Aprender desde la práctica: Reflexiones sobre la práctica docente

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA
r oV->v Op V \GV *' y 5 *
Viceministerio de Educacin
Direccin General de Educacin Superior
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria (MECES)
Aprender desde la prctica

Los traspasos necesarios para la nueva organizacin pedaggica
Segundo Curso-Taller de Capacitacin Docente en Areas Especficas
MINISTERIO DE EDI ( ACIN Y CULTURA

MCEM1MSTERIO DK EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO EDUCATIVO DIRECCIN DE CURRCULUM
o A /ico n e*
(faufo
Ministro
S c . W ^ianca W tte/a* ale ^ ^ u a rte

Viceministra de Educacin
Asuncin - Paraguay
presentacin
La prctica docente, constituye el ele mento central de todo cambio educativo, no se puede hablar de reforma si no se analiza en profundidad este tema, C mo se viene dando?, Cmo podemos reformular las estrategias que determi nen una relacin diferente con los alum nos y alumnas, sujetos activos del proce so de conocimiento?. Estos cuestionamientos nos permiten ir adentrndonos en el aula, lugar donde se desarrolla la relacin entre el docente, el alumno y el conocimiento. Es aqu donde se centra fundamentalmente el quehacer educativo y el espacio donde se deben ir reformulando los vnculos que faciliten el proceso de aprendizaje. Al dar una mirada a este espacio cotidia no, nos encontramos con varios hechos como ser el bajo rendimiento y desinte rs de los alumnos, la falta de recursos didcticos de los docentes, as como la cantidad de horas y las mltiples activida des que realizan en varias instituciones. Sin duda todo esto constituye una reali dad muy difcil de sobrellevar pero ya no es posible seguir aceptndola como algo inmodificable. do las experiencias cotidianas y las tra mas que subyacen el desarrollo de dicha prctica. De esta forma el docente inicia un pro ceso de teorizacin sobre su prctica, no como un mero ejercicio, sino para pro ducir conocimiento y generar cambios en la misma. En este sentido, este nuevo material pre tende dar luces a este proceso reflexivo, brindando elementos que puedan ser es tudiados para ir mejorando el apren dizaje de los alumnos y alumnas1. Las teoras de aprendizaje desarrolladas aqu no tendrn significado si son ledas simplemente como teoras aisladas. Las mismas deben relacionarse con el que hacer cotidiano de manera a que el do cente pueda darse cuenta del proceso di dctico en el cual est inmerso, cules son sus implicancias y qu cambios se deben generar.
La propuesta, en cuyo marco se elabora este material, es que el docente participe activamente en generar conocimientos sobre su propia prctica dejando de ser un mero aplicador de saberes ya "digeri Es el momento de reflexionar crtica dos por otros" y asumiendo as, un rol mente sobre la propia prctica, abordan ms protagnico en la tarea educativa.
!Dffmiun nfacilitar la leetura, no estaremos utilizando en todo momento el masculino yfemenino de algunos trminos. Pero vale a pena destacar que estos mdulos respetan el enfoque degenero.
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l i n
y el cambio.
perfil del i capaz de dar respuesta a los nuevos desafos
Es aqul docente autnomo, capaz de tomar decisiones dentro de los equipos de trabajo sobre qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Capaz de ser un mediador d la interaccin de cada alumno y alumna con los objetos del conocimiento. Capaz de reflexionar sobre la accin, incorporando las variables' antropo lgicas, sociales, polticas, psicolgicas y culturales que intervienen en la educacin y no ya el mero transmisor de conocimientos, que desarrolla sus clases a travs de unas metodologas ms o menos eficaces y ejecutor de teoras y tcnicas que otros investigan.
La escuela como categora abstracta no existe, se va haciendo a partir de las interrelaciones que se dan en su interior y con relacin a los hechos y situaciones que se desarrollan en la sociedad. Podemos decir que la escuela se hace histricamente y por ello la asimilacin de dicho proceso pasa por la compren sin del contexto socio-poltico en que ella se inserta. Las relaciones que se dan entre la escuela y el medio social no son mecnicas, pues
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existe una gran variedad de elementos que interactan imprimindoles a dichas relaciones diferentes matices o carac tersticas. (Abriendo las puertas del aula. MEC. 1997) En este "juego de interrelaciones", la escuela va organizndose de una deter minada manera. Esto se ve reflejado en la comunicacin maestro-alumno; los docentes entre s y con los directivos; en las actividades del aula; en el por qu, cundo y de qu manera se relacionan
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la escuela que queremos...

los padres y madres con la escuela; en el proceso enseanza y aprendizaje; en la actitud del docente ante su propio trabajo; en la forma en que se entiende y se expresa la cooperacin y la com petencia, la autonom a y la dependencia y en las formas habituales de relacionamiento entre los miembros de la comunidad educativa en general. Todo esto conforma lo que denomi namos la cultura escolar. El docente acta en este proceso, muchas veces, sin tener demasiado consciencia de ello. Por lo que es importante dar una mirada hacia la form a en que venimos realizando nuestro trabajo, sin perder de vista el contexto social para poder ir creando y recreando estrategias tendientes al logro de los cambios deseados.
I docente en el / uevo contexto escolar.
La escuela como un elem ento del sistema social, como espacio donde se genera el proceso de enseanza y aprendizaje, debe brindar sus aportes para la transform acin social, fundamentalmente en este perodo de transicin democrtica que se vive en nuestro pas. La Reforma Educativa asume este compromiso y plantea una transfor macin en la organizacin escolar lo que implica, entre otras cosas, un cambio de actitud del profesorado. Ante el cuestionamiento de por qu el docente debe asumir ciertos cambios?, vemos que en primer lugar: el contexto socio-poltico y econmico de nuestro pas exige la asuncin y puesta en prctica de nuevas acciones que permitan ir superando los problemas que se dan en todos los niveles y mbitos de la sociedad.
participativas., de estrategias concerta das, la recuperacin de valores, la elabofxin y puesta en marcha de proyectos y, por sobre todas las cosas, la firme decisin de querer aportar para el cambio o sea el compromiso personal de construir colectivam ente una sociedad ms justa. En este caso, nuestro compromiso es mayor si tenemos una opcin substan tivamente democrtica, sobre la cual debemos dar testimonio a nuestros alumnos y respetar tam bin sus preferencias. El docente no puede vivir y ensear en forma aislada, pues constituye uno de los actores sociales claves para generar procesos de cambios.
En segundo lugar: los adelantos cien tficos y tecnolgicos que se dan en forma acelerada le imprimen un gran dinamismo a la sociedad por lo que el Algunas posibles acciones son: la docente no puede seguir desempeando definicin de prcticas democrticas y el papel de un transm isor del
El docente en el nuevo contexto escolar.
conocimiento, pues lo que hoy ensea para maana ya resulta obsoleto. Ms bien debe ir desarrollando actitudes que posibiliten en los alumnos y alumnas la adquisicin de instrumentos y tcnicas de trabajo, que favorezcan el proceso de aprendizaje de los mismos,, as como el ejercicio del pensamiento crtico y la com prensin de un m undo tan dinmico ( Sancho, Juana, 1993). Galileo Galilei dijo La tierra est fija pero sin embargo se mueve. Por lo tanto, no podemos seguir siendo meros expectadores del m undo, de una sociedad que avanza a pasos agigantados. Resulta imposible creer que los alumnos podran seguir m em orizando contenidos pues la informacin existente sobrepasa toda capacidad humana. Entonces, <no ser necesario, luego de tantos aos, hacer ciertos cambios a nuestro modo de ensear?.
rendimiento en la educacin. Esto m otiv la realizacin de eventos internacionales para definir propuestas de accin para el cambio2. Qu est pasando? <Por qu en la mayora de los casos se culpa a los alumnos y padres del fracaso esco lar? Cul es la participacin de los docentes en este hecho? Quizs es hora que hagamos una mirada reflexiva hacia nosotros mismos, pues como docentes, que formamos parte del proceso educativo, tenemos cierta responsabilidad de que las cosas marchen como debieran.
Qu es mejor, que los alumnos y alumnas memoricen algunos conte nidos aislados y obsoletos, o que sepan Estas expresiones nos llevan a investigar, establecer relaciones, elaborar cuestionarnos: Ser que estamos en el propuestas, concretar proyectos...? camino correcto?. En tercer lugar: algo muy importante que se constat a nivel Latinoamericano es el lmite inaceptable de bajo Sabemos que hacer frente a este nuevo desafo no es fcil. Pero si deseamos que nuestros alumnos aprendan ms y
mejor, debem os ir analizando nuestra prctica y capacitndonos, esto tambin nos posibilitar como docentes una mayor seguridad, una gratificacin personal y un mayor protagonismo dentro de la educacin. Como toda persona, los docentes, estamos tambin condi cionados por lo social pero a la vez somos capaces de ir superando los lmites de este condicionamiento gracias a nuestras capacidades individuales y de trabajo en grupo que nos permiten ir aprendiendo y enseando.
itorrefexin efe los centes sobre su rol se
Wiace decisiva en estas circunstancias, cuando las prcticas institucionales cristalizadas se rompen y abren campo a un espacio de reconstitucin imprescindible.
(De Lella, Cayetano, 1994).
Considerando que la persona, como dice Paulo Freire (1996), es capaz de ir superndose, de crear y recrear cosas, de aprender y ensear, de investigar y conocer ms, proponemos al docente, como primera estrategia para ir gestando este cambio, dar una mirada hacia su prctica educativa, tal como la lleva a cabo hoy, para poder detectar sus caractersticas. Esta mirada hacia la prctica diaria pasa tambin por una revisin terica de los fundamentos que la sustentan. Estos fundamentos muchas veces no estn explcitos, no son conscientes, sino que estn presentes de una forma intuitiva como parte de un modelo internalizado en la formacin y en la prctica y que a su vez responden a concepciones tericas. Es necesario, entonces integrar teora y prctica. Por lo tanto, las reflexiones tericas que presentamos en este nuevo mate rial educativo deben transformarse en teoras activas, en pensamiento prctico que sirva para revisar nuestra actuacin ante cada simacin en la que intervenimos. ( Si la propuesta es que la escuela cambie, una estrategia fun/ damental es que el docente, vaya recuperando sus saberes, los redimensione y ample y esto lo podr ir consiguiendo a travs de una revisin de cmo vena trabajando y re pensando sobre el rol docente.
Existen maestros que tienen la Intencin de cambiar y mejorar sus prcticas docen tes ; quieren ofrecer una educacin que sirva al desarrollo personal de sus alumnos pero en sus praxis educativas contradicen esos propsitos. Qu pasa ? Por qu procedemos as ?
(Ander-Egg, Ezequiel, 1995).
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El magisterio est vido de prctica, pero lo que tiene es precisamente eso. El reto es la generacin de teoras sobre su prctica y en buena parte reside ah su perfeccionamiento docente, pues los conceptos sobre su quehacer no son sino herramientas con las cuales puede transformar la realidad. Para aprender, el docente debe tomar distancia y reconocer sus vacos, pues slo quien est dispuesto a aprender, est dispuesto a ensear.(Avila Aponte, Rosa, 1992). Por su parte, Prez Gmez, 19883, sela que "el carcter profesional de la formacin del docente requiere la compleja y enriquecedora fusin de la teora y la prctica; de la ciencia, la tcnica y el arte; de la sensibilidad y la razn; de la lgica y la intuicin. Es decir se impone un largo proceso de formacin del pensamiento prctico del docente, no slo como esquemas tericos, sino com o estrategias de intervencin, reflexin y valoracin de la propia intervencin". <Por qu actuamos de esta o aquella determinada manera en nuestra prctica docente?. Nuestra forma de proceder en la escuela responde a un deter minado modelo educativo a pesar que, como ya lo mencio namos anteriormente, no siempre es consciente. Evidente mente no somos neutrales al aplicar tal o cual metodologa. El camino que elegimos para lograr los objetivos, la forma en que nos relacionamos con los alumnos y dems actores educativos, el significado que le damos al proceso... todo esto forma parte de un modelo, que implcita o explcitamente manifiesta nuestro modo de ver el acto educativo.
icentes deben Tarrollar el pensamiento Frtico y la observacin para i interpretar las rutinas, f porque de lo contario sern \ superadas por ellas. J
(Davini, Mara Cristina, 1995).
Es necesario que los docentes reflexionen acerca de las teoras que sustentan su prctica educativa de forma a establecer una relacin entre ellas, recuperando de esta forma el conocimiento prctico que poseen. Evitando tener un discurso terico sin que el mismo modifique la prctica o algo tambin muy comn, pretender cambiar la prctica sin un marco terico de referencia.
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J Citado por Sancho, Juana (1993).
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Consecuentemente, si deseamos desarrollar una educacin que responda a las necesidades de los jvenes, que les prepa re para saber afrontar los desafos de esta nueva era en que ( vivimos y que contemple la prctica de los valores democr) ticos, debemos considerar la reflexin terica sobre la prc^ tic a docente y el modo de aprendizaje de los,-alumnos y J alumnas como contenidos en el proceso de formacin con/ tinua del docente.
lanza de cadact es
flla que permite que nos -Aproximemos a los fines educativos establecidos y que hace viable los principios psico-sociopedaggicos del modelo curricular.
Sin embargo, es bueno sealar que no estamos planteando que nicamente con la formacin continua del docente se podr ir mejorando la calidad de la educacin. Claro est que esto constituye un elemento fundamental pero sabemos que existen otros aspectos que tienen que ver con las decisio nes polticas que vaya asumiendo el Estado no slo en mate ria educativa sino tambin en lo que hace a lo econmico y social, por ejemplo. Finalmente, en lo que respecta a la formacin del docente, sta apunta no slo al mejoramiento educativo sino que a travs de la reflexin en conjunto, con sus dems colegas, sobre su prctica, podr ir al encuentro de una identidad profe sional que recupere el prestigio de ser maestro.
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mcutum y la practica
docente.
En la educacin escolar, como ya lo venimos analizando, los docentes juegan un papel esencial. Son los encargados de preparar la planificacin de las actividades del aula, de definir el tipo de relacionamiento con los alumnos y alumnas y, en fin, de organizar toda la tarea escolar y es en esta etapa donde se define el enfoque que tendr todo el trabajo: reproducir los esquemas vigentes o construir cambios.
La reflexin, el anlisis y el constante cuestionamiento sobre su labor permiten al docente construir o aproximarse a la elaboracin de una nueva didctica.
(Ramrez Bustamante, Luca. 1992.)
Como docentes podemos desempear el papel de un facilitador o retardatario de los procesos de cambio, podemos asumir un estilo flexible o rgido, podemos realizar la labor educativa en forma individual o en equipo. Por lo tanto, es necesario que conozcamos las implicaciones tericas que determinan la conformacin de un currculum y qu concepto de aprendizaje est ligado al mismo porque esto determina el modo de conducir el proceso educativo. Como docentes desarrollamos las clases auxilindonos en la didctica que ofrece variadas tcnicas para conducir el proceso
El currculum y la prctica docente.
so de enseanza y aprendizaje con cierto grado de eficiencia pero tenemos una concepcin limitada o reduccionista sobre dicho proceso y llevamos a cabo la labor, muchas veces en forma equivocada, ms bien con carcter puramente operacional y no terico. 3.1. Cmo se nterrelacionan la teora, el cu rrculum y la prctica docente? Vemos que recientemente en toda Amrica Latina se lleva ron a cabo reformas educativas donde se definen los princi pios filosficos fundamentales para la educacin. Estos constituycn como el marco general a partir de los cuales se orga nizan las diferentes corrientes psicopedaggicas. Un currculum responde a una o varias corrientes psicopedaggicas. Por ello es necesario que nos interiorice mos en este marco terico, sobre cmo influyen dichas teo ras en cada uno de los elementos que componen el currcu lum y en el desarrollo e implementacin general del mismo.
Currculum: es la vertiente normativa de una determinada teora o m odelo de enseanza y aprendizaje. En definitiva es lo que se considera conveniente hacer en la prctica educativa, como p or ejemplo en lo que respecta a los programas, relacin docente-alumno, contenidos de las reas, etc.
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Porln (1996). Quien al res pecto de este punto, manifies ta que en toda actividad hu mana, en todo quehacer pro fesional que implique una intervencin social, educati va o cultural, existopn elemen tos subya-centes, no siempre explici-tados que condicio nan nuestro modo de ac tuar. El docente no es un simple ejecutor del currculum. Es el que debe participar activa y crticamente, desde y en su propio contexto, en el proce Se fundam enta en conocim ientos so dinmico y flexible del desarrollo in epistemolgicos, filosficos, antropol novador del mismo. gicos, psicolgicos, pedaggicos, ideo lgicos y sociolgicos, por lo que en Si la propuesta es que el docente partici todo diseo y en toda prctica curricular pe activamente en dicho proceso, es ne subyace una concepcin de aprendiza cesario, como ya lo mencionamos, que je, de enseanza, de hombre, de socie vavamos adquiriendo las herrajjiientas dad y de evaluacin, un modelo tericas necesarias para el efecto y uno didctico,un estilo de relacionamiento de los puntos fundamentales es cono docente-alumno, una forma de organi cer cmo aprenden los alumnos y qu zar la tarea de aula, an cuando, algunas teoras de aprendizaje subvacen la prc veces, no estn expresados y formal tica. mente definidos.Y lgicamente el pro fesorado no puede estar al margen de su elaboracin y experimentacin4. Nuestra prctica es la aplicacin en el aula del currculum sumado a nuestras propias creencias , como lo llama Rafael
'Seguidamente presentamos mi cuadro-rcsnmen pam ima mejor comprensin del tenia.
El currculum y la prctica^&gnte. # 0^
La relacin entre teom y prctica educativa.

Porln, Rafael. 1996.
Fundamentos
Modelo
Pensamiento
prctica
Currculum
a modo de resumen...
es necesario pasar:
de una escuela rgida, autoritaria aislada descontextualizada a una escuela participativa, flexible, democrtica, abierta a la comunidad, que crea espacios de tra bajo. ubicada histrica y culturalmente en la comuni dad. a una educacin con fundamentos sociales y adaptados a las nece-, sidades del entorno. reflexiva, crtica, creativa. de trabajo en equipo comprometida con el cambio social y proyectual. centrada en los aprendizajes de los alumnos y alumnas. a ser docentes generadores de procesos de aprendizaje. activos cuestionadores, que creen espacios de re flexin colectiva. crticos sobre su propia prctica. que trabajen en forma interdisciplinaria. que generen en sus alumnos la reflexin sobre sus propias acciones. investigadores.
de una educacin descontextualizada transmisiva individualista sin compromisos centrada en el desarro llo del programa. de ser docentes transmisores pasivos poco reflexivos individualistas sancionadores atericos
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U E1 punto de partida de todo aprendizaje es a propia actividad del sujeto. Actuar es comunicarse para intercambiar opiniones, disear una estrategia para solucionar un problema, buscar informacin, construir un dispositivo, usar una herramienta, reflexionar sobre una lectura. Hoy se considera que opinar sobre la realidad para transformarla es una de las condiciones del conocimiento. Esto supera exclusivamente en describir y explicar (Ministerio de Cultura v Educacin de Argentina, 1993).
Aportes sobre el aprendizaje
Histricamente el aprendizaje ha sido preocupacin de la psicologa. Esto se debe a que el acto de aprender es una cualidad de las personas para adaptarse al medio fsico y cultural, y poder as desarrollar sus potencialidades. A su vez, la sociedad, como lo expresa Fernando Hernndez (1993), necesita garantizar su supervivencia a travs de la perpetuacin y ampliacin de sus construcciones culturales y cientficas y sus desarrollos tcnicos.
La constatacin que estas teoras es tn implcitas en la prctica docente, sea mos o no conscientes de ello. La influencia de estas teoras en los mo delos de enseanza, La presencia de los mismos en el nue vo diseo curricular de nuestro pas.
Si bien no podremos analizar en profun didad cada una de dichas teoras, estare mos presentando un resumen lo sufi cientemente explicativo como para que el docente tenga una base para seguir Las teoras sobre el aprendizaje que investigando v profundizando en el d es arrc)1 1are m c> s fuero n selecci on ad as tema, para lo cual sugerimos acuda a la teniendo en cuenta los siguientes bibliografa presentada al final de este criterios: material.
1.1. Los alumnos y alumnas y el aprendizaje. Dnde estamos actualmente? Qu es aprender?. Cul es la actitud actual del adolescente frente al aprendizaje?. Por lo general cuando los jvenes tienen oportunidad de hablar dicen: - El colegio no sirve para nada. -Para qu estudiamos Geografa...?. - Para qu nos sirve todo esto?. Esto nos da la pauta que la mayora de los alumnos y alumnas no se dan cuenta de la utilidad de los estudios que realizan y no los consideran como necesario para poder acceder a estudios superiores. Esto es grave porque si ios alumnos no saben para qu estudian, difcilmente se esforzarn para lograrlo. Ante esto debemos preguntarnos: Por qu sucede?. Cules son las conse cuencias que tiene?. Qu podemos hacer como docentes?.
(Cuidado escuela!, 1987)
En historia nadie se emociona ante el herosmo ni se conmueve ante las desgracias del pasado; en Estudios Sociales no se admiran paisajes ni se ama el territorio; en Matemtica no se desen Otras apreciaciones de los esmdiantes son: traan los misterios de los nmeros que gobiernan al mundo; en Educacin -Nuncapasa nada en la escuela Fsica no hay oportunidad de expresar -Esto que estudiamos espara el colegio. Estas expresiones reflejan el abismo la alegra del cuerpo en movimiento v existente entre las experiencias de la as m ateria por m ateria (Massun, Ignacio. 1989). escuela v la vida cotidiana.
Cuando se intenta cualquier cambi pedaggico que implique as mismo u cambio de actitud, tanto del docente como del alumno, se observa en elle cierta resistencia. Es ms cmodo segu El mismo autor expresa grficamente con la rutina que esforzarse pj?r ensaya nuevas formas. '? } estas situaciones: coflOC[m/e/7._ Tanto docentes como alumnos demues tran temor ante el cambio porque es d una inseguridad, existe el temor haci lo desconocido. Por ello es ms fc culpar al otro de los problemas existentebarrera al sistema educativo, que ponerse infranqueable pensar qu podemos hacer hoy y aqu para mejorar nuestra educacin?. % % 'Q , Pues bien, para superar este temor c necesario que conozcamos cmo se ri el aprendizaje; ya sabemos a travs de L Otro hecho que se vive en las escuelas propia experiencia, por artculos educar, es que los estudiantes slo aprenden vos tanto nacionales como internaciona los contenidos de una u otra materia les y por las recientes investigacione nica y exclusivamente para los realizadas en nuestro pas sobre la prc tica docente5 que as como estamos traba exmenes y luego se olvidan de todo. jando no se estn logrando los resultado Por qu se dan estas situaciones en esperados en la educacin. nuestra educacin:. Cuando en la escuela hay que explicar las nubes o el sol no se mira por la ventana, se trae una vieja lmina que representa esos fenmenos (Op. Cit.). Tanto docentes como alumnos se quejan de estas situaciones pero posteriormente, la mayora de ellos, se conforman.
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Investigacin sobregestin escolar y prctica docente. M HC-HIRH 1997.
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Centrndonos en las teoras

2.1. El aprendizaje segn el conductismo Sabemos por estudios realizados que el conductismo se desarroll en el siglo XX en los EE.UU. a partir de los trabajos de Skinner y Bandura, quienes toman como antecedentes las teoras sobre el condicionamiento clsico propuestas por Pavlov en la antigua Rusia v las teoras de Thorndikc, en EE.UU., quien generaliz sus estudios sobre el aprendizaje de los animales al aprendizaje humano. Cmo se concibe el aprendizaje desde el conductismo? Para los conductistas aprender es u n a ) modificacin relativamente permanente ( del comportamiento observable de los^J individuos. En consecuencia, si vamos al terreno del aula tenemos que el aprendizaje de los alumnos depende de los estmulos que da el docente, los cuales deben realizarse en el momento oportuno para obtener as las modificaciones conductuales deseadas y asegurar el logro de los objetive>s propuest(>s.
Adentrndonos en las teoras
Esto se puede representar de la siguiente Julia est forma: armando un rompecabezas, va E Mi R.op. probando las \ Esteban debe re piezas para ver ] solver mi E: estmulo cual encaja, de a i problen'm de R.op.: respuesta operativa (pues tiende a resolver poco lo va un problema, a operar sobre el ambiente). \ matemticas, descubriendo y j prob varias Segn la teora conductista ante un ensamblando | formas y no estmulo externo (docente-ambiente) el hasta Itajar a | consigue dar co > fbnuar todo e individuo emite una respuesta. j el resultado rompecabezas. | correcto. Esta De aqu nacieron una serie de pautas j molesto macho. para el docente como ser: determinados | levanto y S 11{; tipos de imgenes, determinadas asocia i Diera de la ele ciones audiovisuales, el ejercicio y la repeticin, la presentacin organizada de las ideas claves en el tablero, la En estos casos presentados: Cul deb ser la actitud del docente segn c organizacin de los temas, etc. conductismo? Otras leyes que estn fuertemenr relacionadas con la prctica docente soi Una lev importante del conductismo es la repeticin como una forma para qi la del ensayo y_error. vSignifica que el estmulo sea efectivo y el refuerzo cuando los individuos estn ante una la conexin E W9 R.op. cuando esT situacin nueva o confusa van realizan resultado es satisfactorio. GraficaiW. do una serie de ensayos que a veces y tenemos: por casualidad, conducen al resultado E R.op. 1 esperado. De esta forma lo que el refuerzo individuo descubre queda interiorizado o aprendido. Uno de los aportes de Skinncr
* .
2.1.1. Otras ideas en relacin ai aprendizaje.
conductismo es la teora de poder nu Al respecto planteamos algunas situa dear a libre voluntad el comportamien: ciones: observable para as poder modificarle
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Para ello el docente debe elaborar un plan definiendo claram ente los objetivos operativos.
<Qu es ms im portante: que los alumnos memoricen las frmulas o que puedan recurrir a ellas para la solucin de problemas reales? Una implicacin que deriva de este modelo como lo expresa Fernando; Hernndez (1993) es que el docente no' puede desarrollar o estimular las con ductas y los aprendizajes divergentes (desarrollo de la creatividad). Su tarea se centra, entonces, en que los estudian tes almacenen la informacin y no en que la procesen, y en fomentar comporta mientos v respuestas homogneas.
En este punto cabe destacar que la programacin de la enseanza por objetivos es de origen conductista. De esta forma al disociar la conducta de los alumnos en una multitud de aspectos parciales, el docente se ve en la situacin de tener que reforzar cada una de dichas conductas, lo que realmente no ser posible hacerlo con la frecuencia necesaria.
)E1 modelo pedaggico que deriva del conductismo es la tecnologa educativa Esto se debe fundamentalmente a que y tiene como principal estrategia el docente debe obtener del alumno una pedaggica la enseanza (Negret, Juan respuesta lineal al objetivo establecido. Carlos, 1992). Otra implicancia guarda relacin con el Vemos que de esta forma, sobre el concepto de: proceso enseanzadocente recae la mayora de los trabajos aprendizaje acuado dentro de este v el estudiante es el ejecutor de lo modelo: programado por l. E A El docente formula el siguiente objetivo (Ej enseanza (A) aprendizaje para su clase: -"Aplicar las frmulas del cuadrado y E R.o. rectngulo".
(E) estimulo (R.o.) respuesta operante
Luego de las clases los alumnos comentan: Lapane de matemtica que no megusta Como se observa, ambos procesos guar es lageometraporque tens que memozar dan relacin, pues son concebidos como todas esas frmulas que no sirven para procesos lineales. nada.
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(Quino, 1991)
Se considera, por lo tanto, que los complejo que los nios desconocen p alumnos aprenden lo que se les ensea, com pleto y por ello se de Por ello el docente debe disear descomponer en comportamientos rr. actividades de esf^seanza de simples hasta llegar a lo ms complev comportamientos puntuales, dentro de un programa lineal, hasta adquirir el Brevemente diremos que: se inicia e comportamiento complejo (Negret, proceso de lecto-escritura con el desa Juan Carlos, 1992). rrollo psicomotriz, discriminando lo sonidos de las letras y visualmente, re Dentro de la prctica tradicional de la conociendo, identificando y escribien escuela un ejemplo tpico lo encon do las vocales y la prim er; tramos nuevamente en la enseanza de consonante: m* para construir la las matemticas: famosas slabas: ma-me-mi-mo-mu las cuales a su vez se asocian para cons Se parte de los nros., despus se ensea la truir las palabras. mam-mima. suma entre dgitos, primero asin llevar y despus llevandoy as sucesivamente. Luego se asocian estas palabras par. formar frases. Cmo hacen los nios trabajadores para hacer sus cuentas que implican Como el nio slo sabe lo que se k una compleja operacin?. ha enseado previamente, tiene que restringir sus frases a combinaciones Otro caso es en relacin a la enseanza de palabras aprendidas. Ej.: mam: de la lecto-escritura con los mtodos me mima. tradicionales: el alfabtico y el fontico. En estos m todos se considera la Luego se agregan otras consonantes escritura como un comportamiento mam usa la lona.
Cabe preguntamos en este punto: Cmo aprenden los nios la lengua materna? < Acaso primero pronuncian palabras con m, luego Con p y as sucesivamente? O por el contrario, aprenden a pronunciar palabras rela cionadas con objetos significativos de su entorno?
2.2. El aprendizaje segn la teora humanista Cabe mencionar que este tema lo desa rrollamos con mayor profundidad que el anterior debido a que el mismo no es manejado comnmente por la mayora de los docentes y es nuestro inters que conozcan los aspectos resaltantes del mismo.
2.2.1. Breve resea sobre el origen de la psicologa humanista
EXPRESIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Los nios aprenden lo que se les enseafi^. Todo consiste en encontrar una buena maestra.
que se les dice, no son las normas que se inculcan; ni lo que se quiere ensear sino el ejemplo que se les da.
La teora humanista o existencial fue creada por Abrahan Maslow, quien la concibe como una psicologa del ser y no del tener. Toma en cuenta la consciencia, la tica, la individualidad y * Lo importante para educar no es lo los valores espirituales del hombre. ;Concibe al hom bre como un ser creativo, libre y consciente. Sus mayores representantes son Maslow, como ya lo mencionamos, Allport, Cari Rogrs, R. May y Viktor Frankl cuyos aportes enriquecieron no slo la psicologa sino tambin la pedagoga.
No entiendo cmo no aprenden si ya expliqu esta leccin tantas veces.
Cmo se pudo aplazar si esta materia es leda!
No entiendo por qu mis alumnos tienen tanta falta de ortografa si todos los das repetimos las mismas palabras.
La profesora de tercergrado de una escuela pblica de un barrio de nuestra ciudad prepara con sus colegas, a principios del ao, lasfichas de estudio y otros materiales, con los limitados recursos con que cuenta la comunidad, para cada una de las materias y las revisa y aumenta durante cada semana de acuerdo al programa adecuado con los propios alumnos y los padres y madres de los mismos teniendo en cuenta la realidad del lugar. Los nios y nias entran a clase, se saludan, forman grupos de trabajo y cada uno de ellos saca sus materiales y se dirige a revisar y recoger lasfichas que necesita de acmrdo al inters y materia que desarrollar. Para ello unos investigan en los libros, otros salen a buscar plantitas para ver las partes de la misma y otros resuelven ejercicios de matemtica. Saben que finalizado el mes deben lograr desarrollar lo planificado por el grupo. Cada uno avanza a un ritmo diferente. Cuando un nio llega tarde saluda a la profesora y a sus compaeros y se ubica en una silla libre ya qm no existen lugares preestablecidos. Los nios organizan su tiempo de acuerdo a sus necesidades y salen al receso en diferentes momentos pero sin molestar a los dmms. La profesora est atenta y dispuesta a cualquier reqmrimiento o consulta de los alumnos y llegada una determinada hora los nios se colocan en crculo y presentan a l grupo sus trabajos. De ser necesario, la profesora
que cada uno va teniendo y se analizan y discuten en grupo las posibles soluciones. No todos los nios son promovidos al trmino del ao, algunos continan preparados y la profesora as tambin lo considera, presentan para dar las pruebas. En todo momento lospadres y madres estn informados del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.
2.2.2. cul es la concepcin humanista sobre el aprendizaje?.
2.2.3. presupuestos que sustentan el aprendizaje significativo vivencial (Rogers. 1980).
X Propone un aprendizaje significativo i y vivencial y lo define como el proceso Hque modifica la percepcin que los individuos tienen de la realidad y deriva de la reorganizacin del yo. Cari Rogers (1980), expresa esto haciendo alusin a las expresiones de los estudiantes: Estoy descubriendo, entendiendo el mundo exte riory hacindolo una parte de m mismo.
Algunos de ellos son: El ser humano posee una potenciali dad natural para el aprendizaje: tiene curiosidad por su mundo a menos que la educacin tradicional lo coarte. Siente una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. Esta ambivalencia se debe a que el aprendizaje significativo implica cierto grado de dolor debido al aprendi Ante el cuestionamiento de <qu clase zaje mismo, como por ejemplo cuando de aprendizaje queremos para nuestros un nio empieza a caminar, se cae, se alumnos y alumnas?, Rogers menciona lastima, es un proceso doloroso pero la la existencia de dos tipos de aprendizaje: satisfaccin de lograrlo es grande. El que no posee significados para el estudiante y por lo tanto se olvidan Tambin el dolor puede obedecer a la rpidamente. Este tipo de aprendizaje es resistencia por dejar de lado aprendizajes anteriores, como el caso de una joven puramente mental. que vive dentro de una determinada El otro tipo es el que resulta significati cultura y debe mudarse a un pas con vo tanto en el plano intelectual como una cultura totalmente diferente. Este afectivo para el estudiante. Por ejemplo proceso es doloroso pero por lo general una nia que memoriz que 2 + 2 = 4, se asimila y se sigue adelante. un da comprando caramelos descubre sbitamente que dos ms dos hacen cua El aprendizaje significativo tiene tro. Descubri realmente algo impor lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante pa tante y que tiene significado para ella. ra sus propios objetivos: o sea cuando el tema se relaciona con el mantenimien to o enriquecimiento de s mismo.
El aprendizaje autoinicia (parte del propio estudiar, que abarca la totalidad de persona -su afectividad y intelecto- es el ms perd rabie y profundcjv pon; mos como ejemplo.Jun jo\ a quien le gusta la agronon y la profesora le plantea pr blemas relacionados al tema, estudiante se sentir ms itk vado a investigar y resolver! < El aprendizaje social n til en el mundo modei i es el aprendizaje del proce de aprendizaje: que signif. La mayor parte del aprendizaje adquirir una continua actitud significativo se logra mediante la apertura frente a las experiencia^ prctica: esto significa que el estudiante incorporar al s mismo el proceso debe enfrentar problemas prcticos. cambio. Como por ejemplo organizar una obra de teatro. 2.2.4. Qu elementos interviener En dicha organizacin se trabaja teniendo en cuenta todos los detalles, desde la creacin de la obra hasta ponerla en escena. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsa ble en dicho proceso: cuando formula sus problemas, ayuda a descubrir los recursos para superarlos o resolverlos y asume las consecuencias de sus elecciones.
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en el aprendizaje significativo y vivencia!?
Segn Cari Rogers (1980), existe: un com prom iso personal d alumno: en el acto de aprendizaje la p, sona pone en juego tanto sus aspea cognitivos como afectivos. Se autoinicia: parte de la perst misma, aunque el incentivo o estnn venga de afuera. El significado del des. brimie/ito, de captacin y comprenv se originan en el interior de la persor
Es penetrante: diferente de la con ducta, de las actitudes y quizs tambin de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evala: sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica alguna duda que terna. Su escencia es el significado: y este elemento se construye dentro de la experiencia global del alumno. Cules son las posibilidades para que se d este aprendizaje? C. Rogers considera que el docente, por lo general, prefiere este aprendizaje pero est encerrado en el enfoque tradicional y no conoce alternativas factibles para conducir su trabajo.
2.2.5. cmo el docente podr desa rrollar el aprendizaje significativo y vivencial en sus alumnos?
No existe un nico medio. Cada docente tiene su estilo para llevar a cabo el proceso, deber crear una metodologa propia.
Para ser posible este tipo de aprendizaje y de forma a lograr en el esaidiante la / Rogers plantea algunos m todos confianza en s mismo, debe tener extrados de su propia experiencia y de libertad de accin, por lo tanto debe algunos docentes pero expresa que estos poder escoger un plan de estudios, mtodos sern eficaces slo si el maes realizar actividades elegidas por l tro desea realmente crear un clima de mismo, determina sus calificaciones de ' libertad para aprender. acuerdo a los logros personales. Estos mtodos son: * Se busca que el estudiante descubra 1 Construir el autoaprendizaje de libremente sus objetivos, sus necesi los alumnos sobre sus problemas I reales para que puedan enfrentarlos con dades, sus sentimientos v sus ideas. responsabilidad.
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2. Otro punto es que el docente debe que la educacin debe tener en cuer proporcionar los recursos necesarios de que el conocimiento no es firme y c acuerdo a las necesidades de los slo el proceso de buscarlo da al alunv una base para la seguridad. alumnos. 3. El uso de contratos constituye tam bin otro m todo y perm ite desarrollar el aprendizaje dentro de los lmites de las exigencias institucionales. 4. La divisin del grupo. Consiste en separar a los alumnos que ya pueden llevar a cabo un aprendizaje autodirigido de aquellos que no lo desean o an no se sienten capaces de hacerlo.
2.2.6. El docente como facilitador delaprendizaje
La facilitacin del aprendiz: significativo y vivencial depende ciertas actitudes que se revelan en relacin personal entre el facilitador \ alumno. Esta interrelacin es fundamc tal segn los hum anistas, para mejoramiento de la educacin.
5. La simulacin como un tipo de Esas actitudes son: aprendizaje vivencial. Esto consiste en un sistema social en miniatura o un mini Autenticidad del facilitador c laboratorio en el que se pueda aprendizaje: por lo tanto l pue reproducir una amplia variedad de aburrirse, entusiasmarse, enojarse, simptico, etc. Debe ser una persona r. situaciones sociales. que va al encuentro del alumno de for: Por otra parte los humanistas plantean directa y personal, sin esconderse traque el docente debe ser un facilitador fachada del maestro y cambiar cuan y no ms un instructor o gua que sale de la escuela. imparte conocimientos, pues como lo afirma C. Rogers, no tenemos el derecho Apreciar al alumno, aceptarlo, con: de presumir que somos sabios y que los en l como una persona independie: y con derechos propios. estudiantes no saben nada. En el mundo moderno en que vivimos el docente debe facilitar el cambio y el aprendizaje. Los alumnos deben saber cmo aprender y aprender a adaptarse y cambiar. Desde esta teora se plantea Comprensin emptica: es cuan el docente puede comprender de< adentro las reacciones del estudia! tiene una apercepcin sensible de cor se presenta el proceso de aprendizaje
alumno pues es capaz de ponerse en el aula?. Conoces algunas experiencias lugar de ellos y desde ah ver cmo se que se ajustan de una u otra forma a los preceptos del humanismo?. dan dichos procesos en los jvenes. Confianza en el ser humano. 2.3. Teora sociocultural
Los estudiantes del 3er. cursoson sumamente 2.3.1. Orgenes tericos revoltososy resulta imposible desarrollar las Lev Vvgotski, junto con sus colabo clases. radores, entre los que se destacan Luria Una actitud emptica del docente sera y Leontiev, trabajaron en la construccin el ponerse en el lugar de ellos y desde de una nueva teora psicolgica. ah analizar y comprender entre otras cosas qu cam bios se estn Sus obras se desarrollan entre los aos generando en estos chicos y chicas 1925 y 1934, fecha en que Vygotski cuyo promedio de edad oscila entre falleci en Mosc a la edad de 37 aos. 14 y 15 aos? Qu tipos de actividades les motivan llevar a cabo? Este breve perodo le perm iti Por qu asumen una actitud de desarrollar un esquema terico en el que articula los procesos psicolgicos y rebelda? socioculturales, pero debieron Slo as el docente puede entender qu transcurrir tres dcadas para que sus est pasando con sus alumnos y por escritos fueran exhumados y traducidos qu reaccionan de tal o cual manera? a otras lenguas. Esto le permitir tambin modificar sus En la actualidad nadie pone en duda la prcticas. vigencia de la obra de Vygotski pero los Una crtica muy fuerte a esta teora en autores interesados en continuar sus relacin a lo expresado es que muchos planteamientos sealan que sus escritos la consideran muy idealista y por lo constituyen una teora inacabada. tanto difcil de ser implementada. Ser esto verdaderamente as?. Qu otras crticas puedes hacerle?: Existen o no aspectos del humanismo posibles de ser llevados a cabo en el
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1 IC . L U C IA N O C C E R E S
Adentrndonos en las teoras.
2.3.2. El aprendizaje como interaccin social
Para Vygotski el aprendizaje es intrnsicamente un proceso social. En prim er lugar por sus contenidos, puesto que lo que se adquiere en l es el producto de la cultura universal, el sa As tambin Vygotski plantea la estrecha ber acumulado por la humanidad a lo interrelacin que existe entre el procese largo de su historia. de aprendizaje y el de desarrollo. Por le que a travs del aprendizaje se puede ir En segundo lugar por la forma en que potenciando el desarrollo gracias a la se genera, porque el alumno se apropia intervencin de los adultos. de los conocimientos en la interaccin perm anente con los otros seres Vygotski plantea la hiptesis de la zona humanos, como por ejemplo, en el de desarrollo prximo que pone de mbito escolar: con su maestro y sus relieve el carcter orientador de' compaeros (UNESCO, 1995). aprendizaje respecto del desarrolle cognoscitivo. Segn Vygotski los ejes centrales de la educacin son la interaccin y la La zona de desarrollo prximo es la dimensin social: el sujeto aprende de distancia entre el nivel de desarrollo los otros y con los otros. real del nio, determinado por su capacidad de resolver un problema er. La primera nocin de aprendizaje forma independiente y el nivel de encierra el proceso de enseinza- desarrollo potencial, determinado por aprendizaje, incluyendo de esta forma al la resolucin de un nuevo problema baje que aprende, al que ensea y la relacin la gua de un adulto o en colaboracir. social entre ellos (Emilia Ferreiro, 1996). de un compaero ms capaz (Vygotski. 1979). Se trata de un espacio en el que Por lo tanto, el aprendizaje va de lo un nio logra resolver el problema cor. externo a lo interno, de las interacciones ayuda del otro pero que en el futuro sociales a las acciones internas, podr solucionarlo solo. psicolgicas (Alvarez, 1990)6.
'X'itnfio por Fcircira, Emilia. 1996.
Para que se de este proceso de conocimiento el lenguaje cumple ur papel fundamental. Constituye el medie por el cual la persona absorbe ur. conjunto de informaciones sobre t. medio.
De esta forma Vygotski plantea la importancia que tiene en el educacin la intervencin de docentes u otros adultos de forma a que el educando se apropie de los elementos Culturales. ^jetdede^
Tcente tiene un papel ivo en el desarrollo del -alumno.
expertos, pares.
Cuando el estudiante se aduee de esa zona y pueda manejarse solo, sin necesidad de gua, se ha producido el nuevo aprendizaje y se encamina hacia otra nueva zona. Esta dinmica, en la que el conocimiento que es recibido socialmente, pasa luego a ser internalizado, est presente a lo largo de toda la vida de las personas. Por lo tanto, el aprendizaje para Vygotski precede al desarrollo, y no hace falta que el nio alcance cierto nivel psicogentico para abordar un conocimiento, como lo plantea Piaget, cuya teora desarrollaremos ms adelante. Teniendo en cuenta la existencia de la zona de desarrollo prximo, la educacin debe propiciar aprendizajes que activen y potencien lo que hubiera sido el desarrollo natural del nio si este estuviera librado nicamente a sus posibilidades. Para Vygotski el docente gua al nio situndose delante de l para ayudarlo a que acceda a la subsiguiente zona de desarrollo prximo.
El aprendizaje es un proceso dialgico, interactivo, que el maestro debe guiar sin susti tuir la actividad mental que el alumno ha de poner de s y prestando su ayuda de tal manera que el educando ter mine por apropiarse del nue vo peldao sin depender ya del mediador.
(UNESCO, 1995)
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tivos. Tambin Edward Tolman, en misma poca, en los E.E.U.U. reali. estudios sobre el desarrollo de l: construcciones cognoscitivas. Posteriorm ente se sum aron otr exponentes muy importantes en ca pis, como ser: Jerome S Bruner David P. Ausubel, entre otros. Se puede afirmar que los estudios denr de la teora cognoscitivista se centran e; la inteligencia, la percepcin,el pens. miento,la memoria, la transferencia, procesamiento de la informacin v \ . estrategias para la solucin de probit mas, relacionados todos ellos con Otro aspecto fundamental de esta teora proceso de aprendizaje y de la ensea: es la funcin que cumple el grupo: los za. As mismo, otra lnea de investigan< compaeros como mediadores del de la que se ocupa esta corriente, es aprendizaje. relacin que existe entre la estructura c los materiales de aprendizaje v . Aprendizaje remite a la capacidad motivacin interna del que aprende. hum ana de abstraer, generalizar, sistematizar y adquirir conocimientos Segn estudios realizados en Mxico,' que conceptualizados e internalizados descubrimiento de los procesos y estru, pueden proyectarse a campos diferentes turas cognitivas ha contribuido a despl a aquellos en los que han sido generados. zar la atencin unilateral de los proces< de enseanza a los de aprendizaje y a . 2.4. La teora cognoscitivista interaccin entre ambos. Tambin V proporcionado una mejor comprcns 2.4. 1 . Orgenes del cognoscitivismo de la meta prioritaria de la educacii que es desarrollar la capacidad de aprei Tiene sus races histricas en Inglaterra dizaje de los alumnos v ha sealado l< hacia los aos 30, cuando se inician los peligros de las tendencias a simplific. estudios sobre la percepcin, el en exceso los materiales de enseai pensamiento v otros procesos cogni- za"( Raquel Glazman v otros. 1984).
U n propsito fundam ental de la proporciona al alumno, quizs para corriente cognoscitivista es el de formar asegurar el desarrollo de ese contenido sujetos capaces de transferir el programtico o por desconocimiento aprendizaje escolar a la vida real. que los alumnos son capaces de descubrir este y otros criterios. As Aunque esta corriente psicolgica no es mismo implica tambin que los alumnos muy conocida en nuestro pas, de una u sepan observar, establecer relaciones y otra forma hemos odo hablar de la com paraciones, ordenar y buscar Taxonoma de Bloom o por lo menos la correspondencia entre diferentes utilizamos a diario en nuestras planifi elementos. caciones. Otros aportes fundamentales son los de Benjamn Bloom y un grupo de Ausubel, sobre la teora del aprendizaje educadores norteamericanos, en los significativo y de Bruner, quien realiza aos 50, elaboraron la taxonoma de los una reformulacin de los estudios de objetivos de aprendizaje del dominio Lev Vygotski y plantea el aprendizaje cognoscitivo, lo que constituy uno de por descubrimiento guiado o sociolos primeros aportes del cognosci- interaccionista. Describiremos seguida tivismo a la educacin. mente dichos aportes haciendo una,ajustada sntesis que permita la comprensin Debemos destacar que por lo general en de los mismos, no sin antes destacar la nuestro pas, cuando un docente for importancia de seguir profundizando en mula un objetivo de aprendizaje del el tema a partir de las interrogantes que dominio cognoscitivo centra el inters puedan ir surgiendo a lo largo de la en las conductas observables dejando de lectura de este material. lado los procesos cognoscitivos que se dan en el alumno para adquirir un determinado aprendizaje. C'uando se formula el siguiente objetivo: Clasificar los animales segn su medio de locomocin. Qu implica el clasi ficar:. Supone conocer los elementos que se ubicarn en clases o categoras, as tambin poder encontrar criterios de clasificacin que en este caso va se le
2.4.2. El aprendizaje significativo
Ausubel seala: Cuando ms activo es ese proceso, tanto Tras significativos y tiles sHanTs conceptos asimilados. Estamos, como nos damos cuenta, ante una teora constructivista con un matiz diferente como veremos a medida que vayamos desarrollando este material. Esta teora plantea que aprender significativamente es adquirir signifi cados nuevos. Para ello debemos tener en cuenta:
Un aprendizaje se hace significativo cuando lo que el alumno elabora y asimi la son significados. Este planteamiento toma cuerpo o significado cuando aSe opone a la repeticin mecnica de nalizamos los contenidos que un alumno cifras, datos o frmulas sin comprender ve a lo largo de su educacin formal sin el significado de lo aprendido. Por lo que tengan significados para l. tanto plantea la educacin como un proceso de asimilacin conceptual, Un aprendizaje adquiere signifiponiendo nfasis en la apropiacin catividad cuando el sujeto hace suyos efectiva, por parte del alumno, de los esos conceptos aprendidos y los integra instrumentos de conocimiento que a sus esquemas cognoscitivos persona necesita para su formacin y desempeo o s. Un contenido puede ser de por si altamente significativo pero tambir profesional y social. debe serlo para el alumno o la alumna. La asimilacin de conocimientos es un proceso activo de construccin per Para que un aprendizaje sea signifi sonal del educando, en el que ste ha cativo es imprescindible la cooperador de involucrarse razonando, pensando, del alumno, quien en definitiva es c construyendo relaciones conceptuales, responsable principal del proceso. esforzndose por integrar los conte nidos propuestos.
i Qu papel cumple el docente para el logro del aprendizaje significativo?
Est claro que no todos los mtodos utilizados favorecen o activan un aprendizaje de este tipo, incluso muchos lo obstaculizan. El docente debe tener en cuenta bsicamente tres puntos en el proceso de enseanza: 1, Conectar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos del educando: significa darle un cimiento al nuevo aprendizaje. Esto le permitir al alumno ir integrando los nuevos conoci mientos a su estructura cognitiva, ser capaz de darles significados y construirse una representacin mental de ellos. En otras palabras, se aprende significativamente relacionando el conocimiento nuevo con lo que va se conoce. Organizar e interrelacionar los contenidos; para ello se deben visualizar o construir los eslabones, ideas o conceptos que vinculan los contenidos entre s. Ausubel recomienda adems, ordenar la secuencia del cuerpo de conocimientos a ser enseados, construyendo su lgica interna v su organizacin. Presentar los "organizadores" del aprendizaje: esto constitu ye una estrategia para preparar al estudiante para iniciar un nuevo aprendizaje. La propuesta es comenzar con la presentacin de u n o s contenidos introductorios que sean relevantes v claros, estos son ios organizadores dei aprendizaje: "conceptos v enunciados unificadores que tienen amplio poder explicativo v la mayor posibilidad de generalizacin v de conexin Con el contenido a ensear". (UNESCO, 1995).
Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado de un bagaje de conceptos y representaciones adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, los que utiliza com o instrumentos de lectura o interpretacin y que determinarn en buena medida qu inform aciones seleccionar, cm o os organizar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas.
(Csar Col; 1993)
Estos organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en s y sirven para anticipar elementos del nuevo aprendizaje y poder relacionar los ya existentes. Ausubel seala tambin que estos organizadores deben ser presentados a un nivel ms elevado de abstraccin que el nuevo contenido a aprenderse. Se debe partir de arriba hacia abajo, o sea de lo abstracto a lo ms concreto.
producto final del aprendizaje?
su relacin con las ideas o conocimientos previos del alumno. la diferenciacin entre el concepto nuevo y los ya aprendidos. la integracin de ambos en una sntesis rticuladora.
la operacin de generalizacin. Esto es fundamental pues permite al estu diante aplicar lo aprendido a otras situa 2.4.2.1. Segn esta teora, cules el ciones. Finalmente es importante que el alumno pueda representar con smbolos lingsticos (palabras, nombres, enun ciados) los conceptos aprendidos de tal forma a que est en la memoria y pueda disponer de ellos cuando necesite.
r x El aprendizaje se da cuando se llega a la

/c o n stru c c i n y asim ilacin de ( conceptos, esto es ideas relacionadas, ^diferenciadas e integradas (opus cit.).
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La formacin de un concepto implica:
Este es el mismo resultado que el Segn Sancho, Juana Mara (1993) aprendizaj e memors tico ? seguir esta teora de aprendizaje como base para la planificacin de la enseanza S, pero el proceso es diferente, pues el requiere, por parte del profesorado: I alumno, segn la teora del aprendizaje ; significativo, va construyendo el apren una gran flexibilidad interpretativa dizaje hasta llegar a fijarlo en la memo sobre las ideas previas de los estudiantes; ria, constituye una memorizacin comprensiva. El aprendizaje repetitivo una buena capacidad para crear si carece de referencias, no est fijado a nada, tuaciones de aprendizaje significativo; y o sea no se une a otro aprendizaje, constituye una memorizacin mecnica. un bagaje de recursos pedaggicos pa ra corregir sobre la marcha las interpre taciones inadecuadas sobre al aprendi zaje de los estudiantes.
2.4.3. Ei aprendizaje por descubrimiento guiado
La didctica del aprendizaje por descubrimiento guiado: j

un ejemplo de Bruner
El educador realiza la tarea l mismo para mostrir que puede hacerse algo Interesante, teniendo cuidado en resaltar las distintas partes que componen la tarea.
2, induce al nio para que intente hacerlo l mismo. 3 Reduce la complejidad de aquello que el nio ha de hacer para cumplir la tarea (el principio de andamiaje implica plantearle al nio slo aquello que es capaz de hacer por s mismo, "rellenando" y completando el educador el resto de la tarea). Ntese que el maestro no anticipa las respuestas pero s proporciona informacin. 4 Dominada una parte de la tarea, el educador anima al alumno a iniciar otra de orden superior, pero sin alejarse excesivamente del nivel de desarrollo del nio. El objetivo es ampliar la zona de Desarrollo Prximo, llegando al lmite de esa zona pero no ms all. slo cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la "instruccin" como tal: la incorporacin del conocimiento adquirido, su verbalizacin (etapa de codificacin y organizacin de la informacin). A partir de ahora es posible el "discurso" entre maes tro y alumnos, el intercambio de conocimientos nuevos (etapa de uso de la informacin) que van ms all de la tarea recin dominada, pero que es posible gracias a esos otros conocimientos que son com partidos por ambos y que han sido proporcionados por la tarea misma. El discpulo puede ahora hacer preguntas que van ms all de esa informacin compartida. Y, a su vez, las preguntas del alumno pueden iniciar la bsqueda de una informacin que el adulto no posea de antemano.
(Segn Linaza, 1984) citado por la UNESCO.
Bruner realiza una reformulacin de los planteamientos de Vygotski, dando continuidad a varios de ellos y reafirmando el carcter social e interactivo del aprendizaje. Concibe el aprendizaje como una actividad comunitaria, como un com partir el conocimiento y la cultura. El aprendizaje comienza siempre siendo social para despus ser internalizado por el sujeto (UNESCO, 1995). La educacin, por lo tanto, ha de preparar a los educandos para que puedan participar activa y creativamente dentro de la sociedad, negociando y recreando significados. En el aula, la maestra y los alumnos participan en esa negociacin de significados compartidos y construidos en comn. La maestra interacta con sus alumnos guindolos a travs de las zonas de desarrollo prximo que visualiza Vygotski y proporcionndoles los instrumentos culturales como por ejemplo la lengua, que les posibilita el crecimiento personal y la participacin. .Bruner, al hacer referencia al trabajo que debe desarrollar.el docente, plantea que ste debe ofrecer un andamiaje al aprendizaje de los alumnos y alumnas. Este andamiaje es imprescindible y temporario. Los andamios hacen posible la construccin de un edificio pero no constituyen el edificio; y se retiran tan pronto la obra adquiera solidez propia. Si el edificio en s no se consolida, el andamio no ha cumplido su funcin. El gran desafo de todo proceso de aprendizaje es que los alumnos no permanezcan dependientes del docente, sino que lleguen a tomar el control del proceso v puedan desempearse en otros contextos y llega a elaboraciones conceptuales por sus propios medios.
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Andamiaje: conductas de
los adultos destinadas a posibilitar la realizacin de conductas, por parte de los alumnos, que estaran ms all de sus capacidades individuales.
UNESCO, 1995.
Otros puntos fundamentales de esta teora son: 1. la resolucin de problemas como mtodo privilegiado de aprendizaje; 2 el aprendizaje comprensivo que pasa por la reflexin. Bruner plantea que: "se comprende lo que se hace y se conceptualiza lo que se hace y se reflexiona", (op. cit.);
En EE.UU. a partir de los aos 60 L obra de Piaget comenz a ser redescu bierta debido a la bsqueda de inno vaciones educativas.
A partir de esta dcada la difusin de h teora gentica fue muy amplia, fundamentalmente en su aplicacin ec el campo educativo. Pero igualmente, existe an mucho trabajo de investiga cin que realizan, principalmente en l / i , 3. la idea del "descubrimiento" que psicognesis de los aprendizajes de lof plantea esta teora no se refiere a acceder contenidos escolares. a un conocimiento por experiencia directa porque esto en muchos casos es En esta lnea cabe resaltar los trabaja imposible. Descubrir es tambin re de. Emilia Ferreiro7, en el campo de l: construir un conocimiento de forma a psicognesis para la lecto-escritura; Barque el estudiante recorra y rehaga el ber Inhelder en educacin especial. mismo camino que sigui la humanidad Constance Kamii en el tema de juego \ i para llegar a l. la nocin de nm ero en el nive. preescolar, entre otros. 2.5. Psicologa gentica
2.5.1. Orgenes de la teora 2.5.2. Fundamentos de la psicologa gentica
Surge en los aos 30 a partir de los Surge a partir de la pregunta trabajos realizados por Jean Piaget en la epistemolgica7 de: Cmo es posible escuela de Ginebra, Suiza. el conocimiento?. Paralelamente, en la misma poca, en la Unin Sovitica, Vygotski realiza sus estudios sobre la teora sociointeaccionista y en Inglaterra surge la teora cognoscitiva. A partir de aqu, Piaget plantea otras cuestiones adicionales, como po: ejemplo: cmo se pasa de ur conocimiento a otro?.
' La Dra. Emilia Ferreiro a partir de los estudios de J. Piaget dirige numerosas investigaciones sobre la construccin del sistem de escritura y elabora una teora sobre los procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar. < s Epistemologa: Ciencia que estudia el conocimiento.
Para dar respuesta a otros cuestionamientos Piaget asume una posicin interaccionista-relativista entre el empirismo y el racionalismo9, pues plantea la construccin del conocimien to por la interaccin entre la experiencia. sensorial y el razonamiento, indisociables entre s.
En contraposicin con el empirismo: E O, donde el estmulo es el que acta sobre el organismo.

2.5.3. Cmo explica Piaget el desarrollo de la inteligencia?
Constance Kamii (1977) establece una diferencia fundam ental entre el empirismo y la posicin interaccionista de Piaget. Plantea que desde el punto de vista emprico los nios simplemente absorben la informacin sensorial a travs de sus manipulaciones y Piaget Piaget plantea tres tipos de actividades plantea que las manipulaciones en s mediante las cuales los seres humanos implican procesos de conocimiento. sp desarrollan cognitivam ente en relacin con el medio:1a asimilacin, la Piaget rechaza el punto de vista emprico acomodacin y la adaptacin. de que los estmulos inciden autom ticamente al individuo. El plantea que el Asimilacin: es incorporar datos, infor estmulo no es tal hasta que el individuo maciones a esquemas mentales exis acta sobre el mismo y se acomoda a l, tentes. al mismo tiempo que lo asimila a sus Acomodacin: es crear nuevos esque conocimientos anteriores^Dicho de otro mas mentales. m odo el estm ulo acta sobre el Adaptacin: representa el equilibrio individuo as como el individuo acta entre asimilacin y la acomodacin y perm ite la creacin de una nueva sobre el estmulo. relacin o estructura de conocimiento. Esto lo podemos representar de la Se puede afirmar que existe equilibrio siguiente manera: cuando la informacin o experiencia W8& E encaja en un esquema ya existente o en uno nuevo que se crea. O organismo
E=estmulo /47
9Empirismo:-plantea que el origen del conocimiento es la experiencia, por lo tanto la informacin viene de ajuera hacia el interior, a partir de los sentidos. Los empiristas consideran al individuo como una tabla rasa en la que se escriben las experiencias. Racionalismo: plantea que la fuente principal del conocimiento humano es la razn.)
En este punto vale la pena aclarar que Piaget utiliza los trminos inteligencia y conocimiento para referirse a lo mismo: "la inteligencia adaptatjva del individuo o sus conocimientos que le permiten adaptarse a una amplia serie de situaciones" (Kamii, 1997).
La concepcin del conocimiento es una
El equilibrio es breve porque la persona est siendo bombardeada constantemente con nuevas informaciones que
^refeedilacoorma cin a debe asimilar y acomodar Y esto ocasiona un desequilibrio de las acciones ejercidas por entre los dos procesos. el sujeto sobre el objeto. " 9 (Sancho Juana 1993) El desequilibrio es cuando la persona no puede comprender ...................... experiencias nuevas en base a conocimientos o estructuras ya posedas. El desequilibrio es productivo porque motiva al sujeto a buscar equilibrio (Acosta, Carolina. 1996 .
Un alumno de 6to. grado del interior delpais, puede entender mas o menos que Asuncin es la capital del Paraguay. Sin embargo, con la lectura de los diarios, el estudio de la historia y las clases de Geografa y despes de hacer un recorrido por la ciudad, podr entender mejor sobre el tema. /f.H Entonces si se lepide posteriormente que asocieAsuncin con algo, podr decir: El Panten de losHroes, la cae Palma, la Catedral; tendr dementos significativos para hablar sobre Asuncin pues estosya existen o estn presentes dentro de su esquema cognitivo. Si tratamos de ensear esto mismo a un nio de preescolar, lo que conseguinamos es una repeticin automtica. El nio no comprender porque no tiene el esquema de conocimiento dentro del cual insertar este contenido. Necesita un marco de referenciageogrfica para entender. Por lo tanto las 3 actividades mencionadas anteriormente (asimilacin, acomodacin v adaptacin) se dan en todas las etapas de la vida v el contenido de los mismos tiene relacin con dichas etapas. Piaget (1977) manifiesta que el desarrollo mental es como una adaptacin siempre ms precisa a la realidad y que esta adaptacin posee etapas o estadios.
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Estas etapas o estadios son10:
Edad
de: a:
Etapas o estadios:
Sensoriomotriz intuitivo o preoperacional
0 2 6/7 10/11
2 6/7
10/11
operacional concreto Operativo formal
Por ejemplo, si nos vamos con un grupo de nios de 5 aos al museo del Jardn Botnico, ellos elaborarn preguntas muy distintas que los alumnos del 6to. o 7mo. grado, pues an son incapaces de clasificar. Los intereses de los nios dependen, por lo tanto, en cada instante, del conjunto de sus nociones adquiridas y de sus disposiciones afectivas porque los nios tienden a com plementarlas para un mejor equilibrio (Piaget, Jean, 1971). Teniendo en cuenta el relato anterior, podramos establecer en qu estadio se encuentra el nio en el caso presentado anteriormente? Existe relacin entre las actividades de asimilacin, acomodacin y adaptacin con el hecho presentado? Cada una de las etapas presentadas se caracteriza por la apari cin de estructuras originales cuya construccin la distingue de las etapas anteriores. A la vez cada etapa constituye como el cimiento sobre el cual se edifica la siguiente etapa. Se puede decir que cada etapa se modifica de acuerdo al desarrollo mental que va teniendo cada nio o nia.
10 Ver Piaget, Jean. Seis estudios de psicologa, 1971.
Ituras; son las formas organizacin de la Actividad mental, bajo su doble aspecto: intelectual o motor y afectivo y segn sus dimensiones individual y social (interindividual).
(Piaget, Jean. 1971)
/aq
Aqu cumple un papel importante la maestra, quien segn la respuesta que d contribuir a este desarrollo. Entre las Cabe mencionar que la modificacin del respuestas posibles estn: Hacer que los desarrolllo est en funcin de las nios investiguen. Hacer entrevistas. necesidades que constituyen el mvil Invitar a un experto que demuestre lo que impulsa a que el nio o el adulto sucedido, etc. pase a una mejor organizacin o sea vaya avanzando en las etapas. Lo cierto es que Carmen y sus compae ros podrn acceder a nuevas experiencias Esta necesidad que puede ser un inters, que les permitirn comprender lo que una pregunta etc., es siempre la es el eclipse o incorporar nuevos manifestacin de un desequilibrio: hay elementos a sus psquemas vigentes. necesidad cuando algo fuera o dentro de nosotros se modifica. <Y qu 2:5.4. Quplantea Piaget respecto hacemos en un caso as?. Buscamos alaprendizaje? satisfacer nuestra necesidad. Hace una distincin-entre aprendizaje en sentido limitado y aprendizaje en sentido amplio.
Cada etapa constituye por lo tanto, una forma particular de equilibrio y la evolucin mental se efecta en el sentido de una equilibracin cada vez mejor. (Piaget, Jean. 1971).
elementos que le permitan el desarrollo mental.
1 Aprendizaje en sentido limitado: es cuando se aprende algo que se llama taza-hoja-silla o que las plantas necesitan agua para crecer. Aprendizaje en sentido amplio: es cuando el nio aprende a estructurar su espacio, desde la cuna, su casa, su bar rio, su escuela, su ciudad, su pas y todo En este caso, cuando Carmen obtenga el espacio. Puede tambin aprender a las respuestas ir incorporando nuevos estructurar su tiempo.
50\ M
Piaget se interesa en cmo adquiere el Se puede decir que Piaget no formula nio este ltimo aprendizaje al que l una teora del aprendizaje de manera llama desarrollo del conocimiento. explcita pero sus estudios sobre el origen y desarrollo del conocimiento han Este conocimiento segn lo plantea aportado algunos principios de gran Piaget, se construye desde dentro por importancia para la educacin. asimilacin al conocimiento anterior. Segn Prez Gmez, 19811 1 los ms Julia, de 4 aos (estadio preoperatorio) importantes son: pregunta a su mam: -Por qu es tan la gran significacin que tienen las caliente el sol?. actividades sensoriom otrices de discrim inacin y manipulacin de La mam le responde: -Porque el sol es como objetos para el desarrollo de actividades unagran pelota defuego, cognitivas superiores. ; Con esto se deja de lado que slo en el Inm ediatam ente la niai vuelve a nivel pre-escolar deben realizarse este tipo de actividades. En este caso no existe conocimiento el papel del lenguaje como instru previo, por lo tanto Julia tendra que mento insustituible en las operaciones equivocarse an varias veces. Pero en la ms complejas. lgica de la nia esto no es una equivocacin. la significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cogni Julia tendr que tener varias experiencias tivas. Esto fue ms profundizado por posteriores para llegar a construir estos Vygotski y Bruner por ejemplo. conocimientos. la distincin y vinculacin entre desa Ser que como docentes creemos que rrollo y aprendizaje. No todo apren todos nuestros alumnos llegan al co dizaje favorece el desarrollo. Pero es nocimiento en un mismo tiempo? necesario tender al perfeccionamiento y Existen diferencias individuales? transform acin progresiva de las <A qu se puede deber estas dife estructuras y esquemas cognitivos de las rencias? personas.
n Citado por Sancho, Juana, 1993.
ysi
Tambin podemos considerar como un principio, muy importante el respeto a las etapas de desarrollo mental del nio a travs del establecim iento de actividades y m etodologas que contribuyan a que los alumnos y alumnas puedan seguir avanzando a la siguiente etapa. Para ello es necesario que el docente tenga conocimiento sobre dicha teora. 2.6. constructivismo Mucho hemos odo hablar sobre este tema e incluso repetimos correctamente algunos de los principios que lo fundamentan, pero en la sala de clase seguimos im plem entando nuestras prcticas tradicionales.
Dichas respuestas aparecen como contrapuestas al positivism o1 2 y empirismo. Vale la pena destacar que no existe una sola concepcin constructivista pues existen diferentes autores que se consideran como tericos del constructivism o: Wallon, Piaget. Vygotski, Ausubel, Bruner, Coll, Porlan, _etcT~ As tambin existen quienes cuestionan si Bruner y V igotski son o no constructivistas pero debemos desatacar que el constructivismo surge a partir de los estudios epistemolgicos de Jean Piaget (Epistemologa gentica).
Posteriormente otros autores como por Es nuestro inters poder clasificar ejemplo, Jos Carreteros Ferreiro, Jos algunos conceptos en relacin al tema Antonio Castorina, el mismo Csar Coll, de tal forma a brindar nuevos elementos para citar a los ms conocidos, fueron para la discusin grupal y posterior profundizando y desarrollando esta trabajo de aula. teora en el plano educativo. <Qu es el constructivismo? Significa que nada est acabado y de que especficamente el conocimiento no esta Antes que nada constituye una posicin dado como algo terminado. epistem olgica pues plantea una respuesta al cuestionamiento de: <Cmo El conocimiento se construye por la se origina el conocimiento? y <Cmo se interaccin del individuo con su medio modifica?. fsico y social, con el mundo de las relaciones sociales y por la fuerza de su accionar.
52\
2.6.1. Cul es la naturaleza del constructivismo?
1 1 Positivismo: Sistema filosfico de A . Comte que consiste en adm itir como conocimientos vlidos slo aquellos que proceden de la experiencia, rechazando todo concepto absoluto.
Constructivismo es por lo tanto una idea, una teora sobre cmo se da el conocimiento. Emerge del avance de las ciencias y la filosofa de los ltimos siglos. No se puede, por ello, limitar al constructivismo nicamente en el plano educativo, pues constituye una teora que no permite interpretar el mundo en el que vivimos (Becker, Fernando. 1992).
2.6.2. El constructivismo en ia educacin
Constructivismo no es una prctica, un mtodo, una tcnica de enseanza, una forma de aprendizaje, un proyecto escolar, constituye una teora que permite reinterpretar todas esas cosas, pero desde una visin histrica de la humanidad y del universo.(Bcker, Fernando. 1992)
Entendemos que el constructivismo en la educacin constituye una teora amplia que rene varias tendencias actuales del pensamiento educacional, como ya lo manifestamos al citar a sus varios representantes. Por lo tanto no existe una sola posicin constructivista. Existen varias tendencias que tienen en comn, principalmente, la insatisfaccin con un sistema educacional basado en la transmisin del conocimiento que consiste en hacer repetir, recitar, aprender, ensear lo que ya est definido, en vez de movilizar, operar, crear, construir a partir de la realidad vivida por los alumnos y profesores, esto es, por la sociedad. La educacin debe ser un proceso de construccin del conocimiento en el cual concurren, en forma complementaria, por un lado, los alumnos y profesores y por otro, los problemas sociales actuales y el conocimiento ya construido o cultura de la humanidad (op. cit.). M ario Carretero (1987) establece algunos postulados constructivistas sobre el aprendizaje. Estos son: El aprendizaje es un proceso de construccin interna. La informacin que se le presenta al alumno es reconstruida por este mediante una experiencia interna.
/55
En este proceso el alumno puede necesitar ayuda del entorno y esto puede consistir en brindarle materiales bien organizados, desarrollar metodologas apropiadas, etc.
a sus alumnos como una sntesis de la interaccin del sujeto con su medio, no como una tabla rasa.
Debe considerar el bagaje cultural heredado, fruto de millones de aos de El grado de aprendizaje depende del evolucin de la civilizacin. desarrollo cognitivo del individuo. Implica una reorganizacin interna.
Desde que se recibe la informacin hasta que se asimila completamente se pasa por una serie de fases en las que se van m odificando los esquemas hasta comprender totalmente la informacin. La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de conflictos cognitivos. El docente debe crear conflictos entre lo que los alumnos ya saben y lo que deberan saber. Por ello muchas veces se m anifiesta que la educacin debe presentar desafos para el estudiante. El aprendizaje se da mediante la interaccin social. Este punto fue ampliamente desarro llado por Vygotski.
2.6.5. El constructivismo en el aula
El docente que concibe desde el punto de vista constructivista debe considerar
a modo ie cierra..
para abrir nuevos caminos
Hemos presentado a lo largo de este segundo captulo una breve referencia sobre los aspectos centrales de diferentes corrientes psicolgicas en relacin al aprendizaje. Este marco terico referencial brinda elementos que sirven para la reflexin sistemtica de la prctica docente, no constituye una "camisa de fuerza" para el trabajo de aula. La propuesta inicial de reflexionar sobre la prctica no se agota con la re\i.sin terica. Este captulo intenta dar luces a dicha prctica y a partir de aqu sigue un arduo trabajo de conexin con lo cotidiano, que com promete al propio docente. Estas teoras de aprendizaje constituyen herramientas conceptuales para leer la prctica y ser analizadas en este mbico. No se trata, como ya lo mencionamos, de "casarse" con una teora y encasillar la prctica dentro de ella. El anlisis terico-prctico permite recomponer la organizacin pedaggica13. Lo que significa, en relacin al aprendizaje, pasar: de una concepcin de aprendizaje aislado a un aprendizaje concebido como fenmeno social; de un aprendizaje desconectado de los saberes previos a un aprendizaje significativo; de un aprendizaje pasivo a un aprendizaaje-activo; de un aprendizaje individualista a un aprendizaje cooperativo; de un aprendizaje descontextualizado a un aprendizaje intercultural; de un aprendizaje memorstico a un aprendizaje construido.
13 Ver Mdulo 2.B. Organizacin pedaggica: u n a propuesta para el cambio. M E C , 1997.
t Pero qu est pasando con los docentes en relacin a estos cambios? Algunos manifiestan: "Tenemos miedo de cambiar nuestra forma de desarrollar las clases". ['Nos cuesta dejar atrs algunas prcticas con las que nos sentamos seguras". "No nos animamos a cambiar por temor a perder el control de la clase". La alternativa que proponemos es reflexionar en conjunto sobre las experiencias y sobre todo aquello que est pasando dentro de uno mismo, sobre los temores, inseguridades, angustias y sentimientos de prdida que se van experimentando en todo proceso de cambio. Slo si se genera el cambio en el interior de cada uno se podrn ir gestando modificacione en la prctica docente. El estudio y conocimiento, por parte de los docentes, de las teoras de aprendizaje, por s solo, no implica la modificacin de la forma en que se venan desarrollando las clases. Lo fundamental es ver, a travs de la reflexin sobre la prctica, los resultados que estamos obteniendo: Estamos satisfechos con el rendimiento de los alumnos y alumnas? Cmo nos sentimos con nuestro trabajo? Qu podemos hacer para mejorar los aprendizajes? En este sentido, los aportes tericos permiten entender mejor lo que se viene realizando, comprender las implicancias de nuestra actuacin, analizar el currculum a partir de los conocimientos tericos que se van adquiriendo. Actualmente, no pasa por imponer una forma de ensear, un modelo didctico, sino de analizar y construir una prctica abierta, reflexiva, crtica y creativa que posibilite mejores aprendizajes en los alumnos.
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j i
Anexo
A partir de la Declaracin Mundial sobre educacin (Jomtiem, Tailandia, 1990) se desprenden seis ideas claves a ser tenidas en cuenta para el mejoramiento educativo. Estos son: Transformacin profunda de la gestin educativa tradicional, con procesos de descentralizacin que desplacen el poder del centro a la periferia -de los ministerios de educacin hacia las escuelas-, buscndose la autonoma de los establecimientos y organizando sistemas nacionales de medicin de calidad de los aprendizajes con resultados abiertos al conocimiento de la sociedad. Mejora sustantiva del ambiente de aprendizaje, incorporando como nueva lgica en los diseos auriculares y en ios materiales la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje, y dando preferencia al desarrollo de habilidades de lecto-escritura, matemticas y a la solucin de problemas de la vida cotidiana. Equidad en el acceso al conocimiento, ejerciendo los Estados polticas que propicien acciones de "discriminacin positiva" en favor de las poblaciones carentes, y superando las prcticas discriminatorias, en especial respecto a lo etnolingstico y al gnero. Trabajo docente profesional y protagnico, considerando mejorar la formacin inicial y la capacitacin en servicio docentes, mediante nuevos procesos de reclutamiento, polticas de mayores remuneraciones, mejores condiciones e incentivos de trabajo y mejores oportunidades de desarrollo profesional. Refuerzo del apoyo financiero a la educacin, ampliando las responsabilidades del Estado e incorporando las de la sociedad empresarios, padres de familia, asociaciones cvicas, municipios- en el fmanciamiento de la educacin, y promoviendo proyectos de desarrollo educativo que demanden cooperacin financiera internacional. Polticas de largo plazo y bsqueda de consensos nacionales convocando nuevos actores en la gestin educativa en una opcin por definir polticas de Estado ms que de gobiernos, tratando de superar la toma de decisiones que dependan slo de lo coyuntural.
Bibliografa
ACOSTA, Carolina
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ANDER-EGG, Ezequiel
CERDA, Ana Mara CHADWICK, Clifton COLL SALVADOR, Csar
DE LAJONQUIRE, Leonardo
DELVAL, Juan DEVALLE DE RENDO, Alicia
DEVALLE DE RENDO, Alicia
DAZ BARRIGA, Angel FERREIRO, Emilia y otros. FREIRE, Paulo.

58\
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GLAZMAN, Raquel y otros.
GRENNON, Jacqueline y otros. HERNNDEZ; Fernando SANCHO, Juana Mara HESSEN, J. EDAC (Instituto de Accin Cultural)
IMBERNON, Francisco KAMII, Constance LOPEZ, Mara Esther MASSUN, Ignacio
M INISTERIO DE EDUCACION DE CHILE NEGRET, Juan Carlos
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UNESCO
indice
Presentacin....................................................................................................................................... Captulo 1. El docente y el cam bio................................................................................................. 1. La escuela que tenemos, la escuela que queremos.................................................................... 2. El docente en el nuevo contexto escolar................................................................................. 10 3. El currculum y la prctica docente....................................................................................... 16 3.1. Cmo se interrelacionan la teora, elcurriculum y la prctica docente?....................... 17 A m odo de resum en.......................................................................................................................20 t Captulo 2. Teoras del aprendizaje............................................................................................ 21 11. Aportes sobre el aprendizaje....................................................................................................22 11.1. Los alumnos y alumnas y el aprendizaje. Dnde estamos actualmente?........................23 2. Adentrndonos en las teoras.................................................................................................. 25 if, 2.1. El aprendizaje segn el conductism o.................................................................................25 ^ j$ 2 .2 . El aprendizaje segn la teora hum anista......................................................................... 29 ^r2.3. Teora sociocultural................................................................................................................35 ^2.4. La teora cognoscitivista.......................................................................................................38 g 2 . 5. Psicologa gentica.................................................................................................................46 Oj, 2.6. Constructivism o..................................................................................................................... 52 A m odo de cierre...para abrir nuevos caminos....................................................................... 55 A nexo................................................................................................................................................. 57 B ibliografa....................................................................................................................................... 58

Aprender desde la práctica: Reflexiones sobre la práctica docente

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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

r oV->v Op V \GV *' y 5 *

Direccin General de Educacin Superior

Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria (MECES)

Aprender desde la prctica

MINISTERIO DE EDI ( ACIN Y CULTURA

S c . W ^ianca W tte/a* ale ^ ^ u a rte

perfil del i capaz de dar respuesta a los nuevos desafos

la escuela que queremos...

I docente en el / uevo contexto escolar.

El docente en el nuevo contexto escolar.

El docente en el nuevo contexto escolar.

El docente en el nuevo contexto escolar.

El docente en el nuevo contexto escolar.

El docente en el nuevo contexto escolar.

El currculum y la prctica docente.

El currculum y la prctica docente.

La relacin entre teom y prctica educativa.

El currculum y la prctica docente.

Aportes sobre el aprendizaje

Aportes sobre el aprendizaje

(Cuidado escuela!, 1987)

Aportes sobre el aprendizaje

Investigacin sobregestin escolar y prctica docente. M HC-HIRH 1997.

Ife l& S r' \M33L. n d < tffr

J- Lo lo rK x H jw rjA O rfc o J e* > cUfa- . r t / flr\ lo " */a . x^a _ nc \ 'v^ *- *

Centrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

2.1.1. Otras ideas en relacin ai aprendizaje.

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

EXPRESIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

No entiendo cmo no aprenden si ya expliqu esta leccin tantas veces.

Cmo se pudo aplazar si esta materia es leda!

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

2.2.2. cul es la concepcin humanista sobre el aprendizaje?.

2.2.3. presupuestos que sustentan el aprendizaje significativo vivencial (Rogers. 1980).

Adentrndonos en las teoras

en el aprendizaje significativo y vivencia!?

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras.

2.3.2. El aprendizaje como interaccin social

Adentrndonos en las teoras

Tcente tiene un papel ivo en el desarrollo del -alumno.

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

2.4.2. El aprendizaje significativo

Adentrndonos en las teoras

i Qu papel cumple el docente para el logro del aprendizaje significativo?

(Csar Col; 1993)

Adentrndonos en las teoras

r x El aprendizaje se da cuando se llega a la

La formacin de un concepto implica:

Adentrndonos en las teoras

2.4.3. Ei aprendizaje por descubrimiento guiado

La didctica del aprendizaje por descubrimiento guiado: j

Adentrndonos en las teoras

Adentrndonos en las teoras

r oV->v Op V \GV ' y 5

J- Lo lo rK x H jw rjA O rfc o J e* > cUfa- . r t / flr\ lo " /a . x^a _ nc \ 'v^ - *