1.

Introduccin

El presente proyecto se origina de la reflexin de la prctica docente, en donde la falta de metodologas y estrategias en el trabajo pedaggico con nios que presentan dificultades en la lectura, origina preocupacin e inseguridad en los docentes para brindar una atencin adecuada a las necesidades educativas de estos estudiantes. Las dificultades educativas relacionadas con la lectura, han producido conflictos de vocacin y sentimientos de frustracin en la competencia profesional, externando comentarios al respecto en reuniones de consejo tcnico, pasillos escolares e incluso en los contextos familiares de los docentes. Las dificultades en la lectura son tan complejas y especficas en cada contexto, que hacen necesaria la investigacin contextualizada sobre el tema, por lo que el tema seleccionado se enfoca a identificar los factores que ocasionan las dificultades en la lectura de los alumnos de 4 en su contexto, pues esto, establece el primer paso obligatorio para elaborar estrategias de intervencin acertadas que permitan superarlas y de aqu la relevancia de la investigacin. Siendo la lectura el pilar para el aprendizaje permanente y la herramienta que coadyuva al desarrollo personal y social del ser humano, el valor del proyecto, reside en la necesidad de fomentar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, ofreciendo una respuesta educativa pertinente que favorezca la permanencia y egreso de todos los alumnos. La atencin adecuada en el aula a nios con dificultades en la lectura, es una problemtica significativa y recurrente que se observa en la escuela primaria Cuauhtmoc de la comunidad de Tlacochcalco, tambin es evidente el poco inters por conocer los factores que originan las dificultades en la lectura y que es necesario considerarlos para poder desempear un rol mediador entre los alumnos y la lectura, por lo tanto, es un diagnstico pedaggico lo que motiva esta investigacin. El presente trabajo se conforma de los siguientes apartados, exposicin de la necesidad identificada; marcos de referencia que presentan el contexto en donde se ubica la problemtica a abordar, as como referentes conceptuales y tericos que orientan la investigacin, adems, de brindar algunos antecedentes de investigaciones relacionadas al tema; la metodologa de investigacin usada, en donde se seala el procedimiento, tcnicas y mtodo usados; anlisis e interpretacin de resultados; conclusiones a las que llegamos y finalmente bibliografa y anexos.

2. Problemtica Detectada Dentro del aula escolar el docente aplica los recursos y estrategias necesarias para contribuir al desarrollo de competencias y aprendizajes significativos de sus estudiantes, siendo el aula el lugar especfico y activo para el fomento de las oportunidades de aprendizaje. Pero los ambientes creados en el aula no siempre ofrecen las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos. Durante mucho tiempo la diversidad de contextos, las desigualdades sociales y la diferencia de capacidades no eran temas de inters en la comunidad educativa, los docentes orientaban su prctica a la atencin del alumno promedio dejando a un lado las necesidades educativas individuales. Los estudiantes tenan que adaptarse a las caractersticas de la escuela y del maestro, quienes no lograban esto, eran excluidos del contexto escolar quedando en desventaja para su desarrollo personal y social. En la escuela no se daba cabida a la diversidad ni a las dificultades de aprendizaje especficas de cada estudiante. El maestro basaba su prctica docente en el modelo de enseanza tradicional 1 y no se comprometa en promocionar estrategias de enseanza-aprendizaje que atendieran las dificultades en la lectura de los alumnos, siendo evidente que el profesional de la educacin no se conceptualizaba as mismo como un docente mediador. El desarrollo de las nuevas sociedades ha originado y exigido cambios en el contexto educativo internacional y nacional, influyendo en la reconceptualizacin de la prctica docente. La RIEB impulsa un modelo educativo centrado en el aprendizaje de los estudiantes y el nuevo contexto educativo abre sus puertas a la diversidad y equidad educativa, requiriendo un cambio de paradigma que va del maestro tradicionalista a el de docente mediador. De tal modo el Plan de estudios 2011, contempla los aspectos de equidad y diversidad, como elementos interrelacionados dentro de la RIEB. Cada individualidad merece una respuesta social justa y de calidad, por lo que se busca brindar una atencin que d respuesta a toda la diversidad de caractersticas sociales, culturales, econmicas, capacidades intelectuales y fsicas, adems de estilos y ritmos de aprendizaje de cada alumno, que vive y se desarrolla en contextos diferenciados. Sin embargo, en ocasiones dicha atencin no se cumple con la eficacia y pertinencia que se exige para el desarrollo de la competencia comunicativa, pues muchos alumnos se observan agobiados y angustiados por las dificultades que presentan en sus procesos de lectura, convirtindose esto en una problemtica de la prctica docente. Dentro de los propsitos de la enseanza del Espaol en 4 de la Educacin Bsica, se enuncia especficamente el que se refiere a la lectura y dice que los alumnos: Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de textos con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales (SEP, 2011b, p.15).

Enseanza tradicional, modelo en el cual se concibe a la enseanza como un arte y al maestro como un artesano, donde su papel es explicar y exponer sus conocimientos, enfocndose en el aprendizaje del alumno, el cual es visto como una hoja en blanco (es.wikipedia.org/wiki/modelos_de_enseanza).
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Existen diversas investigaciones que exponen las habilidades neuropsicolgicas necesarias para la adquisicin de la lectura, el proceso de la lectura, las metodologas para la enseanza de la lectura y que al mismo tiempo o de manera independiente abordan los factores que inciden en las dificultades de la lectura, haciendo evidente la importancia del tema as como el hecho de que se trata de un fenmeno educativo y social que puede y debe abordarse desde diferentes disciplinas y perspectivas. En la prctica docente se advierte el desinters por conocer los factores que originan las dificultades en la lectura y que es necesario considerarlos para desempear un rol mediador entre los alumnos y la lectura. En ocasiones los docentes solo elaboran suposiciones sobre los posibles factores que producen las dificultades en la lectura y estos pueden estar relacionados a condiciones individuales del alumno, al contexto familiar y otras a la prctica docente. Conocer los factores que ocasionan las dificultades en la lectura que enfrentan los alumnos, establece el primer paso obligatorio para elaborar estrategias de intervencin adecuadas que permitan superarlas. Es necesario tomar una postura flexible, una perspectiva multidisciplinar y un papel activo para abordar las dificultades en la lectura que los estudiantes enfrentan. Existen factores no determinados que originan las dificultades en la lectura de los alumnos del 4 de la escuela primaria Cuauhtmoc. Objetivo: Conocer las causas que dificultan la lectura en nios de 10 aos y que cursan el 4 grado de primaria.

Objetivos especficos: Delimitar los factores que los alumnos de 4 grado perciben que ocasionan sus dificultades en la de lectura. Descubrir los factores que las madres de familia observan que producen las dificultades para leer de sus hijos. Determinar los factores que la docente observa que ocasionan las dificultades de lectura de los alumnos de 4 de primaria.

3. Marco de Referencia 3.1. Contextual 3.1.1. Poltica educativa. Panorama internacional y nacional. A lo largo de la historia y para dar lugar a una mejor estructura social, hemos creado formas de organizacin que al igual que nosotros han ido evolucionando. Las instituciones han estado presentes en nuestra historia las creamos con la finalidad de tener una mejor estructura social y con el paso del tiempo se volvieron necesarias en nuestra civilizacin para el desarrollo y crecimiento de la misma. Existen organismos internacionales como el Banco Mundial, UNESCO 2, OCDE 3 y el BID4 quienes ejercen una influencia relevante en poltica, economa y educacin de los pases subdesarrollados. El BM5 representa una de las principales agencias internacionales de financiamiento en materia educativa. Su objetivo a largo plazo es: Asegurar que todas las personas terminen estudios de enseanza bsica de calidad suficiente, adquieran los conocimientos fundamentales (alfabetizacin, conocimientos bsicos de aritmtica, capacidades para razonar y tcnicas para la vida en sociedad, como la aptitud para trabajar en equipo) y tengan la oportunidad de seguir estudiando toda la vida en distintos entornos de la enseanza post-bsica para poder adquirir conocimientos avanzados. Actualmente la OCDE se ha establecido como uno de los foros mundiales ms influyentes en el que se analizan y se establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional como economa, educacin y medio ambiente. Los pases miembros se comprometen a aplicar los principios de liberalizacin, no discriminacin, trato nacional y trato equivalente. Al igual que la UNESCO, la OCDE no otorga financiamiento para el desarrollo de ningn proyecto. El mecanismo a travs del cual desarrolla sus actividades es mediante la combinacin del trabajo de sus expertos con miembros de los gobiernos bajo una dimensin aparentemente, multidisciplinaria. Dentro del mbito internacional es importante manifestar que el 10 de diciembre de 1948 en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos la educacin qued establecida como un derecho: Artculo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos 4 Banco Interamericano de Desarrollo 5 Banco Mundial
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menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. Siendo evidente que las condiciones polticas, econmicas, sociales, tecnolgicas y educativas, entre otras, son muy diferentes a las de hace apenas algunos aos. Las nuevas sociedades requieren de recursos que les permitan adaptarse a las exigencias actuales y as dar respuesta a las nuevas necesidades del siglo XXI. Por lo que estos nuevos escenarios han dado lugar a el movimiento internacional de las polticas educativas que consideran aspectos como la reconceptualizacin o renovacin de los programas de estudio y de las prcticas de enseanza-aprendizaje. Por la creciente comunicacin e interdependencia entre los pases del mundo es inevitable que la Poltica Educativa Nacional est sujeta a Proyectos Internacionales, los cuales son implantados por el BM, CEPAL6, UNESCO, UNICEF7 y la ONU8. Refirindose a la poltica educativa nacional es necesario, por principio aludir a lo que establece el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos:
Todo Individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado, - federacin, estados, Distrito Federal y municipios- impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

Mxico, ha desarrollado y reformado su poltica educativa con el objetivo de dar respuesta a las necesidades y exigencias de cada tiempo. Ha continuacin se expone una breve resea de las polticas educativas nacionales que anteceden y dan paso a la actual Reforma Integral de la Educacin Bsica. El Programa de Modernizacin Educativa 1989-1994, presentado en el gobierno Salinista, tiende a la sociedad del conocimiento, la competitividad basada en los Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 8 Organizacin de las Naciones Unidas.
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avances cientficos y tecnolgicos, el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El Programa para la Modernizacin Educativa (PME), plante los siguientes grandes retos: el reto de la descentralizacin, del rezago, demogrfico, de vincular los mbitos escolar y productivo, avance cientfico y tecnolgico y el de la inversin educativa. En Mayo 18 de 1992, se firm este acuerdo por todos los gobernadores de las entidades de la federacin, por los representantes del SNTE y por el Presidente de la Repblica, el cul supone una nueva relacin entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre s, propicia un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria, la revaloracin de las funciones de los maestros y de los padres de familia en la educacin bsica. Con la expedicin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992, Mxico inici una profunda transformacin de la educacin y reorganizacin de su sistema educativo nacional, propiciando reformas encaminadas a mejorar e innovar prcticas y propuestas pedaggicas, as como a una mejor gestin de la Educacin Bsica. Programa Nacional de Educacin (2001-2006). Durante el gobierno del presidente Fox, se acenta la atencin al bachillerato y la formacin tcnica equivalente. Por otro lado, dentro de la filosofa la educacin para la vida y el trabajo se consolida la educacin y capacitacin para adultos. Se plantean estrategias que satisfagan las necesidades de profesionistas dentro de los sectores productivos y de la sociedad en general. Se incluye una estructuracin enfocada al logro de metas. El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propsito la transformacin del sistema educativo nacional en el contexto econmico, poltico y social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una va privilegiada para impulsar el desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad, es contar con un sistema educativo nacional de calidad que permita a los nios, las nias y los jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, as como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad. Durante el gobierno de Caldern se firma el Programa Sectorial de Educacin 20072012 (PSE) y tiene como objetivo expresado lograr: la igualdad de oportunidades, contribuir a la consolidacin de una economa competitiva y generadora de empleos, contribuir a lograr un pas seguro, limpio, justo y ordenado. As, prximos a entrar al siglo XXI, lleg el momento de evaluar y analizar la realidad existente sobre el aspecto educativo. La conferencia de Jomtien, erigi un dilogo internacional sobre el papel e importancia de la educacin bsica para el progreso social, aprobando La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Encontrndose en la Declaracin Mundial de los Derechos Humanos y en la conferencia de Jomtien, parte de la antesala, para la Reforma Integral de la Educacin Bsica en Mxico. La RIEB, contempla referentes y experiencias de pases desarrollados, que considera pertinentes para aplicarse en el sistema educativo nacional.

3.1.2. La Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011.

La transformacin social, demogrfica, econmica, poltica y cultural del pas en los ltimos aos del siglo XX y los primeros aos del XXI marc entre otros cambios importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dej de responder a las condiciones presentes y futuras de Mxico (SEP, 2011a, p.13).

Inicialmente el paradigma de la prctica docente en Mxico descansaba en la enseanza, a travs del tiempo qued demostrado que ste modelo educativo era deficiente, de tal manera que actualmente se hace nfasis en el aprendizaje y la RIEB aporta una propuesta formativa orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje de los estudiantes.
El tema de las competencias irrumpi, casi sin pedir permiso, en el mundo de la educacin. Pero como buen extrao, ha despertado inters y suspicacia por igual en las aulas y los pasillos de las escuelas. Y todo porque proviene de otro universo, el laboral, tradicionalmente distanciado de la academia (Czares & Cuevas, 2007, p.16).

Por lo tanto se puede conceptualizar una competencia como:

Una interaccin reflexiva y funcional de saberes (cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos) enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a travs de evidencias transformadoras de la realidad (Czares & Cuevas, 2007, p.18).

Por su parte la RIEB enuncia a las competencias para la vida como las que movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada (SEP, 2011a, p.42). Las competencias que la RIEB presenta, debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino 7

procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo (SEP, 2011a, pp.42-43).

En el escenario escolar se habla sobre el constructivismo, como enfoque formativo para el desarrollo de las competencias y sobre el que se fundamenta la RIEB y del que a continuacin se enuncian algunas conceptualizaciones. Por ejemplo, para Daz-Barriga & Hernndez (2002) El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno (p.28). Mario Carretero (citado por Daz-Barriga & Hernndez, 2002) contempla el constructivismo de forma innovadora y precisa.
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.

Pasando a la evaluacin, es necesario sealar que la evaluacin tradicional era de tipo cuantitativo y evidenciador, se enfocaba en medir conocimientos y probar solo el nivel de memoria del estudiante, con el objetivo de determinar las calificaciones del aprovechamiento. Actualmente, es el origen de la toma de decisiones, propuestas de atencin a la diversidad y a las necesidades encontradas, tanto del estudiante como del docente, adems de ser un proceso permanente, diversificado y con juicios de valor que son descriptivos.
La evaluacin se dirige ms a la construccin del aprendizaje que a los productos y resultados finales; incluye la comprensin de los valores y visiones propias de los educandos; considera como fundamental el desarrollo del individuo, y responde a un problema total, con visin holstica y una interpretacin global (Camacho, 2007, p.205).

En la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen, es formativa, pues toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, identificados por el momento en que se realizan y por quienes intervienen9. A partir del ciclo escolar 2012 - 2013, se incluye en las boletas de evaluacin la medicin de la competencia lectora, con el carcter de evaluacin formativa, por lo que se hacen observaciones especficas sobre velocidad, fluidez y comprensin lectora. A continuacin, se puntualiza sobre los elementos que conforman el Programa de Estudio 2011 de Espaol de cuarto grado de Educacin Bsica Primaria y especficamente de la lectura. La asignatura de Espaol, corresponde al Campo de Formacin para la Educacin Bsica de Lenguaje y Comunicacin. Su enfoque es utilizar como vehculo de aprendizaje las prcticas sociales del lenguaje, las cuales permiten que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje en la escuela (SEP, 2011b, p.22). En dicho enfoque, en las prcticas sociales del lenguaje, se proponen actividades socialmente relevantes para los alumnos y superar las prcticas escolares basadas en la transmisin de nociones y repeticin de definiciones (SEP, 2011b, p.279). El enfoque didctico y las propuestas curriculares tiene como prioridad que los estudiantes aprendan en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y escritura), adems del acercamiento de los estudiantes al conocimiento y uso eficiente de diversos tipos textuales. Dentro de ste enfoque didctico, la propuesta de enseanza para la asignatura de Espaol es a travs del desarrollo de proyectos didcticos, que permiten a los alumnos acercarse al mundo de los usos o prcticas sociales de la lengua, las cuales se han Dichos momentos claves del proceso enseanza-aprendizaje en los que la evaluacin formativa tiene caractersticas y finalidades especficas son: E. Diagnstica: ayuda a conocer los saberes previos de los estudiantes. E. Formativa: Durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances. E. Sumativa: Tomar decisiones relacionadas con la acreditacin. Tipos de evaluacin de acuerdo a los participantes: Autoevaluacin: Que los estudiantes conozcan y valoren sus propios procesos de aprendizaje y sus actuaciones (personal). Coevaluacin: Entre los estudiantes, valoren los procesos y actuaciones de sus compaeros. Heteroevaluacin: Dirigida y aplicada por el docente (SEP, 2011a, p.36).
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organizado en tres mbitos: de estudio, de literatura y de participacin social. Tambin se propone la realizacin de actividades que se desarrollan de manera continua y a lo largo del ciclo escolar (actividades permanentes), con la finalidad de fortalecer las prcticas de lectura y escritura. Los propsitos de la enseanza del Espaol en la Educacin Primaria, que se refieren especficamente a la lectura, dicen que los alumnos : Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de informacin y conocimiento. Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos gneros literarios (SEP, 20011b, p.16).

Los Estndares Curriculares de Espaol, integran los elementos que permiten usar con eficacia el lenguaje, como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: Procesos de lectura e interpretacin de textos. (Para consultar los estndares correspondientes ver anexo 1). Produccin de textos escritos. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos. Conocimiento de las caractersticas, funcin y uso del lenguaje. Actitudes hacia el lenguaje (SEP, 2011b, p.17).

Las competencias especficas de la asignatura de Espaol, son las competencias comunicativas, concebidas como la capacidad para comunicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para emplearlo. Competencias comunicativas: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos conocimientos que les permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida. As como para que logren una comunicacin eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitir expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyndose en argumentos, y sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista. Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende el conocimiento de las caractersticas y significado de los textos, atendiendo a su tipo, contexto en el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere tambin al empleo de las diferentes modalidades de lectura, en funcin del propsito del texto, las caractersticas del mismo y 10

particularidades del lector, para lograr una construccin de significado, as como a la produccin de textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propsitos que busca, empleando estrategias de produccin diversas. Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que los alumnos desarrollen su capacidad de anlisis y juicio crtico de la informacin, proveniente de diferentes fuentes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses colectivos y las normas, en distintos contextos, sustentada en diversas fuentes de informacin, escritas y orales. Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico. Se pretende que los alumnos reconozcan y valoren la riqueza lingstica e intercultural de Mxico y sus variedades, as como de otras lenguas, como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito para interpretar y explicar diversos procesos sociales, econmicos, culturales y polticos como parte de la cultura democrtica y del ejercicio ciudadano (SEP, 2011b, p. 24).

Descripcin de los componentes de los programas (SEP, 2011b, p.42): Bloque: organizacin temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo escolar. Prctica social del lenguaje: contiene el nombre de la prctica que debe desarrollarse en cada proyecto. Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del proyecto, como un referente general para la planeacin y la intervencin docente. Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que sern desarrolladas con el proyecto didctico. Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la planeacin como para la evaluacin. Contribuyen al cumplimiento de los propsitos de la asignatura, al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de los alumnos. Temas de reflexin: con el fin de orientar la labor docente se destacan cinco aspectos que se desarrollan en funcin del tipo textual que se trabaja en cada prctica social: Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de informacin, Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, y Aspectos sintcticos y semnticos. Cabe sealar que, dada la naturaleza de las prcticas sociales, no en todos los proyectos didcticos se integran todos los componentes. Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales que los alumnos desarrollarn en cada proyecto. Constituyen los elementos clave para la consecucin de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de reflexin involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento especfico que se elabora al concluir el proyecto didctico, el cual deber tener como caracterstica esencial su utilidad y socializacin

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Este proceso de metamorfosis educativo, tambin contempla la renovacin del papel docente, por lo que la poltica educativa nacional convoca al docente a ser pieza fundamental de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. El docente debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms all del profesor informador y explicador del modelo tradicional. Propiciar y trabajar en ambientes de confianza con los alumnos, emplear frases que los motiven, remarcar sus logros, despertar su inters y atencin. El docente mediador debe tener presente el planteamiento de que lo emocional es importante para el desarrollo cognitivo, siendo importante la intervencin mediadora para dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual sin menoscabar el desarrollo afectivo del estudiante. Los seres humanos aprendemos a travs de vivencias cotidianas e interaccin con la realidad, adems de la experiencia del aprendizaje mediado. Es aqu en dnde interviene el docente mediador para apoyar en la mejora de las habilidades y potencialidades del estudiante, tambin de realizar adecuaciones y enriquecimiento del contexto ulico que fomenten el acompaamiento y orientacin, proporcionando mensajes de forma explcita o implcita que motiven el aprendizaje de los nios. No se puede hablar de mediacin pedaggica sino se considera la individualidad y diferencia de cada estudiante. El docente mediador debe percibir y valorar individualmente a cada estudiante, desarrollando en l una apreciacin de los valores propios, sin desestimar los de los dems, ayudando al nio a triunfar en donde ha fracasado, mediando solo el apoyo necesario para que el estudiante no dependa demasiado del docente mediador, as como, tener expectativas altas y positivas de cada uno de sus estudiantes (Feuerstein). La mediacin pedaggica implica la interaccin entre profesor-estudiante, donde deben compartir sus experiencias de aprendizaje, tambin debe favorecer la interaccin entre los nios, el respeto y apoyo mutuo, as como la empata. La profesin docente requiere de una preparacin profesional en educacin, que certifique los contenidos del saber y el saber hacer en su campo de accin. Y la prctica docente, es la accin misma donde se concreta el saber y el saber hacer de los docentes, para la construccin del aprendizaje. La prctica docente es una actividad compleja por su construccin sociohistrica, individual, social, pedaggica, metodolgica e intencional en donde existen objetivos a alcanzar y en donde el docente aplica sus saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) para ser mediador entre los conocimientos y la construccin de conocimiento o aprendizajes de sus estudiantes. 3.1.3. Contexto institucional. La prctica docente se desarrolla de manera itinerante y como miembro del equipo de apoyo tcnico-pedaggico de USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a Escuela Regular) especficamente en el rea de comunicacin, brindando apoyo en tres escuelas primarias y un preescolar del municipio de Tepeyanco, adems de un pre-escolar ms en la comunidad de Atlahapa.

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Para el presente proyecto se seleccion la escuela primaria Cuauhtmoc con clave 29DPRO02789 perteneciente a la comunidad de Santiago Tlacochcalco y ubicada en Avenida Hidalgo nmero 8. Santiago Tlacochcalco es una comunidad perteneciente al municipio de Tepeyanco en el estado de Tlaxcala. Localizado a una altura de 2278 metros, Santiago Tlacochcalco, se ubica en un mbito rural y brinda hogar para 1082 habitantes de cuales 537 son hombres y 545 mujeres, existen 202 viviendas particulares habitadas, catalogada con un grado de marginacin medio con los siguientes indicadores; % de poblacin de 15 aos a ms analfabeta 5.68, % de poblacin de 15 aos o ms sin primaria completa 14.52, % de viviendas habitadas sin excusado 3.96, % viviendas particulares sin energa elctrica 1.49, % de viviendas habitadas sin agua entubada 28.71, % ocupantes por cuarto en viviendas particulares habitadas 1.19, % viviendas habitadas con piso de tierra 9.41, % de viviendas particulares habitadas que no disponen de refrigerador 40.59, ndice de marginacin -0.91432. La escuela primaria Cuauhtmoc se funda el 1 de Junio de 1959, siendo presidente de la repblica el Lic. Adolfo Lpez Mateos, fungiendo como secretario de educacin pblica el Dr. Jaime Torres Bodet y como gobernador constitucional del Estado el Lic. Joaqun Cisneros Molina. La planta docente se conforma por la directora, quin se encuentra al frente de la institucin antes mencionada; seis docentes, quienes son los responsables de atender cada uno de los seis grados de la escuela primaria; una docente de educacin fsica, quien es la responsable de impartir la asignatura de educacin fsica a los seis grados; una docente de educacin especial (respaldada por una directora, un equipo de apoyo tcnico-pedaggico conformado por una psicloga, trabajadora social y maestra de comunicacin, equipo itinerante), quienes de manera interdisciplinaria son responsables de brindar atencin psicopedaggica a todos los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad; adems de una persona que brinda el apoyo de intendencia. Todos los docentes cubren el perfil profesional apropiado al nivel y funcin en que se encuentran laborando y su experiencia profesional va desde los cuatro aos hasta los 30 aos de servicio. La estructura fsica de la escuela actualmente fue remodelada y reinaugurada el 4 de marzo de 2013. Posee una direccin, ocho aulas, un pequeo espacio para el grupo de educacin especial, biblioteca, aula de medios, sanitarios, bodega de intendencia, bodega de educacin fsica y comedor. Al sureste se encuentra el edificio 1 conformado por los grupos de 2 y 3, al sur el edificio 2 conformado por los sanitarios de nios y nias, el grupo de 1, el aula de educacin especial y la bodega de intendencia, al suroeste se ubica el grupo de 6 y la direccin, al oeste se encuentra el edificio 3 conformado por dos aulas vacas, al noroeste se encuentra el aula de medios y al norte se ubica el edificio 4 conformado por los grupos de 4 y 5, la bodega de educacin fsica y el comedor. La escuela cuenta con una poblacin de 128 alumnos de los cuales 67 son hombres y 61 son mujeres, quienes conforman los grupos de primero a sexto, un grupo por cada grado. El grupo de 4 A se conforma por 20 alumnos, de los cuales 5 son nias y 15 son nios, quienes se ubican en un rango de edad que va de los 9 aos a 10 aos. En el contexto escolar comnmente se observan problemas en el proceso lector en la poblacin estudiantil y especficamente en el grupo de 4 A se detectan a dos nios que presentan dificultades en la lectura. 13

3.2. Marco Conceptual

Conceptos existen tantos, como individualidades en el mundo, sta diversidad de pensamientos al mismo tiempo enriquecen o modifican las conceptualizaciones que realiza cada persona. Tratndose de una investigacin cientfica sobre las dificultades en la lectura, es necesario conocer los conceptos que nos brindan diversos tericos de la materia y qu enuncian desde sus propias disciplinas. El concepto de lectura permanece en constante transformacin, cambio influido por las necesidades sociales de cada poca, conceptualizaciones que van desde los procesos de la lectura, hasta la finalidad de la misma. La definicin de la lectura, en un principio se refera ms a un proceso decodificador, las observaciones e investigaciones avanzan y algunos investigadores empiezan a incluir en este proceso las habilidades de percepcin, los estudios continan y se empieza a hablar de habilidades cognoscitivas, aprendizaje, construccin de significado, interpretacin, competencias lectoras, alfabetizacin, alfabetizacin funcional y ms. A continuacin se expondr una pequea recapitulacin sobre el concepto de la lectura y sus dificultades.
El aprendizaje inicial de la lectura implica la discriminacin visual de las letras o grafemas y la alteracin en el aprendizaje de la lectura constituye la dificultad causada por trastornos del reconocimiento visual de grafemas que afectan el proceso lector y que se conoce como alteraciones gnsicas visuoespaciales (Azcoaga & Colbs, 1997 citado por Ojeda, 2010, p.22).

En el artculo de las Caractersticas del proceso lector en el nio con dificultades de aprendizaje: estudio de caso, de Fuguet y Chacn (2011, p.118) se encuentran que:
El leer implica una actividad compleja, mediante la cual el ejecutante puede atribuirle significado a un texto escrito con el fin de comprender, de darle ese sentido que slo se podra otorgar a partir de lo que ya se sabe o conoce, que es lo que va a permitir interpretar el nuevo contenido.

Garca (2006, p.44) seala que existen dos errores en cuanto a la concepcin de la lectura, el primero se refiere a no considerar el uso individual de la lectura y de las aportaciones de sta en el aspecto personal. El segundo error, es reducirla slo a la decodificacin superficial, olvidando que la comprensin y construccin de significados son los fines de la lectura. Para Frade, aunque leer no es deletrear, quien no deletrea correctamente no lee y tiene ms probabilidades de presentar problemas de comprensin lectora, ya que puede leer una palabra por otra (2011, p.29). Saber leer no significa ser competente para leer, lo indispensable es saber pensar para saber leer y aprender (Frade, 2011, p.81).

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En Santrock encontramos, que la lectura es la habilidad de entender el discurso escrito (Santrock, 2002, p.77). Por ltimo, Garto y Pratt (1991, citado por Daz-Barriga, 2002, p.273) expresan que, La alfabetizacin de ningn modo termina con el mero aprendizaje del cdigo (las habilidades de codificacin y descodificacin), sino que se prolonga hasta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma competente.

3.3. Marco Terico El tema de la lectura ha sido estudiado desde hace bastante tiempo por tericos de diferentes pases y a partir de diversas disciplinas. Sin embargo, en Mxico se realiza poca investigacin, y la exploracin en el campo de la lectura no es la excepcin. Se han realizado algunos estudios con diversos propsitos, teniendo como comn denominador el tema de la lectura. El investigador Luis Felipe Gmez (2008), llev a cabo una investigacin en la cual, evalu el desarrollo de la competencia lectora en los primeros aos de educacin primaria en una zona marginada de la zona metropolitana de Guadalajara. El objetivo general de dicha investigacin fue, generar informacin acerca del desarrollo de las competencias lectoras de los nios de primero a tercer grados de primaria en un entorno de marginacin econmica y limitaciones culturales. Para valorar las habilidades lectoras de los alumnos, utiliz los indicadores dinmicos de alfabetizacin temprana bsica (DIBELS, stas fueron hechas en la Universidad de Oregn, y miden el desarrollo de la conciencia fonolgica, la comprensin alfabtica, fluidez y la automatizacin del cdigo alfabtico). De manera individual se aplicaron tres evaluaciones durante el ciclo escolar 2004-2005 (septiembre, enero y junio). Lo mismo se hizo con grupos de una escuela privada que sirvi como contraste. Los mismos grupos volvieron a ser evaluados en el ciclo escolar 2005-2006. Encontr que, los alumnos de la Escuela Presidente de Mxico, muestran una progreso importante en el desarrollo de su competencia lectora, ao tras ao, sin embargo sus puntajes se encuentran por debajo de lo que algunos autores sealan como la norma Shaywitz (2003), tambin se encuentran rezagados en comparacin con lo encontrado en la otra escuela que sirvi como contraste. Destacando lo siguiente:
Las altas correlaciones encontradas entre el conocimiento de las letras del alfabeto y la habilidad para segmentar las palabras en sus fonemas constituidos con la fluidez en la lectura, indican claramente la necesidad de trabajar ms estas habilidades para lograr que los alumnos aprendan a leer. La correlacin entre fluidez lectora y comprensin implica que si se quiere que los alumnos comprendan el mensaje de los textos es necesario ayudarles a que su decodificacin se automatice, de manera tal que no signifique esfuerzo y que, por lo tanto, todos los recursos cognitivos estn al servicio de la comprensin.

Otra investigacin importante fue la de Habilidades de lectura en primer grado en 15

alumnos de estrato sociocultural bajo, realizado por un equipo de investigadores conformado por Bentez, Lpez, Garca, Delgado, entre otros (2008). El inters fue el investigar el proceso de desarrollo y el nivel de eficiencia que logran en sus habilidades de lectura alumnos de primer grado de primaria, pertenecientes a escuelas pblicas mexicanas de nivel sociocultural bajo, en base a la edad de ingreso a la escuela primaria, as como el nmero de aos cursados en preescolar. Se trabajo con 262 alumnos, seleccionados por medio del muestreo no probabilstico intencional, de escuelas pblicas ubicadas en colonias de estrato socioeconmico bajo de un municipio de la zona metropolitana del Estado de Mxico. Se evaluaron destrezas especficas de la lectura, en tres momentos (inicial, media y final), a lo largo del ciclo escolar 20042005, aplicando un Inventario De Ejecucin Acadmica IDEA 10 , de forma individual. Llegando a tres conclusiones:
Hay una relacin importante entre las habilidades preacadmicas y lingsticas con que los nios ingresan en primer grado y los avances acadmicos que muestran en el curso, lo cual queda traducido por supuesto en el nivel de logro de los objetivos educativos. Tales niveles preacadmicos, lingsticos y acadmicos tienen una fuerte relacin con el grupo social de pertenencia. Las prcticas educativas no parecen estar encaminadas a compensar esas carencias ni a desarrollar niveles ptimos de habilidades de lectura. Es decir, tal como fue aplicado el programa de estudios no se cumplen plenamente los objetivos educativos propuestos.

Respecto a estudios enfocados a programas para prevencin de problemas en la adquisicin de la lectura y la escritura, se encuentra el realizado por Lpez y Guevara (2008). Participaron 30 alumnos, 12 nias y 18 nios, entre 5 y 7 aos de edad, 29 de ellos cursaron al menos un ao de preescolar y slo uno ingreso sin preescolar. Se eligieron a travs de muestreo no probabilstico intencional, entre alumnos de primer grado de primaria de tres escuelas pblicas ubicadas en colonias de nivel socioeconmico bajo en el Estado de Mxico. Al inici de ciclo se evalo a travs de la aplicacin individual de dos instrumentos referidos a criterio, que permitieron medir las habilidades preacadmicas y lingsticas con que los nios ingresaron al primer grado de primaria, el criterio de seleccin de los participantes fue que obtuvieran un nivel menor o igual al 60% de respuestas correctas de ejecucin. La evaluacin inicial de habilidades preacadmicas fue llevada a cabo a travs de la aplicacin del instrumento denominado Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE), desarrollado por De la Cruz (1989). Para evaluar las habilidades lingsticas se utiliz el instrumento de Habilidades Precurrentes para la lectura (EPLE) desarrollado por Vega (1991). Las evaluaciones acadmicas, al inicio y al final del ciclo escolar, se llevaron a cabo a travs de la aplicacin del Inventario de Ejecucin Acadmica IDEA. Los tres instrumentos fueron probados y validados en Mxico, y los datos de construccin, validez y confiabilidad fueron reportados por sus respectivas autoras. Procedimiento, la primera fase consisti en la aplicacin individual de los tres instrumentos (EPLE, BAPAE e IDEA) al inicio del ciclo escolar; en la segunda fase fue se aplic el programa de intervencin Entrenamiento en Habilidades Preacadmicas y Lingsticas, durante veinte sesiones de una hora de duracin, conducidas por el psiclogo y en la ltima o IDEA Inventario de Ejecucin Acadmica, evala las habilidades de lectura, escritura y matemticas, en alumnos de primero a tercer grado de primaria y fue validado para su uso en poblaciones mexicanas.
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tercera fase, fue la evaluacin al final del ciclo escolar, la cul consisti en la aplicacin individual del instrumento IDEA, para observar el avance que cada alumno tuvo en el ciclo escolar. Para la estructuracin del programa sirvieron como gua: 1) el programa reportado por Guevara, Ortega y Plancarte (2001) para la enseanza de habilidades lingsticas y preacadmicas; 2) las sugerencias de Mares, Guevara y Rueda (1996) para desarrollar en los nios una correcta estructuracin de oraciones, encaminadas a la referencia de relaciones funcionales entre objetos, personas y eventos; 3) las actividades encaminadas al desarrollo de la conciencia fonolgica, planteado por Carroll, Hulme y Stevenson (2003) y 4) los aspectos de las habilidades de comprensin y conformacin de narraciones. Encontrando, un nivel de conductas preacadmicas y lingsticas muy por debajo de los deseables para iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura, en la mayora de alumnos de estrato socieconmico bajo. El estatus, determina en gran medida las habilidades lingsticas y preacadmicas en los nios que inician su instruccin escolar, sin descartar una posible falla en los programas escolares, dado que la mayora de los participantes a excepcin de uno, haban cursado preescolar. Tambin Chvez nos presenta el estado general de la lectura como prctica social en Mxico, en donde segn INEGI11 y CONAPO12 estiman que en Mxico se llega a leer, en promedio de 1.5 a 3 libros por ao por habitante; aunque haya quienes confirman que se lee medio libro (Rodrguez, 2000, citado por Chvez, 2008), o cuando mucho uno anual (Argelles, 2003, citado por Chvez, 2008). Por tal motivo a partir del 2003 el gobierno inici el Programa Nacional de Lectura dirigido por la Secretara de Educacin Pblica, en el cual se propone que todos los estudiantes de primaria y secundaria, deberan leer al menos veinte libros por ciclo escolar. Mostrando tambin, que la sociedad mexicana carece de una cultura de lectura pero de libros, en Mxico si se lee, pero los lectores prefieren revistas de espectculos y de entretenimiento. Por lo que remarca la importancia de atender este problema social y cultural desde los altos crculos que legitiman y pilotean la educacin, promoviendo el hbito de la lectura con plena conciencia y responsabilidad. Propone fomentar crculos de lectura, adems de que los promotores de lectura usen estrategias metodolgicas y tcnicas pedaggicas, donde hagan explcito el cmo, con qu, el para qu y por qu leer determinado texto. Por otro lado, Frade (2011, pp.13-15) nos habla de un proceso de interaccin que se establece entre el sujeto que aprende y el mundo, en el cul el cerebro entra en accin. Cuando leemos, este proceso se realiza de la misma manera y cuenta con las siguientes etapas: Sensacin. El cerebro recibe diferentes sensaciones a travs de los sentidos. Percepcin. Se hace consciente la percepcin y se basa en la discriminacin de las cualidades que evoca la sensacin. No se perciben todas las sensaciones de todos los objetos que sentimos al mismo tiempo. Sin embargo, la percepcin es intermodal, es decir, que recibimos todas las sensaciones simultneamente. Atencin. La persona ha elegido el estmulo que percibi y se concentra en l para planear la accin y ejecutarla sobre dicho objeto. Memoria. Se usa para identificar qu es ese estmulo. Pensamiento. Se conocen, analizan y sintetizan las cualidades del objeto, se planean y toman decisiones, se resuelve un problema, se crea algo nuevo, se

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Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e informtica. Consejo Nacional de Poblacin. 17

evala la accin y se planea lo que sigue, o bien se planean hiptesis que buscan comprobarse. Actuacin. Es el momento en que se lleva a cabo la actividad pensada como resultado del pensamiento.

Este proceso es necesariamente neuropsicolgico; nuestro cerebro realiza todas estas acciones en una dinmica propia que produce una conducta determinada13 . Frade (2001, pp.33,35-37) tambin hace alusin a las habilidades neuropsicolgicas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura, mismas que puede adquirir el nio por s mismo o bien a travs de la mediacin. Habilidades previas a la ejecucin de la lectura. Lateralidad. Esquema corporal. Coordinacin motora fina. Coordinacin motora gruesa. Articulacin. Lenguaje. Funciones ejecutivas lectoras.

Cabe sealar, que el desarrollo del lenguaje es bsicamente el resultado de una interaccin social (Frade, 2011, p.26). Finalmente Frade habla sobre proceso cognitivo lector, la base del aprendizaje es la comprensin lectora, para esto es necesario alcanzar niveles lectores que permitan la construccin de significados. Decodificacin. El sujeto interpreta los signos grficos, los junta y los asocia para leer una palabra, oracin o prrafo. Se involucran la sensacin, la percepcin, la atencin y la memoria. Acceso al lxico. Encuentra significado a su lectura, al asociar la palabra con su significado. Anlisis sintctico. Representacin mental o anlisis semntico. Imaginar, lo que se lee. Inferencia e interpretacin. Saca conclusiones. Emerge la capacidad de construir el propio aprendizaje a partir de lo ledo. Representacin mental de la inferencia. Esta representacin depender de que tanto conocimiento se tenga sobre el tema. Construccin de nuevos aprendizajes. No slo aprender del contenido expuesto; sino crear y construir nuevos aprendizajes que no se encuentran dentro de lo que se ha ledo.

El proceso lector de cada individuo, es influenciado por su contexto prximo (Frade, 2011, pp.45-49). En relacin con lo anteriormente expuesto se encuentra la teora cognitiva sobre la comprensin de textos, la cual es producto del desarrollo de la ciencia cognitiva, disciplina que surge de la interaccin e intercambio de herramientas metodolgicas y Recordemos que la neuropsicologa estudia la relacin del cerebro y la conducta, es decir, lo que sucede en este rgano produce un comportamiento que esta condicionado por l (Frade, 2011).
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conceptuales provenientes de diferentes campos (Gardner, 1985, citado por Garca Madruga, 2006).
De los estudios de Bartlett se deduce que lo que el sujeto recuerda est en funcin de lo que comprende y que esto, a su vez, depende de los conocimientos previos que tiene, ya que condicionarn la asimilacin de la nueva informacin (Garca, 2006, p.45).

As, Bartlett demostr que la comprensin dependa del conocimiento (Citado por Garca, 2006, p.48). Segn las teoras cognitivas, el resultado de la comprensin lectora implica la construccin de un modelo mental (Johnson-Laird,1983, citado por Garca, 2006) de la situacin que el texto evoca, esta representacin es fruto de la integracin entre lo expresado en el texto y los conocimientos previos del lector (Garca, 2006, p.50). Las ideas ms actuales exponen que la comprensin implica tres elementos o dimensiones fundamentales: El lector. Conocimientos y estrategias que ste aporta a la lectura. El texto. Estmulo que puede ser ledo. Actividad de comprensin que realiza el lector sobre el texto. o Propsitos del lector. o Actividades o procesos mentales durante la lectura. o Nuevos aprendizajes y experiencias.

Estas dimensiones de la comprensin de textos, se realizan y adquieren sentido dentro de un contexto sociocultural que las engloba (Garca, 2006, pp.48-49).

4. Metodologa de la investigacin Las dificultades en la lectura son un suceso social concretamente educativo, sus efectos colaterales pueden limitar el desarrollo social de un individuo, por lo tanto se considera pertinente para su investigacin el uso de la metodologa cualitativa, la cual solo se realiza en los escenarios prximos, de los participantes. La investigacin cualitativa pretende, describir, comprender e interpretar los fenmenos, a travs de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes (Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2006, p.523). La tcnica que se us como herramienta para recabar informacin fue la entrevista a profundidad no estructurada, quin segn Vara (2008, p.283), es una entrevista personal no estructurada en la que se persigue, de forma individual, que cada entrevistado exprese libremente, sus opiniones y creencias sobre algn tema objeto de anlisis. Son conversaciones flexibles, continuas y reiteradas cuyo formato no est limitado de antemano. Se usa para obtener informacin profunda sobre un tema. Aunque el investigador define los temas de la entrevista, no fija una secuencia para hacerla.

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Se aplicaron cinco entrevistas de acuerdo a los sujetos seleccionados, la docente responsable del grupo de 4 A, dos madres de familia cuyos hijos presentan dificultades en la lectura y dos alumnos del 4 A que muestran dificultades en la lectura. Y as por medio de la entrevista a profundidad recopilar los factores que originan las dificultades de la lectura desde la perspectiva de los sujetos seleccionados. La aplicacin de las entrevistas a profundidad estuvieron a mi cargo, se utilizaron guas de entrevistas no estructuradas, elaboradas anticipadamente de acuerdo a los objetivos de la investigacin. Las entrevistas fueron grabadas para su transcripcin y anlisis posterior. Los instrumentos necesarios fueron, las guas de entrevistas no estructuradas, que orientaron la investigacin, dichas guas no guardaron un orden especfico, sino que se fueron desarrollando segn la conversacin. Sujetos: Dos alumnos de la escuela primaria pblica Cuauhtmoc del grupo de 4 A, perteneciente a la comunidad de Santiago Tlacochcalco, Tlaxcala, los cuales cuentan con una edad de 10 aos y presentan dificultades en la lectura, la docente responsable del grupo de 4 A y los padres de familia de los alumnos seleccionados. Las dificultades en la lectura, son un suceso educativo que observa con frecuencia, en la escuela primaria Cuauhtmoc de la comunidad de Santiago, Tlacochcalco , lo cual origin el tema a investigar. El procedimiento para la realizacin de la investigacin fue el siguiente, se expuso a la directora de la escuela primaria el motivo de la investigacin y se solicit su autorizacin para el desarrollo de la misma, brindando su consentimiento. Tambin se expuso a la maestra de 4 grupo A la razn de la investigacin, solicitndole su apoyo y participacin, a lo cul accedi de forma amable y con disposicin. Se realiz un primer acercamiento con la maestra del grupo, para conversar sobre dicho suceso educativo de manera informal, ayud a identificar y seleccionar a los dos alumnos, quienes renen las siguientes caractersticas: varones de 10 aos, nativos de la comunidad, en la estructura familiar se encuentra presente la madre y son identificados como alumnos con dificultades en la lectura y con quienes se llev a cabo la investigacin. Se elaboraron las guas de entrevistas no estructuradas, para la docente, padres de familia y alumnos. En la segunda visita se realiz la primera entrevista a la maestra. Por la tarde, se localiz el domicilio de ambos alumnos, de forma particular, se realiz la presentacin ante los padres de familia, exponiendo el motivo de la visita, as como de la investigacin, se solicito su apoyo, participacin y permiso para realizar el trabajo de campo. En ambos hogares se encontr disposicin y apoyo para realizar la actividad. En el primer hogar, participaron en la entrevista ambos padres, encontrando correspondencia en sus perspectivas; en el segundo hogar, la entrevista se realiz solo con la madre de familia, pues el padre se encuentra trabajando desde hace nueve aos en los Estado Unidos. En cuanto a los alumnos, se les habl sobre la importancia de su participacin, as como, que sus respuestas no tenan que estar condicionadas por lo que se pudiera considerar correcto o incorrecto socialmente, ambos nios tuvieron la disposicin para brindar la informacin requerida, las entrevistas se realizaron de manera individual. Se realiz una tercera visita a la maestra, para profundizar en algunos aspectos de la entrevista. Fue necesario, realizar una visita ms al domicilio de uno de los alumnos

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para profundizar sobre algunos puntos de la entrevista. Todas las entrevistas fueron grabadas para su transcripcin y anlisis posterior. Se escribieron las entrevistas, revisando y organizando la informacin. Se elabor una matriz, tabulando las categoras, organizando y relacionando la informacin con la teora y llegando a la reflexin de la misma.

5. Anlisis e interpretacin de resultados Para realizar el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida sobre las causas que dificultan la lectura de los alumnos del 4 grado de educacin primaria y que se obtuvo por medio de entrevistas a padres familia, estudiantes y maestra del grupo; se orden en cuatro categoras, de las cules slo una contiene cuatro subcategoras. Habilidades de descodificacin o habilidades cognitivas? La lectura es un conjunto de habilidades y/o procesos de descifrado y cognitivos, que juntos modifican, enriquecen y crean significados. La conceptualizacin sobre la lectura que la poblacin de estudio expresa, coincide con conceptualizaciones vigentes que contemplan a la lectura como una amalgama entre habilidades y/o procesos de descodificacin y cognitivos, enunciadas por diversos autores (Gmez, 2008; Garca, 2006; Frade, 2011; Garto y Pratt, 1991 citado por Daz Barriga 2002; Fuguet y Chacn, 2011). Los sujetos de estudio definen sus conceptualizaciones sobre la lectura con verbos como entender, aprender, saber, comprender y leer, refirindose con ste ltimo a los aspectos de descodificacin y percepcin visual.
P1. Hay que leer y saber entender, lo que uno esta leyendo. Como dice para leer hay que saber algo no?. P1. Hay que entender ms o menos lo que uno esta leyendo. Hacerse uno mismo preguntas, qu es lo que le entendi uno? ms o menos del prrafo. Algunas personas puede ser como leer y leer y no entienden nada, es como yo, mi hijo, ese es el problema que lee y le pregunto qu es lo que leste? Pues si hay veces que si me dice, en otras palabras, pero en ese momento que lo ley, pero al ratito le pregunto y ya no sabe nada. P1. A veces no pueden leer, como que tartamudean o cualquier cosa, o la visualizacin. P1. Le subraya all lo que l quiere, a su idea, porque aunque l este leyendo no sabe ni lo que est poniendo. (Padres 1) A1. Algo que tenemos que leer. Para m, algo que tenemos que aprendernos. A1. Que no me tengo que equivocar en ninguna palabra. Lo de leer el texto, me lo tengo que quedar en la mente. Para que me concentre igual y pensar que es lo que estn leyendo. (Alumno 1)

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P2. Pues yo pienso, que es un modo de orientarse, de saber ms . De como saber, de cmo hacer las cosas, como aprender, si, como aprender ms. Lee unas palabras por otras. Lee unas palabras y no es lo que lee sino otras. P2. De que cambia las palabras. (Padres 2) A2. Puedo leer. Entender de que trata. A2. Como de que leemos mal. Pronunciar las palabras mal. Como as, cuando hacen trampa, porque van en un rengln y se pasan al otro. En veces tengo pronunciar las palabras, algunas. Por que no las veo bien. En veces, pero casi no. A2. De que pronuncie una palabra mal. A2. De que me equivoco y mi mam me esta oyendo, en veces me dice no ser esta palabra y ya lo veo bien y si es, nomas me corrige. (Alumno 2) D. La lectura es una actividad, que se desarrolla diariamente, donde interviene la vista y el habla, cuando realizamos la lectura en silencio o en voz alta sobre un texto escrito y comprendemos su significado. D. Cuando, no lee de corrido, no respeta los signos ortogrficos, no comprende lo que lee, tiene dificultad en la pronunciacin de las palabras. Cuando un nio no prctica, cuando un nio me cambia las palabras. Cuando no tiene buena fluidez, no comprende lo que lee. Deletrea, no respeta los signos, deletrea, lee muy lento, se tarda mucho. La lectura de comprensin, la fluidez lectora y la velocidad lectora. D. Leyendo se obtiene un lenguaje amplio, siempre que lee uno enriquece uno, nuestro vocabulario. Y leyendo van enriqueciendo su [...] Si, definitivamente s, si les favorecera. D. No leen para comprender (Docentes).

As, de acuerdo a los datos obtenidos, se hace referencia a las aportaciones tericas, que sealan a la lectura como una actividad compleja, que implica tanto habilidades y/o procesos de descodificacin y cognitivos, complementndose unos a otros. Por lo que al respecto, Gmez (2008) seala, la correlacin entre fluidez lectora y comprensin es decir, que si se quiere que los alumnos comprendan el mensaje de los textos es necesario ayudarles a que su decodificacin se automatice, de manera tal que no signifique esfuerzo y que, por lo tanto, todos los recursos cognitivos estn al servicio de la comprensin. Tambin encontramos que, el leer implica una actividad compleja, mediante la cual el ejecutante puede atribuirle significado a un texto escrito con el fin de comprender, de darle ese sentido que slo se podra otorgar a partir de lo que ya se sabe o conoce, que es lo que va a permitir interpretar el nuevo contenido (Fuguet, Chacn, 2011, p.118). De igual forma Garca (2006, p.44) seala, que existen dos errores en cuanto a la concepcin de la lectura, el primero se refiere a no considerar el uso individual de la lectura y de las aportaciones de sta en el aspecto personal. El segundo error, es reducirla slo a la decodificacin superficial, olvidando que la comprensin y 22

construccin de significados son los fines de la lectura. Por su lado, Garto y Pratt (1991, citado por Daz-Barriga, 2002, p.273) expresan que, La alfabetizacin de ningn modo termina con el mero aprendizaje del cdigo (las habilidades de codificacin y descodificacin), sino que se prolonga hasta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma competente. Frade, enuncia lo siguiente, aunque leer no es deletrear, quien no deletrea correctamente no lee y tiene ms probabilidades de presentar problemas de comprensin lectora, ya que puede leer una palabra por otra. Y por ltimo, saber leer no significa ser competente para leer, lo indispensable es saber pensar para saber leer y aprender (Frade, 2011, pp.29;81). En esta categora, los datos ms significativos son la identificacin de los procesos y/o habilidades de descodificacin y cognitivos, como elementos de igual importancia y necesarios para la realizacin de la lectura. A excepcin del sujeto alumno 2, que enfatiza en la descodificacin, para definir a la lectura. No puedo leer. Las dificultades en la lectura, son de naturaleza diversa, por lo que fue necesario dividir esas causas en: problemas de percepcin, factores intrnsecos, factores contextuales y factores pedaggicos14. Aclarado esto, iniciamos en este apartado con el factor de la percepcin. La poblacin de estudio, no considera que la capacidad de percepcin tanto visual como auditiva estn originando las dificultades en la lectura. Es interesante observar que tanto la percepcin visual como auditiva, slo fueron consideradas por los sujetos de estudio, hasta el momento en que de forma directa se les cuestion por dicho aspecto, porque de manera espontnea nadie las tena contempladas como elementos que intervienen en la actividad de la lectura.
P1. Si ve. (Padres 1) A1. Si [veo y escucho]. (Alumno 1) P2. Si ve y escucha bien. (Padres 2) A2. Me equivoco. A2. Luego me trabo y este veo bien para pronunciar bien la palabra. Algunas letras estn chiquitas, esas luego no se ven bien y por eso me equivoco. A2. Si escucho bien. (Alumno 2) D. Si escuchan y si ven bien, estn muy bien. (Docente)

Atendiendo los datos obtenidos, se cita como base terica a Azcoaga & Colbs que Pedagoga: ciencia que estudia la metodologa y las tcnicas que se aplican a la enseanza y la educacin, especialmente la infantil. Cfr Diccionario General de la Lengua Espaola Vox.
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exponen a la dificultad en la percepcin o discriminacin visual como causa que puede originar dificultades en la lectura.
El aprendizaje inicial de la lectura implica la discriminacin visual de las letras o grafemas y la alteracin en el aprendizaje de la lectura constituye la dificultad causada por trastornos del reconocimiento visual de grafemas que afectan el proceso lector y que se conoce como alteraciones gnosicas visuoespaciales (Azcoaga & Colbs, 1997, citado por Ojeda, 2010, p.22).

Tambin encontramos una aportacin de Frade, sobre la funcin de la percepcin auditiva en el proceso lector y que expresa as: En el proceso de decodificacin se identifica la letra, se asocia a un sonido determinado, se forma una palabra y se le otorga un significado al vocablo (2011, p.17). En esta categora, el dato concreto fue que la capacidad de percepcin visual y auditiva, no son consideradas por los sujetos de investigacin, como causas de las dificultades en la lectura, inclusive, fueron reflexionadas hasta el momento que de manera especfica se interrogo sobre las mismas. A partir de la percepcin se inicia el proceso de informacin, por lo que especficamente en la lectura, la capacidad en la percepcin visual y auditiva, establecen la forma del desarrollo del proceso lector. Ser yo? Existen factores intrnsecos o propios, que pueden ocasionar dificultades en la lectura y que es necesario reconocer para poder reorientarlos. Actitudes de pereza, desinters, desesperacin, frustracin y pena, adems de funciones psicolgicas o mentales como la memoria y la inteligencia, son factores que la poblacin de estudio identifica como las causas que estn originando las dificultades en la lectura. Aspectos que tambin son considerados como determinantes en el proceso lector o de aprendizaje (Gottfried, 1990; Pintrich, Schunk, 2002, en Jimnez, 2008 y Frade, 2011).
P1. A veces que eso es la situacin, no comprende lo que est leyendo. Porque la lectura cuando ya lee, o que lee y que no se le quede. P1. Estn bien distrados. Pues al menos que tenga pues debers alguna dificultad en el [], como se puede decir, en este, el aprendizaje, como si un problema, como se puede decir eso de [], de retener como decirlo, lo que uno, lo que uno estudia, ya sera d e l personal. P1. Pues que no quiere leer. Por que no le pone mucho empeo, ora si, a lo que l esta haciendo. P1. Pues no creo que se le dificulte simplemente es flojo, no quiere participar a leer. P1. Lo veo bien tranquilo, l como si nada. (Padres 1) A1. Porque no entiendo lo que estoy leyendo. Por que no estoy poniendo atencin. A veces estoy viendo otra cosa y ellos estn leyendo. A1. No. Porque porque no quiero. A veces si quiero leer, pero a veces no. No me da la intencin de leer. A1. Que me tengo que, apurar. (Alumno 1)

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P2. No pone atencin lo que le estn leyendo. P2. Pues la falta de lectura [hbito]. P2. Se distrae con cualquier cosita. P2. Para leer no pone atencin. P2. El poco inters en leer. No es que no, no le interesa, P2. Por que tiene muy poquito muy poco inters. P2. No hace para entender. (Padres 2) A2. A mi s. A2.Me da pena. Nada ms es la pena que me da, los nervios. A2. En vez cuando lo hago mal, me siento as, como con ms nervios. Cuando lo hago bien hasta se me quitan los nervios. (Alumno 2) D. Pienso que es el coeficiente intelectual. D. Desinters del alumno. D. Del alumno, la flojera. D. Lo mismo, no tienen el gusto por la lectura y leen por leer D. Jess se enoja, Yair como que, le echa ganas, pero no puede y si pone de su parte, pero no, no tiene los elementos para, porque si trabaja, y l quisiera hacerlo bien pero no puede. Jess l si es violento, l es enojn, l se desespera, es as como que, aayy! Otra vez. D. La lectura tiene que ser, a gusto. (Docente)

Considerando los datos obtenidos es posible enlazarlos con la teora que seala a la motivacin como promotora del aprendizaje y por lo consiguiente de actitudes como la dedicacin y el esfuerzo (Gottfried, 1990; Pintrich y Schunk, 2002, citado por Jimnez, 2008). Por un lado, las teoras de motivacin intrnseca plantean que cuando los alumnos estn intrnsecamente motivados, trabajan en las tareas porque disfrutan hacerlo; su participacin es la propia recompensa y no depende de estmulos externos. Trabajar en una tarea por motivos intrnsecos, no slo origina mayor placer, sino que adems promueve el aprendizaje y el rendimiento escolar (Gottfried, 1990, citado por Jimnez, 2008, p.601). Tambin se argumenta, que cuando los estudiantes estn motivados internamente, realizan actividades que promueven su aprendizaje: ponen atencin, se esfuerzan ms, dedican mayor tiempo, organizan el conocimiento, lo relacionan con lo que saben y aplican los conocimientos y habilidades aprendidas en diferentes contextos; a su vez, el aprendizaje promueve ms la motivacin intrnseca (Pintrich y Schunk, 2002, citado por Jimnez, 2008, p.601). El dato ms sealados por nuestros sujetos de la investigacin son: el desinters mismo que se puede relacionar de manera proporcional a las dificultades en la lectura, entre ms inters menos dificultades en la lectura y viceversa. Por otro lado, tambin se puede considerar la relacin equivalente que existe entre el inters y la atencin, a mayor inters, mayor atencin e inversamente, por lo que no es novedad que los 25

estudiantes muestran un mejor desempeo en actividades que son de su inters. Adems, es significativo sealar que la capacidad cognitiva, es considerada como la causa intrnseca con menor ocurrencia en las dificultades del proceso lector, pues slo fue enunciada por un elemento de los sujetos de investigacin y especficamente por la docente. Mi entorno me ayuda a comprender la lectura. En la diversidad de contextos tanto sociales como familiares existen determinadas convencionalidades de establecer y mantener relaciones interpersonales, as como las prcticas sociales del lenguaje que son los modelos que orientan la manera de relacionarse tanto con los textos orales como escritos, para su uso, interpretacin y produccin. Estas formas de interaccin social y de las prcticas sociales del lenguaje son aspectos que dan un matiz singular a cada contexto. La poblacin de estudio reconoce y hace explcitos factores especficamente del contexto familiar que consideran como causas de las dificultades en la lectura y que inherentemente hacen explcitas sus prcticas sociales del lenguaje y de sus maneras de interaccionar. Los factores que enunciaron fueron: poca participacin e inters de los padres de familia para apoyar el proceso lector de sus hijos, falta de tiempo para apoyar a sus hijos, el bajo nivel de estudios de los padres de familia, los hbitos y actitudes que tienen los padres acerca de la lectura que los nios toman como referentes para su conducta e inters sobre la misma, adems de la motivacin intrnseca y extrnseca para acercarse a la lectura. Elementos que actualmente se consideran relevantes en la construccin de significados y de conocimiento as como en la conceptualizacin y actitudes sobre la lectura (Garca ,2006; Frade, 2011; Guevara, 2008 y Johnson-Laird, 1983, citado por Garca).
P1. Pues a lo mejor tambin participacin de uno como padres, como que dijera, aqu te vas a estar y me tienes que leer. P1.Yo no le pongo mucho inters a mi hijo. Me voy a trabajar y es cuando ya no, cuando me toca el turno de la tarde pues ya no, cuando l llega de la escuela pues yo ya no estoy, [y cuando] ya llego, y [l] ya esta durmiendo. P1. No. A m si me gusta leer. -A m tambin me gusta harto leer. P1. Si a veces sabes que le digo sabes le esto, pero es que le estoy diciendo, l esta viendo por otro lado, qu estoy diciendo? qu me dijistes? *P1. Yo a veces. cualquier cosa que me llama la atencin o eso lo leo. No, cada quien lee por su lado. Pa que voy a estar diciendo, s, si nos juntamos. P1.Ponerle un poco ms de atencin a l, invitarlo ora si invitarlo, ora si mutuamente los dos, vente vamos a leer, vamos a leer un cuento, vamos a leer esto. Sabes que hijo? vamos a hacer la tarea y luego de ah te doy, pues pngale que ahora ya es por conveniencia de los nios. P1. Si platicamos. A veces que ya se salen, y dicen cualquier cosa y ves que luego, mira eso no se dice por que esto es as y as como ya le explica uno la manera que es. Cuando no entiende algo que, me pregunta, dice oye, qu dijo la t.v?, alguna palabra y entos yo, ya se le da su determinacin no?, porque de que l no lo entiende algo que dice la t.v., oye qu quiso dar a entender? A mi se me preocupa.

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P1. Es bueno la lectura. (Padres 1) A1. S, con mi primo. A1. S. Por que cada vez que compran un libro se ponen hasta la noche a leer. A1. Casi todos. Mi mam y mi pap y mi hermano. Varios libros, como revistas, peridico, sobre cocina. Me ponen a hacer muchas cosas, algo de leptura. A1. Hablan mucho. Si me han enseado unas. (Alumno 1) P2. No, tampoco. P2. Por que, a la mejor desde un principio, que como a mi no me gusta leer, pues no les leo, entonces pudiera ser que fuera sea por eso. P2. Pero pues, a mi no me gusta. P2. Lo regao. Si t no me lees no vas a salir. P2. Pero a veces l viene, cuando le intereso el libro viene y me platica pero sino de menos no me platica. Si hemos ledo de cuando nos dan las cartillas, es cuando leemos, solamente es cuando leemos, por que la verdad nosotros aqu. P2. Muy poco platicamos, casi no. Si no a veces no se pregntale a tu hermana ella si a de saber. (Padres 2) A2. Nomas a mi primo.. A2. A mi mam. As me dejan en el examen, ve y se pone a leer. A2. A mi mam le gusta leer cualquier lectura, as como las que tengo en mi libro de lecturas, a mi hermana le gusta leer tambin as leyendas. A2. S platicamos. Si no esta mi mam me explica mi hermana. (Alumno 2) D. El apoyo de los padres de familia. El poco apoyo por parte de los padres de familia. El poco estudio que tienen los paps. El descuido de ellos, tambin de los paps hacia los nios, el poco inters que le ponen para sus tareas, para sus trabajos. Si el nio no te ve leyendo en tu casa, pues l no lo va a hacer. La familia y luego la educacin de los padres. D. No estn acostumbrados, cuando leen les da sueo, ya no quieren leer, bostezan y les da flojera, son perezosos para leer, no estn acostumbrados a la lectura. Muy poco, casi no les gusta leer. Si no nos ven los hijos que leemos, no van a leer, si no los ponemos a leer, no van a leer. (Docente)

De acuerdo a los datos obtenidos, se consider conveniente tomar las posturas tericas que apuntan al contexto prximo como influyente en el proceso lector de cada persona; otro aspecto considerado en stas teoras es la relacin que existe entre los factores hbito de lectura y nivel de escolaridad.
Por un lado se encuentra que, las ideas ms actuales exponen que la comprensin implica

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tres elementos o dimensiones fundamentales: El lector. Conocimientos y estrategias que ste aporta a la lectura. El texto. Estmulo que puede ser ledo. Actividad de comprensin que realiza el lector sobre el texto. o Propsitos del lector. o Actividades o procesos mentales durante la lectura. o Nuevos aprendizajes y experiencias.

Estas dimensiones de la comprensin de textos, se realizan y adquieren sentido dentro de un contexto sociocultural que las engloba (Garca, 2006, pp.48-49).

Por otro lado Frade seala que, el desarrollo del lenguaje es bsicamente el resultado de una interaccin social y que el proceso lector de cada individuo, es influenciado por su contexto prximo (Frade, 2011, pp.26; 45-49). Misma que se expresa de manera especial en nuestra cultura tlaxcalteca, en donde la familia es el centro de la comunicacin en todos los sentidos y la red de apoyo para los estudiantes. De los estudios de Bartlett se deduce que lo que el sujeto recuerda est en funcin de lo que comprende y que esto, a su vez, depende de los conocimientos previos que tiene, ya que condicionarn la asimilacin de la nueva informacin (Citado por Garca, 2006, p.45). Segn las teoras cognitivas, el resultado de la comprensin lectora implica la construccin de un modelo mental (Johnson-Laird,1983, citado por Garca, 2006, p.50) de la situacin que el texto evoca, esta representacin es fruto de la integracin entre lo expresado en el texto y los conocimientos previos del lector. Al respecto, la investigacin realizada en colonias de estrato socioeconmico bajo de un municipio de la zona metropolitana del Estado de Mxico, sobre las habilidades de lectura en primer grado en alumnos de estrato sociocultural bajo, se encontr que hay una relacin importante entre las habilidades preacadmicas y lingsticas con que los nios ingresan en primer grado y los avances acadmicos que muestran en el curso, lo cual queda traducido por supuesto en el nivel de logro de los objetivos educativos. Tales niveles preacadmicos, lingsticos y acadmicos tienen una fuerte relacin con el grupo social de pertenencia (Guevara , Lpez , Garca , Delgado, Hermosillo, & Rugerio, redalyc, 2008). Este aporte tiene una fuerte incidencia con nuestro estudio, ya que el porcentaje de lectores es mayor entre los segmentos de mayor escolaridad. Es evidente que el aspecto econmico influye, aunque no determina, el desarrollo del proceso lector de los integrantes de cada grupo social, realidad que tambin se ve reflejada en la presente investigacin. Y en el saln de clases, qu pasa? Solo una pequea parte de la poblacin del estudio identific en el contexto escolar dos causas que estn contribuyendo a las dificultades en la lectura, las cuales se enuncian a continuacin sin orden de incidencia: la atencin por parte de los alumnos y la falta de estrategias o metodologa por parte del docente para atender a las necesidades especficas de lectura de los estudiantes. La primera causa enunciada, ha sido abordada previamente en la categora donde se analizan los elementos intrnsecos que originan las dificultades de la lectura; la segunda 28

causa se refiere a la prctica docente y es Ferreiro quin teoriza sobre la importancia de la mediacin pedaggica.
P1. Porque entre ellos estn pasando los carritos por abajo y estn bien distrados ellos, estn viendo los carritos, andan por abajo, con los pies andan empujndose los carritos unos van, otros vienen, y esos son bien distrados, por eso yo pienso que eso es. (Padres 1) D. Pues como que el maestro. No me dedic al 100% con l. D. Lo que pasa que el tiempo, yo pienso que el tiempo que no le dedicamos a ese nio que va muy atrasado, como la mayora a la mejor ya van todos bien y l ya se me atraso, pues le pongo otros ejercicios pero no me dedico al 100% con l, porque seguimos el ritmo de la mayora y l ya se me quedo, entonces si le pongo inters, si le pongo otros ejercicios, pero no ya al 100% nada ms con l, porque los dems me estn este exigiendo, ms, ms adelante por que l ya se quedo. D. Atencin personalizada. Trabajo especialmente para ellos. (Docente)

Estos datos coinciden con la teora que sustenta la necesaria ayuda del otro para aprender. La concepcin de Zona de Desarrollo Potencial, ha evolucionado desde una perspectiva trasmisionista, donde el papel rector lo tena de manera absoluta el mediador y la comunicacin eran bsicamente unidireccional a una zona de construccin social del conocimiento, donde el que ensea sin duda sabe, pero el aprendiz puede aportar y entre los dos o ms, se construye el conocimiento (Ferreiro). En el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura estn involucrados dos actores el docente y el alumno, ambos importantes y necesarios para la movilidad y creacin de conocimientos, y que el descuido de una de las partes puede producir dificultades en el proceso de la lectura. En est categora los datos ms significativos que se sealan como motivos en el saln de clases de las dificultades en la lectura, son la desatencin por parte de los alumnos y la falta de estrategias y/o metodologa por parte de la docente para atender a las necesidades educativas especficas, en la lectura de los estudiantes. Para qu leo? La poblacin de estudio identifica el comprender, saber, aprender, razonar y analizar como los propsitos de la lectura; los cules son igualmente sealados por diversos autores, como finalidades de la lectura (Garto & Pratt, 1991, citado por Daz-Barriga, 2002; Fuguet & Chacn, 2011 y Garca, 2006). Sin embargo solo un sujeto, marc la finalidad de la lectura como la descodificacin de la misma, observndose un desconocimiento explcito de la finalidad de la lectura.
P1. Es, [para] saber desenvolverse, saber desenvolverse, pero tambin [para] aprender mucho ms y saber ms de la lectura. Es este [para]conocer. (Padres 1) A1. Para que seamos muy explicosos. (Alumno1) P2. Para aprender. (Padres 2)

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A2. Para ya este, para ya pronunciar bien las palabras y leer mejor. Para leer. Para comprender bien las palabras. Como aprenderme bien su sonido. (Alumno 2) D. Deben de leer para comprender, para razonar y para analizar. (Docente)

De acuerdo a los datos obtenidos se consider pertinente tomar en cuenta las teoras que sustentan a la comprensin y a la construccin de significados como los fines de la lectura, concepciones vigentes que armonizan con el propsito de la lectura en la educacin bsica y que dice: Que los alumnos sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de textos con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales (SEP, 2011b, p.15). Como tambin lo vemos en Garca (2006, p.44), quin seala que existen dos errores en cuanto a la concepcin de la lectura, el primero se refiere a no considerar el uso individual de la lectura y de las aportaciones de sta en el aspecto personal. El segundo error, es reducirla slo a la decodificacin superficial, olvidando que la comprensin y construccin de significados son los fines de la lectura. Asimismo, Garto y Pratt (1991, citado por Daz-Barriga, 2002, p.273) expresan que, La alfabetizacin de ningn modo termina con el mero aprendizaje del cdigo (las habilidades de codificacin y descodificacin), sino que se prolonga hasta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma competente. Igualmente encontramos en Fuguet & Chacn (2011, p.118), que el leer implica una actividad compleja, mediante la cual el ejecutante puede atribuirle significado a un texto escrito con el fin de comprender, de darle ese sentido que slo se podra otorgar a partir de lo que ya se sabe o conoce, que es lo que va a permitir interpretar el nuevo contenido. En est categora los datos ms significativos son la comprensin y la construccin de aprendizajes o significados como fin fundamental de la lectura. El propsito identificado es acorde a las exigencias de la sociedad actual, leer, para comprender, interpretar, inferir y producir nuevos conocimientos. En este estudio emerge una categora que no estaba contemplada como objetivo, pero de alguna manera aporta informacin relevante que enriquece la informacin obtenida y fue la siguiente: Yo los prefiero La poblacin de estudio reconoce la falta de inters por la lectura y su preferencia por lecturas sencillas, cortas y de entretenimiento, factor que Chvez (2008) identifica como problema social y cultural en Mxico. Solo un sujeto de la investigacin, especficamente la docente menciona el inters por leer sobre el tema de inventos, por parte de los alumnos.
P1. Ni una, por que as puede ser una cosa, puede ser otra y no le interesa. Yo creo que por

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que es flojo. (Padres 1) A1. Los cuentos de accin, unos que otros, leptura del pequeo ratn, del pequeo elefante. (Alumno 1) P2. A m no me gusta leer. P2. Casi ms es el fut-bol. (Padres 2) A2. Me gustan leer las leyendas, porque son interesantes. Los cuentos de los que hablan as de las princesas [no]. (Alumno 2) D. Cuentos, de experimentos, de inventos y textos que sean cortos, que tengan una imagen, porque cuando son lecturas grandes, si leen pero, como, que sienten que la lectura es pesada aburrida por que no tienen muequitos, no tiene imgenes. (Docente)

Considerando los datos obtenidos es posible ligarlos con la teora que seala a este factor como problema social y cultural y que tiene relacin con la teora sobre la influencia del contexto prximo. Por un lado Chvez (2008), seala en su texto La lectura masiva en Mxico, que la sociedad mexicana carece de una cultura de lectura pero de libros, en Mxico si se lee, pero los lectores prefieren revistas de espectculos y de entretenimiento. Situacin que se ve reflejada significativamente en el contexto sociocultural de los sujetos de la investigacin. Asimismo, el proceso lector de cada individuo, es influenciado por su contexto prximo (Frade, 2011, pp. 45-49), realidad que se ve nuevamente reflejada en el contexto de los sujetos de estudio. En est categora los datos ms significativos son el desinters por la lectura y la preferencia de textos sencillos y cortos, escenario frecuente en el contexto de los sujetos de estudio. Identificando al contexto familiar como el de mayor influencia en la vida de cada ser humano y encontrando que dicho contexto carece de incentivos para motivar la lectura. 6. Conclusiones y recomendaciones Las categoras encontradas en este estudio son vlidas y confiables dado que emergen de la realidad contextual que viven los sujetos, para entender e identificar las dificultades en la lectura, as como advertir sus conceptualizaciones sobre la misma. La primera conclusin a la que se llega, es que la poblacin de estudio tiene un concepto sobre la lectura en el que reconocen la existencia de los procesos y/o habilidades de descodificacin y cognitivos, como elementos de igual importancia y necesarios para la realizacin de la lectura. En su definicin incluyen los verbos: entender, aprender, saber, comprender y leer, refirindose con ste ltimo a los 31

aspectos de descodificacin y percepcin visual. A excepcin del sujeto alumno 2, que enfatiza en la descodificacin, para definir a la lectura y que evidencia un conocimiento superficial sobre la misma. Por otro lado, la identificacin de las causas que dificultan el proceso lector, se pueden catalogar en problemas de percepcin, factores intrnsecos, factores contextuales y factores pedaggicos. Y en base a esta clasificacin, se encuentran las siguientes conclusiones. En cuanto a la capacidad de percepcin tanto visual como auditiva, la poblacin de estudio no considera a sta la causa de las dificultades en la lectura. Inclusive, fueron reflexionadas hasta el momento que de manera especfica se interrog sobre las mismas. Por lo que se concluye, que la percepcin tanto visual como auditiva, no es motivo de las dificultades en la lectura de los sujetos de la investigacin. Por lo que se refiere a causas personales y de acuerdo a los datos obtenidos, se deduce que la desatencin y desinters, por parte de los alumnos, son unas de las principales causas de las dificultades en la lectura, y no as la capacidad cognitiva de los mismos. Continuando con los factores contextuales, se concluye que el contexto familiar es el principal elemento que influye y que en ocasiones determina el desarrollo del proceso lector e inters por la lectura, de cada uno de sus miembros. Y en esta investigacin se evidencia la falta de cultura lectora y compromiso de los padres por favorecer el desarrollo de la lectura, evidenciando esta aspecto como la principal causa de las dificultades en la lectura. Pasando al aspecto pedaggico, se concluye que la desatencin por parte de los alumnos y la falta de estrategias o metodologa por parte de la docente para atender a las necesidades educativas especficas, en la lectura de los estudiantes, son elementos que estn contribuyendo a las dificultades de la lectura. Por otra parte, se concluye que la conceptualizacin sobre la finalidad de la lectura de la poblacin de estudio es acorde a las exigencias de la sociedad actual, leer para comprender, interpretar, inferir y producir nuevos conocimientos. Tambin se llega a la conclusin, que la poblacin de investigacin profiere textos sencillos, que no impliquen un mayor esfuerzo perceptual ni cognitivo, influenciado por contexto familiar, encontrando que ste, carece de incentivos para motivar la lectura. Conocer las causas de las dificultades en la lectura que presentan los alumnos, identificadas por los mismos sujetos de estudio en su contexto prximo, brindan informacin de gran valor que permite tomar decisiones de intervencin pertinentes. Tomando en cuenta los resultados obtenidos, podemos decir que nuestros objetivos se lograron, pues se identificaron las causas que dificultan la lectura en los alumnos. Por lo tanto, se llega a la conclusin que los factores que estn dificultando la lectura en alumnos de 4 grado de educacin primaria son: El contexto familiar poco estimulante, en donde se identifica la falta de cultura lectora y compromiso por parte de los padres para favorecer el proceso lector de sus hijos. El desinters de los alumnos, para la lectura. La falta de estrategias y/o metodologas pedaggicas, para atender las necesidades educativas especficas de lectura de los estudiantes. 32

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8.Anexos Anexo 1 Estndares Curriculares. 1. Procesos de lectura e interpretacin de textos 1.1. Lee de manera autnoma una variedad de textos, con diversos propsitos: aprender, informarse, divertirse. 1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de los ndices, encabezados, ttulos y subttulos. 1.3. Comprende la trama y/o argumentos expuestos en los textos. 1.4. Identifica las caractersticas generales de los textos literarios, informativos y narrativos, considerando su distribucin grfica y su funcin comunicativa. 1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasa en textos literarios. 1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos especficos para obtener, corroborar o contrastar informacin sobre un tema determinado. 1.7. Plantea preguntas para guiar la bsqueda de informacin e identifica fragmentos del texto para responder stas. 1.8. Investiga, selecciona y organiza informacin para comunicar a otros, acerca de diversos temas. 1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesa, guiones de teatro, novelas y cuentos cortos. 1.10. Desarrolla criterios personales para la eleccin o recomendacin de un texto de su preferencia. 1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta. 1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos de puntuacin en la lectura: punto, coma, signos de exclamacin, signos de interrogacin, guin y tilde. (SEP, 2011b, p.18). Anexo 2 Entrevistas. ENTREVISTA A LA MADRE DE FAMILIA SOBRE EL TEMA DIFICULTADES EN LA LECTURA (Padres 1) Propsito: Recopilar informacin sobre la perspectiva del padre de familia sobre los factores que originan las dificultades en la lectura de sus hijos. 1.- A su hijo le gusta leer? Y a usted? No. *A mi si me gusta leer as. -A mi tambin me gusta harto leer. - Yo por lo regular as decir el peridico o cualquier revista me gusta leerlo. Lo ms el peridico pues porque como estoy en la presidencia es lo que mas leo. -*Pues a m varias cosas, tanto de cmo se puede decir, tantopor decir acerca de dios, como decir como la sagrada escritura, o as temas bblicos, oohh. Eso lo que ms leo 2.- Qu tipo de lecturas le interesan a su hijo y por qu? Cules no y por qu? Ni una, por que as puede ser una cosa, puede ser otra y no le interesa. Pues quien sabe yo creo que por que es flojo, es flojo, por que en si yo lo pongo a leer y le digo vamos a leer o trete el libro vamos a leer, horita, horita y ese horita y lo que hace va y prende la televisin y se pone a ver la televisin y ya. 3.- Enuncie su concepto de lectura. 35

Bueno, yo pienso que para leer hay que saber entender. O entender para leer. Porque no noms, puede sercomo le puedo decir. Hay que leer y saber entender, l o que uno esta leyendo No? para mi eso es la lectura. Tambin, eso, tambin para que ya soy adulto seria tambin una distraccin, un entretenimiento, ms o menos tambin, como dice para leer hay que saber algo no?. 4.- Para usted, Qu son las dificultades en la lectura? *Pues definirlas, como ve definirlas y y entenderlas totalmente, como decir lo que esta, por que no nomas por leer hay veces que antes es que ya le todo esto y hay veces que, y al rato y que cosa fue lo que le o que fue como que no, hay veces que hay que leer poquito pero hay que entender mas o menos lo que uno esta leyendo no?. - Si leer y lo ms indispensable, y hacerse uno mismo preguntas, qu es lo que le entendi uno, ms o menos el prrafo? Y eso. Si eso puede ser como si, en algunas personas puede ser como leer y leer y no entiende nada, es como yo mi hijo, ese es el problema que lee y le pregunto qu es lo que leste? Pues si hay veces que si me dice, en otras palabras pero en ese momento que lo ley, pero al ratito le pregunto y ya no sabe nada. No pues yo pienso que muchos. A veces no pueden leer, como que tartamudean o cualquier cosa, o la visualizacin es problema de aprendizaje, como le llaman eso electro aprendizaje*Algo as. 5.- Cree qu su hijo tiene dificultades en la lectura? Y qu dificultades presenta su hijo en la lectura? ? Por qu cree que comete errores al leer? Por qu cree qu se le dificulta entender un texto? 6.- Qu factores considera qu estn originando las dificultades en la lectura, de su hijo? Pues que no quiere leer, nada ms ese es el problema, porque si, si le gusta, bueno, si sabe leer, ya empieza a leer ms. *A veces que eso es la situacin, no comprende lo que est leyendo. Pues quien sabe, porque yo le he puesto - el juego. Mire que a veces los programas de la t.v. los dice tal y como van bien, bien explicaditos, y como?, si tuviera un problema psicolgico o algo de aprendizaje fuera diferente no se le quedara nada pero pregntele a l algo de de sus programas que pasan uuu.. se los dice desde bien definidos, desde que empieza hasta que acaba el programa, y aunque pasen dos tres das y recurdele oyes qu paso tal da? l nos lo dice. Lo que pasa que ora si que no le gusta. * Por que no le pone mucho empeo, al ora si a lo que l esta haciendo. *Pues a lo mejor tambin participacin de uno como padres, como que dijera, aqu te vas a estar y me tienes que leer, y.. pues ya hay veces que ya no a la buena ya por la mala porque a veces que los nios ya es lo que quieren tambin. ** Pues en la escuela, por que, entre ya estando entre el grupo de nios all adentro, empiezan as como, llevan carritos, y esos carritos les digo a la maestra que se los quite cuando entren ya a clases, porque entre ellos estn pasando los carritos por abajo y estn bien distrados ellos, estn viendo los carritos, andan por abajo, con los pies andan empujndose los carritos unos van, otros vienen, y esos son bien distrados, por eso yo pienso que eso es. Yo dira que sera esa maestra y otra pues, quien sabe, ya anoche ya despus yo me puse a pensar, pues al menos que tenga pues debers alguna dificultad en el, como se puede decir, en este, el aprendizaje, como si un problema, como se puede decir eso de.., de retener como decirlo, lo que uno, lo que uno estudia, ya sera de l personal. Yo no lo acabo de pensar, porque pues yo lo veo a mi hijo, que esta viendo lo que en la t.v. pasa, todo se le queda, porque la lectura cuando ya lee, o que lee y que no se le quede. Pues al menos de que yo no le pongo mucho inters a mi hijo, pudiera ser eso, porque ha veces que si, pa que le voy a decir que si me pongo yo diario, no. A veces que si, le digo, pues la tarea, pero a veces que yo tambin me voy a

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trabajar y es cuando ya no, cuando me toca el turno de la tarde pues ya no, cuando l llega de la escuela pues yo ya no estoy, ya llego, ya esta durmiendo. 7.-Qu actitud toma su hijo ante sus dificultades de lectura? qu hace al respecto? (Actitud, inters, etc.). Lo veo bien tranquilo, l como si nada. 8.- Cmo toma usted o su familia esta situacin, qu opinan? Qu hace al respecto? Cmo cree qu podra mejorar sta situacin? Pues a mi se me preocupa, porque yo soy la que ms, yo soy siempre la que voy a las reuniones a las escuelas, por que pregntele al padre y no sabe ni de que color es la maestra. Entonces yo como madre, pues si a veces que me preocupo porque tan solo ahorita se vienen el examen de enlace. Entonces esa es mi preocupacin, que l a veces que noms, yo pienso que noms le subraya all lo que l quiere, a su idea, porque aunque l aunque este leyendo no sabe ni lo que est poniendo. Y si me preocupa, ahorita le estoy diciendo la tarea vamos a hacer la tarea, se me fue por all a ver lo animales de aquel otro lado y por all anda, y yo ya le dije de la tarea y a ver cuando. Ponerle un poco ms de atencin a l, invitarlo ora si invitarlo, ora si mutuamente los dos, vente vamos a leer, vamos a leer un cuento, vamos a leer esto, solamente de esa forma tambin. *Pues hay veces que un poquito como decirle, sabes que hijo vamos a hacer la tarea y luego de ah te doy, pues pngale que ahora ya es por conveniencia de los nios, sabes que te voy a dar te vas a ir a las maquinitas, aunque eso eso les destruye la mente, o ven te voy a dar para que te compres algo pero primero hay que hacer el trabajo esto, primero hay que hacer esto y ora si que ya casi como paga. 9.- Su hijo le platica sobre los libros qu lee o usted lo hace? A veces si. *l mucho tiene preguntas, como que fjate que esto, lo otro, l s. Si a veces sabes que le digo sabes le esto, pero es que le estoy diciendo, l esta viendo por otro lado, qu estoy diciendo? qu me dijistes? *No. Un rato que una vez que el ratn. * Es como la maestra les daba varios libros pa que trajieran y sabe cual libro lo traa seguido, el del fut-bol, no haba otro, que ms del fut-bol, el mismo y el mismo, ya hasta me saba yo el libro de memoria, por todo lo del fut-bol, que los delanteros, los esquineros y quien sabe que tanto eso, eso lo que me traa. 10.- se considera una persona lectora? *Yo a veces, que si, a veces que no diario, pero cada tercer da, y a veces que s, cualquier cosa que me llama la atencin o eso lo leo. Si igual. *No, cada quien por su lado. Pues si pa que digamos, es algo que, pa que voy a estar diciendo, s, si nos juntamos. 11.- Qu tiempo le dedican a la lectura por semana? Leen juntos? Quin lee? Qu leen? Su hijo lee en casa? 12.- Mantienen una comunicacin constante con su hijo? Como es el vocabulario que utilizan cotidianamente? Ensean, aclaran o explican palabras nuevas? Nombran a los objetos por su nombre? S, si platicamos. Correcto, ora si, sin vulgaridades ms que nada. *Pues algunas s, porque como ya a veces que ya se salen, y dicen cualquier cosa y ves que luego, mira eso no se dice por que esto es as y as como ya le explica uno la manera que es. Tambin lo que l siempre, cuando no entiende algo que, me pregunta, dice oye que, que dijo la t.v?, alguna palabra y entos yo, ya se le da su determinacin no?, porque de que l no lo entiende algo que dice la t.v., oye qu quiso dar a entender? Entonces ya, yo le digo no pues, dijo esto. Si, los nombramos el serrucho, no nada ms dame eso, no? dame la cuchara, o dame la pala, no?, psame el machete, la pala, o el sombrero o los huaraches. *Como psame eso, o como que, que cosa sera o cmo? 37

Eso pues puede haber varias cosas. Pues no, porque, psame eso, pues si hay ms cosas de pronto cual es. 13.- sta seguro si su hijo escucha y ve bien? A no, eso s. 14.- Por qu cree qu su hijo a veces no entienda lo que lee o se le dificulte aprender de la lectura? Pues no creo que se le dificulte simplemente es flojo, no quiere participar a leer. *Si, porque as dificulta como decir que se vea, como diciendo una dificultad del nio como que no, que no la pueda, por que luego se ve como los nios que si realmente se les dificulta como sera del desarrollo en todo, pero l no, l no noms porque no. 15.- Para usted cul es la finalidad de la lectura? *La finalidad de la lectura. uuu, pues si. La finalidad no, pues no, como si entre ms quiero leer ms, ms quiero saber. Pues si, como si, porque imagnate, porque como sea el leer y leer yo pienso que es, saber desenvolverse, saber desenvolverse, pero tambin aprender mucho ms y saber ms de la lectura. Es lo mismo, la finalidad es igual, es este conocer, conocer ora si, tanto de la lectura, tanto en problemas o alguna cosa que va uno a leer, porque si no lo lee uno, pues no esta uno enterado de algo, de algo que, de alguna noticia, o de algn libro, alguna historia, una leyenda o que se yo. Es bueno la lectura. ENTREVISTA AL ALUMNO SOBRE EL TEMA DIFICULTADES EN LA LECTURA Propsito: Recopilar informacin sobre la perspectiva del alumno sobre los factores que condicionan u originan sus dificultades en la lectura. (Alumno 1) 1.- Te gusta leer? No. Porque porque no quiero. A veces si quiero leer, pero a veces no. No me da la intencin de leer. 2.- Qu lecturas son de tu inters y por qu? Cules no y por qu? Si, la leptura del pequeo ratn. Se trata que un pequeo ratn esta, en una casa y luego la familia de la casa, compro un gato y el pequeo ratn ya no poda andar comiendo. Los cuentos de accin, unos que otros, leptura del pequeo, del pequeo elefante. 3.- Para ti, qu es la lectura? Algo que tenemos que leer. Para m, algo que tenemos que aprendernos. 4.- Para ti, qu son las dificultades en la lectura? Algo que no le entiendo. De veras no le entiendo, que viene mal escrito. 5.- Sientes qu tienes dificultades en la lectura y cules son? ? Por qu crees que cometes errores al leer? Por qu cree qu se te dificulta entender un texto? Unas, como cules?. Como, noms una leptura de, nueve renglones como dos. Como unos que estn difciles las palabras, mmm a los que llevan, letras en.. como se puede decir?... letras que estn letras en no me acuerdo como se llaman. 6.- Qu factores consideras qu estn originando esas dificultades en la lectura Porque no entiendo lo que estoy leyendo. 7.- Cmo te sientes por tener stas dificultades? Qu haces ante sta situacin? Cmo crees qu podas mejorar sta situacin? Molesto. Me enojo. Pues, como Si, mmm casi no mucho. Leer y leer hasta que me salga. No. Menos. Nada. Mmm. Que, no estuvieran haciendo nada, as poniendo msica, nada. Estar en un lugar que no hay nada, nada ms estar leyendo y leyendo. 38

8.- Cmo toma tu familia sta situacin, qu opinan? Qu hacen al respecto? Que me tengo que, apurar, que no me tengo que equivocar en ninguna palabra. Lo de leer el texto, me lo tengo que quedar en la mente. Me ponen a hacer muchas cosas, algo de leptura, para que me concentre igual, y pensar que es lo que estn leyendo. 9.- Hablas con alguien de los libros que lee? S, con mi primo. Mmm, cuando me trajieron el pequeo ratn. 10.- Crees que tus padres son personas lectoras? S. Por que cada vez que compran un libro se ponen hasta la noche a leer. 11.- Qu tiempo le dedican a la lectura por semana? Leen juntos? Quin lee en tu casa? En tu casa qu se lee? T lees en casa? Casi todos. No. Mi mam y mi pap y mi hermano. Varios libros, como revistas, peridico, sobre cocina. No 12.- Platica mucho con tu familia? Cmo sientes qu es el vocabulario que utilizan cotidianamente? Te ensean, aclaran o explican palabras nuevas? Nombran a los objetos por su nombre? S. Normal. Pues, mucho, hablan mucho. S. Si me han enseado unas. 13.- Escuchas bien? Te cuesta trabajo diferenciar algunos sonidos? Ves bien? Distingues bien las letras y palabras de un texto? Confundes letras por que no las diferencias bien? Si. 14.- Por qu crees qu te cuesta trabajo entender o aprender de una lectura? Por que no estoy poniendo atencin. A veces estoy viendo otra cosa y ellos estn leyendo. 15.- Para ti cul es la finalidad de la lectura? Para que seamos muy explicosos. ENTREVISTA A LA MADRE DE FAMILIA SOBRE EL TEMA DIFICULTADES EN LA LECTURA Propsito: Recopilar informacin sobre la perspectiva del padre de familia sobre los factores que originan las dificultades en la lectura de sus hijos. (Padres 2) 1.- A su hijo le gusta leer? Y a usted? No. Tampoco. 2.- Qu tipo de lecturas le interesan a su hijo y por qu? Cules no y por qu? Casi ms es el fut-bol, le interesa el fut-bol. En los del rincn, ah vienen luego libros que hablan de fut-bol. Solamente de animales pero casi mucho, mucho no, le presta ms atencin a las de fut-bol. Cuando le hago una pregunta de que viene as, que se trata de leer, pero que sea de libros no, yo no lo quiero leer. Por que, a la mejor desde un principio, que como a mi no me gusta leer, pues no les leo, entonces pudiera ser que fuera sea por eso. 3.- Enuncie su concepto de lectura. Pues yo pienso, que es un modo de orientarse, de, de saber ms, pero pues, a mi no me gusta. De como saber, de cmo hacerlas cosas, como aprender, si como aprender ms. 4.- Para usted, Qu son las dificultades en la lectura? El poco inters en leer. 5.- Cree qu su hijo tiene dificultades en la lectura? Y qu dificultades presenta su hijo en la lectura? ? Por qu cree que comete errores al leer? Por qu cree qu se le dificulta entender un texto? 39

Sera de s. No es que no, no le interesa, para leer no pone atencin. No. Lee unas palabras por otras. Lee unas palabras y no es lo que lee sino otras. 6.- Qu factores considera qu estn originando las dificultades en la lectura, de su hijo? Pues la falta de lectura. 7.-Qu actitud toma su hijo ante sus dificultades de lectura? qu hace al respecto? (Actitud, inters, etc.). No hace para entender, de que cambia las palabras. 8.- Cmo toma usted o su familia esta situacin, qu opinan? Qu hace al respecto? Cmo cree qu podra mejorar sta situacin? Lo regao. Vas a leer y si t no me lees no vas a salir, si t no me lees esto, t no sales a jugar, y este dice si lo hago. 9.- Su hijo le platica sobre los libros qu lee o usted lo hace? Este a veces, y que no pone atencin lo que le estn leyendo. Pero a veces l viene, cuando le intereso el libro viene y me platica pero sino de menos no me platica. 10.- Se considera una persona lectora? No. 11.- Qu tiempo le dedican a la lectura por semana? Leen juntos? Quin lee? Qu leen? Su hijo lee en casa? Si hemos ledo de cuando nos dan las cartillas, es cuando leemos, solamente es cuando leemos, por que la verdad nosotros aqu. 12.- Mantienen una comunicacin constante con su hijo? Como es el vocabulario que utilizan cotidianamente? Ensean, aclaran o explican palabras nuevas? Nombran a los objetos por su nombre? Pues si. Si, de eso mucho, mucho no, pero si platicamos. Muy poco platicamos, casi no. No. Depende si, ora si, si se la explicacin si, si no a veces no se pregntale a tu hermana ella si a de saber. 13.- sta seguro si su hijo escucha y ve bien? Si. Yo lo he visto que si ve, que si escucha, pero, bien bien segura no estoy. Si ve y escucha bien. 14.- Por qu cree qu su hijo a veces no entienda lo que lee o se le dificulte aprender de la lectura? Por que tiene muy poquito muy poco inters, se distrae con cualquier cosita. 15.- Para usted cul es la finalidad de la lectura? Para aprender. ENTREVISTA AL ALUMNO SOBRE EL TEMA DIFICULTADES EN LA LECTURA Propsito: Recopilar informacin sobre la perspectiva del alumno sobre los factores que condicionan u originan sus dificultades en la lectura. (Alumno 2) 1.- Te gusta leer? A mi s. 2.- Qu lecturas son de tu inters y por qu? Cules no y por qu? En veces ms me gustan leer las leyendas, porque son interesantes. Los cuentos de los que hablan as de las princesas. 3.- Para ti, qu es la lectura? Para m es una fantasa, que con esa puedo leer y entender de que trata. 4.- Para ti, qu son las dificultades en la lectura? 40

Para m nomas, cuando tengo dificultades le digo a la maestra que, que como es esta pregunta, lo que nos dicen. Como de que leemos mal. Pronunciar las palabras mal. Como as, cuando hacen trampa, porque van en un rengln y se pasan al otro. 5.- Sientes qu tienes dificultades en la lectura y cules son? ? Por qu crees que cometes errores al leer? Por qu cree qu se te dificulta entender un texto? En veces. En veces tengo pronunciar las palabras, algunas. Yo noms esas. Por que no las veo bien. En veces, pero casi no. 6.- Qu factores consideras qu estn originando esas dificultades en la lectura A mi me pasa, cuando la maestra nos para que leamos, me da pena. Me equivoco, pero ya no mucho. Tengo faltas, porque ah agarro mi libro y me pongo a leer y luego hasta me escucha mi mam. Nada ms es la pena que me da, los nervios. 7.- Cmo te sientes por tener stas dificultades? Qu haces ante sta situacin? Cmo crees qu podas mejorar sta situacin? En vez cuando lo hago mal, me siento as, as como con ms nervios de que pronuncie una palabra mal y cuando lo hago bien hasta se me quitan los nervios. 8.- Cmo toma tu familia sta situacin, qu opinan? Qu hacen al respecto? Pues a mi de que me equivoco y mi mam me esta oyendo, en veces me dice no ser esta palabra y ya lo veo bien y si es. Nada no me dice nada, nomas me corrige. 9.- Hablas con alguien de los libros que lee? Nomas a mi primo. La de una leyenda. 10.- Crees que tus padres son personas lectoras? A mi mam si. Por que luego de que, as me dejan en el examen, ve y se pone a leer. Y este, despus me dice haber lelo t, y ya lo leo yo. 11.- Qu tiempo le dedican a la lectura por semana? Leen juntos? Quin lee en tu casa? En tu casa qu se lee? T lees en casa? Pues noms de lunes a viernes. Yo y despus mi mam. Y mi hermana. No yo leo primero y despus mi mam y despus mi hermana. A mi mam le gusta leer cualquier lectura, as como las que tengo en mi libro de lecturas, ooo.. a mi hermana le gusta leer tambin as leyendas. Leyendas 12.- Platica mucho con tu familia? Cmo sientes qu es el vocabulario que utilizan cotidianamente? Te ensean, aclaran o explican palabras nuevas? Nombran a los objetos por su nombre? Pues s platicamos. Pues de mis abuelitos, de mi abuelito no. No se, por que tiene su voz as como ruda, y mi mam no, ella no, casi no nos grita. Es amplio. Mi mam si. Y si no esta mi mam me explica mi hermana. 13.- Escuchas bien? Te cuesta trabajo diferenciar algunos sonidos? Ves bien? Distingues bien las letras y palabras de un texto? Confundes letras por que no las diferencias bien? Yo si. No, si escucho bien. Si. Porque algunas solo me cuesta pronunciarlas. Ms me cuesta leerlas. Ms me cuesta pronunciar la /r/. Para leer si leo bien. Pues nomas mi problema es que le digo, que me paran para que leamos y luego de que todos me estn viendo o algunos no siguen la lectura me da pena. Pues noms trabarme. 14.- Por qu crees qu te cuesta trabajo entender o aprender de una lectura? Luego me trabo y este veo bien para pronunciar bien la palabra. Es que luego ve que algunas letras estn chiquitas, esas luego no se ven bien y por eso me equivoco. No, si veo bien. Por que como que se me hacen difciles. 15.- Para ti cul es la finalidad de la lectura? Para ya este, para ya pronunciar bien las palabras y leer mejor. Para leer. Para comprender bien las palabras. Como aprenderme bien su sonido. 41

ENTREVISTA A LA DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA SOBRE EL TEMA DIFICULTADES EN LA LECTURA Propsito: Recopilar informacin sobre la perspectiva del docente sobre los factores que originan las dificultades en la lectura de sus alumnos. 1.- Enuncie su concepto de lectura. La lectura es una actividad, que se desarrolla diariamente, donde interviene la vista y el habla, cuando realizamos la lectura en silencio o en voz alta sobre un texto escrito y comprendemos su significado. 2.- Para usted, qu son las dificultades en la lectura? Cuando un alumno no ha alcanzado por medio de la prctica la habilidad y la destreza para comprender los significados de las palabras. Cuando no estn acostumbrados, cuando leen les da sueo, ya no quieren leer, bostezan y les da flojera, son perezosos para leer, no estn acostumbrados a la lectura. Si nosotros los pusiramos todos los das, todos los das, y que todos los das leemos, porque todos los das leemos alguna actividad del libro, este, pero si nada ms en un libro de lectura unos diez, quince minutos de lectura, pero que fuera un proceso que empezar desde, todos los grados diariamente, diariamente y en casa lo mismo, otra cosa sera con ellos, porque si como le digo, sino nos ven los hijos que leemos, no van a leer, si no los ponemos a leer, no van a leer. 3.- Cmo describe a un alumno con dificultades en la lectura? Cuando, no lee de corrido, no respeta los signos ortogrficos, no comprende lo que lee, tiene dificultad en a pronunciacin de las palabras. Cuando un nio no lee bien, cuando un nio no prctica, cuando un nio me cambia las palabras, este dice una palabra y l me dice otra, entonces l tiene dificultades en la lectura, observa pero como que se va, con cualquier palabra que empieza con esa letra, y no la ley bien. Hoy lemos y hay muchos nios que se equivocan por que no practican, y la lectura, pues para tener una buena lectura es practicar, practicar y practicar. Cuando no tiene buena fluidez, cuando cambia las palabras, cuando este, no comprende lo que lee, entonces l tiene dificultades en la lectura. Por eso son las tres dimensiones que nosotros tomamos en cuenta para cuando evaluamos la lectura, la lectura de comprensin, la fluidez lectora y la velocidad lectora. Deletrea, me cambia palabras, no respeta los signos, y ya no le entendieron sus compaeros, deletrea, lee muy lento, se tarda mucho y es cuando los dems ya no quieren que les lea. 4.- Qu factores considera que estn condicionando u originando las dificultades en la lectura, en sus alumnos? El apoyo de los padres de familia a los alumnos de primer ao, este, si se tiene, porque como que le ponen ms atencin a los niitos chiquitos que a los nios grandes, pero este, muchas ocasiones los nios definitivamente como que no, como que definitivamente no relacionan las este las palabras y luego las slabas, pero aquellos nios que les ha costado que han tenido problemas que son los de educacin especial, los que los hemos mandado a educacin especial o los que han quedado reprobados no, no, yo pienso que es el coeficiente intelectual que tiene ellos y el poco apoyo por parte de los padres de familia, por ejemplo en esta ocasin que yo tuve primero y segundo grado quedaron dos reprobados dos, definitivamente los paps no apoyan, no apoyaron a las nias ni con las tareas ni con lo trabajos, entonces este, y luego las nias son perezosas para trabajar, y entonces eso fue lo que repercuti. 42

A veces, este, el poco estudio que tienen los paps, el poco estudio que tienen los paps, de que no saben, como me deca una seora, es que yo no le s, yo no s, yo noms ms llegue hasta tal grado. Entonces el descuido de ellos, tambin de los paps hacia los nios, el poco inters que le ponen para sus tareas, para sus trabajos, y dice el dicho que, si t no lees, o sea que si el nio no te ve leyendo en tu casa, pues l no lo va a hacer. Entonces, yo pienso que esos son los factores principales que no apoyan los paps a los nios. 5.- De esos factores, mencione los tres de mayor incidencia y en orden de ocurrencia. El primero sera por parte de la familia, despus el desinters del alumno y el tercer factor podra ser este, pues como que el maestro. Lo que pasa que el tiempo, yo pienso que el tiempo que no le dedicamos a ese nio que va muy atrasado, como la mayora a la mejor ya van todos bien y l ya se me atraso, pues le pongo otros ejercicios pero no me dedico al 100% con l, porque seguimos el ritmo de la mayora y l ya se me quedo, entonces si le pongo inters, si le pongo otros ejercicios, pero no ya al 100% nada ms con l, porque los dems me estn este exigiendo, ms, ms adelante por que l ya se quedo. La familia y luego la educacin de los padres porque luego a veces no, y luego pues el alumno, la flojera y luego el maestro. 6.- A sus alumnos les gusta leer? Muy poco, casi no les gusta leer, muy poco. 7.- Qu tipo de lecturas le interesan a sus alumnos y por qu? Cules no y por qu? Les gusta los libros de cuentos, de experimentos, de inventos y textos que sean cortos, que tengan una imagen, porque cuando son lecturas grandes, si leen pero, como, que sienten que la lectura es pesada aburrida por que no tienen muequitos, no tiene imgenes. 8.- Qu dificultades en la lectura presentan sus alumnos? Yair, como que no relaciona muy bien las slabas, y l trae un problema desde a la mejor, primer ao segundo ao, as se fue pasando, a l le cuesta trabajo leer, deletrea mucho, deletrea mucho. Jess, si lee, lee ms que Yair, pero muy lento, muy lento y cambia algunas palabras por otras. 9.- Qu factores considera que estn condicionando u originando las dificultades en la lectura, en sus alumnos? La falta de.., la falta de la prctica de la lectura, el que no, pues no estn acostumbrados a leer, no se les da a la mejor el material que a ellos les gusta leer, se les hace pesado y pues no lo hacen por gusto. A la mejor de Yair, la dejadez por parte de la familia, de la mam del pap, o sea no le ponen el inters. De Jess, a la mejor, l, como que esta muy sobreprotegido, como de que no est el pap, l es el nico nio en la casa, y a la mejor como que la mam lo consiente mucho, porque, yo he visto que la mam es la que, este, si lo regaa, pero como que tambin lo sobreprotege. Pues la flojera, la flojera nada ms que la flojera, porque no hay otra cosa que la flojera, en los dos. Y a la mejor el, este el no poder, como por ejemplo, Yair ayy! es que no puedo y como le hago?, y como que necesita que este alguien con l. Para queeste lo apoye a la mejor en algunas palabras en la lectura o en algo, pero no, ora si que no, Yair no lo tiene. Y entonces Jess pues este, l es muy hiperactivo, muy violento, l no este, l no tiene otro tipo de problema ac por que es muy hiperactivo. 10.- Qu actitud toman stos alumnos ante sus dificultades? Y Qu hacen al respecto?(Actitud, inters, etc.)

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Pues a la mejor Jess se enoja, y Yair como que, le echa ganas, pero no puede y le hacha ganas, yo he visto que si, por parte de l, no es juguetn, no es hiperactivo, no es violento, es muy pasivo, muy tranquilo y si pone de su parte, pero no, no tiene los elementos para, porque si trabaja, y l quisiera hacerlo bien pero no puede. Jess l si es violento, l es enojn, l se desespera, es as como que, aayy! Otra vez y no hace nada inclusive su escritura, esta muy mal en su caligrafa tambin. 11.- En cuanto a las familias de stos alumnos, cmo toman ellos las dificultades de sus hijos? Y Qu hacen al respecto? 12.- Considera usted qu un lenguaje amplio contribuya al proceso lector? Pues leyendo se obtiene un lenguaje amplio, siempre que lee uno enriquece uno, nuestro vocabulario. Y ellos si han ledo y les gustan mucho las lecturas, tambin as que hemos ledo en su libro, que nos hablan de avances cientficos y les llama la tencin y si les gusta. Y leyendo van enriqueciendo su.. Si, definitivamente s, si les favorecera. 13.- Qu aspectos pudieran mejorarse en la metodologa ( organizar, dinamizar, conocer estrategias, ms atencin a los alumnos con dificultades, crear proyectos de lectura, trabajar ms ldicamente la comprensin, etc.) Pues a la mejor este, atencin personalizada y ms trabajo diferente al de sus compaeros para ellos, trabajo especialmente para ellos. 14.- sta seguro si sus alumnos escucha y ven bien? Si, si escuchan bien, si ven bien. Si escuchan y si ven bien, estn muy bien. 15.- Por qu cree qu sus alumnos a veces no entiendan lo que leen o se les dificulte aprender de la lectura? Lo mismo, no tienen el gusto por la lectura y leen por leer, no leen para comprender. 16.- Para usted cul es la finalidad de la lectura? La lectura tiene que ser, a gusto para que les guste, para que.. hay muchas finalidades por que por ejemplo. Deben de leer para comprender y para razonar, deben de leer para comprender, para razonar y para analizar.

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