la vida econmica y en la pedagoga de adultos

Adems de lo propuesto por la UNESCO, existen otras organizaciones e investigadores que con base en los retos que presenta el entorno y a travs de diferentes estudios, hacen predicciones y propuestas sobre cmo deber ser la educacin del siglo XXI. A continuacin se presentan algunas de las caractersticas que segn el "Center for education management of Netherlands" (Steffy y English, 1997) tendr la educacin en el 2010.

Caractersticas proyectadas para la educacin en el ao 2010

Aspectos acadmicos Deber estar: Programas Ms orientado a los procesos y menos al contenido. Mayor nfasis en el desarrollo de habilidades y menos en la adquisicin de conocimientos. Mayor nfasis al desarrollo de habilidades como: investigacin, procesamiento y evaluacin. Ms enfocado a la resolucin de problemas reales. Mayor nfasis en habilidades de comunicacin e interaccin social. Ms enfocado al desarrollo personal. Ms tecnolgico. Ms determinado por la fuerza laboral. Caractersticas

El ambiente de aprendizaje se extender ms all de las instalaciones escolares. Y las escuelas cambiarn en los siguientes aspectos: Ambiente de aprendizaje Disminuir la importancia de los salones de clase como nicos lugares de aprendizaje. Aumentar el aprendizaje a distancia. La mayor parte del aprendizaje tendr lugar fuera de las instalaciones escolares, por ejemplo: museos, laboratorios, liberaras, etc. Las escuelas sern como nodos abiertos que proporcionarn a los estudiantes un mundo de conocimiento. Las escuelas sern ms accesibles, estarn abiertas ms das y horas al ao. Utilizarn ms el trabajo colaborativo. Los grupos de alumnos sern ms heterogneos en trminos de edad, etnia, etc.

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Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Educacin Texto tomado del Diplomado de Comtencias Acadmicas para el Siglo XXI
La relacin entre alumnos y maestros se desarrollar en un ambiente de colaboracin, donde el aprendizaje es negociado entre alumnos y maestros de acuerdo a necesidades individuales, fortalezas, estilos de aprendizaje y caractersticas. Relacin maestroalumno En ocasiones el alumno tomar el papel de maestro. El alumno no ser simple receptor, y la relacin ser de interaccin. Aumentar la interaccin virtual a travs de la tecnologa. La relacin entre alumno y maestro aumentar.

Como podemos concluir, el dinamismo del conocimiento demanda programas educativos con caractersticas diferentes; ms orientados a procesos de aprendizaje que a contenidos; con un mayor nfasis en habilidades de recopilacin y anlisis de informacin, en investigacin y resolucin de problemas, en planeacin y organizacin de actividades, en comunicacin, trabajo en equipo y, uso y manejo de tecnologas. Todo esto en un ambiente de aprendizaje que trascienda las fronteras de los planteles escolares, donde los alumnos trabajen y participen fuera del saln de clase y en estrecho contacto con la realidad.

El nuevo perfil docente

Como resultado de la reflexin hecha sobre las demandas del entorno, los retos del sistema educativo y los paradigmas que los subyacen, podemos perfilar entre otras cosas, una interesante perspectiva caracterizada por constantes y grandes riesgos en cuestin de formacin. Lo que nos lleva a plantearnos las siguientes interrogantes: Qu caractersticas, cualidades y actitudes deben ser asumidas por los profesionales de la educacin hoy?, qu roles deben asumir?, que actitudes deben asumir ?, es posible seguir educando con modelos tradicionales, productos de requerimientos sociales, econmicos y humanos del pasado? Responder a estas interrogantes es nuestra labor y la de todos los que hemos hecho de la educacin ms que una profesin, un estilo de vida. El turno es nuestro, es precisamente ste, el momento que nos corresponde optar por una renovada e innovadora actualizacin que nos proporcione las armas para enfrentarnos eficazmente ante este excitante momento de la historia.

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