SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL SED- UNIVERSIDAD DE LA SALLE TRANSFORMACIN PEDAGGICA PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO OFICIAL

L en el componente CICLOS Y PERODOS ACADMICOS1

TALLER 2 (incorpora taller 2-3) LOCALIDAD DE KENNEDY (General Rojas Pinilla) Integracin intencionalidades formativas (misin, visin, fines y propsitos institucionales), dimensiones y desarrollos del ser humano, competencias
Participantes: Rector, directores de rea, docentes Duracin: 6 horas Propsito: Este taller tiene como pretensin emprender la reflexin y/o construccin en torno al componente teleolgico del PEI institucional a la luz de la propuesta de formacin por ciclos. A partir del establecimiento de la misin. Visin, fines y propsitos institucionales y de la propuesta de formacin por ciclos, establecer cul es el perfil del ser humano que se pretende formar, sus caractersticas, valores, actitudes con el fin de definir las competencias y desempeos privilegiados para el cumplimiento del perfil del estudiante y los nfasis institucionales. La reflexin tiene como ncleo fundamental el tema de las intencionalidades formativas de la institucin. Qu tipo de ser humano se quiere formar? En qu contexto y condiciones se forma? Cmo esta formacin responde a las demandas del momento histrico actual y a las mismas expectativas de la comunidad educativa? Como marco de referencia tendremos los siguientes documentos: *La educacin bsica y Media en el distrito Capital: orientaciones curriculares para la organizacin de la enseanza por ciclos. Proyecto SED-UNAL-IIE (2009) *Los PEI de las instituciones educativas. *Caracterizacin de la poblacin educativa. * Bustos, F. (1995) Los proyectos pedaggicos y el PEI. Magisterio Bogot *Mora, A. y Ferro, M. (1996) Currculo y aprendizaje. Manual para la elaboracin de elementos del currculo. Santillana. Bogot *Ministerio de Educacin Nacional. (1998) Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Edit. Delfn. Bogot. Algunas apuestas tericas Antes de emprender la bsqueda de respuestas a los cuestionamientos anteriores, resulta importante recordar algunos aspectos claves en relacin con los fines de la
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Documento preparado por: Carmen Amalia Camacho S, Javier Salcedo, Luis Ernesto Vsquez. Docentes investigadores Universidad de La Salle (2009)

educacin (1994) en torno a los compromisos sociales que debern asumir las entidades gubernamentales y los ciudadanos en general, de acuerdo con lo establecido en el Artculo 67 de la Constitucin Nacional al reconocer que la educacin es un servicio pblico y una responsabilidad de la sociedad. Por otra parte, y en el marco de estos mismos fines se invoca un proceso de formacin integral que considere el desarrollo fsico, psquico e intelectual de todas las personas y que propicie formas y medios para lograr la equidad. Se trata de orientar el sistema educativo desde una formacin que ayude a afrontar los problemas econmicos y polticos del pas, lo cual supone la adquisicin y la generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados as como los conocimientos humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber (MEN, 1994: 23). En lo concerniente a este tema se trata de construir nuevos sentidos para los quehaceres de la escuela teniendo como horizonte la construccin de la democracia en el marco de proyectos sociales y humanos. Es importante recordar que, en este contexto, el proyecto educativo institucional (PEI) se convierte en una carta de navegacin que permite a la institucin expresar sus fines y propsitos y a la vez el trazado de caminos para alcanzar las metas propuestas. El PEI2 se entiende como una dinmica de reflexin permanente de reconstruccin de los horizontes de la escuela, de bsqueda de pertinencia a los requerimientos del entorno socio-cultural, local, nacional y universal. Por otra parte, en l se definen las prioridades y las directrices del quehacer escolar, alrededor de unos ejes y unas dimensiones como por ejemplo la comunicacin, la participacin etc. El PEI es un proceso global de transformaciones integrales, permanentes, determinadas por la articulacin entre el deseo elaborado y la realidad problematizada; en lo pedaggico-cultural y en lo organizativo-administrativo. El proyecto no se escribe en su totalidad, se vive, se sustenta, se sistematiza.3 Los elementos constitutivos del PEI se articulan en una propuesta curricular que permite delinear caminos de avance desde el punto de vista pedaggico. Las prcticas curriculares y la nocin misma de currculo varan con los momentos histricos, dependiendo de los avances de las ciencias sociales, las investigaciones pedaggicas, el desarrollo de las disciplinas del conocimiento y de las didcticas correspondientes. Desde hace unas dos dcadas, el currculo se ha entendido como una seleccin y organizacin de objetivos comportamentales, o como la secuenciacin de temticas, que se objetiva en una programacin detallada en la que se hacen explcitos los tiempos, los medios, los criterios evaluativos; esta mirada tiene como posibilidad la realizacin de una planificacin detallada que permite el seguimiento de las acciones y su evaluacin peridica; sin embargo, por estar centrada en el conocimiento desconoce los procesos de construccin de los saberes y las formas de socializacin, interaccin y comunicacin como ejes alrededor de los cuales organizar un planteamiento curricular (MEN, 1998: 30-32)
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Artculo 14 del Decreto 1860 de 1994 se establecen los componentes o contenido mnimos que han sido considerados prioritarios al emprender la construccin colectiva del PEI. 3 Pulido. M. (1995). El proyecto educativo: Elementos para la construccin colectiva de una institucin de calidad. Magisterio. Bogot

Desde la perspectiva de una organizacin curricular centrada en un esquema procesual que reconoce aspectos de interaccin social y el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano, se presta atencin ms al desarrollo de procesos complejos que al alcance de objetivos predeterminados. De esta manera el currculo es entendido como un sistema de componentes con relaciones y funciones. En el marco de esta nueva mirada curricular la nocin de competencia toma un papel fundamental no slo por ser un concepto asumido en diferentes contextos, pases e instituciones sino porque es una categora pensada desde la constitucin y formacin de sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo, referidas bsicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen en trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para.... Pero es claro que estas competencias, o ms bien el nivel de desarrollo de las mismas, slo se visualiza a travs de desempeos, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico. sta parece ser una de las caractersticas bsicas de la nocin de competencia, al estar referidas a una situacin de desempeo, de actuacin especfica (MEN, 1998: 34) Desde las perspectivas presentadas, se podra preguntar sobre qu es lo innovador en un sistema de escolarizacin estructurado por ciclos y cul su impacto social, y sobre todo, si tal organizacin posibilita la superacin de las inercias en las que han cado los sistemas de escolarizacin. En principio puede plantearse que una visin del currculo orientado desde los ciclos propicia la superacin de la atomizacin y la fragmentacin de los conocimientos escolares; por otro lado, posibilita trascender el carcter cerrado de las reas y sus asignaturas, a la vez que abre un abanico de posibilidades para construir el currculo desde proyectos con los cuales se focalizan los problemas y las situaciones ms apremiantes de la sociedad contempornea (UNAL-SED-IIE, 2009) El giro reside en buscar una organizacin en la que la escuela y su proyecto educativo se asuman como proyectos abiertos, integradores de la funcin social que cumple la escuela, e involucren las dimensiones4 (cognitiva, corporal, social, comunicativa, tica, ldica, laboral, espiritual) del ser humano en el escenario de la educacin obligatoria integrando nuevas concepciones epistemolgicas sobre las disciplinas escolares. Las nuevas organizaciones han obligado a diferenciar entre niveles y ciclos; los primeros son tramos con una duracin temporal que responde bsicamente a necesidades sociales de formacin y a la obligatoriedad que define la poltica educativa. Por su parte, los ciclos surgen como organizaciones que responden a la necesidad de atender las caractersticas evolutivas del desarrollo de los estudiantes (Aguerrondo, Lugo, et al, 2001). La propuesta para la organizacin de los ciclos parte de asumir como primer referente las razones expuestas por Gimeno Sacristn (2000), para decidir sobre lo que es conveniente considerar en las prcticas de enseanza: a) visin que se tiene de la naturaleza humana y de sus necesidades; b) funciones que ha de cumplir la educacin en un nivel, y c) valoracin de los contenidos o temas identificados como relevantes en una determinada cultura y en un momento dado. Un segundo referente lo constituyen las visiones epistemolgicas de las disciplinas escolares como construcciones sociales.

Enfoque biopsicosocial propuesto por Naciones Unidas.

Con estos referentes los colectivos educativos pueden poner en conjuncin y dilucidar los diferentes intereses que enmarcan el proyecto educativo institucional y los propios de las reas curriculares, puesto que no hay una metodologa nica y universal para organizar las estructuras acadmicas cuando se busca innovar desde las formas organizativas de la escuela y desde sus proyectos educativos. Esta propuesta, se convierte entonces en un reto para los educadores, quienes se enfrentan a un problema comn en las aulas, el cual se centra en la necesidad de formar integralmente, lo cual equivale a decir, propiciar que los estudiantes desarrollen saberes, habilidades y actitudes articuladas y coherentes. Ya no es suficiente transmitir conocimientos porque lo que se busca es formar pensadores competentes que sean capaces de transformar su realidad social. El pensamiento ya no est asociado o limitado nicamente a niveles superiores del desarrollo psquico sino que el desarrollo de saberes, habilidades, destrezas y actitudes est vinculado con la idea de un aprendizaje exitoso, el cual no es slo el resultado de un diseo curricular cargado de contenidos sino de un conjunto de planes de construccin de pensamiento y significado que se promueve a travs del currculo. En palabras de Resnick et al (2004) el currculo no es un programa que comience despus de que se hayan dominado las cosas bsicas. Y no es un programa reservado para una minora de alumnos, como, por ejemplo, los ms dotados. El currculum para desarrollar el pensamiento pretende que se comprenda que todo aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capacidad de pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo programa educativo debe ser reconcebido y revitalizado para que el pensamiento invada las vidas de los alumnos desde el jardn de infantes en adelante, en las clases de matemtica y en las de historia, en la lectura y en la ciencia, en la composicin y en el arte, en la educacin vocacional y en la educacin especial. Esto puede resumirse entonces con la idea de que las personas han dejado de ser registros de informacin para pasar a convertirse en constructores de estructuras de pensamiento. El propsito de la educacin, en este sentido, debe propender por la promocin de procesos autnomos que permitan al estudiante hacerse parte activa en la gestin de su propia formacin. Desde esta perspectiva, la autonoma significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual. Siguiendo a Piaget (1932) La autonoma aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los dems como l deseara ser tratadola autonoma moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presin externa. Por lo tanto no puede haber autonoma fuera de nuestras relaciones con los dems. Formar para la autonoma en el siglo XXI implica formar para la vida, lo que equivale a decir para asumir los constantes cambios y las aceleradas dinmicas que no slo se dan en el campo del conocimiento sino de las relaciones humanas y sociales, lo que nos conduce al tema del desarrollo de las competencias en trminos de aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar un desarrollo social en lo referente a equidad y ejercicio de la ciudadana. Las competencias entendidas como desarrollos propios del ser humano no pueden confundirse con la mera aplicacin de saberes en un contexto determinado sino de la

asuncin de los contextos, saberes y vivencias como espacios de aprendizaje y afianzamiento de los rasgos de humanidad: pensar por s mismo y pensar en el lugar del otro como afirmaba Kant. Por otra parte, desde la legislacin colombiana en el documento de Fundamentacin de los indicadores de Logro se establece: la necesidad y las posibilidades de desarrollar personas y grupos competentes para ser ciudadanos integrales en su ncleo familiar, en su cultura y en el planeta tierra. Para alcanzar este propsito, se plantea en diferentes documentos de orden legal y acadmico, la importancia de formar a los alumnos para el anlisis, la crtica y el razonamiento a travs de la construccin significativa del conocimiento y de la formacin para la vida ciudadana. En este mismo contexto, desde la Secretaria de Educacin Distrital se define la competencia como un saber hacer frente a una tareas especfica cuando el sujeto entra en contacto con ella o supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interaccin que se establece entre el individuo y la tarea. Es decir, las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a travs de desempeos o de realizaciones en los distintos campos de la accin humana. Desde el ICFES, en relacin con el tema se plantea que el conocimiento slo es concebido como la suma de principios y contextos que deben ser aprehendidos para su transmisin sino como aquellas reglas de accin que nos garantizan su manejo. As, la competencia es entendida como un saber hacer o conocimiento implcito en un campo del actuar humano; una accin situada que se define en relacin con determinados instrumentos mediadores; esto implica que no se separa la mente del contexto cultural, se enfatiza en los hechos culturales, el saber est ligado a las acciones, las competencias son facilitadas por el contexto cultural. De acuerdo con Torrado (1998) se reconoce hoy en da que nuestras capacidades intelectuales son moldeadas por los contextos y prcticas culturales tales como la familia, la organizacin social y econmica y la institucin educativa. En este marco y en coherencia con lo expuesto por Vigotsky el desarrollo cognitivo no se explica a partir del despliegue de mecanismos internos de funcionamiento, sino por el impacto del mundo social y cultural del sujeto en actividad psicolgica. En este sentido, Vigotsky afirma que todas las funciones psicolgicas superiores surgen primero en el plano social intersubjetivo y luego se hacen parte del individuo en un nivel intrapsquico. Esta visin complementaria permite comprender la autonoma como conocimiento en acto, lo cual implica la articulacin entre lo interno cognitivo y lo externo sociocultural. Lo anterior se convierte en un reto para el sistema educativo en general, ya no formamos para la memoria o la informacin sino para la potenciacin de las competencias que se desarrollan a partir de una serie de habilidades, destrezas y actitudes que deben ser reflexionadas y trabajadas al interior de los espacios educativos; es necesario que el aprendizaje constructivo y reflexivo se instaure en las aulas y en la cotidianeidad de las instituciones educativas, reconociendo al sujeto como un agente activo en su propia formacin que lleva consigo su historia, experiencias, malestares y posibilidades; esto nos lleva a pensar en una forma diferente de ver los currculos, de implementar los modelos pedaggicos y de disear apuestas didcticas alternativas que promuevan el desarrollo de todas las capacidades y dimensiones del ser humano.

Asumir el reto de generar nuevas formas de educar desde la potenciacin de las capacidades de nuestros estudiantes, el desarrollo de sus diferentes dimensiones, el reconocimiento de sus estilos y procesos; la generacin de dinmicas de trabajo interdisciplinar y de una mirada distinta de la evaluacin es la propuesta para la organizacin por ciclos.

Los propsitos de la organizacin escolar por ciclos educativos Transformar las concepciones y prcticas pedaggicas y administrativas para elevar la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Resolver los problemas propios de la desarticulacin entre los diferentes grados de preescolar, primaria, secundaria, media y universitaria, y su contradiccin con las necesidades formativas propias del desarrollo infantil y juvenil. Estructurar la organizacin educativa de acuerdo con la edad, las necesidades formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los estudiantes y definir los saberes y competencias que se deben desarrollar en cada ciclo. Lograr la permanencia de los nios, nias y jvenes, en el sistema educativo y asegurar que concluyan su proceso formativo con una educacin de alta calidad. Disminuir la desercin y repitencia acadmica de los nios y jvenes en primero, sexto y noveno grados. Desarrollar un sistema de evaluacin integral, dialgica y formativa que garantice la promocin de los estudiantes entre los diferentes grados del ciclo y la promocin al finalizar cada ciclo

Las herramientas para la vida En el desarrollo de los lineamientos generales para la transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza, orientada a una educacin de calidad integral se propone considerar las Herramientas para la vida, entendiendo por ello el acceso y el dominio de las competencias y las habilidades fundamentales y necesarias para saber afrontar las situaciones de una sociedad caracterizada por la acumulacin de informacin y de tendencias hacia el individualismo y la segregacin. Se busca, ante todo, crear condiciones pedaggicas para el desarrollo genuino de la lectura, la escritura y la comunicacin oral, y saber enlazar estas prcticas con el uso significativo de las nuevas tecnologas en la perspectiva de la deliberacin y del reconocimiento de las diferencias, como principios esenciales en la comunicacin. Pero no se trata de la lectura, la escritura y la oralidad como meras formas de la alfabetizacin inicial, sino como experiencias intelectuales profundas en las que se potencie el dominio de los cdigos del conocimiento universal y su lugar en las necesidades de la sociedad, con el fin de propiciar la formacin de sujetos analticos y crticos frente a su entorno. Las Herramientas para la vida estn en el centro del proyecto educativo de Bogot y constituyen el horizonte para las acciones pedaggicas en las aulas y fuera de ellas. Su apropiacin es decisiva para el desarrollo de una propuesta de tanto compromiso como lo es la transformacin de las prcticas pedaggicas a partir de ciclos cortos y de orientaciones curriculares que pongan el nfasis en lo pertinente de los aprendizajes y en criterios innovadores para una evaluacin flexible y constructiva. Estas son las Herramientas para la vida:

Reorganizacin de la enseanza por ciclos. Especializacin de la Educacin Media y articulacin con la Educacin Superior. Leer, escribir y hablar para comprender el mundo. Intensificar la enseanza del ingls. Profundizar el aprendizaje de las matemticas y las ciencias. Fomentar el uso pedaggico de la informtica y la comunicacin. Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje. Fortalecer la formacin ambiental para proteger y conservar la naturaleza Evaluacin integral de la educacin. Formacin en derechos Humanos, democracia, participacin, convivencia, interculturalidad y gnero.

Establecer la importancia de las herramientas para la vida, propuestas desde la SED invita a comprender el fenmeno educativo como el espacio donde confluyen: el contexto vital, histrico, social y experiencial del estudiante como ser que conoce y est en el mundo, lo cual es indispensable no slo para generar conocimientos contextualizados y asimilados desde procesos histricos sino desde la pretensin de fomentar espacios educativos que propicien el acceso al conocimiento y el desarrollo de niveles ms complejos de estructura de pensamiento que le permitan al individuo no slo procesar informacin sino emitir respuestas adecuadas a las necesidades del entorno. En consecuencia, el papel del sistema educativo en cada uno de sus niveles es promover el desarrollo de competencias que trabajadas de manera consciente propicien las herramientas necesarias al educando para que este no slo maneje informaciones sino que pueda procesarlas e incorporarlas como parte de su ser y actuar frente a cada una de las situaciones que le presenta el mundo. Difcilmente, tenemos una comprensin cabal de los procesos porque los estamos pensando sin la incorporacin de la propia historia o de la propia historicidad del fenmeno (Zemelman, 2006) Para Zemelman (2006) la historia se refiere a la posibilidad de interpretar, comprender, explicar y construir los fenmenos que se enfrentan en un momento dado, con todo el peso que tiene la memoria histrica, la cual debe ser reconstruida para entender el presente y construir el futuro. Por otra parte, la historicidad, se refiere a comprender el fenmeno en la complejidad que tiene el momento en que se aborda, sin necesidad de hacer reconstrucciones histrico-genticas. Esto, desde el punto de vista pedaggico y didctico invita a la comprensin de los fenmenos de nuestras realidades desde su carga histrica y la propia historicidad del fenmeno, cabe decir, que la mejor manera de formar un pensamiento crtico, que implica una mirada holstica y centrada del conocimiento, es a travs de la interrelacin de nuestra propia historicidad con la de los fenmenos y conocimientos que abordamos. La comprensin del mundo y de su historia desde un punto neutral o exclusivamente disciplinar resulta inconcebible en un universo donde todo est conectado y cumple una funcin en relacin con los dems elementos, al margen de los enfoques funcionalistas, el hecho es que cada evento o desarrollo cientfico, social o tecnolgico est conectado de alguna forma y es consecuencia de una serie de acontecimientos histricos que posibilitan su emergencia. Lo anterior implica asumir la formacin como un proceso interconectado e interrelacionado que trasciende el mero hecho o dato hacia la formacin de una cierta

consciencia cultural, tan necesaria para la formacin de un sujeto transformador, creativo y humano. En este sentido, la propuesta de formacin por ciclos busca trascender lo meramente operativo y permitir la conexin de las acciones docentes con los dems aspectos que conforman el hecho educativo y de ste en el marco de su propia historicidad, lo cual se refiere a entender que ms all de la preparacin de una clase o del cumplimiento de los programas, la responsabilidad de la educacin es conectar a sus estudiantes con ellos mismos y con su historia. Por otra parte, se pretende que el aula de clase o el espacio de interaccin educativa, se convierta en el ncleo de encuentro entre lo global, lo regional, lo local; las expectativas y necesidades de la comunidad, las expectativas y estilos de aprendizaje de los estudiantes y lo institucional desde las intencionalidades formativas y las temticas previstas para una determinado campo del saber y de ste en relacin con los dems campos. Metodologa: Como se expres en la presentacin, este taller tiene como pretensin emprender la reflexin en torno al componente teleolgico de los PEI institucionales a la luz de la propuesta de formacin por ciclos. Se propone iniciar el proceso desde este componente por constituirse en la base filosfica fundamental de las instituciones desde la cual se explicitan los principios que orientan la institucin educativa (misin, visin, fines de la institucin, objetivos generales y especficos) todo esto desde la apuesta formativa que la institucin tiene paran la formacin de sus estudiantes. Para construir o redimensionar el componente teleolgico de las instituciones educativas existen diversas posibilidades Bustos, 1995: 34) a. El diagnstico de necesidades y recursos (humanos, tcnicos, materiales y financieros) a nivel del municipio, del departamento y de la regin para elaborar los planes educativos municipales, departamentales y regionales. b. La recuperacin histrica y la evolucin sistemtica de la informacin a travs de un proceso de investigacin-accin participativa (IAP) a nivel de la comunidad delimitada por la zona de influencia, la vereda, los barrios donde est ubicada la institucin, o la comunidad tnica, o sociocultural que se atiende. c. El anlisis situacional de la institucin educativa por medio de la matriz DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas). d. Utilizacin de metodologas de investigacin y tcnicas e instrumentos de ndole descriptiva, tales como estudios de casos e investigaciones etnogrficas. e. La participacin de la comunidad a travs de encuestas, seminarios, conversatorios, entrevistas, talleres, entre otros. La propuesta para este taller es emprender la reflexin sobre el PEI entendido como la gua de nuestras acciones en pro de unas metas y de unas intencionalidades formativas explicitas en la misin, visin, propsitos y objetivos de la institucin y de un perfil de formacin expresado en valores y competencias; el camino a seguir, una vez establecidos los perfiles y competencias institucionales es pensar qu habilidades, actitudes, destrezas y saberes se potenciarn en cada ciclo con el fin de dar soporte y coherencia a las metas formativas de la institucin y a las prcticas pedaggicas y evaluativas propias del trabajo en el aula.

Podemos decir que los valores son una especie de entes de razn pues su existencia se encuentra dentro de los lmites del pensamiento humano. Por ello ningn ser no intelectual posee valores como es el caso de los animales. Los valores son algo inequvocamente humano y determinan nuestra existencia de una manera considerable. Ahora bien, entendemos que los valores existen dentro del pensamiento humano pero requieren de dos aspectos adicionales para transformarse esencialmente en ellos, estos son: Alguna realidad exterior y la conciencia humana. Esto resulta altamente significativo para los seres humanos pues el mismo desarrollo de su conciencia intelectual incluye necesariamente el descubrimiento de valores. Por ello podemos concluir que los valores son entes de razn que necesariamente se vinculan a entes reales y que, por otro lado pero sin restarle importancia, deben ser vinculados mediante nuestra conciencia inteligente, afianzados desde la interaccin social, potenciados desde prcticas formativas y visibilizados a travs de actitudes. Desarrollo: Para el desarrollo de las siguientes actividades se propone conformar grupos por campos y ciclos. Nombrar un coordinador (organiza las actividades, da la palabra) y un relator (encargado de presentar los resultados del proceso en el espacio de socializacin). Se espera con esta propuesta escuchar las voces de los diferentes grupos, quienes, a travs de su relator expresarn lo que esperan en torno a la misin, visin objetivos institucionales, perfil de formacin, competencias y valores (presentacin de la matriz) Es importante, adicionalmente, conformar una comisin redactora quien retome y construya, a partir de los aportes presentados, la versin final del componente teleolgico. Antes de emprender la realizacin de la matriz, es necesario abordar la reflexin y resolucin de los siguientes interrogantes, para lo cual contaremos con 60 En este sentido, y con el fin de llegar a acuerdos es necesario preguntarnos: Qu tipo de ser humano se quiere formar? En qu contexto y condiciones se forma? Cmo esta formacin responde a las demandas del momento histrico actual y a las mismas expectativas de la comunidad educativa? Desde las respuestas a los anteriores interrogantes debemos pensar: Cul ser nuestra misin institucional? Cul deber ser nuestra visin? Cules son los fines y propsitos institucionales desde la perspectiva del ser humano que queremos formar? Qu entendemos institucionalmente por valores y competencias? Qu valores y competencias se privilegiarn institucionalmente para alcanzar las metas de formacin que nos hemos trazado?

Qu aspectos, caractersticas, acciones, comportamientos y/o desempeos conforman estos valores y competencias? La resolucin de estos cuestionamientos permitir la elaboracin de la misin, visin, objetivos y propsitos misionales de la institucin educativa en coherencia con el tipo de institucin, las caractersticas y condiciones de su poblacin estudiantil y de la comunidad educativa en general. Una vez resueltos estos interrogantes, emprendemos la realizacin de la matriz teniendo como perspectiva la construccin del PEI institucional a la luz de lo propuesto en la redimensin curricular por ciclos. Esta actividad contar con 80 Concluidas estas actividades se realizar una puesta en comn (60 minutos) acerca de los puntos desarrollados, esta socializacin pretende llegar a acuerdos que permitan abordar la construccin del componente teleolgico del PEI. Estos acuerdos sern consolidados por la comisin redactora conformada previamente.
ACUERDOS INSTITUCIONALES Misin Lo que se espera alcanzar en trminos de la formacin de sus estudiant es Visin Aquello por lo que se espera ser reconoci do a 5 o 10 aos Perfil de Formacin (Describir lo que institucional mente se espera potenciar en el estudiante al final de su proceso de formacin) Competencia s. (decidir que concepto ser el vlido institucionalme nte y cules competencias se privilegian aclarando qu se entiende por cada una) Desempe os (acciones en las que se evidencia el desarrollo de cada una de las competenci as asumidas en la institucin)
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Valores (establecer cules se asumen institucionalmen te y qu se entiende por cada uno)

Actitudes/ Comportamient os Comportamiento s que evidencian el fomento de los valores a los que le apuesta la institucin desde su perfil de formacin)

Estos acuerdos deben ser realizados a partir de las contribuciones que cada grupo y sin perder de vista el perfil de formacin asumido por la institucin. En este momento son acuerdos que cobijan al estudiante en general sin especificar caractersticas por ciclos, estas se explicitarn a partir del taller 3

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