i 'olumen XXI 'de /,,coleccin Aprendi'.

\,tl}f
Dirigida por: Amelia Alvarez
CJar Col/
jess Palacios
Pablo del Rio
Diseo grfico: Alberto Corazn
Primera edicin: Infancia y Aprendizaje, 1984.
Segunda edicin, 198 5.
Angel Rivicre
Visor Libros-Infancia y Aprendizaje.
Toms Bretn, 5 5.
28045 Madrid.
Derechos reservados. Cualquier reproduccin no autorizada
de cualquier parte de este texto ser perseguida
conforme a la ley.
I.S.B.N.: 84-75 22-625-6
e o s i ~ o leeal: i\!. 12.226-1081
El cincuentenario de la muerte de Lev Semionovitch
Vygotski fue ocasin de que la revista Infancia y
Aprendizaje dedicase un nmero monogrfico al estudio
de su obra y de su influencia. El rpido agotamiento de
ese nmero anim al autor y la direccin de la revista a
publicar en forma de libro un largo artculo que se
public originalmente en aquel nmero con el ttulo La
psicologa de Vygotski: sobre la larga proyeccin de una
corta biografa. Debo agradecer a Pablo del Ro y
Amelia Alvarez la entusiasta acogida de esa idea y los
buenos momentos de conversacin profunda sobre
Vygotski y la psicologa sovitica, que tanto han influido
en mi propio inters por el tema. Tambin agradezco a
Alberto Rosa el material bibliogrfico que me
proporcion y que result de gran importancia para la
elaboracin de este texto. Su buena acogida, y el
convencimiento de que un conocimiento mejor de la
obra de Vygotski ser un factor muy positivo para el
desarrollo de la psicologa espaola, me animan a publicar,
en la coleccin 1\prendizaje, estas reflexiones sobre la
vida, la obra v la influencia de Lev Semionovitch
Vvgotski. -
-'-
f f ! .
INDICE
Pig.
Prlogo.......................................................... 9
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i !
CAPITULO 1
N olas bio,grficas: el perodo de formacin 1 3
CAPITl'LO 11
La Psicologa sovitica en los aos veinte: antecedentes y t"ondiciones 2. 3
CAPITULO 111
Reflejos y conciencia: aportaciones crticas de Vygotski a la brisqueda de 11na Psicologa
d1alect1ca ..................... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . z. 7
CAPITULO IV
La crisis de la Psicologa y la aportacin metaterica de v)igotski ............ .
33
CAPITULO V
La actil'idad instrumental y la interaccin como unidades de anlisis de la Psicologa
de las f1111cio11es superiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1
CAPITL'LO VI
Los estudios experimentales sobre la gnesis y variabilidad cultural de las funciones
mperiores _y el mtodo gentico experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
CAPITL'.IJ1 VII
Las relacio11es mire aprendizaje y desarrollo _Y la <<zo11a de desarrollo potencia/,, l 7
l.APITL;Lo VIII
Las co11cepcio11es educativas de r ygotski ] sus aportaciones a la Paidolo,ga y
Dejectolo,ga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . G 3
CAPITULO IX
La Unin Sot'itica en .Jos primeros aflOS treinta y algunas crticas a r )gotski . . . . 69
C\PITl'LO X
El desarrollo como proceso histrico: las aportaciones de a una teora gener,;/
del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3
CAPITL'LO XI
El bocelo de una teora de la orga11izaci11 11eurofisiolgica de las Jimones superiores
y los intereses nmropsicolgicos de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
CAPITULO XII
Pensamiento y habla: la concepcin semitica de la conciencia y la gnesis, estrucl11ra y
funcin del lenguaje interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1
CAPITl!LO XIII
Algunas hiptesis vygotskianas mds a/Id de Vygotski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
CAPITULO XIV
Las crticas a Vygotski y el periodo del largo silencio en la Psicologa soritica . . . . 97
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
PROLOGO
Cuando intentamos en el nrm. 27 / 28 de Infancia y Aprendizq.Je amdir a la
cita, hasta entonces oculta, del cinmenta aniversario de la muerte de Vygotski,
lo hicim,os ms con el convencimiento del deber de afrontar una tarea pendiente
que con la cjianza de c bido. La obra de Vygotski sigue
sien o una utoria interminable, bibliogrficamente escasa, oculta y accesible
apenas, ctga relevancia slo se muestra a algunos espiritus demasiado conscientes
de todas las crisis del hecho humano.
De modo que rastreamos algi;; artculo de Lev Semionovitch en castellano,
recordamos el autodesafo que habamos odo proferir a Angel Riviere sobre la
propia ita pendiente con Vygotski (que, nos deca, <<adems me apetece) y
remrrimos a la fuerza semntica del cinmentenario y al estado de gravidez
epistemolgica, que ya por entonces se apreciaba en las reflexiones del autor, para
plantearle formalmente Ulla introduccin a Vygotski que fuera a la vez lectura
crtica y activa desde las preocupaciones de nuestro siglo y de nuestra propia
psicologia. En menos de tres meses logramos la evidencia de que la cita se babia
realizado con una cierta eficacia y dignidad: la semimonografia de Infancia sobre
Vygotski se agot con excepcional rapidez (debida, creemos, y es justicia decirlo,
tanto al artculo de Angel Riviere como al dossier sobre interaccin entre iguales
en educacin de Csar Col/) y nos encontramos con un original de libro, nacido
como articulo,y como tal altamente reconocido,y prematuramente privado de su
utilidad de manual introductorio a la psicologia de L-Jgotski.
_,,;, Creemos que entre los lectores en castellano se da un movimiento de inters
hacia la obra de este autor que no sera justo considerar circunstancial o efmero:
probablemente sea el castellano, tras el ingls y quiz con el italiano, uno de los
idiomas que se han acercado ms a la psicologia vygotskiana en Occidente, a pesar
de las grandes limitaciones. Y a ese inters hemos podido ya comprobar que
responde con fruto la profundidad y claridad expositiva de esta bibliografa-in-
troduccin-reflexin, todo en uno, sobre f-jgotski .
.J:wviene recordar ]ue si "bs barreras lingstic11s y geopolticas, la cens11ra
estalinista o el f_entripetism,,o_de_ asJJJaies_ __explicat!_ en
J2arte la dejacin pendiente en nl!J,Jtr:_a_ps.icoiogia, o(ras razones
tienen que ver precisamente con las propias caracteristicas de la obra de Vj:gotski
y con el hecho de que sta se explica como proyecto para afrontar la (<crisis de
la psicologia (que como ver el lector ocupa un lugar central en las pginas que
1 siguen). Y la crisis de la psicologa no se ha resuelto: probablemente se ha hecho
ms compleja, como lo han hecho el mundo y el fenmeno de construccin humana.
Ante sil11aciones de esta complejidad parece que la sensatez aconseja auto/imitar
los objetivos, acotar parcelas, aplazar mes/iones ... Los paradigmas que remiten
a totalidades en transformacin resultan asi algo incomodos para el espirit11
positivo, sal110 que, como no es el caso, se sitten al mi1r;gen de la ciencia
experimental. Y, sin embargo, ms que nunca un paradigma histrico cultural
9
resulta su.gestivo, en_JJfl_a sociedad en que el cambio
-
--------------
INTRODfJCCION
Vygotski cruz, como una furia veloz, la Psicologa cientfica de
nuestro siglo. En un breve perodo de diez aos tuvo tiempo suficiente'
para analizar a tonoo Is alternativas tericas de la Psicologa de su
tiempo, proponer soluciones originales a algunos de sus problemas ms
difciles, disear una concepcin nueva sobre el origen y la naturaleza
de -las funciones superiores, escribir alrededor de doscientos trabajos
cientficos-::.:._emreeloS,varios libros- sobre temas diversos, contri-
buir a la creacin y -organizacin de instituciones de atencin a nios
defidentes en la Unin Sovitica y dejar una larga estela de influencia
y un proyecto de futuro para la Psicologa, que an permanece, en su
rrasor parte, sin agotar. La dcada prodigiosa de Vygotski fue la que
corri entre 1924, ao en que present una comunicacin sobre El
mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica en el II Congreso
pan-ruso de Psiconeurologa, y 1934, en que muri como consecuencia
de una tuberculosis. Antes de estos diez aos, era un desconocido en
Psicologa. Despus de ellos volvi a serlo de nuevo y su obra
permaneci relativamente olvidada (excepto para un pequeo grupo de
discpulos) durante veinte aos, tanto en la Unin Sovitica como fuera
de ella. En 19 5 6 se reedit un clsico de Vygotski, Pensamiento y
Lenguaje, coincidiendo con el proceso de liberalizacin y apertura
conceptual consecuente a la desestalinizacin. Al traducirse esta obra
al ingls, en 1962, los psiclogos occidentales descubrieron atnitos un
semillero de propuestas de gran calado que, al mismo tiempo que
sintonizaban con el estilo nuevo>) de estudiar las funciones cognitivas
(que se estaba desarrollando por aquellas fechas), cuestionaban directa
o indirectamente algunos de sus supuestos esenciales. Desde entonces,
la influencia de Vygotski no ha hecho ms que crecer y en 1984 sigue
siendo, en muchos aspectos, un psiclogo estrictamente contempor-
neo y en otros adelantado aparentemente a nuestro tiempo. Da la
impresin de que le bastaron diez aos para ver la perspectiva de un
siglo. Diez aos de furia, veinte de olvido, y luego la recuperacin,
cada vez ms evidente, de una perspectiva que, para muchos de
nosotros, sigue conteniendo algunas de las propuestas ms prometedo-
ras y de los anlisis ms perspicaces de la Psicologa de este siglo. S,
hay un Zeitgeist vygotskiano en el anlisis del origen de las funciones
superiores y los smbolos (vid., por ejemplo, Lock, 198); la orienta-
cin pragmtica de la Psicolingstica reciente (por ejemplo, Ochs y
Schieffelin, 1979); el examen de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo (Brown, 1{;82); la investigacin transcultural de los procesos
de conocimiento (LCHC, 1979). Vygotski vio muy lejos desde su
dcada furiosa.
No resulta fcil explicar cmo pud;-hacer tantas cosas en diez aos. J J
12
Su obra slo puede entenderse por la integracin de una mente
poderosa con una poca sentida como un comienzo, en que todo deba
ser recreado. Como ha sealado Mecacci ( t 979, t 98 3 ), Vygotski es el
representante en Psicologa de la magnfica generacin de los aos
inmediatamente posteriores de la revolucin sovitica. Del mismo
modo que lo fue en cine Eisenstein (que era amigo de Vygotski), o en
educacin Lunacharsky (con el cual colabor). La generacin de los
aos veinte, que an crea en la posibilidad de reconstruir la ciencia, el
arte, la sociedad y al hombre mismo desde los cimientos. Vygotski
tambin se propuso la empresa colosal de reconstruir la Psicologa, y
crey en ella. Por su capacidad de compaginar la profundidad de
anlisis con la claridad y bella simplicidad de las soluciones, su destreza
para deslindar los problemas esenciales de los secundarios, su habilidad
para construir sntesis originales con elementos aparentemente lejanos,
Vygotski era el hombre adecuado en el tiempo propicio. Y si su vida
fue breve, tambin lo fue su poca. Luego, slo quedaron los rescoldos
de la creacin y el genio, esperando a tiempos mejores para volver a
encenderse.
Los que conocieron a Vygotski coinciden en sealar que en l haba
algo ms que una paciente productividad y una inteligencia clara: haba
un genio. Es muy conocido el comentario de su gran amigo y
colaborador Alexander R. Luria: Vygotski -dice- fue, sin duda, un
genio. Tras ms de medio siglo en la senda de la ciencia, no puedo
nombrar a otra persona que se acerque a su infrecuente claridad de
pensamiento, a su increble capacidad de convertir en simples los ms
complejos problemas, a su capacidad de sealar la lnea recta y de
prever el desarrollo de la ciencia ( 1979, pg. 2 7 ). Como siempre
ocurre, los mecanismos ntimos de ese carcter genial de la produccin
de Vygotski se nos escapan en gran parte. Pero s podemos, al menos,
acercarnos a ellos: comprender una obra que fue, antes que nada, una
aventura del espritu (Levitin, 1982) y situarla en un contexto
biogrfico e histrico que le dio su sentido originario, pero que no
agota su significacin completa. A eso vamos a dedicar estas pginas.
LA
PsrcoLoGA DE
VYGOTSKI
1
1
CAPITULO I
Notas biogrficas:
el perodo de formacin
No son muchas las observaciones biogrficas que conservamos
sobre Vygotski. Como en tantos aspectos de su obra, en ste se
evidencia una gran escasez de fuentes y de estudios en profundidad. Sin
embargo, las investigaciones de Luciano Mecacci ( 1979, 198 3 ), las
observaciones de Luria (1979) y los comentarios de Semyon Dobkin
(1982) nos proporcionan, al menos, los datos esenciales de su corra
biografia. '-
Por lo que sabemos, Lev Semionovitch Vygotski !1aci el 1 de
t
1
noviembre de Orsha, una pequea ciudad a orillas del ro
. Dleper, nofjana de Un ao despus
del nacimiento de Vygotski, la familia se traslad a otra ciudad
bielorrusa: Gomel. Esta localidad de El Pale (territorio al que haban
sido reducidOsTos judos en la Rusia zarista), relativamente pequea
pero activa, fue realmente la ciudad de Vygotski, donde l vivi su
infancia y juventud y comenz su trabajo profesional. All, la familia
Vygotski ocupaba una posicin bastante acomodada. El padre era jefe
de departamento del Ban.co Central y representante de una compaa
de seguros. Segn la descripcin de Dobkin (1982), era un hombre
inteligente, de mentalidad abierta, irnico y serio al mismo tiempo, y
preocupado por la cultura: gracias a su iniciativa se abri una biblioteca
pblica en Gomel. La madre de Vygotski tambin era una persona
culta: saba varios idiomas (hablaba bien alemn, que ense a Vygots-
ki desde pequeo) y era muy aficionada a la poesa, como luego lo fue
tambin Lev Semionovitch. Vygotski fue el ocho hermanos -
'.\<una hermana mayor y, tras f, cu"atro hermanas y dos varones, que eran--
j los ms pequeos). La buena relacin que se mantena en aquella
familia pudo ser uno de los factores ms importantes en el desarrollo
de Vygotski y, probablemente, influyera indirectamente en algunas de
sus concepciones posteriores (es sugerente relacionar, por ejemplo, las
reuniones de animada charla que tenan todas las tardes, alrededor del
l
I t, con la idea posterior de Vygotski del razonamiento como interiori-
1 zacin del dilogo social). En cualquier caso, no cabe duda de que
'-' Vygotski se desarroll en un ambiente equilibra<j_?. y estimulante, desde
el punto de vista cultural. ------
Una muestra de aquel inters cultural de los padres de Vygotski fue
el cuidado que pusieron en la educacin de Lev. Como no consideraban
adecuada la educacin del Gimnasium pblico, le buscaron un tutor
.,-, privado, Solomon, Ashpiz. Todo indica que Ashpiz tuvo una gran
'' influencia e-vygotSk.- Haba participado, como estudiante, en el
movimiento revolucionario, por lo que haba estado deportado en
Siberia. Era un hombre amable, bienhumorado, muy respetuoso con el I j
espontneo desarrollo del pensamiento de sus alumnos. Enseaba,
J sobre todo, a Eensar con independenci!!...(Dobkin, op. cit.). Slo admita
,; .alumnos my c""paces, a los que procuraba proporcionax: herramientas
_para la evolucin de sus competencias especficas. Aunque era, profe-
''sionalmente, matemtico, les daba una amplia formacin y enseaba
. tambin otras materias.
I Dobkin cuenta que, durante varios aos, varios compaeros meno-
t7 res se reunieron con Vygotski en una especie de seminario sobre la
historia de los judo.s.._Por entonces, el problema de las nacionalidades
flas minoras tnicas era muy serio en la Rusia zarista. Vygotski, que
"' diriga aquellas ft:uniones, se mostraba entusiasmado por problemas de
filosofa de la historia y, es_Eecialme_l}t_e.._p_or la dialctica hegelian_a. En
aque!Iosanos en que an era bachiller un -estilo de
. (.pensamiento que luego sera caracterstico de todo su trabajo cientfico:
' "'la perspectiva histrica y dialctica de los problemas fue uno de los
. rasgos esenciales de su psicologa.
. Adems de Ashpiz, otra persona que influy mucho. en Lev
durante sus aos de formacin fue su primo' "t)avid.
"i"l Vygodski (la d del apellido original fue luego sustituida por una t
' 'por el propio Lev, que pensaba que su familia proceda de la localidad
de Vygotovo). David, varios aos mayor que Lev, lleg a ser un
\
importante lingista, cercano a las posiciones formalistas de Viktor
1 Shklovsky y a Jackohsen (que fue uno de los descubridores
/de Vygotskien Occidente; vid. Levitin, 1982). Comparta muchas
aficiones con Lev Semionovitch: el inters por la semiologa y los
)
problemas lingsticos, la pasin por la poesa y el teatro (David no
slo era aficionado a la poesa, sino que fue un buen poeta), y el
entusiasmo por la filatelia y el esperanto. Fue el mentor intelectual de
Lev Semionovitch en aqudtOs ueffi55s ae Gomel.
En los dos ltimos aos de su bachiller, Vygotski fue al Gimna-
sium judo de Gomel, dirigido por Ratner. Aunque el nivel de aquel
centro era bastante alto, Lev sobresala claramente por su capacidad de
analizar los problemas en profundidad, su habilidad para pensarn,
como dice Dobkin. En las circunstancias de los judos en la Rusia
zarista de aquellos aos, era necesario alcanzar rendimientos muy altos
para poder acceder a la enseanza superior. El Ministerio de Educacin
limitaba a un 3 por 100 las plazas que podan ocupar los judos en las
de Mosc y San Petersburgo, y cuando Vygotski estaba
realizando sus exmenes de final de bachillerato, apareci una nueva
normativa ministerial que aada an ms restricciones para los judos.
A pesar de todo, Lev pas la prueba y, por insistencia de sus padres,
solicit matrcula en ia Facultad de Medicina de l\fosc, donde fue
admitido en el ao 1913.
Sin embargo, Vygotski no se senta, por entonces, vocacionalmente
,, llamado a la medicina. La orientacin de sus estudios e intereses se
;(..haba dirigido, ya desde el Ciclo Medio, a la lingstica y la literatura,
!L las lenguas clsicas, la crtica y la filosofa. Antes de comenzar los
, estudios universitarios en :Mosc, Vygotski haba desarrollado una
in:portante formacin humanista. Es esencial comprender esto para
apottatinposterior de Vygotski a la Psicologa: el anlisis
'. crtico de los problemas con los instrumentos que le proporcionaba la
1 sensibilidad humanista, la tendencia a considerarlos desde una perspec-
' tiva histrica con un enfoque dialctico, y el inters por su vertiente
J 4 semiolgica fueron las premisas en que se sus importantes
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
NOTAS
BIOGRFICAS:
EL PERODO DE
FORMACIN
aportaciones posteriores. Y esas premisas estaban ya muy desarrolladas
cuando Vygotski comenz sus estudios universitarios. Formaban parte
de las races ms profundas de su educacin e intereses, que eran de
carcter humanista. Por eso, decidi cambiar la matrcula en la
Universidad de Mosc, ingresando en la Facultad de Derecho.
Es curioso constatar que en los ltimos aos de su vida (cuando ya
tena ms de treinta aos de edad), Vygotski comenz los estudios de
. medicina, a los que haba renunciado a los diecisiete aos. Esa aparente
paradoja biogrfica tena, sin embargo, a-prOfnCiagica: la concep-
cin histrica del desarrollo de las funciones superiores, a la que haba
llegado gracias a la formacin humanista, le llevaba a replantear el
: problema de la organizacin neurolgica de aquellas funciones. De
\modo que Vygotski inici_ sus estudios de medicina (que no pudo
terminar, por su muerte;, prematura) cuando su propia evolucin
intelectual le llev a ellos, y no antes por presiones externas. A los
diecisiete aos, su inteligencia estaba volcada en las humanidades, la
filosofa y la literatura. Con arreglo a la distincin clsica en nuestros
das, podemos decir que era un hombre de letras.
En la Universidad Imperial de Mosc (que era la que proporciona-
ba los ttulos reconocidos) no haba estudios de Historia y Filosofa.
Por eso, Vygotski -se matricul all en Derecho y realiz sus estudios
ms vocacionales (los de Filosofa e Historia) en la Universidad Popular
Shanyavsky, una institucin libre, cuyas titulaciones no eran reconoci-
, das por las autoridades educativas de la Rusia zarista, y que acoga a
intelectuales, expulsados de la Universidad Imperial por
razones polticas. El ambiente intelectual de Shanyavsky influy mucho
ms en Vygotski que el de la Facultad de Derecho y de la Universidad
,Imperial. Era ms adecuado para su mente crtica y analt.iJ:a. Por otra
aunque los estudios de Derecho influir en l (por
'f jemplo, en la capacidad para analizar los problemas desde una
,Pluralidad de perspectivas diferentes o hasta contrapuestas o perfeccio-
nando su capacidad hablar en pblico, que era una de sus habilida-
des ms sobresalientes), fueron los problemas de Filosofa y Literatura
los que absorbieron la mayor parte de su tiempo y atencin.
Vygotski fue siempre, y muy fundamentalmente,_ un filsofo-y._
semiloga. Cuando an estaba en los estudios del Ciclo Medio, haba
un libro del lingista Alexander Potebnya llama-
do Pensamiento y Lenguaje (el suyo posterior se llamaba, en realidad,
Pensamiento y habla, aunque ha sido traducido al ingls y castellano con
el mismo ttulo que el de Potebnya), que se or.ientaba a un tratamiento
psicolgico de las cuestiones de semiologa.I A Lev Semionovitch le-:
fteresaban fos-p"roblemas relcoadOS"con--ios mecanismos psicolgi-
cos de la creacin literaria y las cuestiones semiolgicas relacionadas
con la estructura v funciones de los smbolos, signos e im enes
poticas. La preocupacin por estos problemas n resultado de
psicolgicas, sino ms bien el ori_gen de e Por
.,. .. otra parte, los- in-tereses seniiOTgicos de Vygotski estuvieron siempre
) enmarcados por una orientacin filosfica ms amplia, por la intuicin
, --que luego desarrollara- de que profundizar en 'el origen de los '(
/ signos era tambin penetrar en el origen del hombre mismo y de la/
cultura.
El acercamiento de Vygotski a los problemas de crtica, esttica y
semiologa fue, siempre, el de un pensador o, si se quiere, el de un
filsofo, que trataba de desvelar los mecanismos de construccin
IJ
estetlca desde una concepc1on dialctica global del hombre y de la LA
cultura. Recordemos que la Psicologa del Arte, de 19z.5, comenzaba con PsICOLOGA DE
un pensamiento de S..E!noza q!:!,e -segn el propio Vygotski- haba VYGOTSKI
L;servido de ncleo conceptual a partir del cual l mismo haba desarro-
llado sus ideas. Spinoza le haba interesado siempre a Vygotski. Era su
pensador favorito. Parece ser que en el bachillet comenz un ambicioso
estudio sobre su filosofa que no lleg a terminar y, al final de su vida,
escribi un importante artculo sobre La teora de las emociones de
Spinoza a la luz de la Psiconeurologa contempornea. Con toda
razn, Vygotski vea una profunda lnea de relacin entre su propio
modo de pensar y el pensamiento de Spinoza. Esta va de conexin
resida en la esencia dialctica de la filosofa de Spinoza, en la conceE_cin
del hombre IOstrumento del ensamiento
1
di-la Naturaleza
(concebida com-0-uni a , e.n a comprensin-ad pefamiento como
ai:Q.n drj funcin propia en
si: __ __ alta Vygotski hablba-Cle ls-funioes
superiores contaba con la referencia a la visin del pensamiento como
funcin universal y no _deducible, sin embargo, de la estructura esttica y
espacial de la materia. Por debajo de todo el pensamiento de
Vygotski corri siempre aquella savia profunda que le haba propor-
cionado la lectura cuidadosa y reflexiva de la filosofa de Spinoza:
Aquella consustancialidad entre Spinoza y Vygotski se relaciona-
ba, como ya hemos comentado, con la naturaleza dialctica del
pensamiento de ambos. Para Vygotski, la dialctica no era un catecismo
ni un dogma, sino sencillamente la estructura misma de su modo de
pensar, casi tan natural como la respiracin. Comprender un problema
situarlo en su g_nesis dialctica. Precisamente, la familiari-
dad que tena Vygotski (desde sus aos de escolar) con la dialctica
como mtodo y los fundamentos ms profundos del pensamiento
marxista, le impidi siempre desarrollar una actitud reverencial o
escolstica como la que terminara por imponerse en los tiempos de
Stalin. El marxismo era, en Vygotski, una herramienta del pensamiento
propio y no un conjunto de verdades reveladas. Ello explica que
Vygotski, que fue un pensador marxista, no diera nunca muestras de
sumisin al 112_arxismo i:g.!'ii'3" Como dice Kozulin, tom la
pos1c1on ms altiv;Cf la ms difcil, al menos en las circunstancias
soviticas: la de tratar a Marx como un terico, del mismo modo que
poda tratar a Hegel, Freud y Durkheim, sin prejuicios (1984,
pgina I 16). Naturalmente, aquella actitud termin por provocarle
problemas al final. de su vida. Pero lo importante aqu es destacar que
el marxismo de Vygotski no fue el resultado de una evolucin (ms o
menos ayudada o presionada por las circunstancias) simultnea o
posterior a su psicologa, sino que era una actitud intelectual profunda,
desarrollada a partir del conocimiento de textos de Hegel, Marx y
Engels, que le eran familiares desde antes de comenzar sus estudios
universitarios, y en los- que sigui profundizando en su perodo de
formacin universitaria de Shanyavsky.
Durante acuellos aos (y en los inmediatamente posteriores),
Vygotski emple las ca.!_egoras int lectuales de la dialctica ara
acercarse, sobre todo, a problemas relacion s con la literatura. Esta
fue, siempre, la pasin intelectual de Vygotski. La comparta con su
primo David y su madre, y tambin con un curioso personaje que
I 6
influy mucho en los aos universitarios de Vygotski: Vladimir Uzin,

el traductor al ruso de las obras de Lope de Vega; un autodidacta, '
NOTAS
BIOGRAFICAS:
EL PERODO DE
FORMACIN
conocedor de varios idiomas y autor de numerosos trabajos de crtica,
que perfeccionaba los conocimientos de latn de Vygotski durante sus
veranos universitarios en Gomel. All desarrollaba Vygotski una
enrgica actividad relacionada con el arte. Desde sus aos de universi-
dad (cuando volva a Gomel, para pasar las vacaciones) se reuna con
sus amigos para comentar a sus poetas favoritos, como Sasha Cherny,
Tyuchev, Blok, Heine. Tambin tena un profundo conocimiento de
novela (especialmente Dostoyevsky' y tambin Tolstoi). Pero lo que
ms le apasion siempre fue el teatro: Shakespeare, Gogol, etc. Incluso
realizaba actividades de directpr _teatral con el pequeo grupo de
.jvenes aficionados de Gomel/Posteriormente, ya durante los aos de
su estanda.-msuniversitaria er Mosc tuvo una estrecha relacin con ,'/
el director de cine Sergei Eisentein, en cuyos planteamientos estticos
y de teora del cine mucno las ideas de Vygotski y Luria. _
Es importante de faternUaCln de" fas
universitarios, Vygotski haba dado pasos muy significativos en la
construccin del estilo mental con que luego se acercara a los
problemas psicolgicos. C9mo ha observado Schedrovitsky (1982), las
caractersticas de ese estilo pueden definirse principalmente por los
siguientes puntos:
1. Una tendencia a enfocar los problemas desde el punto de vista
de un metodlgo, y a cuestionar las premisas metodolgicas de la
Psicologa como un todo. ,/
2. El enfoque histrico de los problemas psicolgicos y la Psico-
loga como tal.
3. La consideracin como esencial del problema de la naturaleza,
gnesis y estructura de los signos, y la orientacin semitica del
pensamiento.
4. La propensin intelectual a sintetizar la ptica histrica y
dialctica con el enfoque estructural de los problemas
Estas fueron caractersticas esenciales de la Psicologa de Vygotski
y resumen, tambin, de su modo de pensar, que era resultado de una
evolucin que era muy genuina y muy anterior a sus preocupaciones
psicolgicas.
Los estudios universitarios de Vygotski coincidieron con los
turbulentos aos anteriores a la revolucin sovitica. Y su terminacin,
con el estallido revolucionario de i 917. En muchos sentidos, Vygotski
era un hijo de la revolucin y se incorpor activamente al proyecto de
hacer ua nueva socedad y desarrollar una nueva cultura. Al terminar
el ciclo Universitario, volvo- a Gomel, all hbra oe permanecer siete
aos (1917-1924), que podemos considerar corno una activa fase de
transielon, hastsu paso a Mosc, cuando comenz a tener una
posicin muy relevante en la historia de la Psicologa sovitica. En
aquella etapa de Gomel (concretamente en los aos 1919-20), Vygotski
enferm de tuberculosis (y tambin otros miembros de su familia) y
tuvo que ingresar, por primera vez, en un sanatorio, en el ao veinte.
Semyon Dobkin (1982) recuerda que Vygotski -a los veinticuatro
aos- tena muy pocas esperanzas de seguir viviendo, y que le dio
algunos manuscritos para que fueran publicados despus de su muerte.
Afortunadamente, sus temores no se cumplieron a tan corto plazo,
aunque las fases oscilantes de la tuberculosis le hicieran mantener una
lucha consciente contra el tiempo durante los catorce aos que an
tuvo de vida.
Los aos de Gomel fueron importantes, tanto en el plano profesio- I J
na! de Vygotski como en el ms personal. En ste, podemos sealar LA
qug__.en 19z_i se cas con que fue luego una figura muy PsICOLOGA DE
importante por su habilidacf para ayudar a Vygotski a superar los VYGOTSKI
muchos perodos dificiles de la etapa de :\[osc (Vygotski tuvo una
hija, Gita Vygotskaya, que se dedic a la pedagoga). En cuanto a las
1 actividades cientficas y profesionales, estuvieron
grupos de intereses: (1) los relacionados con cuest10nes peifaggicas y
) educativas; (z) los referidos a la esttica, crtica y promocin institucio-
nal del arte y, finalmente, (3) los propiamente psicolgicos. Por debajo
de la diversidad aparente de ocupaciones e intereses de la etapa de
Gomel, haba, sin embargo, una unidad de propsito, que le llevaba a
Vygotski a tratar de dar cuenta de las funciones de creacin cultural,
tanto en el arte como en la educacin, a partir de una consideracin
cientfica de la naturaleza de las funciones superiores especficamente
humanas. Los intereses psicolgicos de Vygotski nacieron de una
preocupacin ms primaria por la .g_f1fS{s _de la_!!'}..'.!'!_ (de forma
semejante a como los intereses psicfgfcos-de Piaget se originaron en
una preocupacin ms primordial por la gnesis del conocimiento).
Vamos a detenernos brevemente en las actividades de Vygotski en los
tres campos sealados (pedagoga, esttica y psicologa), durante los
aos de Gomel:
, J 1. Vygotski se dedic profesionalmente a la enseanza en varias
i instituciones de Gomel. A finales de 1918, junto con David Vygotski,
comenz a dar clases de Literatura etr1a Escuela de Magisterio.
Tambin dio cursos de Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio.
Adems ense Psicologa en la Escuela Normal. Posteriormente, en
los aos de 1\losc, dara clases en la Academia Krupskaya de
educacin comunista y se hara cargo de la ctedra de Paidologa de la
segunda Universidad Estatal de Mosc. En sus ltimos aos ense en
el Instituto Pedaggico Hertzen, de Leningrado. E.u resumen: se
dedic a la enseanza durante toda su vida profesional: fe
Y esta dedicacin no se limit al ejercicio didctico, sino que se
complet siempre con un activo inters terico hacia los temas de
pedagoga y paidologa, y abarc tanto la educacin normal como la
especial. Como ha sealado Manacorda ( i 979), Vygotski fue enseante,
pedagogo y paidlogo antes de ser psiclogo. Siempre mantuvo el
inters por vincular la psicologa cientfica con la 1abor e]ucatIVa, y
nutri sus trabajos psicolgicos de observaciones y experiencias reco-
gidas en situaciones educativas reales. Esta referencia tena un signifi-
cado profundo, relacionado con la concepcin vygotskiana de la
educacin formal como instrumento esencial de enculturaci'!...J__humanizacin.
Ciertamente, la referencia sistemtica al contexto
slo un reflejo de la vocacin pedaggica de Vygotski, sino que flua
de modo natural de su concepcin de la gnesis de las funciones
superiores y de la naturaleza de la explicacin. cientfica en Psicologa
(vid. Cole y Scribner, 1979). Para l, las funciones superiores eran
resultado de la enculturacin, de la influencia cultural en el aprendizaje
)\1
y el desarrollo, y slo podan ser explicadas en su gnesis, por su
historia, situndolas en su contexto originante. Por tanto, la humaniza-
cin era un producto de la educacin formal e informal, concebida en trminos
de interaccin. Por ello, Vygotski vea la escuela y las situaciones de
educacin informal como el mejor laboratorio sera
mejor decir de la Psicologa humana. Al mismo
tiempo, senta que el objetivo pragmtico esencial de la propia
-
No TAS
B!OGR..\FICAS:
EL PERODO DE
FOR:-1:\C!N
----------
Psicologa era la mejora y el perfeccionamiento de la educacin real,
que era como decir la mejora y el perfeccionamiento del
mismo. En definitiva: la educacin era, para Vygotski, la premlsa1
0
----
esencial de observacin y el horizonte principal de traduccin pragm-
tica de la Psicologa cientfica. ---
Pero, aparte de sus implicaciones psicolgicas, la educacin y la
escuela le interesaban a Vygotski por s mismas. En la etapa de Gomel
realiz sus primeros trabajos de pedagoga y didctica: de 1922 data un
informe sobre los mtodos de enseanza de la literatura en la escuela
secundaria, y desde esta fecha hasta su muerte no dej de publicar
artculos, comentarios y observaciones de carcter pedaggico. En
1926, apareci un libro de Vygotski sobre Psicologa Pedaggica, que
recoga los aspectos esenciales de su enseanza de Psicologa en la
Escuela de Magisterio de Gomel. Aquella obra estaba situada dentro
de una tradicin objetivista (de estilo reactolgico, y an muy basada
en el concepto de reflejo), demuestra que Vygotski haba relacionado,
desde un principio, su intereses pedaggicos con la
de los procesos de aprendizaje y desar!gllo. Sin
embargo, en la etapa- de Gomel an no estaban unidas las piezas del
rompecabezas conceptual, que llevaran posteriormente a la teora de la
)\
gnesis histrico-cultural de las funciones superiores. Todava estaban
coexistiendo, sin formar una sntesis unitaria, las categoras psicolgicas
referidas a los procesos elementales de aprendizaje y las categoras
semiticas aplicables a los productos superiores del arte y la cultura. La
teora psicolgica de Vygotski fue, sobre todo, el resultado de la
sntesis dialctica de estas categoras y los datos de que disponemos no
permiten afirmar que Vygotski hubiera realizado esta sntesis antes de
la segunda mitad de la dcada de los veinte, cuando ya estaba
trabajando en .Mosc.
2. El segundo tipo de actividades e intereses que llenaron la etapa
de Gomel es el relacionado con la vieja pasin de Vygotski por la
literatura y el arte. Tampoco se limit, en este terreno, a las considera-
ciones tericas: en Gomel, Vygotski se dedic a una labor activa de
promocin del arte: fue director de la Seccin de Teatro del Comisa-
riado de Instruccin Pblica de la ciudad y fund una revista, Veresk,
dedicada a la crtica y a la literatura de creacin de vanguardia. Adems
instituy unos Lunes literarios, con reuniones en que se discuta,
presentaba y comentaba la obra de novelistas, ensayistas y poetas
nue\os de la Unin Sovitica. Tambin realiz actividades de edicin
con Dobkin y David Vygodski.
La mayor parte de los trabajos de la etapa de Gomel se relacionaban
con temas de esttica, crtica y teora de la literatura. Son, sobre todo,
los que se recogen en la importante Psicologa del Arte, de 1925, y que
es una especie de Summa de la orientacin de las investigaciones de
Vygotski en la primera mitad de los aos veinte. Sin embargo, algunos
de aquellos trabajos haban sido comeoza_dos mucho antes: recordemos
que la primera versin del clebt'e -artculo sobre Hamlet (La tragedia
de Hamlet, prncipe de Dinamarca) era de 191 5. Vygotski comenz a
los diecinueve aos aquella investigacin que, en su elaboracin
publicada, es una creacin sobresaliente por su erudicin, claridad y
finura crtica.
Las investigaciones sobre esttica y Psicologa del Arte se vieron
bruscamente interrumpidas despus del traslado de Vygotski a Mosc,
en 1924. Despus de esta fecha fueron muy escasas: slo tenemos I 9
conocimiento del artculo sobre Psicologa y arte contemporneo,
publicado por Arte Sovitico en 1927, y los estudios sobre La imaginacin
y el arte en la infancia, de 1930. Desde luego, Vygotski sigui mantenien-
do su inters por el arte, que se muestra en la sensibilidad e impregna-
cin esttica de su obra ms propiamente psicolgica (y que es uno de
sus aspectos ms atractivos), en los frecuentes comentarios literarios
para ilustrar sus ideas psicolgicas (sobre todo en Pensamiento y
Lenguaje), y en el inters global por problemas relacionados con el
/"' origen de los signos en general, y de los smbolos artsticos en
' particular. Pero ... , por qu fue tan escasa la produccin sobre arte,
despus de dejar Gomel en el ao 24?
Una respuesta muy sencilla es que no tuvo tiempo (ya hizo
bastante!) Pero quiz influyera una razn ms profunda, apuntada por
Leontiev: cuando Vygotski estaba ultimando el manuscrito de Psico-
loga del Arte, ante l se abra ya interiormente un nuevo camino en la
Psicologa, ciencia a la que atribua un valor clave, fundamental para la
comprensin de los mecanismos de creacin artstica y de la funcin
especfica del arte. Era preciso recorrer aquel camino para terminar su
obra sobre psicologa del arte para expresar aquello que haba quedado
sin decir ( 1970, pg. 12). S: quiz Vygotski pensara en volver a estos
temas a partir de la construccin terica a la que se entreg en sus aos
de Mosc. Era importante contar c:,ofl__l1na suficientemente
}' capaz de oar--cnta de la gnesis y naturaleza de las
simblicas superiores, para acercarse .. a los complejsimos
rrenlsmos de la creacin artstica. Pero la necesidad de construir esa
psicologa haba nacido, a su vez, de los intereses estticos de Vygotski.

1
Podemos decir que l lleg a la Psicologa desde la crtica y la esttica,
desde un inters esencial por los productos superiores de la cultura.
Como ha sealado Schedrovitsky (1982), los intereses estticos y
semiolgicos de Vygotski le llevaron gradualmente a enfrentarse a la
categorLa de Ja Era necesario profundizar en esta categora
para dar cuenta, con mayor profundidad, de los procesos de creacin
y percepcin esttica. Probablemente, Vygotski pensara en profundizar
en Psicologa lo suficiente como para resolver su asunto: qu es la
'i- !/ conciencia?, qu relacin tiene la estructrura de los smbolos y signos
"'f con la estructura de la conciencia? Sin embargo, lo cue quiz fuera, en
el propsito inicial de Vygotski, una rpida excursin por la psico-
loga, suficiente para dar respuesta a las preguntas formuladas desde la
semiologa y la esttica, termin por convertirse en un largo viaje. La
razn de esta detencin en el camino era muy simple: la psicologa que
.1/ encontr Vygotski no era capaz de proporcionar una explicacin adecua-
/ da de la conciencia. Poda, desde algunas perspectivas, brindar una
descripcin fenomnica de ella. En otras, la reduca a procesos elementales
(por ejemplo, reflejos), tan lejanos de los productos simblicos de la
cultura que obviamente no podran constituirse nunca en premisas
fundamentales de una teora del arte. Como semilogo, Vygotski
sinti, desde el principio, una insatisfaccin profunda con las respuestas
que la Psicologa proporcionaba a fas cuestiones relacionadas con la
creacin artstica y el estudio de la cultura. El intento de dar respuesta
a estas cuestiones exigi de l un esfuerzo gigantesco: primero, analizar
a fondo (desde una perspectiva de metodlogo) dnde estaba la raz de
aquella incapacidad esencial de la Psicologa de su tiempo; luego,
construir una psicologa cientfica, que, sin perder de vista la premisa
2 O esencial de la Psicologa de su tiempo; luego, construir una psicologa

PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
NOTAS
BIOGRFICAS:
EL PERODO DE
FORMACIN
cientfica, que, sin perder de vista la premisa esencial de un fundamento
metodolgico comn en toda la ciencia de la naturaleza, fuese capaz de
dar cuenta de las creaciones de la cultura. Todo ello exigir, a la larga,
introducir una dimensin histrica en el ncleo mismo de la Psicologa 11
como ciencia explicativa, y acercarse a la conciencia desde una concep- V
cin semiolgica de su naturaleza y estructura. Aquella empresa era
demasiado difcil como para que dejara espacio (en la corta vida de
Vygotski) a una consideracin ms profunda del problema de la
creacin artstica. Vygotski slo tuvo tiempo para establecer las
premisas de una Psicologa del Arte. Dedic la mayor parte de sus
esfuerzos a una tarea previa: la de construir, simplemente, una nueva
Psicologa. Esto nos lleva -al tercer tipo de actividades realizadas por
Vygotski en su etapa de Gomel, que fueron las relacionadas con la
Psicologa experimental.
3. Ya hemos comentado que Vygotski ense psicologa en la
Escuela de Magisterio de Gomel. All organiz un pequeo laboratorio
de prcticas para los estudiantes, en que stos planteaban y hacan sus
propios experimentos. Naturalmente, aquellas actividades de enseanza
terica y prctica en la Escuela Normal de una pequea ciudad de
provincia no tenan demasiada trascendencia externa. Hay que tener en
cuenta que Vygotski no haba publicado ningn trabajo de psicologa
antes de 1924. En resumen: un completo desconocido en los crculos
psicolgicos soviticos, que vivan por entonces la ebullicin posrevo-
lucionaria y el fuerte enfrentamiento entre los representantes de las
posiciones idealistas clsicas y los nuevos psiclogos objetivistas. Antes
de 1924, Vygotski no haba intervenido en aquella polmica, y cuando
terci en ella, dio la impresin, desde el principio, de que trataba de
formular realmente una tercera posicin, que no terminaba de coincidir
exactamente con la de ninguno de los grupos en liza. Ciertamente,
estaba situado en el mismo proyecto comn (de construir una psicolo-
ga dialctica y coherente con los conceptos marxistas) que los jvenes
objetivistas, como Kornilov o Blonsky. Pero no se encontraba cmodo
en los postulados reduccionistas de la relexologa, la reactologa o el
conductismo. Daba la impresin, desde el principio, de que Vygotski
tena algo nuevo q1,1e decir en el debate.
Probablemente, un factor importante en esa posibilidad de decir
algo nuevo era, precisamente,-t:l hecho de que Vygotski no provena
de la Psicologa, sino de fuera de ella: no era un psiclogo profesional,
sino un metodlogo, un semilogo, un crtico. Se c e r c ~ b a la
psicologa armado de una serie de nociones y preocupaciones que, hasta
cierto punto, eran ajenas aparentemente a la polmica esencial entre
idealistas y materialistas. Nociones obtenidas de otra polmica, que se
estaba dando en las ciencias de la cultura, entre los estructuralistas y
los partidarios de enfoques histricos o comparados de los problemas,
conceptos semiticos y filosficos que parecan lejanos a las preocupa-
ciones ms inmediatas de los psiclogos. Desde el principio, exista la
impresin de que Vygotski apuntaba realmente a un enfoque nuevo,
pero en sus primeras aportaciones psicolgicas predominaba ms bien
un tono crtico, ms que las propuestas positivas para salir del
atolladero en que los psiclogos se sentan metidos. Vygotski dedic
sus primeros trabajos a realizar una especie de diseccin crtica de la
Psicologa de su tiempo. Este tono es el que predomina en la
comunicacin con la que Vygotski (antes totalmente desconocido) se
dio a conocer a los psiclogos soviticos de su tiempo. Se trataba de 2 I
22
un anlisis sobre El mtodo de investigacin reflexolgica y psicol-
gica, presentado el 6 de enero de 1924 en el I1 Congreso Pan-ruso de
Psiconeurologa. La presentacii>n de Vygotski caus una viva impre-
sin en el pequeo grupo de jvenes objetivistas cue, por entonces, se
haban hecho cargo de la direccin del Instituto de Psicologa de
Mosc, que era la institucin ms relevante de la psicologa sovitica.
Para entender el significado de la irrupcin de Vygotsky en la
turbulenta psicologa sovitica de los aos veinte es necesario que
examinemos el contexto global en que aqulla tena lugar; qu signifi-
cado tenia aquel congreso en que Vygotski presentaba su comunicacin
y cul era la situacin y los antecedentes de la psicologa a la que l
aport una forma nueva de ver los problemas que haba desarrollado
en sus aos de formacin. Este es el marco en que tenemos que situar
nuestro anlisis: por una parte, estaba una inteligencia dedicada al
estudio de la cultura y el arte desde una perspectiva dialctica y con
una orientacin a plantear los problemas en trminos semiticos; por
otra, una psicologa escindida y turbulenta que viva una situacin de
debate permanente y no terminaba de encontrar su lugar en el concierto
de la ciencia de la Naturaleza, ni de resolver adecuadamente el
problema de su relacin con la filosofa marxista, que a su vez
reinvindicaba el carcter de fundamento de los saberes sobre el hombre
y la sociedad.
LA
PsrcOLOGA DE
VYGOTSKl
La psicologa sovitica en los anos
veinte: antecedentes y condiciones
El enfrentamiento histrico entre la psicologa introspeccionista de
la conciencia y los nuevos enfoques objetivistas alcanz su culminacin
en la segunda dcada de nuestro siglo. En la Unin Sovitica, ague!
debate sobre el objeto mismo de la psicologa revisti una significacin
muy peculiar, al entrelazarse con los acontecimientos revolucionarios y
la condicin global del cambio cultural que viva, por entonces, aquella
sociedad. Lo que en otros lugares del mundo (como Alemania,
Inglaterra o los Estados Unidos) era una polmica ms estimulada por
la historia interna de la psicologa -por usar el trmino de Laka-
tos- y por la problemtica ms relacionada con su consistencia interna
(aun sin descuidar la influencia de factores sociales y culturales
externos), en la Unin Sovitica se convirti en una bsqueda apre-
miante de una alternativa materialista que fuese, al mismo tiempo,
consistente con la filosofa socialmente dominante. Sin embargo, la
oposicin entre las concepciones idealistas y los intentos de construir
una psicologa materialista no fue slo un resultado de la revolucin.
Tena una larga historia en la psicologa rusa: en el siglo XVIII,
Lomonossov y Raditchev ya haban formulado el propsito de desarro-
llar una psicologa materialista, y este ideal fue recogido por filsofos
y pedagogos de posiciones liberales>> y demcratas del siglo XIX,
como Bilinski, Herzen, Tchernychevski y Dobrolioudov. Sin duda, la
expresin ms completa de la tentativa materialista fue en el siglo XIX,
el intento de reducir a reflejos las funciones psicolgicas por parte de
Stchnov (1829-1905). Como ocurri en otros lugares con los desarro-
llos materialistas del siglo XIX, la obra de Stchnov provoc una
fuerte polmica y el enfrentamiento con autoridades polticas y autores
de tendencia espiritualista, como Kavelin y Strakhov. A comienzos de
nuestro siglo, la situacin de la psicologa y neuropsicologa soviticas
era compleja: se conocan bien los desarrollos occidentales y se
empleaban procedimientos cuantitativos de medicin e investigacin,
por ejemplo en la Escuela de Psicologa experimental de San Peters-
burgo, dirigida por Ntchaiev. Adems, las investigaciones de Pavolov
y Bekhterev estaban permitiendo desarrollar, a partir de datos objeti-
vos, una parte del programa de Stchnov. Sin embargo, la corriente
idealista y espiritualista tena una gran fuerza en la psicologa rusa. Su
representante ms eminente era el catedrtico de la Universidad de
Mosc, G. l. Chelpanov (1862-1936).
Chelpanov haba sido, junto con Grot y Lopatin, uno de los
fundadores de la Sociedad de Psicologa de Mosc, de tendencia
espiritualista, y que editaba, desde 1890, la revista Vopros.r_y Filoso.fii i
que era el portavoz del idealismo en psicologa. Para l, la 2}
psicologa propiamente dicha deba estudiar las leyes del alma, cue LA
se sirven del funcionamiento cerebral, pero no se confunden con l y PsrcoLOGA DE
tienen entidad propia. Auncue admitiera algunas aportaciones psicotc- YYGOTSKI
nicas (por ejemplo, las de Spearman), rechazaba la generalizacin de
tcnicas de medicin a la psicologa escolar, que se haba extendido por
influencia del materialista Ntcha.iev y se opona abiertamente a la
relexologa de Bekhterev. Para Chelpanov, el mtodo fundamental de -
la psicologa deba ser la introspeccin experimental, semejante a la
realizada por los investigladores de la Escuela de Wrzburgo. En el
Congreso de Psicologa de t 909, sus tesis ganaron terreno con respecto
a las de sus adversarios Bekhterev, Ntcha.iev, Berstein, Rossolimo y
Lange. En 191 2 fund el Instituto de Psicologa de Mosc, que habra
de ser una institucin de importancia decisiva en el desarrollo posterior
de la psicologa sovitica y en la propia actividad profesional de
Vygotski. En principio, el Instituto se dedic, sobre todo, a desarrollar
las propuestas de investigacin experimental al estilo del
propio Chelpanov. Este pensaba que la metafsica idealista e-a perfec-
tamente compatible con la investigacin experimental. Poc.os meses
antes de la revolucin de octubre. Chelpanov public una sexta edicin
de uno de sus libros clsicos, La mente del hombre, en que insista en la
crtica a las concepciones materialistas de la mente y reafirmaba sus
postulados idealistas.
Poco despus de la revolucin, en 191 8, dej de publicarse la
revista de la Sociedad de Psicologa de Mosc. Chelpanov dej la
direccin del Instituto que haba fundado, pero fue restituido a su
cargo en 192 t. Entre 1917 y 192 3 no volvi a realizarse ninguno de los
congresos que haban sido habituales en la psicologa sovitica en la
fase prerrevolucionaria (1905-1917). El ao veintitrs, sin embargo,
signific un cambio importante en el desarrollo de la psicologa,
porque la convotatoria del 1 Congreso Pan-ruso de Psiconeurologa
permiti cue se manifestasen abiertamente las tensiones latentes entre
los psiclogos idealistas y las diversas corrientes materialistas que
germinaban en la psicologa sovitica. Sin embargo no fueron los
descendientes de Stchnov los lderes de la revuelta antiespiritualis-
ta. Pavlov estaba alejado de cuakuier clase de polmica ideolgica y
era cauto en la extrapolacin de sus hallazgos a la psicologa humana.
En cuanto a Bekhterev, la situacin era ms compleja: su rechazo inicial
de la psicologa idealista se haba convertido en una insatisfaccin con
respecto a la psicologa en general y en la propuesta de sustituirla por
una relexologa, cue presentaba una visin extremadamente mecani-
cista de las funciones psicolgicas. Ese materialismo mecanicista estaba
muy lejos de los planteamientos dialcticos del pensamiento marxista.
Parta de la nocin metafsica de una energa comn a los fenmenos
materiales y mentales, todos los cuales podran reducirse a leyes
mecnicas, y del supuesto de que los principios relexolgicos podan
aplicarse tanto a la sociedad como a la naturaleza. La propuesta de
Bekhterev ( 192 5) era resolver la crisis de la psicologa sovitica
recurriendo a su planteamiento energetista y deduciendo las leyes de
la actividad refleja de un proceso csmico de transformacin de la
energa. El pensaba que aquellos puntos de vista eran compatibles con
la filosofa marxista, pero, evidentemente, no haba nada ms lejano de
las leyes de la dialctica.
Desde esta perspectiva, podemos entender el hecho de que las
crticas de los psiclogos ms identificados con la revolucin de
LA octubre se dirigieran tanto a los postulados idealistas de Chelpanov
PSICOLOGA como al reduccionismo mecanicista de Bekhterev. En este contexto
SOVITICA E'.'; debemos entender tambin los sarcasmos posteriores de Vygotski con
LOS A:'<Os respecto a las pretensiones de traducir las funciones ms complejas a
VEINTE un conjunto muy limitado de leyes fsicas de alcances universales. No,
aunque el propio Bekhterev lo creyera, l no tena la solucin a la
alternativa entre un materialismo infantil y predialctico y las tesis
espiritualistas. Incluso Chelpanov se daba cuenta de ello y deca que la
reflexologa, tal como la conceba Bekhterev, no slo era una psicologa
subjetiva, sino que tampoco era una psicologa marxista.
Este fue el marco de problemas conceptuales que rode al congreso
de 192 3. Las crticas ms significativas al idealismo fueron realizadas
por un discpulo del propio Chelpanov: D. l. Kornilov ( 1879-19 5 7),
que critic la idea metafsica de compatibilizar el pensamiento marxista
con una psicologa introspectiva completamente divorciada de la
fisiologa, al tiempo que rechazaba el intento relexolgico de reducir
los fenmenos psicolgicos a leyes biolgicas y fsicas. Basndose en
algunos experimentos un poco ingenuos con un cronoscopio de Hipp
y un dinammetro (en que trataba de establecer una ley de relacin
inversa entre esfuerzo mental y muscular), Kornilov propona una
nueva forma de hacer psicologa a la que design con el nombre de
reactologa. Se trataba de estudiar, de forma objetiva, las reacciones
humanas en su ambiente biosocial. En definitiva, Kornilov trataba de
evitar tanto el reduccionismo social de lo psicolgico, tal como el que
propona por ejemplo Zalkind, como el reduccionismo fsico de
Bekhterev, sin recurrir a retificar una sustancia espiritual como objeto
de la psicologa. Tuvo la habilidad de presentar su posicin como la
nica compatible con la filosofa marxista en el congreso de 192 3. Sus
crticas tuvieron trascendencia pblica (en lzvestia y Pravda, por
ejemplo, se publicaron notas sobre el desarrollo del congreso) y
provocaron una situacin de crisis en la institucin ms influyente de
la psicologa sovitica: el Instituto de Psicologa de Mosc.
La polmica entre los seguidores de Chelpanov y Kornilov se
prolong durante varios meses en el Instituto. Aunque Chelpanov
haba declarado, en principio, que el marxismo era un dogma sin
aplicacin posible a la psicologa, en el debate lleg a sealar que era,
precisamente, una filosofa marxista lo que el Instituto estaba necesi-
tando (Leontiev, I982). Finalmente, Kornilov sustituy a Chelpanov
en la direccin del Instituto de Psicologa de .Mosc. A pequea escala,
la revolucin haba llegado al recinto institucional de la pequea
provincia de la psicologa.
Como ocurre en todas las revoluciones, hubo que improvisar
bastante: los colaboradores de Chelpanov abandonaron el Instituto
como protesta, o continuaron en l, pero con menos implicacin en sus
actividades. Kornilov tuvo que llamar rpidamente a algunos colabo-
radores muy jvenes (algunos an estudiantes) para reorganizar las
actividades del Instituto de Psicologa. Entre ellos estaban Zankov,
Soloviev y Alexander R. Luria, que por entonces tena veintin aos.
Aquellos jvenes comenzaron una bsqueda apremiante de nuevas
hiptesis y mtodos que permitieran construir una psicologa marxista.
Porque se era, en realidad, el propsito fundamental: la reactologa de
Kornilov era apenas un smbolo para ellos (Deontiev, op. cit.). La
mayor parte de ellos (incluyendo al propio Kornilov) tenan una
formacin marxista escasa y superficial. Eran conscientes de que la 2}
26
reactologa no era la solucin que buscaban y desarrollaron una
actividad entusiasta para renovar las actividades del Instituto. Crearon
laboratorios de reacciones motoras, mnscas, intelectuales, y comenza-
ron a simultanear la investigacin con las actividades didcticas, bajo
la direccin de Kornilov, que trataba de profundizar en las implicacio-
nes psicolgicas del pensamiento marxista.
El anlisis histrico de la importancia de Kornilov es complejo. Su
aportacin fue decisiva a la hora de enunciar las premisas a que debera
atender una psicologa de orientacin marxista, pero no fue capaz. de construir
una psicologa coherente con los principios enunciados por l mismo.
Estos principios eran esencialmente los siguientes:
1. Monismo materialista, considerando las funciones psquicas
como propiedad de la materia organizada.
2. Reconocimiento de la irreductibilidad de los fenmenos psqui-
cos a los fisiolgicos.
3. Reconocimiento de la naturaleza social de las reacciones huma-
nas y de la naturaleza idealista de la psicologa individual, incapaz de
dar cuenta de la influencia de las clases sociales.
4. Reconocimiento de la naturaleza cambiante de la realidad fsica
y social, de la interconexin universal de los fenmenos y del carcter
emergente de las sntesis dialcticas (Kornlov, 1926, 1927). Con un
esquema hegeliano trataba de entender los estados subjetivos como
tesis, los reflejos como anttesis y las reacciones como sntesis. Las
reacciones se diferenciaran de los reflejos por su carcter universal, por
ser respuestas del organismo como un todo y por incluir un aspecto
subjetivo.
Sin embargo, la orientacin de Kornilov se mostraba incapaz de
resolver el problema de construir una psicologa dialctica. Su concep-
cin de la conciencia era esencialmente pasiva y no solucion el
problema de la distincin entre energa fsica y conciencia, como ya le
ocurriera a Bekhterev (Fernndez Trespalacos, 1978). Tena an una
concepcin energetista ingenua de la conciencia (entendida como energa
fsica o .metafsica), muy diferente de la concepcin semitica de la
conciencia que luego desarrollara Vygotski (la conciencia como fun-
cin significante de carcter instrumental).
Desde un punto de vista histrico, Kornilov jug un papel decisivo
en la orientacin marxista de la psicologa sovitica y en la organizacin
institucional de la nueva ciencia. En el ao 1924, el Instituto de
Psicologa de Mosc, renovado en su mayor parte, haba alcanzado una
posicin de vanguardia y motor de la psicologa, a pesar de las
indecisiones e ingenuidades que, lgicamente, se dieron. As estaban las
cosas cuando se realiz el II Congreso Pan-ruso de Psiconeurologa, en
Leningrado, en el mes de enero de 1924. Kornilov present all una
proclama de la nueva orientacin que se titulaba El mtodo dialctico
en psicologa. En aquel congreso se dio a conocer Vygotski en los
movidos crculos de la psicologa sovitica y comenzaron aquellos diez
aos con que comenzbamos nuestra historia.
LA
Ps1coLOGA DE
VYGOTSKI
CAPITL'LO III
Reflejos y conciencia: aportaciones
crticas de Vygotski a la bsqueda de
una psicologa dialctica
La comunicacin de Vygotski sobre El mtodo de investigacin
reflexolgica y psicolgica planteaba algunos de los problemas funda-
mentales que se debatan en acuellos momentos Constituyentes de la
psicologa sovitica posrevolucionaria. La cuestin central era la inca-
pacidad de la reflexologa para e:xplicar adecuadamente la conciencia. Por una
parte criticaba la vaguedad de las afirmaciones reduccionistas de los
reflexlogos, la imposibilidad de formular los aspectos peculiares de los
sistemas psicolgicos complejos a partir del simple enunciado de cue
stos consisten en reflejos. Por otra parte sealaba la inconsistencia
implcita en la posicin de muchos reflexlogos cue, al mismo tiempo
que rechazaban el valor de los informes verbales de los sujetos, entendan
estas verbalizaciones introspectivas como reflejos de orden superior.
Si eran reflejos ... , por qu no emplearlos para el estudio objetivo del
funcionamiento psicolgico? Ciertamente, el tratamiento objetivo de
los informes de los sujetos sobre sus procesos psquicos exiga una
metodologa cuidadosa (dependiendo del carcter de tales informes),
pero era una va de acceso de importancia fundamental para el estudio
objetivo de los aspectos peculiares de los sistemas complejos de
reflejos (i. e. la conciencia y funciones superiores).
Vygotski ( 1924) criticaba lo que l llamaba idealismo vuelto del
revs de Bekhterev y Pavlov; es decir, la tendencia a prescindir de lo
psquico. Adverta perspicazmente cue, si bien esa tendencia conduca
a una posicin de m;i,terialismo puro en la esfera limitada de la
fisiologa, terminaba por llevar a un enfocue implcito de idealismo
dualista en la esfera ms general del problema de las relaciones entre
mente y materia. Por entonces an pensaba Vygotski que era posible
un estudio objetivo de las funciones superiores de conciencia sin salir
de los lmites de la reflexologa, partiendo de la idea de la conciencia como
mecanismo de transmisin de reflejos. Es cierto cue Vygotski
propona ampliar esos lmites conceptuales de las explicaciones reflexo-
lgicas y trataba de llegar a una ciencia que no tuviera ni las
inconsecuentes restricciones de la reflexologa de su tiempo ni las
premisas dualistas implcitas en la psicologa introspectiva clsica. Sin
embargo, en la comunicacin del ao veinticuatro, Vygotski empleaba
nociones reflexolgicas (por muy liberales cue fueran) para tratar de
fundamentar esa ciencia.
Finalmente, Vygotski situaba el problema de la autoobservacin en
el contexto general de una situacin de crisis de la psicologa. Insista
en el carcter universal de esa crisis: No hay tentativa ms falsa
--deca- cue la de pretender que la crisis que ha dividido a la ciencia
de nuestro pas en dos campos tiene un carcter puramente local, ruso. 2 7
La crisis reina actualmente en toda la lnea en la ciencia psicolgica
mundial ( I 924, pg. I 16). En esencia, la crisis entraaba la ruptura
entre una psicologa elementarista, sin conciencia, reducida a los
reflejos simples e incapaz de dar cuenta de los aspectos propios de las
funciones psicolgicas complejas, y una psicologa subjetiva de la
conciencia desencarnada de sus condiciones materiales e incapaz de
formular ol?Jetivamente las leyes de las funciones superiores. Fundamen-
talmente, Vygotski propona un empleo objetivo de la autoobservacin
y los informes verbales como uno de los. puentes para superar esa
ruptura profunda.
Vygotski era agudamente consciente, desde sus primeras aportacio-
nes psicolgicas, de la situacin de crisis que caracterizaba a la
psicologa de su tiempo. Sin embargo, resulta evidente que an no
haba elaborado las categoras que le permitiran posteriormente enfren-
tarse a esa crisis, y en 1924 se mova en un terreno cercano al de la
reflexologa clsica, aunque con planteamientos muy crticos hacia ella.
Luego fue hacindose mayor la distancia que le separaba de los
conceptos de los reflexlogos.
La ponencia de Vygotski fue seguida con gran inters por los
jvenes investigadores que se haban hecho cargo del Instituto de
Psicologa de Mosc. Luria, que era uno de ellos y ocupaba el cargo
de subdirector de aquella institucin, describe as la impresin que le
produjo la aportacin de Vygotski:
Conoc a Vygotski en 1924, en el Segundo Congreso de
Psiconeurologa, que se celebr en Leningrado ( ... )Cuando Vygotski
se levant para presentar su ponencia, no llevaba ningn texto
escrito, ni siquiera notas. Sin embargo, habl con fluidez, sin dar la
impresin, en ningn momento, de que tuviera que pararse para
buscar en la memoria sus ideas. Aunque el contenido de su ponencia
hubiera sido elemental, su presentacin habra sido notable por su
estilo persuasivo. Pero es que, adems, su ponencia no era elemental
en aqsoluto. En vez de elegir un tema menor, como hubiera podido
hacer "un joven de veintiocho aos que hablaba por primera vez a un
auditorio en que se encontraban las mximas autoridades de su
profesin, Vygotski eligi el difcil tema de la relacin entre los
reflejos condicionados y la conducta consciente del hombre. El ao
anterior, Kornilov haba utilizado el mismo auditorio para atacar a
las teoras introspectivas en Psicologa. Su punto de vista haba
prevalecido y su enfoque objetivo, reactolgico, era el que predomi-
naba en nuestro instituto. Tanto Bekhterev como Pavlov eran bien
conocidos por su oposicin a la psicologa subjetiva, en la que el
concepto de conciencia ocupaba una posicin central. Sin embargo,
Vygotski defendi la tesis de que el concepto de conciencia deba
mantenerse en Psicologa, argumentando la necesidad de estudiarlo
con procedimientos objetivos. Aunque no consiguiera convencer a
nadie de que su enfoque era el correcto, era evidente que aquel
hombre, venido de una pequea ciudad de provincia del oeste de
Rusia era una fuerza intelectual con la que haba que contar. ( 1979,
pg. 38.)
La ap.ortacin de Vygotski al Congreso de Leningrado sintonizaba
con el inters por construir una psicologa objetiva, capaz de dar cuenta
de los procesos humanos ms complejos, que era el propsito esencial
de los nuevos miembros del Instituto de Psicologa. Estos tomaron la
decisin de pedir a Vygotski que colaborase en las actividades del
instituto.
En el otoo de 1924, Vygotski dej Gomel para instalarse en
Mosc. Su primera aportacin a los trabajos del instituto dirigido por
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
REFLEJOS Y Kornilov tuvo una extraordinaria importancia. Se trat de una confe-
coNCIENCIA rencia sobre La conciencia como problema de la Psicologa de la
conducta, que dio en el instituto el 19 de octubre de 1924.
Es habitual, entre los historiadores de la Psicologa, confundir esta
conferencia con la ponencia que Vygotski haba presentado en Lenin-
grado nueve meses antes (vid., por ejemplo, la introduccin de Cole,
en Soviet Psichology, en que dice que el artculo de La conciencia ... es
la versin escrita de una comunicacin de Vygotski al segundo
Congreso Pan-ruso de Psiconeurolgos, celebrado en Leningrado en
1924) y, desde un punto de vista histrico, es importante deshacer este
equvoco. La ponencia de Leningrado y la conferencia de Mosc son
distintas y, adems, el anlisis de sus diferencias es instructivo para ver
cmo se iban elaborando y construyendo las ideas de Vygotski entre
enero y octubre de 192-4: el artculo sobre la conciencia presenta una
actitud bastante ms crtica e irnica hacia las pretensiones reduccionis-
tas de los reflexlogos y, al mismo tiempo, se acerca ms claramente a
una idea que terminara por convertirse en el ncleo principal de la
psicologa vygotskiana: el principio de la gnesis social de la conciencia.
Lo ms caracterstico del artculo de 1924 es que constituye un
intento de conjugar la categora de reflejo con la idea del origen
social de la conciencia: Al momento social de la conciencia -deca
Vygotski- le corresponde la primaca en el tiempo y en la accin. El
elemento individual se constituye, como elemento derivado, sobre la
base del componente social y segn su modelo exacto (pgs. 8 5-86).
Vygotski se serva del mecanismo de los reflejos reversibles -aque-
llos provocados por estmulos que, a su vez, pueden ser respuestas
propias- para tender un puente entre la relacin social y la conciencia
individual, originada a partir de aqulla. Somos conscientes de
nosotros mismos -deca- porque somos conscientes de los otros; y
de modo anlogo, somos conscientes de los otros porque en nuestra
relacin con nosotros mismos somos iguales que los otros en su
relacin con nosotros (pg. 8 5 ). La propiedad de ciertos reflejos de
ser, al mismo tiempo, respuestas propias y estmulos para uno mismo
constituye el fundamento psicolgico conjunto de los mecanismos de
contacto social y de conciencia: <<La conciencia es, como si dijramos,
contacto social con uno mismo, sealaba Vygotski. No un destilado de un
desarrollo solipista dentro de la piel, sino un resultado de la relacin
social con los otros.
Algunos psiclogos americanos han tendido a interpretar la obra
de Vygotski como una especie de conductismo mediacional. La
conferencia sobre la conciencia admite, evidentemente, esta lectura,
desde el momento en que constituye un esfuerzo por ofrecer una
interpretacin sofisticada de la conciencia, pero sin abandonar el marco
E-R proporcionado por la categora de reflejo. El concepto de reflejo
reversible es una expresin de la misma idea que lleva a Mowrer,
Osgood, Staats y otros a hablar de estmulos y respuestas mediaciona-
les. El propsito fundamental es el mismo: el de no abandonar el marco
conceptual de la psicologa objetiva del aprendizaje para explicar las
funciones superiores y la conciencia. La premisa bsica tambin es la
misma: las respuestas propias pueden ser estmulos para uno mismo,
del mismo modo que lo son las respuestas de los dems. El supuesto
esencial es comn: del mismo modo que hay estmulos, respuestas y
reflejos externos, podemos hablar de otros que son internos o fraccio- 2 9
30
nales. En suma, podemos situar el artculo sobre la conciencia de 1924
dentro de una orientacin nudiacional de la psicologa objetivista.
Pero de ah a entender toda la obra de Vygotski como una
formulacin mediacional va una enorme diferencia. El concepto vygots-
kiano posterior de mediacin desbordaba absolutamente cualquier
marco de explicacin E-R, como el propio Vygotski tuvo buen cuidado
en sealar. Precisamente constitua una categora activa, sustentada en
la idea de transformacin del medio (y no de respuesta) y de las
funciones del propio sujeto (capaz de reobrar, incluso, sobre los reflejos
elementales), que Vygotski desarroll en contraposicin explcita a las
concepcioQes mecanicistas y el esquema estmulo-respuesta. Es decir:
podemos hablar de una etapa mediacional en la psicologa de Vygotski,
pero de ningn modo identificar su sistema maduro con el conductis-
mo mediacional.
El comentario anterior nos ayuda a situar en su justa importancia
histrica la conferencia de octubre de 1924. Esta ha sido considerada,
a veces, como el manifiesto de la escuela histrico-cultural, pero
tiene, ms bien, un papel transaccional en el pensamiento de Vygots-
ki: conserva an muchas adherencias reflexolgicas, pero establece con
claridad el principio de la gnesis social de la conciencia individual;
formula la idea de que la palabra es el origen de la conducta social y
la conciencia (ibd.), pero sin desarrollar an las ideas sobre la funcin
de mediacin activa de los instrumentos y signos. En resumen, Vygotski
an no haba desarrollado sus propios conceptos lo suficiente como
para caer en la cuenta de que el principio de 'gnesis social de la
conciencia, y la observacin de la estructura semitica de sta llevaban
a desbordar el marco reflexolgico y reinterpretarlo desde arriba, a
partir de un principio de significacin capaz de modificar los procesos
mismos de sealizacin (que s podan ser explicados con el mecanismo
de los reflejos condicionados). Por eso, es inexacta la consideracn del
artculo sobre la conciencia como un manifiesto de la escuela histri-
co-cultural: no contiene an las ideas fundamentales (sobre la naturale-
za histrica y significativa, ms que sealizadora, de las funciones
superiores) que caracterizaron a la teora de Vygotski. S, representa,
sin embargo, un avance importante hacia la solucin del puzzle
conceptual que se expresaba en la crisis de la psicologa y la escisin
entre objetivismo y subjetivismo.
Desde la llegada de Vygotsk a l\fosc se form un pequeo grupo
de trabajo formado, al principio, por Lura, que era el secretario
cientfico del Instituto de Psicologa; Leontiev, que tena un papel de
colaborador externo, y el propio Vygotski. Es curioso que ste, que
nunca lleg a ocupar en el instituto un puesto directivo, fuera
reconocido, desde el comienzo, como lder intelectual de aguella
troika (como ellos mismos llamaban a su pequeo grupo). En un
interesante artculo sobre los primeros aos de colaboracin entre Luria
y Vygotski, Radzikhovskii y Jomskaya (1981) han tratado de explicar
esta aparente paradoja: Luria era bastante conocido, antes de su
encuentro con Vygotski, por sus brill:intes trabajos sobre el mtodo
motor combinado que le haba permitido descubrir un procedimiento
objetivo de anlisis de experiencias emocionantes latentes, en un
paradigma de asociacin; adems tena una preparacin en metodologa
experimental superior a la de Vygotski, y siempre ocup una posicin
inst1tucional de mayor poder. Como secretario cientfico del instituto
y, despus, como director del laboratorio de psicologa de la Academia
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
REFLEJOS Y Krupskaya de educacin comunista, siempre estuvo situado en un
co:-.:c11::-;c:1.\ rango institucional ms alto. Entonces, cmo fue posible que se
convirtiera en discpulo de Vygotski reconociendo -sin reservas-
su liderazgo intelectual?
La respuesta es que Vygotski se presentaba, ante Luria y Leonticv
(y, luego, ante sus colaboradores posteriores), como la persona capaz
de establecer la direccin metodolgica fundamental, una especie de
metasistema (Radzikhovskii y Khomskaya, op. cit.), que permita
desarrollar al mximo las aptitudes y capacidades de sus colaboradores.
En el caso de Luria, nos encontramos ante un cientfico brillante, de
mente clara, capaz de simplificar los problemas sin perder sus matices
fundamentales, con una formacin cientfica clsica. Esas capacidades,
sin embargo, necesitaban el complemento de una nueva orientacin
fundamental, que poda provenir del espritu humanista, mucho ms
complejo (y tambin ms ambiguo) de Vygotski. Este era el que posea
una formacin filosfica suficiente como para poder analizar en
profundidad dnde estaba la raz de la crisis de la psicologa, que todos
perciban, y sealar las orientaciones fundamentales para construir una
sntesis nueva. Precisamente porque provena de las humanidades, la
filosofa y la semitica, Vygotski desplegaba, ante sus colaboradores,
un conjunto de categoras nuevas (incluyendo una concepcin holista
e histrica de las funciones superiores, nociones estructurales y esque-
mas profundamente dialcticos) que permitan construir, entre todos,
la tercera va (un objetivismo no reduccionista) que buscaban. El
liderazgo intelectual de Vygotski era, entonces, una exigencia de la
situacin objetiva y no slo un efecto de la atractiva personalid::id que
todos le reconocan.
Para entender todo esto debemos situar en su contexto histrico el
liderazgo intelectual de Vygotski. El objetivo esencial de construir una
psicologa marxista no poda quedar cubierto con una mezcla externa,
puramente verbal, de principios marxistas y observaciones psicolgicas,
ni con una unificacin de rasgos (la sntesis de que hablaba Kornilov)
de escuelas cuyas orientaciones eran, en cierto sentido, inconmensura-
bles. Se trataba de alcanzar un estadio nuevo en la historia de la
Psicologa (Leontiev, op. cit.) y el nico investigador del instituto que
posea una formacin marxista slida y realmente asimilada era Vygots-
ki. Los dems consideraron que l era, por tanto, el nico capaz de
establecer las premisas para alcanzar ese nuevo estadio. Lo primero
que haba que hacer era una labor metodolgica y de anlisis crtico, y
Vygotski era, por su preparacin humanstica, el ms capacitado para
realizarla.
El programa de trabajo que establecieron, desde un principio, los
miembros de la troika era, por tanto, ambiciossimo: se trataba, nada
menos, que de analizar, desde un planteamiento histrico y crtico, la
situacin de la psicologa sovitica y universal y proponer una alterna-
tiva terica capaz de hacer productiva la crisis de la psicologa, a la
que Vygotski se refera desde sus primeros trabajos. Desde muy
pronto, Vygotski se dio cuenta de que la alternativa 'no estaba en la
orientacin del director institucional, Kornilov (ya en 192 5 criticaba
las insuficiencias del enfoque reactolgico). Pensaba que la reactolo-
ga (un enfoque que, de hecho, era muy cercano al conductismo
norteamericano), al limitarse al estudio objetivo del comportamiento
externo y concebir la conciencia en trminos energetistas simples,
corresponda ms bien a un materialismo mecanicista, incapaz de } J
32
explicar el paso de la cantidad a la cualidad, e imposibilitado para
incluir en una misma trama explicativa los procesos de energa fsica y
las funciones psicolgicas (a no ser mediante la reduccin de las
segundas a los primeros). En resumen: Vygotski pensaba que Kornilov
no se haba librado del mecanicismo que l mismo haba reprochado a
Bekhterev y no haba desarrollado una psicologa de orientacin
dialctica, a pesar de sus numerosos trabajos sobre la relacin entre
psicologa y marxismo. Los miembros de los troika buscaban otro
camino.
LA
Ps1coLoG.-\ DE
VYGOTSKI
CAPITULO IV
La crisis de la Psicologa y la aportacin
metaterica de Vygotski
En 1925 se le ofreci a Vygotski una oportunidad excelente para
continuar aquella bsqueda. Su activa participacin en la organizacin
de la educacin de nios con deficiencias sensoriales y mentales hizo
que Lunacharsky, presidente del Comisariado del pueblo para la
instruccin, le encargara de presentar una comunicacin en el 2 5
Congreso Internacional de Educacin de Sordomudos, que haba de
celebrarse en Londres. All present Vygotski una ponencia sobre
Principios de la educacin social de nios sordomudos. Pero, sobre
todo, aquel viaje le ofreci la oportunidad de conocer y visitar varias
instituciones y laboratorios de psicologa en Inglaterra, Francia, Ale-
mania y Holanda.
Cuando Vygotski volvi de su viaje a Europa occidental se agrav
el proceso de tuberculosis que padeca desde l 9 l 9. En l 926 tuvo que
ser hospitalizado para un largo tiempo de tratamiento y aprovech la
ocasin para profundizar en el anlisis de la crisis de la Psicologa, a la
que se vena refiriendo desde sus primeros trabajos. En su perodo de
tratamiento v reposo, escribi un im ortante ensa o sobre El sentido
bislifico de la crisir de la Psicologa. El manuscrito e este 1 ro ae
Vygotski sufri, posteriormente, diversos avatares: no fue publicado
en vida de Vygotski, se perdi en la seguna guerra mundial, fue
encontrado en 1960 y se public, finalmente, en 1982. Sin duda, el libro
es uno de los trabajos ms importantes y ms significativos (desde el
punto de vista histrico) de todos los de Vygotski. Ocupa una posicin
intermedia entre sus primeros trabajos y los escritos en que ya se
formulaba, con claridad, una teora nueva de la gnesis y naturaleza de
las funciones superiores. En realidad, podemos entender la concepcin
psicolgica de Vygotski como un desarrollo a partir de los anlisis
11
.
realizados en El sentido histrico de la crisis de la Psicologa, por lo que esta
obra debe ocupar un lugar central en la exposicin de la teora misma.
La teora es, en cierto sentido, una respuesta a las cuestiones suscitadas
en la Crisis.
En una perspectiva histrica, la psicologa de los aos veinte era
una esplndida y pluriforme realidad: las investigaciones sobre la
actividad nerviosa superior, cuyas premisas haban establecido Pavlov
y Bekhterev, comenzaban a dar sus frutos. Los conductistas americanos
y los reactlogos soviticos desarrollaban una psicologa objetiva, con
procedimientos y resultados semejantes a los de las ciencias naturales.
El psicoanlisis se encontraba en un perodo de franca expansin. Los
psiclogos de la Gestalr estudiaban las formas complejas de organiza-
cin psicolgica que se dan en la percepcin y la solucin de
problemas. Era aquella una psicologa multiparadigmtica, de grandes } }
34
lneas de pensamiento; llena de investigaciones y soluciones geniales.
Entonces, dnde estaba la crisis?
En primer lugar, en la propia diversidad, que no era slo pluralidad
y riqueza de ideas, sino tambin _escisin de la Psicologa. Vygotski
sealaba que no slo haba una incompatibilidad terica entre las
diversas escuelas, sino que los propios huhos, que fundamentaban las
construcciones tericas, eran incompatibles cuando se los situaba en
un mismo plano de anlisis. Con una concepcin muy avanzada de la
1
filosofa de la ciencia, Vygotsk mantena ue los hechos no son
entidads pretericas en bruto, sino que estn carga os e teora. or
ejemplo, hablanao del introspecoomsmo, el conductismo y el psicoa-
. nlisis sealaba que cualquier hecho, expresado en trminos de estos
tres sistemas, adquirir tres significados completamente diferentes que
indican tres aspectos diferentes del hecho o, ms precisamente, tres
hechos diferentes (pg. 199). Es decir: lo que son hechos para una teora
(como el reflejo o el complejo de Edipo) no tienen cabida en el
universo de discurso de otras. Vygotski empleaba aqu una idea similar
a la de los filsofos de la ciencia posteriores (por ejemplo, Feyerabend)
cuando hablan de sistemas cientficos inconmensurables. Sencillamen-
te, los diversos sistemas no podran compararse en uq. __ rpismo plano.
{
Sus categorta-s bsicas se refenrfan a de realidad, sus
y seran el producto de distintos planos de abstraccin
e 10terpretac1on.
La divergencia de niveles de realidad (o de anlisis) entre los
distintos sistemas sera tan grande que cabra hablar de varias psi.&ologfas,
de ciencias distintas. Esta fragmentacin estara relacionada con el
carcter expansivo de lo que hoy llamaramos paradigmas cientficos.
Al analizar la evolucin de la reflexologa, el psicoanlisis, la psicologa
de la Gestalt y la psicologa personalista, Vygotski descubra una
sma pauta de desarrollo: a partir de un descubrimiento emprico
importan-te se establece 11na _p_riroe!.L.<fo.rma_conce_ptual, y sta ;e
extiende progresivamente, como una gota de aceite, a la explicacin de
problemasca<favez ms De l::ste
modo, la ilea se hace progresivamente ms abstracta y va diluyendo su
significacin originaria, a la vez que se justifica en el descubrimiento
del que naci. Este proceso alcanza su culminacin en la transforma-
cin de la idea o forma conceptual en un conjunto de principios
explicativos muy abstractos y que son aplicables a todos los fenmenos.
Finalmente, todo se reduce a reflejos, o a impulsos inconscientes, o a
formas pregnantes. Sin embargo, este de expansin los
se a cOSf del Llega
un momento en que los-priiicipos desbordan los propios lmites de la
Psicologa y se convierten en metodologas generales asimilables a
todos los campos de conocimiento. En esa fase, los principios terminan
por colapsarse, aplastados por el enorme peso explicativo que se les ha
concedido. Se convierten en filosofas generales, con lo cual terminan
por revelar su verdadero origen: en ese estadio terminal, la idea
psicolgica -deca Vygotski- revela su verdadero origen social, C)Ue
antes se ocultaba bajo el disfraz de un hecho de conocimiento (pg. ;04).
Ese proceso de expansin progresiva de las ideas psicolgicas era,
para Vygotski, una expresin sublimada de una profunda necesidad de
la psicologa: la de encontrar una metodologfa general. Sin embargo, la
forma legtima de construir esa metodologa general no sera la
expansin esprea de ideas nacidas de fenmenos especficos, sino la
LA
PsrcoLOGA i
VYGOTSKI
LA CRISIS DE realizacin de un anlisis mela-terico adecuado. Vygotski no identificaba
LA PsrcOLOGA anlisis metaterico con anlisis lgico. Se opona a la reduccin
lgica de la metodologa que propona Binswanger. Pensaba que, del
mismo modo que los hechos estn cargados de teora, las teoras estn,
por as decirlo, cargadas de hechos. Incluso las concepciones ms
abstractas retienen referencias empricas indirectas. Por eso, el anlisis
metaterico de la Psicologa no debera asimilarse a una especie de
lgica general de la investigacin cientfica, olvidando su carcter
psicolgico.
Otra alternativa que rechazaba Vygotski era la de intentar formular
una psicologa general (<;> una metodologa general) mezclando
conceptos de diversos planos y. orgenes tericos, para tratar de
construir una metodologa sinttica. En este sentido, criticaba tanto
al imperialismo reflexolgico de Bekhterev (en que los reflejos
terminaban por referirse a planos fenomnicos muy alejados de ellos)
como los intentos del Freudo-Marxismo, en que un conjunto de
adjetivos (dialctico, inconsciente, etctera) recubriran una eclcti-
ca amalgama de sistemas despojados de sus caractersticas propias. Para
Vygotski, la Psicologa General (o, si se quiere, Fundamental) no
deba ser un sistema eclctico sino una ciencia con sus propias
categoras, situadas esencialmente en un plano metaterico. Ni una .
lgica asptica, ni una amalgama terica. Pero, entonces, de dnde
deberan provenir las categoras de esa Psicologa General?
La respuesta de Vygotski podra parecer sorprendente: de la crisis
misma. Desde una concepcin, dialctica del desarrollo de la Psicologa,
la crisis no debera considerarse como un fenmeno negativo o
lamentable, sino como una expresin de la oposicin creativa de fuerzas
capaces de generar, desde la e1cisin misma, una sntesis sustantiva. Lo
primero que habra que hacer para construir esa sntesis, sera analizar
en profundidad la verdadera naturaleza de las fuerzas en colisin.
Siguiendo a Mnsterberg, Vygotski pensaba que esas fuerzas opuestas
podan reducirse esencialmente a dos grandes orientaciones: un enfoque
naturalista y una concepcin idealista de los fenmenos psicolgicos.
Esta sera la oposicin fundamental subyacente a la fragmentacin de
la psicologa en diversos paradigmas contrapuestos: por una parte,
estara la alternativa de explicar las funciones psicolgicas como
procesos naturales, incorporando la psicologa a la metodologa general
de la ciencia de la Naturaleza y a sus supuestos epistemolgicos. Por
otra parte, la opcin de describir o comprender, como fenmenos
irreductibles, los contenidos y estructuras psicolgicas.
La escisin entre una psicologa cientfica y una psicologa de
carcter filosfico o fenomenolgico expresaba, para V ygotski, el
dilema fundamental de la psicologa de su tiempo. En la primera, la
naturalista, vea l una incapacidad para explicar las funciones
superiores, especficamente humanas, de conocimiento y accin. En la
segunda, un carcter meramente descriptivo y no-explicativo, y una
incapacidad para asimilarse al modelo cientfico de las ciencias en general.
La ltima parte de El sentido histrico de la crisis de la Psicologa se
dedicaba a los intentos de hallar una tercera va, que no fuera la del
objetivismo reduccionista ni la del subjetivismo descriptivo. Vygotski
analizaba tres de estos intentos: la Gestalt, la psicologa personalista de
Stern y los intentos de una psicologa marxista.
Vygotski tena un conocimiento profundo de la tradicin gestaltis-
ta, y todo indica que era sta una de las orientaciones de la Psicologa } J
j6
de su tiempo que ms valoraba y que influy ms decisivamente en su LA
pensamiento. Sin embargo deca que la Gestalt haba terminado por Ps1c:o1,oc.\ ni
. J ( . j lJ \'y(;()TSKI
situarse en unos supuestos natura istas aun sm querer o), sin que e o
significara que fuese capaz de enfrentarse a una explicacin de las
funciones superiores. Aqu el diagnstico de Vygotski era muy preciso,
y se diriga directamente a la ms profunda contradiccin de la Gestalt,
que consista en amoldarse externamente a las explicaciones naturales
(por ejemplo, el supuesto de isomorfismo psico-fisiolgico), sin pasar
de la descripcin a la explicacin propia de las ciencias de la Naturaleza.
Por otra parte, la psicologa personalista de Stern, originada en la
tradicin diferencial, se haba convertido progresivamente en una teora
idealista, situndose en la opcin opuesta a la de su punto de partida.
Finalmente, Vygotski analizaba los intentos anteriores de construir
una psicologa marxista (por ejemplo, el de Kornilov). Se opona
claramente a la escolstica verbal, consistente en citar a los clsicos
marxista sin profundizar realmente en el mtodo dialctico, y sealaba
que el marxismo no contiene soluciones mgicas para la psicologa: La
aplicacin inmediata de la teora del materialismo dialctico a los
problemas de la ciencia --deca-, y particularmente a la biologa y la
psicologa, es imposible, como lo es su aplicacin inmediata a la historia
y la sociologa (pg. 419). Este punto es absolutamente central: Cmo
es posible que Vygotski, que trataba de construir una psicologa
marxista, dijera que el marxismo no era aplicable de forma inmediata a la
psicologa?
El problema era ste: los intentos anteriores de desarrollar una
psicologa marxista haban consistido esencialmente en mezclar los
principios marxistas con los hechos y esquemas conceptuales de
diversas clases de teoras psicolgicas, combinar proposiciones genera-
les (por ejemplo, lo psquico es una propiedad de la materia altamente
organizada) del marxismo con ideas de la reflexologa, el psicoanlisis,
el conductismo. Sin embargo, los dos grupos de ideas combinadas
(marxistas y psicolgicas) mantenan, por as decirlo, una existencia
independiente. Aunque no fueran lgicamente contradictorias, eran
sustancialmente ajenas las unas y las otras (Davidov, 198 2). El resulta-
do no era una sntesis verdadera, sino aparente: una mezcolanza verbal.
Por qu?
La respuesta sera que la relacin entre la psicologa cientfica y la
filosofa marxista no poda ser una vinculacin inmediata, sino mediata.
Es decir, era preciso construir un conjunto de categoras intermedias
(por llamarlas as), que permitieran establecer una relacin verdadera
entre los principios ms generales del marxismo y las teoras psicolgi-
cas ms especficas. Del mismo modo que Marx haba utilizado
categoras intermedias como las de plusvala, capital o alienacin, para
relacionar las ideas del materialismo histrico con la crtica a la
economa poltica, era necesario desarrollar principios y categoras
generales, pero de carcter propiamente psicolgico, para establecer esa
relacin mediata, indirecta, entre psicologa y marxismo. A ese conjun-
to de ideas y principios era, precisamente, a lo que Vygotski llamaba
una psicologa general.
Por tanto, el desarrollo de una metodologa general (o una
psicologa general, como deca Vygotski) no slo era un requisito para
superar la crisis de escisin que se daba en la psicologa de los veinte,
sino tambin una exigencia previa a la construccin de una psicologa
marxista. Es evidente que sta no poda basarse en conceptos como el
LA CRISIS DE de plusvala, capital, o valor de cambio (cue eran de carcter econmi-
LA PSICOLOGA co) ni en principios tan generales como el del carcter de funcin
material de lo psquico (de naturaleza filosfica), sino cue necesitaba
sus propios conceptos y sus propios principios, de carcter psicolgico.
Esos conceptos y principios deban desarrollarse a partir de una crtica
de la psicologa, del mismo modo cue los de Marx se haban desarro-
llado a partir de una crtica de la economa poltica. Una especie de
crtica de la razn psicolgica (Yaroshevsky, 1982), cue oblig a
Vygotski a asumir la posicin de metodlogo antes de la de psiclogo.
Ese era el nico camino para poder formular unos principios metodo-
lgicos normativos que permitieran hacer una psicologa general.
Desde la lgica inherente a la psicologa marxista, los pasos a dar eran:
1. Desarrollar una metodologa general de la psicologa.
z.. Aislar los principios explicativos generales.
3. Construir, a partir de ellos, categoras y teoras concretas.
La crtica de la razn psicolgica permiti a Vygotski establecer
las exigencias fundamentales que deberan tener los conceptos y
principios de esa metodologa general. A partir del anlisis de la
escisin fundamental entre la psicologa objetiva, cue reduca las
funciones complejas a procesos elementales, y la subjetiva, que preser-
vaba la complejidad de los contenidos de conciencia, pero era incapaz
de explicar su gnesis, resultaba evidente cue lo cue haba cue hacer
era desarrollar categoras y principios cue fueran, al mismo tiempo:
1. No reduccionistas.
2. Explicativos.
3. De carcter gentico (dialctico).
Por tanto, las categoras intermedias no deberan serlo slo entre los
principios generales de la dialctica y la psicologa concreta, sino,
tambin (y por eso mismo) entre las leyes naturales del organismo (tales
como las que se expresaban, por ejemplo, en los mecanismos reflejos)
y los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquismo
humano.
Podramos decir que la bsqueda de categoras intermedias deba
partir del supuesto de que la psicologa es, precisamente, una ciencia
intermedia entre las ciencias de la Naturaleza y las del Espritu. Pero
aqu la palabra intermedia no quiere significar dual. Precisamente,
la causa fundamental de la escisin de la psicologa era, para Vygotski,
la escisin entre las categoras de anlisis de procesos psicofisiolgicos
elementales y las categoras de estudio de los fenmenos de conciencia
y cultura. Es decir, el dualismo. Y este dualismo era latente tanto a la
psicologa introspectiva, como a la ciencia de la conducta o los reflejos
en su intento de reduccin de los fenmenos de conciencia a los procesos
elementales. Por eso Vygotski hablaba del idealismo vuelto del revs
de los reflexlogos y les atribua la ms sorprendente de las calificacio-
nes: la de dualistas. La justificacin de esta crtica era que, al perder
todos los matices de los fenmenos de conciencia -por la reduccin
refleja de sta-, hacan evidente la imposibilidad de explicar, por
procedimientos cientficos, sus productos superiores. Con lo cual, el
objetivismo reflexolgico tena que acomodarse a convivir, en las
mejores relaciones, con la psicologa introspectiva de matiz ms
idealista (Pavlov, por ejemplo, que prohiba hablar de estados subjeti-
vos en su laboratrio, haba enviado sus mejores deseos y felicitaciones
ms entusiastas a Chelpanov, cuando se inaugur el Instituto de
Psicologa de Mosc). J 7
Se trataba, entonces, de desarrollar categoras y principios que, al
tiempo que admitieran un tratamiento explicativo, mantuvieran en su
propia entraa las caractersticas esenciales de las funciones psicolgicas
complejas: de encontrar otra realidad que fuese una mediacin entre
procesos elementales y funciones superiores. Una realidad no reductible
a las expresiones materiales ms concretas de los orgnicos ni a un
espritu solitario. Y aqu acudan, en ayuda de Vygotski, sus viejos
conocimientos de Spinoza y el marxismo: Spinoza haba insistido en la
necesidad de entender el pensamiento no como un modo concreto,
sino como un atributo esencial de la sustancia, no determinado por la
estructura y las partes del cuerpo humano, sino por las condiciones
externas de la actividad universal de la Naturaleza (incluyendo a los
otros sujetos). En otras palabras, el pensamiento no sera una funcin
formalmente determinada por la estructura de la extensin del cuerpo
humano, sino por la actividad externa, objetiva, en relacin con otros
cuerpos (Ilyenkov, 1977). El pensamiento no estara estructural sino
funcionalmente determinado por la forma del mundo externo, y no del
propio cuerpo. Por otra parte, las concepciones marxistas llevaban a
entender que esa determinacin funcional es, esencialmente, de natura-
leza social y se relaciona entraablemente con las formas que toma la
actividad productiva, por la cual el hombre transforma la Naturaleza,
ya que las formas sociales estn determinadas por la propia actividad
instrumental implicada en la produccin.
En suma, para definir las categoras intermedias, necesarias para
desarrollar una psicologa general era preciso salir fuera de los lmites
de lo subjetivo y remitirse a las formas objetivas de la vida social y de
la relacin activa del hombre con la Naturaleza. A partir de ah, sera
preciso encontrar alguna clase de unidades que, sin dejar de ser
psicolgicas, conservaran la marca de esa referencia al contexto social
y natural originante de la propia conciencia y de sus productos
culturales ms elaborados.
El requisito mnimo de tales unidades deba ser el de conservar las
caractersticas esenciales de las funciones superiores de la conciencia.
Vygotski comparta con los psiclogos de la Gestalt la idea de que uno
de los factores fundamentales en la crisis de la psicologa era el modelo
elementarista de explicacin, segn el cual, explican> equivale a
analizar y descomponer las totalidades en sus. elementos constitutivos
(prescindiendo de que stos fueran reflejos o sensaciones). Para los
Gestalt, tal descomposicin implicaba, en realidad, una destruccin de los
fenmenos estudiados, que perderan sus aspectos peculiares y leyes
propias de organizacin; pues tales leyes caracterizaran a los fenme-
nos complejos de conciencia precisamente en su calidad de totalidades.
' no divisibles, de formas pregnantes y unitarias.
Vygotski pensaba tambin que la divisin de las totalidades com-
plejas en elementos simples, en tomos que ya no conservaban las
propiedades de las formas de las que se haban abstrado, haca
imposible el estudio de las funciones superiores de conducta y concien-
cia. Le gustaba comparar esta estrategia equivocada de investigacin
con la de un qumico que tratara de reconstruir las propiedades del
agua a base de sumar las del hidrgeno y el oxgeno. El mtodo de
descomponer en elementos las totalidades psicolgicas complejas -de-
ca- puede compararse al anlisis qumico del agua que la descom-
pone en hidrgeno y oxgeno, ninguno. de los cuales tiene las propie-
dades del total y cada uno de los cuales posee propiedades que no estn
LA
PsicoLOGA or:"
VYGOTSKI
LA CRISIS DE presentes en la totalidad. Los estudiosos que apliquen este mtodo para
LA PSICOLOGA buscar alguna propiedad del agua, por qu extingue d fuego, por
ejemplo, descubrirn con sorpresa que el hidrgeno lo enciende y el
oxgeno lo mantiene. Estos descubrimientos no ayudaran mucho en la
solucin del problema ( 19 34, pg. 2 3 ).
Pues bien, ste era un retrato, para Vygotski, de la tctica de
investigacin predominante entre los psiclogos objetivistas de su
tiempo. Ente los conductistas, reflexlogos y reactlogos. En la
concepcin elementarista de la explicacin de estas escuelas, resida la
raz de un inevitable empobrecimiento en su consideracin de las
funciones superiores. En el artculo sobre La conciencia como proble-
ma de la psicologa del comportamiento, por ejemplo, se haba
referido humorsticamente a la reduccin elementarista de todas las
funciones superiores a reflejos en la psicologa de Bekhterev: El
reflejo, en el sentido en que lo utilizamos, recuerda mucho la historia
de Kannitfershtan, cuyo nombre oa en Holanda un pobre extranjero
cada vez que preguntaba algo, fuese lo que fuese: a quin estn
enterrando? De quin es esta casa? Quin acaba de pasar?, etc. En su
ingenuidad, l pensaba que en aquel pas todo lo haca Kannitfershtan,
cuando lo que ocurra en realidad es que esa palabra significa que los
holandeses no entendan sus preguntas ... , un reflejo es como aquel
Kannitfershtan ( ... ) Qu es la percepcin?, un reflejo Qu son el
lenguaje, los gestos, las expresiones faciales? Tambin son reflejos. Y
los instintos, los impulsos, las emociones? Esos tambin son reflejos
( ... ). Puede que esto sea cierto, pero la esterilidad cientfica de tales
afirmaciones es absolutamente obvia. Con este enfoque, la ciencia no
slo no aclara ni ilumina los problemas que estudia ( ... ), sino que, por
el contrario, lo envuelve todo en una opaca penumbra, donde todo se
mezcla y se diluye. Si esto es un reflejo y aquello tambin, qu es lo
que distingue a esto de aquello? (pg. 10).
Como en el anlisis qumico del agua, el anlisis de las funciones
superiores en trminos de elementos reflejos dejaba sin explicar las
propiedades caractersticas de tales funciones, que quedaban tan deco-
loradas como los propios reflejos, convertidos en una abstraccin
carente de sustancia explica ti va. En definitiva, los partidarios de una
aproximacin objetiva a la psicologa, que haban logrado xitos
importantes en el estudio de funciones psicofisiolgicas relativamente
elementales (anlisis de los reflejos condicionados e incondicionados,
sensaciones y formas ms mecnicas de aprendizaje y memoria) se
mostraban incapaces de ofrecer una explicacin adecuada de las formas
superiores de conducta, al diluir toda su peculiaridad cualitativa en el
Kannitfershtam> del reflejo, eliminar la posibilidad de la intervencin
causal de la conciencia en el juego de la naturaleza y simplificar a un
esquema reactivo las complejas relaciones entre el medio y las funciones
de conducta.
Todas stas eran expresiones de un materialismo mecanicista. En el
pensamiento de Vygotski influy mucho la Dialctica de la ,'\i-aturaleza
de Engels, que fue publicada en la Unin Sovitica en 1925 y
-posteriormente- los Cuadernos Filosficos de Lenin, editados en
1929-1930. A partir de estas obras, la conciencia no poda ser conside-
rada ni como una inmaterial expresin del espritu ni como un
epifenmeno intrascendente, sino como una funcin compleja de la
materia, capaz de un reflejo activo de lo real (el concepto de otrazenie de
Lenin) y originada en una actividad de transformacin mediata (es } 9
- - ~ - ----------- - ~ -- =---====---
~ ~
decir, a travs de medios) de la materia; pero capaz, al mismo tiempo, L-\
de reorganizar a un nivel superior todas las funciones dependientes de Ps1coLOGA D
ella. Engels haba desarrollado la idea de que el empleo de instrumentos VYGOTS KI
y la necesidad de cooperacin y trabajo en comn habran jugado un
papel decisivo en la transformacin evolutiva de la mente animal en la
conciencia humana. Esta transformacin no poda entenderse como un
mero cambio cuantitativo (por ejemplo, por un incremento de las
conexiones o de la capacidad asociativa de la mente), sino con arreglo
a la ley dialctica de paso de la cantidad a la cualidad; es decir, en
trminos del desarrollo de una estructura nueva, que implicara la
transformacin de la propia esriuctura de los procesos dependientes de
ella. Vygotski hablaba en sus primeros trabajos de la conciencia como
sistema de transmisin de reflejos. Sin embargo, la definicin de la
naturaleza de esa transmisin (instrumental, mediadora, significativa,
interactiva) le llev progresivamente a una posicin que implicaba
negar el sentido de la reduccin refleja de la conciencia. O, si se quiere,
podramos decir que, partiendo de una nocin de la conciencia ms
cercana (aunque no sin roces) a los reflejos de Bekhterev, termin en
una concepcin ms cercana al reflejo tal como lo entenda Lenin.
Ahora bien, esta segunda concepcin implicaba, sobre todo, una
idea activa del reflejo de lo real que se realiza a travs del trabajo de la
conciencia. Ah estaba la esencia de las unidades que Vygotski trataba
de encontrar para su psicologa general. Al sustituir el anlisis por
elementos (en los que se pierden las propiedades del todo) por el anlisis
por unidades (que las preservan), Vygotski se encontr con que la unidad
que poda mantener las propiedades de las totalidades ms complejas
de conciencia era la actividad misma. El fue el primero en situar la
categora de actividd en el lugar central que luego ocupara en la
psicologa sovitica (Wertsch, 1979).
CAPITULO V
La actividad instrumental y la
interaccin como unidades de anlisis
de la Psicologa de las funciones
superiores
Para Vygotski, la actividad (deyatel'nost) no era respuesta o reflejo
solamente, sino que implicaba un componente de transformacin del
medio con ayuda de instrumentos. El concepto de actividad estaba muy
estrechamente relacionado con el de mediacin. El empleo de tiles y
medios representa, al mismo tiempo, el desarrollo de un sistema de
regulacin de la conducta refleja (pero que no se confunde con ella) y
la unidad esencial de construccin de la conciencia. Podramos decir
que las herramientas, los utensilios, son tan necesarios para la construc-
cin de la conciencia como de cualquier artefacto humano. Permiten la
reguladn y transformacin del medio externo, pero tambin la
regulacin de la propia conducta y de la conducta de los otros, a travs
de los signos, que son utensilios que median la relacin del hombre con
los dems y consigo mismo. Puesto que la conciencia es Contacto
social con uno mismo, tiene una estructura semitica. Y el anlisis de
los signos es el nico mtodo adecuado para investigar la conciencia
humana (Vygotski, 1977, pg. 94).
Las premisas de esta solucin al problema de la unidad de anlisis
de las funciones superiores se encontraban, en realidad, en el pensa-
miento marxista clsico. Son evidentes, por ejemplo, en la idea de
Engels de que es el trabajo el que crea al hombre, en enunciados de la
Dialctica de la Naturaleza, como el siguiente: La especializacin de la
mano significa la herramienta y sta presupone la actividad especfica-
mente humana (Engels, 1925, cit., pg. 19) A Vygotski le gustaba
tambin citar el aforismo de Bacon: Nec manus nuda, nisi intellectus
sibi permissus multum valent. Instrumentis et auxilibus res perficiturn.
En qu residi entonces la originalidad de Vygotski?
Ante todo, en darse cuenta de que en la conducta instrumental
estaba la solucin al problema de encontrar una unidad que cumpliese,
realmente, un papel unificador de la psicologa naturalista con la
descriptiva de las funciones superiores. Despus, en convertir las
afirmaciones filosficas de Engels en hiptesis genticas concretas, que
podan ser instrumentos conceptuales bsicos para los psiclogos.
Finalmente, en ampliar genialmente el concepto de instrumento a las
nociones de smbolo y signo. Por decirlo en pocas palabras: Vygotski
se percat de que un anlisis dialctico de las premisas de la psicologa
llevaba a una nueva concepcin del origen, desarrollo y naturaleza de
las funciones superiores que permita a la psicologa salir del solipsis-
mo en que la haban encerrado tanto los reduccionismos objetivistas
como las tesis idealistas. El sujeto no se hace de dentro afuera. No es
un reflejo pasivo del medi ni un espritu previo al c.ornct0-co.n..la.s..
cQ_sas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la relacin. Y- la
------= .. ~ __ . __
----------------
42
conciencia no es, por as decirlo, un manantial originante de los signos,
sino que es un resultado de los propios signos. Las funciones superio-
res no son solamente un requisito de la comunicacin, sino que son un
resultado de la comunicacin misma. S que estas afirmaciones pueden
parecer paradjicas y siguen siendo difciles de entender desde las
concepciones solipsistas del desarrollo (que an tienen tanta fuerza en
la psicologa actual), pero constituyen la esencia de la posicin de
Vygotski.
La posibilidad de transformar el mundo material mediante el
empleo de herramientas establece las condiciones para la modificacin
de la propia actividad refleja y su transformacin cualitativa en
conciencia. Pero este proceso est mediado por la construccin de una
clase especial de herramientas; a saber, las que permiten realizar
transformaciones en los otros, o bien en el mundo material a travs de
los otros. A estas herramientas las llamamos signos y son proporcio-
nadas esencialmente por la cultura, por las personas que rodean y
construyen al nio en desarrollo; en una palabra, por los otros. A
partir de aqu puede entenderse la afirmacin de que el vector
fundamental del desarrollo es el definido por la interiorizacin de los
instrumentos y de los signos por la conversin de los sistemas de
regulacin externa (instrumentos, signos) en medios de regulacin
interna, de autorregulacin. Al interiorizarse, a su vez, estos sistemas de
autorregulacn modifican dialcticamente la estructura de la conducta
externa, que ya no podr entenderse como mera suma o expresin de
reflejos.
La concepcin instrumental de Vygotski estaba, por tanto, indiso-
lublemente unida a la idea de la gnesis histrico-cultural de las
funciones superiores. Si la conducta simblico-instrumental termina
por constituirse en fundamento de la actividad voluntaria y de los
smbolos interiores de la conciencia, ello se debe a que primero se ha
transformado en simblica por mediacin de los otros y ha servido para
regular su conducta. Las fuentes de la actividad voluntaria no estn ni
en las cimas del espritu ni en las profundidades del cerebro (Luria). La
escisin entre el idealismo de los fenomenolgicos y el positivismo
naturalista de los objetivistas una consecuencia de la prdida del
eslabn fundamental de conexin entre las funciones fisiolgicas y las
creaciones ms complejas y libres de la mente, y ese eslabn no residira
en el propio individuo, sino Juera de l, en las formas colectivas e
histricamente determinadas de la vida social. Las funciones superiores
no tienen slo un q_ue_ una histo!a
socia!i recordemos la frase de Vygotski en r9z4: La conciencia. es,
como si dijramos, contacto social con uno mismo)). Pero sucede que
uno mismo, como ser consciente y capaz de actividad voluntaria, es
resultado de un desdoblamiento que es permitido por la relacin con
los otros. Es decir: V ygotski parta de la idea de la gnesis social del
individuo. La conciencia y las funciones superiores se enrazan en el
espacio exterior, en la relacin con los objetos y las personas, en las
condiciones objetivas de la vida social. No son un resultado de las
asociaciones reflejas de un cerebro sumido en un vaco social, ni una
consecuencia del despliegue de las posibilidades prefiguradas de un
espritu solitario, sino construccin resultante de una relacin; procesos
en que se replica y refleja la accin sobre los objetos y, ms concreta-
mente, sobre los objetos sociales. A partir de estas premisas, puede
entenderse la ley fundamental del desarrollo de los procesos superiores.
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
LA ACTIVIDAD Es la que podernos denominar ley de la doble formacin y que Vygotski
INSTRUMENTAL estableca en siguiente modo:
En el desarrollo cultural del ntno, toda funcin aparece dos
veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero
mire personas ( interpsicologa), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsico/gica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas
las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (cit., pg. 94).
Vygotski llamaba internalizacin a la reconstruccin interna de
un actividad externa. Para l, la internalizacin implicaba una reorga-
nizacin de las actividades psicolgicas sobre la base de las operaciones
con signos y supona la incorporacin de la cultura al sujeto al mismo
tiempo que la configuracin del propio sujeto y la reestructuracin de
las actividades reflejas del organismo.
Y cul era el papel de la conducta instrumental en todo este
desarrollo? Vygotski estableca una analoga bsica entre signos y
herramientas, por la funcin mediadora de ambos. Sin embargo, sealaba
tambin que sera peligroso extremar las semejanzas entre los utensilios
materiales y los signos, o considerarlos isomrficos en cuanto a sus
funciones: Una diferencia fundamental entre signo y herramienta ... es
el distinto modo en que orientan la actividad humana. La funcin de
la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y
debe acarrear cambios en los objetos ( ... ) Por otro lado, el signo no
cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica.
As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente
orientado (ibd., pg. 91 ). Ahora bien, antes de ser medios de actividad
interna, los signos son mediaciones externas, instrumentos brindados
por el medio cultural del nio. Y en la obra de Vygotski est
prefigurada (aunque no desarrollada) la idea de que como mediaciones
externas (antes de interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenticos de la
propia c_pnducta instrumental, cuando sta se realiza en situaciones inter-
personales. Si no, no podra entenderse el bello ejemplo gue emplea
Vygotskj para ilustrar las relaciones entre conducta instrumental y
signos: el desarrollo de los gestos de sealar. Al principio es slo un
intento de alcanzar, de asir un objeto. Pero, cuando la madre acude
en ayuda del pequeo y se da cuenta de gue su movimiento est
indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar
se convierte en gesto para los dems. El fracasado intento del nio
engendra una reaccin, no del objeto gue desea, sino de otra persona
(ibd., pg. 9 3). Cuando el nio pueda establecer la relacin entre su
intento de asir y la reaccin de la madre, desarrolla una funcin nueva;
el movimiento, que antes estaba orientado al objeto, lo est ahora a la
persona. <<El movimiento de asir -dice Vygotski- se transforma en el acto
de sealar (ibdem). Y esta transformacin implica una condensacin,
una simplificacin fsica del acto, que establece la base de su
internalizacin.
Sin los otros, la conducta instrumental no llegara a convertirse
nunca en mediacin significativa, en signo. Sin la conducta instrumen-
tal no habra materiales para realizar esa conversin. Sin los signos
externos no sera posible la internalizacin y la construccin de las
funciones superiores. Vygotski estableca as una definicin precisa de 4}
44
stas: podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior o
conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo
en la actividad psicolgica (ibd., pg. 92).
Debernos resumir las posiciones anteriores (quiz excesivamente
esquemficas) antes de seguir adelante. Con el fin de ser claro me
permitir enunciar los aspectos fundamentales del enfoque instrumental
en una serie de enunciados concisos, aun afrontando el riesgo de
simplificar excesivamente las ideas de Vygotski:
1. La unidad de anlisis de la psicologa de las funciones superio-
res es la actividad instrumental.
2. Las funciones superiores implican la combinacin de herramien-
tas y signos en la actividad psicolgica.
3. La transformacin de lo instrumental en significativo est
mediada y permitida por la relacin con los dems.
4. La conversin de la actividad en signo implica su condensacin.
5. Los signos son, en su origen, mediaciones para regular la
conducta de otros. Con ellos, los dems regulan la conducta del nio
y ste la conducta de ellos.
6. El vector fundamental de desarrollo de las funciones superiores
implica la internalizacin de los procesos de relacin social.
7. Por tanto, el origen de estas funciones no est en el despliegue
centrfugo del espritu o las conexiones cerebrales, sino en la historia
social.
8. La cultura proporciona las herramientas simblicas necesarias
para la construccin de la conciencia y las funciones superiores
(fundamentalmente los smbolos lingsticos).
9. El desarrollo no consiste esencialmente en la progresiva socia-
lizacin de un individuo primordialmente robinsoniano y autista,
sino en la individualizacin de un organismo bsicamente social desde
el principio.
10. Podramos decir que el individuo, como organizacin cons-
ciente de procesos y funciones internas con signos (que posibilitan la
actividad voluntaria y el control autorregulatorio) es un destilado de la
relacin social.
11. La escisin y crisis entre una psicologa objetiva de funciones
elementales y una psicologa subjetiva e idealista de las superiores
puede resolverse con un paradigma unificador que restablezca el
eslabn que falta, saliendo Juera del sujeto, a las formas sociales de
relacin, pues slo as ser posible recuperar, desde una perspectiva
cientfica y explicativa, al propio sujeto.
Es evidente que estos enunciados encierran un ambicioso programa
de reconstruccin de la psicologa que implicaba cambios conceptuales
y metodolgicos de muy largos alcances, y todo un proyecto de
investigacin. Vygotski no tuvo tiempo de completar, ni siquiera en
sus lneas ms esenciales, ese programa. Sin embargo, resulta necesario
preguntarse cmo pudo desarrollarlo en el brevsimo perodo trans-
currido desde el Congreso de Leningrado en 1924 y los ltimos aos
de la dcada de los veinte a partir de la redaccin de su libro sobre El
sentido histrico de la crisis de la Psicologa, de 1926.
Un aspecto importante de su genialidad consisti en construir una
sntesis superior a partir de un conjunto amplio de influencias. En
primer lugar, y como ya hemos indicado, Vygotski era un terico
marxista. Haba comprendido en profundidad las sutilezas del mtodo
dialctico y conoca bien los trabajos de Marx, Engels y Lenin,
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
L.-1. ACTl\'IDAD incluyendci la literatura que estaba apareciendo mientras l mismo
llevaba a cabo la tarea de construir una psicologa dialctica. Induda-
blemente, ideas esenciales, corno la de la gnesis social de la conciencia
o el papel de las herramientas y la actividad productiva en los procesos
de humanizacin (y hominizacin) fueron inspiradas por nociones
fundamentales de Engels y Lenin.
Adems, Vygotski tena un amplio conocimiento de la psicologa
de su tiempo. Retuvo muy fundamentalmente la influencia del trabajo
pavloviano sobre la actividad nerviosa superior y las unidades
estructurales bsicas de las funciones adaptativas: los reflejos condicio-
nados. La psicofisiologa pavloviana subyaca al anlisis materialista de
las funciones mentales. Aunque Vygotski no aceptara las tesis reduc-
cionistas de Bekhterev y los reflexilogos, conoca bien su trabajo (en
1928, poco despus de la muerte de Bekhterev, Vygotski public un
artculo en su memoria en la revista Educacin pblica). El sustrato de
conocimiento e inters por la psicofisiologa influy siempre en la obra
de Vygotski (y ms an en sus desarrollos finales).
Por otra parte, Vygotski recogi la influencia de la biologa
evolucionista y el conjunto de hiptesis, formuladas en su contexto,
sobre el origen del hombre y los procesos de hominizacin. No slo
se vio influido por las interpretaciones que haca Engels de estos
procesos, sino que acudi a los propios bilogos. Luria ( 1979) cuenta
que Vygotski mantuvo una correspondencia habitual con el bilogo
evolucionista V. A. Wagner, especialista en el estudio comparativo de
la conducta animal, y cuyas ideas sobre la evolucin le impresionaron
mucho. Aunque este aspecto de la obra de Vygotski ha sido poco
estudiado, una de sus caractersticas ms notables es, precisamente, su
coherencia con los conocimientos sobre la filognesis del hombre. En el
papel decisivo asignado a la conducta instrumental y la cooperacin
social como origen de las funciones superiores se refleja el cuadro
filogentico de la transformacin de los homnidos al pasar a un medio
de sabana, liberar las manos gracias a la bipedestacin, desarrollar el
empleo de utensilios y organizarse en grupos de cooperacin para la
defensa, la caza, la recoleccin y, ms a -largo plazo, la transformacin
productiva de la naturaleza. Hay que advertir que Vygotski no estaba
dispuesto a aceptar la nocin simplificada de la ontognesis como
recapitulacin de la filognesis. Sin embargo, todo su trabajo est
fuertemente impregnado de una concepcin evolucionista de la propia
ontognesis. Se rastrea esa influencia en su concepcin fundamental
sobre el desarrollo de las funciones superiores, en su oposicin al
absurdo biolgico que supondra considerar lo psquico como un
derroche epifenomnico de la naturaleza y no como funcin de
adaptacin a ella, y en la propia definicin y concepcin del mtodo
caracte1stico de la escuela histrico-cultural: el mtodo instrumental o
gentico-experimental, que prescriba la observacin de las funciones
psicolgicas en el momento mismo de su construccin gentica y no
despus de su cristalizacin en estructuras terminadas.
Otra influencia fundamental en el pensamiento de Vygotski fue la
que provena de sus abundantes lecturas y conocimientos de la
psicologa occidental, especialmente de lengua alemana. Entre los
investigadores de su poca que ms influyeron en los miembros de la
Escuela histrico-cultural, Luria (1979) cita a Kurt Lewin, Heinz
Werner, Wolfgang Kohler, William Stern, Karl Bhler y Charlotte
Bhler. Aunque no aceptaran su tendencia a la descripcin fenomeno- 4 J
lgica (vs. la explicacin), ni el subitalismo emergentista de algunos
de ellos (como Stern), s compartan su conviccin del carcter
emergente de las propiedades de las funciones superiores y la imposi-
bilidad de reducirlas a las inferiores.
Estas eran algunas de las influencias fundamentales sobre el peque-
o grupo que se iba formando alrededor de Vygotski. Sin embargo, la
sntesis, el producto final, llevaba un marchamo de originalidad y
claridad de ideas que era muy caracterstico de su genio. Tambin lo
era el carcter de bocetos con que presentaba frecuentemente sus ideas,
la forma de comunicarlas en pinceladas rpidas, ms que en un sistema
detallado, articulado y completo. Como dice Bruner, el genio de
Vygotski era de carcter exclusivo. A diferencia de Pavlov o Piaget,
por ejemplo, no haba nada de masivo o glaciar en el corpus de su
pensamientb y en el desarrollo de ste. Era, ms bien, como el ltimo
Wittgenstein: a veces aforstico, frecuentemente impresionista, vvido
en sus iluminaciones ( 198 2, pg. 4). Estas caractersticas dificultan una
presentacin sistemtica y orgnica de su pensamiento. En psicologa,
los escritos de Vygotski eran, muchas veces, esquemas, dibujos rpidos
de intuiciones, ms que cuadros detallistas. Probablemente influyera en
ello el hecho de que Vygotski no tuvo tiempo (y quiz lo supiera desde
su empeoramiento en 192 5) para realizar un desarrollo orgnico,
sistemtico y articulado hasta el destalle de sus ideas, pero haba algo
ms: una tendencia a ver las cosas de forma abierta, desde perspectivas
mltiples y un estilo cromtico de pensamiento, regulado no slo por
la forma fra de las ideas, sino tambin por la variedad pluriforme de
la realidad del hombre y la cultura. Por todo ello, resulta muy adecuada
la comparacin que ha hecho Stephen Toulmin (1978) entre el genio
de Vygotski y la genialidad verstil y ligera de Mozart. La analoga, en
este caso, puede ir ms all de la temprana muerte de ambos.
Este modo clido de pensamiento tena un gran atractivo para los
colaboradores y alumnos de Vygotski. Al principio, los tres miembros
del pequeo grupo originario se reunan en casa de Vygotski, una o
dos veces por semana, para discutir los aspectos fundamentales del
nuevo edificio terico que se iba configurando. Tenan numerosas
ocasiones para trabajar en comn: aparte de las reuniones ms privadas,
compartan el trabajo en el Instituto dirigido por Kornilov, y en
t 92 7-28 se incorporaron los tres al laboratorio de la Academia Krups-
kaya de Educacin Comunista. Paulatinamente, el grupo fue abrindose
a jvenes estudiantes deseosos de participar en el trabajo de construc-
cin que exiga el diseo de Vygotski. Los primeros fueron Bozhovich,
Levina, Morozova, Slavina y Alexander Zaporozhets. Despus se
incorporaron Elkonin, que llegaba de Leningrado, y Galperin, que
provena de Jarkov. Basta con repasar esta lista para intuir la enorme
influencia que pesar de los intentos posteriores de sepultarla-
habra de tener a largo plazo la obra de Vygotsk.
En general, el mtodo de trabajo que seguan consista en la
construccin de modelos experimentales, basados en las ideas discutidas
por Vygotski, Leontiev y Luria, y la incorporacin posterior de los ms
recientes colaboradores a los proyectos de trabajo, incluyendo sus
propias ideas. Luria era el encargado de organizar el trabajo de los
estudiantes, que realizaban estudios-piloto basados en las hiptesis de
la Escuela histrico-cultural.
El perodo de 1925 a 1930 fue decisivo para la organizacin de
aquel grupo de jvenes psiclogos llenos de entusiasmo. Los miembros
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
LA ACTIVIDAD del grupo se sentan partcipes en una labor de creacton, en la
construccin de una psicologa nueva. Hasta 1930 estuvieron rodeados
de la indiferencia general o la incomprensin de sus conceptos sobre la
psicologa, pero ello no impidi que desarrollaran, con rapidez, los
aspectos ms esenciales de la arquitectura terica de la psicologa
instrumental y comenzaran, a finales de la dcada de los veinte, a
realizar observaciones experimentales para ilustrar las nuevas ideas.
Luria ha recordado, con viveza, aquellos tiempos de entusiasmo:
Es extraordinariamente dificil, despus de pasado tanto tiempo,
recuperar el enorme entusiasmo con el que se llevaba a cabo aquel
trabajo. Todo el grupo dedicaba casi todas sus horas de vigilia a
nuestro gran plan de reconstruccn de la psicologa. Cuando Vygots-
ki se iba de excursin, los estudiantes escriban poemas en honor de
su viaje. Cuando daba una conferencia en Mosc, todo el mundo iba
a orle.
Sus conferencias constituan siempre una gran ocasin. No era
nada raro que hablase durante tres, cuatro o cinco horas de un tirn.
Adems lo haca con un puado de notas. Buena parte del material
que ha quedado para describir el trabajo de Vygotski proviene de las
notas taquigrafiadas de aquellas conferencias ( 1979, pg. p.).
En los ltimos aos de la dcada de los veinte (desde 1928), las
lneas fundamentales del nuevo planteamiento terico estaban disea-
das. Era el momento de comenzar a recoger observaciones que diesen
un soporte emprico al enfoque instrumental que se estaba construyendo.
47
CAPITULO VI
Los estudios experimentales sobre la
, .
genes1s
y variabilidad cultural de las funciones
superiores y el mtodo gentico
experimental
El proyecto terico de Vygotski implicaba la realizacin de estudios
experimentales centrados, principalmente, en dos grandes reas: 1) la
gnesis y desarrollo de las funciones superiores en el nio, y 2) la
influencia de las variables transculturales en la naturaleza de los
procesos cognitivos. Es necesario destacar la perspectiva bsica con la
que se realizaban las investigaciones en uno y otro campo, las hiptesis
ms generales que subyacan a aquellos trabajos de la Escuela histrico-
-cultural:
t. La idea directriz de los estudios sobre desarrollo era la de poner
de manifiesto los procesos de construccin, in vivo, de las funciones
y, muy especialmente, el papel de los instrumentos y signos en dicha
construccin, as como la mediacin cultural, representada por el
propio experimentador.
2. En cuanto a los estudios transculturales, el principio que los
guiaba era ste: si las funciones superiores tienen un origen cultural,
entonces su propia naturaleza ser variable y depender de las caracters-
ticas de la cultura en que se configuran. Vamos a referirnos ahora
brevemente a algunos de los trabajos realizados por los colaboradores
de Vygotski en estas dos grandes reas.
1. En la investigacin sobre el desarrollo de las funciones supe-
riores pueden destacarse los experimentos de Leontiev sobre memor.ia,
de Sakharov y Sif, sobre formacin de conceptos; de Morozova, sobre
procesos de eleccin mltiple, y los trabajos de Zaporozhets, sobre
organizacin de la conducta motora; Levina, sobre lenguaje y planifi-
cacin de la accin, y Luria, sobre el pensamiento y el lenguaje en el nio.
Los trabajos sobre memoria quedaron, principalmente, a cargo de
Alexei Leontiev. En esencia, su trabajo con nios normales y deficien-
tes, consista en brindarles la posibilidad de emplear estmulos auxilia-
res para ayudarse en el recuerdo de una serie de estmulos (por ejemplo,
un trineo dibujado para recordar la palabra caballo. Los nios
menores no hacan uso de las ayudas, aun cuando fuesen capaces de
recordar, por un proceso natural, algunas palabras. En una fase
posterior, incorporaban las claves a la propia tarea de recuerdo, pero
stas frecuentemente evocaban traducciones diferentes a las establecidas
por el experimentador (por ejemplo, nieve, y no caballo). Posterior-
mente, las claves externas ya jugaban un papel claro en los procesos de
recuerdo, pero los nios no se servan de sus propias claves internas
hasta los 9-10 aos. Este paso representara la internalizacin significa-
tiva de herramientas-signo que, en este caso, constituiran medios de
regulacin de los propios procesos de memoria. Hay que destacar la 4
JO
cercana de este trabajo con respecto a investigaciones recientes sobre
control metacognitivo de la memoria (vid. por ejemplo, Flavell y
Wellman, i 977 ), que muestran la importancia del desarrollo de las
estrategias de control de los propios procesos de memoria en la
determinacin de la competencia de recuerdo. En realidad, esta refe-
rencia a los aspectos metacognitivos (es decir, al control y regulacin de
los procesos cognitivos como tales) es caracterstica de todas las
investigaciones evolutivas del grupo de Mosc. La originalidad de la
posicin de la Escuela histrico-cultural, en este aspecto, residira en el
supuesto implcito de que el desarrollo cognitivo est determinado y
regulado por el desarrollo metacognitvo, por la adquisicin e interna-
lizacin de utensilios de autorregulacin. Desde la perspectiva vygots-
kiana, el desarrollo cognitivo (para seguir con la terminologa actual)
sera esencialmente desarrollo metacognitivo.
Morozova incorpor el sistema de presentacin de claves de
Leontiev a sus propios experimentos sobre tareas de eleccin compleja
en nios de tres y cuatro aos, demostrando el valor de stas en la
facilitacin de una tarea que, de otro modo, planteaba exigencias muy
superiores a las posibilidades cognitivas de los nios.
Sin duda, las claves que tienen una importancia ms decisiva en la
regulacin de la accin y de las funciones cognitivas son las de carcter
lingstico. El lenguaje se convierte, a lo largo del desarrollo, en el
instrumento fundamental de la regulacin de la accin y el pensamien-
to. La asimilacin de los smbolos lingsticos a la activida.d prctica e
instrumental del nio significa un primer paso, de enorme importancia,
en la transformacin cualitativa y dialctica de la accin humana: el
momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que
da luz a las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica
y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de
desarrollo antes completamente independientes, convergen (1930, cit.,
pg. 48). El lenguaje, nacido como estructura comunicativa, es incor-
porado a los sistemas de mediacin instrumental del nio y se
convierte, a lo largo del desarrollo, en el regulador fundamental de esa
mediacin. Los nios --<leda Vygotski- resuelven tareas prcticas
con la ayuda del lenguaje, as como con la de sus ojos y sus manos.
Esta unidad de percepcin, lenguaje y accin, que en ltima instancia
produce la internalizacin del campo visual, constituye el tema central
para cualquier anlisis del origen de las formas de conducta especfica-
mente humanas (ibd., pgs. 49-50).
A este tema central de la funcin planificadora del habla dedic sus
primeros trabajos R. E. Levina. Su procedimiento consista en plantear
a nios de tres y cuatro aos problemas de inteligencia prctica
semejantes a los que Wolfgang Khler haba utilizado en sus estudios
sobre solucin de problemas en chimpancs. Cuando a los nios se les
plantean situaciones-problema que exigen soluciones inteligentes de
rodem>, diferenciacin medios-fines y empleo de instrumentos (por
. ejemplo, tratar de conseguir un caramelo que est fuera de su alcance,
pero que podra obtenerse empleando un palo y un taburete que el nio
tiene cerca), se comportan, en las edades ms tempranas, como los
chimpancs. Sin embargo, hay un momento en que la actividad del
nio presenta un cambio muy significativo: se acompaa de un
lenguaje egocntrico, que describe y analiza el problema pero sin
guiar todava su solucin. Paulatinamente, ese lenguaje aquiere la
funcin de guiar y planificar la propia accin del nio. Y a no es un mero
LA
PSICOLOGA Df
VYGOTSKI
Los EsTco1os
EXPERI-
MENTALES
acompaante de la acc10n, ni est simplemente fundido en la unidad
percepcin-lenguaje, accin, sino que es el instrumento fundamental de
anlisis de la percepcin y de regulacin y planificacin de la accin.
En suma, adcuiere el valor instr11mental (como mediador de la propia
accin) que tiene en los adultos. En este desarrollo, la accin misma se
modifica: se hace ms libre, ms independiente del campo perceptivo,
ms flexible y mediata, ms reflexiva e indirecta. Pero tambin se
modifica la propia estructura del lenguaje egocntrico, cue se ir
condensando, hacindose predicativo y elptico, sinttico y comprimi-
do, en un proceso de progresiva interiorizacin. Las investigaciones de
Levina proporcionaron un material observacional decisivo para la
construccin terica que posteriormente realizara Vygotski en Pensa-
miento y leng11oje.
Una orientacin muy cercana fue la que gui a los trabajos de
Alexander Zaporozhets sobre la organizacin de la accin motora a lo
largo del desarrollo. El procedimiento consista en plantear a los nios
situaciones en que la realizacin de una actividad motora deba
obedecer a una regla externa. En este caso, tambin se manifestaba la
evolucin desde una motricidad impulsiva y no regulada hasta un
control motor interno, a travs de una fase intermedia de control
externo y mediado por los estmulos externos o las claves verbales de
los adultos. Tambin Luria realiz investigaciones sobre el desarrollo
del control motor.
Finalmente, debemos citar las investigaciones del propio Luria
sobre la capacidad infantil de crear espontneamente (por medio del
dibujo) claves instrumentales capaces de ayudar a las funciones cogni-
tivas, y los importantes trabajos de Sakharov y Sif, sobre clasificacin
y formacin de conceptos, que ilustraban los profundos cambios de
significado que sufren las palabras a lo largo del desarrollo, en la
medida en que se van modificando las estructuras pre-conceptuales que
las sustentan, que pasan de los cmulos inorganizados a los comple-
jos y pseudoconceptos, antes de ser significaciones propiamente con-
ceptuales. Estos estudios tambin tendran una gran trascendencia en
la posterior construccin de Pensamiento y leng11<:Je.
El estilo terico y los primeros resultados de aquellos trabajos
pueden analizarse, sobre todo, en un libro que publicaron Vygotski y
Luria en 1930 titulado Est11dios sobre la historia del comportamiento. Se
basaba acuella obra en la idea de una analoga dbil entre el
desarrollo cultural de la humanidad y la ontognesis de las funciones
superiores. Entre el desarrollo de los sistemas de mediacin instrumen-
tal y las estructuras de signos en el hombre primitivo y el nio. Aquella
analoga formaba parte de muchas concepciones evolutivas y antropo-
lgicas de los aos veinte. Era explcita en antroplogos como
Thurnwald y Levy-Bruhl, que influyeron en Vygotski, y en psiclogos
evolutivos, como Heinz Werner, cuyos trabajos eran bien conocidos
por los jvenes investigadores de la Escuela de Mosc. Los captulos
sobre la conducta de los antropoides y las formas culturales del hombre
primitivo fueron realizados, para aquella obra, por Vygotski, que
mostr siempre un gran inters hacia los temas de antropologa y
psicologa comparada.
2. Las consideraciones tericas que fundamentaban los Estudios
sobre la historia del comportamiento fueron las mismas que motivaron a la
realizacin del segundo tipo de investigaciones a que nos referamos
antes, sobre la influencia de las variables transculturales en los procesos JI
f 2
cognitivos. En el anlisis de Vygotski, la crisis que haba dado en una LA
escisin entre el estudio natural de las funciones adaptativas elementales PsrcoLOGA t
y la descripcin fenomnica de los contenidos superiores de conciencia, VYGOTsKr
era tambin la premisa de una quiebra entre la psicologa individual y
el estudio de las formaciones culturales variadas de las sociedades
humanas. Los mismos supuestos elementaristas que daban razn de la
incapacidad de Wundt y los reflexlogos para explicar funciones
superiores, la daban tambin de su imposibilidad de situar al sujeto en
su entorno cultural de construccin. El propio Wundt se daba cuenta
de ello cuando asignaba a la Vlktrpsychologie, y no a la psicologa
experimental,, el estudio de los contenidos superiores del pensamiento.
Desde los supuestos de la Escuela socio-cultural, las funciones superio-
res se conceban como transformaciones interiorizadas de patrones de
interaccin social, y la construccin de la conciencia como incorpora-
cin de la cultura, a travs de la relacin. Esto quera decir, tambin,
que los psiclogos de la Escuela de Mosc se oponan a las concepcio-
nes universalistas sobre la naturaleza de las funciones superiores,
dominantes por ejemplo entre los psiclogos de la Gestalt, para los
cuales las formaciones superiores de la percepcin y el pensamiento
eran resultado de la estructuracin endgena de formas cerradas, ms
que de la interaccin interpersonal. En suma, las orientaciones de
Vygotski llevaban a la idea de la naturaleza cultural de las funciones
superiores, cuya ilustracin ms clara deba ser la demostracin de que
la propia estructura de esas funciones es diversa entre las diversas
culturas.
El momento que viva la Unin Sovitica en los aos treinta poda
ser especialmente adecuado para analizar la influencia de las variables
culturales sobre las funciones superiores de percepcin, memoria y
pensamiento. El programa de mecanizacin y colectivizacin del
trabajo y la propiedad, que se haba puesto en prctica a partir de
finales de los veinte, daba lugar a un fuerte cambio cultural y de
organizacin social de millones de campesinos y pastores, que se
incorporaron a formas colectivas de trabajo y convivencia y a una
campaa de alfabetizacin y educacin. Con ello se estableca una
situacin que permita comparar el funcionamiento cognitivo de gru-
pos que an mantenan las formas tradicionales de organizacin y
cultura, con el de otros que, aunque tuvieran la misma cultura de
origen, estaban sufriendo una situacin de cambio cultural acelerado.
En 19 30 y 19 3 1, Luria dirigi dos expediciones a Uzbekistn y
Khigiria, en Asia Central, donde los cambios estaban siendo especial-
mente marcados e implicaban, en muchos casos, el paso de culturas
nmadas de pastoreo o granjas colectivas. A la segunda de estas
expediciones fue el gestaltista alemn Kurt Koffl:a (que, segn cuenta
Luria, no se integr en el trabajo de equipo ni pudo comprender, a
partir de sus premisas universalistas, sus objetivos principales). En los
estudios realizados se analizaban los procesos de percepcin, generali-
zacin y abstraccin, razonamiento y solucin de problemas en los
grupos ms tradicionales y los asimilados a la campaa de alfabetizacin
y cambio social. Los resultados de aquellas investigaciones no se
publicaron de forma completa hasta cuarenta aos despus, en la
Historia social de los procesos cognitivos de Luria. En ello pudo influir el
hecho de que, aunque las diferencias en funciones clsicamente conce-
bidas como universales (por ejemplo, en percepcin) fuesen favorables
a las tesis de la Escuela de Mosc, los datos no eran fcilmente
Los Esnnros
EXPERI-

interpretables (Cole, 1984), pero tambin la intuicin de que aquellos
estudios y sus resultados podan prestarse a interpretaciones inadecua-
das y manipulaciones polticas, como efectivamente ocurri posterior-
mente. A Vygotski se le acusara de gran chauvinista ruso, sobre la
falsa impresin de que las investigaciones en Asia Central daban una
imagen depreciada del funcionamiento psicolgico de los sujetos de
culturas tradicionales. Esto era una equivocacin lamentable: precisa-
mente, la concepcin sociocultural ha sido una de las pocas alternativas
psicolgicas capaces de dar cuenta, desde una perspectiva no-etnocn-
trica, de la naturaleza y diversidad cultural de los procesos superiores.
La interpretacin de tales procesos como actividades instrumentales de
adaptacin, que reflejan propiedades de los mecanismos de interaccin
y las formas sociales de organizacin, exclua la posibilidad de etnocen-
trismo y universalizacin inadecuada de las funciones superiores. Es
ste un ejemplo ms del falseamiento que se produce cuando los
resultados descriptivos de la investigacin son utilizados desde pticas
polticas y normativas en el peor sentido de la palabra: la historia de la
ciencia ofrece abundantes ejemplos de la tendencia de los poderes a
ocultar los hechos cuando no corresponden a los intereses y, de
pasada ... sacrificar al mensajero de los hechos (al cientfico) por haberse
atrevido a recogerlos.
Cuando los psiclogos occidentales, educados en el operacionalis-
mo y en la interpretacin cerradamente positivista de la experimenta-
cin, analizamos aquellas primeras investigaciones de Vygotski y sus
colaboradores, tenemos una sensacin de provisionalidad, de estudios
poco cocinados (Cole y Scribner, 1979). La presentacin detallada de
los resultados es sustituida por descripciones rpidas sin artefactos
estadsticos. Los experimentadores asuman una posicin activa y
verstil en las situaciones experimentales. Estas caractersticas no se
deban slo al carcter piloto y provisional que, sin duda, tenan
muchos de aquellos trabajos, sino tambin a la lgica metodolgica a
que llevaban las concepciones de la escuela sociocultural. Conviene que
nos detengamos brevemente en las concepciones acerca de la metodo-
loga en psicologa desarrolladas por Vygostki.
Una de las ideas ms enraizadas en Vygotski era la de que la
investigacin psicolgica no debera limitarse a la contrastacin de
modelos artificiales y ajenos al mundo real. Lo que ahora llamamos
validez ecolgica era una de sus aspiraciones fundamentales. Los
ambientes reales de trabajo, educacin y clnica eran los contextos
adecuados para que la psicologa recogiera sus observaciones y tradu-
jera sus posibilidades de transformacin y mejora de las condiciones de
los hombres. Por otra parte, la supresin experimental de las
variables socioculturales, que ha sido un desideratum de gran parte de la
investigacin experimental, sera incompatible con la propia lgica de
la escuela sociocultural, que consideraba las funciones superiores como
producto de la interaccin cultural (entendiendo la palabra cultura en
su sentido ms amplio). Podramos decir que, segn esa lgica, tratar
de estudiar procesos complejos eliminando la influencia de las variables
culturales, sera como tirar el agua de la baera con el nio dentro,
eliminar la peculiaridad de esas funciones.
Vygotski rechazaba la concepcin positivista de los mtodos como
algo neutro, enteramente di.vorciado de los enfoques tericos. Los
entenda ms bien, a la manera marxista, como realizaciones pragmti-
cas de los supuestos tericos. Por ello, estaba convencido de que la
J}
J4
crtica a los modelos anteriores de las funciones psicolgicas implicaba
tambin una crtica a sus productos metodolgicos, y tambin crea que
la formulacin de una aproximacin enteramente nueva a la gnesis y
naturaleza de esas funciones, llevaba a la construccin de una nueva
metodologa. Por muchas diferencias que pudiera haber entre los
procedimientos empleados por las distintas escuelas de psicologa (de
Watson y Bekhterev y Wundt y los gestaltistas), todas ellas, en opinin
de Vygotski, partan de lo que l llamaba un uquema estmulo-respuesta.
En realidad, la adopcin de este esquema por los psiclogos introspec-
tivos de finales del siglo XIX habra supuesto un paso importante en el
encauzamiento de la psicologa por el camino firme del estilo y el
mtodo de las ciencias naturales. Sin embargo, este esquema, originado
en la investigacin psicofsica de los fenmenos psicolgicos ms
simples y reactivos, sera inadecuado para estudiar las formas superiores
y especficamente humanas de conducta. El supuesto de que partira el
esquema E-R sera el de variacin cuantitativa de las respuestas en
funcin de variaciones cuantitativas en los estmulos, pero sera incapaz
de dar cuenta de las variaciones dialcticas de cualidad entre la conducta
animal y las formas superiores de conducta human. Partiendo de la
distincin, establecida por Engels, entre los enfoques naturalistas y
dialcticos de la historia, Vygotski consideraba que los mtodos E-R
en psicologa tenan las mismas limitaciones que los enfoques natura-
listas de la historia; la ms notable de estas limitaciones sera la
imposibilidad de explicar adecuadamente la funcin transformadora
que el hombre mismo ejerce sobre la naturaleza y la historia. En suma:
tanto los esquemas E-R como las aproximaciones naturalistas partan
de una reduccin injustificable de las relaciones causales hombre-natu-
raleza a una sola direccin, la de la influencia de la naturaleza, estmulos,
medio, etctera, en el hombre, siendo incapaces de explicar la vuelta
dialctica>) de la causalidad a travs de la accin del hombre sobre la
naturaleza, medio, estmulos, etctera.
La crtica de los modelos naturalistas de explicacin y mtodo
(incluyendo entre ellos el. esquema E-R) implicaba la formulacin de
una nueva metodologa, consistente con el enfoque sociocultural para
el estudio de los procesos superiores. Vygotski lo defina como
mtodo gentico-experimental, tal como se expresaba, por ejemplo,
en el empleo de los procedimientos del mtodo funcional de doble
estimulacin, que se empleaba para el estudio de funciones superiores en
nios o en las investigaciones transculturales con adultos. Vygotski
caracterizaba al mtodo por tres rasgos fundamentales: 1) implicaba el
anlisis de procesos y no de productos terminados; z) se diriga a una
explicacin genotpica de la conducta, en vez de limitarse a una
descripcin fenotpica de la misma, y 3) se trataba de estudiar el
proceso mismo de cambio, de formacin de las conductas, en lugar de
conformarse con la investigacin de conductas fosilizadas.
1. El primero de estos rasgos supona un punto importante y,
desgraciadamente, olvidado en los enfoques dominantes en psicologa
cognitiva (aferrados al modelo solipsista y agentico de la Inteligencia
Artificial); a saber, que el enfoque evolutivo es un componente esencial
de la aproximacin experimental en psicologa. En muchas investiga-
ciones del grupo de Mosc, la idea bsica consista en la induccin
artificial de 11n proceso de desarrollo, la suscitacin experimental de una
especie de microevolucin, que permita reconstruir las fases princi-
pales de la construccin de funciones superiores.
LA
PsrcoLOGA DE
VYGOTSKI
Los ES1Tnros
EXPF.RI-
'.\IE;-.TALES
z. En la alternativa explicacin versus descripcin, Vygotski se
situaba, como ya hemos comentado, entre los investigadores convenci-
dos de la necesidad de construir una psicologa explicativa, que fuese
capaz de sobrepasar las semejanzas y diferencias fenotpicas entre las
funciones, para acceder a un nivel ms profundo de explicacin
genotpica. Por esop no aceptaba quedarse en el anlisis introspectivo,
incapaz por naturaleza de ir ms all de la pura descripcin. Aspiraba
a descubrir (como hizo, por ejemplo, en el anlisis del desarrollo del
monlogo al lenguaje interior) las races genotpicas comunes de
expresiones fenotpicas diferentes, y tambin (como en el estudio del
distinto significado conceptual de las palabras infantiles y adultas) las
divergencias genotpicas entre estructuras fenotpicamente semejantes.
Como Marx, pensaba que la ciencia sera una empresa superflua si
todos los objetos fueran genotpica y fenotpicamente equivalentes
(pues, en. tal caso, la experiencia cotidiana y su descripcin fenomeno-
lgica razonable bastara para el desarrollo del conocimiento).
3. La tercera caracterstica del mtodo gentico-experimental era
su naturaleza dinmica: pensaba que, en psicologa, muchos procesos
sufreen un largo proceso de cambio hasta llegar a fosilizarse. El
anlisis fenotpico de los productos del desarrollo sera, por eso,
incapaz de establecer su autntica naturaleza. Se trataba, entonces, de
reconstruir los procesos de gnesis, formacin y transformacin de los
procesos en condiciones experimenta/es. Es decir, la idea no era formular
una especie de anamnesis clnica de las funciones, sino una anamne-
ss experimental. Ello implicara tratar de reconstruir, a partir de las
hiptesis terica de la Escuela Sociocultural, los ciclos de formacin de
la conciencia y las funciones superiores. Esa era la esencia del mtodo
funcional de doble-estimulacin, que consista en plantear a los sujetos
problemas que solan estar ms all de sus capacidades de solucin
inmediata a partir de su competencia actual, y al mismo tiempo, medios,
que podan tomar el valor de signos, capaces de regular y favorecer la
realizacin de las tareas propuestas. Esto es lo que haca Leontiev
cuando brindaba a los nios de sus experimentos claves que podan
emplear en los procesos de recuerdo, y Morozova en los estudios sobre
tareas de eleccin compleja, o Zaporozhets cuando ayudaba al control
motor mediante claves verbales externas. En otras investigaciones, lo
que se estudiaba era precisamente la capacidad de los sujetos de
construir sus propio-s instrumentos de regulacin cognitiva, como en
los estudios de Luria sobre el uso de dibujos como claves para el
recuerdo. Se trataba, en definitiva, de estudiar los procesos de realiza-
cin de funciones cognitivas mediante claves auxiliares especficas. Por
eso hablaba Vygotski de doble estimulacin: por una parte se
presentaban los estmulos target, que los sujetos tenan que recordar,
seleccionar, clasificar, etctera; por otra, un conjunto de estmulos
instrumenta/es, que permitan ohjetivar y exteriorizar los procesos de
formacin de las funciones, que consistira esencialmente en el desarro-
llo de mediaciones (instrumentales o simblicas) necesarias para su
realizacin.
Naturalmente, este mtodo implicaba una actitud activa del experi-
mentador. A diferencia de Ja concepcin del esquema E-R, en que ste
se conceba esencialmente como un factor a neutralizar, en bien de la
asptica neutralidad de los datos sobre la conducta reactiva (a los
estmulos y slo a ellos), el experimentador se consideraba en las
investigaciones de la Escuela de Mosc como un sujeto en interaccin que,
JJ
f 6
por serlo, objetivaba los procesos de adquisicin y desarrollo de las LA
funciones superiores, reconstruyendo su gnesis. La idea de la gnesis PsrcotoGA
interactiva y social de las funciones superiores llevaba directamente a VYGOTSKI
esta metodologa. Podramos decir que el experimentador se entenda
como un representante de la cultura y de los grupos sociales que
configuran, a travs de la relacin, las conductas superiores, al propor-
cionar al nio instrumentos y signos con los que regularlos y construirlos.
Sin embargo, podramos preguntarnos hasta qu punto se objetiva-
ban, mediante estos procedimientos, los procesos de desarrollo de las
funciones. No se estara dando, ms bien, un proceso de aprendizaje,
in situ, de cmo solucionar las tareas? No sera artificial el aparente
desarrollo producido en estas condiciones? Hasta qu punto podra
considerarse como un artefacto de la influencia del examinador la
mcrognesis de las funciones? La respuesta a estas cuestiones exige una
comprensin adecuada de la concepcin vygotskiana sobre las relacio-
nes entre el aprendizaje y el desarrollo, as como el recurso a la nocin
de Zona de desarrollo potencial en que se sintetiza su a llisis de
dichas relaciones.
CAPITULO VII
Las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo y la zona de desarrollo
potencial
La tesis de la gnesis social e instrumental de las funciones
superiores implicaba un replanteamiento completo del viejo problema
psicolgico de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Para el
anlisis de las ideas tradicionales sobre dichas relaciones me permitir
emplear algunos de los conceptos que utiliz Vygotski al referirse a la
crisis de la psicologa, aunque no tengo conocimiento de que l
mismo se sirviera de ellos en este tema especfico. Es decir, tratar de
realizar un anlisis vygotskiano del problema, pero no recogido de
afirmaciones explcitas del propio Vigotski.
Hemos visto que Vgotsk analizaba la crisis de la psicologa de su
tiempo, en trminos de una alternativa entre un :'objetivismo reduccio-
nista y una psicologa descriptiva con matices idealistas. Podernos decir
que cada una de estas orientaciones implicara una concepcin diferente
de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La primera, al reducir
las funciones superiores al esquema reactivo de los reflejos, llevaba
implcita la idea de que el desarrollo consiste esencialmente en la
formacin de conexiones reflejas o asociativas. Por otra parte, al ser los
reflejos o asociaciones entendidos como los modelos paradigmticos de
aprendizaje, el desarrollo --desde esta concepcin- debera consistir
precisamente en aprendizaje, comprendiendo por tal la multiplicacin
de vnculos reactivos de tipo E-R. La tendencia objetivista a la
reduccin del desarrollo a aprendizaje sera coherente con la propen-
sin a concebir la conducta en trminos esencialmente reactivos y a
desvalorizar el papel activo y transformador del sujeto en el aprendiza-
je. Tambin con la idea de una diferencia meramente cuantitativa entre
las funciones ms elementales, compartidas por el hombre con los
animales y las funciones superiores. El desarrollo quedara limitado, en
esta perspectiva, a la acumulacin de respuestas posibles y la construc-
cin de hbitos o de asociaciones. Vygotski atribua a James (que no
era un objetivista) y a Thorndike esta orientacin, pero es la que puede
rastrearse sobre todo en \X'atson y algunos conductistas. En resumen,
la premisa esencial de este enfoque podra ser sta: El desarrollo es
(con las cualificaciones que sean) aprendizaje, hay una identidad
fundamental entre ellos.
La segunda orientacin implicara una distancia insalvable entre
las funciones superiores del espritu y los procesos reactivos del
organismo. Desde esta perspectiva resultara difcil entender que el
desarrollo pudiera consistir en la incorporacin del medio o la compli-
f 7
;8
cacton de los mecanismos reactivos, con la evidente consecuencia de
que ello abocara a una concepcin endogenista y solipsista del
desarrollo, entendido como despliegue de capacidades prefiguradas en
el organismo o el espritu. Si las funciones superiores son -segn esta
lgica- irreductibles a los procesos elementales de reaccin al medio,
entonces su formacin no depende de la complicacin de tales proce-
sos, ni est esencialmente condicionada por la adquisicin de hbitos,
asociaciones, respuestas, etctera. En suma, el desarrollo es un proceso
interno, mientras que el aprendizaje es algo externo, gue no est
- complicado activamente en el desarrollo. El resumen de esta orienta-
cin podra ser ste: El desarrollo no u (con las cualificaciones
pertinentes) aprendizaje, sino despliegue de posibilidades endgenas
del sujeto; el desarrollo es condicin del aprendizaje que constituye un
proceso externo de incorporacin del medio; pero el aprendizaje no es
condicin fundamental del desarrollo.
Desde luego, estas son caricaturas. Podramos analizar, por ejem-
plo, la posicin de Piaget (considerada por Vygotski como ms cercana
a esta segunda perspectiva), que es muy compleja y llena de matices.
Sin embargo, estos bocetos caricaturescos sirven para destacar dos
orientaciones principales, que se han dado en el anlisis de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo por lo menos desde la vieja
polmica entre los racionalistas y los empiristas. Adems pueden servir
para poner de manifiesto dos puntos importantes: ( 1) A pesar de las
evidentes diferencias entre uno y otro enfoque, los dos tienen una cosa
en comn: la concepcin del desarrollo como elaboracin y sustitucin
de respuestas (o ideas) innatas (tanto da que se llamen reflejos
incondicionados como nociones de la mente). Pero hay un segundo
punto que est muy relacionado con esa idea: (z) Una y otra orientacin
parten de una concepcin esencialmente solipsista del sujeto. Aunque
pudiera parecer que este enunciado slo es aplicable, en rigor, a las
orientaciones ms idealistas del segundo tipo, tambin lo es a las
primeras, pues la reduccin del sujeto a un complejo de mecanismos
reactivos significa su disolucin como polo activo de relacin.
Pero, como seala Yigotsk, hay una diferencia importante entre
estas dos concepciones de la relacin aprendizaje-desarrollo, que se
refiere a los supuestos sobre la relacin temporal entre ellos. Los
tericos del primer tipo creen que aprendizaje y desarrollo son
simultneos (o que sean lo mismo), los del segundo entienden que
los ciclos evolutivos de desarrollo preceden a los de aprendizaje.
Naturalmente, hay variadsimas posiciones intermedias de todos los
matices. Vygotski cita, como ejemplo, la orientacin de Koffka: el
desarrollo se basara en dos procesos distintos y relacionados, la
maduracin y el aprendizaje. La primera prepara y condiciona al
segundo, pero ste estimula y potencia la propia maduracin. Esta
ltima condicin depende, por su parte, de que el aprendizaje consista
en la adquisicin de estructuras transferibles y no de respuestas
especficas. Sin embargo, los tericos de orientacin ms asociacionista
tenderan a concebir el aprendizaje (y el desarrollo) en trminos de
adquisicin de respuestas o habilidades especficas.
Una idea implcita en la mayor parte de las concepciones tradicio-
nales sobre el aprendizaje y el desarrollo es que, tanto uno corno otro,
implican esencialmente la acumulacin de cambios cuantitativos. Esta
consideracin es muy clara en el caso de los planteamientos objetivistas
que, como hemos visto, solan llevar a la identificacin del desarrollo
LA
PSICOLOGA
VYGOTSKI
LAS
RELACIONES
ENTRE
APRENDIZAJE
y DESARROLLO
con el aprendizaje y la reduccin de ste a formacin progresiva de ms
y ms asociaciones. Por otra parte, en el enfoque de las funciones
superiores como despliegue endgeno de competencias prefiguradas en
el organismo, el desarrollo no tiene por qu entenderse en trminos de
cambios cualitativos, pues precisamente la dificultad de esta orientacin
para soldarn la evolucin de los procesos reflejos elementales con las
formas complejas de conducta estara directamente relacionada con su
dificultad para entender, en trminos dialcticos, la transformacin de
las modificaciones cuantitativas en cambios de cualidad.
La perspectiva de la Escuela de Mosc era, en este aspecto, muy
diferente: Nuestro concepto del -deca Vygotski- impli-
ca un rechazo de la opinin generalmente sostenida de que el desarrollo
cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios indepen-
dientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio
es un proceso dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metarnorf<;:>sis
o transformacin cualitativa de una forma a otra, la iterrelacin de
factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo. Muchos
estudiosos de la psicologa infantil, enfrascados en la nocin del cambio
evolutivo, ignoran estos puntos decisivos, esas transformaciones revo-
lucionarias y espasmdicas tan frecuentes en la historia del desarrollo
del nio (1930, cit., pg. I 16). Ahora bien: la concepcin del desarrollo
en trminos de cambios cuantitativos y cualitativos que haca compati-
bles las agregaciones evolutivas con las transformaciones revoluciona-
rias tena, a nuestro entender, unas consecuencias directas en el anlisis
de las complejas .relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Implicaba
admitir la posibilidad de que, si bien aprendizaje y desarrollo no soQ
!dnticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. Es ms: desde la
perspectiva de Vygotski, el aprendizaje sera _una condicin_necesaria
para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas ms elementales
a los. procesos En el caso de las funciones superiores, el
aprendizaje no sera algo externo y posterior al desarrollo (como para
los tericos ms idealistas), ni idntico a l (como para los ms
conduccionistas), sino condicin previa al proceso de desarrollo.
La razn es evidente: el desarrollo de las funciones superiores
exigira, como ya hemos comentado, la apropiacin e internalizacin de
instrumentos y signos en un contexto de interaccin. Y esto es
aprendizaje. Slo que, como deca tambin Vygotski el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean>> (ibd., pg. I 36). La maduracin, por s sola, no sera capaz
de producir las funciones psicolgicas que implican el empleo de signos
y smbolos, que son originariamente instrumentos de interaccin, cuya
apropiacin exige, inevitablemente, el concurso y la presencia de los
otros. En definitiva, el proceso de desarrollo de las conductas
superiores consiste precisamente en la incorporacin e internalizacin
de pautas y herramientas de relacin con los dems. Slo es posible
porque el nio vive en grupos y estructuras sociales, y porque puede
aprender de los otros, a travs de su relacin con ellos.
Sin embargo, reducir la relacin entre aprendizaje y desarrollo a
una direccin nica del primero al segundo sera una simplificacin. Es
evidente que las posibilidades de que el nio incorpore las herramientas
y signos, que se construyen o presentan en sus relaciones con los
f 9
60
dems, depende a su vez del grado de desarrollo anterior. Sera intil,
por ejemplo, que el profesor de primero de EGB tratase de lograr la
apropiacin e interiorizacin activa, por parte de sus alumnos, de los
instrumentos de clculo infinitesimal. En esto no hace falta insistir: el
aprendizaje slo se produce cuando los utensilios, signos, smbolos y
pautas del compaero de interaccin son incorporables por el nio en
funcin de su grado de desarrollo previo. Pero no slo eso: el
aprendizaje depende tambin del desarrollo potencia/ del sujeto. Este es
un concepto que sintetiza varios aspectos de la concepcin vygotskiana
sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo, por lo que debemos
aclararlo en sus aspectos esenciales.
Para definir la relacin entre la evolucin del nio y su aprendizaje,
no basta con establecer el nivel evolutivo en trminos de las tareas o
- actividades que el nio es capaz de realizar por s solo, sino que es
preciso determinar qu es capaz de hacer con la ayuda de otros. La
humanizacin se realiza en contextos interactivos en los cuales las
personas que rodean al nio no son objetos pasivos o simples jueces
de su desarrollo, sino compaeros activos que guan, planifican,
regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del nio. Son agentes
del desarrollo. Al conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar con la ayuda, colaboracin o gua de otras(s) persona(s) le llama
Vygotski nivel de desarrollo potencial, diferencindolo del nivel de
desarrollo actual, que es aquel que corresponde a ciclos evolutivos
llevados a -cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de
actividades que el nio es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y
ayuda de otras personas.
A partir de estas definiciones es fcil entender el concepto vygots-
kiano de zona de desarrollo_ potencia/ (Zona blizhaishego razvitiya): No es
otra cosa -dice- que la distancia entr(! el nivel actual de desarrollo,
determinado por l capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaw ( ibid., pg. 13 ;).
Vygotski criticaba la tendencia psicomtrica a definir simplemente
el nivel de desarrollo actual, y la propensin pedaggica a situar los
didcticos en dicho nivel de desarrollo. Al medir el nivel de
desarrollo en cuanto a las fases evolutivas previamente realizadas, los
tests limitaran su validez y posibilidades de prediccin en los contextos
educativos. Por otra parte, la limitacin de objetivos educativos al
mbito del desarrollo actual, dara lugar a una educacin conservadora
y poco capaz de favorecer el desarrollo: El aprendizaje orientado hacia
los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del pequeo -deca-. Este tipo de
enseanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino
que ms bien va a remolque de dicho proceso. As, pues, la nocin de
una zona de desarrollo potencial nos ayuda a presentar una nueva
frmula, a saber, que el "buen aprendizaje" es slo aquel que precede
al desarrollo ( ibd., pg. 1 3 8).
El concepto de zona de desarrollo potencial sintetiza la concep-
cin del desarrollo como apropiacin e internalizacin de instrumentos
proporcionados por agentes culturales de interaccin. Define las fun-
ciones que an no han madurado, pero estn en proceso de hacerlo.
A diferencia del nivel de desarrollo actual, que permite una caracteri-
zacin retrospectiva del desarrollo, posibilita una definicin prospectiva
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
LAS
RELACIOSES
ENTRE
APRESDIZAJL
y DESARROLLO
-.
del mismo, por lo que su importancia practica es mucho mayor.
Adems, la nocin de desarrollo potencial es decisiva para analizar el
ipapel de la imitacin y el juego en el desarrollo del nio. Podemos decir
que aqulla permite la transformacin del desarrollo potencial en
actual, mientras que el juego crea una zona de desarrollo prximo en
el nio (1934, cit., pg. 156), que se sita normalmente por encima de
su edad y posibilidades de accin actual, e incorpora como potenciales
los instrumentos, signos y pautas de conducta de su cultura.
La posibilidad de hablar de una zona de desarrollo potencial (y
no slo del desarrollo actual) depende de una caracterstica esencial del
aprendizaje humano, que es su capacidad de suscitar procesos evoluti-
vos que slo son activos en las situaciones de relacin entre personas.
Estas consideraciones nos permiten dar ahora algunas respuestas a los
interrogantes que plantebamos antes, al hablar del mtodo gentico
experimental de los investigadores de la Escuela de Mosc. Nos
preguntbamos entonces si el tal mtodo permita la objetivacin del
desarrollo real o ms bien pona en juego procesos de aprendizaje, por
influencia del experimentador, favoreciendo la imagen de un desarrollo
artificial. Podramos dar una respuesta muy rpida a esta cuestin: en
cierto modo, el desarrollo de las funciones superiores humanas es,
necesariamente, artificial. Es un artificio de la cultura y de la relacin
con los dems. El mtodo gentico-experimental de Vygotski situaba
el anlisis de los procesos de desarrollo en la zona de desarrollo
potencial, a travs (naturalmente) de la influencia activa del experimen-
tador y del aprendizaje activo del sujeto. Sucede que el aprendizaje, a
travs de la influencia, era para Vygotski el factor fundamental del
desarrollo.
6I
CAPITULO VIII
Las concepciones educativas de
Vygotski y sus aportaciones a la
Paidologa y Defectologa
El inters por los problemas de aprendizaje y desarrollo no se
limit en Vygotski a la especulacin terica o la perspectiva psicolgi-
ca, sino que se tradujo en un esfuerzo sostenido por acercarse a los
procesos educativos reales, tanto en los nios normales como en los
nios con Es ms: la inmensa mayora de sus
trabajos se edicaron a temas de paidologa y defectologa, ms que a
cuestiones psicolgicas en sentide estrictO. Probablemente la expresin
ms clara del ger'lio y la capacidad de Vygotski es sta: el delicado y
gigantesco edificio terico que hemos descrito en pginas anteriores, lo
estaba construyendo al mismo tiempo que se dedicaba fundamental-
mente a otras cosas, relacionadas pero distintas. En 193 haba
publicado un libro de psicologa general (los Estudios-de Psicologa del
Comportamiento, de 1930) y siete dedicados a eroblemas ms relaciona- ;___.,.,
dos con la educacin normal o especial. Tambin haba publicado
numerosos artculos so15re la educcin de nios ciegos, deficientes,
sordomudos, etctera, fundamentalmente en las revistas Paidologia y
Problemas de Dejectologf, de cuyo consejo de redaccin era miembro
muy -activo. Por otra parte, los libros y artculos de paidologa y
defectologa tienen un carcter ms acabado y estructurado que los
de psicologa (Mecacci, 1983). En suma: si analizamos la produccin de
Vygotski entre 1924 y el ao de su muerte, encontramos que dirigi la
mayor parte de sus esfuerzos a problemas cercanos a la educacin real,
escribi la mayor parte de ss aitclos y libios sobre. ellos, present
una gran cantidad de comunicaciones- y ponencias sobre temas de
paidologa y defectologa, etctera-:- Adems, desde el punrode vista de
su dedicacin profesional, Vygotski ocup puestos ms relevantes en
estos campos que en la psicologa: recordemos que nunca ocup un
cargo directivo en el Instituto de Psicologa de Mosc, que en la
universidad era profesor de Paidologa (no de Psicologa) y que, en
1925, fund un laboratorio de psicologa de nios con deficiencias del
cual provino despus el Instituto Experimental de Defectologa, en el
que ocup un cargo de tlirector cienr!fiCO enfre1931y1934. Este
Instituto ha coordinado, desde entonces, la investigacin, enseanza y
programacin educativa de los nios con necesidades especiales en la
Unin Sovitica, as como su incorporacin a centros especiales o
aulas especiales. Vygotski realiz, adems, una actividad dinica (y no
slo terica o institucional) en este campo. En sus observaciones y
protocolos sobre nios con distintas clases de minusvalas y deficien-
cias, s1la5aba en un enfoque cualitaE.!V:<? tr,ataba de cae.turar la
organizc--pe6.ilir- ae susTundones y conducta, ms que en Ja 6
descripcina carcter ,
.. - .... -- .,.,,,
- ------- --------
Desgraciadamente, los protocolos de las consultas de Vygotski se
perdieron en la segunda guerra mundial o desaparecieron al morir su
colaboradora L. Gishelina, que los conservaba. Sin embargo, su estilo
de trabajo se mantuvo en la forma de actuacin clnica de los
colaboradores que luego se dedicaron a los problemas de los nios con
distintas deficiencias, como Morozova y Levina (Luria, t979).
No podemos extendernos aqu en las concepciones de Vygotski
sobre las alteraciones y deficiencias del desarrollo y las alternativas
educativas para los nios que las presentan (el tema es suficientemente
complejo como para requerir, por lo menos, de otro artculo como
este), por lo que nos limitaremos a bosquejar las lneas ms generales
de su pensamiento en este tema. De forma coherente con su propia
teora, Vygotski no conceba las deficiencias en trminos de disminucin
funciones, sino de una orgnizacin cualitati-
Un nio deficiente no es como un nio normal
ris pequeilo o, sirpiemente, menos capaz de ejercer ciertas habilida-
des, sino que posee una estructura funcional peculiar, que debe ser
analizada y objetivada por el psiclogo. Aun cuado la
de1ic1encia pueda referirse a una disminucin de los recursos asociativos
que constituyen la base material de las funciones superiores, ello se
traducira en formaciones psicolgicas que implicaran una determinada
organizacin, con rasgos cualitativos propios, de tales funciones y ,.de
las subordinadas a ellas. Esto significara tambin que los nios con
alteraciones y deficiencias del desarrollo pueden requerir una educacin
especial, debido a que su funcionamie.n.to_p_sic;e>lgico __ es....umbin
v no simplemente menor. Vygotski no pensaba que la
a!ternativa educativa fundamental de los nios con deficiencias fuera su
incorporacin, sin ms, al sistema educativo ordinario, sino una
educacin basada en la organizacin especial de sus funciones y en sus
1 Caractersticas ms positivas, en vez de SUS. aspectos -mas aeficitarfos:
Una educacin con objetivos fundamentalmen_!e_ co_mpensatorios. Las
nociones fundamentales sobre el desarrollo, que tena. Vygotski, le
permitan ver, con perspectivas de futuro, las posibilidades de compen-
sacin con nios con distintas alteraciones, pues -como ya hemos
comentado- el desarrollo no se conceba como una va nica y
unidireccional o como simple c,untitativa, sino=;;;-mo
camino con variaciones cuantitativas y
1
metamorfosis cualitativas, que implicara la _ de
, unas funciones- por otras--y la incorpordn--de -mediact9nes externas,
,-.para converti_rJ<t? __
A partir d del desarrollo, la educacin especial poda
1
entenderse como una sistemtica destinada a proporcionar al nio
f mediaciones si nos, smbolos, instrum.entos) capaces de favorecer el
esarrollo en funcin de su estructura psico og1ca peculiar. Sin embar-
go, Vygotski reconoca que habra casos en que las funciones de
\
mediacin y la capacidad de emplear instrumentos auxiliares estaran
muy deterioradas. Y se refera especficamente a trabajos de Eliasberg,
sobre diagnstico diferencial en funcin de la capacidad de usar
instrumentos y del empleo de signos: evidentemente -deca- la
capacidad de emplear signos en calidad de instrumentos auxiliares del
comportamiento se deteriora solamente con el desarrollo de la demen-
cia ( 19 3 1, cit., pg. i 34). Est claro que aqu se refera, sobre todo, a
los que hoy se llamaran casos de autismo, psicosis infantiles y
deficiencia con aislamiento severo, en los cuales se da efectivamente
LA
PSICOLOGA D
VYGOTSKI
APORTACIONES una correlacin de la incompetencia social y el aislamiento, los ritua.les
LA y deficiencias en la conducta exploratoria e instrumental y las alteracio-
PAIDOLOGIA Y nes y deterioros en las competencias de simbolizacin y lenguaje
(Wing, 1981). Esta correlacin es un dato importante a favor de la
TOLOGLl concepcin general del desarrollo que tena Vygotski (Riviere, 198 3).
Tambin parece obvio que, segn esta idea evolutiva, las posibilidades
de compensacin y construccin de funciones superiores, en sujetos
con deficien,cias severas de la conducta social y/o instrumental, se
veran muy disminuidas o impedidas.
Pero en los nios en que no se da esta clase de perturbaciones (es
decir, en aquellos cuyo dficit es ms explicable en trminos de una
deficiencia asociativa o ms exclusivamente intelectual, y no como
t:> imposibilidad de adquirir media.ciones ), la educacin especial podra
jugar el papel decisivo de proporcionar (si se me permite esta expre-
sin} prtesis instrumentales, mediaciones capaces de provocar una
/ .;,.; organizacin sustitutiva de las funciones superiores. De estas media-
ciones;te-cfnan una importancia fundamental aquellas que permiten
una regulacin de la propia conducta o de las propias funciones
mentales. Dicho en trminos actuales: Vygotski ___
- tivo bsico para_ la ... educacin especial, el "de proporcionar al nifto
recursos metacognitiv_o.s._._ Algunas de sus -obs-rV-iciOes en este sentido
resultan sorprendentemente modernas: deberamos estudiar --deca,
por ejemplo-, no tanto la memoria de que dispone el nio con retraso
mental, como el grado en que puede servirse de ella. La insuficiencia
del desarrollo del nio con retraso mental consiste, sobre todo, en el
desarrollo insuficiente de las formas superiores de comportamiento en
la incapacidad de controlar los propios procesos de comportamiento,
en la incapacidad de servirse de ellos (ibdem). Podramos recordar,
por ejemplo, que Belmont y Butterfield (1969, 1971) y Ellis (1970) han
demostrado, muy posteriormente, las deficiencias que tienen los nios
con retraso mental en lo referente al control metacognitivo y empleo
espontneo de estrategias de repeticin y reciclaje (rehearsal) en la
MCP. Tambin los datos de Brown, Campione, Bray y Wilcox ( 197 3)
demostrando que los deficientes podan normalizar la realizacin de
determinadas tareas cognitivas al proporcionrseles dichas estrategias.
Estas observaciones, como los procedimientos de enriquecimiento
instrumental de Fevertin, estn en la lnea de las propuestas de inves-
tigacin y educacin especial que haca Vygotski por los aos treinta.
Aquellas propuestas se hacan en el contexto de una ciec1a -gene?al
(
1
:de la deficiencia, o defectologfa, que tena el carcter de un sistema que
f/.globalizaba, en una unidad, los aspectos neuro-biolgicos, psicolgi-
Jl cos, sociales y educativos del anlisis <le las diferentes deficiencias. Esta
i :concepcin globalizadora y unitaria era muy afn a las lneas principales
del pensamiento de Vygotski, puesto que l entenda el desarrollo
como transformacin cualitativa, por la cultura, de los mecanismos
neurobiolgicos de adaptacin, y se acercaba a la deficiencia desde una
perspectiva de definicin cualitativa de la organizacin peculiar de las
unciones psicolgicas. Es decir, la idea de una defectologa como snte-
sis de conocimientos sobre las deficiencias era fcilmente incorporable
al propio sistema (tambin sinttico y globalizador) de Vygotski. Pero,
adems, corresponda a la -propest. d-cO'nstruir una ciencia general!{
del nio y su evolucin, que era lo que se conoca como Paidologa.
r:a fstorii'de la Paidologa sovitica y del papel de Vygotski e!'"
ella es, todava hoy, difcil de reconstruir con objetividad. En su
65
66
origen, la Paidologa era una expres1on del gran inters por los LA
problemas del nio y la educacin en los aos posteriores a la Ps1coLOGA
revolucin. Al mismo tiempo, incorpor de Jacto muchas influencias YYGOTSKl
occidentales y, especialmente, de la Para uno de
sus grandes creadores, el psicfogo Pavel P. Blonskii (que haba sido
el primer discpulo de Chelpanov que se opuso al idealismo de ste en
su Ensayo de Psicologa cientfica, de 1920), la Paidologa no deba
consistir en una mera aplicacin al nio de leyes psicolgicas abstractas,
o en una pedagoga experimental artificial, sino en una ciencia 11nitaria
/del desarrollo del nio, que podra colaborar con las disciplinas especficas
(psicologa, sociologa, biologa, etctera), pero sin reducirse a ellas ni
ser un saber eclctico, sino, por el contrario, sinttico;_ es decir, capaz
de establecei!eyes propias - dei ds-arroiio f 'a estrtictura terica
_..propia, irreductible a la de otros saberes ms particulares. Vygotski
estaba, y no slo en este aspecto de sus concepciones, cerca de Blonskii.
Estaba convencido, como ste, de que la conducta nicamente puede
comprenderse como la la necesidad de
en trminos -dialcticos-y d;l papel de la actividad
productiva en la -dialctica: de-lis trrriassper.lores de conduc-
ta. Comparta la idea de que - Paidologa no deba ser una ciencia
eclctica, que mezclase observaciones anatomo-fisiolgicas, genticas,
psicolgicas, etc., sino una ciencia con sustancia propia y carcter
unitario que tratase el en del Los J
tos fundamentales de tal c1enc1a debenan tener un caracter s1ntetico, ' 6
referible a diferentes planos particulares. Por ejemplo, la nocin de
zona de desarrollo potencial poda remitirse a la neurofisiologa (en
que alumbrara la gran plasticidad de las funciones neurofisiolgicas !
superiores), a la pedagoga (en que prescriba una elaboracin prospec- ll
ti va de los programas), a la psicologa, como ya hemos visto, etctera j 1
Tambin los conceptos relacionados con las fases del desarrollo y su \1
periodizacin podran ocupar ese papel transicional y de sntesis a partir
1
de las disciplinas particulares.
La prctica real de los paidlogos no se correspondi, sin embargo,
con las propuestas tericas de Vygotski y Blonskii. Desgraciadamente,
parece ser cierto que los paidlogos se convirtieron en testlogos,
muy alejados de las corrdiciones educativas wncretas y que, sin conocer
a fondo la situacin individual de los sujetos a que sometan a sus
pruebas ni tener un contacto continuado y cercano con el sistema
escolar, mandaban a grandes cantidades de nios a centros especiales.
Paulatinamente, la paidologa se convirti en una especie de superes-
tructura daina para la escuela. Personas con dos aos de preparacin
posterior a la enseanza secundaria (que era todo lo exigido para el
ttulo de paidologa) y que no estaban en las escuelas, sino fuera de ellas,
pasaban tests y cuestionarios a los nios y slo en funcin de sus
resultados (sin ms conocimientos de los nios y sus condiciones)
podan remitirles a centros .especiales o decidir su destino escolar
posterior. Controlaban la admisin y agrupamiento de los alumnos en
las aulas sobre la base de los resultados de sus tests, y, muy frecuente-
mente, sin ninguna consideracin hacia las opiniones de los educadores
y personas que convivan constantemente con los nios. Los paidlo-
gos (que dependan del Comisariado de Educacin) decidan la profe-
sin futura y estudios profesionales de los alumnos de los centros
escolares. En el ao 19; 1 se public un primer decreto sobre las
escuelas primarias y secundarias, que criticaba la prctica de los
APORTACIOl'iES
A LA
PAIDOLOGA y
DEFEC-
TOLOGA
paidlogos y trataba de limitar los evidentes abusos que se estaban
produciendo. Una lectura superficial de lo que estaba ocurriendo
permitira afirmar que aquel decreto era perfectamente justificable. Los
propios psiclogos y la opinin pblica en general eran contrarios a la
prctica real que estaban realizando los paidlogos. Vygotski tambin
criticaba el empleo indiscriminado de tests y la tendencia a redcir a
los individuos a parmetros fijos, cristalizados, a homogeneizarlos.
Insista en la necesidad de poner de manifiesto no slo el desarrollo
terminado de los sujetos, sino, ms bien, sus posibilidades de
desarrollo (la zona de desarrollo potencial>}) y de construir instrumen-
tos adecuados para ello. Adems afirmaba la exigencia de una defini-
cin cualitativa de la organizacin funcional de los sujetos. Sus obras
de Paidologa ( Paidologa de Ja edad escolar, de I 928; Paidologa de la
Adolescencia, de 19z9, y la pstuma sobre Fundamentos de ParJologa,
publicada en 19 3 5) presentaban una imagen de un saber sistemtico y
, sinttico del desarrollo, muy lejano de los aspectos ms lamentables de
\ la prctica padolgica.
\ Sin embargo, el decreto de I 9; I y las primeras crticas que se
formularon a Vygotski y los miembros de la Escuela de Mosc ya en
aquel ao, admiten una lectura ms profunda. En los ltimos aos de
su vida, Vygotski estuvo sometido a un escrutinio crtico que, aunque
se revistiera de formulaciones especficas sobre aspectos de su psicolo-
ga o de malintencionada vinculacin de su figura con las prcticas
criticables de los paidlogos (que l era el primero en repudiar),
esconda una crtica de su concepcin global del hombre y de la
educacin. Las formas de ideologa y de organizacin social que
empezaban a perfilarse en la Unin Sovitica, a partir de 1929, eran
difcilmente compatibles con las posiciones que representaba Vygotski.
En pocos aos (los cinco transcurridos entre I 9 3 1 y 19 3'6) l o ~ u e
comenz como una justificable crtica a las prcticas frecuentes entre
los paidlogos, termin por convertirse en una intervencin decisiva
sobre la propia psicologa y sus diversas orientaciones, en una expre-
sin de dirigismo que dara al traste con algunas de las promesas ms
interesantes de la psicologa sovitica. En aquella situacin de dirigis-
mo, Vygotski no era un hombre cmodo. Era un marxista convencido
y profundo, pero se poda ser, desde ciertos puntos de vista, uno de
sus aspectos ms peligrosos. El rechaz siempre el mtodo de las
citas, con el que muchos psiclogos soviticos comenzaban justifican-
do su ortodoxia: despus de dos o tres citas de Marx, Engels, Lenin o
Stalin, pasaban a desarrollar su tema, que generalmente no tena nada
que ver con las propias citas. En realidad, esa era una manifestacin de
la incipiente tendencia a convertir la ciencia en escolstica, el pensa-
miento vivo en expresin temerosa y sometida, la dialctica en
estructura ptrea. En sus ltimos aos (especialmente los dos anteriores
a su muerte), la situacin de Vygotski -y tambin la de otros
psiclogos dialcticos- era delicada. 1\fori antes de ver el avance
incontenible de los nuevos poderes y tambin la destruccin de muchas
de sus ilusiones: pero pudo ver, al final de su corta vida, cmo se
anunciaban tiempos difciles para la psicologa. Para entender esta
situacin es necesario que describamos someramente las condiciones
sociopolticas que se dieron en la Unin Sovitica en los ltimos aos
de la vida de Vygotski y que coincidieron con las primeras crticas (que
fueron cada vez ms severas, hasta alcanzar su culminacin cuando l
ya haba muerto oportunamente>}) a su sistema.
67
CAPITULO IX
La Unin Sovitica en los primeros
aos treinta y algunas crticas a Vygotski
Si el perodo inmediatamente posterior a la revolucin sov1ettca
(1917-1929) haba significado, fundamentalmente, la apertura de un
debate abierto y rico en las diversas ciencias (y, desde luego, en
psicologa) y la construccin de sistemas variados, en un clima de
pasin intelectual y de creacin (entre ellos, el sistema de Vygotski), el
perodo posterior a 1929 supuso una acentuacin y endurecimiento de
los debates, pero tambin el comienzo del sometimiento de las fuerzas
intelectuales a los intereses del poder poltico y los primeros sntomas
de un dirigisrno en la ciencia, que terminara por acartonar y cercenar
muchas de las posibilidades generadas por la propia revolucin.
Podemos considerar entonces, que el perodo de 1929 a 19 3 6 tiene, en
la vida intelectual de la Unin Sovitica, un carcter de transicin entre
los creativos y pluriforrnes aos veinte posrevolucionarios y los
planteamientos uniformes y estticos posteriores a 19 3 6.
Los comienzos de los aos treinta significaron desde el punto de
vista sociopoltico, un cambio decisivo en la historia sovitica. Los
enfrentamientos anteriores entre el aparat estalinista y los grupos de
oposicin a l, tanto por la derecha como por la izquierda, se haban
resuelto de forma concluyente a favor de Stalin. Los elementos y
factores capitalistas, que haban sido estimulados por la nueva poltica
econmica de los ltimos aos de Lenin, fueron eliminados. La
oposicin trotskista haba sido vencida, y el propio Trotsky, expulsado
de la Unin Sovitica. La faccin de Bukharin en el ala derecha haba
perdido toda influencia. Las.propuestas polticas para el Socialismo en
un solo pas de Stalin suponan un fuerte cambio de direccin (que
implicaba innovaciones ideolgicas sustanciales) en el sentido general
de la poltica sovitica y debieron ser asumidas por los grupos sociales
e intelectuales. Todo ello implicaba la colectivizacin de sistemas de
produccin, distribucin e intercambio y tambin (y ello es muy
significativo para entender algunas de las crticas a Vygotski) la
extensin de una ideologa nacionalista y con claros componentes de
xenofobia y suspicacia hacia las influencias externas, incluidas las
intelectuales. Todava en el perodo 1929-193 1, definido por el enfren-
tamiento intelectual con las posiciones idealistas y de mecanicismo
materialista, y por la influencia de la publicacin de los Cuadernos
filosficos de Lenin (todo lo cual tuvo, corno sabernos, un peso decisivo
en la propia obra de Vygotski), encontrarnos mucho de la fresca
creatividad de los aos anteriores, y de libre circular de ideas (aun
cuando fueran frecuentes los enfrentamientos), pero en aos posteriores
la crtica tena un significado ms negativo y empezaba a tener,
tambin, unas implicaciones ms peligrosas y menos puramente intelec-
tuales. 6 .9
70
Muchas de las facetas de aquella sociedad pueden explicarse por el
terrible esfuerzo encaminado a industrializar el campo, colectivizar la
produccin y lograr mantener, desde el punto de vista econmico, la
difcil situacin de la Unin Sovitica posrevolucionaria. El primer
plan quinquenal exiga el concurso material de las fuerzas sociales.
Tambin implicaba aquel esfuerzo una cierta claridad intelectual y de
propsitos, una unidad en torno a proyectos sociales claros. La
direccin sociopoltica de la Unin Sovitica, en los tiempos del primer
plan quinquenal, exiga (en la visin del aparato ideolgico y adminis-
trativo) la entrega y el sacrificio de extensos sectores sociales, entre los
cuales estaran los propios intelectuales, obligados a someterse a la
demanda de claridad y de unidad ideolgica y llevados, ms o menos
directamente, a la necesidad de desconfiar de influencias intelectuales
externas y a acomodar sus ideas a un proyecto social comn establecido
sobre la base de la interpretacin del marxismo por el aparato
estalinista. Todo esto fue un proceso lento y que manifest sus facetas
ms negativas (para la libertad intelectual) despus de la muerte de
Vygotski y de 1936. Pero en los aos 32, 33, 34 ya comenzaban a ser
frecuentes las crticas y autocrticas, y las acusaciones basadas ms
en una simplificacin escolstica del marxismo y menos en concepcio-
nes dialcticas profundas.
Por otra parte, la apertura del debate social sobre la Paidologa tuvo
como consecuencia un inters por analizar y determinar, desde el poder
ideolgico, el desarrollo de la propia psicologa. En el ao 19 3 1, la
clula del Instituto de Psicologa de Mosc aprob una resolucin en
la que se criticaba la concepcin reactolgica de su director, Kornilov,
y se propona una reorganizacin del Instituto. El cese de Kornilov,
abri un breve perodo en que los miembros de la Escuela histrico-
cultural parecan ser los herederos de la supremaca institucional que
antes tena la reactologa. Pero aquello fue un espejismo: el nuevo
director del Instituto fue Kolbanovsky. La resolucin (publicada en la
revista Psicologa, en 19 3 l) y en el proyecto de reorganizacin, publica-
do en 19 3 2, no slo se criticaba la reactologa, sino, tambin, la teora
de la Escuela histrico-cultural, a la que se acusaba de tener un carcter
abstracto e idealista (!). Era evidente que el hombre que ms haba
contribuido a la construccin de una psicolo'ga materialista y dialctica
no resultaba cmodo para el poder de aquellos tiempos. Lo que era
conocimiento profundo de la psicologa de su tiempo fue interpretado,
por algunos sectores, como eclecticismo e influencia occidental. De
todas formas, aquellas primeras crticas no eran ms que una expresin
de lo que estaba empezando a ser moneda corriente en la psicologa
sovitica, y no tenan mayor importancia que la de expresar el
enfrentamiento entre distintas tendencias en ps!cologa. Pocos aos
despus, el dirigismo tendra unos efectos mucho ms devastadores.
Una respuesta de los miembros de la Escuela histrico-cultural al
incremento de presiones ideolgicas, fue el intento de fundar un
departamento de Psicologa, que recogiese las lneas esenciales del
trabajo que estaban realizando. Como no pudieron encontrar una
institucin en Mosc que aceptase su propuesta como grupo, se
pusieron en contacto con el Instituto Psiconeurolgico de la Universi-
dad de Jarkov, para formar un departamento de Psicologa. All se
desplazaron Vygotski, Luria, Leontiev, Zaporozhets y Bozhovich. Sin
embargo, slo estos tres ltimos permanecieron en Jarkov, donde
mantendran posteriormente un departamento de Psicologa que supo-
LA
Ps1coLoGA 01
VYGOTSKI
ALGUNAS
CRTICAS A
VYGOTSKI
na una continuacin (sobre todo, a partir de la interpretacin e
innovaciones de Leontiev) del pensamiento de Vygotski. Luria volvi
pronto a Mosc y Vygotski compagin las actividades en Jarkov,
Mosc y el Instituto Pedaggico Hertzen de Leningrado, hasta su
muerte, en 1934.
An tuvo tiempo para realizar algunos cursos en la Facultad de
.Medicina. En los ltimos aos de su vida, Vygotski se interes cada
vez ms por problemas de neurologa y neuropatologa, sobre todo en
relacin con el viejo tema de la localizacin de las funciones en el
sistema nervioso. Intua justificadamente que su teora de la naturaleza
y gnesis de las funciones superiores tena implicaciones tiles para
analizar, de nuevo, el problema de la organizacin de las funciones en
el sistema nervioso. Esta fue una de las razones que le llevaron a
comenzar (junto con Luria) estudios de medicina y neurologa en los
ltimos aos de su vida. Para explicar las concepciones de la organiza-
cin funcional del sistema nervioso, que comenzaba a perfilar Vygotski
en sus ltimos aos, debemos referirnos primero a su idea general del
desarrollo, a la que tambin dedic una atencin especial en la ltima
parte de su vida.
7I
CAPITULO X
El desarrollo como proceso histrico:
Las aportaciones de Vygotski a una
teora general del desarrollo
En La Historia del Desarrollo de las Funciones Psicolgicas Superiores,
un texto escrito en 1930 y 1931 e indito hasta 1960, se presenta la
explicacin ms completa y detallada de la concepcin histrica del
desarrollo que tena Vygotski. El pensaba que los enfoques clsicos del
desarrollo estaban lastrados por una perspectiva esencialmente ahist-
rica: por la tendencia a reducir los problemas del desarrollo de las
funciones psicolgicas bien a las leyes eternas de la Naturaleza o bien
a las leyes eternas del Espritu, a considerar el desarrollo como
Fisiologa o Matemtica del Espritu, y no como historia del compor-
tamiento humano comprendido como un aspecto de la historia general
de toda la humanidad (1960, cit., pg. 93). Este carcter ahistrico se
expresara tambin en muchas concepciones estructurales del desarrollo:
Aqu, nuevamente, a la luz --o semipenumbra- de las estructuras
"todos los gastos son pardos": con la simple diferencia de que a una
eterna ley de la naturaleza, Ja ley de asociacin, la sustituye otra ley,
tambin eterna, de la naturaleza: la estructura (ibd., pg. 94). En este
caso, se da una propensin a desligar el desarrollo cultural del
desarrollo histrico, a considerar que el desarrollo cultural del nio
(que para Vygotski era equivalente al de las funciones superiores) est
regulado por una especie de fuerza interiorn o lgica inmanente.
Vygotski se refera, evidentemente, a las investigaciones de Piaget
cuando criticaba la consideracin de fenmenos corno el animismo, el
egocentrismo infantil, el artificialismo como formas psicolgicas
congnitas ( ibd.), abstradas de los contextos sociales y culturales que
conforman las funciones superiores.
Para V ygotski, el desarrollo humano slo poda entenderse corno
sntesis producida por la confluencia de dos rdenes genticas diferentes:
la maduracin orgnica y la historia cultural. Estara, por una parte, la
evolucin biolgica de la especie (que se expresa y refleja en el proceso
ontogentico de maduracin) hasta dar en el horno sapiens. Por otra
parte, el proceso de desarrollo histrico, de evolucin cultural desde el
hombre primitivo, que incidir tambin directamente, a travs de la
relacin con las personas que le rodean, en el desarrollo psicolgico de
cada nio. Toda la particularidad --deca Vygotsk- y la dificultad
del problema del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
consiste en el hecho de que estos dos aspectos de la ontognesis se
funden en uno solo, constituyendo realmente un proceso unitario,
aunque complejo (ibd., pg. 98).
Ahora bien, a diferencia de lo que sucede en la ontognesis, en que
se realiza una sntesis peculiar de la maduracin y el desarrollo
histrico-cultural del sujeto, en la filognesis no se da la confusin 7}
74
entre una y otra lnea de desarrollo. Por eso, Vygotski pensaba que el
anlisis de la filognesis sera una ayuda importante para desatar el
intrincado nudo que se establece --entre maduracin y desarrollo
cultural- en la psicologa infantil (ibdem). El anlisis fil o gentico no
debera hacer olvidar, sin embargo, que la ontognesis no es reflejo de
la filognesis, ya que en aqulla se da, precisamente, el entrelazamiento
y la sntesis de ineas evolutivas que no se mezclan filogenticamente.
De modo que la investigacin de la filognesis era considerada por
Vygotski como una herramienta til para el estudio del desarrollo del
nio, pero no como un espejo de ste.
Ai deslindar los dos procesos de desarrollo que se dan en la gnesis
del hombre como colectivo (es decir, como especie animal o miembro
de un grupo social y una cultura), nos encontramos con una diferencia
fundamental entre ellos; a saber, mientras que el desarrollo cultural no
implica transformaciones en la estructura biolgica de la especie, las
mutaciones biolgicas son el fundamento del desarrollo evolutivo. Lo
que define el desarrollo de las formas superiores de cultura y compor-
tamiento es el hecho de que se crean y perfeccionan rganos artificia-
les, instrumentos, que potencian y amplifican las posibilidades de
conocimiento y control de la Naturaleza, dadas por la dotacin
biolgica de nuestra especie.
Sin embargo, el enunciado de que las transformaciones histricas
de la cultura humana no implican cambios de estructura biolgica,
plantea algunos problemas difciles a la psicologa: En qu sentido
sera posible el desarrollo ontogentico de las funciones superiores sin un
cambio o desarrollo equivalente del sistema nervioso o el cerebro?
Qu factor juega un papel equivalente al del desarrollo orgnico en
la gnesis de esas funciones?
Para responder a estas cuestiones hay que aclarar primero cul es la
funcin esencial de los hemisferios cerebrales y las formaciones ms
complejas y nuevas del sistema nervioso. Vygotski estaba de acuerdo
con Pavlov en que esa funcin sera la de sealizacin. El sistema
nervioso del hombre y de los animales ms cercanos a l es, en un
sentido muy fundamental, un sistema de formacin de seales. Las seales
mltiples, variables, verstiles, que se construyen mediante los meca-
nismos de formacin de los reflejos condicionados, al permitir que
estmulos originalmente neutros tomen el valor de seales de
ciertos estmulos relevantes para la adaptacin del organismo, amplan
enormemente esas posibilidades de adaptacin. Como Pavlov, Vygots-
ki hablaba de la actividad sealizadora de los grandes hemisferios.
Ciertamente, esa funcin sealizadora de los hemisferios es una
condicin necesaria para el desarrollo de las formas ms complejas y
especficamente humanas de comportamiento, pero no es suficiente.
Aunque la formacin de reflejos condicionados ample las posibilidades
adaptativas, la adaptacin que permite es esencialmente acomodatoria
(por emplear un trmino de Piaget); es decir, se basa en un reflejo de
los nexos ~ n u l e s entre los estmulos del medio. Podemos decir que
el mecanismo de los reflejos condicionados le permite al sistema
nervioso ;<aprovecharse de las asociaciones y nexos entre sucesos que
se dan en la Naturaleza, prescindiendo de su intervencin. La forma-
cin de reflejos condicionados no implica la transformacin de la
Naturaleza, sino una acomodacin ms precisa (y anticipatoria) a sus
modificaciones. Sin embargo, la conducta del hombre se caracteriza por
la modificacin activa de la naturaleza y su transformacin. La
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
EL
DESARROLLO
COMO PROCESO
HISTRICO
respuesta adaptativa a las seales (estmulos condicionados) que
construyen los hemisferios cerebrales implica, ms bien, una adaptacin
pasiva al medio.
Por eso, Vygotski insista en que, en el caso del hombre, s:
construye una funcin nueva, que va ms all de la funcin sealizadora
de los hemisferios y que no puede reducirse a ella: es la funcin de
significacin. Esta nueva funcin ya no depende de los nexos pret'os que
se dan en la Naturaleza, sino que implica la instauracin activa de
nuevos nexos, de estmulos artificiales. El hombre --dice Vygots-
ki- introduce estmulos artificiales, "significa" el comportamiento e
instaura, mediante los signos ( ... ) nuevos nexos en el cerebro'> (ibd., pg.
122). La introduccin de los signos implica una modificacin esencial en
el mundo humano, pero tambin en la estructura interna del sujeto
humano. Vygotski hablaba de un Principio de Significacin como esencial
para explicar la naturaleza de las formas superiores de comportamiento
en el hombre. Este principio consistira en que el hombre instituye,
desde el exterior, nexos cerebrales y a travs de ellos dirige al propio
cerebro y, como consecuencia, al propio cuerpo.
El principio anterior permite plantear nuestra cuestin en un plano
nuevo: Cmo es posible establecer, desde fuera, nexos cerebrales y
regular el cuerpo y la conducta a travs de la regulacin del propio
cerebro?
Vigotski pensaba que esa posibilidad depende de la confluencia de
dos factores:
1. La posibilidad de construccin de nexos nuevos, no prefijados,
entre los estmulos del medio, por el mecanismo de formacin de los
reflejos condicionados.
2. La influencia del carcter social de nuestra especie y de las
formas de interaccin.
En realidad, los signos son nexos nuevos que se construyen y crean
en el curso de la interaccin. En el proceso de la vida social --deca
Vygotski- el hombre ha construido y desarrollado sistemas muy
complejos de nexos psicolgicos, sin los cuales no hubiera sido posible
la actividad productiva y la vida social en todas sus formas (1960, cit.,
pg. 123). La idea implcita aqu es que los signos son resultado de una
convencin social. Podramos decir (yendo un poco ms all de las
afirmaciones explcitas de Vygotski) que esa convencin, el proceso en
el cual se negocian los significados entre los miembros de nuestra especie,
no slo se ha dado a Jo largo de la historia del desarrollo colectivo de
la humanidad, sino que se produce cotidianamente en el de.rarrollo de cada nio
humano.
Una consecuencia de las consideraciones anteriores es que la
regulacin individual del comportamiento est originada en la regula-
cin social. La vida social del hombre como especie hace necesaria (en
expresin de Vygotski) una cierta subordinacin de la conducta del
individuo a las exigencias del grupo. Como consecuencia, es necesaria
tambin la formacin de sistemas complejos de seales, de origen
comunicativo, cue a su vez regulan y dirigen la formacin de nexos
condicionados en el cerebro del sujeto individual. Es decir, las formas
complejas de adaptacin, aquellas que provienen de las exigencias de
agrupamiento y cooperacin y de transformacin productiva de la
Naturaleza en los miembros de nuestra especie, re-obran una transfor-
macin de los mecanismos regulatorios del comportamiento situados
en un nivel inferior y ms individual. Si se permite esta metfora, J J
76
podemos decir que mientras que los animales son desarrollados evolu-
tivamente por la naturaleza, los hombres son tambin y adems
fabricados por otros hombres socialmente organizados. Pero, por eso
mismo, pueden llegar a alcanzar una capacidad de regulacin de su
propia conducta (y de control metacognitivo de sus procesos mentales)
muy superior a Mi de cualquier animal: Si, como hace Pavlov,
comparamos la corteza de los grandes hemisferios con un enorme
cuadro de seales, podramos decir que el hombre ha creado, por s
mismo, las llaves de ese cuadro ( ibd., pg. 12 5 ). Especialmente gracias
a la construccin social de lenguaje, y que permite regular desde fuera
la actividad de.la corteza de los grandes hemisferios cerebrales.
Siguiendo con la comparacin anterior, Vygotski seala que en la
ontognesis y la filognesis del desarrollo psicolgico del hombre no
slo se define por el perfeccionamiento evolutivo de ese cuadro de
seales (los grandes hemisferios, especialmente la corteza cerebral),
sino tambin, y sobre todo, por la fabricacin de esa llave esencial para
su regulacin que es el lenguaje. Eso significa tambin la posibilidad
de construccin de circuitos artificiales en el cerebro humano. Y la
llave para la formacin de estos circuitos la tienen, en principio, los
adultos que rodean al nio; como dice Vygotski: el aparato y la llave
estn en distintas manos. El hombre influye mediante el lenguaje sobre
los otros hombres (ibdem). As podemos afirmar que las cras de
nuestra especie se convierten y transforman cualitativamente en nios de
nuestra cultura porque no nacen en un mundo de silencio, sino
enlazados a los otros, que son los que tienen las llaves con las que es
posible abrir su cuadro interno de seales.
Es evidente que este modelo del desarrollo implicaba la necesidad
de volver sobre el problema de la organizacin funcional del sistema
nervioso. Se planteaba la cuestin del significado preciso (a nivel
funcional) de esa posibilidad de crear nexos desde fuera en la corteza
de los grandes hemisferios. Se requera de un modelo de sistema
nervioso suficientemente plstico, verstil, flexible, con la suficiente
moldeabilidad como para admitir la posibilidad de modificacin funcional
por la cultura. Vygotski intua que su teora del desarrollo deba
traducirse en una nueva teora de la organizacin de los sistemas
funcionales del sistema nervioso central. s ~ fue una de las razones que
le llevaron a realizar cursos de medicina en sus ltimos aos y a
interesarse por los procesos de alteracin de los sistemas neurofuncio-
nales, especialmente en la afasia. Es obvio que Vygotski no tuvo
tiempo material ms que para esbozar las lneas generales de solucin
al problema de la organizacin de las funciones neurofisiolgicas. Fue
su amigo y colaborador, Alexander Romanovich Luria, el que continu
esta lnea abierta por Vygotski, y que slo haba quedado esbozada en
los ltimos aos de la dcada furiosa en que cruz, y cambi, la
psicologa cientfica de nuestro siglo.
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
CAPITULO XI
El boceto de una teora de la
organizacin neurofisiolgica de las
funciones superiores y los intereses
neuropsicolgicos de Vygotski
Ya hemos indicado que la adquisicin de funciones de significacin
(y especialmente del lenguaje) no supondra, en la opinin de Vygotski,
el desarrollo de un sistema ms,'" sobreimpuesto a los sistemas funcio-
nales inferiores, que permiten la formacin de reflejos condicionados,
sino que implicara una transformacin completa de la organizacin de
las funciones en el sistema nervioso. Desde sus primeros trabajos (por
ejemplo, en un artculo publicado en 1926 sobre El problema de las
reacciones dominantes), Vygotski haba insistido en la importancia del
hecho de que el mecanismo de formacin de estmulos condicionados
en el hombre no es equiparable, sin ms, a los mecanismos de
condicionamiento animal. El hombre, al ser capaz de registrar y
reflejar la realidad mediante los significados colectivos, generaliza-
dos, analticos, convencionales y abstractos del lenguaje, no requiere
del proceso lento, gradual de formacin de conexiones temporales a
travs del condicionamiento y el refuerzo. Naturalmente, Vygotski
admita que en el hombre se dan los procesos de condicionamiento.
Pero se dan de otro modo. Son transformados y regulados (o, al
menos, regulables) por los significados. Ciertamente, los estudios sobre
psicologa y fisiologa de la actividad nerviosa superior han demostrado
que el lenguaje permite la formacin de vinculaciones nerviosas
estables, cuyas leyes de funcionamiento no corresponden a las leyes
clsicas del condicionamiento. Como comenta Luria ( 1968), estos
resultados dan lugar a la consideracin de que se puede llamar con
razn al sistema nervioso central (SNC) del hombre sistema nervioso
conceptual, y que las leyes de funcionamiento del sistema nervioso
central del hombre poseeri una muy clara especificidad (pg. r 34).
Es importante aclarar cul era el problema al que se enfrentaba
Vygotski en este campo: se trataba de construir un modelo del sistema
nervioso gue pudiera, en efecto, ser conceptual, culturalmente mol-
deable desde fuera. Es evidente gue la tesis de la gnesis social de las
funciones superiores planteaba la difcil cuestin de cmo disear un
SNC gue fuera capaz de transformaciones relacionadas con el empleo
de herramientas y la construccin de nexos significativos en funcin de
convenciones culturales. De qu clase podran ser esas transformacio-
nes producidas por el proceso de humanizacin?
Vygotski rechazaba la hiptesis de que pudieran ser transformaciones
estructurales. Para l, la estructura del sistema nervioso o de la corteza
de los grandes hemisferios no se modifica por el hecho de que se
adquieran habilidades de empleo de herramientas, signos o smbolos
lingsticos. Era preciso, entonces, admitir que esos procesos lo que
produciran sera modificaciones funcionales, cambios en la organizacin 7 7
funcional de la actividad de los hemisferios cerebrales. Pero para
.admitir la posibilidad de modificaciones funcionales en el SNC era
necesario contar primero con un modelo adecuado de la organizacin
funcional del sistema nervioso.
Es obvio que ese modelo no poda ser el que propona una
localizacin precisa de las funciones superiores, basado en los
descubrimientos de Broca y sobre los centros reguladores
del lenguaje. Aquellos descubrimientos haban provocado la prolifera-
cin de mapas de centros cerebrales, que incluan en ocasiones
localizaciones especficas para la regulacin de actividades tan claramen-
te determinadas por la historia y la cultura como la formacin de
conceptos (localizada por algunos en la regin parietal inferior
izquierda) o la escritura. La idea de un mapa esttico de centros capaces
de regular funciones superiores no era compatible con la afirmacin de
que esas funciones estn determinadas por la historia y la cultura.
Significara convertir de nuevo (esta vez por el camino de las localiza-
ciones) en Naturaleza esttica lo que es un resultado dinmico de la
historia.
En oposicin a las tesis localizacionistas, algunos neurlogos y
psiclogos como Monakow, Goldstei y Lashley proponan un modelo
holista, basado en la idea de que el cerebro funcione como un todo
en la regulacin de las funciones superiores. El concepto de equipo-
tencialidad de Lashley sera una expresin de esta orientacin, que
extremaba la posicin antilocalizacionista de Hughlings Jackson. Sin
embargo, las posiciones holistas ms extremadas se encontraran con
dificultades para establecer una relacin clara entre el funcionamiento
psicolgico y la estructura cerebral. La situacin, en este terreno, sera
paralela a la crisis de la psicologa que Vygotski haba sealado unos
aos antes. Del mismo modo que en Psicologa se daba la oposicin
entre un elementarismo reduccionista y un holismo fenomenolgico,
igualmente incapaces de explicar adecuadamente la gnesis y naturaleza
de las funciones superiores, en Neurologa se daba la oposicin entre
un localizacionismo y un holismo, tambin incapaces de explicar la
organizacin funcional de los procesos superiores del sistema nervioso.
Algunos neurlogos de la tendencia ms holista han recurrido, como
premisa o punto de llegada, a formulaciones claramente dualistas y
espiritualistas, como si lo psquico entrara en el cerebro, para servirse
de l (Eccles, por ejemplo, ha sido un claro exponente de este enfoque).
Vygotsk prevea la dificultad de asimilar la posicin holista ms
extrema a una concepcin materialista de las funciones superiores.
Podemos establecer un esquema simplificado, pero muy claro, de la
situacin: las orientaciones ms localizacionistas eran incompatibles con
la naturaleza histrica de las funciones superiores; las ms hoiistas,
difciles de compaginar con su carcter de funciones de la materia. Era
necesario, tambin en este campo, encontrar una tercera alternativa.
Si partimos de la base de que las funciones superiores se constitu-
yen en la historia, se modifican dialcticamente en el desarrollo, y son
el resultado de la influencia de la cultura a travs de la interaccin, es
necesario suponer que su sustrato funcional, en el sistema nervioso,
consiste en sistemas flexibles que interrelacionan (de diversas formas) el
funcionamiento de centros especficos. Esta era, en esencia, la solucin
que propona Vygotski. La concepcin sistmica de las funciones
superiores implicaba el supuesto de que tales funciones corresponden
a interrelaciones entre zonas corticales, que cumplen aisladamente
LA
PSICOLOGA DE
VYGorsKr
EL funciones especficas (asegurando as la significacin funcional de la
DESARROLLO estructura material del sistema nervioso), pero configuran relaciones
COMO PROCESO cambiantes a lo largo del proceso de desarrollo (con lo que podran dar
HISTRICO cuenta de la naturaleza histrica de las funciones). En el curso de la
historia, se establecen conexiones, se crean rganos funcionales, que no
requieren organizaciones morfolgicas nuevas, sino que implican reor-
ganizaciones dinmicas de las texturas de relaciones funcionales estable-
cidas en el sistema nervioso. Los rganos funcionales son, por tanto,
un resultado del desarrollo. En cierto modo, se podra decir que el
cerebro humano es, desde un punto de vista funcional, un resultado de
la historia. En un artculo que Vygotski escribi poco antes de su
muerte, y que era la base de una comunicacin que pensaba presentar
en el primer Congreso Ucraniano de Psiconeurologa (realizado en el
ao 34, cuando Vygotski ya haba muerto) se desarrollaba esta idea:
Estamos convencidos de que un sistema de anlisis psicolgico
adecuado, desde el punto de vista de la teora de la localizacin, debe
basarse en la teora histrica de las funciones psicolgicas superiores,
en cuya base est la teora de la estructura sistmica y semitica de la
conciencia del hombre, que parte del reconocimiento de la importancia
primordial:
a) De la poli valencia de las relaciones y conexiones interfun-
cionales.
b) De la formacin de sistemas dinmicos complejos, que inte-
gran una serie de funciones elementales.
c) Del reflejo generalizado de la realidad en la conciencia ( 1934,
cit. pg. 303). Estas ideas implicaban la necesidad de sustituir los
anlisis estructurales y funcionales, incapaces de explicar la actividad
(como unidad esencial del anlisis de los procesos superiores y la
conciencia), por un anlisis interfuncional o sistmico, que sera el
nico capacitado para explicar el sustrato nervioso de .}as funciones
complejas. Tambin supona una actitud crtica hacia los intentos de
extrapolar los resultados del estudio de la localizacin funcional en
animales al caso del hombre, ya que en ste se dara un principio nuevo
de organizacin de la actividad nerviosa en sistemas funcionales
construidospor la historia y variables en el desarrollo (Vygotski, op. cit.).
Esta concepcin llev:aba a establecer un principio de gran impor-
tancia; a saber: que el papel jugado por las distintas regiones cerebrales
en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores cambia a lo
largo del desarrollo. Por eso las lesiones focales de reas corticales
pueden tener efectos diferentes en la infancia y la edad adulta (Luria,
1979). Puede ocurrir, por ejemplo, que en el nio la lesin impida o
limite el desarrollo de funciones superiores determinadas, mientras que
en el adulto perturba funciones ms elementales, reguladas por aqu-
llas, y en menor grado las superiores. El poder de sistematizacin de
un centro -dice Luria- se propaga desde abajo hacia arriba en la
primera infancia, y desde arriba hacia abajo en la edad adulta ( op. cit.,
pg. I 3 5).
Estos principios permitan establecer las bases de una nueva ciencia,
que fue desarrollada principalmente por Luria: la neuropsicologa. En este
campo, Vygotski no tuvo tiempo ms que de establecer algunos
fundamentos que luego jugaron un papel decisivo en la construccin
de esta ciencia, pero es evidente que tena una actitud neuropsicolgi-
ca en su aproximacin a las perturbaciones neurolgicas en los ltimos
aos de su vida. La participacin en la organizacin del departamento J 9
80
ue t's1cologia en la Academia Psiconeurolgica de Jarkov, as como su
colaboracin con los miembzos de la clnica neurolgica de Mosc, le
dieron oportunidades de poner a prueba, en la clnica neurolgica, sus
hiptesis tericas. Al final de su vida, estaba a punto de obtener la
direccin del laboratorio de Psicologa del Instituto de Medicina
Experimental, donde haba comenzado a estudiar, de forma sistemtica,
casos psiquitricos y con lesiones cerebrales. El enfoque neuropsicol-
gico de estos casos es claro cuando se examina el tipo de pruebas que
inventaba Vygotski para contrastar sus hiptesis clnicas. Un bello
ejemplo es el que relata Luda, sobre un paciente con la enfermedad de
Parkinson:
Observamos el hecho paradjico de que pacientes que no podan
dar dos pasos sucesivos en un suelo plano, eran capaces de subir
escaleras sin dificultad. Formulamos la hiptesis de que, al subir
escaleras, cada paso representaba una seal a la que respondan los
impulsos motores del paciente. Cuando se suben escaleras, el flujo
sucesivo y automtico del movimiento que se da cuando se camina
sobre una superficie plana, es reemplazado por cadenas de reacciones
motoras discretas. En otras palabras: se reorganiza la estructura de la
actividad motora, y el sistema involuntario, organizado a nivel
subcortical, que rige ordinariamente la ambulacin, se ve remplazado
por una respuesta consciente a cada eslabn de la cadena. Vygotski
emple un procedimiento muy simple para construir un modelo de
laboratorio de este tipo de reorganizacin del movimiento. Puso en
el suelo una serie de papelitos, y pidi a un paciente que caminara de
uno a otro. Sucedi algo maravilloso: un paciente, que no era capaz
de dar ms de dos o tres pasos por s mismo cuando caminaba por la
habitacin, andaba fcilmente de papelito en papelito, como si
estuviera subiendo una escalera. Le habamos ayudado a superar los
sntomas de su enfermedad, al permitirle reorganizar los procesos
mentales empleados en la ambulacin. Haba compensado su defecto,
transfiriendo la actividad del nivel subcortical, que estaba daado, al
nivel cortical, que no estaba afectado por la enfermedad (1979, pg.
128).
En este caso, los estudios realizados se dirigieron principalmente a
analizar el efecto de mecanismos de regulacin y autorregulacin
consciente (por ejemplo, por medio del lenguaje) en la conducta
motora de los sujetos. Los resultados permitan desarrollar prtesis
significativas para compensar los efectos de la enfermedad de Parkin-
son. El problema que ms interes a Vygotski fue, sin embargo, el de
la afasia. Pensaba que la perturbacin del sistema esencial de regulacin
y autorregu1acin, que es el lenguaje, dara h1gar a una conducta
inmediata, regulada esencialmente por procesos reactivos no mediados.
En este campo, los hechos demostraron, posteriormente, que las
hiptesis de Vygotski partan de una simplificacin excesiva del
concepto (complejsimo) de afasia, y de las funciones psicolgicas (muy
variables) de los pacientes afsicos. Despus de la muerte de Vygotski,
Luria hara contribuciones de enorme importancia para el desarrollo de
la afasiologa.
LA
PSICOLOGA Dt
VYGOTSK!
CAPITULO XII
Pensamiento y habla: la concepcin
semitica de la conciencia y la gnesis,
estructura y funcin del lenguaje interno
Vygotski muri a los 3 7 aos, el I 1 de junio de 19 34, en el
sanatorio Serebryany Bor. En sus ltimos aos, su obra cientfica se
haba realizado en una lucha constante contra la enfermedad. Dos
meses despus de su muerte, apareci la obra por la que habra de ser
ms conocido en el campo de la psicologa y en los de la lingstica y
las humanidades: Myslenie i re, Pensamiento y habla. Constituye una
especie de compendio de las ideas fundamentales desarrolladas en sus
aos de psiclogo, y aplicadas al problema del lenguaje humano, que
haba sido preocupacin esencial de Vygotski desde su perodo de
formacin. Los captulos centrales del libro (del segundo al sexto)
haban sido escritos entre 1929 y 19 34, como artculos breves o
prlogos. El primero y el ltimo fueron elaborados por Vygotski, poco
antes de su muerte, para dar una unidad al libro. El ltimo (Pensa-
miento y palabra) puede considerarse su ncleo esencial y, en opinin
de algunos investigadores (por ejemplo, Meccaci, 1983; Wrertsch,
1979), apuntaba a una nueva concepcin de los procesos mentales, que
V ygotski no pudo elaborar ni ha sido desarrollada an de forma
completa.
Como el resumen (o, ms bien, la versin modificada que circula por
Occidente) de Pensamiento y Lengut!Je
1
es suficientemente conocido por
los lectores de habla castellana, me limitar a delinear los que me
parecen aspectos ms esenciales de la obra y a desarrollar brevemente
algunas de sus implicaciones. Para ello vamos a comenzar por estable-
cer el sentido de P. L. en el marco general de las concepciones
psicolgicas de Vygotski.
Ya hemos comentado que la bsqueda de una unidad, que conser-
vara las caractersticas fundamentales de las funciones psicolgicas ms
complejas del hombre, haba llevado a Vygotski a la categora de
actividad, de transformacin mediata e instrumental del medio a travs
de la conducta. Cuando esa actividad mediata se refiere a las personas,
ms que a los objetos fsicos, se transforma en .rignificativa, por
influencia de los otros; es decir, de los grupos sociales que transmiten
la cultura al nio humano y, al hacerlo, le humanizan en sentido
estricto. Es, por tanto, en las interacciones, donde tienen su origen los
1
Este es el ttulo dado inadecuadamente a My1/mie i ru en varias traducciones occidentales (por ejemplo,
ingls, italiano, castellano). Como ha sealado Wertsch (1979), en ruso hay una clara distincin entre rtc
(habla) y yazyk (lenguaje). El concepto de m es amplio, y en Vygotski se refiere, sobre todo, al lenguaje
como actividad funcional, incluyendo, por tanto, un sentido muy pragmtico, gue se puede contraponer al
de lenguaje como estructura abstracta o cdigo analizable con independencia de su empleo interactivo. No
se trata, por tanto, del habla como realizacin motora, sino como actividad (deyatel 'nost') instrumental, OI
situable en el plano de las unidades de anlisis de la Psicologa, de gue hablaba Vygotski. O
signos, que son primordialrnet_!te
etre personas._$u funcip _ comunicacin, de tal
rao-que sujeto no construira o
que presentan IOs-ios
que no an tem o contactos con personas es un dato coherente con la
concepcin vygotskiana). Estos instrumentos de interaccin (los sig-
nos) no se incorporan a una conciencia previa, o una especie de espritu
innato, que tuviera el sujeto, sino que podemos decir que la propia
conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espritu son resultados
y construcciones de los signos: el sujeto lo es no como unidad
biolgica o miembro de nuestra especie animal, sino como individua-
lidad propiamente humana y transmisor de cultura; el espritu porque
no es una sustancia independiente e inmaterial, sino una formacin de
cultura; y la conciencia lo es no como trama solitaria, sino porque
consiste, precisamente, en una forma de contacto social con uno
mismo. Ese contacto social con uno mismo se posibilita por el hecho
de que la organizacin psicolgica, a travs de la relacin con los
dems, se desdobla (por decirlo con un trmino no muy exacto) y
replica con respecto a s misma, las pautas de nter-accin. Tal proceso
est permitido por el hecho de que los signos, que tenan primariamen-
te un carcter externo, de instrumentos objetivos de la mediacin entre
personas, se internalizan hasta convertirse en instrumentos internos y
subjetivos de la relacin de un sujeto consigo mismo. Podemos hablar
de un plano de conciencia a partir de ese desdoblamiento, permitido
por la internalizacin de los instrumentos de relacin entre personas.
Por eso, hablar de la gnesis y naturaleza social de la conciencia
eguivale a referirse a su estructura semitica.
Por otra parte, es evidente que las herramientas semiticas ms
poderosas en el contacto social y la regulacin interhumana de la
conducta son las palabras. Son, en un sentido muy esencial, convencio-
nes humanas construidas por la cultura para la comunicacin e
nter-regulacin de la conducta. Por ello, un problema esencial cuando
nos enfrentamos al tema de la gnesis y naturaleza de la conciencia, es
de analizar los procesos de internalizacin del lenguaje y la organiza-
cin o estructura semntica a que stos dan lugar. En cierto modo,
podemos referirnos tambin (como hace Vygotski) a la estructura
semntica de la conciencia. Esto quiere en primer lugar, que la
conciencia -y las funciones superiores- son mecanismos de signifi-
cacin, y plantea la cuestin siguiente: de qu modo significan?
Para dar una primera respuesta de esta cuestin, tenemos que
referirnos a otra definicin de la conciencia que propone Vygotski, y
que se relacionaba con el concepto de otrazenie de Lenin: la conciencia
como reflejo activo y generalizado de lo real. Esto quiere decir que la
conciencia no refleja lo real por una especie de imposicin emprica
directa de las cosas, sino sirvindose de categoras y conceptos, establecien-
do formas de unidad en su reflejo indirecto de los objetos y las
relaciones. Estas formas de unidad son, adems, la condicin que
permite hablar de un plano semntico en el lenguaje y (consiguiente-
mente) en la propia estructura de la conciencia. Si la conciencia
constituyera un reflejo directo de lo real, no tendra pertinencia hablar
de significado. Por otra parte, las formas de unidad que permiten un
reflejo mediato de lo real no son a priori kantianos, con un carcter
innato, sino construcciones genticas, cuya forma y estructura se modifica
y vara a lo largo del desarrollo.
LA
PsicoLOGA DE
VYGOTSK!
PE."lSAMIENTO En el desarrollo no slo vara el significado de los signos y la
Y HABLA estructura de las formas de unidad (conceptos) a travs de las cuales se
refleja lo real, sino que el desarrollo mismo (OnsiJte, en cierto modo, en
una variacin ms fundamental an: la verdadera esencia del desarro-
llo --dice Vygotski- se halla en el cambio de la estructura interfun-
cional de la conciencia (1934, dt., pg. z.z). Es decir, aparte de las
variaciones internas de las funciones psicolgicas que constituyen la
trama de la estructura misma de la conciencia, se da una modificacin
mucho ms fundamental en la organizacin de las relaciones entre esas
funciones. En ese sentido, podemos hablar del carcter dialctico del
desarrollo y de cambios cualitativos en l. De revoluciones genticas y
no slo de evolucin cuantitativa en el desarrollo humano.
De estas transformaciones cualitativas, la que tiene una importarcia
mayor es la que permite un cambio esencial de la regulacin de la
conducta, pasando de una regulacin externa (por los estmulos del
medio, como en los procesos de condicionamiento), a una regulacin
nter-personal (por ejemplo, por el lenguaje de los otros) y, finalmente,
a una regulacin interna (a travs de los signos y significados que
constituyen el tejido de la conciencia propia). El cambio de la
estructura interfuncional de la conciencia se relaciona as, de forma muy
estrecha, con el cambio de los sistemas de regulacin de la conducta, y
de la estructura de los procesos dependientes de las mediaciones
significativas, internas o externas.
Las consideraciones anteriores nos permiten establecer con ms
claridad el horizonte problemtico a que atenda Vygotski en Pensamien-
to y Lenguaje. Las concepciones clsicas de la relacin entre el pensa-
miento y el lenguaje, por debajo de sus diferencias, partan del supuesto
implcito comn de que su forma de relacin permanecera invariable
a lo largo del desarrollo. Frente a ellas, el postulado esencial de
Vygotski era que la conexin entre pensamiento y palabra no es una
primaria e invariante, sino gue se origina en el desarrollo,
y se modifica hace ms estrecha a lo largo fe l. La dificultad
fradic10nal para entender estas trans ormactones se
relacionara con el modo elementarista de explicacin, y con la
tendencia a reducir el desarrollo de la conciencia al desarrollo aut6no-
mo de cada una de sus funciones. Por ejemplo, en las explicaciones
reduccionistas del objetivismo clsico se tendera a postular una
identificacin o fusin de pensamiento y lenguaje (al reducirse ambos
a reflejos, hbitos, etc.), lo que hara desaparecer, como por ensalmo,
el problema de sus relaciones. En el polo opuesto estaran las posturas
que postulan una segregacin o disyuncin total entre pensamiento y
lenguaje: por ejemplo, los investigadores de la Escuela de Wrzburgo,
que liberan al pensamiento de todos sus componentes sensoriales,
considerando al lenguaje como simple ropaje externo)) de aqul. Del
mismo modo que las dificultades del primer planteamiento provendran
de emplear elementos de anlisis inadecuados para investigar las
relaciones entre pensamiento y lenguaje (por ejemplo, los reflejos), las
del segundo S!'! deberan a la tendencia a separar en elementos de
pensamiento, por una parte, y palabra, por otra, las unidades de
pensamiento verbal. El problema era, por tanto, el de definir una unidad
(y no elemento) de anlisis, adecuada para estudiar las variantes
relaciones entre pensamiento y lenguaje.
En el caso del pensamiento verbal, que constituye la trama esencial
de la estructura semitica de la conciencia, la unidad interna de anlisis
(es decir, aquello que conserva todas las propiedades del total y no
puede dividirse ms sin perderlas) es el significado, cuya esencia consiste,
como ya hemos dicho, en ser un reflejo generalizado de la realidad, que
supone un paso cualitativo (un salto dialctico) con respecto a la
sensacin, al referirse no a objetos aislados sino a grupos o clases de
objetos y relaciones: claramente, entonces, el mtodo que debemos
seguir en la exploracin de la naturaleza del pensamiento verbal es el
del anlisis semntico -deca Vygotski-, el estudio del desarrollo, el
funcionamiento y la estructura de esa unidad (significado)
al pensamiento y el lenguaje interrelacionados>; ( ibid., pg. z6).-
/ Cuanrlo se toma como unidad el sgmticado, se deshace la disocia-
cin (producida por el anlisis elementarista) entre las funciones
comunicativa y representacional del lenguaje. La comunicacin requie-
re significado y no puede prescindir ni del signo ni del reflejo de
generalizacin, ya que la experiencia individual, en sentido estricto, no
es comunicable a menos que se codifique en categoras ms o menos
convencionales. Pero, como las formas de unidad de reflejo generaliza-
do de la realidad varan a lo largo del desarrollo, la estructura misma
de la comunicacin lo hace tambin (por ejemplo, ciertos pensamientos
son incomunicables a los nios). La variacin gentica del significado
puede analizarse en dos planos: en un plano, por as decirlo, externo se
da una lenta toma de conciencia, por parte del nio, del valor simblico
y convenional de las palabras (y aqu Vygotski critica la idea de Stern
de una raz intencional del lenguaje, por descubrimiento sbito de
que las cosas tienen nombre, y se remite a la concepcin piagetiana de
las palabras vvidas por el nio como atributos reales de los objetos) y
del valor del lenguaje como reflejo generalizado y convencional de lo
real. En un plano interno, se plantea el problema de la construccin
gentica de los conceptos, y aqu se refera Vygotski a los experimentos
de su propio equipo sobre formacin de conceptos en nios, que
permitan establecer -una lnea gentica desde los c1m11los inorganizados de
la infancia (agrupaciones de objetos diversos sin ningn fundamento)
a los complejos (en que los elementos ya no se agrupan por impresiones
subjetivas, sino por relaciones variantes reales y objetivas construidas
por la experiencia directa y no por abstraccin lgica), los pseudoconcep-
tos (producto de la interaccin entre el modo infantil del pensamiento
en complejos y el lenguaje adulto, y que son formas fenotpicamente
similares a los conceptos, pero genotpicamente diferentes) y, finalmen-
te, los conceptos potenciales (productos ya de una abstraccin, pero an
muy elemental y aisladora) y los conceptos propiamente dichos, que seran
como un producto gentico o una sntesis de los pseudoconceptos y los
conceptos potenciales. Es decir, de funciones de anlisis y sntesis, de
generalizacin y de abstraccin.
Para Vygotski el lenguaje no jugara un simple papel de comparsa
con respecto a este desarrollo dt; las formas de unidad con que la
conciencia refleja, de modo generalizador, lo real. No es un vestido
externo del pensamiento, sino que establece para l -por as decirlo-
una direccin categorial, de manera que eLJ>e!1Saf!lento . no se
expresa simplemente a travs de ellas
(iliid., pg. 166). Es sta una idea similar a la de Wittgenstein ( 19 5 7),
cuando seala que en el lenguaje es donde se conectan una expectacin
y su realizacin (pg. 131), o a la de Merleau-Ponty (1969), cuando
dice que el lenguaje se cumple e_!_pensamiento. Es tambin, la misma
2oncepc1on de BoTton (1971), segn fa-cuf fa misteriosa propiedad del
LA
PSIO
VYG(
PENSArnENTO
Y HABLA
lenguaje es que en l se efecta la transicin de lo tcito a lo explcito
(pg. 107). Pero Vygotski va ms all: a travs del lenguaje --deca
tambin, en cierto modo, se ... construye lo tcito. Se modifica: La
estructura del lenguaje --deca Vygotski- no refleja simplemente la
del pensamiento; esa es la razn de que las palabras no puedan ser
utilizadas por la inteligencia como si fueran ropas a medida. ,_l
pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje (pg.
Estos cambios, podemos decir, se refieren tanto al aspecto
macrogentico como al nivel microgentico. En el primero, como hemos
sealado, el lenguaje establece la direccin categorial que permitir la
construccin de los conceptos (la idea de Vygotski implica que sin
lenguaje no sera posible desarrollar conceptos en sentido estricto). En
el plano microgentico (es decir, el que lleva desde la construccin de
un pensamiento a su formulacin lingstica), la instantaneidad del
pensamiento se transforma en el espacioso anlisis temporal de la
expresin verbal: El pensamiento no est formado por unidades
separadas como el lenguaje. Cuando deseo comunicar el pensamiento
de que hoy vi a un nio descalzo, con una blusa azul, corriendo por la
calle, no veo cada aspecto en forma separada: el nio, la camisa, el color
azul, la carrera y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un so,0
pensamiento, pero lo expreso en palabras separadas. El que habla
generalmente tarda varios minutos para expresar un pensamiento. En
su mente, el pensamiento completo est presente simultneamente, pero
en el lenguaje debe desarrollarse de forma sucesiva. El pensamiento puede
compararse a una nube que arroja una lluvia de palabrasJ> (Vygotski, 19 34.
Cit., pg. 193). medida en que el lenguaje se convierte en
fundamental del -
tanto micro-genticas como macrogenticas. - -------
-cuando decimos que el lenguaje se convierte en instrumento de
pensamiento (y de regulacin de la accin) porque, en principio. no
lo es. Un supuesto esencial de Penramientay Leaguaje es g_ue
tienen races genticas distintas, que luego se sintetizan dialcticamen-
te El estudio de esta sntesis (del proceso por ercal
se convierte el lenguaje en pensamiento, y el pensamiento en lenguaje),
exiga la investigacin del origen, el desarrollo y la estructura del
lenguaje interior, que es una de las aportaciones fundamentales de P. L.
La materializacin de la idea vygotskiana de que el pensamiento se
realiza en la palabra implicaba remitirse al habla interna como
instrumento esencial de mediacin del pensamiento. Y aqu se plantea-
ban tres tipos de problemas: ( 1) los relacionados con la gnesis y el
desarrollo del pensamiento verbal ( 2) los referidos a sus funciones, y
(3) los vinculados con su estructura y organizacin.
1. La hiptesis gentica sobre el lenguaje interior fue una de las
aportaciones ms geniales de Vygotski. Como es sabido, se opuso a la
concepcin piagetina del monlogo infantil como simple expresin de
un pensamiento egocntrico, que era claramente opuesta a sus
propias ideas sobre los vectores esenciales del desarrollo. Piaget, en sus
primeras obras, haba entendido el desarrollo en trminos de socializa-
cin progresiva del pensamiento del nio (desde una fase autista, no
adaptado a lo real que tendera a satisfacer deseos ms que a establecer
verdades, a un pensamiento socializado, consciente, dirigido por
propsitos presentes al sujeto y susceptible de contrastacin con lo
real). La fase egocntrica sera intermedia entre las dos anteriores,
estara a medio camino entre ellas y caracterizara un pensamiento
definido por la dificultad: o incapacidad, de coordinar el punto de vista
propio con el ajeno, de cambiar de marco de referencia, de justificar
los propios razonamientos, de transformarse en funcin de las contra-
/ dicciones, etctera. El lenguaje egocntrico sera _un reflejo de esta
/ '\JJ' forma de pensamiento.
, ",..Y / Es claro que esta secuencia gentica era la contraria a la que
\\ i)f;\ permitan establecer los supuestos esenciales de la teora de Vygotski:
V,( ~ e z para l, el desarrollo no se definira por una progresiva socializacin
..... \ \,\.,.- \ (+ de una organizacin primordialmente autista y. solitaria, sino ms bien
l ~ ~ por la progresiva individuacin de una organizacin esencialmente
. \ \ L social desde su origen. Esto obligaba a replantear el problema de la
"'\ significacin gentica del monlogo infantil y a reinterpretar las
propias observaciones de Piaget, segn las cuales ste disminuye por el
momento en que el nio entra en la edad escolar. Para Pia5et esta
disminucin (y su eventual desaparicin), era expresin de los cambios
en ~ I pensamiento, y la socializacin progresiva de ste.
86
La solucin de Vygotski era muy diferente: el monlogo no
desaparece, realmente, sino que se sumerge, hasta convertirse en
instrumento interno del pensamiento. Es la premisa gentica del
lenguaje interior. La mejor manera de demostrar indirectamente esta
secuencia de desarrollo, que .lleva del monlogo infantil al lenguaje
interior, era demostrar que aqul no se limita a reflejar la estructura
cognitiva preestablecida, sino que cumple funciones esenciales que no
pueden desaparecer sin ms en la ontognesis. Y esto nos lleva al
segundo punto: el de las funciones del lenguaje interior y de su precursor
gentico, el lenguaje egocntrico del nio.
2. En el estudio funcional del lenguaje egocntrico, podemos
diferenciar dos clases de investigaciones: unas referidas a su funcin
objetiva (la que realmente tiene), y otras relativas a su funcin subjetiva (la
que el nio cree que tiene). Una de las observaciones fundamentales de
Vygotski fue la de que existe una curiosa discordancia entre estos dos
planos funcionales, de manera que el L. E. posee, de hecho, una
funcin que no es la que cree el nio que tiene. La metodologa
empleada para el anlisis de la funcin objetiva era muy simple.
Consista esencialmente en dificultar la actividad espontnea del nio y
medir los cambios en L. E. en estas circunstancias. El resultado era
claro: los nios aumentaban la cantidad de L. E. cuando su actividad se
vea dificultada u obstruida (por ejemplo, cuando el nio se dispona a
dibujar y se encontraba, sin esperarlo, sin papel o lapiz). Por otra parte,
la observacin de la relacin temporal entre L. E. y actividad mostraba
una secuencia de desarrollo definida por una progresiva anticipacin de
aqul con respecto a sta. Al principio, el lenguaje egocntrico seala
el final de un punto cambiante de actividad, luego se traslada a los
puntos centrales de sta; finalmente, se sita al comienzo, asumiendo una
funcin directiva y elevando la actividad del nio al nivel de conducta
intencional en sentido propio. Esta secuencia constituye una pista clara
para desvelar la funcin objetiva que adquiere progresivamente el L. E.:
la de regular y planificar la actividad, y servir de instrumento esencial
para la resolucin de problemas cognitivos (vid. Beaudichon, 1975 ).
Esta regulacin, en la medida en que el lenguaje mismo se independiza
de los factores contextuales y pragmticos ms directos, pasando de un
plano sin-prxico a un plano sin-semntico (por emplear la terminolo-
ga de Luria, 1979), se hace tambin ms independiente del campo
inmediato de la percepcin y la actividad concurrente (Wertsch, 1979),
LA
PsrcOLOC
VYGOTSK
PENSAMIENTO
Y HABLA
permitiendo convertir en acc1on (es decir, en conducta guiada poi
metas subjetivas), el comportamiento del sujeto (este anlisis, que va
ms all de los enunciados explcitos de V ygotski, se basa en el
concepto de accin de Leontiev). En este sentido, podemos decir que
el L. E. no slo es un requisito ontogencico del lenguaje interior, sino
tambin de la intencin, en su sentido ms pleno.
Aunque objetivamente la funcin autorregulatoria y planificadora del
lenguaje 9el nio se diferencia progresivamente de su funcin primaria
de comunicacin --a travs del desarrollo del L. E.-, !11bjetivamente el
nio sigue tratando al L. E. como si fuera un lenguaje social. En
experimentos realizados por Vygotski, Luda, Leontiev y Levitina se
demostraba que, cuando se dificulta objetivamente la comunicacin del
nio (por ejemplo, situndole ante extraos, aislndole, haciendo sonar
un ruido fuerte, etctera), ste disminuye la cantidad de lenguaje
egocntrico, lo que demostrara que, lejos de representar una actitud
egocntrica, ste sera sentido por el nio como un lenguaje social
(aun cuando ya no lo sea en sentido estricto). Este tratamiento
subjetivo del lenguaje privado como si fuera lenguaje social revela
dnde estn sus orgenes: en la funcin social y comuniCativa del
lenguaje. El jenguaje nace, _en la._ontognesis, como un instrumento
social de Del magma primitivo de esa funcin social, se
dlferenc1a progresivamente una forma privada, que permite organizar
la accin y programarla, disponer mejor los recursos y estrategias de
solucin de problemas, y establecer explcitamente metas de accin
independientes de las circunstancias inmediatas. Supone, por tanto, un
paso decisivo en el desarrollo que lleva del control estimular o
interpersonal de la actividad al control intrapersonal. El monlogo
infantil expresa este desarrollo de las que podramos llamar funciones
intrapersonales del lenguaje. Sin embargo (y esto se entender por
todo lo que hemos dicho de la concepcin terica de Vygotski), la
construccin de estas funciones intrapersonales no implica que las
formas de lenguaje privado --el monlogo infantil y el habla interior-
pierdan su carcter social. Por el contrario: profundizan en l. Cmo
es esto posible?
su conciencia es, en s
misma, una a-fa 'idea-de la
c_ql}_ta_ctp __ con uno - porq la
__ (o. _si__se _ quie_re, la
paradjica el previo desdoblffiieto. Por eso podemos decir que
c;andoeT-niflosehabli- a s' (reproduciendo, en principio, las
pautas de relacin significativa con los dems), est construyendo su
conciencia y elaborndose como sujeto en un plano ms alto que el
permitido por los que llamaramos procesos de primer orden (los procesos
inferiores). Son los procesos de Iegundo orden, permitidos por la replicacin
intrapersonal de las pautas interpersonales (y que toman como argu-
mentos a los procesos de primer orden) los que permiten la construc-
cin ms delicada de la sociedad, que es la conciencia humana. En todo
este proceso, el desarrollo de la funcin autorregulatoria de los signos
(especialmente, el lenguaje), juega un papel capital, porque da lugar a
la gestacin de formas que, al internalizarse, se transforman, en un
sentido propio, en conciencia. Por eso, Vygotski terminaba Pensamiento
y Leng11t1je con este enunciado: Las palabras tienen un papel destacado
tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histrico
88
de la conciencia en su totalidad.
consciencia humana (pg. 197).
Una palabra es un microcosmos de LA
PSICOLOGA
El desarrollo funcional por el cual se elaboran las funciones
privadas del lenguaje implica, como hemos sealado, la elaboracin de
formas lingsticas con caractersticas estructurales propias. Y esto nos
lleva al tercer aspecto esencial del anlisis vygotskiano de la gnesis y
naturaleza de las formas privadas del lenguaje, que es el relativo a su
estructura y la significacin de sta.
3. Del mismo modo que el anlisis de las funciones del L. E. del
nio constituye un importante dato favorable a la hiptesis gentica de
relacin entre el monlogo infantil y el lenguaje interior, el anlisis de
la estructura del monlogo, a lo largo del desarrollo, ofrece ciertos
datos que seran difcilmente explicables si no se situasen en esa
secuencia gentica. La inescrutabilidad y el carcter idiosincrtico del
lenguaje egocntrico se hace cada vez mayor entre los tres y los siete
aos (fenmeno que, evidentemente, es contrario a la evidencia de una
mayor socializacin en el nio de siete aos), y las diferenci-is estruc-
turales entre el lenguaje interpersonal y el intrapersonal sor1 .:ada vez
ms marcadas. Las peculiaridades estructurales que desarrolla el lengua-
je privado deben relacionarse con el proceso de internalizacin: Con
el aislamiento progresivo del lenguaje para uno mismo --deca Vygots-
ki-, su vocalizacin se torna innecesaria y carente de significacin, e
incluso imposible a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales.
El lenguaje para uno mismo no puede encontrar expresin en el
lenguaje extremo. Cuanto ms independiente y autnomo se toma el
lenguaje egocntrico, ms pobre aparece en sus manifestaciones exter-
nas. Finalmente, se separa enteramente del lenguaje para los otros, cesa
de vocalizarse y, por tanto, parece desaparecer gradualmente (pg. 176).
La hiptesis de Vygotski era, por tanto, que el monlogo tiene una
estructura cada vez ms semejante a la que luego poseer el lenguaje
interior. La internalizacin no consistira simplemente en un abandono
del sonido, preservando las formas estructurales del habla interperso-
nal, sino que sera solidaria con un desarrollo estructural guiado, a su
vez, por la exigencia de una mayor eficacia y economa en el cumpli-
miento de las funciones de autorregulacin y programacin propias del
lenguaje privado. Por eso, el lenguaje egocntrico ofrecera, sobre todo
en sus ltimas etapas, un excelente material observacional para analizar
la estructura del pensamiento verbal, al ser como una objetivacin
externa de ste. Al referirnos a dicha estructura, emplearemos el
trmino lenguaje privado para referirnos al conjunto L E.-L.
internos.
Podemos situar en varios planos el anlisis de la estructura del
lenguaje privado (tal como se objetiva, sobre todo, en las ltimas
manifestaciones del monlogo del nio).
1. En un plano (que Vygotski defina como sintctico,
pero no parece serlo en sentido estricto. Vid. Werstsch, 1979) aparece,
en l, una tendencia a una forma especial de abreviacin, que consiste
en la supresin del sujeto lgico, y de los trminos relacionados con l,
conservndose el predicado. Tenemos, por tanto, corno primera y muy
esencial caracterstica la de tener un
2. En un plano el lenguaje privado se caracteriza por la
tendencia a la abreviacin y elisin de fonemas. Podra relacionarse esta
tendencia con el proceso mismo de internalizacin. El lenguaje
interiorizado --deca Vygotski- se maneja con la semntica y no con
VYGOTSKI
PENSAMIENTO
Y HABLA
la fontica (pg. 188). Podemos establecer, entonces, como rasgo
esencial, la tendencia a la reduccin fontica.
3. Esta tendencia a la reduccin se manifiesta tambin en el
aspecto morfolgico y li?5}_cg --elisin de palabras y partes de ellas, etctera.
4. E:n el aspecto sintctico, el lenguaje privado presenta una
tendencia a la desorganizacin, a ser gramaticalmente amorfo.
s. Finalmente, en el plano semntico, el lenguaje privado se define
por los siguientes rasgos:
a) El predominio del sentido (entendido como suma de pro-
cesos que la palabra provoca en nuestra conciencia, incluyendo la
connotacin) sobre el significado ms convencional (o de diccionario).
b) La tendencia a combinar los sentidos de varias palabras en una
sola, dndose un fenmeno que podra describirse como sobrecarga
de sentido.
e) La tendencia a la aglutinacin de varios vocablos en uno.
Estas peculiaridades hacen que la transicin del lenguaje interior al
externo no sea una mera vocalizacin de lo silencioso, sino Un proceso
dinmico y complejo, que implica la transformacin de la estructura
predicativa e idiosincrtica del lenguaje interiorizado en un lenguaje
articulado e inteligible para los dems (P. L., pg. 191). Ocurre, en
definitiva, que el lenguaje interiorizado constituye una funcin en s
mismo. Encarna -como el externo- el pensamiento en palabras,
pero en l las palabras mueren tan pronto como transmiten el
pensamiento. Por eso dice Vygotski que el lenguaje interiorizado es,
en gran parte, un pensamiento de significados puros, es dinmico e
inestable, flucta entre la palabra y el pensamiento (ibd., pg. 192).
Por qu es tan predicativo y elptico el L. P., y carga tanto el
sentido sobre un conjunto limitado de elementos? A esto hay una
respuesta evidente, y casi trivial, pero que no agota el tema: uno a s
mismo no se lo tiene que decir todo. Basta con indicar, bosquejar las
relaciones para que transcurra el curso del pensamiento. Por ejemplo,
la referencia al sujeto lgico de las oraciones generalmente no es
necesaria, porque cuando uno piensa y sabe a lo que se refiere, ni es
necesario decirse las palabras y oraciones completas, porque ya sabe
uno lo que dice con un breve apunte. Por eso el lenguaje privado tiene,
en gran parte, un carcter de boceto rpido. El pensamiento no
requiere de la calmosa elaboracin analtica de la comunicacin inter-
personal.
En un penetrante artculo, James V. Wertsch (1979) ha analizado
la caracterstica esencial del lenguaje privado, el predominio de la
predicacin, en trminos de la distincin entre sujeto y predicado
psicolgico y de la teora de la actividad de Leontiev. Para ello, se ha
servido de un concepto que tiene gran importancia en la psicolings-
tica contempornea: la idea de que las formas )ingsticas son el
resultado de Un contrato entre lo dado y lo nuevo. Cuando hablamos
a otra persona, tratamos de proporcionar informacin nueva y slo
recurrimos a lo que suponemos dado (es decir, a lo que ella sabe, o
mejor tiene presente de forma actual en la conciencia) para anclar la
nueva informacin en la estructura de la previamente poseda.
La idea de Wertsch es que la distincin vygotskiana entre sujeto y
predicado gramatical debe reinterpretarse como distincin entre lo
dado y lo nuevo, en lo que se refiere a la estructura del lenguaje
privado. En esta perspectiva, lo caracterstico del lenguaje privado sera
la tendencia a formular slo lo nuevo y eliminar lo dado por el
90
contexto. Pero aqu se plantea una peculiar dificultad: acaso no es todo
dado para el sujeto que se habla a s mismo?, qu sentido puede
tener la diferenciacin dado-nuevo cuando nos enfrentamos no a lo que
<<Una conciencia aade en otra, sino a una organizacin intra-personal?,
no est previamente en mi conciencia el contenido de todo lo que me
digo?
En un intento de respuesta, Wertsch recurre a la nocin de
actividad de Leontiev. En esencia, piensa que --en el caso del lenguaje
privado- la organizacin de lo dado y lo nuevo se refiere a la
estructura de la actividad concurrente, o {lo que es equivalente), a la
estructura concurrente de la conciencia: En el caso del habla privada
--dice Wertsch- la informacin dada es el conocimiento que est en
la conciencia del "hablante" en el momento de la emisin. La llamada
informacin "nueva" es la que se est introduciendo en la conciencia
( 1979, pg. 91 ). En el caso del lenguaje privado adulto esto puede ser
dificil de demostrar, pero en el monlogo objetivo del nio, es posible
contrastar la hiptesis de Wertsch sustituyendo la categora de concien-
cia por su matriz gentica: la actividad. En este caso diramos que lo
dado es el contexto al que se refiere la actividad y <do nuevo se repara
a determinados aspectos de la accin que se est llevando a cabo. Las
observaciones preliminares de Wertsch, sobre el lenguaje privado de
nios de dos aos parecen favorables a su hiptesis.
LA
Ps1coLOG1
VYGOTSKI
CAPITULO XIII
Algunas hiptesis vygotskianas ms all
de Vygotski
Voy a permitirme situar las hiptesis de Vygotski y de Wertsch en
un contexto pragmtico ms. amplio, llevando un poco ms lejos su
anlisis de la estructura del lenguaje privado, y relacionndola con la
idea de distintos niveles de la estructura en las formas del lenguaje
externo del sujeto como hemos dicho. Los actos lingsticos interper-
sonales presuponen un clculo, por parte del hablante del conjunto
de conocimientos sobre el tema de conversacin que posee o no el
oyente. El objetivo de este clculo (no necesariamente consciente) es el
de construir emisiones relevantes. Es decir, limitar en lo posible la
informacin a lo-s aspectos nuevos, recurriendo a lo dado slo en lo
necesario para anclar y la nueva informacin en la estructura cognitiva
previa al oyente. Clark y Clark (1977) han establecido as esta especie
de contrato implcito por el que se guan las situaciones reales de
comunicacin:
Contratro dado-nuevo: el hablante acuerda: (a) emplear la infor-
macin dada para referirse a la informacin que piensa que el oyente
puede identificar sin ambigedad a partir de la informacin que posee
de antemano, y (b) emplear la nueva informacin para referirse a la
informacin que cree que es verdadera pero no era previamente
conocida por el oyente (pg. 92).
Esto significa, en primer lugar, que la organizacin de las emisiones
del hablante depende de los supuestos de ste acerca de los estados de
conocimiento del oyente. Podramos decir que la estructura misma del
lenguaje (como actividad psicolgica) se organiza alrededor de un
ncleo pragmtico, cosa que no debera extraarnos si nos situamos en
una perspectiva vygotskiana en que el lenguaje se origina, tanto en el
aspecto macro como microgentico, a partir de las funciones comuni-
cativas y de nter-accin.
Ahora podemos ir un poco ms all: en la medida en que un
hablante calcula que comparte una mayor cantidad de informacin con
el oyente, y est ms seguro de cul es la informacin que comparte,
podr deslindar ms netamente lo dado de lo nuevo. Por el contrario,
cuando el hablante tiene pocos datos acerca del estado de conocimiento
del oyente, tiene que elaborar en mayor grado la informacin, al no
poder diferenciar con claridad qu es lo dado y qu lo nuevo. En pocas
palabras: la organizacin del lenguaje interpersonal depender del
conjunto de supuestos y presuposiciones comunes (o que se creen
comunes) entre los interlocutores. Estos supuestos, y la seguridad en
ellos, pueden basarse en varias clases de claves, entre las cuales estn
las siguientes: !} I
-
1. Clates temticas, que constituyen el conocimiento del hablante
acerca del conocimiento del oyente sobre el tema especfico de
in ter-locucin.
z. Claves interpersonales, que se refieren al conocimiento que
posee el hablante acerca del oyente mismo, y estn condicionadas por
las situaciones previas de comunicacin, la confianza y las presupo-
siciones comunes entre hablante y oyente.
3. Claves contextuales, que dependen del hecho de compartir o no
una situacin comn en el momento de la comunicacin y de que el
espacio y el tiempo de comunicacin sean compartidos (por ejemplo
no lo es el espacio en el caso de las conversaciones telefnicas, y no
lo son ni el espacio ni el tiempo en la comunicacin postal).
4. Claves para-lngiistca.r co11c11rrenle.r, son las dadas por los gestos
y expresiones del oyente, que permiten al hablante calcular hasta qu
punto se est comunicando realmente y est siendo entendido.
i. Claves lingiistica.r previas, basadas en lo que el hablante ya
dicho explcitamente, o puede establecer como conocido por el
oyente a partir de lo dicho o comunicado por ste.
6. Claves prcticas, relacionadas con lo que el oyente hace o ha
hecho con respecto a algo y que permite inferir los conocimientos
que posee acerca del tema de accin.
Fundamentndose en estas claves (y en funcin de su propio
desarrollo, condiciones personales y situacin actual), los interlocutores
actan como si respondieran sistemticamente a dos preguntas: qu
creo que sabe el otro acerca de lo que estamos hablando?, y con qu
grado de seguridad puedo establecer esa creencia? Vamos a permitirnos
aadir una clusula al contrato dado-nuevo, que, a mi entender, es
fundamental para salvaguardar las posibilidades de comunicacin. Sera
la siguiente:
Clusula adicional al contrato dado-nuevo: el hablante se com-
promete a no eludir una informacin cuando no est suficientemente
seguro de si el oyente la conoce previamente.
Aqu el trmino seguro es, intencionadamente,
ambiguo. Se refiere a un estado subjetivu del hablante. Una hiptesis
sugerente es que el hablante emplea, de cuando en cuando, la estrategia
de sondear los estados de conocimientos del oyente, avanzando informa-
cin nueva, sin estar completamente seguro _de la dada en el oyente
(como si estuviera actuando con una confianza mayor que la que
permiten objetivamente las circunstancias),,.con el fin de economizar
pasos en la comunicacin. Naturalmente, esta estrategia depender de
los objetivos de comunicacin del hablante con respecto al oyente (de
su deseo de relacionarse ms o menos profundamente con l), y supone
una especie de transgresin estratgica de la clusula adicional del
contrato dado-nuevo. La frecuencia y gravedad de estas transgresio-
nes dependeran muy decisivamente, segn mi punto de vista, de la
imagen subjetiva (una especie de fantasmas, que el hablante se
construye con respecto al oyente, que puede ser muy lejana a la que
podra corresponder a las condiciones objetivas de ste. En la medida
en que esta lejana sea mayor, y las transgresiones estratgicas de la
clusula adicional sean ms osadas, se incrementar la probabilidad
de ocurrencia de fallo.r comunicativo 2.
Por otra parte, todo el proceso de clculo de los estados de
conocimiento y creencia del interlocutor sobre la base de las claves
interpersonales, temticas, contextuales, etctera, depende de un factor
LA
PSICOLOGA DE
VYGOTSKI
2
Sin embargo, cuando los sondeos ms expuestos tienen xito, profundizan enormemente la
comunicacin interpersonal y aumentan la simpata)) entre los interlocutores.
ALGUNAS
HIPTESIS
VYGOTSKIANAS
gentico fundamental; a saber: la capacidad de du-centracin del hablante,
que le permite situarse, en mayor o menor grado, en la perspectiva
ajena. Este enunciado permite explicar algunas observaciones muy
comunes en relacin con fallos objetivos (y no subjetivamente sentidos)
de la comunicacin en nios preoperatorios. Un ejemplo puede ser esta
conversacin telefnica entre un adulto y un nio de tres aos.
Adulto.-Est algn hermano en casa?
Nio.-<<S, i.tle.
Adulto.-Quin?.
Nio.-<<Pues ... ste!.
Naturalmente, aqu se est produciendo un fallo objetivo de la
comunicacin, ya que el adulto no puede saber quin es ste al no
compartir las claves especiales del nio (y por eso tiene que hablar por
telfono) que le permitiran desambiguar el demostrativo ste. Sin
embargo, el nio no percibe la causa de este fallo, ni puede comprender
por qu el oyente, a su vez, no le comprende a l.
El comentario anterior plantea un dificil problema, y que no es ste
el momento de tratar, que es el de cmo hacer coexistir la categora
piagetiana de descentracim> con la concepcin vygotskiana del
desarrollo corno individuacin progresiva a partir de una matriz social.
En la respuesta que dio Piaget a Pensamiento y Lenguaje, veinticinco aos
despus de la publicacin del libro, se encuentra una parte sustancial
de la respuesta a este problema. En ella, Piaget reconoca haber
sobrevalorado inicialmente las semejanzas entre egocentrismo y acti-
tud autista (en un sentido amplio y no tcnico de la palabra) y daba
al concepto de egocentrismo un sentido ms propiamente intelectual y
menos social. Sin embargo, no estaba de acuerdo en la afirmacin de
que el L. E. tiene un carcter tan social como el comunicativo, ya que
aqul cumple una funcin individual e indica la existencia del egocen-
trismo de que hablbamos antes: Cuando Vygotski afirma que la
primera funcin del lenguaje debe ser la de comunicacin global y que
el habla posterior se diferencia en egocntrica y comunicativa propia-
mente dicha, creo que estoy de acuerdo con l. Pero cuando sostiene
que esas dos formas lingsticas son igualmente socializadas y difieren
slo en funcin, no puedo seguirle, porque la palabra socializacin>>
se torna demasiado amplia en este contexto: si un individuo A cree
equivocadamente que un individuo B piensa del modo que lo hace A
y no trata de entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto
es, sin duda, comportamiento social en el sentido de que existe un
contacto entre los dos, pero considero que tal conducta es inadaptada
desde el punto de vista de la cooperacin intelectual (vid. respuesta
de Piaget en Pensamiento y Lenguaje, cit. pg. 207).
Pero la afirmacin de Vygotski de que el L. E. tiene una naturaleza
social tena, como ya hemos dicho, un doble sentido: en un sentido ms
superficial, haca referencia al hecho de que el nio lo siente subjetiva-
mente como social. En un plano ms profundo, significaba que, a
travs del L. E. el individuo se desdobla, al reflejar en s mismo las
pautas de interaccin y, de este modo, elabora el tejido de la conciencia,
que es una construccin social aunque intra-personal. En este ltimo
punto es donde me da la impresin de que no le segua Piaget. Sin
embargo, el punto es perfectamente compatible con la nocin de
centracin intelectual. Es ms: en una perspectiva vygotskiana es
perfectamente lgico suponer que la descentracin es, precisamente, 9}
94
una premisa esencial para la individuacin del sujeto a partir de su
matriz social, porque constituye una condicin del desdoblamiento, que
es la premisa de la conciencia entendida como relacin social intra-per-
sonal. Por tanto, la nocin de centracim> (e, incluso, de egocentris-
mo) intelectual no slo es compatible con la tesis del origen social de
la conciencia y las funciones superiores, sino favorable a ella. Por otra
parte, la vivencia subjetiva del carcter social e interpersonal de su
L. E. por parte del nio es, como dice Piaget, un ndice de dificultad
de descentracin, tan claro como el empleo de un pronombre demos-
trativo por telfono sin justificacin contextual en el lenguaje anterior.
Pero todo esto nos ha llevado muy lejos de nuestros propsitos y
conviene que volvamos a ellos. Lo que tenemos, por ahora, es lo
siguiente: que la comunicacin lingstica se basa en un clculo
recproco sobre los estados de conocimiento y conciencia de los
interlocutores, basado en la imagen mutua, las claves temticas,
interpersonales, contextuales, prcticas, lingstieas y para-lingsticas
y la capacidad, por parte de cada uno de los interlocutores, de
descentrar y tener en cuenta la perspectiva del otro. A partir de aqu,
podernos formular la hiptesis fundamental a la que queramos llegar:
La estructura del lenguaje inter-personal ser tanto ms semejan-
te a la del lenguaje privado cuanto ms alto sea el nmero de
supuestos (intra-personales, contextuales, etc.) y de presuposiciones
comunes que los interlocutores creen que comparten (o calculan que
comparten).
La justificacin es clara: las peculiaridades estructurales del lenguaje
interior se relacionan claramente:; con el hecho de que el sujeto que se
habla comparte consigo mismo todos los supuestos y presuposiciones posibles.
Irnicamente, podramos decir que, cuando uno se habla a s mismo,
se estn hablando dos personas muy unidas. Esta broma, sin embargo,
puede ayudamos a entender una cosa muy simple: que, cuanto ms
unidas estn las personas, ms cercana ser la organizacin de su
lenguaje a la del lenguaje privado.
Es posible operacionalzar empricamente el grado de unin por el
conjunto de claves a que antes nos hemos referido. Por ejemplo, el
lenguaje escrito se emplea, normalmente, cuantlo las claves contextuales
comunes son escasas o nulas. Cuando le escribimos una carta a alguien,
no conocemos exactamente el contexto espacial en que estar cuando
la lea, el momento en que la recibir, ni tampoco los gestos que har
al leerla, etc. En esta situacin, dada la i11.reg11ridad (recordemos la
clusula adicional del contrato dado-nuevo) que tenemos sobre sus
estados de conocimiento, nos veremos obligados a elaborar mxima-
mente el lenguaje, alejndonos de las supuestas caractersticas del
lenguaje privado. Esto sucede ms an, cuando escribimos algo (como
este artculo) cuyo receptor no puede ser, en nuestra conciencia, una
persona concreta, de carne y hueso, cuyo nombre y caractersticas
personales conocemos, sino una especie de sujeto universal. Mientras
yo escriba estas cosas, por ejemplo desconoca las condiciones espacia-
les y temporales, los conocimientos previos, las condiciones personales
que tiene quien las est leyendo en este momento. Ciertamente, tuve
que particularizar algo ese sujeto universal. Supuse, por ejemplo, que
sabra algo de psicologa y que le interesaran estos temas. Di por
descontados unos conocimientos anteriores (no muy grandes) de
filosofa, historia de la psicologa, lingstica (por ejemplo, he supuesto
LA
PsrcoLoGL
VYGOTSKI
ALGUNAS
HIPTESIS
VYGOTSKIANAS
-----

que sabra, de antemano, el lector lo que es el componente fonolgi-
co del lenguaje). Pero mi interlocutor, mientras escriba, era algo
borroso, alguien por quien senta una simpata ms bien difusa basada
en el supuesto, muy inseguro, de que compartimos ciertas aficiones.
Supongo que si el lector ha llegado hasta aqu es porque no me
equivoqu mucho en esas previsiones. Probablemente, los que no
correspondan a los supuestos anteriores (como tener inters por estos
asuntos o una serie de conocimientos previos) ya han abandonado, por
las primeras pginas, la lectura del libro.
En todo caso, mi sujeto de comunicacin era tan impreciso, que me
vi obligado a elaborar las ideas ms de lo que lo hara si estuviera
hablando con una persona concreta. La organizacin del lenguaje
escrito es, en este caso, muy diferente de la que tiene el lenguaje
interior: lo que en este es elipsis, supresin de partes, predominio de
los sentidos y de la predicacin en los contenidos, desorganizacin
gramatical, se convierte, en el artculo, en predominio de significados
organizacin formal, formulacin detenida, elaboracin
espaciosa, puntualizacin de los temas y del sujeto lgico, etc. Todo
ello se debe a que, como dice Vygotski la comunicacin por escrito
reposa en el significado formal de las palabras y requiere un nmero
mucho mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma
idea. Se dirige a una persona ausente que rara vez tiene en mente el
mismo tema que el escritor. Por tanto debe explicarse eh forma total y
se usan expresiones 'que serian menos naturales en la conversacin
(P.L., pg. 184). Sucede, en definitiva, que el lenguaje escrito tiene que
construirse, frecuentemente, sin el sustrato de claves temticas, inter-
personales, paralingsticas, lingsticas, contextuales y prcticas que
sustentan a las situaciones de dilogo y, en el ms alto grado, a las de
dilogo con uno mismo, si se permite esta anmala (pero no
injustificada) expresin.
Tenemos, as, un continuo que sita, en uno de sus extremos, a las
formas ms idiosincrticas del lenguaje interior, y en el otro, a las ms
elaboradas y universales del lenguaje escrito. En medio, est el lenguaje
oral interpersonal, que constituye la premisa gentica de uno y otro, y
cuyas formas sern muy variables dependiendo del conjunto d.e factores
(claves de todo orden, estrategias de comunicacin, requisitos de
descentracin, seguridad en los supuestos sobre el otro, etctera) a que
nos hemos referido. Si esto es as, se ofrece una oportunidad impor-
tante, que es la de objetivar, en el estudio del dilogo (y no ya slo del
monlogo) las caractersticas del lenguaje intrapersonal. La premisa terica en
que se basa esta posibilidad es la de que, en realidad, todo lenguaje
(incluso el ms encerrado en los espacios privados de la conciencia)
es una forma de dilogo, ya que la conciencia misma tiene una
estructura dialogal. Esta hiptesis vygotskiana (pero no formulada
explcitamente por Vygotski) exige una contrastacin a travs del
anlisis de las modificaciones en variables dependientes de tipo estruc-
tural (tales como las establecidas por Vygotski en su anlisis del
lenguaje interior) en funcin de cambios controlados en las claves
objetivas que dan lugar a supuestos, ms o menos comunes y seguros,
en las situaciones de dilogo.
9J
CAPITULO XIV
Las crticas a Vygotski y el perodo del
largo silencio en la Psicologa sovitica
El destino de Pensamiento y Lenguoje, despus de la muerte de
Vygotski, ilustra perfectamente las enormes dificultades por las que
pas la psicologa sovitica a partir de 19;6. En aquel ao, el libro
desapareci de la circulacin, aunque no fuera prohibido oficialmente.
Reapareci, en una nueva edicin, en 1956. Esta edicin, en que se
sustitua el prlogo de Kolbanovsky (el director del Instituto de
Psicologa que sustituy a Kornilov) por otro de Luria y Leontiev,
presentaba algunos cambios con respecto a la original de 1934. La
traduccin inglesa de 1962 -por la cual la obra fue conocida en
Occidente- tena an ms modificaciones: de las ; 5 o pginas de la
edicin original haban desaparecido 150. Luria, que haba participado
en la elaboracin de este resumen para Occidente, justificaba estos
cambios por la necesidad de organizar y elaborar lo que haba sido una
prematura expresin del pensamiento de Vygotski, en desarrollo an
cuando muri, y especialmente por la exigencia de reestablecer el
dilogo perdido de los miembros de la Escuela de Mosc con los
psiclogos occidentales, para lo cual se haban eliminado todos los
aspectos que podran obstruir ese dilogo (por ejemplo, muchos de los
ms relacionados con el pensamiento marxista). No s si Luria tena
razn; lo que s es claro es que estos acontecimientos son un claro
exponente de lo que sucedi con la obra de Vygotski despus de su
muerte: primero, un largo silencio. Luego, un conocimiento muy
indirecto (sobre todo en Occidente) de componentes parciales y
modificados de la obra de Vygotski, cuyas fuentes han permanecido
inaccesibles hasta 1982, en que comenzaron a publicarse las obras
completas en ruso. Da la impresin de que la imagen de V ygotski se
transform, en ese proceso, y pas a ser la de un psiclogo terico del
desarrollo, con olvido de su preocupacin esencial por los procesos.
educativos concretos, la pedagoga y la psicologa (Mecacci, 198 3).
En realidad, la desaparicin de Pensamiento y Lenguoje en 19 3 6, se
relacionaba con un cambio esencial en la situacin de la psicologa
sovitica que tuvo lugar en aquel ao. Podemos relacionar este cambio
con dos sucesos fundamentales y muy relacionados: la resolucin del
Comit Central del Partido Comunista Sovitico en contra de la
paidologa, y sobre todo la formulacin del Proyecto de Constitucin
de la URSS, que supuso un paso histrico esencial en la cristalizacin
del proyecto estalinista. Naturalmente, Vygotski fue uno de los tericos
implicados en la resolucin contra la paidologa. Como lo fueron
Blonskii, Zalkind y Basov. Curiosamente, algunos de los psiclogos de
concepciones ms claramente dialcticas. El nombre de Vygotski pas
a ser tab, y los miembros de la Escuela histrico-cultural pasaron, 9 J
posteriormente, algunas dificultades. Lo que ocurra era que, por
debajo de la resolucin contra las desviaciones de la paidologa en los
Comisariados de Educacin (que era como se llamaba la resolucin
del 4 de julio de 19;6), se expresaba una tendencia histrica mucho
menos puntual y de mayor trascendencia histric que la que poda
tener la eliminacin de la paidologa: la tendencia a un centralismo, una
homogeneizacin y un control que ya se anunciaba en los ltimos aos
de la vida de Vygotski. Cuando ste muri, en 19 34, ya haban
desaparecido todas las revistas dedicadas a la psicologa como ciencia
independiente: Psicologa en 1932, Paidologa en ese mismo ao, y
despus Psicotcnica y Problemas de Investigacin y Educacin de la Persona-
lidad. 'La psicologa fue una de las ciencias ms afectadas por el control
rgido de la pureza ideolgica. Un grupo de jvenes miembros del
Instituto de Psicologa (Talankin, Shemiakin, Kogan y Vvedenov) se
encargaron del control: prcticamente todas las escuelas de psicologa
sufrieron la acusacin de antimarxismo. Naturalmente, ste fue tambin
el destino de la Escuela histrico-cultural. Ananiev, que haba repudia-
do su formacin reflexolgica previa, sealaba que la teora de
Vygotski conduca objetivamente a una revisin del materialismo
histrico de carcter idealista. En la revista Psicologa (cuando an
exista en 1931), Gmurman ya haba apuntado a esta crtica, al sealar
que Vygotski inventaba una naturaleza psicolgica abstracta. Pero, a
partir de 1936, las crticas fueron ms violentas: en un libro de Rudevna
sobre Las di.rtor.rionu paidolgicas de Vygotski, que se public en 1937, se
acusaba a Pensamiento y Lenguaje de antimarxista. Lo que estaba
ocurriendo, en realidad, era que el propio pensamiento marxista libre
estaba sucumbiendo bajo el peso del dirigismo y el control, y eviden-
temente, Vygotski no era un marxista domesticable. La razn
fundamental de las crticas era, en realidad, que en vez de citar
directamente a Marx y Engels, o atenerse a lo que ellos haban dicho,
haba pensado por si mismo desde un planteamiento dialctico.
Tambin hubo c'rticas ms serias. Merece citarse la de Rubnstein
(1974), que apuntaba a un problema real de la concepcin de Vygotski:
si las funciones superiores provienen de la interiorizacin de la
interaccin y de la accin misma, cmo podemos explicar la microg-
nesis interna de una actividad que, en su origen, no est internalizada?
Toda actividad material externa del hombre --deca Rubinstein-
contiene ya en su interior componentes psquicos (fenmenos, procesos)
por medio de los cuales aqulla se regula (pg. 3 4 Esto nos llevara
a hablar de diversos planos o niveles de interioridad. Pero, cuando
Rubinstein planteaba este problema Vygotski ya no estaba. Su poster-
gacin como factor de influencia fue lamentable para la psicologa
sovitica, que ahora le redescubre y comienza a medir el potencial
futuro de su pensamiento.
Es cierto que, en muchos aspectos, Vygotski parece haberse
adelantado a nuestro propio tiempo.
LA
PSICOLOGA
VYGOTSKI
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