0 U IVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZO AS ESCOLA ORMAL SUPERIOR Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia

S IA CLUDIA BARROSO DA ROCHA

A ESCOLA E OS ESPAOS O-FORMAIS: POSSIBILIDADES PARA O E SI O DE CI CIAS OS A OS I ICIAIS DO E SI O FU DAME TAL

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia da Universidade do Estado do Amazonas - UEA, como prrequisito para obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

Orientador: Prof. Dr. Augusto Fachn Tern

Manaus AM 2008

Ficha catalogrfica, elaborada pelo Bibliotecrio Flaviano Lima de Queiroz CRB 11/255 R672e Rocha, Snia Cludia Barroso da A escola e os espaos no-formais: possibilidades para o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental / Snia Cludia Barroso da Rocha. Manaus: UEA / Escola Normal Superior, 2008 174 f. : il.; 30 cm Orientador: Augusto Fachn Tern Dissertao (Mestrado) UEA / Escola Normal Superior /PPGEECA, 2008. 1. Pesquisa 2. Educao 3. Cincia estudo e ensino 4. Estratgia 5. Espaos formais 6. Espaos no-formais I. Tern, Augusto Fachn II. Titulo.

CDU 371.133(043.3) CDD 378

S IA CLUDIA BARROSO DA ROCHA

A ESCOLA E OS ESPAOS O-FORMAIS: POSSIBILIDADES PARA O E SI O DE CI CIAS OS A OS I ICIAIS DO E SI O FU DAME TAL

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia da Universidade do Estado do Amazonas - UEA, como prrequisito para obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

Aprovado em _______ de ________________ de 2008.

BA CA EXAMI ADORA

_________________________________________________________________________________________________________________________________________

Prof. Dr. Augusto Fachn Tern Universidade do Estado do Amazonas UEA

______________________________________________ Prof. Dr. Evandro Ghedin Universidade do Estado do Amazonas UEA

______________________________________________ Prof. Dr. Arlindo Serpa Filho Fundao Oswaldo Cruz FIOCRUZ

Dedico esse trabalho queles que em tudo contriburam para que ele se concretizasse, meus filhos Paulo Csar e Jonas Caio, meus pais Antenor e Francisca e, especialmente, ao meu amado esposo Paulo Jos.

AGRADECIME TOS

Agradeo a Deus, em primeiro lugar, porque nem todo o conhecimento construdo at aqui me fez deixar de acreditar num Pai que zela por ns. Ao contrrio, em cada superao de dificuldades, em cada inspirao de uma idia, em cada novo sopro de nimo sinto cada vez mais real a presena de Deus no meu caminho, contrariando toda idia de incompatibilidade entre f e cincia. A minha famlia original, onde fui gerada e moldada para ser quem sou, quero expressar minha profunda gratido. Sei que tudo que fazem por mim expresso do mais verdadeiro amor. Quero agradecer meu irmo Claudiney e sua esposa Raquel, a minha princesinha Larissa, a quem amo como uma filha; aos meus outros irmos, Claudenor e Claudenilson e, especialmente, aos meus pais pelo apoio incondicional em todos os momentos. Agradeo ainda, a famlia do meu esposo que adotei como minha, meus cunhados e cunhadas e minha querida sogra Dona Socorro. Quanto famlia que formei, obrigada aos trs homens da minha vida, os quais amo tanto ou mais do que a mim mesma. Meus filhos, Paulo Csar e Jonas Caio, pelo apoio e compreenso. E ao meu esposo Paulo Jos, que alm de possibilitar e apoiar meus projetos, incansvel na arte de me fazer feliz, no tenho palavras para agradecer. Mas, enfim, agradeo por suportarem minhas ausncias, meu estresse, minha negligncia e tudo mais. Amo vocs. Agradeo aos amigos queridos, que foram e so to importantes na minha caminhada, seja por me incentivarem e apoiarem, como Afrnio e Homezinda, seja por compartilharem do mesmo sonho, como meus colegas da primeira turma do mestrado profissional em Ensino de Cincias na Amaznia, uma turma solidria, companheira e unida como poucas nesse nvel de formao. De modo especial, agradeo aqueles a quem elegi como amigos de jornada, com quem fiz votos de dividir uma histria acadmica, com uma utopia comum de ajudar a mudar a realidade da educao amazonense. Com eles, em nossa sala de estudo discuti, estudei, ri, chorei e compartilhei. Os meninos Wasghthon, Josu, William, minha querida amiga Darlisngela e minha colega de orientao Inez, uma preciosa aquisio ao meu tesouro de amigos. Aos professores do programa, agradeo pela coragem de assumir o desafio de migrar de rea ou ressignificar a profisso, para garantir mais um programa de ps-graduao stricto sensu para os educadores amazonenses, e tambm, pela contribuio em minha formao. De modo especial, agradeo ao professor Dr. Amarildo Gonzaga, com quem aprendo sempre, por sua presena zelosa em minha vida; as professoras Dra. Valria Vieira (convidada) e Dra. Elizabeth Santos pela participao e contribuio em minha banca de qualificao e ao prof. Dr. Arlindo Serpa pela participao na banca de defesa (convidado).

Dentre os professores, preciso destacar meu orientador, Dr. Augusto Fachn Tern, a quem agradeo profundamente por ter aceitado o desafio de me orientar, mesmo sabendo que tnhamos maneiras diferentes de conceber a pesquisa, a cincia e a educao. De incio, isso parecia um problema, mas ao longo do processo aprendemos importantes lies sobre dilogo, argumentao, tolerncia e respeito. O resultado dessa parceria pode ser nitidamente percebido na riqueza desse trabalho. Obrigada professor! Ao prof. Dr. Evandro Ghedin, tambm um agradecimento muito especial. Primeiro por coordenar com dedicao, competncia e humanidade o Programa de Ps-graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia. Segundo pela ateno com que sempre me atendeu para discutir idias, e ainda, ter aceitado participar da banca de defesa. Por fim, agradeo pelo incentivo e confiana na minha capacidade em momentos que nem mesmo eu acreditei. Contei com colaborao de pessoas a quem sou muito grata: Elielma Caetano que ajudou a registrar os dados dos ofcios na primeira fase da pesquisa; Romilda Cumaru que fez contato com vrias escolas para realizao da pesquisa; Whasgthon Almeida e Darlisngela Monteiro por emprestarem equipamentos para fazer diferentes registros; a empresa MASA da Amaznia, na pessoa de Evandro e Wendel que disponibilizaram os nibus com motoristas para transportar os estudantes com segurana e conforto; Jesus e Karen, secretrias do Programa, sempre dispostas a ajudar e, de modo especial, a Willian da Silva e Rosa Azevedo que me emprestaram livros, leram esse trabalho, questionaram-me, inquietaram-me e incentivaram-me. Minha amizade com Rosa, apesar de recente, me muito cara. Generosa, competente e perfeccionista, por muitas vezes, era a nica que entendia as minhas (nossas) angstias. Agradeo as pessoas que facilitaram a pesquisa como a diretora da escola pesquisada Claudete, pelo total apoio; Francisco do Bosque da Cincia, pela ateno, assim como, todos os responsveis pelos espaos no-formais pesquisados. s professoras e os estudantes das turmas do 4 ano, 5 ano A e 5 ano B, eu agradeo muito pela pacincia e afeto com que permitiram minha presena na sala de aula e pela ateno e dedicao com que me ajudaram a realizar a pesquisa. Agradeo profundamente o apoio institucional do convnio CAPES/FAPEAM, que me concedeu uma bolsa de mestrado pelo Programa RH-Amaznia, assim como, agradeo a Universidade do Estado do Amazonas, pela estrutura que oferece para o curso e, tambm, Prefeitura de Manaus por ter me liberado de minhas atividades (professor) para concluir essa dissertao. Enfim, agradeo a todos que de uma forma ou de outra contriburam para a minha formao at aqui.

Daquilo que eu sei Daquilo que eu sei Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu Certeza Daquilo que eu sei Nem tudo foi proibido Nem tudo me foi possvel Nem tudo foi concebido No fechei os olhos No tapei os ouvidos Cheirei, toquei, provei Ah! Eu usei todos os sentidos S no lavei as mos E por isso que eu me sinto cada vez mais limpo. (Ivan Lins)

RESUMO

Considerando que escolas e espaos no-formais tm entre seus objetivos possibilitar s pessoas a aquisio do conhecimento cientfico, esse trabalho teve por objetivo avaliar se experincias de visitas em espaos no-formais podem configurar-se como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias, e se essa avaliao possibilitaria a elaborao de recursos didticos que facilitem a utilizao desses espaos pelos professores e estudantes das escolas pblicas. Para tanto, traou-se um percurso metodolgico caracterizado pela abordagem mista, uma vez que, trabalhou-se com dados quantitativos e qualitativos, construdos a partir das tcnicas de: anlise documental, observao (naturalista e participante), entrevista semiestruturada e aplicao de questionrios. Tal percurso metodolgico possibilitou avaliar que as visitas aos espaos no-formais, da forma como tm sido realizadas pelas escolas da rede municipal, no se constituem como estratgia para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, porque no so realizadas com esse objetivo. Porm, quando as visitas so intencionalmente pensadas para ensinar cincias usando os recursos disponveis no espao no-formal, e so bem planejadas, considerando a preparao dos estudantes, a realizao da visita e seu encerramento com a sistematizao do conhecimento construdo pelos estudantes, a visita possibilita maior aprendizagem dos contedos conceituais de Cincias Naturais e motivam novas aprendizagens, despertando maior interesse dos estudantes pela cincia. Alm disso as atividades desenvolvidas em um espao no-formal com ambiente natural pode possibilitar a formao de valores de proteo ao meio ambiente. Desse modo, acredita-se que esse trabalho contribui para: 1) ampliar o conhecimento construdo na rea do Ensino de Cincias e 2) ressignificar o uso dos espaos no-formais de Manaus para ensinar cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Palavras-chave: Espaos formais. Espaos no-formais. Ensino de Cincias. Recursos. Estratgias.

ABSTRACT

Whereas schools and non-formal spaces has among its objectives to enable people to acquire scientific knowledge, this study aimed assess whether experiences of visits to non-formal spaces can configure itself as a strategy for improving the Teaching of Science, and if that assessment would enable the development of teaching resources to facilitate the use of public spaces by teachers and students from public schools. To this, set up a methodological path characterized by mixed approach since, worked up with quantitative and qualitative data, constructed from the techniques of: documentary analysis, observation (naturalist and participant), semi-structured interview and application the questionnaires. This journey enabled to assess that the visits to non-formal spaces, as have been carried out by schools in the municipal network, does not constitute as a strategy for the Teaching of Science in the initial years of elementary school because they are not made with this purpose . But when the visits are intentionally designed to teach science by using available resources within the nonformal space, and are well planned, considering the preparation of students, the completion of the visit and its conclusion with the systematization of knowledge built by students, the visit allows for higher learning of the conceptual content of Natural Sciences and motivate new learning, arousing greater interest of students in science. Besides that activities developed in a non-formal space with the natural environment can enable the formation of values of protecting the environment. Thus, it is believed that this work contributes to: 1) expand the knowledge built in the Teaching of Science and 2) resignified the use of non-formal spaces of Manaus to teach science in the early years of elementary school. Key-words: formal spaces. Non-formal spaces. Teaching of Science. Resources. Strategies.

LISTA DE TABELAS

P. Tabela 1: Nmero e porcentagem de visitantes por grupo nos espaos no-formais durante o primeiro semestre de 2007.............................................................. 86 Tabela 2: Distribuio do nmero de visitantes nos espaos no-formais durante o primeiro semestre de 2007................................................................................ 87 Tabela 3: Nmero e porcentagem de estudantes por instituies de ensino que visitaram os espaos no-formais durante o primeiro semestre de 2007................................................................................................................... 87 Tabela 4: Anlise dos ofcios apresentados pelas escolas para justificar sua visita aos espaos no-formais.......................................................................................... 89 Tabela 5: Nmero e porcentagem de estudantes que mencionaram terem visitado os espaos no-formais.......................................................................................... 91 Tabela 6: Nmero de estudantes que visitaram os espaos no-formais de Manaus.............................................................................................................. 91 Tabela 7: Quantidade de estudantes por turma que j haviam visitado o Bosque da Cincia............................................................................................................... 92 Tabela 8: Nmero e porcentagem relativa de estudantes expressando seus sentimentos em relao notcia de visita ao Bosque da Cincia........................................ 92 Tabela 9: Na companhia de quem os estudantes visitaram os espaos noformais............................................................................................................... 93 Tabela 10: Solicitao de trabalhos como conseqncia da visita no espao noformal................................................................................................................ 94 Tabela 11: O que os estudantes declararam ter aprendido nas visitas aos espaos noformais............................................................................................................... 95 Tabela 12: Quantitativo de estudantes que conheciam os objetivos da visita..................... 96 Tabela 13: Expectativa dos estudantes quanto ao que iriam encontrar no Bosque da Cincia............................................................................................................... 96 Tabela 14: Opinio dos estudantes quanto ao melhor lugar para aprender sobre cincias.............................................................................................................. 97 Tabela 15: Classificao das respostas dos estudantes referentes aos conceitos de produtores e consumidores................................................................................ 111 Tabela 16: Comparao das respostas dos estudantes para a pergunta: Qual dessas plantas um parasita vegetal?........................................................................... 114 Tabela 17: Classificao das respostas dos estudantes quanto relao de interdependncia entre os seres vivos .............................................................. 115

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Relao dos objetivos da pesquisa com os procedimentos metodolgicos..... Figura 2: Representao e imagem da sala de aula do 4 ano......................................... Figura 3: Representao e imagem da sala do 5 ano A............................................... Figura 4: Representao e imagem da sala de aula do 5 ano B.................................. Figura 5: Avaliao do livro didtico do 4 e 5 ano...................................................... Figura 6: Vista area do Parque Municipal do Mindu.................................................... Figura 7: Trilhas interpretativas do Parque Municipal do Mindu................................... Figura 8: Floresta preservada do Jardim Botnico Adolpho Ducke............................... Figura 9: Monumento Alusivo s madeiras nobres da Amaznia - Entrada do Jardim Botnico Adolpho Ducke................................................................................. Figura 10: Portaria do Zoolgico do CIGS..................................................................... Figura 11: Recinto dos primatas e jacars no Zoolgico do CIGS................................. Figura 12: Trilhas educativas do Bosque da Cincia do INPA...................................... Figura 13: Tanque de Peixe-Boi (Trichechus inunguis)................................................. Figura 14: Nmero de visitas aos espaos no-formais no primeiro semestre de 2007............................................................................................................... Figura 15: Graus de interveno do Professor e do Pesquisador nas atividades no Bosque da Cincia......................................................................................... Figura 16: Algumas situaes perigosas no Bosque da Cincia: A) trilhas no meio da floresta; B) trilhas suspensas; C) e D) proximidades do Lago Amaznico..................................................................................................... Figura 17: Estudantes explorando o Bosque da Cincia: A) Turma do 4 ano observando os macacos que vivem livres no local; B) Turma do 5 ano-A observando a Samama; C) Turma do 5 ano-B observando os peixesbois................................................................................................................ Figura 18: Variao das respostas dos estudantes nos trs questionrios em relao alimentao do peixe-boi............................................................................... Figura 19: Variao das respostas dos estudantes nos trs questionrios em relao alimentao da ariranha................................................................................. Figura 20: Variao das respostas dos estudantes nos trs questionrios em relao alimentao do macaco-aranha..................................................................... Figura 21: Representaes mais comuns das cadeias alimentares do peixe-boi e da ariranha feitas pelos estudantes do 4 ano no terceiro questionrio.............. Figura 22: Classificao das respostas dos estudantes do 5 ano-B sobre as plantas da Amaznia....................................................................................................... Figura 23: Exemplos de representaes das relaes de dependncia entre seres vivos estabelecidas pelos estudantes do 5 ano-B................................................... Figura 24: Representaes de reas verdes antes e depois de visitar o Bosque da Cincia........................................................................................................... Figura 25: Trilhas educativas do BC.............................................................................. Figura 26: Tanques dos peixes-bois................................................................................ Figura 27: Viveiro das ariranhas..................................................................................... Figura 28: Condomnio das abelhas................................................................................ Figura 29: Casa da cincia.............................................................................................. Figura 30: Cantinho amaznico......................................................................................

P. 60 64 65 67 70 79 80 81 82 82 83 84 84 87 100

102

103 108 108 109 111 113 115 117 129 130 131 131 132 132

11 Figura 31: Ilha da Tanimbuca......................................................................................... Figura 32: Trilha suspensa.............................................................................................. Figura 33: Recanto dos inajs......................................................................................... Figura 34: Fenmeno de parasitismo vegetal chamado de abrao da morte.................. Figura 35: Lago amaznico............................................................................................ Figura 36: Viveiros dos jacars....................................................................................... Figura 37: Jardim botnico do BC.................................................................................. Figura 38: Alguns espcimes da fauna livre do BC........................................................ Figura 39: Encerramento da visita: estudantes confeccionando cartazes sobre o que aprenderam na visita ao BC........................................................................... 133 134 135 135 136 137 137 138 149

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SUMRIO

I TRODUO............................................................................................................ 1 ESPAOS FORMAIS E O-FORMAIS DE EDUCAO E E SI O DE CI CIAS EM UM CO TEXTO DE MUDA AS PARADIGMTICAS..... 1.1 A contribuio das idias de Thomas Kuhn para a compreenso da crise de paradigma da cincia................................................................................................ 1.2 Crise de paradigmas, concepes de cincia e suas implicaes na educao cientfica em espaos formais e no-formais........................................................... 1.3 Educao cientfica para todos: uma necessidade do nosso tempo.......................... 1.4 Diferentes contextos, diferentes tipos de educao cientfica.................................. 1.4.1 A Educao em Cincias nos espaos no-formais e formais.............................. 1.4.1.1 Educao em Cincia nos espaos no-formais................................................. 1.4.1.2 Ensino de Cincias na escola............................................................................. 1.5 Contribuies da parceria entre escola e espaos no-formais para a melhoria do Ensino de Cincias................................................................................................... 1.5.1 Contribuies gerais dos espaos no-formais para o ensino-aprendizagem de Cincias................................................................................................................. 1.5.2 Contribuies especficas dos espaos no-formais para o ensinoaprendizagem de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental.......................................................................................................... 2 PERCURSO METODOLGICO: IDAS E VI DAS DE UMA PESQUISA.............................................................................................................. 2.1 Aspectos gerais da pesquisa..................................................................................... 2.1.1 Contextualizao e apresentao do problema..................................................... 2.1.2 As questes norteadoras........................................................................................ 2.1.3 Objetivo Geral....................................................................................................... 2.1.4 Objetivos Especficos............................................................................................ 2.1.5 Caracterizando os sujeitos..................................................................................... 2.2 Buscando e construindo caminhos........................................................................... 2.2.1 Abordagem mista.................................................................................................. 2.2.2 Caminhos para construo do levantamento sobre o uso dos espaos noformais.................................................................................................................. 2.2.3 Caminhos para investigar o Ensino de Cincias na escola e no espao noformal.................................................................................................................... 2.3 Processo de sistematizao e anlise dos dados....................................................... 3 O E SI O DE CI CIAS EM ESPAOS FORMAIS E O-FORMAIS...... 3.1 O Ensino de Cincias no cotidiano de uma escola municipal.................................. 3.1.1 Aulas de cincias no 4 ano................................................................................... 3.1.2 Aulas de cincias do 5 ano-A.............................................................................. 3.1.3 Aulas de cincias do 5 ano-B............................................................................... 3.1.4 Consideraes sobre o papel do livro didtico no Ensino de Cincias.................

P. 15

19 19 22 28 32 33 34 38 41 42

44

48 48 49 50 51 51 51 52 54 55 57 60 62 63 63 65 66 69

13 3.1.5 A prtica do professor pelo prprio professor...................................................... 3.1.6 Dificuldades enfrentadas pelo professor para ensinar Cincias............................ 3.2 O Ensino de Cincias e os espaos no-formais...................................................... 3.2.1 Os espaos no-formais investigados................................................................... 3.2.1.1 Parque Municipal do Mindu.............................................................................. 3.2.1.2 Jardim Botnico Adolpho Ducke....................................................................... 3.2.1.3 Zoolgico do CIGS............................................................................................ 3.2.1.4 Bosque da Cincia INPA................................................................................... 3.2.2 Consideraes sobre a utilizao dos espaos no-formais de Manaus por escolas municipais................................................................................................. 3.2.2.1 Grupos que visitam os espaos no-formais...................................................... 3.2.2.2 Freqncia das visitas aos espaos no-formais em funo do ms.................. 3.2.2.3 Instituies de ensino que visitam os espaos no-formais............................... 3.2.2.4 Objetivo das escolas durante visitas aos espaos no-formais........................... 3.2.3 Os estudantes e os espaos no-formais: experincias, expectativas e opinies.............................................................................................................. 3.2.3.1 Experincias dos estudantes em visitas a espaos no-formais......................... 3.2.3.1.1 A importncia da escola para a promoo de experincias dos estudantes em espaos no-formais.................................................................................. 3.2.3.2 Expectativa e opinio dos estudantes quanto utilizao dos espaos noformais como recurso para o Ensino de Cincias.............................................. 3.2.4 Visitas ao Bosque da Cincia: espao diferenciado para prticas de Ensino de Cincias................................................................................................................. 3.2.4.1 Aspectos gerais das visitas das trs turmas ao Bosque da Cincia.................... 3.2.4.1.1 Processo de planejamento e decises sobre os nveis de interveno nas visitas ao Bosque da Cincia........................................................................... 3.2.4.1.2 Preocupaes dos professores na realizao de atividades num espao noformal com ambiente natural.......................................................................... 3.2.4.1.3 Atuao das professoras durante a visita........................................................ 3.2.4.2 Contribuies da visita ao Bosque da Cincia para a aprendizagem dos contedos conceituais........................................................................................ 3.2.4.2.1 Os animais e sua alimentao: o ensino do conceito de cadeia alimentar usando os recursos naturais do Bosque da Cincia......................................... 3.2.4.2.2 Trabalhando o contedo reas verdes com os estudantes do 5-B usando os recursos naturais do Bosque da Cincia.......................................................... 3.2.4.2.3 Contribuies da visita ao Bosque da Cincia para a mudana na percepo de reas verdes dos estudantes do 5 ano-A................................................... 3.2.4.3 Opinio dos professores quanto experincia de realizar aulas de Cincias em espaos no-formais..................................................................................... 3.3 Sntese dos resultados encontrados.......................................................................... 73 75 77 78 79 80 82 83 85 85 86 87 88 90 90 93 95 98 99 99 101 103 106 106 112 116 118 122

4 GUIA DE VISITAS A ESPAOS O-FORMAIS: ESTRATGIA PARA O E SI O DE CI CIAS A PARTIR DE UMA EXPERI CIA O BOSQUE DA CI CIA........................................................................................... 4.1 Os espaos no-formais de Educao Cientfica..................................................... 4.1.1 O que so?............................................................................................................. 4.1.2 Qual seu papel?..................................................................................................... 4.1.3 Qual sua importncia para a Educao em Cincia?............................................ 4.1.4 Qual a relao que estabelecem com as escolas?..................................................

125 125 126 126 126 127

14 4.2 Apresentando o Bosque da Cincia......................................................................... 4.2.1 Trilhas Educativas................................................................................................. 4.2.2 Tanques dos Peixes-Bois...................................................................................... 4.2.3 Viveiro das Ariranhas........................................................................................... 4.2.4 Condomnio das Abelhas...................................................................................... 4.2.5 Casa da Cincia..................................................................................................... 4.2.6 Ilha da Tanimbuca................................................................................................. 4.2.7 Trilha Suspensa..................................................................................................... 4.2.8 Recanto dos Inajs................................................................................................ 4.2.9 Abrao da Morte................................................................................................... 4.2.10 Lago Amaznico................................................................................................. 4.2.11 Viveiro de Jacars............................................................................................... 4.2.12 Jardim Botnico.................................................................................................. 4.2.13 Fauna Livre......................................................................................................... 4.3 Orientaes para desenvolver aulas de cincias em espaos no-formais: o exemplo do Bosque da Cincia................................................................................ 4.3.1 O papel do planejamento....................................................................................... 4.3.2 Aspectos logsticos................................................................................................ 4.3.2.1 Marcando a visita............................................................................................... 4.3.2.2 O transporte........................................................................................................ 4.3.3 Aspectos didticos................................................................................................. 4.3.3.1 Preparao da visita........................................................................................... 4.3.3.2 Realizao das visitas......................................................................................... 4.3.3.3 Encerramento da visita....................................................................................... 4.3.3.4 Exemplo 1: Animais e sua alimentao............................................................. 4.3.3.5 Exemplo 2: reas verdes................................................................................... 4.4 Alguns espaos no-formais de Manaus.................................................................. 128 128 129 130 131 132 133 133 134 135 136 136 137 138 139 139 140 140 141 141 142 143 144 145 147 150 153 156 159

CO SIDERAES FI AIS...................................................................................... REFER CIAS........................................................................................................... AP DICES.................................................................................................................

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I TRODUO

Na Conferncia Mundial sobre Cincia no sculo XXI: um novo compromisso discutiu-se tambm, sobre o papel da educao cientfica, onde declara-se que esta um prrequisito para tornar possvel a democracia e assegurar o desenvolvimento sustentvel das naes. Dentre as providncias que se prope para maior ampliao da educao cientfica destacam-se, no mbito formal: preocupao com a formao de professores, melhoria dos currculos, metodologias e recursos, incentivo a pesquisa na rea de Educao em Cincias e outras; no mbito informal: prope-se, dentre outras coisas, maior capacitao dos jornalistas cientficos e; no mbito no-formal: investimento em museus e centros de cincias devido a sua importncia para a educao cientfica. Desse modo, os participantes da conferncia quando estabelecem providncias para a educao cientfica formal, informal e no-formal, esto reconhecendo que educar no pode ser papel somente da escola. No entanto, ela ocupa um espao de grande relevncia nesse processo, por isso aqueles que assumiram um compromisso com a educao formal das pessoas, precisam dentre outras coisas, repensar as metodologias e os recursos para conseguir realmente educar cientificamente os estudantes. Como estudante do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia, inscrito na linha de pesquisa: meios e recursos didtico-pedaggicos para otimizao do

Ensino de Cincias na Amaznia, e uma vez que, os espaos no-formais, aparecem como
significativos no processo de educao cientfica, comeamos a questionar se existe alguma relao entre esses espaos e a escola no que se refere ao Ensino de Cincias. Se eles oferecem recursos que possam contribuir para aquele ensino e, enfim, se possvel uma parceria entre espaos formais e espaos no-formais, uma vez que ambos se preocupam em educar cientificamente as pessoas. Tais questionamentos nos levaram a desenvolver uma pesquisa que tivesse como objeto de estudo: visitas a espaos no-formais como estratgia para a melhoria do Ensino de Cincias na escola. No levantamento que realizamos sobre as pesquisas nessa linha no Brasil, encontramos poucos trabalhos que discutem sobre os espaos no-formais. Os trabalhos mais relevantes so aqueles realizados por Gaspar (1993), Marandino (2001) e Cazelli (2005). De modo geral, os pesquisadores se preocuparam (e ainda se preocupam porque continuam estudando a temtica) com as referncias para a educao em museus e centros de cincias,

16 procurando diferenciar esses espaos da escola. Sendo assim, discutem a educao que desenvolvida pelos espaos no-formais. Apesar de trabalharem a relao espaos noformais e escola, o foco est sempre voltado para o museu ou centro de cincia. Os trabalhos de Valente, Cazelli e Alves, 2005; Vieira (2005) e Pivelli (2006) tambm discutem essa problemtica em diferentes contextos. Os trabalhos de Seniciato (2002) e Fernandes (2007) so bastante relevantes quando se trata da contribuio dos espaos no-formais que expe biodiversidade para a aprendizagem. A primeira investigou as sensaes e sentimentos que surgem durante uma aula em ambiente natural, e que pode contribuir para o ensino de contedos formais e o segundo estudou sobre as interaes comunicativas entre monitores e estudantes em aulas de campo. Uma contribuio significante desse ltimo trabalho uma reviso em relao as pesquisas realizadas sobre aulas de campo. Desse modo, percebemos que existem poucos estudos que discutem sobre o uso dos espaos no-formais pelas escolas, como um recurso para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No Amazonas, por exemplo, no encontramos pesquisas sobre tal temtica. Apesar disso, consideramos relevantes estudos nessa direo, que contribuam para um aumento quantitativo e qualitativo nas visitas aos espaos no-formais, como estratgia para o Ensino de Cincias, por isso, dispusemo-nos a desenvolver o projeto de pesquisa que deu origem a esse trabalho. A pesquisa teve por objetivo geral avaliar se experincias de visitas em espaos noformais podem configurar-se como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias, possibilitando a elaborao de recursos didticos que facilitem a utilizao desses espaos pelos professores e estudantes das escolas pblicas. Optamos por delimitar o estudo no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, porque: 1) em nossa formao inicial nos preocupamos em estudar esse nvel de ensino, portanto, j tnhamos leituras que nos ajudaram na pesquisa e 2) apesar de compartilharmos da idia de que a Educao em Cincias deve iniciar na infncia, detectamos que existem poucas pesquisas sobre o Ensino de Cincias nessa etapa de formao escolar. Quanto ao universo investigado, em um primeiro momento, consideramos para estudo, quatro espaos no-formais de Manaus Jardim Botnico Adolpho Ducke, Parque Municipal do Mindu, Zoolgico do CIGS e Bosque da Cincia e as escolas municipais que visitaram esses espaos. Em um segundo momento, escolhemos o Bosque da Cincia (espao no-formal) e a Escola Municipal Bem-te-vi (espao formal) para desenvolver a pesquisa.

17 Para atingir o objetivo da pesquisa, optamos por uma abordagem mista (quantitativa e qualitativa) legitimada a partir das tcnicas: anlise documental, observao e entrevista, e instrumentos como os questionrios. Os resultados foram sistematizados em quatro captulos onde apresentamos os aportes tericos, o percurso metodolgico, a anlise dos dados e o produto desse processo. O primeiro captulo trata da fundamentao terica do trabalho, onde procuramos, primeiramente, contextualizar a necessidade da educao cientfica a partir da crise paradigmtica da cincia, uma vez que, isso influencia a concepo de cincia e educao. Para isso, apresentamos e discutimos as idias de Thomas Kuhn sobre paradigma, onde buscamos estabelecer relaes entre a epistemologia desse autor e a crise de paradigmas da cincia. Buscamos entender melhor esse tempo de crise a partir, principalmente, dos trabalhos de Edgar Morin, Fritjof Capra e Maria Cndida Moraes. Para discutir como essa crise de paradigma influenciou(a) as prticas educativas nos espaos formais e no-formais recorremos aos trabalhos de Sibele Cazelli e outros. Em um segundo momento, discutimos a necessidade de educar cientificamente a populao, considerando principalmente os trabalhos de Antnio Cachapuz, Myriam Krasilchik e Martha Marandino. Os trabalhos dessa ltima autora, juntamente com os de Sibele Cazelli, Alberto Gaspar, Jos Arthur Fernandes e Tatiana Seniciato foram as principais referncias para a discusso sobre a relevncia dos espaos noformais para a Educao em Cincias e para o Ensino de Cincias. O captulo dois apresenta nosso percurso metodolgico, explicitando nossas escolhas e reflexes realizadas durante o caminho. Nele expomos os aspectos gerais da pesquisa: problema, questes norteadoras, objetivos e caracterizao dos sujeitos; e descrevemos nosso percurso, esclarecendo e fundamentando o tipo de abordagem, tcnicas e critrios usados para coleta e anlise dos dados. Nosso objetivo nesse captulo foi evidenciar, a partir de nossa experincia, que em pesquisas complexas, como aquelas que desenvolvemos na rea da Educao, o mtodo construdo no processo e, por isso, s pode ser evidenciado no final da pesquisa, quando refletimos sobre o caminho idealizado e o realmente percorrido. No terceiro captulo, que o mais extenso de todos, apresentamos a anlise dos resultados da pesquisa, quando em um primeiro momento, mostramos como acontece o Ensino de Cincias na escola investigada, considerando nossas observaes, anlise do livro didtico e entrevistas das professoras. No segundo momento, analisamos os resultados construdos a partir da interveno que realizamos: apresentamos os espaos no-formais de Manaus, especificamente, daqueles envolvidos na pesquisa; discutimos os resultados da anlise documental dos ofcios de solicitao de visitas; analisamos ainda questionrios

18 respondidos por 81 estudantes sobre suas experincias anteriores em espaos no-formais e; analisamos as visitas que realizamos com os estudantes no Bosque da Cincia, considerando nossas observaes; a avaliao da aprendizagem dos contedos conceituais dos estudantes e a opinio das professoras. A partir do conhecimento construdo na pesquisa, elaboramos um guia que pode contribuir para realizar visitas em espaos no-formais como estratgia para o Ensino de Cincias. O guia o quarto captulo desse trabalho. Fazemos uma sntese sobre espaos noformais, apresentamos orientaes para o uso desses espaos como recurso para o Ensino de Cincias. Na seqncia, exemplificamos a aplicao das orientaes, tendo em vista as visitas realizadas no Bosque da Cincia durante a pesquisa. Por fim, apresentamos fichas com informaes sobre seis espaos no-formais de Manaus onde podem ser desenvolvidas aulas de cincias. Desse modo, acreditamos na relevncia de nossa pesquisa, pois alm de chamar a ateno dos professores para a importncia da Educao e do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, aponta caminhos que podem contribuir para mudar a forma como tem sido ensinado cincias nessa etapa de formao. Essa mudana passa pela tomada de conscincia de que a escola sozinha no capaz de educar cientificamente a todos, e do reconhecimento de que outros espaos podem contribuir de maneira efetiva para tal tarefa, seja desenvolvendo um trabalho de educao cientfica no-formal como parte de suas atribuies, seja oferecendo escola seus recursos para o desenvolvimento de aulas de cincias. Nosso trabalho procura contribuir para essa segunda situao, apresentando aos professores algumas estratgias que possibilitem o uso dos recursos naturais presentes nos espaos no-formais de Manaus.

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1 ESPAOS FORMAIS E O-FORMAIS DE EDUCAO E E SI O DE CI CIAS EM UM CO TEXTO DE MUDA AS PARADIGMTICAS

Neste captulo procuraremos mostrar em que contexto surge a necessidade de educao cientfica para todas as pessoas, abrangendo os diferentes contextos: formais, noformais e informais. Sendo que nesse trabalho, discutiremos a participao dos espaos formais e no-formais no movimento de Educao em Cincias para todos. Para tanto, iniciaremos o texto discutindo a crise de paradigmas da cincia, procurando explicar a contribuio de Thomas Kuhn para essa questo, identificando as concepes de cincia e de mundo resultantes desses paradigmas em conflito, e como tais concepes tm guiado as aes educativas nos espaos formais e no-formais. A partir desse estudo, discutiremos a necessidade de mudana de paradigma quanto forma de ensinar cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando para isso uma parceria entre espaos formais e espaos no-formais.

1.1 A contribuio das idias de Thomas Kuhn para a compreenso da crise de paradigma da cincia

De acordo com Thomas Kuhn (2006, p. 220) paradigma pode ser entendido em dois sentidos: De um lado, indica toda a constelao de crenas, valores, tcnicas etc., partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. Enquanto num outro sentido, denota um tipo de elemento dessa constelao: as solues concretas de quebra-cabeas que, empregadas como modelos ou exemplos, podem substituir regras explcitas para solucionar outros problemas da cincia normal1. Para tentar explicar aquilo que tem sido chamado de crise do paradigma tradicional da cincia, vamos considerar o primeiro sentido atribudo por Kuhn (2006) para a palavra paradigma e retornar s suas idias sobre crise de paradigma e revoluo cientfica, por considerar que esse autor contribuiu significativamente para as discusses sobre a temtica. Quando Kuhn (2006) procura esclarecer como acontece uma revoluo cientfica por meio de mudana de paradigma, explica primeiramente que preciso haver o
Denominao dada cincia que guiada por um paradigma, no perodo sem anomalias, crises e revolues. Nesse perodo a cincia progride de maneira linear e cumulativa, diferente do que ocorre nas revolues cientficas provocadas por mudanas de paradigmas (KUHN, 2006).
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20 reconhecimento de uma anomalia, ou seja, preciso reconhecer que existe algo errado, que no corresponde ao previsto pelo paradigma vigente. Uma vez que os cientistas reconhecem que existe alguma coisa errada, procuram identificar porque surgiu aquela anomalia que no foi prevista pelo paradigma. Esse momento se d num processo demorado, onde os cientistas tentam adequar a anomalia ao paradigma, onde questionam o mtodo, as questes levantadas, as prprias habilidades como cientistas, at perceberem e aceitarem que aquilo que precisa ser mudado o prprio paradigma, ocorrendo ento a revoluo cientfica, ou seja, a mudana de paradigma. O autor explica ainda, que a anomalia aparece somente contra o pano de fundo proporcionado pelo paradigma (KUHN, 2006, p. 92), ou seja, quanto mais se avana no conhecimento, mais incerteza ele proporciona, o que acaba por abalar a confiana no paradigma vigente. Porm, a identificao de anomalias no garante uma mudana de paradigmas. Segundo Kuhn (2006), preciso existir um candidato a paradigma para substituir aquele em vigor. Para que ocorra a mudana, a deciso dos cientistas passa pela comparao dos paradigmas concorrentes com a natureza, e da comparao entre eles prprios. Ampliando o significado das revolues cientficas Kuhn (2006) explica que, para os cientistas, uma mudana de paradigma da cincia significa realmente uma mudana no mundo. No entanto, a mudana est na percepo do cientista, ou seja, a forma das coisas se modifica com a mudana, e aquilo que era familiar passa a ser visto como estranho. Ele defende que embora o mundo no mude com uma mudana de paradigma, depois dela o cientista trabalha em um mundo diferente (p. 159). O que ocorre em uma revoluo cientfica no pode ser reduzido a reinterpretao dos dados e observaes, pois, em vez de ser um intrprete, o cientista que abraa um novo paradigma como o homem que usa lentes inversoras (KUHN, 2006, p. 159), ou seja, passa a enxergar o mundo de uma outra forma. Essas idias de Thomas Kuhn (2006) sobre paradigma e revoluo cientfica, contriburam significativamente para explicar o momento de transio que presenciamos, de mudana na viso de cincia e de mundo. Kuhn (2002, p. 18) afirma que a teoria planetria de Coprnico e a concepo de um universo centrado no Sol foram os agentes da transio da sociedade ocidental medieval para a moderna, porque pareciam afectar [sic] a relao do homem com o universo e com Deus. Hoje, a crise do paradigma da cincia anuncia uma revoluo cientfica que est provocando mudanas radicais em nossa viso de mundo, por parecer afetar a relao do homem com o prprio homem e com o planeta, tendo em vista a prpria sobrevivncia.

21 A situao apresentada faz com que muitos acreditem que estamos vivendo a psmodernidade, nome vago, que anuncia que algo foi ultrapassado, que estamos em outro momento, embora no saibamos exatamente qual e o que isto significa (GARCIA, 2005, p. 62). E ainda, que estamos presenciando uma revoluo cientfica em propores iguais revoluo copernicana. Tal convico provm das coincidncias entre o que tem ocorrido na comunidade cientfica e os momentos que caracterizam uma revoluo cientfica, formulados por Kuhn (2006). Os problemas, as contradies e as dvidas com que a humanidade tem se deparado desde meados do sculo XX (principalmente no ps-guerra), com relao aos avanos cientfico e tecnolgico, alm daqueles surgidos dentro das prprias comunidades cientficas (final do sc. XIX), tm evidenciado anomalias que o paradigma tradicional da cincia no consegue resolver. Podemos dizer que, na concepo de Kuhn (2006), este o primeiro estgio de uma revoluo cientfica. Desde o final do sculo XIX, tem se configurado um conjunto de teorias que tem sido visto como forte candidato para substituir o paradigma vigente. Este conjunto de teorias tem sido chamado de novo paradigma da cincia. Portanto, podemos dizer que estamos presenciando o momento de crise do paradigma tradicional da cincia, ou seja, a disputa entre dois paradigmas: um tradicional e, portanto, j consolidado, e um novo que busca se consolidar. Considerando que a revoluo copernicana levou mais de um sculo para ser completamente aceita (Kuhn, 2002), no se pode dizer que o novo paradigma est consolidado, mas como veremos a seguir, tem abalado profundamente o paradigma tradicional. Evidentemente que as idias de Kuhn (2006) causaram um grande impacto na comunidade cientfica, nos historiadores e filsofos da cincia e posteriormente nos pensadores das diversas reas de conhecimento, inclusive na educao. Suas idias foram amplamente discutidas, ganhando adeptos e crticos. O que pode ser considerado um consenso que suas idias contriburam sobremaneira para problematizar a cincia e seu carter neutro, a-histrico e objetivo. Sendo assim, ampliaremos essa discusso buscando compreender como os paradigmas em conflito, tm sido legitimados nas prticas educativas, relacionadas cincia, nos espaos formais e no-formais, uma vez que, concordamos que o paradigma da cincia, mais cedo ou mais tarde, acaba por influenciar as concepes de mundo, cincia e educao, que norteiam a Educao em Cincias e, conseqentemente, a prtica docente

22 (CACHAPUZ, 2005; MORAES, 2006). Porm, no nossa inteno aprofundar essa

discusso, mas apenas situ-la para melhor compreender nosso objeto de estudo 2.

1.2 Crise de paradigmas, concepes de cincia e suas implicaes na educao cientfica em espaos formais e no-formais

Paradigma tradicional da cincia (MORAES, 2006), paradigma da modernidade (BRANDO, 2005) ou paradigma cartesiano (MORIN, 2005) so expresses que se referem ao paradigma que surgiu na Idade Moderna, formulado a partir do sculo XVI, depois das revolues cientficas envolvendo, principalmente, as idias de Coprnico, Galileu, Bacon, Descartes e Newton (BIEHL, 2003; CAPRA, 2006; MORAES, 2006). Essas revolues cientficas marcaram o nascimento da cincia moderna, mas o paradigma moderno, como mostramos, est profundamente abalado e um outro est sendo consolidado. O nosso tempo tem sido marcado, portanto, por transio, por crise de paradigmas. Apesar da discusso no ser mais recente no mbito acadmico3, ainda so bastantes incipientes nas escolas, onde se do as prticas educacionais de base para formao do cidado do sculo XXI. A esse respeito Borges (2004, p. 114-115), em trabalho que faz um levantamento das concepes de cincia dos professores, afirma:

De modo geral, desde os cursos de formao, os professores de Cincias convivem com uma fundamentao empirista e indutivista, relacionada a um mtodo cientfico que parte de observaes e experimentos para descobrir teorias e leis [...]. Mas essas leis so construdas, no so evidentes por si mesmas. E embora a crena na neutralidade das cincias naturais tenha sido abalada desde o sculo passado, por teorias como a relatividade, a mecnica quntica e a teoria atmica, essa discusso no comum entre professores e alunos.

Diante dessa realidade DAmbrsio (informao verbal4) afirma, que temos relativa facilidade para usar os instrumentos materiais do futuro, mas insistimos em utilizar os

Para saber mais sobre os paradigmas em conflito: Capra (2006); Morin (1996) entre outros. E sobre a crise de paradigma e a Educao ver: Moraes (2004 e 2006), Brando (2005), Morin (2005) e outros. 3 Na rea da Educao j remonta mais de uma dcada, desde o seminrio A crise dos paradigmas e a Educao (1993), que marca o incio das discusses no Brasil. 4 Conferncia intitulada Complexidade e seus reflexos na educao, no Auditrio da Universidade do Estado do Amazonas UEA, Manaus, em agosto de 2007.

23 instrumentos intelectuais do passado, ou seja, absorvemos relativamente bem e rpido as novas tecnologias, mas ainda resistimos a uma mudana na forma de pensar e conhecer o mundo, preferindo pens-lo de maneira fragmentada, mesmo vivendo numa realidade complexa. Nesse sentido, preciso considerar, afinal de contas, do que se trata esse novo paradigma da cincia, o que busca superar e por qu. Para isso apresentamos algumas questes que consideramos importantes para a compreenso da cincia como objeto da Educao em Cincias e, consequentemente, do Ensino de Cincias. O paradigma tradicional da cincia apresenta uma concepo de mundo mecanicista, em que o mundo seria como uma grande mquina, assim como tudo que nele existe: o homem, a sociedade, os fenmenos da natureza. Como uma mquina composta por peas, engrenagens, que por sua vez, so compostas por peas menores ainda, todas as coisas so vistas dessa mesma forma. Esse mundo-mquina, na concepo moderna, regido ou funciona a partir de leis fsicas e matemticas sempre da mesma maneira, e, portanto, descobrindo essas leis possvel prever o comportamento do mundo e agir sobre ele. Desse modo, o mundo pensado a partir da linearidade, da ordem, da organizao. Portanto, se o homem chegar a conhecer as leis matemticas que regem o mundomquina, assume total controle sobre ele, e pode coloc-lo a servio de seu bem estar e do progresso da humanidade. Para conseguir esse intuito preciso decompor o todo em suas partes, conhecer de maneira objetiva e neutra o funcionamento de cada uma delas, suas propriedades quantificveis, pois so as nicas relevantes, uma vez que a cincia moderna deixa em segundo plano as qualidades dos objetos sob a alegao delas representarem projees mentais dos sujeitos. Parte-se do princpio de que conhecendo bem as partes possvel conhecer o todo, j que a soma das partes igual ao todo (MORAES, 2006; CAPRA, 2006). O paradigma tradicional gerou uma concepo de cincia que norteou (e ainda norteia) a ao do homem ocidental em todos os mbitos da vida, atingindo, inclusive, o Ensino de Cincias em contextos formais e no-formais. Em relao aos contextos formais, essa situao foi manifestada nas tendncias pedaggicas tradicional e tecnicista, conforme explica Cazelli (1999, p. 3):

No ensino de cincias as tendncias tradicional e tecnicista se refletiram em aulas expositivas com intensa memorizao e em um conjunto de projetos de ensinoaprendizagem programados baseados no mtodo cientfico, respectivamente.

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Seguem-se metodologias ativas que se inscrevem na tradio da pedagogia escolanovista que enfatiza a ao do sujeito na aprendizagem.

A tendncia tradicional e seu carter enciclopedista, que marcou o Ensino de Cincias at a metade do sculo XX, tambm influenciou os museus de cincias, onde foi enfatizado o carter contemplativo das exposies, onde os visitantes apenas olhavam os objetos expostos e as informaes nas placas, sem nenhuma interao. Em vista do exposto Cazelli (1999, p. 6) afirma que tanto no espao formal com no-formal: [...] a passividade a chave do processo educativo: na escola, diante da exposio oral do professor e nos museus, diante de objetos histricos, protegidos por caixas de vidro expostos em filas interminveis. Entendemos ento, que na base dessa concepo de educao est o paradigma tradicional, a partir do qual se formulou a idia de uma cincia pronta e acabada que podia ser simplesmente transmitida sem questionamentos. A tendncia tecnicista, por sua vez, procurou superar a passividade do estudante, caracterstica da tendncia tradicional, introduzindo metodologias que possibilitassem maior participao do aluno no processo ensino-aprendizagem. No Ensino de Cincias, por exemplo, surgem mtodos como o mtodo da descoberta, que no Brasil se desdobra em tcnicas da redescoberta, do problema e do projeto na proposta de Hening (1998) alm de outros, como os kits de cincia importados dos Estados Unidos (BRASIL, 2000). No entanto, a concepo de cincia como algo pronto e acabado no se modifica nessa tendncia, sendo o Ensino de Cincias, nesse momento, extremamente marcado pela aprendizagem do mtodo cientfico (BRASIL, 2000). Quanto aos museus de cincias, pode-se dizer que alguns elementos nos remetem a essa tendncia, no momento em que buscam maior interao entre pblico e museu, atravs dos displays e os hands-on5, aparatos interativos que apresentam uma concepo de cincia como um conhecimento pronto e acabado (CAZELLI, 1999). A concepo de mundo e cincia, geradas pelo paradigma cartesiano, divulgadas e consolidadas pelas instituies que educam, trouxe srias conseqncias para a humanidade, tanto no mbito coletivo (naes subjugando outras, fome, misria, srios problemas ambientais que colocam em risco a sustentabilidade do planeta) como no mbito das individualidades (solido, depresso, estresse, sentimento de vazio) provocando profundas reflexes sobre a relao cincia, tecnologia e sociedade (MORAES, 2006). Alm disso,
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Displays eram dispositivos que mostravam a resposta certa atravs de luzes que se acendiam e sons que ecoavam, enquanto que os hands-on eram os aparatos interativos que apresentavam uma nica resposta verdadeira, sem provocar o controle das variveis.

25 desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX, novas descobertas cientficas nas mais diversas reas, aliadas as reflexes realizadas na filosofia da cincia, tm provocado profundas alteraes nessa viso de mundo e de cincia resultantes do paradigma tradicional. Os estudos de Darwin e sua teoria sobre a Evoluo das espcies; Planck e a Teoria quntica; Einstein e a Teoria da relatividade; Niels Bohr e a Noo de complementaridade; Heisenberg com o Princpio da Incerteza; Ilya Prigogine e a Teoria das estruturas dissipativas e muitos outros estudos e elaboraes tericas surgem e buscam se consolidar como corpo terico, em vrios campos de atuao humana, para superar o paradigma cartesiano. Esse movimento terico tem sido visto como um novo paradigma da cincia, e vem provocando mudanas radicais nas concepes de mundo e cincia (BIEHL, 2003; CAPRA, 2006; MORAES, 2006). Correndo o risco de ser simplista e generalista demais em nossas colocaes acerca de uma discusso to complexa, podemos dizer que, em linhas gerais, a partir desse novo paradigma, o mundo antes compreendido como uma mquina passa a ser percebido como um grande sistema, onde tudo est intrinsecamente relacionado, onde a alterao em qualquer uma das partes desse sistema altera ou interfere no todo. De acordo com Capra (2006), o homem antes percebido como centro do processo histrico e detentor da racionalidade, que lhe atribua poder para subjugar a natureza, passa a ser visto como apenas mais um fio da grande teia da vida, ou seja, o homem parte da natureza e no dono dela. Alm disso, a partir desses estudos, descobre-se que os sistemas como o ser humano, o universo, uma clula, a sociedade, etc. se auto-organizam de acordo com as relaes que estabelece com o meio onde esto inseridos. Portanto, diferente daquilo ditado pelo paradigma tradicional, o mundo no regido por leis matemticas estveis e imutveis, dentro de uma ordem estabelecida passvel de previses. Este por sua vez, constitui-se em um processo que engloba ordem e desordem, caos e organizao e, portanto, no possvel fazer previses seguras a seu respeito, sendo possvel trabalhar apenas com probabilidades (princpio da incerteza) (CAPRA, 2006; MORAES, 2006). Portanto, nesse novo paradigma da cincia, a maneira possvel para a compreenso dos objetos pens-los na sua totalidade ou/e na sua complexidade, considerando as relaes que estes estabelecem em seu contexto. a inverso de pensamento, partindo agora do todo para entender as partes o todo mais que a soma das partes (MORIN, 2003; CAPRA, 2006). As relaes que so estabelecidas entre as partes so importantes para o entendimento do todo, pois, no momento que as separamos, elas perdem parte de sua essncia que s aparecem nas interconexes que estabelecem umas com as outras dentro de determinado contexto (CAPRA, 2006).

26 Essa mudana na percepo de mundo, cincia, homem, natureza, sociedade, vem provocando tambm transformaes em todos os mbitos da sociedade. No que se refere educao, surge necessidade de se repensar o currculo contedos e organizao , uma vez que, os contedos esto organizados tendo por base a concepo de cincia tradicional, trabalhando o conhecimento de maneira fragmentada nas disciplinas e sries; necessidade de rever a formao do professor, as metodologias, as formas de avaliao, em fim, o processo educativo como um todo. preciso reconsiderar a concepo tradicional de cincia, em que o conhecimento tido como pronto e acabado, como uma verdade absoluta, restando aos professores sua transmisso e aos estudantes sua recepo (BRASIL, 2000). Tal concepo de cincia tem promovido um Ensino de Cincias sedimentado naquilo que Delizoicov (2007) chamou de senso comum pedaggico, que pressupe uma aprendizagem por meio da mera transmisso/recepo de informaes. Por outro lado, com o novo paradigma da cincia, busca-se, nas idias de interdisciplinaridade, transversalidade e transdisciplinaridade, minimizar a fragmentao do saber, ajudando o estudante na compreenso da totalidade e da complexidade da realidade. Alm da forma, tem se discutido quais os conhecimentos necessrios para o enfrentamento dos problemas atuais, dentro de uma nova concepo de mundo e de cincia (MORIN, 2005). No que se refere ao Ensino de Cincias, a partir da difuso dessas idias e as conseqncias do avano cientfico e tecnolgico, surge a necessidade de renovao desse ensino. De acordo com Chassot (2006, p. 97) nossa luta para tornar o ensino menos assptico, menos dogmtico, menos abstrato, menos a-histrico e menos ferreteador na avaliao (viso gerada pelo paradigma tradicional de cincia). Um exemplo desse movimento de mudana, referente ao Ensino de Cincias, o ensino de CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade), que segundo Santos e Shnetzler (2003) tem carter interdisciplinar e no se concentra na transmisso de conceitos cientficos, tendo por objetivo a formao da cidadania e a preparao do cidado para tomar decises envolvendo cincia, tecnologia e sociedade. Alm disso, preocupa-se em promover a compreenso da natureza da cincia e seu papel social, a partir de conhecimentos bsicos sobre filosofia e histria da cincia. um ensino caracterizado [...] pela organizao conceitual centrada em temas sociais, pelo desenvolvimento de atitudes de julgamento, por uma concepo de cincia voltada para o interesse social, visando compreender as implicaes sociais do conhecimento cientfico (SANTOS e SHNETZLER, 2003, p. 64). Quanto educao em espaos no-formais, no foi possvel perceber na produo da rea que tivemos acesso (GOUVA, MARANDINO e AMARAL, 1993; CAZELLI, 1998;

27 CAZELLI, 1999; MARANDINO, 2000, 2002, 2003, 2005; QUEIROZ, 2002; CAZELLI, 2005; VALENTE, CAZELLI e ALVES, 2005; VIEIRA, 2005; ZIMMERMANN e MAMEDE, 2005; PIVELLI, 2006) uma discusso que estabelea a relao entre mudanas paradigmticas e mudanas no enfoque educacional dessas instituies. No entanto, a abordagem do movimento CTS, aparece nas entrelinhas do processo quando esses espaos demonstram preocupao em apresentar as conseqncias dos avanos cientficos e tecnolgicos a partir de suas exposies, principalmente as de cunho interativo (CAZELI, 1999; VALENTE, CAZELLI e ALVES, 2005). Mas, percebemos que comeam a surgir algumas preocupaes considerando as novas demandas, em estudos sobre os espaos noformais, como as questes levantadas por Valente, Cazelli e Alves (2005, p. 196), quando expressa:

Como os museus respondero s demandas do sculo XXI? Com certeza devero definir mais claramente sua funo social. Mas este desafio coloca outras questes. Que papel os museus tero na produo e distribuio do conhecimento? Que conhecimentos ou perspectivas devem priorizar? Como os objetos tradicionais desses espaos sobrevivero imposio dos meios eletrnicos? Quais reas profissionais devero ser incorporadas s equipes de trabalho?

Portanto, a discusso sobre o que paradigma em Kuhn e sobre a crise envolvendo o paradigma tradicional e o novo paradigma da cincia, mostrou que estes tm ditado uma concepo de cincia, uma viso de mundo que acaba guiando, consciente ou inconscientemente, as aes educativas tanto nos espaos formais, como nos espaos noformais (CACHAPUZ, 2005; MORAES, 2006). Porm, preciso considerar que vivemos em um momento de transio, de crise, onde um paradigma est abalado e outro ainda no se estabeleceu completamente. No tocante a Educao, Garcia (2005, p. 61) explica que isso tem gerado um sentimento de orfandade ideolgica, sobre a qual devemos perguntar [...] ser que as certezas que tnhamos, que se revelaram falsas, so melhores do que a incerteza com a qual navegamos atualmente? A esse respeito concordamos com Marcondes (2005, p. 31) quando afirma:

[...] os perodos de crise so extremamente frteis porque abrem novas possibilidades ao pensamento. Neste sentido, eles permitem o surgimento de alternativas aos modos de pensar anteriores. Revelam tambm que, muitas vezes, o

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verdadeiro sentido do momento pelo qual passamos s pode ser estabelecido e avaliado a posteriori, em retrospecto, quando e se, de acordo com a terminologia de Kuhn, se instaurar um novo contexto de normalidade.

Partindo dessa idia de buscar alternativas para o nosso modo de enxergar as coisas, que consideramos importante repensar o papel da escola e sobre sua real possibilidade de formar as pessoas para viverem em um mundo cada vez mais marcado pela cincia e tecnologia. Nesse sentido que vamos apresentar como a educao cientfica de toda a populao tem se configurado como uma urgncia e como os diferentes espaos (formais, no-formais e informais), tm assumido esse compromisso. Procuraremos tambm, apontar a necessidade e a relevncia da parceria entre espaos formais e no-formais, priorizando, nesse trabalho, a melhoria da educao cientfica escolar ou Ensino de Cincias das crianas.

1.3 Educao cientfica para todos: uma necessidade do nosso tempo

Retomamos a discusso sobre as descobertas cientficas e os avanos tecnolgicos ocorridos principalmente no decorrer do sculo XX, que tm provocado mudanas profundas nas relaes entre homem natureza sociedade. Segundo Moraes (2006), essas mudanas tm colocado a humanidade diante de srios problemas de propores planetrias. O modelo desenvolvimentista que incentivou a industrializao acelerada em todo o mundo, sem considerar os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento, gerou ou intensificou problemas que nos colocam, hoje, sob ameaa de extino do planeta e da vida. Indiscutivelmente a cincia e a tecnologia trouxeram muitos benefcios e avanos humanidade, como o aumento da qualidade de vida, que ampliou a expectativa de vida dos seres humanos, de modo geral, mas, no conseguiu resolver problemas primrios como, por exemplo, a fome no mundo. Alm disso, o desenvolvimento proporcionado pela cincia e tecnologia, alm de desigual insustentvel, ou seja, o planeta tem dado sinais de que no comporta esse modelo de desenvolvimento da humanidade. A cincia, que surgiu como soluo para todos os problemas da humanidade, aps a Segunda Guerra Mundial e principalmente na dcada de 1970, passa a ser responsabilizada pelos graves problemas intensificados naquele perodo, como a crise energtica, a degradao ambiental e as desigualdades sociais (BRASIL, 2000; KRASILCHIK e MARANDINO,

29 2004). Nessa circunstncia, aparece como urgente a necessidade de ampliar a educao cientfica e tecnolgica da populao, para que sejamos capazes de decidir sobre questes envolvendo cincia e tecnologia, uma vez que, como o viciado, que tem que optar entre o prazer do vcio e a sobrevivncia, a sociedade ter que se posicionar entre os confortos prometidos [pela cincia e tecnologia] e a sua prpria existncia (BARROS, 2005, p. 114). Na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI, ocorrida em Budapeste, em 1999, foi declarado que:

Para que um Pas esteja em condies de satisfazer as necessidades fundamentadas da sua populao, o ensino das cincias e a tecnologia [sic] um imperativo estratgico. Como parte dessa educao cientfica e tecnolgica, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas competncias e conhecimentos cientficos tecnolgicos. [...] Hoje, mais do que nunca, necessrio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade, ... [sic] a fim de melhorar a participao dos cidados na tomada de decises relativas aplicao dos novos conhecimentos (CACHAPUZ, 2005, p. 20).

Portanto, a educao cientfica e tecnolgica , na opinio dos especialistas6, uma exigncia urgente para o desenvolvimento das pessoas e dos povos, contribuindo para a formao de cidados e especialistas na perspectiva apontada por Roitman (2005, p. 121):

A educao cientfica tem a funo de desenvolver o esprito crtico e o pensamento lgico, a desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e a tomada de deciso com base em dados e informaes. Alm disso, fundamental para que a sociedade possa compreender a importncia da cincia no cotidiano. Ela tambm representa o primeiro degrau da formao de recursos humanos para as atividades de pesquisa cientfica e tecnolgica.

No entanto, essa necessidade que hoje aparece como uma urgncia iniciou aps o lanamento do Sputnik, o primeiro satlite artificial lanado em 1957, pela Unio Sovitica. Tal evento fez com que esse pas tomasse a frente da corrida para a conquista do espao, o que provocou grande impacto na sociedade americana. Os Estados Unidos promoveram, ento, uma reformulao em seus currculos de cincias para minimizar o que passou a ser
A opinio de 22 especialistas brasileiros sobre a urgncia da educao cientfica e tecnolgica foi organizada por Werthein e Cunha (2005) na obra Educao Cientfica e desenvolvimento: o que pensam os cientistas, publicada pela UNESCO.
6

30 chamado de analfabetismo cientfico e tecnolgico da populao (MARANDINO, 2000). Era preciso despertar o interesse dos jovens pelas carreiras cientficas, para garantir a gerao de cincia e tecnologia que promovesse o desenvolvimento do pas (CACHAPUZ, 2005). Os motivos anteriormente citados (problemas causados pelo avano cientfico) ampliam essa necessidade e, principalmente na dcada de 1990, a expresso alfabetizao

cientfica aparece como um slogan de um amplo movimento educativo, que est relacionado
com a reformulao dos objetivos da educao cientfica em todos os contextos, atualmente priorizando a formao da cidadania (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004; CACHAPUZ

et al, 2005). A partir de ento, muitos termos vm sendo usados para expressar as prticas de
socializao do conhecimento cientfico, dentre eles difuso, divulgao, vulgarizao, popularizao e comunicao pblica da cincia, que ora aparecem como sinnimos de alfabetizao cientfica, ora como dimenses desse processo (KRASILCHIK e

MARANDINO, 2004). No campo da linguagem, o prprio termo alfabetizao tem sido diferenciado da expresso letramento, sendo o primeiro entendido como aquisio do cdigo escrito e o segundo como a capacidade de utilizao desse cdigo nas prticas sociais (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004). Como a expresso alfabetizao cientfica, a princpio, foi usada como uma metfora, surgem trabalhos onde a expresso letramento cientfico aparece mantendo a diferenciao feita pelo campo da lingstica (ZIMMERMANN e MAMEDE, 2005). Autores como Shen (1975 apud LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001) distinguem a noo de alfabetizao cientfica em prtica, cvica e cultural, onde em sntese, a prtica aquela que ajuda o indivduo na soluo de problemas imediatos do seu dia-a-dia; a cvica (especialmente defendida nesse trabalho) a que instrumentaliza o indivduo a participar das decises sociais envolvendo a cincia e a tecnologia e a alfabetizao cientfica cultural para quem deseja ampliar seu conhecimento sobre cincia, como uma realizao humana fundamental. Desse modo, concordamos com Krasilchik e Marandino (2004) quando dizem que a expresso alfabetizao cientfica engloba o termo letramento, desde que tenha por objetivo alcanar as trs dimenses propostas por Shen. De maneira genrica e metafrica, Chassot (2006, p. 38) diz que:

[...] poderamos considerar a alfabetizao cientfica como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura [grifo nosso] do mundo onde vivem. [...] seria desejvel que os alfabetizados cientificamente no apenas tivessem facilitada a leitura de mundo em que vivem,

31
mas entendessem as necessidades de transform-lo [grifo nosso], e transform-lo para melhor.

Parece-nos que essa definio demonstra que a expresso alfabetizao cientfica adquiriu um sentido mais amplo do que aquele posto pela Lingstica. Independente das divergncias quanto terminologia, o consenso quanto necessidade de ampliao da educao cientfica para todos cada vez mais forte. Porm, apesar de todos os estudos nessa direo e dos esforos para concretiz-la desde a segunda metade do sculo XX, uma pesquisa7 sobre a percepo pblica da cincia realizada em 2003, em quatro pases (Espanha, Brasil, Argentina e Uruguai), demonstrou que a maioria dos entrevistados, mesmo aqueles com maior nvel de escolaridade8, tem uma idia ainda distorcida, ou pelo menos incompleta, sobre o que seja a cincia, relacionando-a somente idia de progresso e melhoria, sem considerar as contradies que a envolve (VOGT e POLINO, 2003). Quando interrogados sobre quais os obstculos que impedem a participao dos cidados nas discusses envolvendo cincia e tecnologia, a maioria dos entrevistados respondeu que as pessoas no tem [sic] conhecimentos suficientes (VOGT e POLINO, 2003, p. 167). Essa constatao confirma a necessidade de intensificar a educao cientfica e tecnolgica dos cidados, para que estes possam participar mais efetivamente, na tomada de decises envolvendo cincia e tecnologia, tendo em vista que, para tomar uma deciso ou emitir opinio sobre algo, preciso ter algum conhecimento a respeito do que est sendo discutido. Os resultados da pesquisa apresentados por Vogt e Polino (2003) mostram que alm da necessidade de ampliao, apontada nos argumentos anteriormente apresentados, preciso refletir sobre outras questes envolvendo a educao cientfica da populao. preciso considerar, por exemplo, quem deve assumir tal responsabilidade. Ser que a escola, sozinha, consegue atender s expectativas de uma sociedade cientificamente educada, considerando o crescente volume de conhecimento cientfico produzido desde o ltimo sculo, e as limitaes dos currculos? Como a escola tem assumido esse compromisso? Existem outras instituies preocupadas com a educao cientfica? Se sim, como estas tm assumido esse compromisso?

Essa pesquisa foi apresentada em maio de 2003, em Salamanca-Espanha, na Primeira Oficina de Indicadores de Percepo Pblica, Cultura Cientfica e Participao Cidad, por iniciativa da Rede Ibero-Americana de Indicadores de Cincia e Tecnologia (RICYT/CYTED), da Organizao de Estados Ibero-Americanos (OEI) e da Universidade de Salamanca. 8 762 pessoas responderam ao questionrio, da quais a maioria possua nvel superior completo ou incompleto (467 dos casos) (VOGT e POLINO, 2003).

32 Essas perguntas j vm sendo respondidas por pesquisadores da rea de Educao em Cincias e/ou Ensino de Cincias e, sobre elas que tambm nos debruamos buscando contribuir para o avano do conhecimento na rea.

1.4 Diferentes contextos, diferentes tipos de educao cientfica

Considerando os argumentos apresentados acima, podemos dizer que existe um consenso entre os pesquisadores, quanto necessidade e urgncia de uma educao cientfica, que inicie na infncia e continue acontecendo por toda a vida. consenso, tambm, que a escola a muito deixou de ser considerada a nica responsvel por tal tarefa, uma vez que esta instituio sozinha no capaz de transmitir todo o conhecimento cientfico acumulado pela humanidade ao longo dos sculos (GASPAR, 1993). Tal capacidade diminui mais ainda, quando consideramos que a escola no lugar somente de transmisso de conhecimento, mas de sua (re)construo, ou seja, preciso respeitar os diferentes ritmos e necessidades dos estudantes no processo ensino-aprendizagem, situao que demanda ainda mais tempo, at que sejam capazes de apreender o conhecimento cientfico. Outra questo que precisa ser considerada, que a maioria das pessoas passa um perodo relativamente pequeno da vida freqentando a escola. Portanto, preciso considerar outras formas de elas continuarem aprendendo depois que deixam essa instituio. Considerando as limitaes da escola e a necessidade da educao em cincia, profissionais de diferentes contextos se dedicam em oferecer uma educao cientfica que possibilite aos indivduos maior qualidade de vida e exerccio pleno da cidadania. Desse modo, objetiva-se que por meio do conhecimento cientfico e tecnolgico as pessoas possam contribuir para o auto-desenvolvimento e o desenvolvimento do pas. Desse modo, outros espaos tm assumido a responsabilidade de educar cientificamente a populao, assim, alm da escola, que considerada como espao formal de educao, surgem outros contextos como: museus e centros de cincias, planetrios, museus de histria natural, zoolgicos, jardins botnicos, parques nacionais e outros que tm sido chamados de espaos no-formais, e os meios como a internet, revistas especializadas, televiso e outros chamados de espaos informais de educao cientfica (CAZZELI, 2005). Assim como mudam os contextos, mudam tambm os tipos de educao que oferecida em cada um desses espaos. Desse modo, os autores portugueses tm classificado a

33 educao em formal, no-formal e informal, enquanto que os autores ingleses dividem-na em dois tipos, formal e informal, englobando nesse ltimo a idia de educao no-formal (CAZELLI, 2005). Como assumimos nesse trabalho a diviso feita pelos autores portugueses, encontramos em Vieira (2005, p. 3) uma sntese que explica a diferena entre os trs tipos de educao:

Educao Formal: a educao escolar, hierarquicamente estruturada, desenvolvida nas escolas; Educao Informal: a educao que ocorre ao acaso, sem prvia inteno, decorre de processos naturais e espontneos, aquela que transmitida pelos pais, no convvio com amigos, clube, teatros, leituras e outros; Educao No-formal: educao organizada e sistemtica fora do ambiente formal de ensino, ela ocorre quando existe a intencionalidade de dados sujeitos em criar ou buscar determinados objetivos fora da instituio escolar.

Apesar de sua importncia, no discutimos nesse trabalho a educao informal em cincias, procuramos, por outro lado, discutir sobre a educao cientfica que ocorre nos espaos formais e no-formais e, principalmente, na relao entre esses dois tipos de educao.

1.4.1 A Educao em Cincias nos espaos no-formais e formais

Antes de discutir sobre a educao cientfica nas escolas e nos espaos no-formais, consideramos importante esclarecer que, tendo em vista, a variedade de instituies que podem ser consideradas como espaos no-formais, optamos em recorrer, principalmente, a literatura que trata da educao cientfica em museus e centros de cincias e aquela sobre aulas de campo em ambientes naturais. A primeira por reunir um nmero significativo de publicaes e a segunda porque os espaos no-formais estudados nessa pesquisa mantm em maior ou menor escala seu ambiente natural. Outra justificativa para uso da literatura sobre museus para discutir espaos noformais que, de acordo com os Art. 6 e 7 dos estatutos do Comit Brasileiro do ICOM (Conselho Internacional de Museus), os espaos como zoolgicos, jardins botnicos, parques

34 nacionais, planetrios, aqurios e outros que compartilham desse objetivo podem ser considerados como museus, onde podemos ler:

Artigo 6 - O Comit Brasileiro do ICOM reconhece como museus s instituies permanentes, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, abertas ao pblico, que faam pesquisas concernentes aos testemunhos do homem e seu meio-ambiente, os adquire, conserva e os expem com finalidade de estudo, pesquisa, educao, comunicao e preservao da memria da humanidade. Artigo7 - O Comit Brasileiro do ICOM admite como correspondendo a esta definio alm dos museus oficiais e particulares que respondam verdadeiramente definio do Artigo 6: a) As Instituies que apresentam espcimes vivos de acordo com o Artigo 6, tais como os jardins e parques botnicos, aqurios, viveiros e parques zoolgicos (ICOM, 1995, p. 2).

Desse modo, podemos dizer que o objetivo dos museus estudar, pesquisar, educar, comunicar e preservar a memria da humanidade e todas as instituies anteriormente citadas que compartilham desse objetivo podem ser consideradas como museus. Consideramos tambm, trabalhos sobre aulas de campo em ambientes naturais, uma vez que, os espaos no-formais de Manaus, investigados nesse trabalho, mantm em maior ou menor escala seu ambiente natural, como fragmentos da Floresta Amaznica. Dito isso, a partir desse momento, utilizamos como sinnimos os termos espaos no-formais e museus de cincias e instituies afins. Na seqncia procuramos descrever brevemente as caractersticas da Educao em Cincias desenvolvida nos espaos no-formais e nas escolas.

1.4.1.1 Educao em Cincia nos espaos no-formais

Conforme vimos, faz parte do objetivo dos museus de cincias e instituies afins o papel de educar. Marandino (2000) destaca que esses espaos tm assumido cada vez mais a funo educativa como parte essencial de suas atividades, principalmente, a partir do movimento de alfabetizao cientfica e tecnolgica da populao, conforme mostramos anteriormente. No entanto, segundo a autora, desde sua criao, os museus tm carter educativo, uma vez que sempre foram visto como espao de pesquisa e ensino. Porm, na

35 dcada de 1970 que se intensificaram as pesquisas educacionais em museus de cincias, voltadas para a natureza dos processos de aprendizagem dos visitantes nesses espaos (CAZELLI, 1999). No Brasil, a dcada de 1980 foi marcante para a histria dos museus de cincia no pas, no que se refere ao aspecto educativo. Surgem nesse perodo vrias instituies como o Museu de Astronomia e Cincias Afins - MAST (1982); foram feitas modificaes no Museu do Instituto Butant (1984); criou-se a Diviso de Educao e Cultura do Museu Paraense Emlio Goeldi (1985), a Estao Cincia (1987), o Espao Cincia Viva (1987) e outros (MARANDINO, 2000; 2005). Tambm nos anos 90 cresceu significativamente o nmero de museus de cincias devido, principalmente, os financiamentos governamentais (CAZELLI, 2005). Quanto educao no-formal em cincias desenvolvida nesses espaos, houve uma intensificao nos ltimos vinte anos, medida que os museus deixaram de ser depositrios passivos de objetos ou expositores de produtos e descobertas cientficas (CAZELLI, 2005, p. 120), e passaram a ser mais dinmicos, interativos tornando-se espaos primordiais na construo e expresso da cultura e da pesquisa. Em funo disso, para Queiroz (2002), hoje existe um consenso de que a educao cientfica ganhar muito a partir da participao desses espaos. Buscando ampliar as discusses a respeito da educao no formal, apresentamos quatro dimenses ou campos que segundo Pivelli (2006, p. 76) caracterizam essa educao:

O primeiro envolve a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidado, isto o processo que gera a conscientizao dos indivduos para a compreenso de seus interesses e do meio social e de natureza que o cerca, por meio da participao em atividades grupais. [...]. O segundo, a capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas coletivos cotidianos. [...] O quarto, a aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar, em formas e espaos diferenciados. Neste caso, o ato de ensinar se realiza de forma mais espontnea e as foras sociais organizadas de uma comunidade tm o poder de interferir na delimitao do contedo didtico ministrado bem como estabelecer as finalidades a que se destinam aquelas prticas.

Portanto, podemos dizer que a educao no-formal qualquer processo educacional organizado ou no, com objetivos definidos que ocorre fora do sistema formal, mantendo uma

36 flexibilidade com relao ao tempo, aos objetivos e contedos da aprendizagem. Isso no quer dizer que no exista certo grau de formalidade, mas esta diferente daquela que se apresenta na escola (PIVELLI, 2006). Como j dissemos, a educao no-formal envolvendo o conhecimento cientfico e tecnolgico parte das atividades desenvolvidas nos museus e instituies afins. Essa educao ocorre, principalmente, a partir das exposies que so prprias desses espaos. atravs destas exposies que aqueles cumprem sua misso educativa (MARANDINO, 2002). Muitos desses espaos contam com uma equipe de mediadores ou guias, treinados para auxiliar o pblico na compreenso das exposies. Queiroz e colaboradores (2002, p. 81) realizaram um estudo que procurou identificar os saberes subjacentes mediao em museus de cincias e identificaram trs grandes categorias de saberes:

I) saberes compartilhados com a escola saber disciplinar, saber da transposio didtica, saber do dilogo e saber da linguagem; II) saberes compartilhados com a escola no que dizem respeito educao em cincia saber da histria da cincia, saber da viso de cincia, saber das concepes alternativas; III) saberes mais propriamente de museus saber da histria de instituio, saber da interao com professores, saber da conexo, saber da histria da humanidade, saber da expresso corporal, saber da manipulao, saber da ambientao e saber da concepo da exposio.

Verificamos que a educao que acontece nos espaos no-formais, compartilha muitos saberes com a escola, muitos dos quais so construdos a partir das teorias elaboradas pelas cincias da Educao. Foi possvel identificar esse fato tambm quando analisamos a influncia dos paradigmas da cincia nos espaos formais e no-formais9. Mas, o trabalho de Queiroz (2002) mostra tambm que, a educao no-formal, que acontece em museus de cincias e instituies afins, tem caractersticas prprias e diferenciadas da educao formal que se d nas escolas, quando fala dos saberes prprios dos museus. Isso justifica a grande preocupao, por parte dos estudiosos da educao em espaos no-formais, quanto aos perigos de escolarizao dessas instituies (GOUVA, 1993; MARANDINO, 2000, 2003; QUEIROZ, 2002; VIEIRA, 2005; PIVELLI, 2006). Acerca disso, Pivelli e Kawasaki (2005, p. 9), alertam:

Para saber mais ver Cazelli (1999)

37
[...] preciso ter cuidado para no se escolarizar as instituies. Acredita-se que o objetivo maior destes locais que expem biodiversidade o de despertar curiosidades, paixes, possibilitar situaes investigadoras, gerar perguntas que proporcionem a sua evoluo e no somente dar respostas s questes que so colocadas pelo ensino formal.

Nesse sentido, existe um movimento para dar identidade prpria aos espaos noformais de Educao em Cincias, uma busca por metodologias e estratgias educativas especficas que possibilitem no repetir a escola nos museus de cincia e instituies afins, fazendo-se necessrio a superao da viso dos espaos no-formais como complemento da escola (MARANDINO, 2000). Concordamos com a necessidade de diferenciar espaos no-formais e escolas porque, caso sejam equiparadas as formas de educar em ambos os espaos, isso pode [...] enfraquecer a dimenso afetiva e social da atividade extra-muros escolares (QUEIROZ, 2002, p. 78). Ou seja, so as peculiaridades dos museus de cincia e instituies afins que podem contribuir para a melhoria do Ensino de Cincias nas escolas. O fato desses espaos serem to diferentes da escola, que proporciona motivao e interesse tanto por parte dos professores como dos estudantes em visit-los. Os primeiros vem nesses espaos oportunidade de dinamizar suas aulas estimulando os estudantes para novas aprendizagens, enquanto que para os segundos uma oportunidade de aprender coisas novas (ou as mesmas coisas de maneira nova) em um lugar diferente da escola (VIEIRA, 2005). Isso foi constatado por Cazelli (2005, p. 121) em sua pesquisa de doutorado:

Por constiturem espaos para a experimentao de difuso cientfica e por abordarem com mais leveza (por meio de exposies interativas ou no) at mesmo os contedos essencialmente formais, professores e outros profissionais, no s os da rea de ensino de cincias, passaram a ver nos museus de temtica cientfica, condies para que funcionem como suplemento ao ensino promovido nas escolas. As diversas interaes que ocorrem entre pblico escolar (professores e estudantes) e exposies aumentam a curiosidade e estimula o comportamento investigativo, o que pode vir a ser uma base de idias e de atividades para a sala de aula.

Consideramos relevante a discusso sobre a necessidade de diferenciar os espaos no-formais e as escolas, onde um grupo de pesquisadores (entre eles CAZELLI, 1999; QUEIROZ, 2002; MARANDINO, 2000, 2003) esto em busca de referncias prprias para a Educao em Cincias desenvolvidas nesses espaos, que sejam diferentes daquelas que

38 norteiam a educao formal, uma vez que, o pblico, o espao, o tempo, as condies e tudo mais, so tambm diferentes nesses dois contextos, alm do que o pblico escolar no o nico a freqentar os museus de cincias e instituies afins. A relevncia da educao cientfica desenvolvida nesses espaos est principalmente no fato dessa transcender quela oferecida pela escola. Porm, considerando o leque de possibilidades que os espaos no-formais propiciam, no pode-se negar escola a utilizao desses espaos como um importante recurso para o Ensino de Cincias, a despeito de toda a dificuldade que esta instituio possa enfrentar para a realizao desse ensino. Tendo apresentado as caractersticas da educao nos espaos no-formais, vamos nos dedicar a caracterizar como o Ensino de Cincias tem sido desenvolvido nas escolas.

1.4.1.2 Ensino de Cincias na escola

Antes de caracterizar o Ensino de Cincias, consideramos importante discutir os sentidos das diferentes expresses usadas nesse trabalho, como: Educao em Cincias, Ensino de Cincias e mesmo Alfabetizao Cientfica. Buscar as especificidades de significados desses termos no tarefa fcil, mas acreditamos que seja necessrio, para deixar claro o campo da discusso que estamos abordando. Apesar disso, no percebemos nos trabalhos da rea uma preocupao em diferenciar essas expresses que so, muitas vezes, usadas como sinnimos. Como exemplo, podemos citar a declarao feita na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI, (Budapeste, 1999) e discutida por Cachapuz (2005, p. 20) que diz:

Para que um Pas esteja em condies de satisfazer as necessidades fundamentadas da sua populao, o ensino das cincias e a tecnologia um imperativo estratgico. Como parte dessa educao cientfica e tecnolgica, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas competncias e conhecimentos cientficos tecnolgicos. [...] Hoje, mais do que nunca, necessrio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participao dos cidados na tomada de decises relativas aplicao dos novos conhecimentos [grifos nosso].

39 Entendemos que nesse trecho as expresses so usadas como sinnimos. Porm Cachapuz, Praia e Jorge (2004) indicam sentidos diferentes para os termos, onde Educao em Cincias trata-se da rea interdisciplinar de conhecimento de carter mais abrangente e Ensino das (de) Cincias trata-se da delimitao da pesquisa daquelas discusses no mbito da escola e suas especificidades. Apesar dessa diferenciao no ser assumida na maioria dos trabalhos no Brasil, ela aparece implcita nos objetivos dos cursos de ps-graduao stricto

sensu de Educao em Cincias e Ensino de Cincias dentro da perspectiva apontada pelos

autores. Nesse trabalho assumimos tambm essa diferenciao, por entendermos que aquilo que acontece nas escolas est mais prximo do ensino do que da educao, tendo em vista a definio de Moran (2003, p. 12):

Ensino e educao so conceitos diferentes. No ensino se organizam uma srie de atividades didticas para ajudar os alunos a que compreendam reas especficas do conhecimento (cincias, histria, matemticas). Na educao o foco, alm de ensinar, ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso de totalidade.

Mais do que uma viso de totalidade preciso considerar ainda, que a educao deve ser capaz de promover uma compreenso da complexidade da realidade. No entanto, mesmo comungando da idia de que necessrio que a escola assuma o compromisso da Educao em Cincias, ou conforme denomina Borges (2007), assuma uma educao cientfica escolar que seja para alm do Ensino de Cincias, temos conscincia da inviabilidade de discutir, nesse trabalho, essas questes. Em vista disso, vamos discutir as caractersticas do Ensino de Cincias buscando caminhos para sua melhoria. Sobre esse ensino, podemos dizer que, apesar das discusses sobre

interdisciplinaridade e transversalidade, de modo geral, ele assume um carter disciplinar. O Ensino de Cincias se concretiza na Educao Infantil por meio do eixo Natureza e Sociedade; no Ensino Fundamental na disciplina Cincias Naturais e no Ensino Mdio nas disciplinas especficas: Qumica, Fsica e Biologia. regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei 9.394/96) juntamente com as demais disciplinas, e possui referenciais ou parmetros curriculares nacionais especficos, criados para orientar a construo do currculo de cada instituio de ensino.

40 Ao longo de sua histria, o Ensino de Cincias se manifestou de maneira diferente acompanhando as mudanas nas tendncias pedaggicas mais amplas, conforme comentamos anteriormente, quando discutimos a influncia dos paradigmas da cincia nas aes educativas10. Desde sua incluso no currculo o Ensino de Cincias se desenvolveu (ou se desenvolve) tendo por base: a pedagogia tradicional, priorizando a memorizao dos conceitos; o escolanovismo que se concretizou pelo mtodo da descoberta com nfase no mtodo cientfico; as idias construtivistas a partir do modelo de aprendizagem por mudana conceitual; ensino de CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade)11; e outras tendncias como a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Especificamente sobre o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muito se tem discutido sobre as limitaes dos professores polivalentes para desenvolver tal ensino (BIZZO, 2007; LONGHINI, 2008). Por falta de segurana para trabalhar os contedos especficos da disciplina Cincias Naturais, os professores acabam por adotar o livro didtico como o principal orientador do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, trabalhos realizados ao longo do tempo mostram que o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo geral (isso quando ministrado), acontece por meio de aulas expositivas com base no livro didtico (FRACALANZA, AMARAL e GOUVEIA, 1987; KRASILCHIK, 1987; VASCONCELOS e SOUTO, 2003; LEO, 2003; COSTA, 2005). Evidentemente muitas so as dificuldades que precisam ser superadas para a melhoria do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, envolvendo desde as questes de polticas pblicas, organizao do trabalho pedaggico, melhoria da formao e remunerao do professor, investimento em estruturas e recursos materiais at questes mais subjetivas como o compromisso do professor com a formao dos estudantes, porm, coerentes com nossa linha de pesquisa, Meios e recursos didtico-pedaggicos para a

melhoria do Ensino de Cincias na Amaznia, procuramos discutir, em seguida, se a parceria

entre a escola e os espaos no-formais se constitui como uma possibilidade de melhoria daquele ensino.

Para saber mais sobre a histria do Ensino de Cincias ler Krasilchik (1987) e uma sntese pode ser encontrada no PCN de Cincias Naturais das sries iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2000). 11 Estudos mais recentes ampliam a discusso para a necessidade de um ensino de CTSA, que considere a relao Cincia Tecnologia Sociedade Ambiente. O nmero especial da revista Cincia & Ensino, vol. 1, publicada em novembro de 2007, traz artigos que apresentam o estado da arte da educao com esse enfoque (Disponvel em: < http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/issue/view/15> Acesso em 23.Set.2008).

10

41

1.5 Contribuies da parceria entre escola e espaos no-formais para a melhoria do Ensino de Cincias

De acordo com Marandino (2000), existem no Brasil vrios programas de cunho educativo, oriundos da parceria museus de cincias e escolas, que foram agrupados pela autora em trs tipos: atendimento a visitas escolares (as escolas podem visitar esses espaos acompanhados ou no de monitores, sendo a relao mais freqente entre os dois espaos); formao de professores (alguns espaos oferecem cursos de curta ou longa durao para capacitar professores no uso dos espaos) e produo de material para emprstimo (alguns espaos no-formais trabalham na produo de kits, com originais ou rplicas de objetos para emprstimo a escolas e pblico em geral). Nesse trabalho vamos nos ater na relao espao no-formal e escola no tocante ao atendimento a visitas escolares. Esse tipo de parceria o mais freqente nos espaos noformais, inclusive daqueles investigados nessa pesquisa. De acordo com Cazelli (1998, p. 6), os museus de cincias e instituies afins tm como papel social no que se refere escola:

[...] aperfeioar o conhecimento cientfico no sentido de ampliar a cultura cientfica e sua relao com outras culturas. Alm disso, oportunizar o uso do museu como uma alternativa prtica pedaggica escolar, no somente por ser diferenciada, mas por ter sua especificidade.

Assim, alm de ampliar a cultura cientfica dos estudantes, os espaos no-formais devem tambm servir como uma alternativa prtica pedaggica das escolas. Temos interesse em discutir esse ltimo aspecto em relao ao papel dos museus de cincias e instituies afins, uma vez que, nesta pesquisa, queremos estudar a relevncia desses espaos como recurso didtico para o Ensino de Cincias dos anos iniciais do Ensino Fundamental. nossa inteno, portanto, verificar formas de o professor utilizar esses espaos para o Ensino de Cincias, sem descaracteriz-los em suas especificidades. Mas, considerando tambm, que esses espaos representam uma tima oportunidade para incentivar as aprendizagens que podem acontecer na escola. Em contrapartida, ao afirmar que a escola a principal responsvel pelo acesso das classes populares aos espaos no-formais, Cazelli (2005, p. 133-134) argumenta que [...]

42 para os alunos pertencentes rede municipal, a escola um contexto muito importante, no s para promover o acesso, mas para garantir um nmero maior de museus visitados. A autora explica ainda, que as escolas tm um papel ativo e equalizador, no sentido de promover a eqidade cultural, a partir do momento que oferece oportunidade aos estudantes de terem acesso s expresses de cultura cultivada nos espaos no-formais. Tendo considerado como tem ocorrido a relao entre escolas e espaos no-formais e delimitado nosso interesse nessa parceria, verificamos a seguir, quais as contribuies desses espaos para o processo ensino-aprendizagem de cincias.

1.5.1 Contribuies gerais dos espaos no-formais para o ensino-aprendizagem de Cincias

Em um artigo sobre a alfabetizao cientfica dos estudantes das primeiras sries do Ensino Fundamental, Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 8) afirmam que:

Os espaos no formais compreendidos como museu, zoolgico, parques, fbricas, alguns programas de televiso, a Internet, entre outros, alm daqueles formais, tais como bibliotecas escolares e pblicas, constituem fontes que podem promover uma ampliao do conhecimento dos educandos. As atividades pedaggicas desenvolvidas que se apiam [sic] nestes espaos, aulas prticas, sadas a campo, feiras de cincias, por exemplo, podero propiciar uma aprendizagem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.

Os autores afirmam que as aulas desenvolvidas nesses espaos podem ampliar as possibilidades de aprendizagem dos estudantes, proporcionando-lhes um ganho cognitivo. De acordo com Queiroz (2002), isso s possvel devido s caractersticas do espao no-formal, que desperta emoes e serve como um motivador da aprendizagem em cincias. Fernandes (2007) destaca dois trabalhos que confirmam a tese de que existe um ganho cognitivo em atividades de campo: o primeiro trata-se da pesquisa de um grupo liderado por Mark Rickinson, que revisou 150 trabalhos sobre atividade de campo, publicados em ingls entre os anos de 1993 e 2003, onde detectou-se que esse tipo de atividade (dentre elas a visita bem planejada a espaos no-formais) pode ter um impacto positivo na memria de longo prazo dos estudantes, devido s caractersticas marcantes dessas visitas; outro

43 trabalho aquele desenvolvido por Patrcia Morrell, que corrobora essas afirmaes aps a aplicao de pr-testes e ps-testes, a 700 estudantes que participaram de uma visita a um ambiente natural. Alm dos resultados dos testes aplicados logo aps a visita ter mostrado uma significativa melhora na aprendizagem dos contedos em relao aos pr-testes, um teste aplicado trs meses depois comprovou que o rendimento dos estudantes foi apenas meio ponto, em mdia, menor do que aqueles testes aplicados depois da visita, sugerindo a durabilidade da aprendizagem adquirida em visitas a ambientes naturais. Segundo Rodrigues e Martins (2005, p. 1-2):

Os ambientes de ensino no-formal assumem cada vez mais um papel de grande relevncia na educao em, para e sobre Cincias [...], sendo considerados como espaos ideais de articulao do afectivo, do emotivo, do sensorial e do cognitivo, do abstracto e do conhecimento intangvel, da (re)construo do conhecimento.

Percebemos que Rodrigues e Martins (2005) ampliam a relevncia dos espaos noformais na educao cientfica, pois alm do ganho cognitivo detectado anteriormente, destacam outros aspectos da aprendizagem como o afetivo, o emotivo e o sensorial. Nesse sentido a pesquisa realizada por Seniciato e Cavassan (2004, p. 145) sobre as emoes e sensaes dos estudantes durante uma aula em ambiente natural e sua relao com a aprendizagem dos contedos curriculares de cincias, traz contribuies importantes quando afirmam:

O desenvolvimento das aulas de Cincias e Ecologia em um ecossistema terrestre natural favorece a manifestao de sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente no se manifestariam durante as aulas tericas. Dentre as sensaes surgidas durante a aula de campo, houve as relacionadas s condies abiticas do ambiente como o frescor e o calor e aquelas ligadas aos fatores biticos, como o reconhecimento de sons, odores, cores, formas e texturas. Nesse sentido, o estmulo dos sentidos esteve, na maioria das vezes, associado a sensaes positivas, como o bem-estar, a tranqilidade, a liberdade, a calma e o conforto. [...] todas as emoes e sensaes surgidas durante a aula de campo em um ambiente natural podem auxiliar na aprendizagem dos contedos, medida que os alunos recorrem a outros aspectos de sua prpria condio humana, alm da razo, para compreenderem os fenmenos. Mais que compreender a realidade, trata-se tambm de considerar as emoes como fundamentais nos processos de tomada de deciso e de julgamento moral dos seres humanos, conforme afirma DAMSIO (2001), e assim inferir que as emoes participam tanto dos processos de raciocnio quanto na construo de valores humanos que garantiro a forma pela qual o corpo de conhecimentos vai influir na escolha entre as solues possveis para a ao na vida prtica.

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Essa perspectiva trazida pelas autoras bastante significativa nesse trabalho, pois considera que as aulas de campo em espaos no-formais, alm de relevantes para o ganho cognitivo referente aprendizagem dos contedos de cincias, podem contribuir para a formao de valores e atitudes, que possibilite colocar em prtica os conhecimentos construdos nessas aulas. Parte-se do pressuposto que se o aluno aprender sobre a dinmica dos ecossistemas, ele estar mais apto a decidir sobre os problemas ambientais e sociais de sua realidade (COIMBRA e CUNHA, 2007, p. 4). Essa perspectiva do Ensino de Cincias essencial em nosso contexto amaznico, uma vez que, mais do que uma proposta dos PCNs de Cincias Naturais do Ensino Fundamental, que tem entre seus objetivos valorizar a vida em sua diversidade e a preservao dos ambientes (BRASIL, 2000, p. 86), temos a obrigao de considerar como um dos objetivos do Ensino de Cincias, a conservao dos recursos naturais, tendo em vista que vrias espcies desse ecossistema (flora, fauna, mananciais de gua doce) esto ameaadas de extino. Nesse sentido, uma parceria entre a escola e esses espaos no-formais, pode representar uma oportunidade para a observao e problematizao dos fenmenos de maneira menos abstrata, dando oportunidade aos estudantes de construrem conhecimentos cientficos que ajudem na tomada de decises no momento oportuno. De acordo com Coimbra e Cunha (2007, p. 4) os valores s podem ser assumidos com base em referenciais bem definidos, quer sejam de atitudes, quer sejam de conhecimento. Essas pesquisas vm corroborar com a idia de que os espaos no-formais representam uma tima oportunidade para o processo ensino-aprendizagem de cincias dos estudantes em geral, e das crianas, em particular, como pretendemos discutir na seqncia.

1.5.2 Contribuies especficas dos espaos no-formais para o ensino-aprendizagem de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Como foi possvel perceber, a parceria entre escola e espaos no-formais, principalmente, com aqueles que expem biodiversidade ou conservam parte de seu ambiente natural, tem se mostrado bastante relevante para o Ensino de Cincias (principalmente no que diz respeito rea de Biologia) de todas as etapas de formao. Todavia, nesse trabalho temos interesse de verificar a importncia dessa parceria para o Ensino de Cincias nos anos iniciais

45 do Ensino Fundamental, por concordarmos com a opinio de autores como Carvalho (1998) e Abegg (2004), que apontam para a necessidade de rever a ateno dada educao cientfica e tecnolgica das crianas, em nosso caso, estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dentre as justificativas da necessidade de maior ateno a essa etapa da educao formal, est o fato de ela reunir a maioria da populao de estudantes matriculados no pas. No entanto, devido a uma srie de situaes de cunho social, esse nmero vai diminuindo conforme aumenta o grau de escolaridade, sendo que daqueles que entram na primeira srie do Ensino Fundamental poucos conseguem concluir o Ensino Mdio (ABEGG, 2004). Apesar da relevncia desse motivo, ele no o nico que justifica maior empenho em educar cientificamente as crianas. De acordo com Carvalho (1998) nessa etapa que se formam as bases para as aprendizagens mais especficas de Cincias Naturais, uma vez que, o estudante dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

[...] no aprende contedos estritamente disciplinares, cientficos. Por isso, temos de buscar contedos, num recorte epistemolgico [...], que possam ser trabalhados nessas sries e que levem o aluno a construir os primeiros significados importantes do mundo cientfico, permitindo que novos conhecimentos possam ser adquiridos posteriormente, de uma forma mais sistematizada, mais prxima dos conceitos cientficos (CARVALHO, 1998, p. 12).

Vale considerar, ainda, o alerta de Carvalho (1998) a respeito da postura dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que precisam estar atentos para o processo de amadurecimento cognitivo dos estudantes para no se preocuparem com sistematizaes fora de seu alcance. Por aproximao, podemos considerar que, assim como na prpria cincia (a exemplo das mudanas paradigmticas, da reformulao e superao de teorias), os significados que os estudantes constroem sobre o mundo sero reconstrudos de acordo com novas experincias (CARVALHO, 1998). Outro aspecto relevante, para nos preocuparmos com a educao cientfica das crianas [...] a importncia do Ensino Fundamental para a formao/desenvolvimento intelectual, emocional e moral dos indivduos, juntamente com o perodo escolar da educao infantil (MEGID NETO, 1999 apud ABEGG, 2004, p. 15), consideramos acrescentar a formao tica. importante valorizar essa justificativa, uma vez que, neste trabalho priorizamos a idia de uma educao cientfica que possibilite uma melhor compreenso da

46 realidade, para que entendendo a complexa relao entre cincia, tecnologia e sociedade, o cidado possa intervir de maneira responsvel e tica nessa realidade. preciso, portanto, que esses princpios sejam formados j nos primeiros anos de escolaridade, considerando que, [...] a criana no cidad do futuro, mas j cidad hoje, e, nesse sentido, conhecer cincia ampliar a sua possibilidade presente de participao social e viabilizar sua capacidade plena de participao social no futuro (BRASIL, 2000, p. 25). Nessa perspectiva, o trabalho em parceria com os espaos no-formais, torna-se ainda mais significativo na educao das crianas, quando consideramos, como vimos, as contribuies desses espaos como recurso para o Ensino de Cincias. Portanto reiteramos que os museus de cincias e instituies afins possibilitam uma formao mais integral, com ganhos na aprendizagem dos contedos curriculares, na formao de valores e atitudes, alm de desenvolver a sociabilidade. Devido s suas caractersticas, que envolvem geralmente um carter ldico, os espaos no-formais assumem um importante papel na alfabetizao cientfica das crianas (ZIMMERMANN e MAMEDE, 2005). No entanto, preciso atentar que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando a fase de desenvolvimento dos estudantes desse nvel de ensino, cabe ao professor assumir o papel fundamental de organizar e mediar s situaes de aprendizagem nesses espaos, mesmo naqueles que dispem de monitores. Podemos dizer que um processo significativo de aprendizagem envolvendo visitas a museus de cincias e instituies afins, comea e termina na sala de aula (LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001). Se o professor no organiza a visita, estabelecendo os objetivos e os procedimentos que devero ser atingidos, ela pode acabar se transformando em uma atividade somente de passeio e recreao, perdendo-se uma tima oportunidade para ensinar cincias (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007). Nesse ponto, reside a importncia do professor conhecer e assumir uma concepo de cincia, que surge a partir da adeso a um paradigma da cincia, para, a partir dessa concepo, legitimar uma prtica pedaggica coerente com tal concepo. Nesse trabalho procuramos assumir a concepo de cincia advinda do novo paradigma da cincia, por consider-la mais coerente com a realidade complexa que vivemos. Acreditamos que tal concepo pode guiar prticas educativas mais transformadoras dessa realidade, promovendo maior qualidade de vida, igualdade, solidariedade e participao poltica e social nas decises sobre cincia e tecnologia que possibilite tudo isso que almejamos.

47 Em vista do exposto, que buscamos conhecer a realidade do Ensino de Cincias em uma escola municipal de Manaus e avaliar a relevncia das aulas de campo em espaos no-formais da cidade para esse ensino, atravs da pesquisa de campo que apresentamos na seqncia. Essa pesquisa possibilitou, ainda, a proposta de um material didtico que oriente os professores no uso desses espaos para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa proposta delineada no ltimo captulo desse trabalho.

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2 PERCURSO METODOLGICO: IDAS E VI DAS DE UMA PESQUISA

Todo pesquisador ao decidir iniciar uma pesquisa j delineia em um projeto como far para responder as questes norteadoras e alcanar os objetivos propostos, procurando decidir-se por um mtodo, abordagem e tcnicas que sejam reconhecidos como vlidos e rigorosos. Porm, pensamos (e a pesquisa mostrou isso) que o objeto que deve indicar, durante a investigao, qual a melhor forma de conhec-lo. Entendido dessa forma, o mtodo de uma pesquisa construdo no seu processo, especialmente naquelas com objetos complexos como o caso das pesquisas educacionais, deve assumir um carter flexvel e dinmico com o foco no objeto. Caso contrrio podemos correr o risco de desvirtuar o objeto como chama a ateno Gamboa (2007, p. 40):

O mtodo, quando considerado como nico critrio de objetividade, transfere o objeto a seus cdigos, reduzindo-o, fotografando-o, dissecando-o, ou dividindo-o em setores, facetas ou variveis; em suma, o inter-relaciona ou o sacrifica ao rigor lgico. A primazia do mtodo, seja como lgica da razo, controle da experincia, ou linguagem lgico-matemtica, pode levar desvirtualizao do objeto, quando este deveria ter a primazia ante o mtodo, e a objetividade deveria se centrar no objeto e no [...] nos critrios de validez dos instrumentos, na exatido dos registros, ou na definio operacional dos termos ou na rigidez do processo lgico racional.

Nesse sentido, por concordarmos com a clebre frase de Antnio Machado (apud MORIN, 2003) de que o caminho se constri no caminhar, apresentaremos como foi construdo nosso percurso metodolgico na busca de atingir nossos objetivos nessa pesquisa. Indicando inicialmente os aspectos gerais da pesquisa e em seguida o prprio percurso construdo e sua fundamentao.

2.1 Aspectos gerais da pesquisa

Consideramos como aspectos gerais da pesquisa os elementos que a compe como o problema, questes norteadoras, objetivos (geral e especficos) e sujeitos da pesquisa. Esses elementos sero apresentados na seqncia.

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2.1.1 Contextualizao e apresentao do problema

Gamboa (2007, p. 109) quando fala sobre a concepo de problema, explica que: [...] o problema problema numa determinada ordem de coisas. [...] Uma pedra problema dentro do sapato, pode no s-lo fora dele. Partindo desse princpio consideramos importante contextualizar nosso problema de pesquisa, apresentando em que circunstncias a situao que estudamos se apresentou como problemtica. A necessidade de educar cientificamente as pessoas, para que essas possam participar de maneira efetiva e crtica das decises sobre o avano cientfico e tecnolgico, seja no mbito individual como no coletivo, nos fizeram refletir sobre o papel da escola nesse movimento de ampliao da educao cientfica. Direcionamos nosso olhar para as condies oferecidas para concretizao do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, onde a criana inicia, de maneira mais efetiva, seu contato com esse ensino. Essa reflexo subsidiada pelos estudos realizados sobre a temtica, confrontou-nos com uma desafiadora realidade da m qualidade do ensino em geral e do Ensino de Cincias em particular. Desse modo, a escola mostra-se cada vez menos capaz de suprir a necessidade de formao do cidado do sculo XXI. Por outro lado, na discusso sobre a Educao em Cincias surgem, com cada vez mais relevncia, os espaos e meios de educao no-formal e informal (museus de cincias, parques, zoolgicos, revistas de divulgao cientfica, programas televisivos especializados, internet e outros) que tambm assumem a responsabilidade de educar cientificamente a populao, ampliando a cultura cientfica (que deveria ser) iniciada na escola. Porm, a participao desses na ampliao da educao em cincias no exime a escola de seu importante papel de educar e oferecer as bases para que os indivduos continuem aprendendo durante a vida. Desse modo, espaos formais, no-formais e informais devem estabelecer uma relao de parceria, onde todos desenvolvem diferentes papis no mesmo processo educativo. Acreditando que a escola, ainda, desempenha um papel de singular importncia nesse processo, que perguntamos: Experincias de visitas em espaos no-formais podem configurar-se como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias e gerar uma proposta metodolgica que facilite a utilizao desses espaos por outros professores e estudantes das escolas pblicas?

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2.1.2 As questes norteadoras

Essa problematizao suscitou outras perguntas que se configuraram como as questes norteadoras dessa pesquisa. A primeira questo que buscamos responder foi: O que informam os ofcios de

solicitao de visita, emitidos pelas escolas municipais aos espaos no-formais, sobre as visitas nesses locais, principalmente sobre a freqncia e objetivos relacionados ao Ensino de Cincias? A resposta a essa questo nos ajudou a ter uma viso mais ampla de como as
escolas tem usado as visitas aos espaos no-formais para o Ensino de Cincias. Serviu tambm, para mostrar qual dos espaos investigados foi o mais visitado por escolas, no perodo estudado. Essa informao nos ajudou a escolher um espao e uma escola municipal onde realizamos as outras etapas da pesquisa. Outra questo levantada foi: Como acontece o Ensino de Cincias em uma escola

municipal de Manaus? Cuja resposta nos ajudou a perceber quais os recursos que a escola
pesquisada oferecia para o Ensino de Cincias, e se a visita ao espao no-formal se configurava como uma estratgia relevante para melhorar tal ensino. A terceira questo que procuramos responder: Como se d o processo (planejamento

e execuo) das aulas de cincias em um espao no-formal e qual sua contribuio para o ensino-aprendizagem de cincias naturais? A resposta ajudou a compreender, alm das
dificuldades encontradas para desenvolver tal atividade, a relevncia da visita ao espao noformal para professores (ensino) e estudantes (aprendizagem). A ltima questo levantada foi: Considerando os resultados dessa pesquisa, que

material pode ser produzido de modo a contribuir com os professores na realizao de visitas aos espaos no-formais como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias? Cuja
resposta nos possibilitou elaborar a proposta de um guia para utilizao do Bosque da Cincia como espao no formal para o Ensino de Cincias.

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2.1.3 Objetivo Geral

Avaliar se experincias de visitas em espaos no-formais podem configurar-se como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias, possibilitando a elaborao de recursos didticos que facilitem a utilizao desses espaos pelos professores e estudantes das escolas pblicas.

2.1.4 Objetivos Especficos

Analisar os documentos oficiais de solicitao de visita emitidos pelas escolas

municipais aos espaos no-formais, quanto freqncia e objetivos das visitas nesses locais e sua relao com o Ensino de Cincias;

Descrever como acontece o Ensino de Cincias em uma Escola Municipal de

Manaus;

Investigar como se d o processo das aulas de Cincias Naturais em um espao

no-formal, desde seu planejamento at a avaliao da contribuio da visita para o processo ensino-aprendizagem;

Elaborar material didtico que contribua com os professores no planejamento e

execuo de visitas aos espaos no-formais como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias.

2.1.5 Caracterizando os sujeitos

Os sujeitos da pesquisa foram trs professoras e seus estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Manaus, correspondendo a uma turma de 4 ano e duas turmas de 5 ano, do turno vespertino. Esses foram selecionados porque lecionavam e estudavam em uma escola municipal localizada prximo ao Bosque da Cincia (espao no-formal selecionado para a pesquisa). A escola, por sua vez, foi escolhida pelo

52 mesmo critrio acrescido do fato da direo ter aceitado nossa presena e interveno no cotidiano da escola, alm de ter oferecido apoio para realizao das atividades12. Nessa pesquisa as professoras foram identificadas como Prof.4 (professora do 4 ano); Prof. 5-A (professora do 5 ano A) e Prof. 5-B (professora do 5 ano B), para salvaguardar suas identidades. Porm por meio de um questionrio de perguntas fechadas, as professoras forneceram informaes que permitiu-nos caracteriz-las. Todas so graduadas em Pedagogia, sendo que a Prof.4 e Prof.5-A formaram-se entre os anos de 2001 e 2005, em curso modular oferecido pela Universidade Federal do Amazonas, dentro de um projeto de formao superior dos professores que j atuavam nas escolas pblicas. A Prof.5-B formou-se no curso regular da mesma universidade, entre os anos de 1991 a 1995. A Prof.5-A a mais experiente tendo de 21 a 25 anos de experincia docente, enquanto que a Prof. 4 trabalha como professora entre 11 e 15 anos, sendo a Prof. 5-B a menos experiente, atua como professora a menos de cinco anos. Esta ltima professora trabalha nos trs turnos, no matutino e noturno, como tcnica em escolas diferentes e no vespertino como professora na escola pesquisada. Enquanto as outras duas trabalham em dois turnos, matutino e vespertino, em anos diferentes do Ensino Fundamental, mas na mesma escola. Podemos verificar que, apesar de trabalharmos com uma amostra de trs professoras, existe uma diversidade de formao (cursos regulares e modulares), de tempo de servio e condies de trabalho, alm das subjetividades de cada uma. Todos esses aspectos influenciaram no andamento da pesquisa e nas decises que tomamos durante o processo.

2.2 Buscando e construindo caminhos

Buscando alcanar os objetivos previstos no projeto de pesquisa, planejamos e iniciamos um percurso o qual consideramos mais adequado. Porm, imprevistos, inexperincia e limitaes impostas pelo contexto nos fizeram muitas vezes parar, repensar, replanejar, testar, inventar e construir novos percursos. Nesse processo dinmico e flexvel

Outras duas escolas prximas ao Bosque da Cincia foram consultadas quanto a possibilidade de realizao da pesquisa na instituio, mas, os gestores explicaram que no seria possvel apoiar tal atividade no perodo solicitado, em funo de outras atividades consideradas mais urgentes.

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53 construmos um caminho muito particular para chegar aos resultados que nos possibilitaram avaliar se experincias de visitas em espaos no-formais podem configurar-se como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Desde o incio nosso projeto de pesquisa j era visto como uma proposta muito difcil de ser implantada, em funo dos procedimentos metodolgicos, amostras e contextos que pretendia abarcar: 1) analisar documentos de quatro espaos no-formais criteriosamente selecionados, verificando um perodo de um ano de visitao; 2) avaliar o potencial pedaggico dos quatro espaos informando o que estes ofereciam para o Ensino de Cincias; 3) analisar os dez livros didticos mais usados e a proposta pedaggica da Secretaria Municipal de Educao buscando verificar que contedos poderiam ser trabalhados nos espaos no-formais; 4) acompanhar visitas de oito escolas municipais descrevendo como estas aconteciam; 5) construir uma proposta metodolgica para aulas em espaos no-formais (para os quatro) e retornar com as oito escolas para visitar novamente os espaos testando a proposta; 6) entrevistar professores e estudantes para que estes avaliassem a proposta. Em funo do exposto, fica evidente que o desenho da pesquisa precisava ser repensado. Em dois anos de mestrado profissional, onde cursaramos (como assim o fizemos) sete disciplinas obrigatrias13, ele passou de muito difcil para humanamente impossvel e, ainda, ao avanarmos no entendimento da temtica (construo do referencial terico), mostrou-se desnecessrio e equivocado. O momento da qualificao foi decisivo para percebermos a inviabilidade do projeto inicial com relao aos aspectos metodolgicos. A partir de ento comeamos um rduo trabalho de repensar os procedimentos em funo dos objetivos, do tempo e do contexto onde j havamos tido os primeiros contatos. Passamos do sonhado para o possvel, onde alguns procedimentos inicialmente pensados permaneceram, outros foram sendo reformulados ou excludos e outros incorporados medida que sentamos necessidade. Percebemos que quando a pesquisa sai do computador (projeto, referencial terico, construo de instrumentos...) e se lana a campo (coleta de dados), nosso controle sobre aquela diminui sensivelmente, no mais possvel determinar prazos to rgidos para realizao das atividades, porque elas no dependem mais somente do pesquisador, os sujeitos comeam a participar dela trazendo novas demandas. Comea ento

13

Considerando-se que alm das disciplinas obrigatrias com carga horria de 90h, que foram cinco, cursamos ainda, uma eletiva (60h) e uma disciplina da linha de pesquisa (60h). Esse o nmero mnimo de disciplinas exigido para o cumprimento dos crditos do mestrado, que precisa ainda ser complementado com o estgio docncia (para quem no tem experincia no ensino superior, como o nosso caso) e pelo menos um artigo ou trabalho completo publicado em peridicos ou eventos relevantes para a rea.

54 um processo de negociao, colaborao com o qual aprendemos tanto quanto aprendemos sobre o objeto investigado. Alm dos aspectos metodolgicos Minayo (2000, p. 105) fala do papel dos sujeitos no prprio processo de construo do conhecimento, quando explica:

A pesquisa social trabalha com gente, com atores sociais em relao, com grupos especficos. Esses sujeitos de investigao, primeiramente so construdos teoricamente enquanto componentes do objeto de estudo. No campo, fazem parte de uma relao de intersubjetividade, de interao social com o pesquisador, da resultando um produto novo e confrontante tanto com a realidade concreta, como com as hipteses e pressupostos tericos, num processo mais amplo de construo de conhecimentos.

Portanto, o percurso que detalharemos a seguir foi construdo a partir de idas e vindas que, a nosso ver, fez dele o percurso mais apropriado para conseguir nosso objetivo de avaliar se experincias de visitas em espaos no-formais podem configurar-se como uma estratgia de melhoria do Ensino de Cincias.

2.2.1 Abordagem mista

De incio preciso dizer que optamos por procedimentos que nos possibilitaram dados quantitativos e qualitativos, caracterizando o trabalho com uma pesquisa de abordagem mista que, segundo Creswell (2007), associa dados quantitativos e qualitativos para estudar certo objeto. O autor explica que tal abordagem surge do reconhecimento que todos os mtodos tm limitaes e, portanto, quando triangulados oferecem maior possibilidade de compreender dado objeto. Porm, mesmo em abordagens mistas, a pesquisa pode tender mais para um lado do que para outro, priorizando dados quantitativos ou qualitativos, dependendo dos objetivos da pesquisa. No caso dessa pesquisa, apesar da importncia dos dados quantitativos, optamos por uma anlise qualitativa de todos eles, tomando o cuidado de no incorrer naquilo que Gamboa (2007, p. 40) apresenta como um problema:

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Muitas dissertaes apresentam dados demais e anlise de menos. A simples coleta e tratamento de dados no suficiente, se faz necessrio resgatar a anlise qualitativa para que a investigao se realize como tal e no fique reduzida a um exerccio de estatstica.

Os dados quantitativos nos possibilitaram uma viso mais ampla do objeto de pesquisa, diagnosticando determinadas situaes como o uso dos espaos no-formais pelas escolas municipais de Manaus, a quantificao da experincia dos estudantes em visitas aos espaos no-formais e avaliando a aprendizagem dos estudantes a partir de visitas nesses espaos. No entanto, sempre que possvel, procuramos relacion-los com dados qualitativos. Desse modo, dividimos a pesquisa de campo em dois momentos. Num primeiro momento investigamos quatro espaos no-formais para ter uma viso mais ampla do objeto e para escolhermos dentre eles um espao e uma escola onde realizamos o segundo momento da pesquisa.

2.2.2 Caminhos para construo do levantamento sobre o uso dos espaos no-formais

Dos espaos no-formais existentes no municpio de Manaus foram selecionados quatro, por avaliarmos que estes reuniam as condies de infra-estrutura e elementos para o desenvolvimento de aulas de cincias. Esses espaos foram escolhidos durante a realizao de uma disciplina no mestrado, onde tivemos a oportunidade de visit-los. Desse modo, so eles: Parque Municipal do Mindu, Jardim Botnico Adolpho Ducke; Zoolgico do CIGS14 e Bosque da Cincia do INPA15. Depois de selecionados, solicitamos por meio de ofcios, autorizao para a realizao da pesquisa, onde explicitvamos a necessidade de analisar documentos para fazer um levantamento sobre as visitas feitas por escolas nesses espaos. Todos os responsveis pelos espaos concederam autorizao. preciso considerar, no entanto, que esse tipo de levantamento tem algumas limitaes e imprecises, pois, a solicitao de visita por meio de ofcio no garantia de que a visita tenha realmente acontecido e, ainda, se o nmero de pessoas anunciado foi realmente aquele que participou da visita. No entanto, concordando com Guba e Lincoln (apud LDKE e ANDR, 1986) que dizem que sendo os documentos uma fonte to rica em informaes no
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Centro de Instruo de Guerra na Selva. Instituto Nacional de Pesquisa na Amaznia.

56 deve ser desprezada, mesmo quando utilizamos outras tcnicas de pesquisa. Nesse caso, a anlise dos ofcios mostrou quantas escolas consideraram essa possibilidade de usar os espaos como alternativa para o Ensino de Cincias, oferecendo dados para avaliar a relevncia daqueles para esse ensino. Alm de mostrar qual o espao no-formal mais visitado. Ao iniciarmos a pesquisa, fomos muito bem recebidos nos quatro espaos noformais, porm, no Zoolgico do CIGS, que gerido pelo Exrcito Brasileiro, no conseguimos ter acesso aos ofcios de solicitao de visitas como nos outros espaos. O setor de relaes pblicas do exrcito preferiu nos conceder uma planilha (excel) com os dados que julgaram importante para nossa pesquisa. Tal fato impossibilitou-nos de verificar quais os objetivos explcitos nos ofcios para a realizao da visita, dado relevante para nossa anlise, apesar de ter contribudo para as outras questes como, nmero de visitantes, nmero de escolas visitantes e outros. Nos demais espaos no-formais: Parque Municipal do Mindu, Jardim Botnico Adolpho Ducke e Bosque da Cincia do INPA, os documentos foram disponibilizados e foi possvel analis-los. As informaes foram registradas em formulrios (Apndice A) contendo as seguintes variveis: instituio solicitante; nmero de visitantes; nmero de responsveis pelo grupo de visitantes; data e turno da visita; objetivo da visita e, em caso de instituies de ensino, srie dos estudantes. Nem todos os dados constavam em todos os ofcios. A princpio tnhamos a inteno de investigar um ano completo, sendo os seis ltimos meses de 2006 e os primeiros seis meses de 2007, o que possibilitaria entender como acontecem as visitas durante um ano. Mas, em virtude da dificuldade de acesso aos documentos de 2006, no CIGS e no Bosque da Cincia, optamos por considerar somente os dados de 2007, para no prejudicar o cronograma da pesquisa. Isso limitou um pouco mais o levantamento sobre o uso dos espaos, uma vez que, os prprios responsveis pelas visitas declararam que, a partir do ms de junho, o volume de visitas de escolas aumenta consideravelmente, em funo da semana do meio ambiente, dia das crianas e encerramento do ano letivo. Portanto, o levantamento de carter quantitativo, que considerou o perodo dos seis primeiros meses de 2007, apontou o Bosque da Cincia como o espao mais visitado de Manaus. A partir dessa constatao escolhemos uma escola prxima a esse espao para realizarmos a segunda etapa da pesquisa.

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2.2.3 Caminhos para investigar o Ensino de Cincias na escola e no espao no-formal

A escola foi selecionada por ficar prxima ao Bosque da Cincia, ser da rede municipal, atender turmas do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental e ter aceitado participar da pesquisa. Tanto as professoras como os estudantes, gestora e funcionrios da escola foram bastante receptveis e colaboraram em tudo que foi necessrio para o bom xito de nosso trabalho. Sendo assim, participaram professoras e estudantes de trs turmas (mdia de 35 estudantes), uma do 4 ano e duas do 5 ano, do turno vespertino, da Escola Municipal Bemte-vi, localizada no bairro do Coroado III. Aps escolhermos a escola e ter uma primeira conversa com a diretora, nos reunimos com as trs professoras que participaram da pesquisa na condio de sujeitos. O encontro serviu para deix-las cientes de nossos objetivos e apresentar a proposta de trabalho, deixando com elas uma cpia resumida do nosso projeto e parte do primeiro captulo dessa dissertao, que explicava o que eram espaos no-formais e como estes podem contribuir para o Ensino de Cincias, procurando situ-las na discusso levantada na pesquisa. Nesse mesmo encontro marcamos os dias de observao das aulas de cincias na sala de aula, os dias de visitas de cada turma ao Bosque da Cincia e decidimos que o contedo a ser trabalhado na visita seria o que elas j haviam iniciado, ou seja, os temas da unidade 1 do livro didtico. Nesse encontro agendamos tambm, uma visita ao local para que elas pudessem verificar, juntamente conosco, como os contedos poderiam ser trabalhados a partir de uma visita a esse espao. Em nosso primeiro dia de observao sentimos necessidade de saber se os estudantes j tinham alguma experincia na visitao espaos no-formais e, aceitando uma sugesto dos avaliadores da banca de qualificao, saber qual a expectativa dos estudantes em relao visita que realizariam conosco ao Bosque da Cincia. Elaboramos ento, um questionrio que foi respondido por 81 estudantes das turmas envolvidas, buscando responder a essas questes. Nos dias de aplicao do questionrio estavam em sala 27 estudantes do 4 ano-A; 25 do 5 ano-A e 29 do 5 ano-B. A princpio no tnhamos inteno de observar as aulas de cincias, porm, decidimos acrescentar um novo objetivo especfico: descrever como acontece o Ensino de Cincias na escola investigada. Isso aconteceu porque percebemos que para discutir a possibilidade de usar o espao no-formal como um recurso para melhoria do Ensino de

58 Cincias, fazia-se necessrio primeiro verificar como se dava esse ensino e assim poder avaliar a relevncia de um novo recurso. Considerando a criao de um novo objetivo realizamos as observaes em uma mdia de quatro aulas por turma, que nesse momento caracterizou-se, de acordo com Vianna (2007), como observao naturalista que [...] feita no ambiente natural, como diz o seu prprio nome, e no procura manipular, modificar ou mesmo limitar o meio ou os comportamentos dos participantes. H observao e registro do que efetivamente ocorre (VIANA, 2007, p. 48). Evidentemente que nossa presena acabou por influenciar, num primeiro momento, a dinmica da sala de aula, mas, logo foi possvel fazer uma descrio do Ensino de Cincias na escola, principalmente a partir do cruzamento das informaes da observao com as das entrevistas. Durante a observao das aulas de Cincias Naturais procuramos responder as seguintes perguntas: Como acontecem as aulas de Cincias Naturais na escola? Quais os recursos utilizados? Como os professores descrevem esse ensino? Que dificuldades apontam para desenvolver essas aulas? Que concepo(es) de cincia pode(m) ser identificada(s) no Ensino de Cincias dessa escola, considerando a prtica dos professores? Em virtude das observaes das aulas de cincias optamos por analisar o livro didtico usado pelas professoras, porque percebemos que ele conduz o processo ensinoaprendizagem de cincias, apresentando-se como o principal recurso para realizao das aulas. Portanto, a anlise do livro didtico poderia oferecer elementos que ajudassem a descrever e entender como ocorria o Ensino de Cincias na escola, alm de oferecer elementos para o planejamento das aulas envolvendo o espao no-formal. A anlise do livro didtico foi realizada tendo por base os seguintes critrios: contedo terico, recursos visuais, atividades propostas; recursos adicionais e preocupao com a diversidade tnica brasileira. Os quatro primeiros foram estabelecidos por Vasconcelos e Souto (2003) e o quinto critrio ns elaboramos a partir das reflexes de Bizzo (2007). Nesse mesmo perodo realizamos com as professoras a visita de reconhecimento do local, com quem intercambiamos idias que possibilitaram o planejamento das visitas. Fizemos tambm, o agendamento no Bosque da Cincia, providenciamos os nibus e fomos interagindo com os estudantes. Em funo do pouco tempo que as professoras tinham para se dedicar ao planejamento da atividade, ficamos em dvida sobre quem deveria assumir a coordenao da visita, que a princpio, na (re)elaborao do projeto, deveria ser as professoras, depois, no primeiro encontro com elas decidimos que seramos ns, enquanto pesquisador, que

59 assumiramos tal responsabilidade. Mas, as observaes nos fizeram repensar essa idia, devido ao perfil, a atuao e o envolvimento de cada uma com nossa proposta e ao perfil da prpria turma (ver captulo III), alm da dificuldade que intervir e observar ao mesmo tempo. Resolvemos, ento, realizar a observao participante, onde o observador parte dos eventos que esto sendo pesquisados (VIANNA, 2007, p. 50), com diferentes nveis de interveno: total, parcial e mnima, o que modificaria tambm a atuao das professoras. Apresentamos essa idia e elas concordaram. Essa estratgia possibilitou avaliar realmente a relevncia do espao no-formal, tirando o foco da atuao do professor, apesar deste ter um papel fundamental para o sucesso da visita. Observamos, portanto, os seguintes aspectos: o processo de planejamento, as preocupaes e atuao dos professores durante as visitas. Usamos ainda instrumentos de avaliao da aprendizagem dos estudantes que foram aplicados nas duas turmas que tiveram nossa interveno (total e parcial). Os questionrios foram aplicados antes e depois da visita para avaliar as mudanas que pudessem revelar a contribuio da visita para a aprendizagem dos contedos. J na turma onde a interveno foi mnima, ou seja, totalmente conduzida pela professora, usamos para avaliar a aprendizagem os trabalhos que ela solicitou no retorno da visita e outros que havia realizado em sala de aula no incio do desenvolvimento do assunto. A entrevista semi-estruturada, tida como uma tcnica de pesquisa que [...] se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes (LDKE e ANDR, 1986, p. 34) foi a ltima tcnica usada, porque a dividimos em dois blocos de perguntas sobre: Ensino de Cincias e Espaos No-formais. O objetivo foi conhecer a experincia dos sujeitos da pesquisa no Ensino de Cincias e a opinio daqueles sobre a atividade envolvendo a visita ao Bosque da Cincia. Aps a transcrio das entrevistas, seguimos a orientao de Szymansky (2004, p. 74) quando explica que [...] deve ser feita uma limpeza dos vcios de linguagem e do texto grafado segundo as normas ortogrficas e de sintaxe (quando no se trata de um estudo cujo foco principal seja construo de linguagem), mas sem substituio de termos. A entrevista foi muito importante para ajudar a descrever a realidade do Ensino de Cincias na escola e para avaliar a relevncia do espao no-formal para o Ensino de Cincias, a partir da perspectiva do professor. Todo esse percurso metodolgico artesanalmente construdo com o olhar voltado muito mais para o objeto do que para a rigidez de um mtodo pode ser melhor compreendido e justificado a partir do esquema apresentado na figura 1.

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Analisar documentos identificando freqncia e objetivos das visitas (EC);

ANLISE DOCUMENTAL

OFCIOS DE SOLICITAO DE VISITAS

Avaliar se experincias de visitas em ENF podem configurar-se como uma estratgia de melhoria do EC, possibilitando a elaborao de recursos didticos que oriente a utilizao desses espaos.

Descrever o EC em uma Escola Municipal de Manaus;

OBSERVAO NATURALISTA ANLISE DOCUMENTAL ENTREVISTA

AULAS DE CINCIAS LIVROS DIDTICOS PROFESSORES

OBSERVAO PARTICIPANTE

AULAS DE CINCIAS NO BOSQUE ESTUDANTES (DIAGNSTICO AVALIAO) PROFESSORES

Investigar aulas de CN em um ENF e a contribuio para o ensino-aprendizagem;

APLICAO DE QUESTIONRIOS ENTREVISTA

Elaborar material didtico para orientar visitas aos ENF para melhoria EC.

DIAGNSTICO

ANLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Figura 1: Relao dos objetivos da pesquisa com os procedimentos metodolgicos

2.3 Processo de sistematizao e anlise dos dados

Mesmo estando em constante processo de anlise durante a coleta dos dados (o que nos ajudou a tomar muitas decises), quando finalizamos essa etapa e nos vimos diante da grande quantidade de dados de diferentes naturezas, percebemos que o momento da anlise exigiria um esforo intelectual, e mesmo fsico, para organizar e articular dados quantitativos e qualitativos, de modo que estes respondessem as questes norteadoras postas no incio da pesquisa. Nesse intuito buscamos dar um tratamento qualitativo a anlise de todos os dados, seguindo algumas orientaes de Creswell (2007), fazendo esse esforo tambm quanto aos dados quantitativos, aps estes terem sidos organizados em tabelas e figuras. No primeiro momento fizemos a organizao e preparao dos dados: tabulao dos formulrios da anlise dos ofcios e dos questionrios; sistematizao dos registros de observaes; transcrio das entrevistas; digitalizao dos desenhos dos estudantes; seleo das fotos que constariam no relatrio (dissertao); sistematizao da anlise do livro didtico; construo dos quadros e tabelas.

61 Como um segundo momento, observamos que tnhamos dados que correspondiam a duas grandes categorias. A primeira estava relacionada ao Ensino de Cincias na escola e a segunda ao Ensino de Cincias nos espaos no-formais, incluindo o Bosque da Cincia. Este foi o momento de codificao, ou seja, onde os materiais anteriormente organizados, foram agrupados, antes mesmo de lhes ser atribudo algum significado. No terceiro momento tratamos de fazer a interpretao dos dados, buscando atribuir-lhes significado. Procuramos estabelecer um dilogo entre a realidade que se apresentou, as idias dos autores que fundamentaram o trabalho e o nosso prprio olhar sobre ambos. Seguindo o percurso metodolgico apresentado nesse captulo, pensamos ter conseguido responder as questes norteadoras, que nos ajudaram a dar resposta a nossa problematizao, apesar do grande desafio que foi realizar essa pesquisa. Apresentaremos a seguir os resultados e discusses que esto sistematizados no captulo III.

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3 O E SI O DE CI CIAS EM ESPAOS FORMAIS E O-FORMAIS

Podemos dizer que dentre os espaos preocupados em educar cientificamente as pessoas, a escola ainda o que oferece s crianas maior possibilidade de acesso ao conhecimento cientfico, ou pelo menos daquelas pertencentes s classes populares. Isso porque, a criao de polticas pblicas tem assegurado cada vez mais o acesso das crianas escola, onde desde 1971, o Ensino de Cincias obrigatrio em todos os anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2000). O mesmo no podemos afirmar quanto ao acesso das crianas e da populao em geral, aos espaos no-formais de educao cientfica (CAZELLI, 2005). Desse modo a escola assume um papel de grande relevncia dentro do crescente movimento de alfabetizao cientfica. Porm, ela no capaz de fazer isso sozinha, uma vez que, o volume de informao cada vez maior, por isso a importncia de uma parceria desta com outros espaos onde se promove a educao no-formal. A esse respeito Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 7) afirmam que:

Se a escola no pode proporcionar todas as informaes cientficas que os cidados necessitam, dever, ao longo da escolarizao, propiciar iniciativas para que os alunos saibam como e onde buscar os conhecimentos que necessitam para a sua vida diria. Os espaos no formais compreendidos como museus, zoolgicos, parques, fbricas, alguns programas de televiso, a Internet, entre outros, alm daqueles formais, tais como bibliotecas escolares e pblicas, constituem fontes que podem promover uma ampliao do conhecimento dos educandos. As atividades pedaggicas desenvolvidas que se apiam nestes espaos, aulas prticas, sadas a campo, feiras de cincias, por exemplo, podero propiciar uma aprendizagem significativa contribuindo para um ganho cognitivo.

Para Carvalho (1998) o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser capaz de preparar as bases, sobre as quais os conhecimentos especficos sejam construdos no decorrer da vida escolar do estudante. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Cincias Naturais encontramos que a meta para o Ensino de Cincias nessa etapa mostrar a Cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso de mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo (BRASIL, 2000, p. 24). Considerando esses argumentos sobre a importncia do Ensino de Cincias nos anos iniciais, que antes de discutir a possibilidade de realizar aulas de cincias envolvendo os

63 espaos no-formais, consideramos importante descrever como ocorre o Ensino de Cincias na escola investigada (espao formal), procurando responder as seguintes perguntas: Como acontecem as aulas de Cincias Naturais na escola? Quais os recursos utilizados? Como os professores descrevem esse ensino? Que dificuldades apontam para desenvolver essas aulas? Que concepo(es) de cincia pode(m) ser identificada(s) no Ensino de Cincias dessa escola, considerando a prtica dos professores? A partir dessas questes buscamos descrever o Ensino de Cincias na escola investigada a partir da observao das aulas de cincias e da entrevista com as professoras. A anlise documental do livro didtico tambm contribuiu para tal objetivo.

3.1 O Ensino de Cincias no cotidiano de uma escola municipal

Durante o perodo de permanncia na escola, tivemos oportunidade de acompanhar as aulas de cincias (mdia de quatro aulas em cada turma) programadas para acontecer uma vez por semana, em um dos dois horrios (antes ou depois do intervalo). Tais observaes nos possibilitaram uma compreenso particular do Ensino de Cincias no contexto investigado, onde procuramos observar e descrever as condies estruturais e materiais para esse ensino e a prtica do professor, verificando como este conduz as aulas de cincias nos aspectos tericos e metodolgicos, alm de procurar identificar a concepo de cincia que norteia esse ensino.

3.1.1 Aulas de cincias no 4 ano

Nessa turma a aula de cincias acontece todas as quartas-feiras, no segundo horrio, ou seja, depois do intervalo, o que significa que os estudantes chegam muito agitados, cansados e com muito calor. A sala pequena para acomodar cerca de trinta e trs (33) estudantes por dia, o que aumenta a sensao de calor, apesar desta ser refrigerada por um ar-condicionado e um ventilador que, na verdade, no resolvem o problema. A moblia que acomoda os estudantes so mesas e cadeiras, que precisam ser encostadas uma nas outras para que todos possam sentar, restando pouco espao para que a

64 professora circule entre os estudantes. Segundo a professora, existe grande dificuldade para realizao de trabalhos em grupos, em funo do pouco espao (Figura 2). Fora a moblia dos estudantes, existe na sala uma pequena mesa com uma cadeira para a professora, quadro branco e dois armrios onde so guardados materiais didticos e alguns livros.
Armrios

Mesas dos estudantes

Porta Quadro branco

Mesa da professora

Figura 2: Representao e imagem da sala de aula do 4 ano

De acordo com o que foi observado, o livro didtico o principal recurso utilizado pela professora, alm de alguns cartazes confeccionados por ela e outros adquiridos nas livrarias. A aula expositiva foi o mtodo usado durante o perodo de observao. Desse modo, podemos dizer que a metodologia usada pela professora se enquadra em uma situao freqente no Ensino de Cincias e em outras disciplinas tambm. Na aula expositiva, que tem como base o livro didtico, ora a professora lia e os estudantes acompanhavam no seu livro, ora os prprios estudantes faziam a leitura dos textos. Na continuao a professora explicava o contedo, dava alguns exemplos e solicitava a realizao das atividades que estavam no livro didtico, foi nesse momento que algumas questes foram selecionadas para serem respondidas. A seleo foi feita por dois motivos, primeiro devido ao pouco tempo destinado s aulas de Cincias Naturais e, segundo porque a professora avaliava algumas atividades como muito complicadas para seus estudantes. Durante as aulas a professora s usou s informaes do livro didtico, e procurou contextualiz-las com ajuda de cartazes, sem problematiz-las. Os estudantes, por sua vez, no apresentaram dvidas ou questionamentos, o que no exigiu da professora conhecimentos mais especficos da rea de Cincias Naturais. A professora pareceu ter dificuldade em conseguir a ateno dos estudantes, de envolv-los nas aulas de cincias, pois eles conversavam muito, andavam pela sala, pediam

65 para ir ao banheiro, para beber gua e perguntavam as horas, como se estivessem ansiosos pelo final da aula. A participao dos estudantes limitava-se a ler e a responder as perguntas do livro quando solicitado, mesmo assim, de maneira mecnica. A professora nos pareceu bastante tranqila e habituada a tal situao.

3.1.2 Aulas de cincias do 5 ano-A

Na turma do 5 ano-A a aula de cincias, acontecia todas as quartas-feiras, dividindo o primeiro horrio com as atividades da sala de leitura16, o que significava que os estudantes tinham cerca de uma hora para a aula de Cincias Naturais. A sala de aula dessa turma era grande, arejada (Figura 3) e com temperatura agradvel (considerando as mdias de temperatura em Manaus), apesar de no haver ar-condicionado. Isso porque essa sala ficava na parte frontal da escola, onde no turno vespertino, no recebia os raios de sol diretamente. Sendo assim, os ventiladores e trs grandes janelas de vidro favoreciam um ambiente agradvel, porm, as janelas davam vista para a rua o que acabava distraindo os estudantes com o barulho dos carros, crianas brincando, pessoas passando e outras situaes que prejudicavam as aulas. Encontramos ainda, na sala de aula, trs armrios de metal com portas e um armrio menor somente com prateleiras sem portas, todos serviam para guardar materiais didticos e livros. Existia ainda o quadro branco, a mesa e a cadeira da professora.
Armrios

Mesas dos estudantes

Porta

Quadro branco

Mesa da professora

Figura 3: Representao e imagem da sala do 5 ano-A

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A sala de leitura na verdade a prpria biblioteca, onde os estudantes passam cerca de uma hora, com uma outra professora de apoio participando de atividades de incentivo a leitura.

66 O livro didtico se configurou como um recurso usado para a conduo das aulas de cincias. Dele foram retirados os contedos e algumas atividades que foram trabalhados na seqncia proposta pelos autores. Nessa turma predominou tambm o uso da aula expositiva mantendo a seqncia: leitura do texto do livro, explicao da professora e realizao das atividades. Porm, no tocante as atividades, como a professora no gostou daquelas que foram sugeridas no livro didtico, ela procurou substitu-las por outras que ela mesma elaborou, por acreditar que essas eram mais interessantes para os estudantes. A docente procurou extrapolar as informaes do livro, buscando aproximar o contedo trabalhado com a realidade dos estudantes. Um exemplo disso, foi quando ao desenvolver o contedo reas verdes, props uma atividade com folhas de plantas, que os estudantes trouxeram de casa, conforme havia ficado combinado na aula anterior. A idia foi que os estudantes preenchessem um formulrio respondendo perguntas referentes ao nome da planta, fruto que ela produzia, sua importncia, vitaminas que fornecia e seu uso. De modo geral, as aulas aconteciam num clima de muita tranqilidade, sendo a professora bastante respeitada pelos estudantes, os quais realizaram as atividades que ela props. Porm, ela no problematizou as informaes do livro, apesar de ter contextualizadoas.

3.1.3 Aulas de cincias do 5 ano-B

As aulas de cincias no 5 ano-B aconteciam s teras-feiras no segundo horrio (aps o intervalo). Apesar dos estudantes chegarem cansados e agitados, nessa turma observamos que os estudantes iam retornando ao ritmo da aula, concentrando-se nas atividades propostas pela professora. A sala de aula pequena e em formato de trapzio (Figura 4), onde as mesas e cadeiras dos estudantes estavam arrumadas tentando acompanhar esse formato. A sala se encontrava nos fundos da escola sendo bem refrigerada (possua ar-condicionado), o que favorecia um clima agradvel para estudantes e professora.

67

Mesas dos estudantes

Armrios

Porta

Mesa da professora

Quadro branco

Figura 4: Representao e imagem da sala de aula do 5 ano-B

Tambm nessa turma o livro didtico guiou a ao do professor. O que diferiu nesse caso foi a forma como a professora fez a abordagem do contedo contido no livro. Aquela fazia perguntas, desafios e usava o bom humor para manter os estudantes atentos a aula. Teve a preocupao de contextualizar o contedo do livro, dando exemplos mais prximos realidade dos estudantes, procurando mostrar como os contedos ministrados podiam ser aplicados no cotidiano. Um exemplo disso foi quando estava explicando sobre os Parques Nacionais, dentro do tema reas verdes, dizendo que eram reas onde o meio ambiente era preservado; nesse momento, explicou que em Manaus existiam, tambm, reas protegidas, como aquelas do Bosque da Cincia do INPA, onde existe uma preocupao com a preservao do meio ambiente natural, em seguida argumentou que: O meio ambiente no

necessariamente pra ser preservado s nessas instituies, no. O meio ambiente exatamente onde ns estamos, onde ns vivemos. Isso aqui o meio ambiente...[apontando
para o espao da sala de aula] (Prof. 5 B). A forma como a professora envolvia os estudantes com perguntas bem humoradas, suscitava a participao e o envolvimento deles nas aulas. Eles ficavam a vontade para fazer perguntas, levantar algumas hipteses, dar depoimentos que enriqueciam as aulas. Apesar disso, predominava a seqncia: leitura explicao atividades com base no livro didtico. De maneira geral, em comparao s outras turmas observadas, podemos dizer que essa foi uma turma bem participativa e que gostava de realizar as atividades propostas pela professora. Esta por sua vez dinamizava as aulas, desde a exposio do contedo at a execuo das atividades, realizando trabalhos em grupos (apesar da dificuldade de espao), confeco de cartazes e produo textual. Como essa turma foi mais ativa, exigiu da professora um pouco mais de preparo para responder aos questionamentos ou encaminhar o

68 estudante para uma resposta atravs de pesquisas. Nesse aspecto ela demonstrou dificuldade quanto ao conhecimento mais especfico das disciplinas cientficas. Outro aspecto que nos chamou a ateno foi a preocupao da professora em relacionar os contedos de Cincias Naturais com aqueles adquiridos nas outras disciplinas. Durante as aulas de cincias se preocupou com o aprimoramento da leitura, interpretao e norma culta da lngua, conhecimento tradicionalmente trabalhado na disciplina de Lngua Portuguesa. Solicitou aos estudantes que fizessem leitura e interpretao dos textos, ora individualmente, ora em grupo, fazendo as correes de pronncia. Na produo textual, destacava a criatividade e mostrava tambm os erros quanto a norma culta. Tivemos ainda, a oportunidade de observar a professora estabelecendo relao entre os contedos de Cincias e de Geografia, quando em dado momento, resgatou o conceito de relevo para ajudar a explicar mudanas no ambiente natural dos Parques Nacionais. A partir das observaes das aulas de Cincias nas trs turmas percebemos que as professoras, de modo geral, preocupavam-se com um ensino mais contextualizado e se esforavam para aproximar os conhecimentos trabalhados no livro didtico da realidade dos estudantes. Procuravam dinamizar suas aulas, dentro de suas possibilidades e condies de infra-estrutura, lanando mo de recursos visuais como cartazes e atividades diferenciadas. Percebemos que as professoras reconheciam as limitaes do livro didtico e procuravam adapt-lo para a realidade dos estudantes. principalmente no livro didtico que as professoras encontravam a fundamentao terica e metodolgica que lhes possibilitam desenvolver o Ensino de Cincias nessa escola. Bizzo (2007) explica porque isso acontece:

Os professores polivalentes que atuam nas quatro primeiras sries do ensino fundamental tm poucas oportunidades de se aprofundar no conhecimento cientfico e na metodologia de ensino especfica da rea, tanto quando sua formao ocorre em cursos de magistrio como em cursos de pedagogia. Embora muitos avanos possam e devam ser realizados na rea de formao de professores, os materiais de apoio ao trabalho na sala de aula so muito necessrios (p. 65).

69 Constatamos tal situao, apontada pelo autor, durante as observaes em sala de aula e entrevistas com as professoras, que demonstraram que a utilizao do livro didtico, no uma opo, mas sim, uma necessidade. Em funo disso consideramos importante conhecer melhor o livro didtico usado pelas professoras, uma vez que a concepo presente nesse recurso, supostamente, guia a prtica das professoras em sala de aula e, ainda, porque nas visitas ao Bosque da Cincia, realizadas como parte dessa pesquisa, foram trabalhados os contedos do livro didtico em questo.

3.1.4 Consideraes sobre o papel do livro didtico no Ensino de Cincias

Os livros de cincias do 4 e do 5 ano, das trs turmas que participaram da pesquisa, fazem parte de uma mesma coleo: Vivncia & Construo, da Editora tica e tm o mesmo ttulo Cincias. Os autores dos livros so Rogrio G. Nigro e Maria Cristina da C. Campos (ele mestre e ela doutora em Biologia pela USP). Os livros esto em sua segunda edio (2004)17 e trazem o selo do Programa Nacional dos Livros Didticos (PNLD) 2007. As unidades trabalhadas no livro do 4 ano so: Os animais e sua alimentao; possvel evitar a extino?; gua e abastecimento; O solo e sua ocupao; Da natureza para o lixo; Invenes e eletricidade. Enquanto que o livro do 5 ano traz como unidades as temticas: reas verdes: conhecer e proteger; O corpo em mudana; Alimentao e qualidade de vida; O corpo dinmico; Exploradores da natureza; Invenes e qualidade de vida. Abrangendo os trs blocos temticos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Cincias Naturais: ambiente; ser humano e sade; recursos tecnolgicos. Usamos, para fazer a anlise documental, alguns critrios criados para avaliao dos livros didticos, como: contedo terico, recursos visuais, atividades propostas, recursos adicionais e preocupao com a diversidade tnica brasileira. Os quatro primeiros critrios so propostos por Vasconcelos e Souto (2003) que segundo os autores, foram estabelecidos considerando os PCN e PNLD. O ltimo critrio foi elaborado com base na pergunta apresentada por Bizzo (2007, p. 67): Existe evidente preocupao em evitar o estabelecimento de preconceitos e esteretipos, retratando a diversidade tnica brasileira [...]? quando este

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Ainda trabalha com a nomenclatura 3srie e 4 srie para referir-se ao 4ano e 5 ano do Ensino Fundamental.

70 prope algumas perguntas que o professor deve fazer quando for escolher o livro didtico. Consideramos que as outras perguntas apresentadas pelo autor so correspondentes aos critrios estabelecidos por Vasconcelos e Souto (2003). Sintetizamos os resultados da anlise documental dos livros didticos do 4 e do 5 ano que apresentamos a seguir (Figura 5).

AVALIAO Seguindo a proposta de aprendizagem significativa, trabalha a construo dos conceitos do mais simples ao mais complexo. No traz definies prontas e conceitos fechados. Apresenta textos diversificados com informaes para a construo dos conceitos. Contedo terico O conhecimento trabalhado numa perspectiva interdisciplinar. Valoriza e trabalha o cuidado com o planeta. Trabalha contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Apresenta situaes onde o conhecimento cientfico ajuda no cotidiano. Apresenta riqueza de fotos, esquemas, grficos e ilustraes para ajudar na construo dos conceitos. Recursos visuais Mostra diferentes contextos e paisagens, procurando contemplar a biodiversidade brasileira, porm no trabalha paisagens do Amazonas, apesar de mostrar algumas paisagens da regio norte. Dentro da proposta da aprendizagem significativa prope atividades que ajudem o estudante a construir seu prprio conhecimento, indo do mais simples ao mais complexo. Perguntas abertas incentivando respostas subjetivas, elaboradas pelos estudantes. Atividades propostas Questes que possibilitam a contextualizao dos contedos. Suscitam discusso em grupo, expresso da prpria opinio, reflexo sobre problemticas envolvendo o contedo. Exercitam procedimentos metodolgicos prprios das cincias da natureza como: esquemas; classificaes; representaes grficas; estabelecimento de relaes entre variveis e outros. Contm glossrio nas unidades. Alguns termos so destacados e explicados em caixas ao lado do texto em que eles aparecem. Pequenos trechos com resultados de pesquisa em linguagem Recursos adicionais acessvel para faixa etria. Entrevistas com bilogos, ecologistas e outros profissionais. Reportagens. Mapas conceituais ilustrados. Representa a diversidade tnica brasileira mostrando figuras Preocupao com a humanas como negros, indgenas, asiticos, mulatos, pardos, brancos, diversidade tnica assim como, pessoas de gneros diferentes realizando as mesmas brasileira atividades (professores ou estudantes).
Figura 5: Avaliao do livro didtico do 4 e 5 ano

CRITRIOS

71 Outra questo importante que identificamos foi que os livros foram concebidos tendo por base o conceito da aprendizagem significativa, onde os conceitos so apresentados ou construdos do mais simples ao mais complexo, considerando os conhecimentos prvios dos estudantes (BRASIL, 2006) e usando o recurso dos mapas conceituais prprios dessa proposta. Consideramos que os livros de cincias utilizados no 4 e 5 ano da coleo Vivncia & Construo, representam um avano com relao aos problemas apontados nas diversas pesquisas sobre a qualidade dos livros didticos e que acabaram motivando a criao do PNLD18. Inclusive os avaliadores desse programa avaliam a coleo Vivncia & Construo muito positivamente declarando que:

Na coleo, a forma como se apresentam os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais permite um desenvolvimento cognitivo efetivo do aluno em suas diferentes categorias, ou seja, conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Os aspectos pedaggicos e metodolgicos esto bem definidos nos contedos e adequadamente colocados nesta coleo (BRASIL, 2006, p. 53).

Apesar dos livros serem bastante elogiados pelos avaliadores do PNLD 2007, as professoras entrevistadas demonstram insatisfao em trabalhar com o livro, como mostra, por exemplo, a fala da Prof. 5-B quando avalia o livro didtico:

Particularmente eu no sou muito f, no. o gosto muito dele, porque eu vejo que ele [o livro] t muito fora da realidade deles [estudantes]. Traz muitos contedos do Rio de Janeiro, de So Paulo. Ento, muitos contedos de fora e a gente acaba perdendo aquilo que a gente tem aqui em Manaus. Infelizmente a maioria dos livros publicada fora. A gente tenta fazer essa relao, aprende com a realidade de l e tenta fazer a relao com a nossa realidade aqui. Tenta fazer esse gancho. Ento, particularmente, em relao ao livro didtico, eu no gosto muito, no.

A fala da Prof. 5-B, representa bem a avaliao das trs professoras, onde todas demonstraram insatisfao com o livro didtico porque ele no contextualizado. A Prof. 5A afirmou ainda, que no gosta das atividades do livro, acha chatas, por isso, prepara outras atividades (mimeografadas) que considera mais interessantes.
18

Leo (2003) em sua dissertao de mestrado discute, dentre outras coisas, o surgimento do PNLD.

72 A anlise do livro, a fala dos professores e nossas observaes nos fazem inferir que, a proposta de Ensino de Cincias presente nos livros didticos estudados relevante, coerente e significativa, porm, pareceu-nos que as professoras no compreenderam a proposta de aprendizagem significativa que norteia a apresentao dos contedos nos livros. Sendo assim, como no compreendem, procuram adequar o livro metodologia que esto acostumadas, onde ainda predomina a aula expositiva, geralmente traduzida na seqncia: leitura explicao atividade do livro, com poucas variaes. Nesse sentido, precisamos concordar com Vasconcelos e Souto (2003, p. 102) quando afirmam:

importante ressaltar que toda discusso em torno da qualidade e papel dos recursos de apoio didtico, assim como os avanos e conquistas orientadas pelos instrumentos de avaliao, no sero suficientes para garantir educao de qualidade. O trabalho desenvolvido pelo professor, em toda sua subjetividade, tem nos livros apenas um suporte. De que adianta um excelente livro didtico se o professor no foi preparado para trabalhar objetivos educacionais to arrojados? A atividade docente, hoje mais do que nunca, tem a obrigao de extrapolar o universo escolar, uma vez que o professor chamado a pensar em construo de conhecimento e formao de cidados.

Ainda no que diz respeito preparao do professor, Ferreira (2000 apud VASCONCELOS e SOUTO, 2003) aponta como um erro grotesco do PNLD, a falta de capacitao dos professores para trabalhar com os novos livros didticos de concepo construtivista. Pareceu-nos que essa reflexo se aplica situao que observamos na escola. Porm, isso no desqualifica a opinio das professoras a respeito da dificuldade de trabalhar o livro no contexto amaznico, pois, as situaes apresentadas pelos autores, norteiam toda a construo dos conceitos, partindo dos conhecimentos prvios do estudante, coerente com a teoria da aprendizagem significativa. Mas, e quando as situaes do livro, no condizem com o conhecimento prvio do estudante? Como ficam as outras etapas para uma aprendizagem

73 significativa dos contedos? Como promover uma aprendizagem significativa, partindo de algo que no tem significado para o estudante, que no faz parte de sua realidade? Nesse sentido, no discordamos dos avaliadores do PNLD-2007 quanto ao valor dos livros para a melhoria do Ensino de Cincias, no entanto, juntamente com as professoras, fazemos uma ressalva a respeito da contextualizao dos contedos. preocupante, por exemplo, que estudantes do Amazonas, que vivem dentro da Floresta Amaznica, aprendam na escola contedos como reas verdes, animais em extino, cadeias alimentares, sem encontrar em seu livro didtico referncias sobre sua realidade (que alis, preocupa pessoas do mundo inteiro) e, sendo levados a construir os conceitos a partir de outras realidades como o Pantanal, Parque Nacional do Itatiaia, enfim, realidades que precisam ser conhecidas, mas no em detrimento a realidade dos estudantes, que to ou mais relevante para sua aprendizagem. Aps nossa descrio da aulas de Cincias Naturais e da anlise dos livros didticos, refletimos sobre a opinio das prprias professoras sobre como trabalham o Ensino de Cincias no cotidiano da sala de aula.

3.1.5 A prtica do professor pelo prprio professor

Tendo em vista que as observaes realizadas nos permitiram uma viso particular do Ensino de Cincias na escola investigada, traremos ento as prprias professoras para falar como ocorre o Ensino de Cincias na escola, dando voz aos sujeitos que esto envolvidos no processo educativo. importante destacar que a entrevista foi realizada aps a atividade envolvendo a visita ao Bosque da Cincia, por isso aparecem em algumas respostas referncias a essa atividade. As professoras descreveram como ensinam cincias, explicando quais recursos utilizam, quais dificuldades enfrentam, comentam sobre a importncia do ensino de cincias e dizem se os estudantes gostam ou no de estudar cincias a partir daquilo que percebem.

Pedimos s professoras que elas mesmas descrevessem como so suas aulas de cincias. Elas descreveram da seguinte forma:

Prof. 4: a rotina normal do ano eu trabalho assim: atravs dos vdeos; pequenas experincias, quando d para fazer, que s vezes d, s vezes no d; e com o auxilio dos livros, que hoje eles tm livros que auxiliam; e atravs da investigao mesmo deles: investigando quem j freqentou determinado local, depoimentos, assim da experincia [...] Prof. 5-A: Para no ficar s no livro, pra no ficar s naquela atividade do livro, geralmente a gente procura usar o vdeo. Porque eu sei que deveria ser mais prtico, mas, h essa dificuldade, ns no temos [laboratrios, recursos materiais]. Ento levando pro lado da prtica, mais uma explorao assim, eles em casa, na vivncia, como aquela atividade que ns fizemos deles observarem a plantinha, perguntar da me o nome da

74
planta que eles no conhecem e buscar conhecimento de algumas caractersticas, j buscando mais o lado cientfico, porque a gente sabe que a gente trabalha mais, mesmo, o lado do meio ambiente, da proteo ambiental. Enfim, a gente finda sempre nos exerccios do livro, por falta de realmente um apoio maior [...]. isso que falta, t entendendo, essa formao para o professor, tambm dentro do ensino de cincias, como a gente trabalhar isso, a prtica com aluno. o que a gente se omita de fazer. o porque a gente queira, porque a gente no tem realmente uma ajuda, assim, um apoio. Quando a gente encontra, a gente fica feliz da vida: Poxa! Que bom! Vou aplicar isso com o meu aluno! Eu sei que ele vai aprender mais! isso que falta. Prof. 5-B: [trabalho usando] O livro didtico e com pequenas experincias que possivelmente a gente possa fazer na sala de aula.

A fala das professoras confirma nossas observaes quanto utilizao do livro didtico como elemento condutor e organizador das aulas de Cincias. Esse recurso o nico a coincidir nas respostas das trs professoras. Na prpria fala da prof. 5-A encontramos parte da resposta do porqu isso ocorre [...] no porque a gente queira no, porque no tem

realmente uma ajuda, assim, um apoio, ou seja, as professoras no sentem-se seguras quanto
ao conhecimento especfico, tanto terico como metodolgico, para ensinar Cincias. Duas professoras, Prof. 4 e Prof. 5-A, afirmaram utilizar os vdeos como um recurso para ensinar cincias, mas durante o perodo que estivemos na escola (dois meses), isso no foi observado. Segundo a Prof. 4 o aparelho de vdeo cassete estava com defeito, explicando que est sendo feito um esforo para substituir as fitas de vdeos por DVDs. As pequenas experincias, relatadas pelas professoras, tambm no foram observadas nesse perodo. Segundo a Prof. 5-B, contam ainda com materiais como cartolinas, pincis, papis e outros, alm de um esqueleto, que fica guardado na biblioteca. Desse modo as professoras confirmam o que j havamos observado, a escola no dispe de estrutura e recurso especfico para o Ensino de Cincias como laboratrios, equipamentos, materiais, modelos para a realizao de aulas prticas, a no ser o esqueleto, que acreditamos no ser muito utilizado pelas professoras, uma vez que, somente uma delas lembrou de cit-lo como um recurso para o Ensino de Cincias. Assim, dos fatores que influem negativamente no Ensino de Cincias apontados por Krasilchik (1987), a falta de laboratrios e materiais especficos permanecem nas escolas, apesar dos esforos das secretarias de educao para minimizar tal problema19.
19

Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino - SEDUC, por exemplo, tem feito um esforo de criar e implementar nas escolas laboratrio de cincias, que na verdade corresponde a uma sala com microscpios e kits de cincias para pequenas experincias. Porm, em uma investigao realizada por ns, estudantes do mestrado, na disciplina Transversalidade e o Ensino de Cincias, verificamos que a maioria desses laboratrios esto desativados ou por falta de espao, ou por falta de preparo dos professores. Na busca de

75

3.1.6 Dificuldades enfrentadas pelo professor para ensinar Cincias

Quando perguntamos s professoras sobre quais dificuldades enfrentam para ministrar as aulas de cincias, de modo geral, elas destacaram a falta de um laboratrio ou pelo menos um espao para realizar pequenas experincias que possam ser acompanhadas pelos estudantes (ex.: crescimento de uma planta), dificuldades para realizar visitas a espaos no-formais e limitaes da formao que receberam e que as deixa inseguras quanto ao tratamento de alguns contedos como destaca a Prof. 5 B:

[...] a questo de no ter muito embasamento sobre muitas coisas de Cincias. Porque a nossa formao a bsica sobre tudo, ento o que a gente passa para eles o bsico sobre tudo. O aprofundamento sobre determinadas coisas [no feito]. Por exemplo, o professor de Cincias que estuda Cincias, ele tem um aprofundamento sobre a disciplina, ento, ele tem teorias pra passar para as crianas, o que diferente de um professor de Magistrio, um professor que faz Pedagogia [...]. Ento, tambm muito difcil essa questo de ensinar tambm. A gente precisa buscar, precisa estudar para poder passar pra eles e, existem situaes em que a gente no sabe. Ento a gente pula (risadas), porque a gente no sabe, a gente no vai passar. Tm determinados contedos que a gente pula exatamente por no ter esse reforo.

Essa dificuldade apontada pela Prof. 5-B tpica dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois a formao inicial desses profissionais no suficiente para capacit-los a trabalhar com a disciplina de Cincias Naturais (BIZZO, 2007), e as condies de trabalho das professoras dificultam a formao contnua (processo contnuo de atualizao profissional), alm do que, de acordo com a Prof.5-A, no so oferecidos momentos de formao continuada especfica, ou pelo menos, as formaes no tm contribudo para a prtica docente. Nesse contexto, a Prof. 5-B revela o que faz a maioria dos professores nessa situao: eles pulam os contedos que no conseguem ter o mnimo de segurana para desenvolver. A soluo encontrada pelas professoras preocupante, pois, se os estudantes j tm acesso restrito ao conhecimento cientfico acumulado pela humanidade, devido organizao

solucionar tais problemas a SEDUC em parceria com a FINEP e a UEA est desenvolvendo o Projeto Arquimedes que tm entre seus objetivos treinar os professores de cincias para o uso dos materiais dos laboratrios.

76 curricular da escola, o que eles aprendero realmente, se desse conhecimento selecionado, alguns ainda so pulados? A observao e a entrevista possibilitaram-nos responder as perguntas colocadas no incio do captulo, que podem ser resumidas em: Como se legitima o Ensino de Cincias na escola investigada? Podemos dizer que, de modo geral, a escola no dispe de uma estrutura adequada para a realizao das aulas de Cincias Naturais, como laboratrio de cincias para as aulas prticas, laboratrio de informtica com internet para trabalhar com simulaes e pesquisa, um espao onde as experincias possam ser observadas e registradas diariamente, nem mesmo uma rea verde, como jardim e horta, existe na escola. As salas de aulas tambm no so adequadas, principalmente, por serem pequenas e superlotadas (com exceo da sala da turma 5-A), o que dificulta e limita o trabalho do professor quanto a acompanhamento da turma e realizao de atividades de grupo e atividades ldicas. A escola tambm no dispe de recursos especficos como materiais de laboratrio, modelos (com exceo de um esqueleto), cartazes ilustrados, revistas especializadas e outros. Mas, dispe de biblioteca, que possibilita a realizao de trabalhos de pesquisa, e de materiais diversos como cartolina, pincis, tesouras, colas, papis variados, que permitem confeces de cartazes tanto por estudantes como por professores. As dificuldades para realizao das aulas de Cincias decorrem da falta de estrutura e recursos, como foi citado, mas tambm devido falta de preparao dos professores para o Ensino de Cincias, como j foi discutido nesse captulo. Estes apontaram ainda, a dificuldade de sair mais da escola para realizar aulas de campo em espaos no-formais, afirmando que falta apoio para dividir a responsabilidade de organizar, promover e realizar as sadas da escola. No que diz respeito concepo de cincia presente na prtica das professoras podemos dizer que est mais prximo da concepo tradicional de cincias, pois nas falas das professoras e mesmo durante as aulas observadas, a cincia e o conhecimento cientfico so vistos como prontos e acabados, no foram discutidos, postos em dvida ou questionados. Os contedos foram transmitidos aos estudantes, apesar do esforo para contextualiz-los e da realizao de alguns questionamentos que, na verdade, serviram apenas para manter os estudantes atentos ao que estava sendo transmitido, no se caracterizando como problematizaes que levassem a reflexo crtica dos contedos e da realidade. Durante a entrevista as professoras demonstram saber que os estudantes j tm um conhecimento prvio do mundo, a partir do qual constroem os novos conhecimentos;

77 reconhecem a importncia da prtica, da experincia, do concreto para a construo de novos conhecimentos; e a importncia de contextualizar os contedos para que os estudantes atribuam significado ao que est sendo ensinado. Mas, apesar do esforo das professoras, nas aulas de Cincias essas idias no ficaram to evidentes, mostrando a dificuldade que elas encontram de materializar essa concepo de aprendizagem. Em vista do exposto, percebemos que apesar do avano nas pesquisas sobre o Ensino de Cincias em virtude de sua necessria renovao, como aponta Cachapuz (2005), assim como, as pesquisas sobre a mudana do paradigma da cincia, essa discusso no tem chegado escola. Esta parece impermevel a essas questes. As reflexes e inovaes apresentadas pelas pesquisas para a melhoria do Ensino de Cincias, pelo menos no nosso contexto manauara, ainda no conseguiram romper a barreira que separa a universidade e a escola, impossibilitando uma mudana real e necessria. Acreditamos que a intensificao de pesquisas em Ensino de Cincias no contexto amaznico, envolvendo mais os professores como sujeitos ativos, pode contribuir para a melhoria efetiva desse ensino na regio. A experincia nessa pesquisa, apesar dela no se configurar como uma pesquisa-ao, mostrou que nossa presena na escola, as discusses e conversas com as professoras, estudantes e gestora j contribuiu para que o Ensino de Cincias fosse visto como importante para a formao dos estudantes. Podemos afirmar que a pesquisa despertou o interesse dos professores (no s daqueles envolvidos diretamente) para a temtica desenvolvida, assim como gerou expectativa quanto ao seu resultado, porque apontam para a possibilidade de usar visitas a espaos no-formais como um recurso para o Ensino de Cincias. Tendo em vista, as dificuldades descritas para esse ensino, a possibilidade de usar mais um recurso que possibilite o ensino-aprendizagem de Cincias Naturais animou os professores,

principalmente por perceberem que a sua participao como sujeitos de uma pesquisa, vai contribuir para a melhoria das suas e de outras prticas pedaggicas.

3.2 O Ensino de Cincias e os espaos no-formais

Conforme discutimos no captulo I, os espaos no-formais tm representado uma importante contribuio para ampliao da divulgao cientfica e Educao em Cincias da populao. As visitas a esses espaos tm servido tambm como alternativa para a melhoria

78 do Ensino de Cincias nas escolas (educao formal), quando essas so realizadas com o objetivo de ajudar a construir os conhecimentos cientficos de estudantes da Educao Bsica e superior. Em virtude disso e, lanando mo de vrias estratgias de pesquisa, procuramos analisar como as escolas municipais tm usado os espaos no-formais de Manaus e se as visitas a estes espaos configuram-se como uma estratgia para a melhoria do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses resultados, assim como a discusso deles sero apresentados na sequncia.

3.2.1 Os espaos no-formais investigados

preciso dizer que no Estado do Amazonas no existem ainda Museus de Cincia20, Centros de Cincias e Museus de histria natural, como aqueles existentes em outros estados do Brasil, como o Museu de Astronomia e Cincias Afins - MAST e o Museu Nacional de Histria Natural do Rio de Janeiro e a Estao Cincia em So Paulo, dentre tantos outros espalhados pelo pas, que apesar das especificidades de cada um, so espaos que tem por objetivo principal a difuso da cincia e a educao cientfica, procurando aproximar o pblico que os visita dos avanos cientficos empreendidos nas reas cientficas convencionais (Qumica, Fsica, Biologia e cincias afins). Porm, em Manaus j existem espaos no-formais afins daqueles de cunho estritamente cientfico, que expem amostras da biodiversidade amaznica, com exemplares de fauna e flora em cativeiro ou liberdade. Podemos citar alguns como: Horto Municipal Chico Mendes; Parque Municipal do Mindu; Zoolgico do CIGS; Jardim Zoolgico do Hotel Tropical; Reserva Adolpho Ducke; Jardim Botnico Adolpho Ducke; Parque do Tarum; Parque do Novo Mundo; Parque de Samama; Bosque da Cincia do INPA entre outros que se enquadram na definio de museu estabelecida pelo ICOM, como vimos no captulo 1. Dos espaos listados somente alguns oferecem infra-estrutura que possibilita o seu uso por grupos de estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dispondo de trilhas educativas (pavimentadas ou no), sinalizao de localizao, placas com informaes sobre
20 O Estado do Amazonas por meio do seu sistema de cincia e tecnologia (SECT, UEA e FAPEAM) em parceria com Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (INPA) e o apoio de outras instituies do Amazonas, est criando, em Manaus, o Museu da Amaznia (MUSA). Este surge com a proposta de ser um museu vivo para estudar, representar, e conhecer a diversidade ambiental e cultural da Amaznia. Mais informaes no stio: http://www.museudaamazonia.com.br.

79 as espcies, banheiros pblicos, guias, viveiros adequados, enfim, uma estrutura que possibilita desenvolver visitas com crianas ao local com objetivos pedaggicos, com alguma segurana, apesar deles no estarem adaptados para estudantes com necessidades especiais de aprendizagem. Sendo assim, a princpio, foram considerados para este estudo quatro espaos no noformais de Manaus que reuniam essas condies de infra-estrutura. Eles foram escolhidos com base em visitas anteriores aos locais, realizadas durante o mestrado, na disciplina Conservao dos recursos naturais e o Ensino de Cincias. Os espaos selecionados foram: Parque Municipal do Mindu, Zoolgico do CIGS, Jardim Botnico Botnico Adolpho Ducke e Bosque da Cincia do INPA, sobre os quais fazemos uma breve apresentao.

3.2.1.1 1 Parque Municipal do Mindu

Foi o primeiro espao que tivemos acesso e onde encontramos os primeiros dados da pesquisa. As informaes que se seguem a respeito do parque foram retiradas de documentos cedidos pela administrao do local.

Figura 6: Vista area do Parque Municipal do Mindu Fonte: Parque Municipal do Mindu, Mindu 2007.

O Parque Municipal do Mindu est localizado em plena Zona Urbana de Mana Manaus (Figura 6), ), no bairro do Parque Dez de Novembro, na Zona Centro Centro-Sul Sul da cidade. Tornou Tornou-se rea de interesse ecolgico ico atravs da Lei Municipal n n 219, de 11 de novembro de 1993, passando a integrar, a partir de ento, o Sistema Municipal de Unidades de Conservao, na categoria de Parque Municipal, sendo regulamentado pela legislao dos Parques Nacionais Brasileiros.

80 Apresenta uma rea de 309.518m2 (30,95ha), destinada preservao e conservao ambiental, para fins de uso cientfico, cultural e educativo. A arquitetura foi construda considerando e respeitando a floresta existente, procurando harmonizar as necessidades de infra-estrutura do local e o ambiente natural. Dispe de Biblioteca voltada ao Meio Ambiente; Estacionamento; Praas Temticas; Orquidrio; Trilhas pavimentadas e Suspensas (Figura 7); Sinalizao Educativa; Anfiteatro; Centro de Atividades e Bosque de Essncias Florestais, Frutferas e Medicinais/Aromticas.

Figura 7: Trilhas interpretativas do Parque Municipal do Mindu Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006.

Alm disso, podem ser observados, basicamente, quatro ambientes fitoecolgicos: floresta densa, rea de capoeira, rea de campo e rea degradada. Sendo que a rea de floresta densa tem maior predominncia, correspondendo a cerca de 58% do total da rea do parque. Nesses ambientes podem ser encontrados animais que vivem livres na floresta do parque como as preguias, cutias, pssaros, insetos e outros, alm do macaco, ameaado de extino, chamado Sauim-de-coleira ou Sauim-de-Manaus (Apndice B). Encontram-se ainda muitas espcies vegetais tpicas da Floresta Amaznica.

3.2.1.2 Jardim Botnico Adolpho Ducke

Dos espaos no-formais estudados, o Jardim Botnico Adolpho Ducke, o que mantm a rea de floresta mais preservada (Figura 8). Situado dentro da Reserva Florestal Adolpho Ducke, no bairro Cidade de Deus, Zona Leste de Manaus, tambm o espao que

81 teve sua criao mais recente. Foi criado em 2000, pela Prefeitura Municipal de Manaus em parceria com o Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia INPA, para conter a ocupao desordenada naquela zona da cidade, protegendo as florestas da regio21.

Figura 8: Floresta preservada do Jardim Botnico Adolpho Ducke. Fonte: Augusto Fachn Tern, 2008.

Os jardins botnicos podem ser inseridos nas seguintes categorias: clssicos com mltiplos propsitos, arboretos (florestais), ornamentais, histricos, universitrios,

combinados com zoolgicos, agrobotnicos e detentores de colees de germoplasma e jardins naturais ou em estado silvestre. O Jardim Botnico Adolpho Ducke se enquadra nessa ltima categoria, por manter reas nativas que podem abrigar reas de exposio e dedicadas Educao Ambiental. Ocupando cerca de 5% da Reserva Florestal Adolpho Ducke, em uma rea de 5 km2, o jardim botnico, recepciona seus visitantes na entrada do local, com um monumento alusivo s madeiras nobres da Amaznia (Figura 9). Esta madeira foi aprendida pela fiscalizao do Ibama. Conta ainda em sua estrutura com um pavilho de eventos, um prdio que abriga salas da administrao, uma cantina, uma biblioteca, salas de servios gerais, banheiros e viveiros de mudas e 3 km de trilhas interpretativas. No entanto, a estrutura dessas trilhas em comparao com os outros espaos, bastante limitada no que se refere a recursos, somente a trilha na floresta sem infra-estrutura (banheiros, bebedouros) e sem aquilo que vamos chamar de atraes construdas, como acontece no Mindu e no Bosque da Cincia, a exemplo das trilhas suspensas, lago amaznico, orquidrio, etc. A grande atrao do local, na verdade, exatamente isso, a floresta continua preservada com pouca interveno humana, onde podemos observar os diferentes ecossistemas da regio, como a floresta de baixio e plat. No

21

Informaes disponveis em: <http://www.pmm.am.gov.br>. Acesso em: 30 abril.2008.

82 percurso das trilhas, encontramos diversas rvores identificadas, como o angelim-pedra, castanha-de-macaco, acariquara, breu, tachi entre outras.

Figura 9: Monumento Alusivo s madeiras nobres da Amaznia Entrada do Jardim Botnico Adolpho Ducke. Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006.

3.2.1.3 Zoolgico do CIGS

O Zoolgico do CIGS (Figura 10) o nico no mundo administrado pelos militares . Foi criado em 1967 para possibilitar aos militares, participantes dos cursos de operaes na selva, conhecimento sobre a fauna da regio. No entanto, dois anos depois sofreu pequenas adaptaes e passou a receber visitao pblica de civis e, desde ento, tem sido reconhecido como uma das atraes tursticas mais procuradas da cidade de Manaus.
22

Figura 10: Portaria do Zoolgico do CIGS Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006.
22

Informaes retiradas da pauta informativa cedida pelo setor de relaes pblicas do CIGS.

83 Em 1996 foi iniciada uma importante reforma no zoolgico, para transform-lo no Centro de Pesquisa da Fauna e da Flora da Amaznia (CPFFAM), sendo entregue populao totalmente reestruturado, com recintos adequados aos animais, atendendo aos padres exigidos pelo IBAMA (Figura 11), alm de ficar mais belo e mais seguro para os visitantes.

Figura 11: Recinto dos primatas e jacars no Zoolgico do CIGS Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006.

De acordo com o setor de relaes pblicas do CIGS, o zoolgico abriga, atualmente (em 2007), 54 espcies, totalizando 175 animais, todos da fauna amaznica. Alm de poder ser visitado por turistas e estudantes, o CPFFAM, em parceria com o IBAMA, trata de animais capturados ilegalmente preparando-os para serem devolvidos ao seu habitat natural e, realiza pesquisas sobre a fauna amaznica.

3.2.1.4 Bosque da Cincia I PA

O Bosque da Cincia do INPA uma rea de aproximadamente 130.000 m (13 hectares), localizado no permetro urbano da cidade de Manaus, na Zona Leste. Foi inaugurado em 1995 sendo projetado e estruturado para fomentar e promover o desenvolvimento do programa de Difuso Cientfica e de Educao Ambiental do Instituto Nacional de Pesquisa na Amaznia (INPA), ao mesmo tempo em que preserva a biodiversidade da rea.

84

Figura 12: Trilhas educativas do Bosque da Cincia do INPA Fonte: Snia Cludia Barroso da Rocha, 2007.

Seu principal objetivo oferecer populao uma opo de lazer com carter sciocientfico e cultural, levando os visitantes a se interessar pelo meio ambiente, alm de oferecer atrativos tursticos e entretenimento23. O Bosque da Cincia possui uma srie de atraes para os visitantes ao longo das trilhas (Figura 12) como: Tanques de peixe-boi (Figura 13); Viveiro de Ariranhas; Casa da Cincia (onde est a exposta a maior folha de dicotilednea com as seguintes dimenses: 1,40m de largura e 2,50m de comprimento, pertence as espcies da Coccoloba sp., da famlia Poligonaceae); Ilha da Tanimbuca; Casa da Madeira; Recanto dos Inajs (local de descontrao com pequeno lago artificial, onde vivem os tambaquis, poraqus e plantas aquticas); Condomnio das Abelhas; Abrao da Morte; Paiol da Cultura; Trilha Suspensa; Lago Amaznico; Viveiro dos Jacars, alm da fauna livre, sendo alguns animais facilmente encontrados no percurso das trilhas como o caso das cutias, macacos de cheiro, araras, insetos e preguias.

Figura 13: Tanque de Peixe-Boi Fonte: Augusto Fachn Tern, 2003.

23 Informaes disponveis no site do Bosque da Cincia, no endereo: <http://bosque.inpa.gov.br/principal. htm>. Acesso em: 25 jul.2008.

85 Aps essa breve apresentao dos espaos no-formais considerados nessa pesquisa, apresentaremos os resultados da anlise documental dos ofcios de solicitao de visitas nesses espaos, procurando investigar a freqncia e os objetivos de visitas realizadas por escolas municipais aos espaos no-formais.

3.2.2 Consideraes sobre a utilizao dos espaos no-formais de Manaus por escolas municipais

Nessa unidade apresentaremos os resultados da anlise documental dos ofcios de solicitao de visitas aos espaos no-formais, no primeiro semestre de 2007, cujo objetivo foi investigar o que informavam aqueles documentos sobre as visitas nesses locais, especialmente, sobre aquelas realizadas pelas escolas municipais. Nosso foco estava em saber com que freqncia e justificativa essas instituies realizariam a visita, procurando identificar se houve interesse em desenvolver o Ensino de Cincias.

3.2.2.1 Grupos que visitam os espaos no-formais

Com a finalidade de verificar os grupos que visitam os espaos no-formais, investigamos quais haviam solicitado autorizao para visit-los no primeiro semestre de 2007. A anlise dos ofcios permitiu identificar trs grandes grupos de visitantes: 1) Instituies de ensino: escolas de Educao Bsica (pblicas e privadas), instituies de Ensino Superior (pblicas e privadas) e cursos de lnguas estrangeiras; 2) Igrejas: catlicas e evanglicas, alm dos grupos espritas; 3) Outros: empresas, organizaes no governamentais (ongs), grupos de idosos, grupos de turistas, pesquisadores, grupos de autoridades nacional e internacional, secretarias estaduais e municipais e outros. Verificamos que o maior nmero de visitantes pertencia ao grupo das instituies de ensino o que representa 57,9% do total das visitas previstas para o primeiro semestre de 2007. Tais dados podem nos levar a inferir que aquele grupo o que mais visita os espaos noformais. Em trs espaos se confirma esta observao: Jardim Botnico Adolpho Ducke (90,5%), Bosque da Cincia (82%) e Zoolgico do CIGS (59,2%) (Tabela 1). Porm,

86 percebemos que para o Parque Municipal do Mindu, no possvel fazer tal afirmao, j que 67,3% eram visitantes de outros grupos e somente 23,8% eram de instituies de ensino (Tabela 1). Essa diferena se deve ao fato de que este espao solicitado, principalmente, para realizao de eventos como: palestras, workshops, seminrios, comemoraes e outros. A solicitao e uso deste espao para essa finalidade est relacionado com sua acessibilidade, custo zero e infra-estrutura (anfiteatro, trilhas interpretativas pavimentadas e estacionamento).

Tabela 1 mero e porcentagem de visitantes por grupo nos espaos no-formais durante o primeiro semestre de 2007
Bosque da Cincia
o

GRUPOS

Zoolgico do CIGS % 59,2 24,6 16,2 100

o % 5.697 82,0 3.547 I ST. DE E SI O 327 4,7 1.470 OUTROS 922 13,3 970 IGREJAS TOTAL POR ESPAO 6.946 100 5.987 * Porcentagens referentes ao total por grupos.

Parque Mun. do Mindu o % 1.562 23,8 4.424 67,3 583 8,9 6.569 100

Jardim. Bot. Adolpho Ducke o % 1.376 90,5 89 5,9 55 3,6 1.520 100

TOTAL POR GRUPOS

o

12.182 6.310 2.530 21.022

%* 57,9 30,0 12,1 100

3.2.2.2 Freqncia das visitas aos espaos no-formais em funo do ms

Considerando que o maior nmero de solicitaes de visita feito por instituies de ensino, percebemos que, na maioria dos espaos, estas aumentaram aps o ms de maro, uma vez que, nos meses de janeiro e fevereiro os estudantes esto de frias. Conforme anlise das justificativas das visitas informadas nos ofcios, encontramos que em funo da semana do meio ambiente, as visitas se intensificam nos meses de maio e junho no Bosque da Cincia, Zoolgico do CIGS e Parque Municipal do Mindu (Tabela 2; Figura 14). Tambm encontramos uma solicitao que se destaca com respeito ao uso deste ltimo espao. No ms de maro foi realizada uma solicitao pela empresa Comarketing Cultural, que trabalha com o Projeto "A escola vai ao teatro" e que teve como objetivo comemorar o Dia Mundial do teatro. Nesta oportunidade, a empresa levaria 3.200 estudantes de escolas pblicas ao Parque Municipal do Mindu. Esse evento elevou o nmero de visitantes naquele ms de 581 para 3.781.

87 Tabela 2 Distribuio do nmero de visitantes nos espaos no-formais durante o primeiro semestre de 2007
ESPAOS O-FORMAIS JA FEV MAR ABR MAI JU

Bosque da Cincia Zoolgico do CIGS Jardim Botnico Adolpho Ducke Parque Municipal do Mindu TOTAL

0 195 133 148 476

180 132 9 166 487

907 270 117 3.781 5.075

843 628 95 348 1.894

2.834 1.348 779 190 5.151

2.182 3.414 387 1.936 7.919

4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0

jan

fev

mar

abr

mai

jun

Bosque da Cincia

Zoolgico do CIGS

Jard. Bot. A. Ducke

Parque Mun. do Mindu

Figura 14: Nmero de visitas aos espaos no-formais no Primeiro Semestre de 2007

3.2.2.3 Instituies de ensino que visitam os espaos no-formais

Apesar desse aumento no nmero de visitas nos meses de maio e junho, detectamos que do total de 156 instituies de ensino que solicitaram visita aos espaos no-formais, no primeiro semestre de 2007, somente 30 eram escolas municipais de Ensino Fundamental. Estima-se, pela anlise dos ofcios, que cerca de 4.955 estudantes (40,7%) da rede municipal visitaram os espaos no-formais no perodo estudado (Tabela 3).

Tabela 3 mero e porcentagem de estudantes por instituies de ensino que visitaram os espaos no-formais durante o primeiro semestre de 2007
I STITUIES DE E SI O ESC. MU . e CEMEIs ESC. ESTADUAL OUTRAS TOTAL POR ESPAO

Bosque da Cincia

Zoolgico do CIGS
% 63,3 8,5 28,2 100,0

Jardim Bot. A. Ducke

35 100 1.241 1.376

Parque Municipal do Mindu

85 730 747 1.562

TOTAL POR I STITUIO

% 2.590 45,5 2.245 401 7,0 303 2.706 47,5 999 5.697 100,0 3.547 * Porcentagens referentes ao total por instituio.

% 2,5 7,3 90,2 100,0

% 5,5 46,7 47,8 100,0

4.955 1.534 5.693 12.182

%* 40,7 12,6 46,7 100,0

88 Quando consideramos que 240.252 estudantes compunham a rede municipal em 200724, verificamos que somente 2,06% (N=4.955) dos estudantes visitaram os espaos noformais, no primeiro semestre desse mesmo ano. Considerando somente esses dados, j deveramos nos preocupar com a utilizao que as escolas municipais tm feito desses espaos, pois eles j demonstram que so poucas as escolas que consideram importante tais visitas, independente das justificativas que as motivam.

3.2.2.4 Objetivo das escolas durante visitas aos espaos no-formais

Quando analisamos os objetivos apresentados pelas escolas para visitar os espaos no formais (Tabela 4), percebemos que alm do nmero reduzido de escolas municipais que visitaram os espaos no-formais no perodo investigado, somente uma dessas escolas deixou explcito no ofcio de solicitao de visita que tinha por objetivo desenvolver algum contedo ou atividade de Cincias Naturais. Outras dez instituies (9,4%), entre particular e pblica, expressaram nos ofcios que seus objetivos estavam relacionados pesquisa, atividade extraclasse e estabelecer a relao entre teoria e prtica o que poderia tambm estar relacionado ao Ensino de Cincias, apesar de no estar explcito. A maioria das visitas de instituies de ensino (23,4%) teve por objetivo desenvolver aulas envolvendo a Educao Ambiental e comemoraes da semana do meio ambiente (14,0%) (Tabela 4). Outros objetivos como conhecer o trabalho desenvolvido pelo espao no-formal e realizao de eventos (seminrios, formaturas e outros) representaram tambm 14,0% das solicitaes de visita das instituies de ensino e 11,2% justificaram a atividade como somente visita ou passeio.

24

Informao disponvel em: <http://www.pmm.am.gov.br>. Acesso em 30 abril.e 2008.

89 Tabela 4 Anlise dos ofcios apresentados pelas escolas para justificar sua visita aos espaos no-formais
ESPAOS BOSQUE DA CI CIA % ZOO. DO CIGS % PARQUE MU . DO MI DU % JAR. BOT. ADOLPHO DUCKE % TOTAL POR JUSTIFICATI VA %*

OBJETIVOS

Aulas de Educao Ambiental 13 22,4 Comemoraes da semana do 9 15,5 meio ambiente Visita/passeio 5 8,6 no Pesquisa/atividade extra15,5 informado 9 classe/relacionar teoria-prtica Atividades envolvendo o EC 3 5,2 Outros 7 12,1 No informado 12 20,7 TOTAL POR ESPAOS 58 100,0 * Porcentagens referentes ao total por justificativa.

7 2 6 1 1 3 0 20

10,0 35,0 30,0 5,0 5,0 15,0 0,0 100,0

5 4 1 0 2 5 12 29

17,2 13,8 3,5 0,0 6,9 17,2 41,4 100,0

25 15 12 10 6 15 24 107

23,4 14,0 11,2 9,4 5,6 14,0 22,4 100,0

Em virtude desse levantamento, podemos dizer que a relao estabelecida entre escolas e espaos no-formais no primeiro semestre de 2007, no tocante a visitas, tem se dado, principalmente, em datas comemorativas, como o caso da Semana do Meio Ambiente no incio do ms de junho, perodo em que aumenta o nmero de solicitaes de visitas em pelo menos trs espaos: Bosque da Cincia, Zoolgico do CIGS e Parque Municipal do Mindu. Alm disso, predomina o interesse em desenvolver as temticas ambientais durante as visitas, tambm em outros perodos do ano. As visitas com objetivo de promover somente um momento de lazer tambm foram bem representativas em nossa anlise. No que diz respeito utilizao desses espaos para o Ensino de Cincias, somente uma das 42 escolas municipais expressou tal objetivo. Podemos concluir, portanto, que as escolas ainda no perceberam o potencial desses espaos para o desenvolvimento de aulas de Cincias Naturais e, por isso, as visitas aos espaos no-formais no tm se apresentado como uma estratgia relevante para o Ensino de Cincias, porque no tm sido utilizadas com esse objetivo. Esse levantamento foi importante para possibilitar uma primeira aproximao do objeto de pesquisa, mas deixou muitas outras perguntas sem respostas: Por que as escolas tm usado to pouco os espaos no-formais para o Ensino de Cincias? Os professores percebem o potencial pedaggico desses espaos para desenvolver aulas de cincias? Os professores consideram a possibilidade de trabalhar com espaos no-formais? Existem dificuldades para desenvolver aulas em espaos no-formais? Quais so? Essas e outras perguntas nos motivaram avanar na pesquisa, usando outros procedimentos metodolgicos que possibilitassem respond-las. Para isso, selecionamos uma

90 escola e um espao no formal para continuar a pesquisa. Tal espao foi escolhido a partir da anlise documental dos ofcios, onde identificamos que, dos quatro espaos no-formais considerados nesse primeiro momento, o Bosque da Cincia foi aquele que recebeu maior nmero de solicitao de visitas, com uma previso de 6.946 visitantes, de acordo com os ofcios. Desse nmero de visitantes, 5.697 (82,0%) seriam visitantes de instituies de ensino, onde 2.590 (45,5%) seriam estudantes da rede municipal de ensino. Esse fator, associado a outros como: acessibilidade; maior variedade de atraes25; estrutura; disponibilidade de informaes sobre as atraes e o fato do Bosque da Cincia ser o nico espao do Amazonas, a ser citado no catlogo de museus e centros de cincias do Brasil, fez com que este espao fosse escolhido para dar continuidade as outras etapas da pesquisa de campo.

3.2.3 Os estudantes e os espaos no-formais: experincias, expectativas e opinies

Os resultados do levantamento anterior levaram-nos a perguntar sobre a experincia dos estudantes em visitas aos espaos no-formais. At que ponto se confirmam ou no os resultados daquele levantamento? Qual a relevncia da escola na promoo dessas experincias? O que os estudantes recordam dessas visitas? O que pensam de estudar cincias em um espao diferente da escola? Quais suas expectativas para a visita? Em busca de respostas recorremos a um questionrio com perguntas fechadas e abertas que foi respondido por 81 estudantes cujos resultados apresentaremos a seguir.

3.2.3.1 Experincias dos estudantes em visitas a espaos no-formais

Foi apresentado aos estudantes no questionrio, um quadro com sete (7) espaos no-formais26 de Manaus e a opo outros, onde eles deveriam indicar quais e quantas vezes haviam visitado cada um deles e em companhia de quem realizaram a(s) visita(s). A partir desses dados construmos as tabelas 5, 6 e 8.
25 Usamos essa expresso para indicar aquilo que o espao oferece aos visitantes. No caso do Bosque da Cincia, Higuchi e Farias (2002), usa a expresso ncleos naturais e construdos. 26 Os espaos que constavam na lista eram: Parque Municipal do Mindu, Zoolgico do CIGS, Horto Municipal, Jardim Botnico Adolpho Ducke, Museu do Homem do Norte, Bosque da Cincia do INPA e Museu de Cincias da Colnia dos Japoneses. Esses so os espaos mais conhecidos de Manaus.

91 A maioria dos estudantes j havia visitado algum espao no-formal, sendo que 46 deles (56,8%) lembraram de ter visitado um ou dois daqueles listados (Tabela 5). Um pequeno grupo de seis estudantes declarou ter visitado cinco ou mais (7,4%), enquanto que sete deles declararam nunca ter visitado nenhum dos espaos no-formais (8,6%).

Tabela 5 mero e porcentagem de estudantes que mencionaram terem visitado os espaos no-formais
Quantidade de espaos no formais visitados 1 espao no-formal 2 espaos no-formais 3 espaos no-formais 4 espaos no-formais 5 ou mais espaos no-formais Nenhum espao no-formal TOTAL mero de estudantes 22 24 11 11 6 7 81 Porcentagem (%) 27,2 29,6 13,6 13,6 7,4 8,6 100,0

Analisando os dados da tabela 6 podemos confirmar aquilo que j havamos constatado com a anlise documental dos ofcios: os quatro espaos no-formais selecionados para a etapa inicial da pesquisa de campo eram os mais visitados da cidade de Manaus e que destes, o Bosque da Cincia aparece como o espao mais visitado (39,3%) seguido do Zoolgico do CIGS (27,6%).

Tabela 6 mero de estudantes que visitaram os espaos no-formais de Manaus

ESPAOS O-FORMAIS VISITADOS
Bosque da Cincia Zoolgico do CIGS Parque Municipal do Mindu Jardim Botnico Adolpho Ducke Museu do Homem do Norte Horto Municipal Museu de Cincias/Colnia dos japoneses TOTAL

TOTAL DE ESTUDA TES 64 45 17 11 10 8 8 163

Porcentagem (%) 39,3 27,6 10,4 6,8 6,1 4,9 4,9 100,0

Constatamos que um grande nmero de estudantes j havia visitado o Bosque da Cincia (N=64, 79%) enquanto que 17 deles (21%) iriam visitar este espao no-formal pela primeira vez (tabela 7).

92 Tabela 7 - Quantidade de estudantes por turma que j haviam visitado o Bosque da Cincia
ESTUDA TES
COM VISITA SEM VISITA TOTAL

4 23 4 27

% 85,2 14,8 100,0

5-A 24 1 25

TURMAS % 5-B 96,0 17 4,0 12 100,0 29

% 58,6 41,4 100,0

TOTAL 64 17 81

% 79,0 21,0 100,0

A maioria dos estudantes das trs turmas (49,1%) declarou estar muito feliz com a notcia de ir ao Bosque da Cincia (Tabela 8), tanto porque j conheciam o lugar e estavam felizes por voltar l, como porque estavam indo pela primeira vez. Uma porcentagem relativamente elevada dos estudantes (32,1%) declarou ter ficado ansiosa com a noticia da visita. Sua felicidade foi justificada com respostas como: achei legal; porque vamos ver

os animais; porque nunca fui ao I PA; tive saudade dos animais; porque gosto de l, enquanto que a ansiedade foi justificada como: queria ir tanto; queria ir logo. No
entanto, um grupo de trs estudantes (2,7%), que respondeu ter ficado feliz com a notcia, declarou tambm, que ficou preocupado. Um estudante justificou: fiquei preocupado de

algum bicho me pegar e os outros dois no justificaram.

Tabela 8 - mero e porcentagem relativa de estudantes expressando seus sentimentos em relao notcia de visita ao Bosque da Cincia
SE TIME TOS
Muita Felicidade Ansiedade Felicidade Preocupao Tristeza Chateao TOTAL

4 21 19 3 2 0 0 45

% 46,7 42,2 6,7 4,4 0,0 0,0 100,0

ESTUDA TES/TURMAS 5A % 5B % TOTAL 21 56,8 13 43,3 55 8 21,6 9 30,0 36 7 18,9 8 26,7 18 1 2,7 0 0,0 3 0 0,0 0 0,0 0 0 0,0 0 0,0 0 37 100,0 30 100,0 112

% 49,1 32,1 16,1 2,7 0,0 0,0 100,0

Machado (1982 apud SENICIATO e CAVASSAN, 2004) realizou trabalho onde reflete sobre essas questes, discutindo o fato das crianas urbanas terem referncias negativas quanto floresta e os animais que vivem nela. A partir disso, Seniciato e Cavassan (2004) refletem sobre o papel que o Ensino de Cincias deve assumir, ajudando a construir referncias positivas que motivem uma relao mais harmoniosa entre o ser humano e a natureza. Sobre a contribuio das aulas em espaos no-formais, com ambientes naturais para construo de tais referncias, afirmam que: As aulas de cincias em ecossistemas terrestres naturais podem ser assim uma ferramenta de desmistificao da floresta m, perigosa e ameaadora (SENICIATO e CAVASSAN, 2004, p. 80), idia presente nos contos

93 de fadas, filmes e desenhos que chegam at as crianas urbanas, principalmente pelos meios de comunicao.

3.2.3.1.1 O papel da escola na promoo de experincias dos estudantes em espaos no-formais

Em sua tese de doutorado Cazelli (2005) investigou, dentre outros aspectos, o papel da escola e da famlia no acesso dos jovens do municpio do Rio de Janeiro a museus ou instituies culturais afins, onde afirma que a famlia e a escola tm uma importante funo na formao do hbito de visitar esses espaos, tendo em vista que o jovem ainda passa boa parte do seu tempo nesses contextos (famlia e escola). Considerando que as crianas tm ligao ainda maior do que os jovens com a famlia e com a escola, preocupamo-nos em saber em companhia de quem elas haviam visitado os espaos no-formais.

Tabela 9 a companhia de quem os estudantes visitaram os espaos no-formais

COMPA HIA
Professores Famlia Outros TOTAL

MERO DE ESTUDA TES

59 49 22 130

PORCE TAGEM (%) 45,4 37,7 16,9 100,0

Como podemos ver na tabela 9, a escola aparece como o principal meio para o estudante ter acesso aos espaos no-formais (45,4%), sendo a famlia a segunda instituio a oferecer essa possibilidade (37,7%). Desse modo, os dados de nossa pesquisa corroboram os resultados encontrados por Cazelli (2005, p. 133-134), que afirma: [...] para os alunos pertencentes rede municipal, a escola um contexto muito importante, no s para promover o acesso, mas para garantir um nmero maior de museus visitados. A autora explica ainda, que as escolas tm um papel ativo e equalizador, no sentido de promover a equidade cultural, a partir do momento que oferece oportunidade aos estudantes de terem acesso s expresses de cultura cultivada nessas instituies. Porm, percebemos que, apesar da escola possibilitar o acesso dos estudantes aos espaos no-formais (Tabela 9), na maioria das vezes, as visitas no se convertem em uma estratgia para a melhoria do Ensino de Cincias ou mesmo das outras reas do conhecimento.

94 Quando perguntamos aos estudantes se a professora havia solicitado algum trabalho sobre a visita, 42 (51,9%) responderam que no e 18 (22,2%) responderam que sim; isto , a professora havia retomado a experincia da visita em sala de aula, pedindo que desenhassem o que haviam visto ou que fizessem um trabalho escrito sobre as temticas envolvendo a visita (Tabela 10).

Tabela 10 Solicitao de trabalhos como conseqncia da visita no espao no-formal

SOLICITAO DE TRABALHO No Sim No respondeu ou no lembra Resposta incompreensvel/ evasiva TOTAL 4 13 3 10 1 27 % 48,2 11,1 37,0 3,7 100,0 ESTUDA TES/TURMAS 5-A % 5-B % TOTAL 10 40,0 19 65,6 42 10 40,0 5 17,2 18 1 4,0 5 17,2 16 4 16,0 0 0,0 5 25 100,0 29 100,0 81 % 51,9 22,2 19,7 6,2 100,0

Considerando as respostas dos estudantes, percebemos que a maioria dos professores no retomou a visita realizada no espao no-formal, o que pode caracteriz-la como uma atividade isolada do planejamento, ou seja, a visita no est articulada aos contedos desenvolvidos na sala de aula, ou ainda, a visita teve um carter apenas de passeio. Essa viso que os professores tm com relao utilizao dos espaos no-formais como uma atividade isolada ou somente como passeio, impossibilita o aproveitamento do potencial pedaggico do espao no-formal para tornar o Ensino de Cincias mais interessante, significativo (VIEIRA, 2005). Quanto ao que aprenderam nas visitas, a maioria dos estudantes (N=32; 39,5%) declarou ter aprendido sobre conservao e preservao do meio ambiente, dando respostas como: aprendi que a gente deve cuidar dos bichos; aprendi que no devemos jogar lixo

no cho; devemos cuidar da natureza se no ela acaba (Tabela 11). Outros 18 estudantes
(22,2%) disseram ter aprendido algo sobre o comportamento no local, declarando: aprendi

que no pode d comida para os animais; no pode entrar na jaula do bicho. J seis
estudantes (7,4%), de uma nica turma, justificaram a criao de uma categoria que indica ter aprendido algo sobre temticas especficas desenvolvidas na visita, seja pelo professor ou monitor. Nesse caso, pelas respostas dos estudantes, pareceu-nos que a temtica desenvolvida na visita estava relacionada a plantas medicinais, pois os estudantes deram respostas como:aprendi a fazer ch; aprendi o nome das doenas. Para dois estudantes (2,5%) o carter educativo foi to insignificante que responderam literalmente no ter aprendido

nada com a visita.

95 Tabela 11 O que os estudantes declararam ter aprendido nas visitas aos espaos noformais
O QUE OS ESTUDA TES APRE DERAM Aprendeu sobre conservao e preservao do meio ambiente Aprendeu algo relacionado ao comportamento no local Respondeu ter aprendido alguma coisa, mas no disse o qu Aprendeu sobre temtica desenvolvida pelo professor ou monitor No respondeu ou no lembra Respondeu o que viu no espao no-formal Aprendeu algo sobre o modo de vida dos animais Declarou no ter aprendido nada TOTAL M./ESTUDA TES 32 18 11 6 6 3 3 2 81 TOTAL 39,5 22,2 13,6 7,4 7,4 3,7 3,7 2,5 100,0

Tendo em vista o que os estudantes declararam, podemos dizer que se confirma um maior interesse dos professores em trabalhar temticas da Educao Ambiental ou realizam a visita apenas como atividade de lazer. No que isso seja um problema, ou que no devam ser trabalhadas as temticas da Educao Ambiental, mas acreditamos que os professores tm perdido uma valiosa oportunidade de desenvolver tambm, as aulas de cincias, inclusive transversalizando as questes ambientais. Os professores deixam de aproveitar o potencial de um ambiente natural e o carter de lazer que uma visita a um espao no-formal proporciona, alm das sensaes e emoes positivas que ela desperta e que podem ajudar a promover aprendizagens dos conceitos cientficos.

3.2.3.2 Expectativa e opinio dos estudantes quanto utilizao dos espaos noformais como recurso para o Ensino de Cincias

Vieira (2005), que avaliou o potencial educativo de cinco espaos no-formais e a relao que estabelecem professores e estudantes com tais espaos, verificou que a maioria dos estudantes do universo investigado, desconhecia o objetivo da visita que estavam realizando o que, de acordo com a pesquisadora, indicava a falta de uma preparao prvia em sala de aula, feita pelo o professor. Tal fato, conclui Vieira (2005), faz com que o estudante deixe de aproveitar todas as atividades que a visita pode proporcionar, preocupado em anotar tudo, no porque ajudaria a organizar o conhecimento posteriormente em sala de aula, mas por que pode valer ponto ou ser questo de prova.

96 Considerando esses resultados, preocupamo-nos em saber se os estudantes haviam entendido o objetivo da visita que realizariam em virtude da pesquisa, uma vez que as professoras j haviam iniciado a preparao daqueles para esse evento. A maioria dos estudantes (88,9%) relacionou a visita ao seu real objetivo, apesar de alguns (2,5%) ainda relacionarem unicamente a passeio ou simples visita (Tabela 12). Isso indica que quando o professor apresenta a intencionalidade da visita aos estudantes eles compreendem que, alm de um momento de lazer, essa visita tem um objetivo pedaggico.

Tabela 12 Quantitativo de estudantes que conheciam os objetivos da visita

MOTIVO DA VISITA
Passeio ou visita No respondeu/ resposta incompreensvel Pesquisa, trabalho ou estudo de cincias TOTAL

4
0 1 26 27

ESTUDA TES/TURMAS % 5-A % 5-B % TOTAL 0,0 2 8,0 0 0,0 2 3,7 1 4,0 5 17,2 7 96,3 22 88,0 24 82,8 72 100,0 25 100,0 29 100,0 81

% 2,5 8,6 88,9 100,0

Interessou-nos saber ainda, que expectativa os estudantes tinham em relao visita, para conhecer suas motivaes e consider-las no momento do planejamento da visita. Os estudantes do 4 ano (N=23; 85,2%) mostraram grande interesse em encontrar animais no local, assim como, a maioria dos estudantes do 5 ano-A (N=15; 60,0%). O contedo que foi trabalhado na visita da primeira turma foi Os animais e sua alimentao, enquanto que na turma do 5 ano-A o tema foi reas Verdes e, apenas quatro estudantes (16,0%) demonstraram interesse por encontrar somente plantas ou reas verdes e cinco deles (20,0%) mostraram interesse em encontrar animais e plantas (Tabela 13). Os estudantes do 5 ano-B, por sua vez, mostraram interesse em ver tambm os animais, mas no somente eles, indicando que o trabalho de preparao feito pela professora dessa turma, antes da visita, possa ter esclarecido melhor o objetivo da atividade, que tambm consistia em estudar reas Verdes, ou tenha conseguido motivar mais os estudantes para o estudo da temtica em questo.

Tabela 13 Expectativa dos estudantes quanto ao que iriam encontrar no Bosque da Cincia
EXPECTATIVAS QUA TO AO QUE IRIA E CO TRAR O LOCAL

Somente Animais Animais e outros elementos (plantas, cachoeiras, etc.) Somente Plantas (reas verdes) No especificou, mas mostrou interesse pelo trabalho No respondeu ou resposta incompreensvel TOTAL

ESTUDA TES/TURMAS 4 % 5-A % 5-B % TOTAL 23 85,2 15 60,0 5 17,2 43 3 11,1 5 20,0 11 37,9 19 0 0,0 4 16,0 11 37,9 15 1 3,7 0 0,0 1 3,5 2 0 0,0 1 4,0 1 3,5 2 27 100,0 25 100,0 29 100,0 81

% 53,1 23,4 18,5 2,5 2,5 100,0

97 Na preparao dos estudantes para a visita aos espaos no-formais, o professor deve procurar aproxim-los da natureza, principalmente com relao floresta, para que estes possam perceber a importncia dela para a vida dos demais seres e, assim, querer preserv-la (SENICIATO e CAVASSAN, 2004). Desse modo, concordamos com Coimbra e Cunha (2007, p. 4) quando afirmam se o aluno aprender sobre a dinmica dos ecossistemas, ele estar mais apto a decidir sobre os problemas ambientais e sociais de sua realidade. Como ltima pergunta desse instrumento de pesquisa, quisemos saber qual a opinio dos estudantes sobre onde seria o melhor lugar para aprender sobre o contedo que estava sendo estudado. Os dados da tabela 14 indicam que a maioria dos estudantes (N=68; 84,0%) respondeu que o melhor lugar era o Bosque da Cincia, justificando dentre outras coisas, que este legal, grande, calmo, com o clima mais agradvel e devido ter mais coisas para construir o trabalho. No entanto, sete estudantes (8,6%) responderam que acreditavam ser a sala de aula, o melhor lugar para aprender sobre o contedo trabalhado, destacando que nesse espao tem a professora para ajudar a entender a temtica, alm de ser seguro,

tranqilo e confortvel.

Tabela 14 - Opinio dos estudantes quanto ao melhor lugar para aprender sobre cincias
ESPAO No Bosque da Cincia Na sala de aula No respondeu TOTAL ESTUDA TES 68 7 6 81 % 84,0 8,6 7,4 100,0

Seniciato e Cavassan (2004) fazem uma reflexo sobre a sensao de conforto dos estudantes em uma aula de campo em ambiente natural, onde afirmam que apesar de a escola no se configurar como um lugar atraente para os estudantes, ela oferece conforto e segurana que o ambiente natural no oferece. Apesar disso, os resultados do trabalho dos autores mostram que, a maioria dos estudantes que participou da pesquisa, disse ter sentido sensao de conforto em aulas de campo em ambientes naturais, justificando inclusive, com o fato de estarem aprendendo coisas novas. Isso pode indicar que o desejo de estar em um lugar diferente mais motivador do que o espao da sala de aula, apesar da insegurana que aquele ambiente diferente pode gerar no estudante. Como foi possvel perceber, o questionrio respondido por oitenta e um (81) estudantes da escola investigada confirmou alguns resultados da anlise documental dos

98 ofcios, como por exemplo, que o Bosque da Cincia do INPA, o Zoolgico do CIGS, o Parque Municipal do Mindu e o Jardim Botnico Adolpho Ducke so os espaos no-formais mais visitados pela populao de Manaus em geral e, em particular, pela comunidade escolar. O Bosque da Cincia confirmou-se como o espao mais visitado, inclusive por escolas municipais. Reforou-se a idia de que as visitas aos espaos no-formais de Manaus tm sido realizadas pelas escolas municipais como atividade de lazer ou como um recurso para aulas no-formais de Educao Ambiental, mas no so usadas (com algumas excees) como uma estratgia para o Ensino de Cincias, apesar dos estudantes ficarem bastante motivados com essa possibilidade. A anlise do questionrio mostrou que todos os estudantes, com exceo daqueles que nunca haviam visitado um espao no-formal, recordaram dessa experincia como um momento prazeroso e, a maioria acredita que neles possvel aprender cincias mais do que na prpria sala de aula. Foi possvel perceber ainda que, quando explcitos e bem trabalhados, os objetivos da visita so compreendidos e assumidos pelos estudantes. Desse modo, os estudantes mostraram-se motivados, felizes e ansiosos pela visita e pelo que podiam aprender com ela. Ficou evidenciado ainda, que a escola pblica desempenha um importante papel na promoo de experincias de visitas aos espaos no-formais de Manaus pelos estudantes. Isso garante a eles acesso a outras formas de elaborao do conhecimento cientfico e oportunidade de vislumbrar um ambiente natural.

3.2.4 Visitas ao Bosque da Cincia: espao diferenciado para prticas de Ensino de Cincias

Promovemos e realizamos visitas ao Bosque da Cincia com as trs turmas selecionadas, uma do 4 ano e duas do 5 ano, onde buscamos compreender o processo de desenvolvimento de aulas de Cincias Naturais envolvendo uma visita a um espao noformal. As trs visitas tiveram caracterstica, desenvolvimento e nveis de interveno diferentes, conforme mostraremos mais adiante. Onde, num primeiro momento discutimos os aspectos gerais das visitas, com consideraes sobre o planejamento, desenvolvimento da visita, reao dos estudantes e o papel do professor. Num segundo momento, avaliamos a aprendizagem dos estudantes quanto aos contedos conceituais, procurando identificar

99 indcios de ganho cognitivo quanto aos conceitos trabalhados. Por fim, apresentamos a opinio das professoras sobre as visitas realizadas, discutindo as possibilidades e limites dessa atividade. O cruzamento das informaes advindas das observaes do pesquisador, avaliao dos estudantes e opinio dos professores que nos possibilitou analisar a relevncia das visitas a espaos no-formais como estratgia de melhoria do Ensino de Cincias.

3.2.4.1 Aspectos gerais das visitas das trs turmas ao Bosque da Cincia

Apresentamos nesse momento, nossa reflexo (observao+literatura) sobre os aspectos gerais mais relevantes que observamos nas visitas das trs turmas, onde destacamos o processo de planejamento, as preocupaes e atuao dos professores durante as visitas.

3.2.4.1.1 Processo de planejamento e decises sobre os nveis de interveno nas visitas ao Bosque da Cincia

Nossa primeira ao aps recebermos autorizao para realizar a pesquisa na escola foi reunir com as trs professoras, que participaram como sujeitos, para comear a planejar as atividades. O processo de planejamento envolveu, ainda, uma visita de sondagem do local, para que elas pudessem perceber como o Bosque da Cincia poderia contribuir para maior compreenso dos contedos de Cincias Naturais que estavam sendo desenvolvidos em sala de aula. A partir das idias das professoras pensamos e elaboramos as atividades que poderiam ser desenvolvidas durante as visitas ao Bosque da Cincia, com as turmas onde houve interveno. Para isso consideramos: oferta do local, demanda do contedo a ser trabalhado, expectativa dos estudantes e as idias e necessidades das professoras.

100
TURMA GRAU DE I TERVE O PESQUISADOR Logstica; Planejamento; Preparao de materiais (crachs, roteiros de atividades para os estudantes, questionrio avaliativo); Preparao dos estudantes (sala de aula); Organizao e conduo da aula realizada durante a visita; Organizao e conduo da(s) aula(s) de encerramento da visita na sala de aula. PROFESSOR

4 ano

Total

Acompanhamento

5 ano A

Mnimo

Logstica e apoio.

5 ano B

Parcial

Logstica e apoio; Planejamento; Preparao de materiais (roteiros de atividades e questionrio avaliativo).

Planejamento Preparao dos estudantes para a visita (sala de aula); Organizao e conduo da aula realizada durante a visita; Organizao e conduo da(s) aula(s) de encerramento da visita na sala de aula. Planejamento; Preparao de materiais (roteiros de atividades e questionrio avaliativo). Preparao dos estudantes para a visita (sala de aula); Organizao e conduo da aula realizada durante a visita; Organizao e conduo da(s) aula(s) de encerramento da visita na sala de aula.

Figura 15: Graus de interveno do Professor e do Pesquisador nas atividades no Bosque da Cincia.

Com as atividades elaboradas, pensamos em realizar uma interveno diferenciada em cada turma. Dessa forma, conforme mostra a figura 15, a Prof. 4 aceitou participar apenas como acompanhante, ficando sob nossa responsabilidade todas as etapas da visita. A Prof. 5B aceitou conduzir a visita utilizando o roteiro de atividades e o questionrio de verificao da aprendizagem que elaboramos. Enquanto que a Prof. 5-A concordou em realizar sozinha todo

101 o processo: planejamento, elaborao das atividades, preparao dos estudantes, conduo da visita e tratamento das informaes no retorno a sala de aula. O planejamento considerou trs grandes etapas: 1) Preparao da visita (sala de aula); 2) Execuo da visita (espao no-formal); 3) Sistematizao do conhecimento (sala de aula). Partimos da hiptese de que um bom planejamento seria essencial para o sucesso da atividade. Quando a visita realizada sem a preparao ou/e sem a sistematizao do conhecimento a partir das observaes dos alunos durante a visita, corre-se o risco desta se converter em uma atividade somente de lazer, entretenimento, ou ainda, pouco representativa para o estudante quanto ao aspecto de construo do conhecimento cientfico (VIEIRA, 2005), conforme verificamos na anlise do questionrio anteriormente respondido pelos estudantes. Quanto aos aspectos gerais das visitas podemos dizer que o planejamento mostrouse fundamental para o sucesso destas, principalmente para deixar mais seguras as professoras, pois sabiam o que iriam fazer com os estudantes no local, assim como, amenizou a preocupao das professoras com relao a acidentes envolvendo os estudantes. Isso foi possvel porque estes ltimos passaram por uma preparao prvia na sala de aula, sabiam do objetivo da visita, envolveram-se e comprometeram-se com as atividades que foram planejadas.

3.2.4.1.2 Preocupaes dos professores na realizao de atividades num espao noformal com ambiente natural

O medo de que algo de ruim acontea durante a visita, como por exemplo, alguma criana se perder, mostrou-se como um importante fator que pode desestimular professores em realizar visitas em ambientes naturais. Na fala das professoras essa preocupao fica evidente, por exemplo, a Prof. 4 diz que no teria coragem de levar os estudantes sozinha, pois, teria medo de se perder e no saber voltar e causar pnico nas crianas. A Prof. 5-A apontou essa insegurana como uma das principais dificuldades para realizar esse tipo de atividade, explicando que a responsabilidade muito grande. plausvel a preocupao das professoras se considerarmos as prprias caractersticas do espao no-formal em questo. O Bosque da Cincia um espao construdo dentro de uma rea de floresta. grande, com trilhas (figura 16-A), onde uma

102 criana poderia se separar do grupo e se perder, poderia ainda, cair das trilhas suspensas (figura 16-B), cair no lago amaznico, porque no tem proteo (figura 16-C e 16-D), enfim, muitos so os perigos que preocupam os professores quando pensam em desenvolver uma aula nesse espao.

Figura 16: Algumas situaes perigosas no Bosque da Cincia: A) trilhas no meio da floresta; B) trilhas suspensas; C) e D) proximidades do Lago Amaznico.

Concordamos com as professoras quanto aos perigos nesse tipo de atividade, mas, essa preocupao no pode servir como motivo para no realiz-la e, sim, para motivar um planejamento srio da visita. A experincia mostrou que o planejamento possibilitou evitar os imprevistos temidos, dando maior segurana ao professor. No tivemos nenhum tipo de acidente, nem mesmo com a turma do 4 ano, formada por estudantes mais jovens e bem mais agitados. O problema que enfrentamos foram as chuvas, comuns no perodo do ano em que as visitas foram realizadas (abril). Esse problema atrasou a visita do 4 ano em quase uma hora prejudicando nosso cronograma, alm de outras dificuldades e, fez com que adissemos a visita do 5 ano-B para um outro dia, o que desanimou os estudantes na ocasio. Foi possvel observar que, de modo geral, os estudantes se comprometeram com a realizao das atividades propostas, preocupando-se em anotar suas observaes, fazendo

103 perguntas sobre aquilo que lhes despertava curiosidade ou sobre as informaes das placas informativas que no conseguiam entender (Figura 17). Expresses como: tia quando que ns vamos voltar de novo?; a gente vem aqui de novo esse ano? e as observaes que realizamos nos fizeram perceber que as atividades foram realizadas com alegria, onde os estudantes demonstraram estar se divertindo e satisfeitos com a experincia de aliar lazer e aprendizagem (GASPAR, 1993).

Figura 17: Estudantes explorando o Bosque da Cincia: A) Turma do 4 ano observando os macacos que vivem livres no local; B) Turma do 5 ano-A observando a Samama; C) Turma do 5 ano-B observando os peixes-bois.

3.2.4.1.3 Atuao das professoras durante a visita

Outro aspecto observado durante a visita foi a atuao do professor enquanto coordenador da atividade. A esse respeito Vieira (2005) identificou trs posturas, que levaram-na a classificar os professores durante a visita em observador (no interfere na visita, s observa), transmissor (se preocupa demasiadamente com o contedo, deixando de lado o carter prazeroso da visita) e mediador (consegue manter o equilibrio na visita aliando aprendizado e lazer). Cazelli (1998) observando a atuao dos professores durante as visitas

104 classificou-os tambm em trs tipos: explicador (responde as perguntas dos estudantes ou explica por sua prpria iniciativa), dinmico (alm de explicar, incentiva e questiona os estudantes) e neutro (no participa). Evidentemente que no to simples dizer que as professoras so esse ou aquele tipo de professor classificado pelas autoras, mas, por aproximao, somente como um

parmetro para anlise, podemos dizer que, a partir da atuao da prof. 4, podemos classificla como observadora ou neutra, porque ela acompanhou os estudantes na visita, mas no a conduziu e no interferiu. preciso considerar que isso talvez se deva ao grau de interveno do pesquisador nessa turma (total), ou ao contrrio, o grau de interveno se justificou pelo tipo de atuao da professora. A prof. 5-A se aproxima na classificao de Vieira (2005) do professor transmissor, pois lembrava aos estudantes o tempo todo que estavam ali para pesquisar sobre as plantas, pois conforme mostramos anteriormente (Tabela 13), os estudantes estavam mais interessados em ver os animais. A postura da professora mais interessante que observamos foi a de aprendiz, ela assumiu a responsabilidade de conduzir a visita, mas como sua turma era tranqila, estava muito interessada em tudo que as guias explicavam e observou bastante tudo que tinha no local. J a prof. 5-B foi a que mais se aproximou da classificao de Vieira (2005) de professor mediador e da classificao de Cazelli (2005) de professor dinmico, apesar de em alguns momentos se caracterizar como professor transmissor tambm. Foi possvel perceber que o envolvimento das professoras no processo, seu compromisso e sua habilidade foram essenciais para explorar o potencial pedaggico do espao no-formal. No entanto, independente do papel das professoras, os estudantes mostraram-se mais motivados, curiosos, participativos e interessados na aula desenvolvida na visita ao Bosque da Cincia, se compararmos com as aulas que presenciamos na sala de aula. No dia seguinte visita, na sala de aula, as professoras retomaram a atividade e fizeram o encerramento das aulas sobre Animais e sua alimentao e reas verdes. Nesse momento surgiram algumas dificuldades e conflitos onde o papel do professor foi essencial para concluir de maneira positiva a atividade envolvendo a visita ao Bosque da Cincia. Como nas turmas do 4 e do 5 ano B, foram organizadas equipes de trabalho para realizar as atividades propostas no roteiro27, no dia seguinte visita, j na sala de aula, ocorreram alguns problemas como: participantes de equipes que estavam na visita mas
27 Instrumento criado para promover a curiosidade dos estudantes e ajud-los a observar e no somente olhar, durante a visita ao Bosque da Cincia.

105 faltaram a aula naquele dia ou o contrrio, estudantes que no participaram da visita, mas estavam presentes na aula posterior ao evento e, ainda, estudantes que foram tanto na visita como na aula, mas no realizaram a tarefa que estava sob sua responsabilidade prejudicando sua equipe. Uma vez contornada essa situao percebemos que os estudantes ainda estavam bastante motivados pela visita ao Bosque da Cincia. Mesmo na sala de aula, foi possvel observ-los mais participativos, curiosos e expressivos, querendo falar sobre o que haviam observado e aprendido na visita. Especialmente na turma do 4 ano, observamos os estudantes mais envolvidos, interessados e participativos do que nas aulas de cincias anteriores visita. Desse modo, concordamos com Zimmermmann e Mamede (2005, p. 27) quando afirmam:

Esses ambientes tm enorme potencial para desenvolver a compreenso pblica da cincia em geral e o letramento cientfico das crianas em particular. A flexibilidade, a espontaneidade e a natureza desses espaos fazem deles uma fonte em potencial para desenvolver a compreenso da cincia. Museus e centros de cincia so espaos muito mais atrativos, interessantes, pedaggicos, interativos e, claro, muito menos montonos que as salas de aula. Talvez tudo isso ocorra pelo carter no-obrigatrio e no avaliativo da visitao.

No entanto, nossas observaes mostraram que mesmo estando presentes nas aulas em espaos no-formais elementos prprios do sistema formal, como tarefas a cumprir, registros, perguntas a responder e, em sala de aula, organizao das informaes registradas na visita em forma de cartazes, textos ou aulas expositivo-dialogadas, os estudantes, ainda assim, mostraram-se mais motivados e envolvidos. Nesse sentido, nossa experincia nessa pesquisa nos permite dizer que o planejamento e a preparao dos estudantes, mais do que o carter no-obrigatrio e no avaliativo da visita, foi o que permitiu usar o espao no-formal como um relevante recurso para o Ensino de Cincias, aliando as caractersticas peculiares do espao no-formal com a intencionalidade da educao formal, da a importncia de pensar

106 em estratgias que possibilitem aos professores usar tais espaos para aquele ensino, como a que propomos nesse trabalho (captulo 4).

3.2.4.2 Contribuies da visita ao Bosque da Cincia para a aprendizagem dos contedos conceituais

Para avaliar a aprendizagem dos estudantes com relao aos contedos conceituais, solicitamos queles do 4 ano e 5 ano-B que respondessem a um questionrio antes e depois da visita. No caso da turma do 5 ano-A, onde a atividade foi completamente desenvolvida pela professora, usamos para fazer tal avaliao, desenhos confeccionados pelos estudantes nas primeiras aulas sobre reas verdes e aps a visita ao Bosque da Cincia. Esses resultados so apresentados na seqncia.

3.2.4.2.1 Os animais e sua alimentao: o ensino do conceito de cadeia alimentar usando os recursos naturais do Bosque da Cincia

Na turma do 4 ano, a visita praticamente introduziu a temtica Os animais e sua alimentao, que envolvia o conceito de cadeia alimentar. Por isso, optamos por aplicar o questionrio em trs momentos, porque partimos do princpio que somente a visita no seria suficiente para que os estudantes compreendessem tal conceito. Solicitamos que eles respondessem o questionrio um dia antes da visita, logo aps a visita e depois da aula de encerramento da temtica. Selecionamos para anlise, as respostas de 21 estudantes que participaram dos trs momentos de aplicao do questionrio, que era composto por sete perguntas. Selecionamos quatro questes para anlise, pois so as mais diretamente relacionadas ao conceito de cadeia alimentar. Organizamos as respostas em dois grupos: conhecimento sobre o tipo de alimentao de sete espcies da fauna amaznica que apareciam ilustrados no questionrio28 e construo dos conceitos de cadeia alimentar: produtores e consumidores.
A maioria das espcies pode ser observada no Bosque da Cincia: Preguia; Peixe-boi; Ariranha; Cutia; Macaco-aranha e Jacar-au; com exceo da ona-pintada que no pode ser observada no local, mas uma espcie da Amaznia seriamente ameaada, por isso optamos por inclui-la no questionrio para incentivar a busca de informao sobre esta espcie.
28

107 Conhecendo o tipo de alimentao de algumas espcies da fauna amaznica

Nas perguntas sobre o tipo de alimentao de cada uma das espcies, foi possvel perceber uma mudana significativa nas respostas do primeiro para o segundo questionrio realizado logo aps a visita, e deste para o terceiro, aplicado depois das aulas sobre a temtica. As respostas dos estudantes foram se modificando em cada um dos questionrios, dando indcios de que estes foram adquirindo ou ampliando o conhecimento sobre a alimentao dos animais estudados. Como exemplo, podemos citar o caso do peixe-boi que um animal pouco conhecido pelos estudantes. Dos 21 estudantes que responderam ao primeiro questionrio, 12 deixaram sem resposta as questes sobre este animal e sete afirmaram equivocadamente, que ele se alimentava de peixes (Figura 19). Durante a visita as crianas tiveram oportunidade de observar os funcionrios do Bosque da Cincia alimentando os peixes-bois com pepinos e havia um pouco de capim e fezes nos tanques. No roteiro que os estudantes levaram para a visita, havia algumas perguntas sobre as fezes dos animais, para ajud-los a fazer a relao entre a aparncia das fezes e a alimentao dos peixes-bois. Tendo por base as observaes realizadas na visita, no segundo questionrio os estudantes deram respostas completamente diferentes daquelas fornecidas no primeiro. Com exceo de um estudante, todos os outros (N=20) responderam que o peixe-boi se alimentava de pepino e somente sete acrescentaram o capim como parte da alimentao desse animal. Durante a aula ocorrida aps a visita, preocupamo-nos em discutir com os estudantes sobre a diferena da alimentao dos animais que vivem em cativeiro e daqueles que vivem livres em seu habitat natural, levando para a sala de aula pequenos textos sobre a alimentao dos animais observados durante a visita. Aps o contato com essas outras informaes, os estudantes no terceiro questionrio conseguiram responder mais corretamente sobre a alimentao do peixe-boi. Todos eles responderam que este animal se alimentava de capim, apesar do pepino ainda aparecer nas respostas de 13 estudantes (Figura 18).

108
24 21 18 15 12 9 6 3 0

No respondeu 1 Questionrio 2 Questionrio 3 Questionrio 12 0 0

Peixes 7 0 0

Frutas e legumes 2 2 4

Pepino 0 20 13

Capim 0 7 21

Algas e aguap 0 0 5

Figura 18: Variao das respostas dos estudantes nos trs questionrios em relao alimentao do peixe-boi

No caso da ariranha, as mudanas foram mais evidentes (Figura 19), pois no primeiro questionrio, somente sete estudantes responderam sobre a alimentao desse animal, dizendo que ele comia peixes. Durante a visita, no foi possvel observar aquele animal se alimentando, mas, chamamos a ateno para o odor que exalava do viveiro das ariranhas e os estudantes imediatamente identificaram o cheiro como sendo de peixe. No segundo questionrio percebemos que todos eles responderam corretamente com base na experincia do cheiro dos peixes em decomposio. No terceiro questionrio a situao se manteve, apesar das informaes diversificadas apresentadas nos textos, somente oito estudantes acrescentaram o item moluscos como parte da alimentao da ariranha.

24 21 18 15 12 9 6 3 0

No respondeu 1 Questionrio 2 Questionrio 3 Questionrio 14 0 0

Peixes 7 21 21

Carne 0 4 0

Moluscos 0 0 8

Figura 19: Variao das respostas dos estudantes nos trs questionrios em relao alimentao da ariranha

Sobre outros animais, percebemos que os estudantes j trazem um conhecimento prvio muito consolidado, construdo a partir dos desenhos animados, histrias infantis, livros didticos, gibis, lendas e outras fontes de informao. Este o caso da ona, jacar-au e macaco-aranha. Esse conhecimento por vezes equivocado ou limitado, como foi possvel

109 observar nas respostas de nove estudantes no primeiro questionrio sobre a alimentao da ona pintada (N=2) e o jacar-au (N=7), quando responderam que estes animais se alimentavam de pessoas. Como os estudantes observaram os jacars sendo alimentados com ratos e peixes, no segundo questionrio ningum repetiu aquela resposta, nem mesmo para a ona pintada. Porm, na sala de aula, assim como no caso do peixe-boi, foi necessrio trabalhar a diferena entre alimentao em cativeiro e liberdade. Quanto ao macaco-aranha, no primeiro questionrio, 18 estudantes responderam que ele comia somente banana e somente um respondeu que ele comia frutas. Como na visita no foi possvel observar este animal se alimentando e nenhum outro indcio que levasse os estudantes a formular hipteses, no segundo questionrio s respostas praticamente no tiveram alteraes. A aula posterior a visita contribuiu para que os estudantes dessem outras respostas no terceiro questionrio, indicando uma ampliao do conhecimento sobre a alimentao do macaco-aranha, apesar de que 10 estudantes continuaram respondendo que se alimenta tambm de banana, o que est correto (Figura 20).

20 16 12 8 4 0

No respondeu 1 Questionrio 2 Questionrio 3 Questionrio 2 0 1

Banana 18 17 10

Frutas 1 2 15

Folhas 0 3 11

Sementes 0 0 15

Ovos 0 0 11

Figura 20: Variao das respostas dos estudantes nos trs questionrios em relao alimentao do macacoaranha

De modo geral, percebemos o quanto a visita foi importante para modificar ou/e ampliar o conhecimento das crianas sobre a alimentao dos animais que observaram na visita e sobre aqueles que no observaram como a preguia (fauna livre) e a ona pintada. Mesmo sem observar esses animais, os estudantes deram algum tipo de resposta no segundo questionrio. Fato este que nos chamou bastante ateno, pois, no primeiro questionrio muitas perguntas ficaram sem respostas, j no segundo esse nmero foi reduzido para zero, ou seja, os estudantes responderam todas as perguntas sobre alimentao dos animais, apesar de muitas no estarem corretas ou completas.

110 Percebemos tambm a importncia de retomar, na sala de aula, a experincia da visita e articul-la ao conhecimento sistematizado. Caso contrrio, os estudantes podem adquirir uma concepo errada da realidade, como por exemplo, confundir a alimentao em cativeiro daquela realizada na natureza, ou mesmo, pensar que os animais dependem do ser humano para se alimentarem. Nesse sentido, o papel do professor fundamental para mediar e orientar a construo do conhecimento pelo estudante.

Construindo o conceito de cadeia alimentar: produtores e consumidores

Aps a pergunta sobre o tipo de alimentao dos animais da Amaznia procuramos trabalhar o conceito de cadeia alimentar. As respostas mostraram que nesse sentido, a visita no se mostrou eficiente para a construo de um conceito mais especfico e abstrato, nem mesmo aps a explicao na sala de aula. Indicando isto a necessidade de usar outras tcnicas e dedicar mais tempo para trabalhar tal conceito e assim aproveitar a motivao despertada pela visita, e que ajudou aos estudantes a formular suas hipteses. No primeiro questionrio 17 estudantes no responderam a pergunta sobre cadeia alimentar, no segundo e no terceiro somente quatro no arriscaram uma resposta. Estas foram do tipo: quando colocam armadilhas para os animais (1 questionrio); so as grades onde jogamos comida para os animais (2 e 3 questionrio). Somente oito estudantes se aproximaram do conceito no terceiro questionrio, com respostas do tipo: do que os animais se alimentam e quando um animal come outro animal. Isso aconteceu tambm quando solicitamos que representassem a cadeia alimentar do peixe-boi e da ariranha, muitos desenharam os alimentos ou os animais, ou ambos (Figura 21). Somente um estudante fez essa representao das cadeias alimentares (mesmo com um erro): capim pepino peixe-boi e

vegetais peixe ariranha.

111

Figura 21:

Representaes mais comuns das cadeias alimentares do peixe-boi e da ariranha feitas pelos estudantes do 4 ano no terceiro questionrio

Apesar dessa dificuldade com o conceito de cadeia alimentar, no terceiro questionrio, aps a aula sobre o tema, quase metade dos estudantes (47,6%; N=10) conseguiram responder corretamente sobre os conceitos de consumidor e produtor como parte da cadeia alimentar. Cinco estudantes (23,8%) no segundo questionrio e dois (9,5%) no terceiro, no definiram, mas, deram exemplos corretos desses conceitos, recorrendo aos animais observados (Tabela 15).

Tabela 15 Classificao das respostas dos estudantes referentes aos conceitos de produtores e consumidores
RESPOSTAS DOS ESTUDA TES Definio correta Definio errada Exemplificou sem definir/distinguir Sem resposta Resposta: "no sei" TOTAL 1 QUEST.
0 0 0 9 12 21

%
0,0 0,0 0,0 42,9 57,1 100,0

2 QUEST.
0 7 5 5 4 21

%
0,0 33,4 23,8 23,8 19,0 100,0

3 QUEST. 10 4 2 1 4 21

% 47,6 19,1 9,5 4,8 19,0 100,0

Portanto, podemos concluir que a visita ao Bosque da Cincia na turma do 4 ano, se caracterizou como uma estratgia relevante para o Ensino de Cincias, pelo menos em dois aspectos. Primeiro porque possibilitou aos estudantes observar animais que vivem em cativeiro e aqueles que vivem livres se alimentando, e diferenciar ambas as realidades, assim como observar a relao existente entre fauna e flora favorecendo a construo de um valor necessrio na atualidade: o cuidado com a natureza, medida que percebem a existncia de uma relao de interdependncia entre os seres. Em segundo lugar, a visita motivou os estudantes a se interessarem mais pelo conhecimento cientfico e desenvolver

comportamentos e posturas necessrias para se fazer cincia como: observao, registro, curiosidade, formulao de hipteses, questionamentos, etc.

112 Porm, percebemos que a visita no contribuiu eficientemente ou totalmente para a construo do conceito de cadeia alimentar, o que era previsvel uma vez que isso um fato dificilmente observvel no Bosque da Cincia, mas motivou os estudantes para o aprendizado desse conceito o que representa uma contribuio importante para o trabalho que o professor deve continuar fazendo na sala de aula.

3.2.4.2.2 Trabalhando o contedo reas verdes com os estudantes do 5-B usando os recursos naturais do Bosque da Cincia

A visita dos estudantes do 5 ano-B ao Bosque da Cincia, encerrou a primeira unidade do livro didtico que abordava o conceito de reas verdes. Em funo disso decidimos aplicar o questionrio em dois momentos, antes (depois da aula dada pela professora sobre reas verdes) e depois da visita ao local. Selecionamos para anlise, apenas os questionrios dos estudantes presentes nos dois momentos da aplicao do instrumento. Desse modo foram analisados os questionrios de 12 estudantes. preciso lembrar que nessa turma a professora conduziu toda a atividade, orientada pelo planejamento que fizemos e usando os recursos que desenvolvemos, como o roteiro de visita e o questionrio de avaliao. No dia da visita a professora pde contar com a colaborao dos pequenos guias do Bosque da Cincia29 que conduziram a turma do 5-B pelas trilhas e deram algumas informaes sobre a flora do lugar. Considerando que o primeiro questionrio foi aplicado aps as aulas sobre reas verdes, pedimos para os estudantes defini-las. A maioria dos estudantes (N=10) deu respostas do tipo plantas, rvores, capim, flores. No segundo questionrio as respostas dadas pelos estudantes foram do tipo: so muitas rvores, onde tm rvores e plantas, so matas grandes com muitas rvores (N=8). A nosso ver, as respostas do segundo questionrio foram mais elaboradas e tinham um sentido de conjunto, diferente daquelas dadas no primeiro.

Pequenos Guias um projeto de Educao Ambiental do INPA, que envolve crianas e adolescentes moradores das comunidades vizinhas ao Bosque da Cincia. A atuao como guia no Bosque o momento em que os adolescentes colocam em prtica os conhecimentos construdos na etapa de formao. Portanto, diferente do que parece a princpio, no prioridade do projeto formar guias para o Bosque da Cincia, considerando a necessidade de acompanhamento dos visitantes do local. Mas, formar crianas e adolescentes considerando as questes ecolgicas e a realidade social, visto que este um projeto de Educao Ambiental.

29

113 Na segunda questo apresentamos uma tabela em branco onde solicitamos aos estudantes, o nome, utilidade e aparncia de cinco plantas da Floresta Amaznica que eles conheciam. No primeiro questionrio dois estudantes no responderam e os demais responderam, total ou parcialmente, sobre plantas presentes no seu cotidiano como ervas medicinais, dando informaes bem simples. Algumas plantas que no so prprias da Amaznia apareceram nas respostas, como o boldo-da-terra, que originrio da frica. Os estudantes denominam esta planta apenas de boldo, e de maneira simples, responderam, por exemplo, que sua aparncia verde e quanto sua utilidade responderam pra tomar. Aps a visita todos responderam essa questo, mas somente cinco estudantes incorporaram em suas respostas as plantas observadas no Bosque da Cincia, os demais continuaram com as respostas do primeiro questionrio e um estudante pesquisou na literatura para responder (Figura 22).

1 Questionrio 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8

2 Questionrio

5 4 2 1 0 1 0 0 0 1 0 0 2

no respondeu respondeu: "no sei"

respondeu de maneira incompleta ou com erros

respondeu corretamente com base no cotidiano

respondeu corretamente com base no cotidiano e na visita

respondeu corretamente com base na literatura

respondeu corretamente com base na visita ao Bosque da Cincia

Figura 22: Classificao das respostas dos estudantes do 5 ano-B sobre as plantas da Amaznia

Fizemos perguntas especficas, sobre plantas, fenmenos ou relaes que poderiam ser observadas no Bosque da Cincia, como por exemplo, o fenmeno de parasitismo vegetal conhecido como abrao da morte30, sobre o qual perguntamos: Qual dessas plantas um parasita vegetal? Explique por que. Oferecemos trs alternativas para os estudantes: bromlia, orqudea e apu. No primeiro questionrio 50% dos estudantes (N=6) no respondeu a questo e somente um estudante (8,3%) disse ser o apu, mas, ningum explicou a resposta. Durante a visita, os pequenos guias explicaram o que era o fenmeno e como ele acontecia e, no
Fenmeno de parasitismo vegetal, onde uma planta, geralmente a semente de apu (Ficus spp) que foi depositada por pssaros sobre outra, cresce, alimenta-se e sufoca a planta hospedeira at que suas razes alcancem o solo, para isso acaba matando a planta que lhe hospedou. Esse fenmeno uma das atraes do Bosque da Cincia.
30

114 segundo questionrio houve uma inverso, somente um estudante (8,3%) no respondeu a pergunta, oito (66,8%) responderam que o parasita vegetal o apu explicando sua resposta, mas somente um conseguiu explicar corretamente (Tabela 16).

Tabela 16 - Comparao das respostas dos estudantes para a pergunta: Qual dessas plantas um parasita vegetal?
RESPOSTAS DOS ESTUDA TES No respondeu No sabe Orqudea Bromlia Apu Todas TOTAL 1 QUEST. 6 2 3 0 1 0 12 %
50,0 16,7 25,0 0,0 8,3 0,0 100,0

2 QUEST. 1 0 1 1 8 1 12

%
8,3 0,0 8,3 8,3 66,8 8,3 100,0

Trabalhando as relaes de interdependncia entre os seres vivos

Como a cutia (Dasyprocta spp) pode ser observada andando livremente pelo Bosque da Cincia e, um potencial dispersor de sementes, perguntamos aos estudantes sobre a importncia deste roedor para a manuteno da floresta. No primeiro questionrio, 11 estudantes no responderam essa pergunta e aquele que respondeu, expressou que a importncia dessa espcie estava no fato dela no jogar lixo no cho. No segundo questionrio, apesar dessa informao aparecer nas placas informativas espalhadas pelo Bosque da Cincia, os estudantes no foram orientados para fazer essa observao, mesmo constando no roteiro de visita, por isso, oito deles no responderam a pergunta, e daqueles que responderam, somente um afirmou que a importncia da cutia para a manuteno da floresta estava no fato dela enterrar as sementes que no come, o que possibilita a germinao de novas plantas. Uma vez que no roteiro procuramos chamar a ateno dos estudantes para a relao de interdependncia entre os seres vivos, fizemos perguntas sobre alimentao e abrigo de alguns animais para saber se os estudantes haviam percebido tal relao. Porm, como a visita foi praticamente orientada pelos pequenos guias, com poucas intervenes da professora, no houve modificaes significativas das respostas do primeiro para o segundo questionrio. Ainda, sobre a relao de interdependncia entre os seres vivos, apresentamos no questionrio

115 as palavras: ser humano, animal e plantas, e solicitamos que os estudantes utilizassem quantas setas fossem necessrias para explicar a relao entre os trs. No primeiro questionrio nenhum dos estudantes estabeleceu uma relao de interdependncia entre os trs seres vivos, apesar de estabelecerem algumas relaes como, o ser humano depende dos animais que dependem das plantas. J no segundo questionrio alm das relaes unilaterais e bilaterais que ainda apareceram, trs estudantes conseguiram estabelecer uma relao de interdependncia entre os seres vivos (Tabela 17; Figura 22).

Tabela 17 Classificao das respostas dos estudantes quanto relao de interdependncia entre os seres vivos
RESPOSTAS DOS ESTUDA TES
No respondeu No foi possvel entender (no usou setas) Relao de dependncia unilateral ou bilateral Relao de dependncia (cclica) Relao de interdependncia TOTAL

1 QUEST. 1 3 4 4 0 12

%
8,3 25,1 33,3 33,3 0,0 100,0

2 QUEST. 1 2 3 3 3 12

%
8,3 16,7 25,0 25,0 25,0 100,0

plantas animais ser humano

Relao de dependncia unilateral ou bilateral

plantas animais ser humano

Relao de dependncia (cclica)

plantas animais ser humano

No foi possvel entender (no usou setas)

plantas animais ser humano

Relao de interdependncia

Figura 23: Exemplos de representaes das relaes de dependncia entre seres vivos estabelecidas pelos estudantes do 5 ano-B

Analisando os resultados dos questionrios respondidos pelos estudantes do 5 ano-B, percebemos que houve contribuio da visita ao Bosque da Cincia para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre reas verdes, principalmente, sobre as espcies da flora

116 amaznica. Porm, nas questes que exigiam reflexo e observao mais atenta da natureza, a contribuio foi pequena, tendo poucas mudanas entre os dois questionrios. Percebemos que o fato da professora no ter orientado os estudantes para o que precisavam observar, questionando e chamando a ateno para os fenmenos, e na sala de aula, no refletindo com eles sobre o que foi observado na relao com as questes postas no roteiro, fez com que os estudantes no conseguissem estabelecer as relaes necessrias. A visita, nesse contexto serviu para que os estudantes tivessem uma experincia envolvendo o contedo estudado na sala de aula, ou seja, o espao no-formal serviu para comprovar na prtica, a teoria, nas palavras da prpria prof. 5-B. Nesse sentido, provavelmente, os estudantes j haviam acomodado o conhecimento construdo em sala de aula e, como a professora no problematizou tal conhecimento durante a visita, eles praticamente no sofreram modificaes.

3.2.4.2.3 Contribuies da visita ao Bosque da Cincia para a mudana na percepo de reas verdes dos estudantes do 5 ano-A

Na turma do 5 ano-A, onde nossa interveno foi mnima, a professora no utilizou um roteiro de atividades e nem um instrumento especfico para avaliao da aprendizagem do conceito de reas verdes. Queremos destacar que, tambm nessa turma, a visita serviu como encerramento da primeira unidade do livro didtico. A atividade proposta pela professora e desenvolvida pelos estudantes durante a visita tratava-se de anotar no caderno as informaes sobre as plantas que apareciam nas placas informativas. A professora interviu pouco durante a visita, que acabou sendo conduzida pelos pequenos guias. No retorno a sala de aula, ela pediu aos estudantes que expressassem por meio de texto e desenho o que haviam aprendido na visita. Em uma das aulas antecedendo a visita, a professora usou uma dinmica parecida, quando pediu aos estudantes que desenhassem uma rea verde e elaborassem uma frase sobre preservao. Foi uma estratgia de ensino e no de pesquisa, mas,.foram esses desenhos confeccionados pelos estudantes antes e depois da visita ao Bosque da Cincia que usamos para avaliar a contribuio daquela para o aprendizado dos estudantes sobre reas verdes. Selecionamos os trabalhos de trs estudantes para representar o que percebemos em praticamente todos os outros. Os desenhos no possibilitaram avaliar se houve mudanas no conceito de reas verdes, mas foi possvel perceber a partir deles, mudana na percepo dos

117 estudantes, no instante em que analisamos os elementos que aparecem nesses desenhos e a forma como estes foram representados pelos estudantes (Figura 24).

ANTES

DEPOIS

Figura 24: Representaes de reas verdes antes e depois de visitar o Bosque da Cincia

118 Na figura 24, nos desenhos A, B e mesmo o C confeccionados antes da visita, as reas verdes so representadas por plantas praticamente de uma mesma espcie, desenhadas de uma forma que no so vistas na natureza (caule e copa homognea), mas esto presentes nos livros didticos, nas revistas em quadrinhos, nos desenhos animados, etc. Foram representadas ainda, de maneira bem organizada, enfileiradas ou em blocos (A e B). O desenho C apesar de mais rico em detalhes, onde podemos observar mudanas no relevo, presena de animais domsticos e pessoas, segue a mesma tendncia dos anteriores. J no desenho feito pelos mesmos estudantes logo aps a visita, essa representao mudou significativamente. As reas verdes aparecem representadas por diferentes espcies, onde as rvores foram desenhadas com maior riqueza de detalhe, apresentando galhos e folhas (A e B), espinhos, variao de cores e cips (C). As folhas aparecem tambm cadas no solo (A). As florestas organizadas do lugar a uma representao de floresta mais bagunada, onde podemos perceber a presena dos animais silvestres e insetos em interao com as plantas (C). Florestas bagunadas uma expresso usada por Machado (1982 apud SENICIATO, 2002) para referir-se a diversidade biolgica das florestas tropicais. Seniciato (2002) chama a ateno sobre a necessidade de se oferecer resistncia ao modelo de floresta homognea presente no imaginrio das crianas urbanas, sob o risco das nossas florestas bagunadas perderem cada vez mais espao para estas florestas organizadas (monoculturas). Cabe principalmente ao Ensino de Cincias o papel de oferecer alternativas s crianas e aos jovens que lhes permitam construir uma viso de mundo mais prxima da realidade. Desse modo, podemos dizer que a experincia de visita ao Bosque da Cincia possibilitou uma mudana na percepo de reas verdes dos estudantes, ou pelo menos, ampliou sua concepo prvia mesmo depois das aulas sobre o tema na sala de aula. Nesse sentido, o espao no-formal configurou-se como um recurso relevante para o Ensino de Cincias, no tocante a ampliao do conceito de reas verdes dos estudantes do 5 ano-A.

3.2.4.3

Opinio dos professores quanto a experincia de realizar aulas de Cincias em espaos no-formais

Como nossa preocupao nesse trabalho apresentar os espaos no-formais de Manaus como recursos para realizao de aulas de cincias mais significativas para professores e estudantes, a opinio daqueles a que se dirige a pesquisa de suma importncia

119 para o nosso trabalho. Sendo assim, quisemos saber o que avaliaram os professores de todo o processo das aulas envolvendo visitas a espaos no-formais, para isso entrevistamos as trs professoras. Num primeiro momento nos interessamos em saber qual a experincia das professoras com relao utilizao dos espaos no-formais como um recurso para o Ensino de Cincias. Considerando que muito da prtica de ensino do professor tem alguma relao com a forma com que foi ensinado, perguntamos se as professoras haviam tido essa experincia enquanto estudantes tanto no Ensino Fundamental, como na sua formao docente. A esse respeito a prof. 4 e prof. 5-A relataram que no tiveram essa oportunidade enquanto estudantes do Ensino Fundamental e, nem mesmo durante sua formao. A prof. 5B, disse que enquanto estudante do Ensino Fundamental visitou alguns espaos no-formais para realizar pesquisas solicitadas pelos professores na disciplina de Cincias Naturais, lembrando de detalhes dessas aulas. Apesar de no lembrar das especificidades do contedo, lembra que estudou sobre as plantas. Na sua formao docente, porm, no teve nenhuma experincia envolvendo visitas aos espaos no-formais como uma alternativa para o Ensino de Cincias. Ainda questionando sobre a experincia das professoras, perguntamos se elas j haviam realizado aulas de cincias usando os espaos no-formais de Manaus as professoras responderam:

Prof. 4: s levamos, ns tivemos uma experincia assim tambm, quando eu tive uma experincia numa escola particular, porque ns tivemos que fazer uma exposio da feira de cincias, a eles foram pra observar. Era sobre os animais[...]. Prof. 5-A: J, j... ns levamos ao CIGS e exploramos mais sobre os animais, ns fizemos uma atividade sobre os animais, um estudo que feito mais na segunda srie, da a partir da visita tambm exploramos os vertebrados, invertebrados, construmos lbum com eles. Foi muita coisa que ns trabalhamos com eles assim, a partir da visita sobre os animais. Prof. 5-B: Assim, sempre quando a gente faz algum tipo de passeio, porque quase todo ano tem alguns passeios que a gente faz com eles, principalmente dia de criana, ou alguma coisa assim, a gente vai pro CIGS. Ento, sempre quando a gente vai, por mais que seja em forma de passeio, eu particularmente, sempre quando eu volto desses passeios a gente comenta, a gente faz algum trabalho em relao a isso, mesmo que no seja parte daquele contedo que a gente t vendo naquele momento, entendeu? [...] eu nunca deixei passar em branco essas coisas, porque eu acho assim que uma experincia muito boa pra gente aproveitar. A gente j quase no tem oportunidade pra isso, e quando a gente tem eu quero aproveitar, entendeu? Ento eu deixo eles bem a vontade, porque eu sei que eles vo

120
observar bastante e, a na volta a gente faz um trabalho em cima daquilo que eles observaram.

Segundo as professoras, sempre que possvel, a escola promove visitas ao Zoolgico do CIGS (em comemorao ao dia das crianas), que de acordo com os resultados dessa pesquisa, depois do Bosque da Cincia, o espao no-formal mais visitado em Manaus. A prof. 4 no considerou essas visitas como um recurso para o Ensino de Cincias, ficando mais caracterizadas como visitas-passeio, destacando outro episdio onde levou seus estudantes para buscar informaes para uma feira de cincias, como uma experincia em espaos no-formais como um recurso para o Ensino de Cincias. As outras duas professoras consideraram essas mesmas visitas ao Zoolgico do CIGS como sendo sim, uma experincia de utilizao desse espao para o Ensino de Cincias, destacando que a visita motivou a construo de conhecimentos sobre os animais. A prof. 5-B, ainda afirma que no deixa passar essa oportunidade reconhecendo-a como muito relevante para o Ensino de Cincias. Aps conhecermos como os espaos no-formais apareciam na formao e na prtica das professoras, pedimos que avaliassem nossa atividade, que considerou o espao no-formal como um recurso. Perguntamos se haviam percebido alguma diferena entre o comportamento dos estudantes nas aulas realizadas no espao no-formal e aquelas realizadas na sala de aula. Todas responderam que perceberam os estudantes mais motivados, mais interessados em aprender tanto no local da visita como no retorno a sala de aula. Todas consideraram importante o contato com a natureza, com o real, com o concreto para a construo do conhecimento, alm de acreditar que os estudantes aprenderam mais. Para a prof. 5-B a experincia de visitar um espao no-formal, alm dos ganhos cognitivos, um evento marcante para toda a vida:

Prof. 5-B: [...] eu acho muito vlido, entendeu? Eu acho que eles aprendem muito mais. a questo do concreto, da prtica mesmo, eu acho que eles aprendem muito mais, algo que vai ficar na lembrana deles pro resto da vida, assim como ficou na minha, tambm. claro que eu no lembro o que a gente estudou, o contedo que ns estvamos estudando, mas foi uma experincia de ir at aquele lugar, de conhecer o ambiente, e tudo mais, ento, vai ficar na cabecinha deles pra sempre. Eu achei muito legal.

121 Perguntamos s professoras como avaliavam a experincia de usar um espao noformal como um recurso para o Ensino de Cincias, da forma como trabalhamos. Todas as professoras avaliaram a experincia como positiva. A prof. 4 destacou a importncia do planejamento para que a experincia tivesse relevncia para o Ensino de Cincias; a Prof. 5A avaliou dizendo que a escola deveria encarar essa experincia como uma necessidade, mostrando sua importncia para tornar real o Ensino de Cincias, ou seja, a cincia precisa se tornar menos assptica e mais encharcada em realidade(CHASSOT, 2006); enquanto que a Prof. 5-B considerou importante a preparao dos estudantes e a adoo de um roteiro com questionamentos e atividades que ajudaram a despertar a curiosidade dos estudantes. Quanto s dificuldades, as duas professoras do 5 ano disseram que a principal dificuldade conseguir o transporte e a prof. 4 disse que conseguir o apoio da direo, secretaria e pedagoga, que segundo ela seria solucionado caso a visita fosse planejada com antecedncia. A prof. 5-A apontou ainda o medo de assumir uma responsabilidade to grande que sair da escola com os estudantes. Apesar das dificuldades apontadas, todas as professoras declararam ser possvel realizar essa atividade, trabalhando todas as etapas que realizamos dentro da sua rotina normal de trabalho, como: agendamento, visita prvia para verificar o que seria trabalhado, pesquisa sobre as temticas trabalhadas, preparao dos estudantes, planejamento, realizao e encerramento da visita. Porm, elas destacaram que preciso planejamento e apoio das demais pessoas da escola, essa no pode ser uma atividade assumida somente pelo professor, necessrio apoio logstico e pedaggico. Alm de possvel, as professoras consideraram como uma necessidade a realizao de visitas aos espaos no-formais com os estudantes, justificando que essas possibilitam a aproximao dos contedos trabalhados na sala de aula com a realidade, alm de se tratar de uma experincia marcante que motiva os estudantes para novas aprendizagens. Cazelli (2005, p. 121) explica que o fato dos espaos no-formais oferecerem oportunidade para experimentaes e permitir a abordagem dos contedos escolares com mais leveza, tem incentivado os professores a visit-los, buscando nessas visitas uma alternativa para o Ensino de Cincias, considerando que: as diversas interaes que ocorrem entre pblico escolar [...] e exposies aumentam a curiosidade e estimula o comportamento investigativo, o que pode vir a ser uma base de idias e de atividades para a sala de aula. Porm, concordamos com a autora (e com outros que estudam os espaos no-formais) que os espaos no-formais tm um valor em si, ou seja, no servem apenas para suprir a ausncia de laboratrios ou recursos materiais da escola. Estes espaos, especialmente aqueles que

122 expem fauna e flora, possibilitam desenvolver contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais) que no poderiam ser trabalhados em um laboratrio. Alm disso, as sensaes e sentimentos que as visitas a esses espaos despertam so muito diferentes daquelas surgidas durante uma aula prtica no laboratrio. Desse modo, as visitas a espaos no-formais (ambientes naturais) devem ser concebidas como uma prtica que pode contribuir com o Ensino de Cincias, porque possibilitam aos estudantes uma maior compreenso da natureza in loco. O prprio ambiente pode provocar sentimentos e sensaes agradveis aos estudantes que podem contribuir para motivar a aprendizagem de contedos conceituais significativos. Quando bem planejada e considerando o estudante como sujeito do processo de construo do conhecimento, podem ser desenvolvidos contedos procedimentais durante as visitas. Inferimos ainda, que as visitas podem contribuir para a aprendizagem dos contedos atitudinais uma vez que, o contato com um ambiente natural aliado ao conhecimento sobre a natureza construdo nas aulas pode possibilitar a formao de valores, como o respeito pela natureza.

3.3 Sntese dos resultados encontrados

Apresentamos uma sntese dos resultados que nos possibilitaram atender os objetivos estabelecidos para a pesquisa sendo apresentados em dois momentos: ensino de Cincias em espaos formais e ensino de cincias em espaos no-formais. A partir dos resultados abaixo apresentados foi possvel pensar e elaborar o material didtico que apresentamos no quarto captulo: Quanto ao Ensino de Cincias em espaos formais, no contexto da escola investigada podemos dizer que:

As aulas de Cincias Naturais acontece somente uma vez por semana, em um

perodo aproximado de uma hora e meia;

A escola no dispe de laboratrio de cincias, laboratrio de informtica, um

espao onde as experincias possam ser observadas e registradas diariamente, nem mesmo uma rea verde, como jardim ou horta;

No existem recursos especficos como materiais de laboratrio, modelos (com

exceo de um esqueleto), cartazes ilustrados, revistas especializadas e outros;

123

As salas de aulas tambm no so adequadas, principalmente, por serem pequenas

e superlotadas (com exceo da sala da turma 5-A), dificultando a realizao de atividades de grupo e ldicas;

As professoras declararam que no sentem-se preparadas para trabalhar certos

contedos especficos de Cincias Naturais, devido a limitao da formao inicial e contnua;

Falta apoio, especialmente, logstico para realizao das aulas de campo em

espaos no-formais;

A prtica das professoras revela uma concepo tradicional de cincias, onde a

cincia e o conhecimento cientfico so vistos como prontos e acabados, no sendo problematizados;

A concepo de educao dos professores apresenta nuanas daquela trazida pelo

novo paradigma da cincia enquanto discurso, como por exemplo, apresentam noes da importncia de: conhecimentos prvios, experincias, materiais concretos e contextualizao dos contedos para a construo de novos conhecimentos; este ltimo elemento o mais presente nas aulas os demais no foram percebidos prevalecendo o ensino expositivo com base no livro didtico;

Apesar das muitas limitaes da escola, as professoras se esforam para

desenvolver um Ensino de Cincias contextualizado. Quanto ao Ensino de Cincias realizado em espaos no-formais podemos dizer que:

O nmero de escolas que visitam os espaos no-formais ainda pouco

expressivo, apesar das instituies de ensino representar o grupo que mais visita os espaos no-formais;

As visitas no so realizadas com o objetivo de desenvolver contedos de Cincias

Naturais e sim aqueles da Educao Ambiental e outras servem somente para lazer, passeio, principalmente em datas comemorativas como a Semana do Meio Ambiente;

As experincias de visitas em espaos no-formais, independente daquilo que

trabalhado pelo professor recordado pelos estudantes como um momento prazeroso;

Os espaos no-formais mais visitados de Manaus so: Bosque da Cincia do

INPA, o Zoolgico do CIGS, o Parque Municipal do Mindu e o Jardim Botnico Adolpho Ducke e, dentre esses o Bosque da Cincia o mais visitado;

124

Visita a um espao no-formal como estratgia para o Ensino de Cincias requer

um planejamento bem elaborado e antecipado da atividade;

O planejamento da visita deve considerar pelo menos trs momentos: preparao,

execuo e encerramento;

O envolvimento do professor no processo, seu compromisso, habilidade e

conhecimento so fundamentais para explorar o potencial pedaggico do espao no-formal. No entanto, independente disso, a visita a um espao no-formal deixou os estudantes mais entusiasmados, curiosos, participativos e interessados em aprender cincias, do que na sala de aula;

Foi verificado um ganho cognitivo significativo sobre os contedos trabalhados,

ou seja, houve aprendizagem dos contedos conceituais a partir das visitas aos espaos no-formais;

Foram desenvolvidos contedos procedimentais como: observao, registro e

sistematizao de informao, que podem ser consolidados caso as professoras continuem oferecendo outras experincias que exijam esse tipo de conhecimento;

A partir das visitas h possibilidade de aprendizagem dos contedos atitudinais,

uma vez que, o contato com um ambiente natural aliado ao conhecimento sobre a natureza construdo nas aulas podem possibilitar a formao de valores, como o respeito pela natureza;

A experincia foi significativa tambm para as professoras, porque estas

perceberam que a maioria deles realiza as atividades com mais prazer e interesse, do que o fazem nas aulas expositivas na escola; A partir desse resultados nos foi possvel elaborar um material didtico que possa ajudar os professores na realizao de visitas aos espaos no-formais, como uma estratgia para a melhoria do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse material apresentado no prximo captulo.

125 4 GUIA DE VISITAS A ESPAOS O-FORMAIS: ESTRATGIA PARA O E SI O DE CI CIAS A PARTIR DE UMA EXPERI CIA O BOSQUE DA CI CIA

Os resultados e experincias obtidos a partir dessa pesquisa conduziram-nos para a elaborao de um material que estamos denominando de guia, por se tratar de um recurso com informaes relevantes para realizao de visitas a espaos no-formais como estratgia para o Ensino de Cincias. Em outro sentido, a palavra guia pode ser usada para designar aquele que conduz ou orienta outras pessoas num trajeto desconhecido. Sendo assim, nossa inteno, com esse trabalho contribuir com outros professores que desejem realizar visitas com seus estudantes em espaos no-formais e no sabem por onde comear. Intencionamos, portanto, indicar possveis caminhos, a partir de nosso prprio caminhar, daquilo que experienciamos, dos erros e acertos que cometemos. A ttulo de sntese apresentamos os espaos no-formais, destacando sua importncia para o Ensino de Cincias e, em seguida, algumas orientaes que podero ajudar os professores a desenvolver aulas de cincias em espaos no-formais com estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

4.1 Os espaos no-formais de Educao Cientfica

Existe um consenso entre os pesquisadores da rea do Ensino de Cincias, quanto necessidade e urgncia de uma educao cientfica de todas as pessoas, que inicie na infncia e continue acontecendo por toda a vida. consenso, tambm, que a escola h muito deixou de ser considerada a nica responsvel por tal tarefa, uma vez que, esta instituio sozinha no capaz de transmitir todo conhecimento cientfico acumulado pela humanidade ao longo dos sculos (GASPAR, 1993). Essa responsabilidade diminui ainda mais, quando consideramos que a escola no lugar somente de transmisso de conhecimento, mas de sua (re)construo. Desse modo, outros espaos tm assumido a responsabilidade de educar cientificamente a populao como o caso dos espaos no-formais de Educao em Cincias, sobre os quais discorremos a seguir.

126 4.1.1 O que so?

Os espaos no-formais so instituies que tm assumido como um de seus objetivos a promoo da Educao no-formal em Cincias como: museus de cincia; centros de cincia; museus de histria natural; planetrios; zoolgicos; jardins botnicos; hortos; parques ecolgicos; aqurios e outros afins (CAZELLI, 2005; VIEIRA, ZIMMERMANN e MAMEDE, 2005; PIVELLI e KAWASAKI, 2007). 2005;

4.1.2 Qual seu papel?

De acordo com os estatutos do Comit Brasileiro do ICOM (Conselho Internacional de Museus), o objetivo dos museus estudar, pesquisar, educar, comunicar e preservar a memria da humanidade. Esses estatutos consideram tambm como museus os espaos noformais anteriormente citados que preservam espcimes vivos e compartilham do objetivo dos museus oficiais e particulares (ICOM, 1995). J os Centros de Cincia tm como principal objetivo a produo de material didtico e a formao de professores no mbito do Ensino formal de Cincias (GASPAR, 1993; MARANDINO, 2000).

4.1.3 Qual sua importncia para a Educao em Cincia?

No contexto de ampliao da divulgao e da educao cientfica e tecnolgica dos cidados, os espaos no-formais de cunho cientfico, assumem um papel educativo importante em todo o mundo, preocupando-se com a alfabetizao cientfica e tecnolgica da populao e melhoria do Ensino de Cincias. As aulas realizadas nesses espaos, quando bem planejadas, possibilitam a aprendizagem e favorecem a memria de longa durao, contribuindo para a construo do conhecimento cientfico, em funo das emoes e sensaes que o espao no-formal desperta nos estudantes durante essas aulas (QUEIRZ, 2002; FERNANDES, 2007). Alm de contriburem para um ganho cognitivo, podem ainda ajudar na formao de valores que

127 auxiliem na tomada de decises, tendo por base o conhecimento adquirido em tais aulas (SENICIATO e CAVASSAN, 2004).

4.1.4 Qual a relao que estabelecem com as escolas?

De modo geral, podemos dizer que escolas e espaos no-formais tm estabelecido uma relao de parceria, onde a escola contribui para a formao de uma cultura de visitar os espaos no-formais e estes contribuem para a melhoria do ensino desenvolvido naquela (MARANDINO, 2000; CAZELLI, 2005). Especificamente em Manaus, nossa pesquisa mostrou que essa relao precisa ser ampliada, principalmente no tocante ao Ensino de Cincias. Detectamos que, a maioria das visitas nos espaos investigados realizada por instituies de ensino, sendo que dos 240.252 estudantes que estavam na rede municipal em 2007, somente 2,1% (N=4.955) deles provavelmente visitaram os espaos no primeiro semestre desse mesmo ano. Alm disso, identificamos que os professores tm utilizado pouco os recursos disponveis nos espaos no-formais para o Ensino de Cincias. As visitas, na maioria das vezes, foram realizadas com o intuito de comemorar a Semana do Meio Ambiente, desenvolver temticas ambientais ou simplesmente realizar um passeio. Algumas dificuldades apontadas pelos professores podem indicar porque elas tm sido to pouco utilizadas como uma estratgia para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dentre as principais dificuldades encontradas podemos mencionar: a) os professores tm medo de que acontea algum acidente com os estudantes e eles sejam responsabilizados, b) a falta de apoio administrativo e pedaggico, c) a dificuldade em conseguir o transporte e d) as limitaes da formao do professor dos anos iniciais quanto aos contedos especficos da disciplina Cincias Naturais. Considerando a relevncia das visitas em espaos no-formais para a melhoria do Ensino de Cincias, apresentamos algumas sugestes e orientaes que podem possibilitar o uso dos espaos no-formais pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais orientaes foram construdas, principalmente, a partir de nossa reflexo durante o processo de pesquisa de campo, quando realizamos visitas com as trs turmas de estudantes ao Bosque da Cincia (BC) do INPA. Na seqncia apresentamos o BC, assim como, s orientaes para

128 desenvolver aulas de cincias em espaos no-formais tomando como exemplo o bosque da cincia.

4.2 Apresentando o Bosque da Cincia31

O BC possui uma srie de ncleos construdos ou naturais (HIGUCHI e FARIAS, 2002) ao longo das trilhas educativas, que servem de atraes para os visitantes, como: Tanques de peixe-boi; Viveiro de Ariranhas; Casa da Cincia; Ilha da Tanimbuca; Casa da Madeira; Recanto dos Inajs; Condomnio das Abelhas; Abrao da Morte; Paiol da Cultura; Trilha Suspensa; Lago Amaznico; Viveiro dos Jacars, alm da fauna livre, sendo alguns animais facilmente encontrados no percurso das trilhas como o caso das cutias, macacos de cheiro, araras, insetos e preguias. Alm disso, possui banheiros, bebedouros e lanchonete ao longo das trilhas. Essa estrutura possibilita o desenvolvimento de aulas de cincias mais estimulantes que podem motivar a aprendizagem dos contedos de Cincias Naturais, com certa segurana e conforto, para estudantes e professores.

4.2.1 Trilhas Educativas

Trilhas educativas so caminhos sinalizados com placas informativas, que do acesso a todo o BC. At chegar a Ilha da Tanimbuca as trilhas so pavimentadas (Figura 25A), mas a partir da ilha, as trilhas no possuem pavimento e so bastante acidentadas (Figura 25-B). Durante o percurso das trilhas possvel encontrar espcimes da fauna e flora amaznica. Algumas plantas esto identificadas e podem ser encontradas placas com informaes sobre os animais mais comuns do local (Figura 25-C). Alm destas trilhas educativas, o bosque possui trilhas menos largas, sem sinalizao, que conduzem para dentro da floresta, como o caso da trilha que conduz a um

31 As informaes sobre o Bosque da Cincias foram retiradas da obra de Higuchi e Farias (2002) e do site <http://bosque.inpa.gov.br/principal.htm>. Acessado em 30.set.2008.

129 tipo de interao negativa entre duas espcies, popularmente conhecido como abrao da morte. A caminhada pelas trilhas requer cuidado com os estudantes, para que estes no se separem do grupo e no adentrem a floresta para onde as trilhas do total acesso.
C estudantes registrando informaes das placas ao longo das trilhas

A trilha pavimentada

B trilha sem pavimento

Figura 25:Trilhas educativas do BC Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2003(foto B).

4.2.2 Tanques dos Peixes-Bois

Os peixes-bois32 (Figura 26-A) so mamferos aquticos da ordem Cetacea, que se encontram em vias de extino devido caa comercial abusiva. Possuem baixa taxa reprodutiva, a fmea tem geralmente um filhote a cada trs anos, sendo um ano de gestao e dois anos de amamentao. Nasce apenas um filhote por vez. Em seu habitat natural, alimentam-se de algas, aguaps, capins aquticos, gramneas, entre outras plantas. Com isso os peixes-bois controlam o crescimento das plantas aquticas e fertilizam com suas fezes as guas que freqentam, contribuindo para a produtividade pesqueira. Podem comer at 16 kg de plantas por dia e conseguem armazenar at 50 litros de gordura como fonte energtica para a poca da seca, quando as gramneas de que se alimentam diminuem de disponibilidade. No BC os espcimes vivem em tanques (Figura 26-B) porque foram acostumados nesse ambiente desde filhotes, e tem seu comportamento estudado pelos pesquisadores do INPA. O instituto foi o primeiro a conseguir que esses animais se reproduzissem em cativeiro.
Para saber mais sobre esses animais pesquisar em: <http://www.amigosdopeixeboi.org.br/peixe_boi.htm> ou <http://www.saudeanimal.com.br/peixe_boi.htm>.
32

130 Os tanques foram construdos de modo que animais pudessem ser observados enquanto esto submersos na gua (Figura 26-C).

A Peixe-boi

B Tanques dos peixes-bois

C - Estudantes observando os peixes peixes-bois

Figura 26: Tanques dos peixes-bois bois no BC Fonte: Augusto Fachn Tern, 2008 (foto A); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto B e C).

4.2.3 Viveiro das Ariranhas

A ariranha33 ( Figura 27-A) 27 um mamfero aqutico que vive em pequenos grupos de sete a oito indivduos nos rios da Amaznia. Quando est em ambiente natural alimenta-se alimenta de peixes, pequenos mamferos e aves. No BC, existe um viveiro prprio para as duas ariranhas que so objeto de estudos dos pesquisadores (Figura 27-B) B) e atrao para os visitantes (Figura 27-C). Em cativeiro so alimentadas por peixes. Esse animal chega a medir 2 metros e pesar 30 quilos. Elas tm, embaixo do queixo, uma mancha branca ou amarelada que serve para identific-las, las, como se fossem digitais. A ariranha citada como vulnervel na Lista Nacional das Espcies da Fauna Brasileira Ameaadas de Extino do IBAMA. IBAMA

33

Para saber mais sobre a ariranha pesquisar em: <http://www.mamiraua.org.br/admin/imgeditor/File/pdf/ <http://www.mamiraua.org.br/admin/imgeditor/File/pdf/ resumo finalworkshopariranhas.pdf>. >.

131
A - ariranha B Ariranha em ambiente de cativeiro C Observando Observan as ariranhas

Figura 27: Viveiro das ariranhas Fonte: www.cpap.embrapa.br/fauna/ariranha, www.cpap.embrapa.br/fauna/ariranha 2008 (foto A); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto B e C)

4.2.4 Condomnio das Abelhas

se de um conjunto de colmias, como a que aparece na figura 28 28-B que Trata-se abrigam algumas espcies de abelhas indgenas sem ferro34 (Figura 28-A), A), como a urucu boca de renda, moa branca, p de pau, Jupar e outras. Esses animais possuem o ferro atrofiado e so insetos sociais porque vivem em colnias onde existe a rainharainha-me, operrias e os machos. Tm grande importncia na natureza porque, durante a retirada do nctar e do plen de e flor em flor as abelhas ajudam a polinizar as plantas, ou seja, ajudam na multiplicao das plantas. As colmias do Condomnio das abelhas (Figura 28-C) 28 C) so espaos demonstrativos para o visitante ter idia do processo produtivo do d mel. O local tem o objetivo de educar e difundir r a criao de abelhas indgenas sem ferro, , uma vez que, esta uma atividade economicamente vivel e ecologicamente sustentvel. sustentvel
A Entrada da colmia B Exemplar de colmia C Condomnio das abelhas

Figura 28: Condomnio das abelhas indgena indgenas sem ferro Fonte: Augusto Fachn Tern, 2007 (foto A); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto B e C)

34

Para saber mais pesquisar em: <http://www.a http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./natural/index. mbientebrasil.com.br/composer.php3?base=./natural/index. html&conteudo=./natural/artigos/meli.html>. html&conteudo=./natural/artigos/meli.html

132 4.2.5 Casa da Cincia

A Casa da Cincia um centro de exposio sobre as atividades de pesquisa do INPA e das programaes do BC, com um salo de exposio permanente (Figura 29-A), onde podem ser encontradas algumas colees de insetos, amostras de algumas espcimes de peixes, anfbios, sementes e frutos dentre outras exposies. Mas, a atrao que desperta maior curiosidade dos visitisantes, principalmente das crianas, a maior folha de dicotilednea da Amaznia Ocidental. A folha, que mede 1,40m de largura e 2,50m de comprimento, pertence s espcies da Coccoloba35, da famlia Poligonaceae (Figura 29-B). No salo de exposio podemos ver ainda, exposies temporrias (Figura 29-B).

A - Parte da exposio permanente: amostras de insetos, peixes e anfbios

B - Folha da Coccoloba spp

C - Exposio temporria sobre pesquisas realizadas pelo INPA

Figura 29:Casa da cincia Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008.

Logo na entrada da Casa da Cincia existe uma instalao chamada de cantinho amaznico, que representa parte do cotidiano do caboclo amaznida (Figura 30). Existe ainda, uma sala de projeo de vdeo, com um pequeno acervo de vdeos sobre o meio ambiente.

Figura 30: Cantinho amaznico Fonte: Augusto Fachn Tern, 2008.

35

Para saber mais sobre a Coccoloba, pesquisar em: < http://www.scielo.br/pdf/aa/v34n4/ v34n4a06.pdf>.

133 4.2.6 Ilha da Tanimbuca

A Ilha da Tanimbuca um espao cercado por um crrego artificial onde vivem quelnios s e pequenos peixes (Figura 31-A). 31 A). Recebeu esse nome porque no centro da ilha est uma rvore centenria conhecida como Tanimbuca36 (Figura 31-B). Essa rvore mede cerca de 25m de altura e, apesar de estar oca, calcula-se calcula se que deve pesar cerca de 30 tonelada toneladas. Ela comum em toda a Regio Amaznica e sua madeira bastante utilizada, principalmente na construo civil e na construo de mveis. Na ilha, pode-se se apreciar outras plantas como as orqudeas e bromlias e descansar em bancos cobertos por pequenos chapus de palha (Figura 31-C). C). L existe tambm, uma maloca onde indgenas vendem artesanato. A Ilha da Tanimbuca um timo espao para os estudantes descansarem da caminhada ou mesmo lancharem, pois fica prxima lanchonete.
A crrego onde vivem quelnios e pequenos peixes B Tanimbuca (Buchenavea huberi Ducke)

C chapu de palha

Figura 31:Ilha da Tanimbuca Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A); Augusto Fachn Tern, 2008 (fotos B e C).

4.2.7 Trilha Suspensa

Trilha suspensa o nome dado a uma ponte p de madeira que comea na Ilha da Tanimbuca e d acesso ao lago amaznico. construda sobre o terreno irregular, irregular propiciando
Para saber mais sobre a tanimbuca buca, pesquisar em: < http://www.inpa.gov.br/madeiras/tipos_madeira/consulta. php?Id=9>.
36

134 ao visitante uma viso do BC, , prximo s copas copa das rvores (Figura 32-A A e B). No percurso da trilha possvel observar muitos espcimes da flora amaznica que compem esse trecho de floresta secundria. um trecho do percurso que requer muita ateno do professor, porque oferece perigo segurana dos estudantes por ficar afastado do solo (Figura 3232-C). Por isso, a importncia dos estudantes permanecerem juntos.
A trilha prxima as copas das rvores B Final da trilha C Estudante na trilha suspensa

Figura 32: Trilha suspensa Fonte: Snia ia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2003 (foto B e C).

4.2.8 Recanto dos Inajs

O recanto dos inajs possui esse nome porque nesse local existem vrias palmeiras popularmente ularmente chamadas de inaj37 (Figura 33-A). A). Essa palmeira pode atingir a altura de 18m e o tronco de 25cm de dimetro. Como muito bonita usada para ornamentar frente de parques, shoppings, casas e outros. Por seu fruto ser comestvel comercializado em e algumas feiras, alm de ser bastante apreciado pelos animais. No recanto, pode-se se ver ainda um pequeno lago artificial onde vivem plantas aquticas e peixes como cars, tambaquis (Figura 33-B) e o poraqu (Figura 33-C), 33 todos so estudados pelos pesquisadores dores do INPA. Este ltimo mais conhecido como peixe eltrico e desperta bastante a curiosidade dos visitantes. visitantes

37

Para saber mais sobre o inaj, naj, pesquisar em: <http://www.revistaecotour.com.br/novo/home/defa http://www.revistaecotour.com.br/novo/home/default.asp?tipo= noticia&id=970>.

135

A Inajs

B Espcimes de Tambaqui

C- Poraqu

Figura 33: Recanto dos inajs Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2008 (foto C).

4.2.9 Abrao da Morte

Abrao da morte uma expresso popular para um fenmeno fenmeno de parasitismo vegetal que pode ser observado no BC. Trata Trata-se de uma planta que ue cresce sobre a outra, e para sobreviver acaba tirando os nutrientes da planta hospedeira. A planta parasita depositada sobre outra planta por pssaros que carregam nas fezes as sementes dos frutos com os quais se alimentou e as defecam na copa das plantas. pla As plantas hospedeiras so geralmente palmeiras e a planta parasita o apu, , que medida que vai crescendo vai enrolando suas razes na planta hospedeira para retirar dela seu alimento (Figura 34-A 34 A e B). O objetivo chegar ao solo, mas quando isso o acontece a parasita j conseguiu matar a outra planta, ficando no seu lugar. Assim a vida de uma acaba custando morte da outra. Este fenmeno chama muita ateno dos estudantes (Figura 34 34-C).
A palmeira parasitada pelo apui B estado mais avanado do abrao da morte C visita isita dos estudantes

Figura 34: Fenmeno de parasitismo vegetal chamado de abrao da morte Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006 (foto A e B); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto C).

136 4.2.10 Lago Amaznico

Grande lago artificial (Figura 35-A) habitado por quelnios como: tartarugas (Figura 35-B), , tracajs, ias, irapucas e mata mata-mats, alm dos peixes, como: matrinchs, tucunars, cars e outros. margem do lago h alguns uns chapus de palha de onde os visitantes podem observar os animais do lago. Isso exige ateno redobrada do professor, pois no existe proteo em torno do lago, facilitando a aproximao dos estudantes que podem cair nele.

A vista parcial do Lago Amaznico

B tartaruga-da-Amaznia

C chapu de palha

Figura 35: Lago amaznico Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008.

4.2.11 Viveiro de Jacars

Pequeno ambiente artificial habitado por diversas espcies de jacars da regio amaznica38. Dentre as espcies que vivem no BC esto o jacar-coroa jacar (Figura 36 36-A) ou jacar-pedra; o jacaretinga (Figura 36-B) 36 e o jacar-au (Figura 36-C) C) que tambm conhecido como jacar preto. Ele o maior dos jacars sul sul-americanos, americanos, podendo chegar a medir 6 metros de comprimento. Hoje em dia muito raro encontr-lo, encontr lo, j que muito m caado para uso de sua pele muito cobiada, cobiad assim como sua a carne saborosa, apreciada por muitos moradores da regio amaznica. Por estas razes este espcime est na lista de animais ameaados de extino. ada espcie habita em viveiros separados. Como o viveiro do jacar-au jacar No BC, cada grande com bastante capim e um grande lago, torna-se torna e mais difcil observ-lo, observ pois ele geralmente se esconde por entre os capins ou submerge no lago. lago

38

Para saber mais sobre esses animais pesquisar em: <http://www.brasilescola.com/animais/jacare.htm <http://www.brasilescola.com/animais/jacare.htm>.

137

A - jacar-coroa

B - jacaretinga

C - jacar-au

Figura 36: Viveiros dos jacars Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A); Augusto Fachn Tern, 2004 (foto B); 2006 (foto C).

4.2.12 Jardim Botnico

A floresta do BC no uma floresta primria, pois antes de se tornar campus do INPA, principalmente na dcada de 50 e 60, foi desmatada pelos moradores da rea para produo de carvo. Aps ter sido cedida pelo Governo Estadual ao INPA, a vegetao que no foi cortada cresceu sozinha, constituindo-se, ento, como uma floresta secundria, formada por centenas de espcies da flora, incluindo seringueiras (Figura 37-A), guaran ( (Figura 37-B), mogno (Figura 37-C) e outros que podem ser observadas no percurso das trilhas educativas. Por todo o percurso das trilhas, podemos encontrar vrias espcimes identificadas com breves informaes sobre elas.
A - Seringueira B - Guaran C - Mogno

Figura 37: Jardim botnico do BC (foto B: Augusto Tern) Fonte: Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto A e C); Augusto Fachn Tern, 2004 (foto B).

138 4.2.13 Fauna Livre

No BC possvel observar vrios animais vivendo livremente. So partes da fauna amaznica e participam do trabalho de reintegrao de animais silvestres amaznicos ao seu ambiente natural. Vindos de vrios lugares como doaes feitas pelo IBAMA e particulares, alm daqueles que nasceram no prprio BC, esses animais tambm so estudados pelos pesquisadores do INPA. Dentre os animais que podem ser vistos vivendo livremente no BC esto os macacos-de-cheiro (Figura 37-A), acaris, arara vermelha, cutias (Figura 37-B) e preguias (Figura 37-C). Os mais comuns de serem encontrados so as cutias e os macacos-de-cheiro.
A Macaco-de-cheiro B - Cutia C - Preguia

Figura 38: Alguns espcimes da fauna livre do BC Fonte: Augusto Fachn Tern, 2006 (foto A e C); Snia Cludia da Rocha, 2008 (foto B).

Essas atraes ou recursos disponveis no BC, ou pelo menos, algumas delas, possibilitaram-nos desenvolver, juntamente com as professoras, aulas de cincias com estudantes de trs turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa experincia nos permite apresentar algumas orientaes para a realizao de visitas a espaos no-formais como uma estratgia para o Ensino de Cincias, a partir daquilo que aprendemos com tal experincia.

139 4.3 Orientaes para desenvolver aulas de cincias em espaos no-formais: o exemplo do Bosque da Cincia.

Algumas questes merecem a ateno dos professores quando intencionarem realizar visitas aos espaos no-formais com o objetivo de desenvolver aulas de Cincias Naturais. Essas questes so consideradas a seguir.

4.3.1 O papel do planejamento

O sucesso da visita a um espao no-formal, como uma estratgia para o Ensino de Cincias, est estreitamente ligado ao planejamento. Este possibilita antecipar situaes, diminuir dificuldades e evitar imprevistos. Seja a visita como uma estratgia para trabalhar somente contedos especficos de Cincias Naturais, seja como parte de um projeto interdisciplinar, o planejamento fundamental para a execuo da atividade, que pode ser pensada em trs grandes momentos: 1) Preparao da visita (sala de aula); 2) Execuo da visita (espao no-formal); 3) Encerramento da visita (sala de aula). O importante dar sentido a essa atividade para que ela no acabe se configurando como apenas um passeio e se perca a oportunidade de us-la como uma estratgia para o Ensino de Cincias. Uma outra questo que precisa ser considerada no planejamento como conseguir o apoio necessrio para essa atividade, uma vez que o professor no tem condies de realiz-la sozinho. Desde o planejamento at a realizao da visita preciso ter apoio administrativo, pedaggico e dos pais. Apoio administrativo porque envolve a confeco de ofcios assinados pelo(a) gestor(a) solicitando a visita, pedido de autorizao dos pais dos estudantes, contatos com o local, autorizao para que outros funcionrios acompanhem o professor no dia da visita para ajudar a cuidar dos estudantes e outras questes. Apoio pedaggico porque, como j foi dito, o sucesso dessa atividade depende de um bom planejamento, onde o apoio do(a) pedagogo(a) muito importante para ajudar a pensar as atividades em relao aos objetivos pedaggicos, relacionando-os com as demais disciplinas. E o apoio dos pais, porque como uma sada da escola envolve muita responsabilidade quanto integridade fsica do estudante, preciso que os pais estejam cientes da atividade e se possvel participem dela.

140 Desse modo, possvel perceber que a realizao de visitas a espaos no-formais como estratgia para a melhoria do Ensino de Cincias envolve aspectos logsticos e didticos para os quais o planejamento fundamental.

4.3.2 Aspectos logsticos

Nosso objetivo nesse espao dar orientaes prticas quanto realizao de visitas aos espaos no-formais, especificamente no BC, indicando como proceder para agendar a visita e algumas sugestes para conseguir o transporte.

4.3.2.1 Marcando a visita

Aps decidir realizar uma visita ao BC ou a qualquer outro espao no-formal como estratgia para o Ensino de Cincias, a primeira coisa que o professor precisa fazer agendar a visita no local. Dependendo do perodo do ano que se pretende a visita, o agendamento precisa ser feito com bastante antecedncia, principalmente por ocasio da Semana do Meio Ambiente (junho) e o dia (ou semana) das Crianas (outubro), em outros perodos do ano pode se fazer com antecedncia de 15 dias. A solicitao de visita deve ser feita por meio de ofcio onde deve constar: nome da escola, data da visita, horrio de chegada e sada do local, quantidade de estudantes, professores e outros responsveis, srie dos estudantes, objetivo da visita e o(s) nmero(s) de telefone(s) do professor responsvel pela visita. Porm, aconselhvel entrar em contato com a pessoa responsvel pelo agendamento de visitas no espao no-formal antes de oficializar a solicitao, para verificar se a data est disponvel e fazer um pr-agendamento. No caso do BC, o ofcio deve ser endereado ao coordenador de extenso, atualmente, Dr. Carlos Roberto Bueno. O contato pode ser feito pelos telefones (92) 36433616/3360, pelos e-mails: bosque@inpa.gov.br; lobato@inpa.gov.br ou pessoalmente na administrao que fica na casa da cincia, no prprio BC. Tanto as visitas quanto o agendamento podem ser realizados de tera a sexta, nos horrios de 9h s 12h e de 14h s 17h. Sendo que os pequenos guias atuam somente no turno vespertino. Alm disso, no tocante

141 ao horrio, aconselhvel que se planeje a visita de forma que ela seja realizada dentro do horrio de aula, para evitar problemas com os pais. Por isso, sugerimos que o tempo de realizao das atividades ocorram em uma mdia de duas horas.

4.3.2.2 O transporte

Como os estudantes dos anos iniciais so muito jovens e no podem ir sozinhos para os espaos no-formais, necessrio lev-los da escola at o local e traz-los de volta para a escola, da a necessidade de um transporte. Apesar de existir muitas empresas que alugam nibus na cidade, os professores de escolas pblicas no podem exigir que os pais, repentinamente, patrocinem a visita, porque muitos no podem arcar com essa despesa. Por isso preciso pensar em alternativas para essa dificuldade, que possibilitem a realizao da visita. A preparao antecipada (planejamento) possibilita algumas possveis solues como: solicitar da Secretaria Municipal de Educao um nibus para a visita; recorrer a Associao de Pais, Mestres e Comunidade (APMC), ao Conselho Escolar que administram verbas destinadas escola ou reunir os pais para verificar a possibilidade destes colaborarem para o aluguel do nibus; ou proceder do modo como fizemos, procurar empresas do Plo Industrial de Manaus que desenvolvam trabalhos sociais39 e solicitar o transporte. Porm, insistimos em dizer que essas alternativas s sero possveis se houver um planejamento bem antecipado das atividades, geralmente os trmites burocrticos duram cerca de 30 dias, portanto, a atividade deve ser planejada bem antes disso.

4.3.3 Aspectos didticos

Aps as sugestes para os aspectos envolvendo a logstica das visitas aos espaos no-formais, queremos propor algumas orientaes didticas, que a nosso ver, so importantes para que as visitas se convertam em uma estratgia para a melhoria do Ensino de
39 Para realizao das visitas contamos com o apoio da MASA da Amaznia que disponibilizou os nibus sem nenhum nus.

142 Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A princpio vamos sugerir, de maneira geral, como desenvolver os trs momentos da atividade: preparao, realizao e encerramento da visita e, depois vamos apresentar dois exemplos do desenvolvimento desses momentos relatando nossa experincia no BC.

4.3.3.1 Preparao da visita

O professor deve se preocupar com a preparao dos estudantes para a visita. Ele deve expor ou construir junto com eles o objetivo dessa atividade. Isso ajuda a motivar tanto a participao, envolvimento, colaborao dos estudantes nas atividades, como o interesse pelos contedos de Cincias Naturais que sero trabalhados. No momento de preparao, que pode acontecer um dia antes da visita, sugerimos que o professor formule algumas questes que desestabilize o conhecimento prvio do estudante, para que motivados pela curiosidade e a dvida, busquem informaes durante a visita que ajudem a responder esses questionamentos, atravs da observao, leitura das placas informativas, perguntas ao guia e ao professor e dilogo com os colegas. Na visita ao BC, desenvolvendo a temtica Animais e sua alimentao, fizemos perguntas do tipo: Os animais em seu ambiente natural precisam do homem para viver? Essa pergunta norteou a observao dos estudantes durante a visita, levando-os a observar como vivem os animais livres no BC e a imaginar como eles vivem na floresta nativa. A partir da muitas reflexes e conhecimentos foram construdos, como, noes sobre as relaes ecolgicas, as cadeias alimentares, o papel do homem na natureza e outras questes. importante, tambm, fazer perguntas que despertem a curiosidade e o interesse em conhecer algo que eles (supostamente) ainda no sabem, como por exemplo: O peixe-boi tem plos? Como ele faz para respirar? O peixe-boi grande e a ariranha pequena. Qual dos dois se alimenta somente de vegetais? Essas perguntas ajudaram a orientar a observao dos estudantes, levando-os a perceber a diferena entre olhar os animais durante uma visitapasseio e observ-los durante uma visita-pesquisa. Sugerimos tambm, que os estudantes sejam organizados em pequenos grupos de no mximo quatro integrantes, para caminharem e realizarem juntos as atividades sugeridas no roteiro da visita e, mais tarde, em sala de aula, o grupo deve interagir para organizar e socializar o conhecimento construdo.

143 Os estudantes devem estar conscientes das atividades que iro desenvolver na visita. O professor deve apresentar o roteiro da visita com as sugestes das atividades, explicando aos estudantes em que elas contribuiro para alcanar o objetivo da aula e para responder os questionamentos levantados. Alm disso, preciso orientar os estudantes quanto ao comportamento no local, mostrando-lhes que um espao diferente da escola e requer outro tipo de comportamento, como: andar devagar e se possvel em silncio para poder observar, no jogar objetos nos animais, nem tentar aliment-los, no jogar lixo no cho, no se afastar do grupo, andar com cuidado pelo local, orientando os estudantes sobre os cuidados com a segurana de todos (especialmente se for um grupo de crianas). preciso orient-los tambm, quanto ao que devem usar na visita: a farda da escola, um sapato confortvel e fechado, levar gua potvel, se preferir usar repelente e as meninas no usar saias. Para anotar as observaes levar, alm do roteiro de atividades, um caderno pequeno, lpis, borracha e apontador. Orientar os estudantes para que evitem levar mochilas pesadas ou qualquer coisa que cause desconforto. Outra coisa que o professor precisa combinar com os estudantes como e em que momento eles podero lanchar, pois, a atividade desgastante e eles acabam ficando com muita fome. Pode-se combinar com a gesto da escola e com os estudantes para que o lanche seja servido no retorno da visita ou, tendo comunicado os pais, o professor juntamente com as crianas podem reservar um horrio durante a visita para o lanche.

4.3.3.2 Realizao das visitas

Tendo em vista a variedade de atraes que um espao no-formal oferece aos seus visitantes e o pouco tempo que o professor e estudantes tm para visit-lo (cerca de 2 horas), preciso que, com base no planejamento, ou seja, nos objetivos e contedos que o professor deseja trabalhar, sejam selecionados pontos de parada para realizao das atividades. A esses pontos de paradas daremos o nome de estaes. Sugerimos que sejam propostas no mximo quatro estaes. Essas estaes devem ser escolhidas considerando as atraes do lugar, cuja observao dos fenmenos possibilite responder os questionamentos levantados em sala de aula. Para fazer tal seleo, muito

144 importante que o professor conhea antecipadamente o local e as possibilidades que ele oferece para desenvolver os contedos propostos para a visita. Porm, a escolha das estaes deve ser feita com muita coerncia. O professor deve ter o cuidado de no sobrecarregar os estudantes de atividades formais, de modo que a visita sirva apenas para respond-las, impedindo-os de explorar o local livremente e observar fenmenos que lhes interessam. Ou seja, no se pode deixar de valorizar o carter ldico da atividade, o prazer de aprender em um lugar diferente da escola. Afinal, esse aspecto que motiva os estudantes a aprender.

4.3.3.3 Encerramento da visita

O encerramento da visita precisa ser preparado com muito zelo, pois, nesse momento que o professor vai poder ajudar os estudantes a sistematizar as informaes registradas durante a visita, aproveitando-se de toda a carga emocional positiva que a ela promove, e orient-los na construo de conhecimento. Para isso, o professor precisa ficar atento para possveis distores ou erros que as observaes geraram, como por exemplo, confundir alimentao dos animais em cativeiro e em liberdade. No dia seguinte visita, os estudantes provavelmente chegaro sala de aula ainda muito empolgados com a atividade. Eles vo querer comentar o que viram, o que aprenderam. preciso oferecer um espao para que eles faam isso de maneira livre num primeiro momento, mas depois o professor precisa ir conduzindo os estudantes para um dilogo mais direcionado para os objetivos que ele quer atingir. Ele precisa retomar as questes colocadas no dia da preparao da visita e incentivar os estudantes a respond-las. Para isso o professor precisa ajud-los a resgatar aquilo que eles observaram, sempre questionando procurando fazer com que eles cheguem a uma resposta. preciso controlar a ansiedade, ter pacincia para no dar respostas prontas. Por vezes, as informaes que os estudantes conseguiram durante a visita no so suficientes para responder algumas questes, por isso importante que o professor pesquise e leve para a sala de aula pequenos textos, com informaes claras e linguagem acessvel faixa etria dos estudantes, sobre o contedo estudado, para que eles possam confrontar ou mesmo, ampliar aquilo que eles observaram.

145 Aps a discusso das questes levantadas na preparao da visita, e lembrando que os estudantes esto organizados em equipes, chegado o momento deles se organizarem para sistematizar e registrar o que eles aprenderam. O professor deve orient-los e propor uma forma de registro, seja a confeco de um mural, produo textual, desenhos, pea teatral, enfim, o que o professor considerar mais interessante e adequado. Esses registros precisam ser socializados entre eles, para que percebam as diferentes perspectivas e formas de expressar a aprendizagem de um mesmo contedo. Sempre que possvel interessante apresentar os resultados do trabalho para toda a escola, ensinando os estudantes a socializarem o conhecimento construdo por eles e dando oportunidade de seus colegas aprenderem com o trabalho que eles desenvolveram. Tendo apresentado orientaes para realizao de visitas a espaos no-formais como uma estratgia para o Ensino de Cincias, apresentamos a seguir dois exemplos da aplicao dessas orientaes, que desenvolvemos no BC quando trabalhamos com os contedos Animais e sua alimentao e reas verdes.

4.3.3.4 Exemplo 1: Animais e sua alimentao

Com a turma do 4 ano desenvolvemos o tema Animais e sua alimentao que teve por objetivo: Reconhecer a importncia de cada ser vivo na dinmica da vida, a partir da compreenso do conceito de cadeia alimentar. A atividade aconteceu da seguinte forma: Preparao da visita: Num primeiro momento apresentamos aos estudantes um questionrio com uma srie de perguntas sobre a alimentao dos animais, cadeia alimentar, relaes ecolgicas e outras questes (apndice A) para verificar o que os estudantes j sabiam daquilo que iriam comear a estudar. Esse questionrio alm indicar o conhecimento prvio dos estudantes os inquietou bastante, porque eles no souberam responder muitas perguntas e no obtiveram respostas prontas da professora. Usamos a inquietao dos estudantes para prepar-los para a visita. Explicamos o que deveriam observar para tentar responder aquelas perguntas e apresentamos o roteiro de atividades (apndice B) a serem desenvolvidas na visita, para ajudar nas observaes. Nesse roteiro constava tambm, a pergunta norteadora da visita que deveria ser respondida no final do trabalho. Nesse roteiro, constava tambm a pergunta norteadora da visita que deveria ser respondida no final do trabalho. Por fim, falamos sobre o comportamento no local, os perigos de acidente, a

146 importncia de permanecermos juntos, combinamos horrios, o que levar para a visita e lanche. Realizao da visita: ainda na sala de aula tentamos acalmar um pouco os estudantes que estavam muito ansiosos e agitados. Depois os organizamos duplas e trios, porque eles tinham dificuldade em trabalhar em equipes maiores. Distribumos um roteiro para cada dupla ou trio, explicando que eles deveriam caminhar e realizar as atividades juntos. Repassamos mais uma vez as orientaes do dia anterior, pedindo que eles repetissem as orientaes e as normas de comportamento (no nibus e no local). Procurando envolver um pouco mais os estudantes nessa atividade, entregamos um crach (apndice C) para cada um onde eles estavam identificados como pesquisadores e no como estudantes, e explicamos como era a atitude de um pesquisador quando estuda a natureza. Em seguida, todos juntos fizeram o juramento do pesquisador (criamos na hora), em que prometeram andar devagar, anotar as informaes importantes e fazer silncio para observar a fauna livre do BC. Depois disso, seguiram para o nibus. Evidentemente que o juramento no foi levado to a srio pelas crianas, mas ajudou bastante na disciplina da turma. Cada vez que algum dos estudantes queria fazer alguma travessura, chamvamos sua ateno com frases como: ora seu pesquisador... assim que o senhor cumpre seu juramento?. Isso ajudou a manter a disciplina sem reprimi-los, e eles acabavam se concentrando na atividade. J no BC os estudantes precisavam desenvolver cinco atividades em estaes diferentes: 1) tanque do peixe-boi, 2) viveiro da ariranha, 3) viveiro dos jacars, 4) espao do macaco-aranha e 5) observao livre. Assim que avistaram os tanques dos peixes-bois, as crianas ficaram muito agitadas, animadas, corriam de um lado para o outro como se no soubessem o que olhar primeiro. No conseguimos impedi-las. Ento, decidimos deix-las extravasar um pouco as emoes s ficando atentas para que ningum se afastasse do grupo. Quando percebemos que os estudantes estavam um pouco mais calmos, reunimos todos em um crculo prximo aos tanques e, mais uma vez, chamamos a ateno para o objetivo de nossa visita. Comeamos a fazer as perguntas sobre o peixe-boi que estavam no roteiro e pedir para eles observarem. Aos poucos, eles foram se concentrando na atividade, observando os animais e anotando as informaes das placas. Este foi um momento decisivo, talvez se tivssemos perdido a pacincia ou usado de autoritarismo para obrigar os estudantes a se organizarem no momento daquela agitao, provavelmente a atividade se encaminharia para um fracasso. Diferente do peixe-boi, as ariranhas no estavam se alimentando, por isso foi necessrio chamar a ateno dos estudantes para o cheiro que exalava do viveiro. Com a ajuda

147 do professor rapidamente eles identificaram ser cheiro de peixe. A partir da eles conseguiram responder as perguntas do roteiro medida que eram orientados e que faziam as observaes. Encerramento da visita: no dia seguinte a visita, em sala de aula, os estudantes comentavam sobre a visita com entusiasmo. Ento comeamos a retomar as perguntas levantadas no momento da preparao, comeando com a pergunta norteadora e considerando as perguntas do questionrio que, observamos, eles tiveram dificuldade de responder. Como havamos percebido que algumas perguntas no poderiam ser respondida somente com base nas observaes, levamos pequenos textos sobre os animais que construmos, adaptando a linguagem e selecionando as informaes mais relevantes de uma pesquisa feita na internet. Aps um dilogo sobre aquilo que eles observaram, percebemos que as crianas construram algumas idias equivocadas sobre a alimentao dos animais, confundindo alimentao em cativeiro com aquela que os animais realizam na natureza quando esto livres. Entregamos ento os textos para que eles pudessem ler e discutir nas duplas e trios que j estavam formadas. Aps esse trabalho, tentamos ajud-los a construir o conceito de cadeia alimentar (produtores e consumidores) usando o livro didtico e construindo esquemas no quadro para que eles pudessem visualizar as cadeias. Eles participaram bastante da aula e quando explicavam por meio da fala a cadeia alimentar, pareciam ter entendido, porm, no final quando pedimos que eles respondessem novamente o questionrio que haviam respondido antes, muitas perguntas eles acertaram, mas no conseguiram explicar o que era uma cadeia alimentar. Conclumos que deveramos ter dedicado mais tempo para trabalhar esse conceito, uma vez que apesar de os estudante terem aprendido bastante com a visita, uma aula no foi suficiente para esse objetivo, pois envolvia o registro e socializao daquilo que eles aprenderam. Era preciso pelo menos mais uma aula para concluir essa atividade, mas no foi possvel, em funo da realizao das demais visitas, j agendadas com outras duas turmas.

4.3.3.4 Exemplo 2: reas verdes

Com a turma do 5 ano-A acompanhamos o desenvolvimento do tema reas verdes onde a visita teve por objetivo: Conhecer uma rea verde de Manaus e algumas plantas tpicas da regio amaznica e entender algumas relaes ecolgicas que acontecem na floresta. A atividade aconteceu da seguinte forma:

148 Preparao da visita: A professora usou a estratgia de aplicar um questionrio (apndice D) para saber o que os estudantes j sabiam sobre reas verdes, mas, como nessa turma j havia sido desenvolvido esse contedo, foram feitas vrias perguntas especficas sobre situaes que poderiam ser observadas no BC, para estimular a curiosidade dos estudantes. Em seguida ela apresentou o roteiro de atividades (apndice E) e a pergunta norteadora explicando como se daria a visita para respond-la. Ela mesma dividiu as equipes anotando os nomes dos integrantes e explicou que apesar da equipe trabalhar junta, todos teriam uma responsabilidade especfica dentro do grupo e, portanto, caso deixasse de realizar sua tarefa prejudicaria os colegas. A professora encerrou a preparao falando das normas de comportamento no local e no nibus, combinando como aconteceria o lanche e explicando o cronograma. Realizao da visita: Ainda na sala de aula a professora conferiu as equipes e precisou reorganiz-las porque alguns estudantes faltaram. Distribuiu o roteiro de atividades e repassou com os estudantes as atividades que seriam realizadas no local, as normas de comportamento, o cronograma e o objetivo da visita. Chegando ao Bosque, a professora reuniu rapidamente com os pequenos guias que iriam acompanhar o grupo e explicou o objetivo da visita e o roteiro de atividades, solicitando que eles os conduzissem considerando esses aspectos. Depois reuniu mais uma vez com os estudantes pediu que permanecessem juntos e que no esquecessem o objetivo da visita. Foram pensadas quatro atividades intituladas de: 1) reconhecendo o Bosque da Cincia, 2) identificando as plantas, 3) o abrao da morte e 4) os animais e as plantas. Na primeira atividade eles deveriam, medida que caminhavam, fazer o mapa do percurso. Na segunda precisavam desenhar as plantas com suas caractersticas e anotar as informaes das placas. Na terceira atividade deveriam observar o fenmeno de parasitismo vegetal conhecido como abrao da morte e como ltima atividade deveriam observar, ao longo do percurso, a interao entre animais e plantas. Essa turma estava bem tranqila e de modo geral envolveu-se na realizao das atividades. A professora havia prometido que os estudantes poderiam observar livremente as outras atraes do BC, desde que cumprissem as atividades, e assim o fizeram. Encerramento da visita: Em sala de aula, a professora perguntou aos estudantes se haviam gostado da experincia de estudar no BC. Todos expressaram satisfao com a experincia. Em seguida, ela comeou a perguntar o que eles haviam aprendido, o que tinham gostado. Aps ouvir as respostas, ela ento explicou que eles iriam registrar o que haviam aprendido em cartazes. Nessa hora, houve certa confuso na sala porque alguns estudantes

149 que haviam participado da visita faltaram, outros no haviam realizado sua parte nas atividades durante a visita e ainda, outros que no participaram da visita e seriam necessrias todas as informaes para construir os cartazes. A professora chamou a ateno daqueles que haviam se responsabilizado e no cumpriram com as atividades, explicando que o grupo estava sendo prejudicado porque eles no haviam se comprometido com a proposta e, depois, reorganizou novamente as equipes. Resolvida a situao das equipes, a professora explicou a atividade, distribuiu cartolinas, pincis e lpis de cor e pediu que eles comeassem a faz-la, mas no retomou a pergunta norteadora, por isso, os estudantes no estabeleceram relao entre a pergunta e a visita. O cartaz foi construdo em forma de carto, onde em cada face eles registraram os resultados de cada uma das atividades: na capa eles desenharam o BC recorrendo ao percurso que haviam desenhado durante a visita; dentro do carto, no lado esquerdo desenharam algumas plantas com suas caractersticas e as informaes que haviam anotado das placas; no lado direito produziram um pequeno texto sobre as interaes ecolgicas que perceberam BC (Figura 38). Essa ltima atividade foi onde eles encontraram mais dificuldade. Quando todos terminaram a professora exps os cartes em um mural onde todos puderam observar. Assim, ela fez o encerramento da temtica reas verdes.

Figura 39: Encerramento da visita: estudantes confeccionando cartazes sobre o que aprenderam na visita ao BC

150 Percebemos que a visita ampliou o conhecimento dos estudantes sobre reas verdes, mas consideramos que essa contribuio poderia ter sido maior, se a visita tivesse sido realizada antes das aulas sobre o tema, a exemplo da turma do 4 ano onde a visita serviu para motivar o estudo do contedo. Os dois exemplos apresentados podem contribuir para que os professores percebam como podem ser colocadas em prtica as orientaes que sugerimos nesse trabalho e a sua importncia para realizar visitas aos espaos no-formais como estratgia para melhoria do Ensino de Cincias das crianas. Tais orientaes podem ajudar a preparar visitas a outros espaos que tambm oferecem recursos para o Ensino de Cincias. Em vista disso, apresentamos a seguir alguns espaos no-formais de Manaus onde podem ser desenvolvidas aulas de cincias.

4.4 Alguns espaos no-formais de Manaus

preciso dizer que no Estado do Amazonas no existem ainda Museus de Cincia, Centros de Cincias e Museus de histria natural, como aqueles existentes em outros estados do Brasil, porm, em Manaus existem espaos no-formais afins daqueles de cunho estritamente cientfico, que expem amostras da biodiversidade amaznica, com exemplares de fauna e/ou flora em cativeiro ou liberdade que podem contribuir muito com o Ensino de Cincias na cidade. Alm do Bosque da Cincia, podemos citar outros como: Parque Municipal do Mindu; Jardim Botnico Adolpho Ducke; Horto Municipal Chico Mendes; Zoolgico do CIGS; Zoolgico do Hotel Tropical e Parque Estadual do Sumama. No intuito de incentivar visitas a esses espaos no-formais, organizamos algumas informaes sobre eles, que podem ser relevantes para os professores que desejarem visit-los com seus estudantes para trabalhar contedos de Cincias Naturais. So fichas informando a localizao, os contatos e os horrios em que os espaos permitem as visitaes. Alm disso, apresentamos outras informaes mais gerais sobre os locais, procurando indicar o que os professores podem encontrar em cada um deles.

151 PARQUE MU ICIPAL DO MI DU Localizao: Rua Perimetral, s/n, bairro Parque Dez de Novembro (Zona Centro-Sul) Contatos: (92) 3236-7702; e-mail: sedema@pmm.am.gov.br Horrio de funcionamento para visitao: tera domingo, das 08:00h s 17:00h. Outras informaes uma unidade de conservao com rea de 309.518m2, destinada preservao e conservao ambiental, para fins de uso cientfico, cultural e educativo. A arquitetura foi construda considerando e respeitando a floresta existente. Dispe de biblioteca voltada ao Meio Ambiente; estacionamento; praas temticas; orquidrio; trilhas pavimentadas e suspensas; sinalizao educativa; anfiteatro; centro de atividades e bosque de essncias florestais, frutferas e medicinais/aromticas. Alm disso, podem ser observados basicamente, quatro ambientes fitoecolgicos: floresta densa, rea de capoeira, rea de campo e rea degradada. Nesses ambientes podem ser encontrados animais que vivem livres como Sauim-de-coleira ou Sauim-de-Manaus (Saguinus bicolor), uma espcie ameaada de extino. Encontram-se ainda muitas plantas tpicas da Floresta Amaznica.

JARDIM BOT ICO ADOLPHO DUCKE Localizao: situa-se dentro da Reserva Florestal Adolpho Ducke: Av. Uirapuru, s/n - Cidade de Deus (Zona Leste) Contato: (92) 3682-3318; e-mail: sedema@pmm.am.gov.br Horrio de funcionamento para visitao: tera a domingo, das 8 s 15hs. Outras informaes Por manter grande parte de sua rea de floresta preservada se enquadra na categoria dos jardins botnicos em estado silvestre. Na entrada do local existe um monumento alusivo s madeiras nobres da Amaznia. Esta madeira foi aprendida pela fiscalizao do IBAMA. Conta ainda em sua estrutura com um pavilho de eventos, um prdio que abriga salas da administrao, uma cantina, uma biblioteca, salas de servios gerais, banheiros, viveiros de mudas e 3 km de trilhas interpretativas no pavimentadas. No percurso das trilhas, encontram-se diversas rvores da regio amaznica identificadas, e podem ser observados os diferentes ecossistemas da regio, como a floresta de baixio e plat.

HORTO MU ICIPAL CHICO ME DES Localizao: Av. Andr Arajo, s/n, bairro do Aleixo (Zona Centro-Sul) Contatos: (92) 3663-4020; E-Mail: sedema@pmm.am.gov.br Horrio de funcionamento para visitao: tera a domingo, das 8h s 17h. Outras informaes Espalhado em uma rea de quase 23 mil m2, o lugar caracteriza-se por um relevo acidentado, onde so desenvolvidas as atividades de plantio, administrao e Educao Ambiental, alm da produo de plantas ornamentais, frutferas e exticas, destinadas arborizao e jardinagem da cidade. No local podem ser observadas mais de cem espcies de plantas, alm de muitos pssaros.

152 ZOOLGICO DO CIGS Localizao: Av. So Jorge, n. 750, bairro So Jorge (Zona Oeste) Contatos: (92) 2125-6448/6464 Horrio de funcionamento para visitao: 9h s 16h30, de tera-feira a domingo Outras informaes o nico no mundo administrado pelos militares. Foi criado para possibilitar aos participantes dos cursos de operaes na selva, conhecimento sobre a fauna da regio, mas, logo depois de sua criao sofreu pequenas adaptaes e passou a receber visitao pblica de civis. Desde ento, tem sido reconhecido como uma das atraes tursticas mais procuradas da cidade de Manaus. Aps uma importante reforma em 1999, os recintos tornaram-se mais adequados aos animais, atendendo aos padres exigidos pelo IBAMA, alm de ter ficado mais bonito e mais seguro para os visitantes. Abriga, atualmente cerca de 54 espcies, totalizando 175 espcimes de mamferos, aves, rpteis e quelnios. Alm disso, existem no local, lojas de artesanato indgena, playground, lanchonete e estacionamento. ZOOLGICO DO HOTEL TROPICAL Localizao: Av. Cel. Teixeira, 1.320 - Ponta Negra. Contatos: (92) 2123-5040 Horrio de funcionamento para visitao: domingo a domingo, das 8h s 18h. Outras informaes Certificado pelo IBAMA, o zoolgico que ocupa quase 20 mil m, mantm dezenas de animais da fauna amaznica. Dentre eles, quatro espcies ameaadas de extino: onapintada (Panthera onca), macaco-aranha (Ateles paniscus e Ateles belzebuth) e jaguatirica (Leopardus pardalis). Sendo esta ltima j se reproduziu em cativeiro com sucesso. Todos os animais do Zoolgico Tropical foram doados por particulares e pelo IBAMA. Atualmente, conta com mais de 100 espcimes da fauna amaznica, entre aves, mamferos e rpteis. A vegetao local composta por rvores frutferas para a alimentao dos animais, e arbustos identificados para o conhecimento dos visitantes. Atualmente representa um Centro de Conservao e Educao Ambiental, deixando de ser apenas um expositor de fauna. PARQUE ESTADUAL DO SUMAMA (PAREST SUMAMA) Localizao: Cidade Nova (Zona Norte) Contatos: (92) 3236-3070 Horrio de funcionamento para visitao: no h horrios pr-determinados preciso fazer contato com o local. Outras informaes uma Unidade de Conservao Estadual com uma rea de 51 hectares que permite o desenvolvimento de atividades de recreao e de Educao Ambiental, proteo de nascentes da Bacia do Igarap do Mindu e a proteo e monitoramento da fauna e flora. Pode-se encontrar no parque muitas espcies de animais e plantas, principalmente aves, so cerca de 89 espcies que habitam o local. Essa biodiversidade ocorre em funo dos diferentes ambientes existentes no lugar, como buritizais, cursos d'gua remanescente de mata primria, campos baixos, capoeiras e diversidade de frutos silvestres que mantm e sustentam a fauna. No entanto o local, ainda no tem uma estrutura com trilhas como os demais espaos.

153 O SIDERAES FI AIS

O Ensino de Cincias, no contexto investigado, apresentou-se como um ensino que se desenvolve quase exclusivamente, a partir de aulas expositivas dos contedos contidos no livro didtico atravs do processo: leitura do contedo, explicao do professor e realizao de atividades selecionadas do livro. Essas aulas acontecem somente uma vez na semana e tem cerca de uma hora e meia de durao. Tambm, no existe estrutura fsica e material para o desenvolvimento dessas aulas e o professor no sente-se seguro para desenvolver os contedos, devido a limitao da sua formao inicial, no tocante as reas especficas, e a falta de formao continuada nessa direo. Considerando a discusso apresentada no primeiro captulo desse trabalho sobre paradigmas e concepes, podemos dizer que persiste uma concepo tradicional de cincias e educao, com nuanas de algumas idias trazidas pelo novo paradigma da cincia. A cincia e o conhecimento cientfico so vistos como prontos e acabados, no foram discutidos, postos em dvida ou questionados. Os contedos foram transmitidos aos estudantes, apesar do esforo para contextualiz-los e da realizao de alguns questionamentos que, na verdade, serviram apenas para manter os estudantes atentos ao que estava sendo transmitido, no se caracterizando como problematizaes que levassem a reflexo crtica dos contedos e da realidade. Apesar de estar presente no discurso a importncia do conhecimento prvio do estudante, aulas prticas, experincias, elementos concretos e contextualizao dos contedos para a construo de conhecimentos significativos, esse conhecimento do professor, praticamente no se manifestou durante as aulas. Sobre a relao escola e espaos no-formais considerando o Ensino de Cincias, percebemos que o nmero de escolas que visitam os espaos no-formais ainda pouco expressivo, apesar das instituies de ensino representar o grupo que mais visita os espaos no-formais. Alm disso, praticamente, as visitas no so realizadas com o objetivo de desenvolver contedos de Cincias Naturais. Predomina o interesse em desenvolver temticas ambientais ou promover somente um momento de lazer para os estudantes, principalmente em datas comemorativas como a Semana do Meio Ambiente e Dia das Crianas. As experincias de visitas em espaos no-formais, independente daquilo que trabalhado pelo professor recordado pelos estudantes como um momento prazeroso. Por isso, eles recebem muito bem a notcia de visitar esses espaos e a proposta de estudar

154 cincias neles. Sair da escola para realizar atividades em outro espao estimula os estudantes para novas aprendizagens. preciso considerar, ainda, que a partir da pesquisa, ficou evidenciado que os espaos no-formais de Manaus mais visitados por estudantes so: Bosque da Cincia do INPA, o Zoolgico do CIGS, o Parque Municipal do Mindu e o Jardim Botnico Adolpho Ducke e, dentre esses o Bosque da Cincia o espao que recebe maior nmero de visitantes. Quanto s aulas de cincias desenvolvidas a partir das visitas a um espao noformal, podemos dizer que o planejamento bem elaborado e antecipado da atividade imprescindvel para o sucesso de estratgias que usam o espao no-formal como um recurso para o Ensino de Cincias dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O planejamento possibilita dentre outras coisas: 1) Prevenir incidentes que preocupam os professores (desaparecimento de estudantes, acidentes, etc.), 2) Aproveitar ao mximo o potencial educativo do espao e da visita e, 3) Deixar os professores mais seguros por saber o que, como e porque esto realizando aquela atividade. Alm disso, preciso considerar que a visita a um espao no-formal envolve trs momentos complementares: preparao, execuo e encerramento. Quando o professor planeja a atividade considerando esses trs momentos, faz com que os estudantes se comprometam com a atividade proposta, pois, sabem o objetivo de estarem realizando aquela atividade porque participaram de sua elaborao no momento da preparao. Cientes das tarefas que precisam cumprir realizam-nas com prazer e alegria por estarem aliando aprendizagem e lazer numa mesma atividade. Sendo assim, nossa experincia nessa pesquisa nos permite dizer que o planejamento e a preparao dos estudantes, mais do que o carter no-obrigatrio e no avaliativo da visita (conforme defendem alguns autores no primeiro captulo), foi o que permitiu usar o espao no-formal como um relevante recurso para o Ensino de Cincias, aliando as caractersticas peculiares do espao no-formal com a intencionalidade da educao formal. Assim, como o planejamento, o envolvimento do professor no processo, seu compromisso, habilidade e conhecimento so fundamentais para explorar o potencial pedaggico do espao no-formal. No entanto, independente disso, estar em um lugar diferente daqueles que os estudantes freqentam cotidianamente os deixa mais entusiasmados, curiosos, participativos e interessados na aula desenvolvida na visita e mesmo no encerramento da atividade na sala de aula. Alm de mais motivados os estudantes demonstraram tambm que as visitas a espaos no-formais, enquanto estratgia para o Ensino de Cincias, possibilitam um ganho

155 cognitivo sobre os contedos trabalhados, ou seja, h aprendizagem dos contedos conceituais; desenvolvimento de contedos procedimentais como: observao, registro e sistematizao de informao, que podem ser consolidados como aprendizagens caso o professor continue trabalhando com esse objetivo e; possibilidade de aprendizagem dos contedos atitudinais, uma vez que, o contato com um ambiente natural aliado ao conhecimento sobre a natureza construdo nas aulas podem possibilitar a formao de valores, como o respeito pela natureza. Assim como os estudantes, os professores tambm se entusiasmam com a atividade envolvendo a visita, por perceberem que a maioria deles realiza as atividades com mais prazer e interesse, do que o fazem nas aulas expositivas na escola. Desse modo, nossa pesquisa evidenciou que tanto os espaos formais como os espaos no-formais ganham com a relao de parceria que precisa ser ampliada entre eles: os primeiros encontram nos segundos recursos relevantes para o Ensino de Cincias, desde que os professores usem estratgias que considerem a preparao, execuo e encerramento da visita; e os segundos encontram nos primeiros uma oportunidade de ampliar seu pblico e de que os professores ajudem a criar uma cultura de visitao dos espaos no-formais como um elemento importante da ampliao da cultura cientfica. A partir do conhecimento construdo no processo dessa pesquisa, acreditamos ter contribudo para o avano do conhecimento cientfico na rea do Ensino de Cincias, no tocante as pesquisas sobre espaos no-formais, recursos para o Ensino de Cincias e Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse trabalho se apresenta como um dos primeiros sobre a temtica no Amazonas e, portanto, traz um diagnstico relevante sobre como tem acontecido as visitas das escolas em espaos no-formais de Manaus, alm de mostrar a relevncia dessas visitas para o Ensino de Cincias, apontando caminhos de como os professores podem proceder para usar os recursos que os espaos no-formais oferecem, com orientaes prticas que foram sistematizadas no quarto captulo. Sendo assim, acreditamos que a pesquisa atingiu seus objetivos que, em ltima instncia foi avaliar a relevncia desses espaos para o Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, o trabalho apresenta limitaes quanto algumas questes que foram discutidas, mas no foram aprofundadas, em funo dos objetivos propostos e da delimitao estabelecida, e ainda, aponta para novos estudos necessrios para ampliar o conhecimento do tema. Dentre essas questes podemos citar como exemplo: Quais fatores determinam s prticas pedaggicas observadas no Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Quais fundamentos tericos e metodolgicos norteiam a formao inicial e

156 continuada dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, para o exerccio da docncia na disciplina Cincias Naturais e para as aulas de campo em espaos no-formais? Por que razo os PCN ou mesmo os livros didticos que trazem uma concepo de cincia e educao mais coerentes com o novo paradigma da cincia no so bem aceitos pelos professores? Como acontece a aprendizagem dos contedos durante as visitas a espaos noformais? Qual a relevncia das visitas a espaos no-formais numa perspectiva interdisciplinar, considerando a educao por projetos? possvel implementar os pressupostos da Educao em Cincias na escola a partir de visitas a espaos no-formais? Esse exemplo mostra o rduo trabalho que aguarda aqueles que se empenham em ampliar, tanto no aspecto quantitativo como qualitativo, a Educao em Cincias e o Ensino de Cincias, to necessrios ao desenvolvimento dos povos da Amaznia. Esperamos que nossa contribuio torne-se significativa medida que os professores tomem conhecimento dela e queiram e possam realizar mudanas na realidade do Ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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164 AP DICE A FORMULRIO DE REGISTRO DA A LISE DOCUME TAL DE OFCIOS DE SOLICITAO DE VISITAS

165 AP DICE B LISTAS DOS OMES CIE TFICOS DAS ESPCIES DA FAU A E DA FLORA CITADAS A PESQUISA FAU A
ome Cientfico Ara macao Astronotus spp Ateles spp Bradypus trydatylus Brycon cephalus Caiman c. crocodilus Chelus fimbriatus Cichla monoculus Colossoma macropomum Dasyprocta spp Electrophorus electricus Friesemellita varia Melanosuchus niger Melanosuchus niger Melipona bicolor Melipona compressipes manaosensis Melpona seminigra Paleosuchus palpebrosus Paleosuchus trigonatus Panthera ona Pithecia pithecia Podocnemis erythrocephala Podocnemis expansa Podocnemis sextuberculata Podocnemis unifilis Pteronura brasiliensis Saguinus bicolor Saimiri sciureus Trichechus inunguis ome Popular Arara vermelha Cars Macaco-aranha Preguia Matrinchs Jacaretinga Mata-mats Tucunars Tambaquis Cutia Poraqu Abelha moa branca Jacar-au Jacar-au Abelha p de pau Abelha jupar Abelha urucu boca de renda Jacar-coroa Jacar-pedra Ona pintada Acaris Irapucas Tartarugas Ias Tracajs Ariranha Sauim-de-coleira ou sauim-de-manaus Macacos-de-cheiro Peixe-boi

FLORA ome Cientfico Buchenavea huberi Ducke Coleus barbatus ou Plectranthus barbatus Couroupita guianensis Cucumis spp Ficus spp Hevea brasiliensis Maximiliana maripa Minquartia guianensis Musa spp Paullinia cupana Kunth Pithecolobium racemosum Protium heptaphyllum Swietenia macrophylla King Triplaris surinamensis ome Popular Tanimbuca Boldo-da-terra Castanha-de-macaco Pepino Apu Seringueiras Inaj Acariquara Banana Guaran Angelim-pedra Breu Mogno Tachi

166 APE DICE C QUESTIO RIO DO 4 A O

Escreva seu nome:______________________________________________ Qual a sua srie:__________________Idade:_________________________

1. O que voc sabe sobre esses animais?
MACACO ARANHA O que ele come?................................................ Quanto tempo dura sua gestao?............... Nascem quantos filhotes?.............................. Ele est ameaado de extino? ( )sim ( )no ( )no sei PREGUIA O que ele come?................................................ Quanto tempo dura sua gestao?............... Nascem quantos filhotes?.............................. Ele est ameaado de extino? ( )sim ( )no ( )no sei

CUTIA O que ele come?................................................ Quanto tempo dura sua gestao?............... ONA PINTADA O que ele come?................................................ Quanto tempo dura sua gestao?............... Nascem quantos filhotes?.............................. Ele est ameaado de extino? ( )sim ( )no ( )no sei PEIXE BOI O que ele come?................................................ Quanto tempo dura sua gestao?............... Nascem quantos filhotes?.............................. Ele est ameaado de extino? ( )sim ( )no ( )no sei ARIRANHA O que ele come?................................................ Quanto tempo dura sua gestao?............... Nascem quantos filhotes?.............................. Ele est ameaado de extino? ( )sim ( )no ( )no sei JACAR AU O que ele come?................................................ Quanto tempo dura sua gestao?............... Nascem quantos filhotes?.............................. Ele est ameaado de extino? ( )sim ( )no ( )no sei Nascem quantos filhotes?.............................. Ele est ameaado de extino? ( )sim ( )no ( )no sei

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2. O que so cadeias alimentares? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. Dentro da cadeia alimentar quem so os produtores e quem so os consumidores? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. Ns chamamos alguns animais de predadores e outros de presas. O que um predador?____________________________________________ O que uma presa?_____________________________________________ 5. O que queremos dizer quando falamos este animal est ameaado de extino? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6. Por que precisamos preservar e conservar a floresta? Em que isso ajuda os animais? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 7. Represente a cadeia alimentar do peixe boi e da ariranha.

No se preocupe, nossa aventura pelo mundo dos animais est s comeando!!!!!!!

168 AP DICE D ROTEIRO DE VISITA AO BOSQUE DA CI CIA (4 A O)

Escola Municipal Bem-te-vi Nome da dupla _______________________________________________ _______________________________________________ Srie ________________________Professora______________________ OS ANIMAIS Nossa visita ao Bosque da cincia tem uma finalidade muito importante que : Ajudar-nos a conhecer melhor os animais, saber como eles vivem, de que se alimentam, como se reproduzem, para responder nossa pergunta:

Os animais precisam do ser humano para viver?

Ento, agora somos como detetives, investigadores procurando informaes que ajudem responder essa pergunta. Trabalhando em dupla, vamos fazer algumas paradas para buscar essas informaes. Vamos nos esforar para buscar o mximo de informao possvel. Lembrem-se: SILNCIO, OLHAR atento, OUVIDOS bem abertos e muita CURIOSIDADE so as nossas ferramentas de trabalho. Para ajudar na observao, em cada parada, vamos tentar responder algumas perguntas. VAMOS COMEAR! 1 PARADA: TANQUE DO PEIXE BOI 1. Onde vive o peixe boi?__________________________________________ 2. Por que ele sobe e pe o focinho para fora da gua?____________________ 3. O peixe boi tem plos?_____A pele dele parece com algo que voc conhece?_________ 4. D para ver os dentes do peixe boi?______Eles so pontiagudos?_________ 5. Examinando o material dentro do tanque do peixe boi vocs podem dizer o que ele come? ____________________________________________________ 6. O coc do peixe boi flutua?_________qual a cor do coc?_______________ 7. Olhando para ele, vocs acham que ele um animal perigoso?_____________ 8. O que mais vocs esto observando? O que mais vocs gostariam de saber? Anote no caderno. Anote tambm, as informaes sobre o peixe boi que esto nas placas. 2 PARADA: VIVEIRO DA ARIRANHA 1. A casa da ariranha igual a do peixe boi?______Desenhe como a casa dela no caderno (um vai falando como e o outro vai desenhando).

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2. Vimos que o peixe boi quieto. E a ariranha tambm quietinha?____Ela faz algum som?____E os dentes como so? tm pontas?_____________________ 3. Esto sentindo algum cheiro diferente?_____J sentiram esse cheiro antes?_____ cheiro de que?______________________________________ 4. Pensando no cheiro e observando a casa da ariranha, vocs conseguem dizer o que ela come?________________________________________________ 5. O que mais vocs esto observando? O que mais vocs gostariam de saber? Anote no caderno. Anote tambm, as informaes da placa. 3 PARADA: VIVEIRO DOS JACARS 1. Existem quantas jaulas com jacars?______Por que eles esto em jaulas diferentes?____________________________Eles so todos iguais?_______ 2. Existem filhotes na jaula? Eles so parecidos ou diferentes do jacar adulto?__________ 3. Como so os dentes do jacar?___________________________A boca dele pequena ou grande?_________________ 4. Como ele vive na gua e nas margens dos rios, o que ser que ele come?_________________ 5. Vocs acham a pele do jacar bonita?______Que parte vocs acham que usada para fazer bolsas e sapatos?__________________________________ 6. O que mais vocs esto observando? O que mais vocs gostariam de saber? Anote no caderno. Anote tambm, as informaes da placa. 4 PARADA: MACACO ARANHA 1. De que cor o macaco aranha?________Qual a cor do rosto dele?_________ 2. A cauda dele maior que o brao dele?____Para que usa a cauda?_________ 3. O macaco est no cho ou nas rvores?______est sozinho?_____________ 4. Vocs viram alguma bananeira por perto?________Como vocs acham que ele faz para comer? Ser que comem outra coisa?__________________________ 5. Eles esto soltos ou presos?_________Ser que so perigosos?__________ 5. O que mais vocs esto observando? O que mais vocs gostariam de saber? Anote no caderno. Anote tambm, as informaes da placa. 5 ATIVIDADE: OBSERVAO LIVRE Agora cada dupla vai com CALMA, PACINCIA e muita ATENO observar e conhecer o Bosque e anotar no caderno o que achar interessante. Olhem com ateno, podem encontrar cutias, aranhas, outros macacos, preguias, formigas e muitas outras oportunidades para aprender mais sobre os animais. Existem muitas placas com informaes espalhadas pelo Bosque, leiam algumas.

APROVEITEM!!!

170 AP DICE E CRACH USADO PELOS ESTUDA TES DO 4 A O DURA TE A VISITA AO BOSQUE DA CI CIA

NOME DA ESCOLA ano/sr ie Nome da professora

a dor Pes quis

Nome do estudante

171 AP DICE F QUESTIO RIO DO 5 A O

REAS VERDES Nome:_______________________________________________________________ Srie:_________________________________Professora:______________________ 1. O que so reas verdes?

2. Fale sobre cinco plantas da Floresta Amaznica que voc conhece NOME COMO ELA PARA QUE SERVE

3. Existe uma planta chamada de abrao da morte? Por que ela tem esse nome?

4. Qual dessas plantas um parasita vegetal? Explique por que? ( ) orqudea__________________________________________________________ ( ) bromlia__________________________________________________________ ( ) apu______________________________________________________________ 5. O que acontece com as folhas depois que elas caem da rvore? Elas ainda servem para alguma coisa?

6. Qual a importncia da cutia para a manuteno da floresta?

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7. Do que se alimentam esses animais que vivem na floresta? Macaco Cutia Preguia Arara 8. Onde dormem esses animais?___________________________________________ 9. Faa quantas setas forem necessrias para explicar quem depende de quem:

PLANTAS ANIMAIS

SER HUMANO

10. Desenhe o Bosque da Cincia

173 AP DICE G ROTEIRO DE VISITA AO BOSQUE DA CI CIA (5 A O)

Nome

Srie

Professora Bosque da Cincia: uma grande rea verde de Manaus

Estamos estudando sobre reas verdes. Atravs do nosso livro aprendemos muito sobre elas. Mas, agora vamos poder estudar uma grande rea verde de nossa cidade, que o Bosque da Cincia. Ele um dos poucos espaos, na cidade de Manaus, aberto para visitao, onde podemos aprender mais sobre a Floresta Amaznica, que uma das maiores reas verdes do mundo. Portanto, vamos aproveitar nossa visita para estudar as caractersticas dessa rea verde e verificar o que podemos aprender sobre a natureza. Em nossa visita vamos tentar responder uma grande pergunta: Por que os animais do planeta, inclusive o homem, podem desaparecer se no preservarmos as reas verdes que existem no mundo? Qual a importncia das plantas? E para ajudar a respond-la vamos desenvolver algumas atividades de observao na visita ao Bosque da Cincia. 1 Atividade: Reconhecendo o Bosque da Cincia Durante nosso caminho vamos tentar desenhar o bosque, fazendo um mapa que depois vamos transformar em uma maquete. Portanto, caprichem no desenho! 2 Atividade: Identificando as plantas Em nosso caderno, vamos desenhar as plantas que esto identificadas com placas, olhando todos os detalhes e anotar ao lado do desenho, algumas informaes que esto nas placas: nome popular, nome cientfico, suas caractersticas, para que servem... (exemplo na outra folha) Cada equipe vai escolher cinco plantas diferentes durante nossa caminhada para fazer essa atividade. 3 Atividade: Os animais e as plantas Vamos observar qual a relao dos animais com as plantas: 1. O que fazem os macacos no alto das rvores?_________________________________ 2. O que faz a cutia no cho da mata?__________________________________________ 3. De que se alimenta o peixe boi?_____________________________________________ 4. Como est a temperatura dentro do Bosque (calor, frio)?_______________________ 5. Se no existissem as rvores como estaria a temperatura?_______________________ 5. O que acontece com as folhas e com os galhos que caem das rvores?__________________

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4 Atividade: O abrao da morte No livro vimos que os bilogos demarcam um espao na floresta para estudar. Ns tambm, vamos demarcar um espao ao redor do fenmeno chamado de abrao da morte, e vamos estud-lo e representar no nosso caderno esse espao. Vamos tentar responder algumas perguntas: Porque essa planta tem esse nome, abrao da morte?_____________________________ Como a planta foi parar l em cima?___________________________________________ O abrao da morte, as orqudeas e as bromlias vivem sobre outra planta. Responda: essas trs plantas so iguais?Por qu?___________________________________________ Exemplo da 2 atividade

Nome popular: Tanimbuca Nome cientfico: Buchenavea huberii Ela mede cerca de 25m de altura, tem mais de cem anos e pode ser usada na construo de mveis e casas.