Ang

UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA FACULTAT DE CINCIES DE LEDUCACI DEPARTAMENT DE PEDAGOGIA APLICADA PROGRAMA DE DOCTORAT: INNOVACI I SISTEMA EDUCATIU
LAS COMPETENCIAS DEL FORMADOR DE FORMACIN CONTINUA. ANLISIS DESDE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE FORMADORES TESIS DOCTORAL
Realizada por: Antonio Navo Gmez Co-dirigida por: Dr. Adalberto Ferrndez Arenaz Dr. Jos Tejada Fernndez BELLATERRA, 2001
A Adalberto Ferrndez In memoriam
AGRADECIMIENTOS
Antes que a nadie al Profesor y amigo Pepe Tejada, que pacientemente ha sabido dirigir este trabajo a sabiendas del gran peso emocional que conlleva esta codireccin. Tambin a Rosa Maria, que ha sacrificado su tiempo libre en beneficio de mi trabajo y ha comprendido los momentos buenos y no tan buenos que han acompaado todo el proceso. Al Grupo CIFO y en especial a sus componentes activos (Adalberto, Pepe, Pedro, Jos Mara, Carmen y especialmente David), que me han permitido gozar de buenos momentos de investigacin y aprendizaje en las diferentes actividades desarrolladas, demostrndome que lo personal y lo profesional no siempre estn desvinculados. Como no, a las instituciones y personas que han participado muy activamente, porque as puede decirse, en esta investigacin. Contestando los extensos cuestionarios y atendiendo pacientemente a las entrevistas mantenidas. A todos ellos, muchas gracias.
0.- NDICE
Las competencias del formador de formacin continua 1.- INTRODUCCIN GENERAL .............................................................................................................. 1 1.1.- Justificacin del estudio ................................................................................................................. 3 1.2.- Objetivos ........................................................................................................................................ 5 1.3.- Estructura ....................................................................................................................................... 7 A.- MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA 2.- CARACTERIZACIN INICIAL DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES.......................... 13 2.1.- Introduccin ................................................................................................................................. 15 2.2.- Delimitacin conceptual............................................................................................................... 17 2.2.1.- Algunas definiciones al trmino .......................................................................................... 21 2.2.2.- La confusin terminolgica ................................................................................................. 32 2.3.- Aproximaciones a los estudios de competencia ........................................................................... 36 2.3.1.- Aproximaciones generales.................................................................................................. 37 2.3.2.- Aproximaciones comparativas ............................................................................................ 44 2.4.- Modelos explicativos de la competencia profesional................................................................... 47 2.4.1.- El modelo causal de las competencias................................................................................. 48 2.4.2.- El modelo sistmico sobre las competencias....................................................................... 49 2.4.3.- El modelo comprehensivo de la competencia profesional................................................... 53 2.4.4.- Modelo interpretativo y relacional ...................................................................................... 56 2.5.- Competencia y otros conceptos relacionados............................................................................... 57 2.5.1.- Competencia y cualificacin ............................................................................................... 59 2.5.2.- Competencias, capacidades, aptitudes y rasgos de personalidad: la consideracin de las cualidades o potencial individual ................................................................................... 66 2.5.3.- Competencia, cualificacin y capacidad: qu posibilidades de interrelacin? .................. 68 2.6.- Hacia una sntesis caracterizadora de las competencias............................................................... 70 3.- LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES............................................... 73 3.1.- Introduccin ................................................................................................................................. 75 3.2.- Conceptualizacin inicial ............................................................................................................. 77 3.3.- El objeto de evaluacin: la especificidad de la competencia profesional..................................... 80 3.3.1.- Tipologas de competencias................................................................................................. 81 3.3.2.- Lo constitutivo de la competencia en las tipologas ............................................................ 84 3.4.- La finalidad: para qu evaluar las competencias profesionales.................................................... 88 3.5.- Momentos de evaluacin de la competencia profesional ............................................................. 90 3.6.- Modelos de evaluacin de la competencia profesional ................................................................ 92 3.6.1.- Los sistemas de certificacin y los enfoques y/o modelos adoptados para la evaluacin de competencias ................................................................................................ 94 3.6.2.- Propuestas centradas en contextos especficos .................................................................. 106 3.7.- Instrumentos para la evaluacin de la competencia profesional ................................................ 109 3.8.- Los evaluadores: quin debe evaluar la competencia profesional.............................................. 120 3.9.- El referente de la evaluacin de la competencia profesional ..................................................... 121 3.10.- La toma de decisiones .............................................................................................................. 123 3.11.- A modo de sntesis ................................................................................................................... 134 4.- LA FORMACIN CONTINUA ........................................................................................................ 137 4.1.- Introduccin ............................................................................................................................... 139 4.2.- La formacin continua en el marco de la educacin permanente .............................................. 141 4.2.1.- La formacin en el contexto de la educacin permanente................................................. 141 4.2.2.- El concepto y sentido de la educacin permanente ........................................................... 143 4.2.3.- Formacin continua y educacin permanente ................................................................... 150 4.3.- Formacin continua, formacin profesional y formacin ocupacional: posibilidades de interrelacin ............................................................................................................................... 155 4.4.- Hacia una delimitacin del concepto y sentido de la formacin continua ................................. 163 4.5.- El contexto de desarrollo de la formacin continua ................................................................... 173 4.5.1.- La formacin continua en Espaa ..................................................................................... 174 4.5.2.- La formacin continua en la empresa................................................................................ 178 4.6.- Caractersticas de las acciones de formacin continua............................................................... 192 4.7.- Tendencia, retos y perspectivas de la formacin continua ......................................................... 206 4.7.1.- A nivel europeo ................................................................................................................. 207 Antonio Navo Gmez (2001) IX
ndice 4.7.2.- A nivel espaol.................................................................................................................. 211 4.7.3.- A modo de sntesis ............................................................................................................ 216 5.- EL FORMADOR DE FORMACIN CONTINUA........................................................................... 219 5.1.- Introduccin ............................................................................................................................... 221 5.2.- El formador de formacin continua como profesional............................................................... 223 5.3.- Figuras profesionales en el contexto de la formacin continua ................................................. 230 5.4.- Roles, funciones y competencias del profesional de la formacin continua.............................. 245 5.4.1.- La aproximacin ms extendida: las funciones, roles y actividades del formador............ 245 5.4.2.- Una aproximacin en alza: las competencias del formador .............................................. 260 5.4.3.- La influencia del contexto de actuacin en la actividad del formador de formacin continua ............................................................................................................................. 271 5.5.- La formacin del formador de formacin continua ................................................................... 281 5.5.1.- Los modelos de formacin docente y su concrecin en la formacin de formadores ....... 282 5.5.2.- Algunas propuestas especficas sobre la formacin de formadores .................................. 292 5.6.- El futuro de la cualificacin de los formadores de formacin continua..................................... 296 B.- MARCO APLICADO 6.- DISEO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO ................................................................................... 301 6.1.- Introduccin ............................................................................................................................... 303 6.2.- Variables implicadas en el estudio............................................................................................. 304 6.2.1.- Variables relacionadas con los programas de formacin de formadores........................... 304 6.2.2.- Variables relacionadas con las competencias profesionales.............................................. 313 6.3.- Metodologa ............................................................................................................................... 317 6.4.- Muestra ...................................................................................................................................... 320 6.5.- Instrumentos para la recogida de la informacin ....................................................................... 322 6.5.1.- Los cuestionarios............................................................................................................... 322 6.5.2.- Las entrevistas ................................................................................................................... 327 6.5.3.- Guin para el anlisis de los programas de formacin de formadores .............................. 329 6.6.- Limitaciones y posibilidades de la investigacin ....................................................................... 331 7.- CARACTERIZACIN DE LAS MUESTRAS ................................................................................. 333 7.1.- Introduccin ............................................................................................................................... 335 7.2.- Variables personales .................................................................................................................. 335 7.3.- Variables formativas .................................................................................................................. 337 7.4.- Variables socio-laborales-contextuales...................................................................................... 342 7.5.- Sntesis de las muestras.............................................................................................................. 344 8.- ANLISIS DE LOS DATOS DEL PROGRAMA ............................................................................ 347 8.1.- Introduccin ............................................................................................................................... 349 8.2.- Valoracin del programa en funcin de los agentes .................................................................. 350 8.2.1.- Aspectos generales relacionados con el programa ............................................................ 350 8.2.2.- Diseo del programa ......................................................................................................... 355 8.2.3.- Desarrollo del programa.................................................................................................... 381 8.2.4.- Resultados del programa ................................................................................................... 412 8.3.- Relacin de las opiniones emitidas en funcin de las tipologas institucionales ...................... 441 8.3.1.- Aspectos generales relacionados con el programa ............................................................ 441 8.3.2.- Diseo del programa ......................................................................................................... 443 8.3.3.- Desarrollo del programa.................................................................................................... 456 8.3.4.- Resultados del programa ................................................................................................... 473 9.- ANLISIS DE LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE FORMADORES................................................................................................................................. 487 9.1.- Introduccin ............................................................................................................................... 489 9.2.- Valoracin de los contenidos en funcin de los agentes............................................................ 490 9.2.1.- Contenidos de diseo de la formacin............................................................................... 490 9.2.2.- Contenidos de desarrollo de la formacin ......................................................................... 495 9.2.3.- Contenidos de bases psicopedaggicas ............................................................................. 501 9.2.4.- Contenidos de contexto de la formacin ........................................................................... 506 9.2.5.- Contenidos de organizacin de la formacin .................................................................... 513 9.2.6.- Contenidos de investigacin e innovacin ........................................................................ 517 X Antonio Navo Gmez (2001)
Las competencias del formador de formacin continua 9.3.- Relacin de las opiniones emitidas en funcin de las tipologas institucionales........................ 523 9.3.1.- Contenidos de diseo de la formacin............................................................................... 523 9.3.2.- Contenidos de desarrollo de la formacin ......................................................................... 527 9.3.3.- Contenidos de bases psicopedaggicas ............................................................................. 531 9.3.4.- Contenidos de contexto de la formacin ........................................................................... 537 9.3.5.- Contenidos de organizacin de la formacin .................................................................... 543 9.3.6.- Contenidos de investigacin e innovacin ........................................................................ 547 10.- ANLISIS DE LAS CAPACIDADES ............................................................................................ 553 10.1.- Introduccin ............................................................................................................................. 555 10.2.- Valoracin de las capacidades en funcin de los agentes ........................................................ 555 10.2.1.- Disponibilidad de capacidades ........................................................................................ 555 10.2.2.- Necesidad de las capacidades .......................................................................................... 559 10.3.- Relacin de las opiniones emitidas en funcin de las tipologas institucionales...................... 563 10.3.1.- Disponibilidad de las capacidades................................................................................... 564 10.3.2.- Necesidad de las capacidades .......................................................................................... 567 C.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 11.- CONCLUSIONES............................................................................................................................ 573 11.1.- Introduccin ............................................................................................................................. 575 11.2.- Los condicionantes sociolaborales: la formacin continua y el perfil del formador................ 578 11.3.- Los programas de formacin de formadores: diseo, desarrollo y resultados ......................... 580 11.3.1.- Aspectos generales del programa .................................................................................... 582 11.3.2.- Diseo del programa........................................................................................................ 583 11.3.3.- Desarrollo del programa .................................................................................................. 589 11.3.4.- Resultados del programa ................................................................................................. 595 11.4.- Los conocimientos de los formadores...................................................................................... 601 11.5.- Las capacidades de los formadores .......................................................................................... 605 11.6.- Las competencias del formador de formacin continua en los programas de formacin de formadores.......................................................................................................................... 607 12.- PROPUESTAS ................................................................................................................................. 609 12.1.- Introduccin ............................................................................................................................. 611 12.2.- La formacin del profesional de la formacin ......................................................................... 612 12.2.1.- Estructura modular y crediticia........................................................................................ 612 12.2.2.- Organizacin de la formacin.......................................................................................... 615 12.3.- La formacin del formador eventual........................................................................................ 617 12.3.1.- Estructura modular y crediticia........................................................................................ 617 12.3.2.- Organizacin de la formacin.......................................................................................... 619 D.- BIBLIOGRAFA REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................................... 623 E.- ANEXOS PRESENTACIN.................................................................................................................................... 649 CUESTIONARIOS.................................................................................................................................. 655 Cuestionario de los Directivos............................................................................................................ 657 Cuestionario de los Formadores ......................................................................................................... 681 Cuestionario de los Participantes........................................................................................................ 705
Antonio Navo Gmez (2001)
XI
ndice
ndice de figuras
1.- Introduccin general Figura 1.1.: Esquema de trabajo .................................................................................................................. 9 2.- Caracterizacin inicial de las competencias profesionales Figura 2.1.: Diferentes concepciones de la competencia ocupacional (Elstrm, 1997: 268)..................... 39 Figura 2.2.: Modelo causal de las competencias (Prieto, 1997: 18)........................................................... 49 Figura 2.3.: Modelo dinmico de la competencia (Le Boterf, 1995: 46) ................................................... 52 Figura 2.4.: Modelo de competencia profesional (Cheetman y Chivers, 1998: 275)................................. 55 Figura 2.5.: Mezcla de una competencia profesional (Cheetmen y Chivers, 1998: 270)........................... 56 Figura 2.6.: Concepcin interpretativa y relacional de la competencia (Velde, 1999: 444) ...................... 57 Figura 2.7.: Interrelacin entre profesin, requerimientos del puesto de trabajo y cualificacin personal (Alex, 1991: 24)....................................................................................................... 64 Figura 2.8.: Evolucin y desarrollo de capacidades y competencias y logro de cualificacin (a partir de Ferrndez, 1997a). ................................................................................................... 69 Figura 2.9.: Modelo explicativo de la competencia profesional ................................................................ 71 Figura 2.10.: Influencia del contexto general y especfico en el desarrollo de la competencia profesional.............................................................................................................................. 72 3.- La evaluacin de las competencias profesionales Figura 3.1.: Dimensiones bsicas de la evaluacin (Tejada, 1997a: 247) ................................................. 79 Figura 3.2.: Estructura y relacin entre los diferentes elementos de una NVQ ....................................... 100 Figura 3.3.: Relacin entre los tipos de evidencia y los niveles de cualificacin considerados por el NCVQ (Stewart y Hamlin, 1993: 8)..................................................................................... 105 Figura 3.4.: Esquema simplificado de una gestin preventiva de las competencias (Le Boterf, Barzucchetti y Vincent, 1993: 111)...................................................................................... 108 Figura 3.5.: Elementos de una GIRH en torno al modelo de competencias (Hooghiemstra, 1994: 32) ........................................................................................................................................ 125 Figura 3.6.: Ciclo de desarrollo de competencias (Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman, 1996: 33) ........................................................................................................................................ 129 4.- La formacin continua Figura 4.1.: La formacin continua en el marco de la educacin permanente......................................... 154 Figura 4.2.: La Formacin Continua en el marco del Sistema Espaol de Formacin Profesional ......... 156 Figura 4.3.: Relacin entre formacin profesional y formacin ocupacional (Pont, 1991: 54) ............... 158 Figura 4.4.: Posibilidades del desarrollo de la formacin en la empresa y combinacin de acciones implcitas y explcitas (Mhaut y Delcourt, 1995: 98). ........................................................ 203 Figura 4.5.: Posibilidades para el desarrollo de la formacin continua. .................................................. 205 5.- El formador de formacin continua Figura 5.1.: Los actores de la formacin y su situacin de trabajo (adaptada de Donnay, 1990: 5)........ 254 Figura 5.2.: Elementos clave de la tarea de los formadores (Leclercq, 1991: 32) ................................... 256 Figura 5.3.: Modelo contextual crtico de formacin de formadores (Ferrndez, 1996b: 217) ............... 291 6.- Diseo y desarrollo del estudio Figura 6.1.: Modelo de planificacin de acciones educativas en el mbito no formal (a partir de Ferrndez, 1996c y 1997c) ................................................................................................... 305 Figura 6.2.: Principio de multivariedad de estrategias metodolgicas (a partir de Ferrndez, 1996c y 1997c)................................................................................................................................ 307 11.- Conclusiones Figura 11.1.: Parmetros de la investigacin ........................................................................................... 577 12.- Propuestas Figura 12.1.: Articulacin de los distintos mdulos del programa de formacin del profesional de la formacin.......................................................................................................................... 615 Figura 12.2.: Articulacin de los distintos mdulos del programa de formacin del formador eventual ................................................................................................................................ 619
XII
Las competencias del formador de formacin continua
ndice de cuadros
2.- Caracterizacin inicial de las competencias profesionales Cuadro 2.1.: Aspectos positivos y negativos del enfoque de las competencias (a partir de Belisle y Linard, 1996: 28).................................................................................................................... 16 Cuadro 2.2.: Componentes de la competencia profesional en base a los autores citados .......................... 27 Cuadro 2.3.: Utilidad de la competencia profesional en base a los autores citados ................................... 28 Cuadro 2.4.: Referentes de la competencia profesional en base a los autores citados ............................... 29 Cuadro 2.5.: Otros aspectos significativos de la competencia profesional en base a los autores citados..................................................................................................................................... 30 Cuadro 2.6.: Procedencia geogrfica de las distintas definiciones consideradas. ...................................... 31 Cuadro 2.7.: Sntesis de las aproximaciones comparativas en torno a la competencia profesional. .......... 47 Cuadro 2.8.: Comparacin de la capacidad, la cualificacin y la competencia profesionales (Bunk, 1994: 9) .................................................................................................................................. 58 Cuadro 2.9.: Elementos de cualificacin (Alex, 1991: 25). ....................................................................... 61 Cuadro 2.10.: Cualificaciones y competencias (Colardyn, 1996: 54)........................................................ 65 3.- La evaluacin de las competencias profesionales Cuadro 3.1.: Contenidos de las competencias (Bunk, 1994: 10) ............................................................... 82 Cuadro 3.2.: Relaciones entre finalidad y momento evaluativo en base la competencia profesional como objeto (a partir de Tejada, 1997a)................................................................................. 91 Cuadro 3.3.: Comparacin entre evaluacin cuantitativa y cualitativa (Tejada, 1997b: 270-271) ............ 93 Cuadro 3.4.: Comparacin entre la certificacin basada en competencias y la certificacin tradicional (a partir de Vargas, 2000)..................................................................................... 95 Cuadro 3.5.: Algunas modalidades de certificacin en el contexto europeo (a partir de Merle, 1997, Berton, 1999, Charraud, 2000, Mardones, 2000 y Rueda, 2000)................................. 97 Cuadro 3.6.: Ventajas y limitaciones de algunos procedimientos para la evaluacin de la competencia profesional (a partir de Lysaght y Altschuld, 2000)........................................ 114 Cuadro 3.7.: Caractersticas, ventajas e inconvenientes de los principales mtodos para el anlisis de situaciones de trabajo....................................................................................................... 116 Cuadro 3.8.: Tipologa de agentes que pueden intervenir en los procesos de evaluacin de la competencia profesional....................................................................................................... 120 Cuadro 3.9.: Criterios e indicadores para la evaluacin de competencias ............................................... 123 Cuadro 3.10.: Distinciones entre formacin y desarrollo (a partir de Garavan, 1997: 43-44)................. 127 Cuadro 3.11.: Mtodos y formas sociales de la formacin profesional (Bunk, 1994: 12)....................... 131 Cuadro 3.12.: Objetivos y contenidos de la formacin integral (Ott, 1999: 59) ...................................... 133 4.- La formacin continua Cuadro 4.1.: El concepto educacin permanente y algunas consecuencias (Ferrndez, 1997a: 10)........ 146 Cuadro 4.2.: Evolucin del concepto de educacin permanente (a partir de Laberge, 1999).................. 147 Cuadro 4.3.: Caractersticas de las empresas tradicionales e innovadoras. (a partir de Delcourt, 1998). ................................................................................................................................... 182 Cuadro 4.4.: Principales obstculos a la formacin continua por parte de las empresas y de los trabajadores. ......................................................................................................................... 186 Cuadro 4.5.: Elementos definitorios de las acciones de formacin continua (a partir de Jimnez y Jimnez, 1999)...................................................................................................................... 194 Cuadro 4.6.: Criterios para considerar el grado de aproximacin de la formacin a las situaciones de trabajo (a partir de Bouclet y Huguet, 1999) ................................................................... 195 Cuadro 4.7.: Tipos de formacin ofrecidas por las empresas en 1993, e ndices de participacin de los trabajadores en la Unin Europea (Davis, 1998: 78)...................................................... 195 Cuadro 4.8.: Tipologas de acciones de formacin continua (a partir de Schaafsma, 1997). .................. 196 Cuadro 4.9.: Caractersticas pedaggicas de la formacin continua en la empresa (Mhaut y Delcourt, 1995: 66). ............................................................................................................. 197 Cuadro 4.10.: Evolucin de las acciones de formacin continua en la empresa (a partir de Delcourt, 1999)..................................................................................................................... 199 Cuadro 4.11.: Planteamientos organizativos de la formacin en la empresa (Viladot, 2000).................. 200 Cuadro 4.12.: Tendencias y contratendencias en materia de formacin en la empresa (elaborado a partir de Delcourt y Planas (1998)) ...................................................................................... 210
XIII
ndice 5.- El formador de formacin continua Cuadro 5.1.: Sntesis de las aportaciones que analizan las figuras profesionales consideradas en el campo de la formacin (inicio) ............................................................................................ 243 Cuadro 5.2.: Funciones de los profesionales de la formacin en el contexto especfico de la empresa (elaborado a partir de Alonso, 1994). .................................................................... 247 Cuadro 5.3.: Roles del formador (Darling y otros, 1999: 30) .................................................................. 248 Cuadro 5.4.: Dominios de accin y tareas de los responsables de formacin (Selka, 2000: 40) ............. 252 Cuadro 5.5.: Dominios de accin para las actividades de direccin y de asesoramiento de la formacin (Selka, 2000: 41)................................................................................................. 253 Cuadro 5.6.: Los perfiles del formador (Di Bartolomeo, 1999: 28 y ss.) ................................................ 258 Cuadro 5.7.: Roles y competencias de los profesionales de Recursos Humanos (Parry, 1996: 51) ........ 262 Cuadro 5.8.: Unidades de competencia del formador (a partir de INEM, 1996) ..................................... 264 Cuadro 5.9.: Listado de capacidades del formador (a partir de INEM, 1996) ......................................... 265 Cuadro 5.10.: Unidades de competencia del responsable de formacin (a partir de INEM, 1996) ......... 266 Cuadro 5.11.: Listado de capacidades del responsable de formacin (a partir de INEM, 1996)............. 266 Cuadro 5.12.: Las competencias profesionales segn el Instituto de Empleo y de Formacin Profesional (IEFP) (Martins, 1999: 81),............................................................................... 267 Cuadro 5.13.: Perfil de competencias del formador (Dal Miglio y Tramontano, 1999: 72). ................... 269 Cuadro 5.14.: Efectos en los cambios acontecidos en la formacin en el papel del formador (a partir de Leclercq, 1991) ...................................................................................................... 273 Cuadro 5.15.: Especificacin de las demandas de las empresas al formador (a partir de Hequet, 1995) .................................................................................................................................... 274 Cuadro 5.16.: Rol del formador en la empresa (a partir de Orly, 1998: 66). ........................................... 276 Cuadro 5.17.: Roles tradicionales y nuevos a integrar en el nuevo perfil del formador (a partir de Donders, 1999)..................................................................................................................... 277 Cuadro 5.18.: Consecuencias de las TICs en las competencias del formador (Guir, 1996: 66). ............. 281 Cuadro 5.19.: Caractersticas bsicas de los paradigmas de investigacin didctica (a partir de Prez Gmez, 1989; Shulman, 1989 y Tejada, 1997) .......................................................... 283 Cuadro 5.20.: Sntesis de los principales modelos de formacin docente (a partir de Ferrndez y otros, 2000) .......................................................................................................................... 285 Cuadro 5.21.: Usos de los estndares de competencia (Garrick y McDonald, 1992: 18)........................ 297 6.- Diseo y desarrollo del estudio Cuadro 6.1.: Concrecin de indicadores y criterios en relacin con las variables relacionadas con los programas de formacin de formadores. ........................................................................ 310 Cuadro 6.2.: Concrecin de indicadores y criterios en relacin con las variables relacionadas con las competencias profesionales. ........................................................................................... 317 Cuadro 6.3.: Instituciones e informantes que responden a los cuestionarios........................................... 321 Cuadro 6.4.: Indicadores del cuestionario segn las fuentes de informacin .......................................... 326 Cuadro 6.5.: Guin de entrevista utilizado. ............................................................................................. 329 Cuadro 6.6.: Guin para el anlisis de los documentos de los distintos programas de formacin de formadores analizados.......................................................................................................... 331 8.- Anlisis de los datos del programa Cuadro 8.1.: Caractersticas de los programas analizados. ...................................................................... 350 11.- Conclusiones Cuadro 11.1.: Sntesis de las valoraciones del programa de formacin de formadores........................... 581 Cuadro 11.2.: Puntos fuertes y puntos dbiles en el diseo de los programas......................................... 584 Cuadro 11.3.: Sntesis de las valoraciones de los aspectos generales del programa y del diseo del mismo. .................................................................................................................................. 585 Cuadro 11.4.: Puntos fuertes y puntos dbiles en el desarrollo de los programas. .................................. 590 Cuadro 11.5.: Sntesis de las valoraciones del desarrollo de los programas. ........................................... 591 Cuadro 11.6.: Puntos fuertes y puntos dbiles en los resultados de los programas. ................................ 596 Cuadro 11.7.: Sntesis de las valoraciones de los resultados de los programas ....................................... 597 Cuadro 11.8.: Sntesis de las valoraciones de los contenidos de formacin de formadores. ................... 602 Cuadro 11.9.: Comparacin de las capacidades menos disponibles y menos necesarias......................... 606 12.- Propuestas Cuadro 12.1.: Concrecin de crditos fundamentales y optativos en la formacin del profesional de la formacin..................................................................................................................... 614
XIV
Las competencias del formador de formacin continua Cuadro 12.2.: Concrecin de crditos fundamentales y optativos en la formacin del formador eventual ................................................................................................................................ 618
ndice de tablas
7.- Caracterizacin de las muestras Tabla 7.1.: Edad media de los encuestados.............................................................................................. 335 Tabla 7.2.: Experiencia docente de los encuestados ................................................................................ 340 Tabla 7.3.: Experiencia de los encuestados en cargos de gestin ............................................................ 340 8.- Anlisis de los datos del programa Tabla 8.1.: Opiniones de los directivos respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse................................................................................................................................ 351 Tabla 8.2.: Opiniones de los formadores respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse................................................................................................................................ 352 Tabla 8.3.: Opiniones de los participantes respecto a las razones que les motivan a formarse................ 353 Tabla 8.4.: Consideracin del contexto en el diseo de los programas de formacin profesional y ocupacional........................................................................................................................... 355 Tabla 8.5.: Consideracin de las necesidades formativas en el programa. .............................................. 358 Tabla 8.6.: La exigencia curricular de la consideracin del grupo en el diseo del programa. ............... 359 Tabla 8.7.: Caractersticas de los objetivos en el programa. .................................................................... 360 Tabla 8.8.: Criterios utilizados en la seleccin de los contenidos. ........................................................... 362 Tabla 8.9.: Agrupacin de los contenidos del programa.......................................................................... 364 Tabla 8.10.: Otras tipologas de contenidos presentes en los programas. ................................................ 365 Tabla 8.11.: Modalidades de secuenciacin de los contenidos del programa. ......................................... 366 Tabla 8.12.: Valoracin de los criterios utilizados en la seleccin de la estrategia metodolgica. .......... 368 Tabla 8.13.: Referentes considerados en la programacin de la estrategia metodolgica. ...................... 369 Tabla 8.14.: Debate interno y externo sobre las estrategias programadas................................................ 370 Tabla 8.15.: Especificacin de los recursos didcticos en el programa. .................................................. 372 Tabla 8.16.: Especificacin de las actividades a realizar en el programa. ............................................... 373 Tabla 8.17.: Programacin de la orientacin vocacional. ........................................................................ 374 Tabla 8.18.: Bases y fundamentos del programa. .................................................................................... 375 Tabla 8.19.: Cambios en la programacin por parte del formador de formadores................................... 377 Tabla 8.20.: Especificacin de las caractersticas de la evaluacin en el programa................................. 378 Tabla 8.21.: Contrastacin de la programacin con la realidad. .............................................................. 379 Tabla 8.22.: Seleccin de los participantes en el programa. .................................................................... 380 Tabla 8.23.: Aspectos generales sobre el desarrollo del programa. ......................................................... 381 Tabla 8.24.: Cambios en el programa derivados del desarrollo del mismo.............................................. 382 Tabla 8.25.: Tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa................................................. 383 Tabla 8.26.: Referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa. ........... 385 Tabla 8.27.: Desarrollo de los contenidos programados. ......................................................................... 386 Tabla 8.28.: Intencionalidad docente en el desarrollo del programa........................................................ 387 Tabla 8.29.: Aspectos complementarios de la intencionalidad docente. .................................................. 389 Tabla 8.30.: Desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas............................. 391 Tabla 8.31.: Interaccin actividad docente y discente en el desarrollo del programa.............................. 393 Tabla 8.32.: Opiniones de los participantes sobre la actividad del formador........................................... 394 Tabla 8.33.: Caractersticas de las acciones de los formadores................................................................ 395 Tabla 8.34.: La accin de formador durante en proceso de enseanza-aprendizaje. ............................... 397 Tabla 8.35.: Caracterizacin de las estrategias de aprendizaje en el desarrollo del programa................. 398 Tabla 8.36.: Participacin del participante en el proceso de enseanza-aprendizaje. .............................. 399 Tabla 8.37.: Desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje...................................................... 400 Tabla 8.38.: Referencias utilizadas por los formadores en el desarrollo de las actividades..................... 401 Tabla 8.39.: Medios y recursos utilizados por el formador...................................................................... 403 Tabla 8.40.: Caractersticas de los medios y recursos utilizados por el formador. .................................. 404 Tabla 8.41.: Distribucin de los espacios en los que se desarrolla el programa. ..................................... 405 Tabla 8.42.: Caractersticas de los espacios en los que se desarrolla el programa................................... 406 Tabla 8.43.: Anlisis del logro de los objetivos. ...................................................................................... 407 Tabla 8.44.: Conocimiento del logro de objetivos. .................................................................................. 408 Tabla 8.45.: Informaciones a los participantes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. ................... 409 Antonio Navo Gmez (2001) XV
ndice Tabla 8.46.: Revisin de los apuntes de los participantes........................................................................ 409 Tabla 8.47.: Desarrollo de acciones de tutora......................................................................................... 410 Tabla 8.48.: Acciones del formador en los momentos de desmotivacin del participante. ..................... 412 Tabla 8.49.: Opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin. .................................. 413 Tabla 8.50.: Opiniones sobre la evaluacin en el programa de formacin de formadores. ..................... 414 Tabla 8.51.: Puntos de referencia a considerar por el formador en la evaluacin. .................................. 416 Tabla 8.52.: Criterios de evaluacin que debera utilizar un formador.................................................... 417 Tabla 8.53.: Aspectos a considerar en la evaluacin del rendimiento del participante............................ 419 Tabla 8.54.: Importancia de las distintas finalidades de la evaluacin. ................................................... 420 Tabla 8.55.: Utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador....................................................... 421 Tabla 8.56.: Peso de la evaluacin sumativa y toma de decisiones. ........................................................ 422 Tabla 8.57.: Responsables de la evaluacin del programa....................................................................... 424 Tabla 8.58.: Responsables de las decisiones derivadas de la evaluacin................................................. 426 Tabla 8.59.: Protagonismo del centro en la evaluacin. .......................................................................... 427 Tabla 8.60.: Orientaciones de la institucin para la evaluacin............................................................... 428 Tabla 8.61.: Instrumentos de evaluacin utilizados. ................................................................................ 430 Tabla 8.62.: Experiencia sobre las pruebas evaluadoras.......................................................................... 431 Tabla 8.63.: Opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin. ........................................................................................................................... 433 Tabla 8.64.: Utilidad de la evaluacin para la certificacin de las competencias profesionales.............. 434 Tabla 8.65.: Caractersticas de la evaluacin enfocada a la certificacin de competencias profesionales. ....................................................................................................................... 435 Tabla 8.66.: Contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin. ...................................................... 437 Tabla 8.67.: Notificacin de la evaluacin. ............................................................................................. 438 Tabla 8.68.: Resultados del programa...................................................................................................... 440 Tabla 8.69.: Opiniones de los representantes de las instituciones universitarias respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse. ............................................................ 442 Tabla 8.70.: Opiniones de los representantes de las instituciones privadas respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse. ......................................................................... 443 Tabla 8.71.: Anlisis de las necesidades segn tipologa institucional. ................................................... 444 Tabla 8.72.: Anlisis de la consideracin del grupo en el diseo del programa segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 445 Tabla 8.73.: Anlisis de los objetivos del programa segn tipologa institucional. ................................. 446 Tabla 8.74.: Anlisis de las agrupaciones de contenidos segn tipologa institucional........................... 447 Tabla 8.75.: Anlisis de las tipologas de contenidos segn tipologa institucional. ............................... 448 Tabla 8.76.: Anlisis de las modalidades de secuenciacin de los contenidos segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 449 Tabla 8.77.: Anlisis de los referentes de la programacin de la estrategia metodolgica segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 450 Tabla 8.78.: Anlisis de la especificacin de las actividades programadas segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 451 Tabla 8.79.: Anlisis de la programacin de la orientacin vocacional segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 452 Tabla 8.80.: Anlisis de las bases y fundamentos de los programas segn tipologa institucional.......... 453 Tabla 8.81.: Anlisis de la contrastacin de la programacin segn tipologa institucional.................... 454 Tabla 8.82.: Anlisis de la seleccin de los participantes segn tipologa institucional. ......................... 455 Tabla 8.83.: Anlisis del tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional. ..... 456 Tabla 8.84.: Anlisis de los referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional................................................................................................. 457 Tabla 8.85.: Anlisis del desarrollo de los contenidos programados segn tipologa institucional......... 458 Tabla 8.86.: Anlisis de la intencionalidad docente segn tipologa institucional................................... 459 Tabla 8.87.: Anlisis de los aspectos complementarios de la intencionalidad docente segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 460 Tabla 8.88.: Anlisis del desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas segn tipologa institucional................................................................................................. 461 Tabla 8.89.: Anlisis de la interaccin actividad docente y discente segn tipologa institucional......... 462 Tabla 8.90.: Anlisis de las opiniones de los participantes sobre la actividad del formador segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 463 XVI Antonio Navo Gmez (2001)
Las competencias del formador de formacin continua Tabla 8.91.: Anlisis de la accin del formador segn tipologa institucional......................................... 464 Tabla 8.92.: Anlisis de la caracterizacin de las estrategias de aprendizaje segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 465 Tabla 8.93.: Anlisis de la participacin del participante segn tipologa institucional. ......................... 466 Tabla 8.94.: Anlisis de las referencias utilizadas por los formadores segn tipologa institucional. ..... 467 Tabla 8.95.: Anlisis de los medios y recursos utilizados por el formador segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 468 Tabla 8.96.: Anlisis de las caractersticas de los espacios segn tipologa institucional........................ 469 Tabla 8.97.: Anlisis del conocimiento del logro de los objetivos segn tipologa institucional. ........... 470 Tabla 8.98.: Anlisis de la revisin de los apuntes de los participantes segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 471 Tabla 8.99.: Anlisis del desarrollo de acciones de tutora segn tipologa institucional........................ 472 Tabla 8.100.: Anlisis de las opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin segn tipologa institucional................................................................................................. 474 Tabla 8.101.: Anlisis de los criterios de evaluacin que debera utilizar un formador segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 475 Tabla 8.102.: Anlisis de la evaluacin del rendimiento del participante segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 476 Tabla 8.103.: Anlisis de la importancia de las distintas finalidades de la evaluacin segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 477 Tabla 8.104.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador segn tipologas institucional. ......................................................................................................................... 478 Tabla 8.105.: Anlisis de la responsabilidad de la evaluacin del programa segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 479 Tabla 8.106.: Anlisis del protagonismo del centro en la evaluacin segn tipologa institucional........ 480 Tabla 8.107.: Anlisis de los instrumentos de evaluacin utilizados en el programa segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 481 Tabla 8.108.: Anlisis de la experiencia sobre las pruebas evaluadoras segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 482 Tabla 8.109.: Anlisis de las opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin segn tipologa institucional. .......................................................... 483 Tabla 8.110.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para la certificacin de las competencias profesionales segn tipologa institucional.................................................... 484 Tabla 8.111.: Anlisis del contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 485 Tabla 8.112.: Anlisis de los resultados del programa de formacin de formadores segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 486 9.- Anlisis de los contenidos de los programas de formacin de formadores Tabla 9.1.: Presencia de los contenidos de diseo de la formacin. ........................................................ 491 Tabla 9.2.: Necesidad de los contenidos de diseo de la formacin. ....................................................... 493 Tabla 9.3.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de diseo de la formacin. ........................................................................................................ 494 Tabla 9.4.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de diseo de la formacin. ........................................................................................................ 495 Tabla 9.5.: Presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin.................................................... 497 Tabla 9.6.: Necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin. ................................................. 498 Tabla 9.7.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de desarrollo de la formacin. ................................................................................................... 500 Tabla 9.8.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de desarrollo de la formacin. ................................................................................................... 501 Tabla 9.9.: Presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas. ....................................................... 502 Tabla 9.10.: Necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas..................................................... 504 Tabla 9.11.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de bases psicopedaggicas. ....................................................................................................... 505 Tabla 9.12.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de bases psicopedaggicas. .................................................................................................. 506 Tabla 9.13.: Presencia de los contenidos de contexto de la formacin. ................................................... 508 Tabla 9.14.: Necesidad de los contenidos de contexto de la formacin................................................... 509 Antonio Navo Gmez (2001) XVII
ndice Tabla 9.15.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de contexto de la formacin. ..................................................................................................... 511 Tabla 9.16.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de contexto de la formacin. ................................................................................................ 512 Tabla 9.17.: Presencia de los contenidos de organizacin de la formacin. ............................................ 514 Tabla 9.18.: Necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin............................................ 515 Tabla 9.19.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de organizacin de la formacin. .............................................................................................. 516 Tabla 9.20.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de organizacin de la formacin. ......................................................................................... 517 Tabla 9.21.: Presencia de los contenidos de investigacin e innovacin................................................. 519 Tabla 9.22.: Necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin................................................ 520 Tabla 9.23.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de investigacin e innovacin. .................................................................................................. 521 Tabla 9.24.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de investigacin e innovacin. ............................................................................................. 522 Tabla 9.25.: Comparacin de la presencia de los contenidos de diseo de la formacin. ....................... 524 Tabla 9.26.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de diseo de la formacin........................ 525 Tabla 9.27.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. ........................................... 526 Tabla 9.28.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. ................................................... 527 Tabla 9.29.: Comparacin de la presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin................... 528 Tabla 9.30.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin. ................. 529 Tabla 9.31.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. .......................... 530 Tabla 9.32.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. .................................. 531 Tabla 9.33.: Comparacin de la presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas. ...................... 532 Tabla 9.34.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas. ..................... 533 Tabla 9.35.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones universitarias. ........................................... 534 Tabla 9.36.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones privadas. ................................................... 536 Tabla 9.37.: Comparacin de la presencia de los contenidos de contexto de la formacin. .................... 538 Tabla 9.38.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de contexto de la formacin. ................... 540 Tabla 9.39.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. ........................................... 541 Tabla 9.40.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. ................................................... 542 Tabla 9.41.: Comparacin de la presencia de los contenidos de organizacin de la formacin. ............. 543 Tabla 9.42.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin.............. 544 Tabla 9.43.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. .......................... 545 Tabla 9.44.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. .................................. 546 Tabla 9.45.: Comparacin de la presencia de los contenidos de investigacin e innovacin. ................. 548 Tabla 9.46.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin. ................ 549 Tabla 9.47.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones universitarias.......................... 550 Tabla 9.48.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones privadas.................................. 551 10.- Anlisis de las capacidades Tabla 10.1.: Autovaloracin de las capacidades disponibles por los agentes encuestados...................... 556 Tabla 10.2.: Valoracin de la necesidad de las capacidades por los agentes encuestados....................... 560 Tabla 10.3.: Autovaloracin de las capacidades disponibles de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio. ............................................... 564
XVIII
Las competencias del formador de formacin continua Tabla 10.4.: Necesidad de las capacidades de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio. ................................................................ 568
ndice de grficas
7.- Caracterizacin de las muestras Grafica 7.1.: Distribucin por gnero ...................................................................................................... 335 Grafica 7.2.: Distribucin por cargas familiares ...................................................................................... 336 Grafica 7.3.: Experiencia vital de los encuestados................................................................................... 336 Grafica 7.4.: Localidad de residencia....................................................................................................... 337 Grafica 7.5.: Titulacin mxima .............................................................................................................. 338 Grafica 7.6.: Experiencia docente de los encuestados ............................................................................. 340 Grafica 7.7.: Experiencia total en cargos de gestin ................................................................................ 341 Grafica 7.8.: Experiencia investigadora ................................................................................................... 341 Grafica 7.9.: Pertenencia a grupos de trabajo .......................................................................................... 342 Grafica 7.10.: Tipologa de instituciones y titularidad............................................................................. 343 Grafica 7.11.: Actividades de tiempo libre .............................................................................................. 343 Grafica 7.12.: Pertenencia a colectivos profesionales.............................................................................. 344 8.- Anlisis de los datos del programa Grfica 8.1.: Consideracin del contexto en el diseo de los programas de formacin profesional y ocupacional........................................................................................................................... 356 Grfica 8.2.: Consideracin de las necesidades formativas en el programa. ........................................... 358 Grfica 8.3.: La exigencia curricular de la consideracin del grupo en el diseo del programa.............. 359 Grfica 8.4.: Caractersticas de los objetivos en el programa. ................................................................. 361 Grfica 8.5.: Criterios utilizados en la seleccin de los contenidos. ........................................................ 363 Grfica 8.6.: Agrupacin de los contenidos del programa....................................................................... 364 Grfica 8.7.: Otras tipologas de contenidos presentes en los programas. ............................................... 365 Grfica 8.8.: Modalidades de secuenciacin de los contenidos del programa. ........................................ 367 Grfica 8.9.: Valoracin de los criterios utilizados en la seleccin de la estrategia metodolgica. ......... 368 Grfica 8.10.: Referentes considerados en la programacin de la estrategia metodolgica. ................... 369 Grfica 8.11.: Debate interno y externo sobre las estrategias programadas............................................. 371 Grfica 8.12.: Especificacin de los recursos didcticos en el programa. ............................................... 372 Grfica 8.13.: Especificacin de las actividades a realizar en el programa. ............................................ 374 Grfica 8.14.: Programacin de la orientacin vocacional. ..................................................................... 375 Grfica 8.15.: Bases y fundamentos del programa................................................................................... 376 Grfica 8.16.: Cambios en la programacin por parte del formador de formadores................................ 377 Grfica 8.17.: Especificacin de las caractersticas de la evaluacin en el programa.............................. 378 Grfica 8.18.: Contrastacin de la programacin con la realidad. ........................................................... 379 Grfica 8.19.: Seleccin de los participantes en el programa. ................................................................. 380 Grfica 8.20.: Aspectos generales sobre el desarrollo del programa. ...................................................... 381 Grfica 8.21.: Cambios en el programa derivados del desarrollo del mismo........................................... 382 Grfica 8.22.: Tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa. ............................................. 384 Grfica 8.23.: Referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa.......... 385 Grfica 8.24.: Desarrollo de los contenidos programados. ...................................................................... 386 Grfica 8.25.: Intencionalidad docente en el desarrollo del programa..................................................... 387 Grfica 8.26.: Aspectos complementarios de la intencionalidad docente. ............................................... 389 Grfica 8.27.: Desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas. ......................... 391 Grfica 8.28.: Interaccin actividad docente y discente en el desarrollo del programa. .......................... 393 Grfica 8.29.: Opiniones de los participantes sobre la actividad del formador........................................ 394 Grfica 8.30.: Caractersticas de las acciones de los formadores............................................................. 396 Grfica 8.31.: La accin de formador durante en proceso de enseanza-aprendizaje. ............................ 397 Grfica 8.32.: Caracterizacin de las estrategias de aprendizaje en el desarrollo del programa.............. 398 Grfica 8.33.: Participacin del participante en el proceso de enseanza-aprendizaje. ........................... 400 Grfica 8.34.: Desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje................................................... 401 Grfica 8.35.: Referencias utilizadas por los formadores en el desarrollo de las actividades.................. 402 Grfica 8.36.: Medios y recursos utilizados por el formador................................................................... 403 Grfica 8.37.: Caractersticas de los medios y recursos utilizados por el formador................................. 404 Grfica 8.38.: Distribucin de los espacios en los que se desarrolla el programa. .................................. 405 Antonio Navo Gmez (2001) XIX
ndice Grfica 8.39.: Caractersticas de los espacios en los que se desarrolla el programa................................ 406 Grfica 8.40.: Anlisis del logro de los objetivos. ................................................................................... 407 Grfica 8.41.: Conocimiento del logro de objetivos. ............................................................................... 408 Grfica 8.42.: Informaciones a los participantes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. ................ 409 Grfica 8.43.: Revisin de los apuntes de los participantes. .................................................................... 410 Grfica 8.44.: Desarrollo de acciones de tutora. ..................................................................................... 411 Grfica 8.45.: Acciones del formador en los momentos de desmotivacin del participante. .................. 412 Grfica 8.46.: Opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin................................. 414 Grfica 8.47.: Opiniones sobre la evaluacin en el programa de formacin de formadores. .................. 415 Grfica 8.48.: Puntos de referencia a considerar por el formador en la evaluacin................................. 416 Grfica 8.49.: Criterios de evaluacin que debera utilizar un formador. ................................................ 418 Grfica 8.50.: Aspectos a considerar en la evaluacin del rendimiento del participante......................... 419 Grfica 8.51.: Importancia de las distintas finalidades de la evaluacin. ................................................ 421 Grfica 8.52.: Utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador.................................................... 422 Grfica 8.53.: Peso de la evaluacin sumativa y toma de decisiones. ..................................................... 423 Grfica 8.54.: Responsables de la evaluacin del programa.................................................................... 424 Grfica 8.55.: Responsables de las decisiones derivadas de la evaluacin.............................................. 426 Grfica 8.56.: Protagonismo del centro en la evaluacin......................................................................... 427 Grfica 8.57.: Orientaciones de la institucin para la evaluacin............................................................ 428 Grfica 8.58.: Instrumentos de evaluacin utilizados. ............................................................................. 430 Grfica 8.59.: Experiencia sobre las pruebas evaluadoras....................................................................... 431 Grfica 8.60.: Opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin. ........................................................................................................................... 433 Grfica 8.61.: Utilidad de la evaluacin para la certificacin de las competencias profesionales........... 434 Grfica 8.62.: Caractersticas de la evaluacin enfocada a la certificacin de competencias profesionales. ....................................................................................................................... 436 Grfica 8.63.: Contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin. ................................................... 437 Grfica 8.64.: Notificacin de la evaluacin............................................................................................ 438 Grfica 8.65.: Resultados del programa................................................................................................... 440 Grfica 8.66.: Anlisis de las necesidades segn tipologa institucional. ................................................ 444 Grfica 8.67.: Anlisis de la consideracin del grupo en el diseo del programa segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 445 Grfica 8.68.: Anlisis de los objetivos del programa segn tipologa institucional. .............................. 446 Grfica 8.69.: Anlisis de las agrupaciones de contenidos segn tipologa institucional. ....................... 447 Grfica 8.70.: Anlisis de las tipologas de contenidos segn tipologa institucional. ............................ 448 Grfica 8.71.: Anlisis de las modalidades de secuenciacin de los contenidos segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 449 Grfica 8.72.: Anlisis de los referentes de la programacin de la estrategia metodolgica segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 450 Grfica 8.73.: Anlisis de la especificacin de las actividades programadas segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 451 Grfica 8.74.: Anlisis de la programacin de la orientacin vocacional segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 452 Grfica 8.75.: Anlisis de las bases y fundamentos de los programas segn tipologa institucional....... 453 Grfica 8.76.: Anlisis de la contrastacin de la programacin segn tipologa institucional................. 454 Grfica 8.77.: Anlisis de la seleccin de los participantes segn tipologa institucional. ...................... 456 Grfica 8.78.: Anlisis del tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 457 Grfica 8.79.: Anlisis de los referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional................................................................................................. 458 Grfica 8.80.: Anlisis del desarrollo de los contenidos programados segn tipologa institucional. ..... 459 Grfica 8.81.: Anlisis de la intencionalidad docente segn tipologa institucional................................ 460 Grfica 8.82.: Anlisis de los aspectos complementarios de la intencionalidad docente segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 461 Grfica 8.83.: Anlisis del desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas segn tipologa institucional................................................................................................. 462 Grfica 8.84.: Anlisis de la interaccin actividad docente y discente segn tipologa institucional. ..... 463
XX
Las competencias del formador de formacin continua Grfica 8.85.: Anlisis de las opiniones de los participantes sobre la actividad del formador segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 464 Grfica 8.86.: Anlisis de la accin del formador segn tipologa institucional...................................... 465 Grfica 8.87.: Anlisis de la caracterizacin de las estrategias de aprendizaje segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 466 Grfica 8.88.: Anlisis de la participacin del participante segn tipologa institucional. ...................... 467 Grfica 8.89.: Anlisis de las referencias utilizadas por los formadores segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 468 Grfica 8.90.: Anlisis de los medios y recursos utilizados por el formador segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 469 Grfica 8.91.: Anlisis de las caractersticas de los espacios segn tipologa institucional..................... 470 Grfica 8.92.: Anlisis del conocimiento del logro de los objetivos segn tipologa institucional.......... 471 Grfica 8.93.: Anlisis de la revisin de los apuntes de los participantes segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 472 Grfica 8.94.: Anlisis del desarrollo de acciones de tutora segn tipologa institucional ..................... 473 Grfica 8.95.: Anlisis de las opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin segn tipologa institucional................................................................................................. 474 Grfica 8.96.: Anlisis de los criterios de evaluacin que debera utilizar un formador segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 475 Grfica 8.97.: Anlisis de la evaluacin del rendimiento del participante segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 476 Grfica 8.98.: Anlisis de la importancia de las distintas finalidades de la evaluacin segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 477 Grfica 8.99.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador segn tipologas institucional. ........................................................................................................ 478 Grfica 8.100.: Anlisis de la responsabilidad de la evaluacin del programa segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 479 Grfica 8.101.: Anlisis del protagonismo del centro en la evaluacin segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 480 Grfica 8.102.: Anlisis de los instrumentos de evaluacin utilizados en el programa segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 481 Grfica 8.103.: Anlisis de la experiencia sobre las pruebas evaluadoras segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 482 Grfica 8.104.: Anlisis de las opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin segn tipologa institucional. .......................................................... 483 Grfica 8.105.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para la certificacin de las competencias profesionales segn tipologa institucional.................................................... 484 Grfica 8.106.: Anlisis del contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin segn tipologa institucional. ......................................................................................................................... 485 Grfica 8.107.: Anlisis de los resultados del programa de formacin de formadores segn tipologa institucional. .......................................................................................................... 486 9.- Anlisis de los contenidos de los programas de formacin de formadores Grfica 9.1.: Presencia de los contenidos de diseo de la formacin. ..................................................... 492 Grfica 9.2.: Necesidad de los contenidos de diseo de la formacin. .................................................... 493 Grfica 9.3.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de diseo de la formacin. ........................................................................................................ 494 Grfica 9.4.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de diseo de la formacin..................................................................................................... 495 Grfica 9.5.: Presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin. ................................................ 497 Grfica 9.6.: Necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin................................................ 499 Grfica 9.7.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de desarrollo de la formacin. ................................................................................................... 500 Grfica 9.8.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de desarrollo de la formacin. .............................................................................................. 501 Grfica 9.9.: Presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas. .................................................... 503 Grfica 9.10.: Necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas.................................................. 504 Grfica 9.11.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de bases psicopedaggicas. .................................................................................................. 505 Antonio Navo Gmez (2001) XXI
ndice Grfica 9.12.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de bases psicopedaggicas. .................................................................................................. 506 Grfica 9.13.: Presencia de los contenidos de contexto de la formacin. ................................................ 508 Grfica 9.14.: Necesidad de los contenidos de contexto de la formacin................................................ 510 Grfica 9.15.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de contexto de la formacin. ................................................................................................ 511 Grfica 9.16.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de contexto de la formacin. ................................................................................................ 512 Grfica 9.17.: Presencia de los contenidos de organizacin de la formacin. ......................................... 514 Grfica 9.18.: Necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin......................................... 515 Grfica 9.19.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de organizacin de la formacin. ......................................................................................... 516 Grfica 9.20.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de organizacin de la formacin. ......................................................................................... 517 Grfica 9.21.: Presencia de los contenidos de investigacin e innovacin. ............................................. 519 Grfica 9.22.: Necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin............................................. 520 Grfica 9.23.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de investigacin e innovacin. ............................................................................................. 521 Grfica 9.24.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de investigacin e innovacin. ............................................................................................. 522 Grfica 9.25.: Comparacin de la presencia de los contenidos de diseo de la formacin...................... 524 Grfica 9.26.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de diseo de la formacin..................... 525 Grfica 9.27.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. ........................................... 526 Grfica 9.28.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. ................................................... 527 Grfica 9.29.: Comparacin de la presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin. ............... 528 Grfica 9.30.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin. .............. 529 Grfica 9.31.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. .......................... 530 Grfica 9.32.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. .................................. 531 Grfica 9.33.: Comparacin de la presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas. ................... 532 Grfica 9.34.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas. .................. 534 Grfica 9.35.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones universitarias. .............. 535 Grfica 9.36.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones privadas. ...................... 536 Grfica 9.37.: Comparacin de la presencia de los contenidos de contexto de la formacin. ................. 538 Grfica 9.38.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de contexto de la formacin.................. 540 Grfica 9.39.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. .......................... 542 Grfica 9.40.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. .................................. 543 Grfica 9.41.: Comparacin de la presencia de los contenidos de organizacin de la formacin. .......... 544 Grfica 9.42.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin........... 545 Grfica 9.43.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias. .......................... 546 Grfica 9.44.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas. .................................. 547 Grfica 9.45.: Comparacin de la presencia de los contenidos de investigacin e innovacin. .............. 548 Grfica 9.46.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin............... 549 Grfica 9.47.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones universitarias.......................... 550 Grfica 9.48.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones privadas.................................. 551
XXII
Las competencias del formador de formacin continua 10.- Anlisis de las capacidades Grafica 10.1.: Autovaloracin de las capacidades disponibles por los agentes encuestados. .................. 557 Grafica 10.2.: Valoracin de la necesidad de las capacidades por los agentes encuestados. ................... 561 Grafica 10.3.: Autovaloracin de las capacidades disponibles de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio................................................. 565 Grafica 10.4.: Necesidad de las capacidades de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio. ................................................................ 569
XXIII
1.- INTRODUCCIN GENERAL
1.1.- Justificacin del estudio

El auge existente en la literatura y en las experiencias sobre formacin profesional y ocupacional repara en un mbito concreto: el de la formacin continua. Sin duda, el impulso de este tipo de formacin, ms por prcticas que por anlisis tericos y reflexiones, es incuestionable en el contexto pedaggico1. Por ello, y con el fin de aportar elementos de reflexin, se justifican investigaciones de diversa ndole cuyo fin, terico y/o prctico, permitan conocer mejor el quehacer formativo y, al tiempo, mejorar las prcticas. De los mltiples aspectos que pueden ser sometidos a investigacin en el campo apuntado, uno toma, a nuestro entender, especial relevancia desde la perspectiva pedaggica: el de los agentes de la formacin y, de manera especfica, las competencias profesionales de los formadores. Con lo dicho, dos ejes se entrecruzan: por una parte, el de la formacin continua; por otra, el de la figura profesional del formador. Ambos ejes enlazados, como apunta Jimnez (1996b), estn presentes en las actuales preocupaciones pedaggicas:
La formacin continua y el papel de los formadores se proyectan como concepto y figura de porvenir creciente. (Jimnez, 1996b: 14)
En la Unin Europea, as como en nuestro contexto ms prximo, existe un inters creciente, desde principios de los aos 90, por la figura del formador, por la formacin del mismo y por las competencias profesionales:
Desde 1993, fecha de la propuesta de reestructuracin de los programas europeos en el marco de las nuevas competencias surgidas del tratado de Maastricht, la competencia de los actores de formacin ha sido progresivamente reconocida como un elemento decisivo de la calidad de los sistemas de formacin. En este sentido, la formacin de formadores es uno de los ejes prioritarios de los programas comunitarios (CEDEFOP, 1999: 35). La formacin de formadores es la base de todo el sistema de formacin profesional inicial y continua. La puesta al da de sus competencias contribuye de manera directa al aumento de la calidad en la enseanza. Para ello, hay que revalorizar su estatus, que queda muy disminuido, especialmente en la formacin continua. (Agudo, 1999: 170).
Tambin desde la sociologa, la economa, la psicologa y otras disciplinas se analiza el fenmeno de la formacin. No obstante, creemos que el anlisis pedaggico es ms pertinente por ser la formacin una concrecin de la educacin. Esta ltima es el objeto de estudio de la pedagoga. 3
Introduccin general
Adems de la justificacin problemtica y contextual a que hemos hecho referencia, la investigacin que se plantea nace de una serie de experiencias y preocupaciones profesionales y personales que enlazan la formacin continua con los profesionales encargados de la misma. La participacin en diversas investigaciones subvencionadas por fondos europeos2 y la pertenencia al Grupo de Investigacin CIFO de la Universidad Autnoma de Barcelona, nos han permitido relacionar lo concreto de la formacin continua con lo especfico del profesional de la formacin en dicho mbito. Los citados proyectos europeos nos han permitido trabajar y constatar la necesidad de la formacin continua en la empresa, en funcin de sus necesidades reales, sentidas y potenciales. El estudio de casos concretos y las propuestas relacionadas con la formacin en estos mbitos, as nos lo han manifestado (Navo, 1998 y 1999; Berger y Navo, 1999). Los recientes trabajos realizados por el Grupo CIFO (Ferrndez y otros, 1998 y 2000), as como los que en la actualidad se estn llevando a cabo3, nos han permitido profundizar en el anlisis de la profesionalidad del formador: perfil, formacin, certificacin, competencias, etc. As, desde ambas fuentes experienciales y de investigacin surge este trabajo. Con lo dicho, nuestra tarea en este trabajo repara en la especificidad de un tipo de formacin profesional y ocupacional que recibe el nombre genrico de formacin continua. Asimismo, en un profesional de la formacin que desarrolla su actividad en el contexto de la formacin continua, movilizando un conjunto de competencias genricas en el campo de la formacin y especficas en el contexto de la formacin continua. La investigacin que se propone, plantea diversos problemas que afectan a cuestiones conceptuales, metodolgicas y operativas. Por ello, en la revisin de los referentes terico y contextual haremos hincapi en la conceptualizacin de las competencias y en la evaluacin de las mismas desde el punto de vista conceptual,
Nos referimos a tres proyectos europeos. En el marco del Programa LEONARDO, el que estudi la previsin de las evoluciones de las cualificaciones en los sectores electrnico, metalrgico y textil en cuatro regiones europeas. En el marco del programa LEONARDO, los proyectos que se centraron en las cualificaciones de los profesionales del sector metalrgico y del sector de la reparacin de automviles.
La investigacin que en la actualidad est llevando a cabo el Grupo CIFO tiene como finalidad buscar los elementos bsicos que intervienen en los procesos de certificacin de la figura profesional del formador. Ello supone reparar en las competencias del profesional, en el proceso de certificacin, en el proceso de formacin, etc. 4 Antonio Navo Gmez (2001)
metodolgico y operativo. Adems, consideraremos conceptualmente la formacin continua y los formadores que intervienen en dicho campo educativo. Las problemticas apuntadas afectan al diseo de la investigacin. As, es preciso delimitar qu es lo que pretendemos lograr y aportar con este trabajo. Inicialmente, podemos apuntar que nuestra pretensin no es la de elaborar un listado de competencias profesionales especficas del formador de formacin continua4. Lo que pretendemos es verificar hasta qu punto las competencias profesionales de los formadores estn presentes en los programas de formacin de formadores que se desarrollan. Ello supone, como veremos, atender a aquellos programas que se dirigen de manera ms o menos especfica a los formadores de formacin continua. Para ello, desde el modelo contextual-crtico (Ferrndez, 1989 y 1996b; Ferrndez y Tejada, 1998 y Ferrndez y otros, 2000) tomado como referente, podremos indagar hasta qu punto la formacin de los formadores abarca las competencias especficas de los formadores de formacin continua. No obstante, aunque consideremos que los programas de formacin de formadores nos aportan informacin sobre las competencias profesionales, no es nuestra pretensin la de evaluar los programas con lo que ello supone (diseo, desarrollo, resultados e impacto de los mismos). nicamente pretendemos en este trabajo indagar en las competencias que se ponen sobre la mesa en los procesos de formacin de formadores. La bsqueda de la triangulacin de instrumentos y de fuentes de informacin nos lleva a considerar, adems, lo que los formadores hacen en su contexto profesional. Para ello, deberemos contar con las aportaciones de formadores, expertos en formacin continua y en formacin de formadores y representantes de los agentes sociales. A todos ellos les plantearemos las competencias del formador de formacin continua en la prctica profesional y en los procesos de formacin de formadores.
1.2.- Objetivos
Estas consideraciones previas nos permiten plantear en este momento los objetivos de la investigacin que ayudarn a delimitar inicialmente nuestro propsito. La revisin de la literatura y del contexto de referencia y el diseo del estudio en cuanto a variables, metodologa, instrumentos y fuentes para la recogida de informacin, tratamiento de dicha informacin y posibilidades del estudio, nos conducirn a presentar los resultados obtenidos. Finalmente, la presentacin de conclusiones y propuestas enlaza con los anteriores aspectos considerados, as como
En nuestro contexto, disponemos de un certificado de profesionalidad de la ocupacin de formador (Real Decreto 1647/1997 de 31 de octubre) que tiene bastante relacin con el formador de formacin continua. Antonio Navo Gmez (2001) 5
Introduccin general
con los objetivos de la investigacin que plasmamos en este momento por ser la orientacin del estudio la que inicialmente queda condicionada por stos, ms all de la reformulacin que pueda acontecer en los distintos momentos del proceso: revisin terica y contextual, diseo del estudio, resultados obtenidos y planteamiento de conclusiones y elaboracin de propuestas. Estas intenciones generales. se concretan en una serie de objetivos que son los deben guiar el proceso de desarrollo de la presente investigacin en sus diferentes fases: 1. Analizar las competencias que se ponen en juego en los programas de formacin de formadores desde la perspectiva de los formadores de formacin continua. 2. Formular propuestas concretas para la formacin de los formadores de formacin continua en base al anlisis de la situacin actual de las competencias profesionales. De manera complementaria otros objetivos que deben lograrse desde la revisin terica inicial y como producto del proceso de investigacin son los siguientes: 3. Analizar las diferentes concepciones y modelos existentes en relacin con las competencias profesionales, con el fin de proponer un modelo integrador explicativo de las mismas. 4. Identificar las principales tendencias en la evaluacin de las competencias profesionales, proponiendo el proceso acorde con la especificacin del objeto a evaluar. 5. Delimitar el campo de actuacin de la formacin continua desde los referentes profesional y ocupacional, en el marco de la educacin de adultos y de la educacin permanente. 6. Caracterizar la figura profesional del formador de formacin continua en relacin con su profesionalidad, roles, funciones, actividades, tareas y competencias; sobre la base de su formacin y del desarrollo de su cualificacin. 7. Incidir en la prctica aportando propuestas concretas, realistas y coherentes con los planteamientos contextuales y tericos analizados. 8. Aportar medios y recursos para el anlisis de las competencias profesionales desde los programas de formacin de formadores. 9. Plantear innovaciones en la formacin de formadores de formacin continua y en su desarrollo profesional.
6 Antonio Navo Gmez (2001)
1.3.- Estructura
El presente trabajo est organizado en tres partes interrelacionadas que contienen los distintos captulos que lo componen. La primera parte se ocupa del marco terico y contextual que nos sirve de referencia en el presente estudio. El captulo segundo trata de una aproximacin inicial a las competencias profesionales. En el mismo, se intenta poner de manifiesto el concepto de las competencias en el entorno profesional atendiendo a definiciones, aproximaciones, modelos, otros conceptos relacionados, acabando con la propuesta de un modelo especfico que pretender ser explicativo respecto a las competencias profesionales. El tercer captulo versa sobre la evaluacin de las competencias profesionales. Desde la consideracin de la evaluacin como un proceso afectado por mltiples dimensiones, atendemos a las mismas desde la perspectiva de un objeto concreto definido y acotado previamente: las competencias profesionales. El captulo cuarto trata especficamente la formacin continua. Desde el marco amplio de la educacin permanente y desde el referente profesional y ocupacional, se propone una definicin a este tipo de formacin que enlaza con lo desarrollado en nuestro contexto ms prximo (Espaa y Unin Europea) y con la conceptualizacin terica educativa. Asimismo, incidimos en el contexto de desarrollo de la formacin continua haciendo especial nfasis en la formacin en la empresa. Otros aspectos destacados son la caracterizacin de las acciones de formacin continua, as como las tendencias y retos que en el contexto europeo y espaol se plantean. Finalmente el captulo quinto trata sobre el formador de formacin continua. Inicialmente analizamos la profesionalidad del formador y ponemos de manifiesto las distintas figuras profesionales o semiprofesionales en el contexto de la formacin. A continuacin plasmamos lo que al formador le incumbe atendiendo a funciones, roles, actividades y competencias. El captulo finaliza con el anlisis de la formacin de formadores desde la perspectiva terica y prctica y con la caracterizacin del futuro de la cualificacin del formador. La segunda parte trata del marco aplicado que sintetiza la parte prctica de la investigacin. A modo de introduccin, el captulo sexto presenta el diseo y desarrollo del estudio atendiendo a las variables del estudio, al posicionamiento metodolgico, a las caractersticas de la muestra que interviene en la investigacin y a los instrumentos que se han utilizado presentando la justificacin, proceso de elaboracin y caractersticas de los mismos. Finalizamos el apartado con la explicitacin de las posibilidades y limitaciones del estudio. El capitulo sptimo caracteriza las muestras que responden al cuestionario elaborado para el anlisis de los programas de formacin de formadores. Las variables personales, formativas y socio-laborales-contextuales son presentadas en bloque atendiendo a las aportaciones de los directivos, los formadores y los participantes de los programas
Antonio Navo Gmez (2001) 7
Introduccin general
analizados. En el captulo octavo analizamos la parte ms extensa del cuestionario que trata sobre los programas de formacin de formadores en lo que a diseo, desarrollo, resultados y aspectos generales se refiere. Para facilitar la interpretacin de los resultados, los distintos tems de los cuestionarios han sido agrupados sobre la base de variables de diseo, de desarrollo y de resultados de programas de formacin de formadores. Por otra parte, en este apartado se han incorporado las informaciones que provienen de otras fuentes de informacin as como de otros instrumentos presentados en el diseo del estudio. A continuacin, el captulo noveno analiza las aportaciones de los encuestados sobre los programas de formacin de formadores. Los distintos bloques de contenidos valorados segn su presencia en los programas de formacin de formadores y segn el grado de necesidad considerado nos permite complementar las caractersticas de los programas de formacin de formadores haciendo ahora espacial nfasis en un elemento de las competencias: el de los conocimientos profesionales que son puestos de manifiesto en los procesos de formacin profesional. As, en el captulo dcimo, el anlisis de las capacidades disponibles y necesarias complementa, desde los conocimientos, el elemento central del modelo de competencias propuesto al final del primer captulo del marco terico y contextual. La tercera parte se ocupa de las conclusiones y propuestas. En el captulo undcimo, centrado en las conclusiones, retomamos las variables del diseo de la investigacin para sintetizar los resultados obtenidos. Son las variables relacionadas con los programas de formacin de formadores y con las competencias profesionales las que nos sirven de referencia, adems de las consideraciones tericas y contextuales analizadas previamente. Finalmente, el captulo duodcimo se centra en las propuestas derivadas de los datos obtenidos en el anlisis con el fin de presentarlas de acuerdo a los objetivos planteados en el estudio. Esquemticamente, el proceso de investigacin que se presenta queda sintetizado en la figura 1.1. En la misma intentamos remarcar las distintas fases del proceso de investigacin destacando lo siguiente: 1. El punto de partida est encabezado por el planteamiento del problema que es paralelo al estudio del marco terico y contextual de referencia que le debe dar sentido. En esta primera fase, el problema queda justificado pudiendo as plantear los objetivos de la investigacin. 2. El planteamiento del problema y el marco terico y referencial considerado son la base para la siguiente accin: la elaboracin de los instrumentos para ser aplicados en las distintas instituciones promotoras de programas de formacin de formadores, as como a personas expertas en la temtica. El orden de elaboracin y aplicacin de los instrumentos es el siguiente: Inicialmente se disean los cuestionarios para ser distribuidos a los distintos responsables de programas de formacin de formadores
para su distribucin a directivos, formadores y participantes. El acuerdo de un tiempo de entrega con el responsable del programa facilita disponer de los cuestionarios cumplimentados para realizar un primer informe de los resultados. Con los primeros resultados de los cuestionarios, se procede a dar forma al guin de entrevista para acordar fecha y hora con los entrevistados para realizar la entrevista. Paralelamente al proceso de aplicacin de los cuestionarios se realiza el anlisis documental mediante el guin considerado. Para ello, los distintos responsables de los programas nos aportan los documentos que estn a disposicin del pblico en general en las distintas pginas web institucionales.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Justificacin y objetivos del estudio
MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA: Conceptualizacin competencia profesional Evaluacin competencia profesional Formacin continua Formador formacin continua
MARCO APLICADO: Diseo y desarrollo del estudio Caracterizacin de las muestras Anlisis de los datos del programa Anlisis de los contenidos de formacin de formadores Anlisis de las capacidades
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Figura 1.1.: Esquema de trabajo
Introduccin general
3. El anlisis de los datos debe ser diferenciado segn la naturaleza y caractersticas de los instrumentos diseados y aplicados: Tratamiento informtico para los datos obtenidos a travs de los cuestionarios mediante el paquete estadstico SPSS versin 10.0 para PC. Anlisis de contenido para las entrevistas mediante la transcripcin de las mismas para incorporarlas complementariamente a los resultados derivados del vaciado de los cuestionarios. Asimismo, anlisis de los documentos institucionales que complementan la informacin sobre los programas de formacin de formadores analizados.
4. Elaboracin de conclusiones y planteamiento de propuestas derivadas del planteamiento inicial del problema, del marco terico y contextual de referencia y del marco aplicado. Al respecto, debemos aadir que, mientras las conclusiones nos permiten sintetizar los resultados obtenidos, las propuestas nos permiten cumplir con los objetivos centrales de la investigacin. Adems, ambos aspectos nos permiten replantear el problema, aportar elementos tericos y contextuales de referencia que nos permitan el avance hacia nuevas propuestas en la investigacin.
10
A.- MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA
2.- CARACTERIZACIN INICIAL DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
2.1.- Introduccin
Para adentrarnos en la complejidad del concepto y de su puesta en prctica, abordaremos el anlisis de las competencias profesionales a lo largo de este captulo atendiendo a una serie de apartados que la revisin de la literatura nos ha manifestado como interesantes. Adems, atender a su especificidad y a su realidad nos permitir, posteriormente, acotar de manera ms precisa nuestro objeto de estudio. En primer lugar, abordaremos el concepto de competencia. Para delimitarlo conceptualmente atenderemos, en un primer momento, a algunas definiciones al trmino. Las mismas nos permitirn considerar los elementos que se ponen en juego cuando se trata de definirlas. Una sntesis de los elementos que se toman en consideracin nos permitir proponer una primera definicin a modo de sntesis. Seguidamente haremos referencia a la confusin terminolgica puesta de manifiesto en las diferentes definiciones presentadas, con el fin de descubrir tendencias, diferenciar las diferentes concepciones y manifestar el uso del concepto en diferentes contextos. En segundo lugar, atenderemos a las distintas aproximaciones a los estudios sobre la competencia profesional. Para ello diferenciamos las aproximaciones generales (o enfoques) de las aproximaciones comparadas. Las segundas tienen sentido por el marcado carcter sociopoltico de los discursos de la competencia, tanto a nivel general como especfico. La presentacin de diferentes modelos explicativos de la competencia profesional nos permitir averiguar y comparar los distintos elementos que se ponen en juego con la finalidad de aportar un modelo explicativo propio. Por otra parte, aprehender el concepto puede hacerse atendiendo a otros conceptos que se ponen en juego en los discursos profesionales. Cualificacin, calificacin, capacidades, rasgos de personalidad y otros conceptos que se consideran en las definiciones deben ser analizados y puestos sobre la mesa para ver las semejanzas y diferencias entre ellos, as como su prioridad o dependencia conceptual. Finalmente, el anlisis conceptual desembocar en un posicionamiento entorno al concepto con la propuesta de un modelo explicativo. Esta caracterizacin inicial nos permitir profundizar en el concepto de competencia profesional que, como manifiesta Le Boterf (1999b), es una necesidad ineludible derivada de las diferencias existentes entre su utilidad en los contextos de trabajo y la existencia de una nocin an dbil que en muchas ocasiones se remonta a las propuestas de los aos 60.
Caracterizacin inicial de las competencias profesionales
Retengamos, a modo introductorio, esta definicin por la importancia que otorga a las competencias como eje entre las personas, el trabajo y las organizaciones:
La organizacin del futuro se crear en torno a las personas. Se dar mucho menos importancia a los puestos de trabajo como elementos esenciales en las organizaciones. Esto quiere decir que se empezar a poner un mayor inters en las competencias de las personas. (Hooghiemstra, 1994: 14).
Para iniciar este captulo, nos interesa destacar algunos aspectos positivos y negativos que afectan al enfoque de competencias tal y como es concebido en la actualidad. Belisle y Linard (1996) nos ofrecen algunos apuntes interesantes sintetizados en el cuadro 2.1.
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
5
Explicitan y reconocen los saberes implcitos La nocin actual de competencia se inscribe en asociados al trabajo que hasta el momento eran una visin analtica de racionalizacin y de ignorados. normalizacin objetiva de comportamientos restringidos, que conduce a una fragmentacin Ofrecen una alternativa a la seleccin de saberes de unidades en detrimento de las dimensiones escolares iniciales basados en las disciplinas y en los diplomas. de integracin y de globalidad adaptativa propias de las actividades contextualizadas. Aporta a los formadores y a las organizaciones referentes de anlisis comunes que hasta el La explicitacin objetiva de las actuaciones momento no tenan. observables conduce a formulaciones muy abstractas que no consideran los fundamentos Proporcionan un puente til entre la accin y los implcitos de los conocimientos en situacin, de conocimientos definiendo cualificaciones a partir la interaccin social y de las prcticas culturales de comportamientos observables y medibles, que han sido puestos de manifiesto por las claramente definidos y catalogados. investigaciones etnogrficas. Permite, a primera vista, un avance social aplicando las reglas propias de una pedagoga La actividad competente se reduce a humanista centrada en el aprendiz otorgndole enumeraciones sumativas cerradas y estticas, ms control y autonoma en su aprendizaje. minuciosas e interminables de roles, tareas y actos atomizados, cuya simple yuxtaposicin es juzgada como suficiente para rendir cuentas ante la actividad. La evaluacin de las competencias no contempla la finalidad formativa: se reduce, casi siempre, a verificar la presencia de actuaciones a partir de indicadores comportamentales observables en los casos ms adecuados a partir de esquemas de referencia.
Cuadro 2.1.: Aspectos positivos y negativos del enfoque de las competencias (a partir de Belisle y Linard, 1996: 28)
Con lo dicho, y a nuestro entender, dos elementos son puestos de manifiesto en los aspectos negativos citados. Por una parte, la competencia y el uso que se hace de la misma, est condicionada por la definicin que se considere, por el enfoque en el que se ubique y por las caractersticas del entorno en el que debe plantearse. Este anlisis es el que proponemos en este captulo.
Los subrayados de los aspectos negativos del enfoque de competencias son nuestros. Antonio Navo Gmez (2001)
16
2.2.- Delimitacin conceptual

Intentar aportar una definicin unvoca y compartida en torno al concepto de competencia profesional no es una tarea fcil. Como afirma Sulzer (1999), qu ms podemos decir o escribir sobre la competencia? No obstante, es preciso que centremos de manera ms o menos clara el significado de acuerdo a nuestro objeto de estudio y, sobre todo, por la diversidad de planteamientos, definiciones y enfoques que se presentan en una detenida revisin de la literatura. Bolton y otros (1999) sitan el embrin de lo que hoy podemos denominar competencia profesional en los trabajos de McClelland en los aos 70 cuando buscaban correlaciones positivas entre el xito en el trabajo y los resultados en los tests de inteligencia. Sin duda, el tratamiento que en la actualidad se da al concepto de competencia profesional dista muy mucho de los primeros trabajos. No obstante, como podremos constatar, algo quedan en las definiciones de alusiones a aptitudes, capacidades y potencial. Para abordar el estudio de las competencias profesionales en la actualidad es preciso que nos hagamos algunas preguntas previas antes de entrar en materia:
Como puede constatarse en una revisin de la literatura relacionada con los

temas de formacin y empleo, los aos noventa han supuesto la recuperacin del concepto de competencia. As, a qu se debe tal recuperacin? Por qu es tan interesante la lgica de las competencias?
En qu sentido pueden ser de utilidad las competencias en los contextos de

formacin y empleo? Son siempre tiles o esconden en ocasiones peligros que deben conocerse, manifestarse y/o controlarse? Con lo dicho, no queremos significar que lo central, cuando se abordan las competencias profesionales, sea su definicin. Hay otros aspectos que deben tenerse en cuenta cuando se pretende iniciar un estudio tomando como base la competencia. No obstante, nos parece significativo responder inicialmente a las cuestiones planteadas para entrar, posteriormente y de manera paulatina, en otros aspectos cruciales en materia de investigacin desde la ptica de las competencias profesionales. Para Gallart y Jacinto (1996), las razones de la utilizacin del discurso de la competencia estn en las condiciones del contexto. Para las citadas autoras, en un entorno que demanda especializacin flexible y flexibilidad laboral, y que est profundamente influido por el impacto de las nuevas tecnologas de produccin y
17
servicios, es en el que surge la lgica de las competencias. De manera ms precisa, Evers y Rush (1996) complementan los condicionantes contextuales centrndose en las variadas y novedosas estrategias implantadas en las empresas que fomentan la aparicin del discurso de la competencia (calidad total, trabajo en equipo, gestin participativa, etc.). Reparar en el contexto supone, adems, asumir las condiciones cambiantes del mismo. Por ello, atender a las competencias profesionales y asumir la inevitable influencia del contexto econmico, laboral, educativo, social, cultural, etc. en las mismas nos lleva a asumir la siguiente afirmacin:
La consecuencia de todo ello es que va a resultar ms difcil pronosticar tanto la clase de competencias que se van a necesitar en el futuro como su duracin. Los factores mencionados exigen de una mayor movilidad de la mano de obra, que ha de ser flexible para adquirir nuevas competencias (Haddad, 1997: 34).
As, las competencias (profesionales, laborales, ocupacionales, etc.) aparecen en los discursos de gestin de recursos humanos, en la formacin profesional inicial y continua, en formacin de base, etc. como consecuencia inevitable del contexto, pero tambin asumen el papel preponderante de influencia en el mismo tornndolo complejo y cambiante. Es decir, una relacin bidireccional. Otras aportaciones reparan de manera especfica en aspectos referentes a la mejora de las relaciones entre educacin y empleo. As, Grootings (1994) apunta, al respecto, tres causas de la importancia creciente del concepto competencia:
Introduccin de un mayor nivel de flexibilidad en el sistema educativo. Aumento del inters por la modularizacin de la educacin. Impacto de las nuevas formas de la organizacin del trabajo.
Por su parte, Mertens (1998) apunta las siguientes causas de la importancia concedida a las competencias y, por consiguiente, a la formacin basada en competencias:
Por la necesaria alternancia entre teora y prctica en la formacin

profesional inicial y continua.
Por la necesidad de evaluar el desempeo de los trabajadores a travs de

criterios y no slo por el hecho de estar en posesin de determinados conocimientos.
Por la introduccin de la flexibilidad en los procesos formativos.
18
Por la creciente importancia de la formacin continua.

Alaluf y Stroobants (1994) combinan las diferentes razones del inters creciente por la promocin, explotacin y desarrollo de las competencias. Las diferentes razones consideran aspectos de relacin entre formacin y empleo, aspectos econmicos y aspectos empresariales: 1. A causa de las transformaciones del mercado (productos, calidad, exigencias de los clientes, ...) que inducen a cambios paradigmticos en los modos de produccin, en los productos, en los servicios, en los procesos, etc. 2. Por la exacerbada competitividad derivada de la mundializacin 3. Por la insercin de las nuevas tecnologas en la produccin. 4. Por el aumento del nivel instructivo de los trabajadores y, por tanto, por la disponibilidad mayor de competencias que hoy en da tienen las empresas. 5. Derivado de lo anterior, por la necesidad de que las empresas aprovechen el potencial de la mano de obra con decisiones varias: desarrollo de competencias, movilidad de trabajadores, precarizacin de los empleos (Alaluf, 1991), etc. En relacin con la ltima razn, merece la pena destacar el papel que el contexto y, por consiguiente, la competencia o su interpretacin otorgan al trabajador:
... para un trabajador, ser competente significa encontrar su orientacin, acceder al empleo, asumir responsabilidades y hacerse un lugar, es decir, ser capaz de responder a las necesidades de la empresa. (Alaluf y Stroobants, 1994: 47).
Y es que en manos de la competencia, el trabajador debe cambiar su orientacin individual y colectiva frente a la empresa y frente al contexto general. Con todo lo presentado, es preciso significar que, ms all de las razones argumentadas, la lgica de las competencias pasa al centro de la escena por su capacidad de reclutar, promocionar, formar y remunerar (Hooghiemstra, 1994; Gallart y Jacinto, 1996; Dugu, 1999). As, el discurso en materia de gestin de recursos humanos, de formacin profesional y de reconocimiento de cualificaciones se ha trasladado progresivamente hacia las competencias. Con ello, plantear competencias debe suponer considerar las nuevas demandas del trabajo, no slo de puestos de trabajo, sino incluso de familias de ocupaciones. Otro aspecto a tratar de modo introductorio es el de la utilidad de las competencias en los contextos de trabajo y de formacin para el empleo. Y es que, si asumimos,
como veremos ms adelante, su carcter polismico, su utilidad quedara en entredicho. No obstante, como bien sugieren Grootings (1994), Le Boterf (1995) y Stroobants (1998), entre otros, su indefinicin es precisamente la garanta de su utilidad; es decir, de interpretarse de manera distinta segn las condiciones de un contexto siempre cambiante. Desde otra perspectiva, la utilidad de la competencia bien parece ser poltica ms que tcnica. Esta utilidad poltica parece ser sugerida por Grootings (1994) cuando, analizando los debates nacionales en el marco de la Unin Europea, destaca dos temas principales de discusin que se comparten bajo el enfoque de las competencias: 1. Empleo del enfoque de las competencias para organizar e impartir la Formacin Profesional. 2. Utilizacin del concepto por la necesidad de adaptar los sistemas de formacin profesional al surgimiento de nuevas competencias derivadas de nuevos tipos de organizacin laboral, salarial, etc. En el terreno empresarial, como apuntan Moore y Thenuissen (1994), la competencia puede, asumiendo sus peligros, aparecer como un elemento muy sujeto a la arbitrariedad del empresario. Esto puede constatarse, como afirma Alaluf (1991), en la obligacin de los jvenes de aceptar puestos de trabajo subcualificados. Por otra parte, la consecuencia de utilizar las competencias en el contexto empresarial supone una mayor individualizacin en la gestin de recursos humanos a la hora de considerar las potencialidades de los individuos en relacin con la competencia poseda por estos cuando deben enfrentarse a un puesto de trabajo. Con todo lo dicho, el debate est servido. Intentar abordar un estudio que contenga como eje principal las competencias es, como se ha manifestado, una tarea ardua pero necesaria. Como afirman Alaluf y Stroobants:
... el concepto de competencia, ya rico en ambigedades, se carga de nuevos significados, despierta la curiosidad, desempea mltiples funciones y se generaliza en diversos medios. Se est imponiendo tanto en las investigaciones realizadas en los mbitos del trabajo y de la educacin como en los discursos de las partes implicadas, e inspira medidas en materia de empleo y formacin (1994: 46). las competencias no son forzosamente ms importantes que antes, sino ms importantes de lo que se pensaba (es decir), ... constituyen un signo de ruptura, de transformacin del sistema productivo. (1994: 51).
20
2.2.1.- Algunas definiciones al trmino

A continuacin presentamos algunas definiciones al trmino de competencia. Por supuesto, todas ellas estn fuera del contexto en el que los autores las proponen. En cualquier caso, nos parece de inters mostrar lo que se manifiesta en la literatura de formacin y empleo en relacin con el concepto de competencia. Para dar sentido a las definiciones presentadas y para demostrar que manifiestan aspectos muy variados, tomaremos en consideracin previamente algunos aspectos que consideran algunos autores en relacin con los elementos que se ponen en juego. McLagan (1997) ya advierte que para proponer una definicin del concepto es preciso atender a una serie de aspectos. As, diferentes y complementarios elementos, a su entender, son puestos en juego en las definiciones:
Las tareas y las actividades del trabajo pueden ser consideradas como
competencias. La competencia surge de las tareas y/o de las actividades del trabajo.
En ocasiones, los resultados (outputs) obtenidos mediante las actividades de

trabajo pueden ser considerados como competencias. Aunque es una concepcin poco habitual, suele considerar las capacidades necesarias para lograr los resultados deseados.
Los productos o servicios que las personas ofrecen (outcomes), junto con
las capacidades que poseen, pueden ser considerados como competencias.
Las competencias pueden ser conocimientos, habilidades y actitudes. Las competencias pueden establecerse a travs de los mejores trabajadores
o ejecutores.
Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes o tareas y resultados. Con ello se destaca que la competencia se compone de diferentes elementos. Complementariamente, la aportacin de Le Boterf (1998), como la anterior, nos brinda algunas posibilidades de cara a agrupar las definiciones al concepto de competencia. Para el citado autor, distintos elementos deben ponerse en juego a la hora de definir la competencia. Aunque no todos deben estar presentes en una determinada definicin, s permiten orientar procesos de identificacin y evaluacin posteriores. Sus propuestas son las siguientes:
21
Siempre hay un contexto de uso de la competencia. La competencia como

tal est vaca sino es por dicho contexto. Cuando se trata de la competencia profesional, sta se desplega en la prctica (contexto) de trabajo.
El concepto de competencia designa una realidad dinmica y no esttica.

Por consiguiente, ser competente es poner en marcha la competencia.
La descripcin de la competencia no puede limitarse a establecer un listado

de conocimientos o de procedimientos para constatar su aplicacin. Hay que tener en cuenta, adems, el sujeto que la emite y el contexto en el que se sita.
La competencia es una organizacin estructurada que asocia de manera

combinada diversos elementos: conocimientos, capacidades, comportamientos, etc., en funcin de un propsito y de una situacin dada.
Ser competente es saber actuar, de manera responsable (no meramente

saber hacer), seleccionando los elementos necesarios en el repertorio de recursos, organizndolos y emplendolos para la realizacin de una actividad profesional, para la resolucin de un problema o para llevar a cabo un proyecto.
El saber actuar inherente a la competencia supone que alguien la reconozca. La competencia manifestada por un profesional tiene relacin con los
elementos culturales del contexto en el que esta se desarrolla (Stuart y Lindsay (1997) hacen especial mencin al contexto organizativo). As, por ejemplo, la competencia de un trabajador deja entrever la cultura de la empresa en la que ste desarrolla su actividad. En otro extremo, para Colardyn (1996), la competencia incluye conocimiento y comprensin. Es la capacidad de ejecutar en un contexto concreto. Adems, es la capacidad de transferir el conocimiento a nuevas tareas y contextos. As, se aade otro presupuesto a considerar: el de la capacidad de transferencia. Para Guerrero (1999), dos son los elementos comunes en la definicin de la competencia profesional. Por una parte, designa un conocimiento prctico que enlaza con la necesidad de formacin. Por otro, atribuye autonoma a la persona trabajadora y/o profesional imponiendo la reestructuracin de las relaciones laborales. En este sentido, el citado autor apunta que la competencia es un concepto asimtrico ms proclive a la empresa que a los trabajadores. De manera que, el trabajador competente es el que soporta la empresa competitiva tornndose, por la imposicin social, en el nico responsable de los resultados empresariales. Adems, debe estar
disponible para el trabajo de manera inmediata manteniendo sus competencias al da (empleabilidad) y de ser adaptable a toda situacin de trabajo mediante la formacin continua. Con ello, la definicin del trmino debe atender no slo a los aspectos tericos, sino tambin a sus implicaciones ideolgicas, contextuales, econmicas y de relaciones laborales que parece conllevar. Adems de las citadas consideraciones, podemos decir que las definiciones al trmino contemplan otros aspectos tales como:
Comportamientos que pueden ser observados y medidos. Estndares de actuacin que permiten delimitar grados o posesin de
competencia.
La vinculacin de la formacin y del desarrollo con la experiencia en

contextos particulares de trabajo.
La consideracin de capacidades, motivaciones, rasgos de personalidad,

conceptos de s mismo, entre otros aspectos, como potencial de la persona que influye en el hecho de ser o no competente.
La relacin estrecha entre requerimientos y posesin de competencia. La vinculacin entre la competencia y la accin La consideracin de dos aspectos bsicos e interrelacionados: reconocer
que la competencia no es esttica porque, al estar sujeta al contexto, evoluciona de manera constante. Por ello, su evolucin se relaciona directamente con la evaluacin de las mismas.
El carcter individual de la competencia y el impacto en su adquisicin y

desarrollo.
El hecho que trasciende a lo profesional implicndose en todos los aspectos

de la vida: personal, social y/o cultural. Prescindiendo, pues, de los diferentes enfoques y aproximaciones que las definiciones pueden contener, sirvan estas como ejemplo de los variados aspectos que se ponen en juego.
23
La competencia ocupacional es la posesin y desarrollo de habilidades y conocimientos suficientes, actitudes apropiadas y experiencia para lograr xito en los roles ocupacionales (Sims, 1991: 142). "Con este trmino designaremos una combinacin de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto profesional. En esta definicin, las nociones de 'combinacin' y de 'contexto' son esenciales" (Le Boterf, Barzucchetti y Vincent, 1993). ... posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. (Bunk, 1994: 9) La competencia s una capacidad multidimensional para realizar actividades de manera satisfactoria (...). Incluye conocimiento especfico y habilidades tcnicas para una actuacin exitosa en el trabajo (...). Ms all de la adquisicin de habilidades o de conocimientos, la competencia incluye la capacidad para hacer frente a lo incierto y a lo irregular en la situacin de trabajo. Esta capacidad de hacer frente a situaciones de es la base de una efectiva flexibilidad y adaptabilidad del trabajador. (Drake y Germe, 1994: 3) Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos, o capacidades cognoscitivas o de conducta: cualquier caracterstica individual que se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar que diferencia de una manera significativa entre los trabajadores que mantienen un desempeo excelente de los adecuados o entre los trabajadores eficaces e ineficaces (Hooghiemstra, 1994: 25). Comportamientos que rigen la actuacin (...) para superar las barreras conocidas y lograr estndares de actuacin (Esque y Gilbert, 1995: 46). La nocin de competencia, tal como es usada en relacin con el mundo del trabajo, se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; (...) es inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento (...). Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y de complejidad tcnica (Gallart y Jacinto, 1996: 14). La competencia no es un estado o conocimiento posedo. No se reduce a saber o a saber hacer. No es asimilable a una adquisicin de formacin. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. (Le Boterf, 1995: 16). ... las competencias pueden definirse como la comprensin individual y colectiva de las situaciones productivas, sometidas a la complejidad de los problemas que plantea su evolucin. (Zarifian, 1995: 9). Las competencias individuales hacen referencia a las caractersticas fundamentales de la personalidad que son inherentes a las acciones de las personas en todo tipo de tareas y situaciones (Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman, 1996: 36).
24
Muy globalmente, las competencias comprenden el conjunto de capacidades adquiridas en el exterior del sistema de enseanza formal y a menudo poco, nada o mal consideradas por el mismo. (Colardyn, 1996: 10) La competencia es individual, particular al individuo estando ntimamente ligada y siendo estrechamente dependiente del contexto social general en el cual el individuo est inmerso, de manera especial en el campo de los oficios, de las profesiones y del sector profesional en el que desarrolla su actividad cotidiana. Est centrada en los resultados y es independiente del lugar y de la duracin del aprendizaje. (...) una nocin de competencia entendida como la aptitud reconocida para hacer determinados actos en condiciones determinadas sean estas profesionales o personales, sociales o culturales. (Colardyn, 1996: 53-55). "Como ejemplo de una definicin reducida, la competencia puede definirse como la capacidad probada de realizar una tarea particular y de realizarla en condiciones especficas y detalladas. Esta aproximacin insiste en la actuacin a realizar para la ejecucin de una tarea" (Colardyn, 1996: 59). Grupo de conocimientos, habilidades y actitudes (KSA) que afectan a gran parte de un trabajo (roles o responsabilidades), que correlacionan con la actuacin en el trabajo, que pueden ser medidos frente a estndares consensuados y que pueden ser perfeccionados mediante acciones formativas y de desarrollo (Parry, 1996: 50). Las competencias son conductas que distinguen ejecutores efectivos de ejecutores inefectivos. Ciertos motivos, rasgos, habilidades y capacidades son atribuidas a personas que manifiestan una constancia en determinadas vas (Dalton, 1997: 48). De acuerdo con un punto de vista, la competencia es considerada como un atributo del empleado; es decir, como un tipo de capital humano o recurso humano que puede ser trasladado a la productividad. De acuerdo con otro punto de vista, la competencia es definida en trminos de requerimientos de ciertos tipos y/o tareas de trabajo (Elstrm, 1997: 267). "La competencia es una capacidad (potencial) general basada en conocimiento, experiencia, valores, disposiciones que una persona ha desarrollado mediante la implicacin de prcticas educativas. Las competencias no pueden reducirse a conocimiento de hechos o rutinas; ser competente no es siempre sinnimo de ser entendido o de estar cultivado" (Hutmacher, 1997: 45) ... una competencia es un conjunto de conductas organizadas en el seno de una estructura mental, tambin organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso. (Lvy-Leboyer, 1997: 40). Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo (...). Las competencias representan, pues, un trazo de unin entre las caractersticas individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas (Lvy-Leboyer, 1997: 54). Conocimiento, habilidad, capacidad o caractersticas asociadas con la buena ejecucin de un trabajo, tal como la solucin de problemas, el pensamiento analtico
o el liderazgo. Algunas definiciones de competencia pueden incluir motivos, creencias y valores (Mirabile, 1997: 75). ...cuatro componentes son requeridos para la competencia. No slo la actuacin en s misma (tareas), sino que tambin la capacidad para gestionar la tarea, el entorno y las contingencias es requerida para la prctica competente. (Rolls, 1997: 198). ... las competencias no son seres o hechos que se pueden observar directamente. (...) Las competencias no son entidades que existiran independientemente de las prcticas de evaluacin que las intentan delimitar. Lo que existen son personas, equipos o redes que proceden con ms o menos competencia. (Le Boterf, 1998: 144). Lo que se llama competencia evoluciona a lo largo del tiempo, depende de los criterios utilizados, es relativo a la concepcin de los sistemas de evaluacin. (Le Boterf, 1998: 149). ... las competencias pueden ser consideradas como el resultado de tres factores: el saber proceder que supone saber combinar y movilizar los recursos pertinentes (conocimientos, saber hacer, redes, ...); el querer proceder que se refiere a la motivacin y a la implicacin personal del individuo; el poder proceder que remite a la existencia de un contexto, de una organizacin del trabajo, de condiciones sociales que otorgan posibilidad y legitimidad en la toma de responsabilidad y riesgo del individuo. (Le Boterf, 1998: 150). Las competencias aparecen actualmente como un potencial, como recursos individuales ocultos, susceptibles de desarrollarse por la formacin o de transferirse se una situacin a otra. (Stroobants, 1998: 14). Una competencia es un saber puesto en accin en un contexto determinado. (Du Crest, 1999: 30). Se entiende por competencia profesional la capacidad de aplicar, en condiciones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas, conocimientos y actitudes adquiridas por la formacin y la experiencia profesional, al realizar las actividades de una ocupacin, incluidas las posibles nuevas situaciones que puedan surgir en el rea profesional y ocupaciones afines. (Guerrero, 1999: 346). La competencia se define como un conjunto de elementos heterogneos combinados en interaccin dinmica. Entre los ingredientes podemos distinguir los saberes, el saber hacer, las facultades mentales o cognitivas; podemos admitir las cualidades personales o el talento. Segn la aproximacin que se adopte, la seleccin deber efectuarse con el fin de determinar la unidad de referencia (Marbach, 1999: 15-16)
En los cuadros 2.2, 2.3., 2.4 y 2.5. aparece una sntesis de las definiciones planteadas6. Adems de recurrir a los autores citados en el listado de definiciones, aportaremos el lugar geogrfico desde el que proponen las definiciones (cuadro 2.6). En funcin de los elementos que ponen en juego los autores citados,
En caso de que en algunas de las definiciones no aparezcan los elementos que se analizan, se obvia la consideracin de la propuesta en la tabla de sntesis. 26 Antonio Navo Gmez (2001)
estableceremos una definicin de sntesis, no concluyente, en torno al concepto de competencia.

Comportamientos/ Conductas Caractersticas de la personalidad
COMPONENTES DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL
Conocimientos/ Saberes
Autoconcepto
Habilidades y Destrezas
Experiencias
Capacidades
Propiedades personales
AUTORES
Sims (1991) Le Boterf et al. (1993) Bunk (1994) Drake y Germe (1994) Hooghiemstra (1994) Esque y Gilbert (1995) Le Boterf (1995, 1998) Bergenhenegouwen et al. (1996) Colardyn (1996) Gallart y Jacinto (1996) Parry (1996) Dalton (1997) Hutmacher (1997) Lvy-Leboyer (1997) Mirabile (1997) Stroobants (1998) Du Crest (1999) Guerrero (1999) Marbach (1999)
X X X X X X
X X X
X X X X X X
X X X
X X X X X X X X X 12 X X X X X X X X X X X X 7 X 4 2 7 X 5 4 2 1 1 X 2 2 1 X X X X
Cuadro 2.2.: Componentes de la competencia profesional en base a los autores citados
Como podemos constatar en la primera sntesis, los principales componentes de la competencia profesional pueden ser agrupados de la siguiente manera: Atributos personales: capacidades, motivos, rasgos de personalidad, autoconcepto, aptitudes, actitudes y valores, propiedades personales, caractersticas de la personalidad y recursos individuales. Atributos personales que se relacionan con los contextos de trabajo: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, comportamientos y conductas y experiencias. Con esto, podemos apuntar que la competencia o competencias profesionales son un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo.
Recursos individuales
Actitudes
Motivos
Valores
Rasgos
27

UTILIDAD DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL
Ejercer una profesin
Poder colaborar en el entorno profesional y de trabajo
Logro de xito en los roles ocupacionales
Logro de estndares de actuacin
Actuar en contextos profesionales X
Resolver problemas profesionales
AUTORES
Sims (1991) Le Boterf et al. (1993) Bunk (1994) Drake y Germe (1994) Hooghiemstra (1994) Esque y Gilbert (1995) Colardyn (1996) Gallart y Jacinto (1996) Dalton (1997) Lvy-Leboyer (1997) Mirabile (1997) Guerrero (1999) Marbach (1999)
X X X X X X X X X X X 3 X X X X
Cuadro 2.3.: Utilidad de la competencia profesional en base a los autores citados
Si recurrimos a la utilidad que la competencia profesional tiene, podemos constatar la importancia de la adaptacin al contexto de trabajo. Esta adaptacin se manifiesta de manera muy distintas: desempeo eficaz, efectivo y exitoso, lograr la colaboracin, resolver problemas, etc. En cualquier caso, la utilidad de la competencia profesional est en la capacidad de sta para hacer frente a contextos profesionales cambiantes y en los que aspectos como la polivalencia y la flexibilidad son necesarios. Lo social complementa, como hemos constatado en los componentes y ahora en su utilidad, lo individual.
28
Efectividad en el desempeo 1
En el contexto profesional
Eficacia del desempeo
Personal (atributos individuales o colectivos)
Contextual general
Organizacin del trabajo
Criterios que deben concretar los referentes
REFERENTES DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL
AUTORES
Drake y Germe (1994) Le Boterf (1995, 1998) Zarifian (1995) Bergenhenegouwen et al. (1996) Colardyn (1996) Parry (1996) Ellstrm (1997) Hutmacher (1997) Lvy-Leboyer (1997) Rolls (1997) Du Crest (1999) Guerrero (1999) Marbach (1999)
X X
X X
X X
X X X X X X X 4
X X X X X
X X X X 3
Cuadro 2.4.: Referentes de la competencia profesional en base a los autores citados
Los referentes principales de la competencia son dos: Social: Desde lo ms genrico hasta el contexto productivo y de la organizacin del trabajo. Individual: Los atributos personales que se manifiestan de manera combinada e integrada y tomando como referencia tambin lo social (atributos colectivos). Con ambos referentes, es preciso apuntar que la competencia profesional no slo est en el empresario o en la sociedad sino que, adems, su planteamiento y su utilidad supone considerar ambos referentes que, aunque en ocasiones contrapuestos, deben tenerse presentes. As, la competencia profesional es, a la vez, realizacin individual y exigencia social.
Profesional X 1
Productivo
Accin
Social
29
OTROS ASPECTOS RELACIONADOS CON LA COMPETENCIA PROFESIONAL AUTORES
Adquisicin de la competencia profesional
Evaluacin de la competencia profesional
Evolucin de la competencia profesional
Hooghiemstra (1994) Le Boterf (1995, 1998) Zarifian (1995) Colardyn (1996) Gallart y Jacinto (1996) Parry (1996) Hutmacher (1997) Lvy-Leboyer (1997) Stroobants (1998) Guerrero (1999)
X X X X X X X X X 5 X X X 3
Cuadro 2.5.: Otros aspectos significativos de la competencia profesional en base a los autores citados
Si sta forma parte de un atributo personal pero adems est relacionada con el contexto, supone asumir que la competencia profesional puede adquirirse mediante acciones diversas: procesos reflexivos de formacin o procesos ciegos de aprendizaje en el puesto de trabajo. Por otra parte, la competencia es un conjunto de elementos combinados e integrados que deben ser evaluados para desarrollar su utilidad. Es precisamente necesaria la evaluacin por otro de los aspectos destacados: la evolucin de las competencias profesionales. As, si asumimos que la competencia profesional se plantea en un contexto cambiante, es coherente deducir su inevitable evolucin y, por tanto su necesaria evaluacin; es decir, ser competente hoy y aqu no significa ser competente maana o en otro contexto. Las definiciones aportadas por los distintos autores citados, provienen de distintos contextos geogrficos que le dan sentido. En el cuadro 2.6. sintetizamos la procedencia de las distintas definiciones.
30
PROCEDENCIA GEOGRFICA DE LAS DEFINICIONES AUTORES
Europa
Estados Unidos
Amrica Latina
Sims (1991) Le Boterf et al. (1993) Bunk (1994) Drake y Germe (1994) Hooghiemstra (1994) Esque y Gilbert (1995) Le Boterf (1995, 1998) Zarifian (1995) Bergenhenegouwen et al. (1996) Colardyn (1996) Gallart y Jacinto (1996) Parry (1996) Dalton (1997) Ellstrm (1997) Hutmacher (1997) Lvy-Leboyer (1997) Mirabile (1997) Rolls (1997) Stroobants (1998) Du Crest (1999) Guerrero (1999) Marbach (1999)
Reino Unido Francia Alemania Europa Reino Unido X Francia Francia Reino Unido Francia X X X Suecia Europa Francia X Reino Unido Blgica Francia Espaa Francia
Cuadro 2.6.: Procedencia geogrfica de las distintas definiciones consideradas.
Recapitulando la sntesis presentada tenemos lo siguiente: 1. Los componentes de la competencia son diversos. No obstante, podemos agruparlos en dos grandes bloques: atributos personales y elementos propios del contexto de trabajo. 2. La utilidad principal de la competencia profesional est en la capacidad de esta para hacer frente a las caractersticas de un contexto en constante cambio. 3. Dos son los referentes bsicos: el social, entendido como requerimientos sociales, laborales, econmicos y de la organizacin del trabajo, y el personal o individual, entendido desde los atributos a que hacamos referencia. 4. Se destacan otros elementos cruciales en una concepcin actual de la competencia profesional: su adquisicin desde planteamientos educativos y de formacin, su necesaria evaluacin y la evolucin de la misma en tanto que est sujeta a un contexto cambiante.
31
2.2.2.- La confusin terminolgica

Las definiciones presentadas en el apartado anterior ponen de manifiesto, entre otros, dos aspectos que merecen ser comentados:
Una variabilidad considerable en la aproximacin conceptual por lo que a

elementos puestos en juego a la hora de definir la competencia se trata.
La constatacin de una confusin terminolgica en lo referente al concepto

y a los elementos que se ponen en juego. Si bien podemos asumir la variabilidad de definiciones y elementos considerados como un sntoma de que la competencia es algo que preocupa en la actualidad en los contextos de formacin y empleo y que, en cierto sentido se adapta a diferentes situaciones, otra cosa es la constatacin de la confusin terminolgica. Citando a Prieto:
Se trata, pues, de un concepto polismico, tan polivalente como sugerente. En el discurso funciona como un concepto proteico, acomodndose al discernimiento y a los propsitos de la audiencia en un momento dado. Ah radica su taln de Aquiles (1997: 10)
Y es que no asumir esta confusin (muy presente en el campo de las ciencias sociales) puede llevarnos a orientar de manera poco pertinente los estudios que tienen como base las competencias. Veamos algunas constataciones de la confusin a la que hacemos referencia. Esque y Gilbert (1995) plantean que el trmino competencia puede conducir a errores por centrarse en comportamientos o conductas en lugar de centrarse en requerimientos. Arguyen que, para que el discurso de las competencias sea vlido, es preciso hacer referencia a los requerimientos; es decir, lo que un trabajador tiene asignado para un puesto de trabajo en una organizacin concreta. As, los requerimientos, no slo son vlidos para el trabajador sino que, adems, tienen un valor explcito en la organizacin. Para los autores, los comportamientos o las conductas tienen un valor secundario. As, por ejemplo, dos comportamientos alejados entre s y, por lo tanto, no ceidos por una exigencia determinada y nica, pueden servir, del mismo modo, para cumplir con los requerimientos. Por lo tanto, al decir de los autores, en primer lugar debemos atender a los requerimientos y, posteriormente, a las conductas o comportamientos de los trabajadores que se adapten mejor a estos requerimientos. Lo anterior tiene que ver con la orientacin de los estudios de competencias. As, si centramos la evaluacin en comportamientos estndares no asumimos uno de los
elementos bsicos de la competencia; este es, el de la individualizacin. No obstante, aceptar de manera exclusiva la orientacin hacia los requerimientos puede comportar algunos problemas que, a nuestro entender, son dignos de mencin. Nos referimos a que, en ocasiones, los requerimientos organizativos o sociales suelen estar por encima de las personas. As, puede dejarse entrever una posible (y a menudo frecuente) imposicin de lo social a lo individual en lugar de buscarse una complementacin dialctica o dialgica entre ambos referentes (Ferrndez, 1993; Navo, 1998). La confusin terminolgica, por otra parte, se encuentra en dos conceptos que frecuentemente aparecen asociados. Son dos conceptos ingleses, cuya utilizacin puede acarrear errores de interpretacin y de procedimiento. Por la influencia que esta literatura tiene en estos temas, conviene destacar la confusin que planea entorno a los conceptos de competence y competency. Para Short (1984), los conceptos competence y competency, a diferencia de los que sealan algunos diccionarios, no son sinnimos sino que, al contrario, son trminos que designan realidades distintas.
Ms especficamente, competency viene a referirse a un atributo especfico que puede ser posedo por alguien, probablemente dentro de un conjunto de competencies relacionadas sugiriendo ambos conceptos, tanto una categora concreta a travs de la cual una persona puede ser juzgada como adecuada y suficiente, as como la cualidad o estado de ser que caracteriza a una persona como competente, adecuada, capaz, ... dentro de una determinada categora. Por su parte, la palabra competence ha sido normalmente reservada para la segunda de estas connotaciones; cualidad o estado de ser pero sin saber especficamente qu es capaz de hacer la persona (Short, 1984: 201)
As, como apunta el autor, el trmino competency denota ciertas categoras concretas y/o cualidades, mientras que el trmino competence denota cualidades genricas que no pueden especificarse. Si bien esta diferencia puede parecer poco significativa al no existir en nuestro vocabulario una distincin terminolgica como la presentada (competence y competency pueden ser traducidas al espaol como competencia), bien es cierto que las fuentes que podemos utilizar destacan, plantean o a menudo obvian estas matizaciones que pueden ser muy significativas cuando nuestro cometido es el de evaluar la competencia (o las competencias) en un contexto determinado o sobre la base de unas personas determinadas. Esto puede ser significativo cuando, como en nuestro contexto, se equipara en ocasiones competencia con actuaciones profesionales (performances) ms propias, al decir del citado autor, del significado concreto (competency) del trmino. De manera anloga, Stuart y Lindsay (1997) diferencian en su discurso los conceptos competence y competency. Aunque en ningn momento clarifican la diferencia, de su aportacin puede destacarse lo siguiente:
33
1. Cuando hablan de aproximaciones estadounidenses, el concepto utilizado es competency. En cambio, el concepto utilizado es el de competence cuando se analiza la realidad del Reino Unido. 2. Las competencies (del plural competency) son utilizadas cuando se hace referencia a rasgos de conducta y a enumeracin de elementos precisos. En cambio, la competence tiene un sentido ms global que, en muchas ocasiones, es utilizado en singular. El doble significado desde la lengua inglesa tambin aparece en la espaola. Al decir de Mertens (1996), el concepto, nico, tiene un doble significado. Por una parte, la competencia puede aparecer como una disputa, cercana a la competitividad o como una aptitud, ms propia de las caractersticas personales. Por su parte, Prieto (1997: 8-10) afina ms en la confusin terminolgica cuando nos aporta un acercamiento a la competencia poniendo de relieve que se trata de un concepto harto complejo que se presta a mltiples interpretaciones, matices y malentendidos. Expone seis acepciones que presentaremos de manera sinttica: 1. Competencia como autoridad: suele aparecer cuando se decide qu asuntos y cometidos quedan bajo la competencia directa de un profesional concreto o de una figura profesional. 2. Competencia como capacitacin: se utiliza para destacar el grado de preparacin, saber hacer, conocimientos y pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. 3. Competencia como competicin: se utiliza a la hora de fijar determinadas estrategias de explotacin y venta de productos y servicios generados para rivalizar. 4. Competencia como cualificacin: suele utilizarse cuando se est aquilatando si un candidato muestra las cualidades que se atribuyen como pertinentes para el puesto. 5. Competencia como incumbencia: utilizada a la hora de acotar las tareas y funciones de las cuales son responsables unos empleados en un dominio profesional dado. Est vinculada a la nocin de figura profesional que engloba el conjunto de realizaciones, resultados, lneas de actuacin y consecuciones que se demandan del titular de una profesin u ocupacin determinada. 6. Competencia como suficiencia: suele utilizarse al fijar las especificaciones que se consideran mnimas o clave para el buen hacer competente y competitivo. Se acotan realizaciones, resultados, experiencias, logros que
un titular debe sobrepasar para acceder o mantenerse satisfactoriamente en una ocupacin con garantas de solvencia y profesionalidad. A la citada propuesta, podramos aadir otro significado de la competencia que, en relacin con la ltima presentada por el autor nos puede dar una idea de otro aspecto de la competencia; este es, el de su individualidad. Por tanto, se correspondera con la persona que la posee: 7. Competencia como satisfactoriedad: puede utilizarse cuando asumimos que el buen hacer competente est en cada persona, ms all de recurrir a especificaciones mnimas o clave que puedan ser consideradas. En este sentido, la suficiencia podra ser complementaria a la satisfactoriedad considerando lo social (suficiencia) y lo individual (satisfactoriedad). La confusin terminolgica est precisamente en las diferentes acepciones que pueden considerarse para un mismo concepto. Por ello, es preciso que si pretendemos iniciar un proceso de evaluacin de competencias tengamos presentes sus mltiples significados. Otra constatacin de la confusin terminolgica la tenemos en Stewart y Hamlin (1992). Los autores apuntan que una de las principales debilidades de los enfoques basados en competencias est en la definicin del trmino. Presentan siete conceptos que estn considerados, de manera combinada, en la definicin de competencia:
Habilidades. Capacidades. Acciones. Conductas/comportamientos. Atributos. Caractersticas/cualidades personales. Actuacin.

Los significados y las relaciones entre estos trminos raramente son definidas. As, hablar de competencia supone reparar en alguna relacin posible entre estos elementos. Sin duda, es fundamental definir de antemano que tipo de relacin se utilizar para darle sentido a la competencia en un contexto concreto de investigacin o de prctica.
2.3.- Aproximaciones a los estudios de competencia

Las definiciones aportadas, as como la confusin terminolgica manifestada, ponen sobre la mesa el hecho de que las concepciones sobre la competencia en cuanto a su comprensin, manejo y desarrollo pueden agruparse en diferentes aproximaciones o enfoques. Por otra parte, los enfoques paradigmticos no son los nicos que aparecen en la justificacin de la conceptualizacin de la competencia. Como manifestamos anteriormente, la competencia tiene un marcado carcter sociopoltico, interpretndose de manera diferente en contextos geogrficos y polticos variados. En este sentido, Guerrero (1999) identifica dos orgenes en el actual enfoque de la competencia profesional. De un lado, el normativo, unido a la regulacin de las cualificaciones de los trabajadores en ejercicio para su normalizacin en la Unin Europea y en los sistemas de Formacin Profesional con el fin de regular los ttulos que se establezcan. De otro, el empresarial, vinculado a las polticas de gestin de personal en las empresas con el fin de rentabilizar, optimizar la mano de obra a sus necesidades cambiantes derivadas de los cambios en la organizacin del trabajo7. Adems, su utilizacin difiere del punto de vista general de formacin y de empleo que se tome en consideracin. As, podemos percibir diferencias en las aproximaciones relacionadas con la promocin de la formacin continua o de la formacin profesional inicial. Todos estos motivos nos conducen a diferenciar dos tipos de aproximaciones:
Aproximaciones generales, que tienen que ver con conceptualizaciones,

enfoques, paradigmas y prcticas. Estas evidencian el enfoque terico de la competencia.
Aproximaciones
comparativas, que demuestran las diferencias conceptuales entorno a la competencia cuando sta se utiliza en determinados contextos geogrficos y polticos para articular medidas de relacin formacin y empleo, para la promocin y desarrollo de la formacin continua o para la reestructuracin de la formacin profesional inicial. Estas aproximaciones evidencian el carcter sociopoltico y cultural de la competencia.
De ah, la aludida asimetra del concepto de competencia Antonio Navo Gmez (2001)
36
2.3.1.- Aproximaciones generales

Short (1984) plantea cuatro conceptualizaciones alternativas sobre la competencia: 1. La competencia puede ser identificada con comportamientos, conductas o actuaciones. En este sentido, ser capaz de demostrar competencia, como una conducta o actuacin particular, es ser capaz de demostrar algo muy especfico y limitado. Lo prudente est en emplear esta concepcin exclusivamente cuando los aspectos cognitivos no son tenidos en cuenta o no son necesarios para actuar. El rango de aplicacin de esta concepcin es muy estrecho. 2. La competencia puede ser entendida como un conjunto de conocimientos y/o habilidades pertinentes. Esta concepcin va ms all de la habilidad de una persona para realizar actividades particulares. Supone la seleccin de conocimientos y de habilidades que deben ponerse en juego para la realizacin de determinadas actividades. Con ello, se manifiesta que ser competente es ms que realizar determinadas acciones: lo destacable es el pensamiento que se pone en juego para realizarlas. Desconsidera esta concepcin, an asumiendo conocimientos y habilidades, la dimensin amplia de la competencia. 3. La competencia puede ser concebida como un grado o nivel de capacidad o potencial estimado como suficiente en una categora particular de actividad. A esta concepcin se le aade la dimensin social a las conductas o comportamientos, conocimientos y habilidades de la persona. Se asume que la valoracin de la competencia est fuera de la persona que debe demostrar ser competente utilizando estndares o criterios externos a la persona. En esta concepcin, el problema est en la definicin de los estndares puesto que estos no son estables y estn sometidos a un contexto y a un momento determinado; es decir, estn sometidos al espacio y al tiempo. En cualquier caso, lo ms significativo de esta concepcin est en manifestar su carcter cualitativo. Para ello, es preciso tener en cuanta los siguientes aspectos: a) establecer los grados de capacidad; b) determinacin de los criterios; c) establecimiento de los niveles de suficiencia. Lo ms significativo est en que esta aproximacin asume la evaluacin como valor inherente a la competencia. No obstante, lo que podemos evaluar es hasta cierto punto limitado (conocimientos, habilidades, objetivos, productos, resultados, etc.) 4. La competencia puede ser concebida como la cualidad de una persona o un estado del ser. Se asume as que la competencia es holstica y no el sumatorio de diversos aspectos. Para ello, analizarla supone que, sin perder de vista la totalidad (cualidad o estado de ser) se consideren
comportamientos, actuaciones, conocimientos, habilidades, niveles de suficiencia, intenciones, motivaciones, actitudes y cualidades particulares o estados de ser. El problema est en que para evaluar la competencia debemos tener claro qu entendemos por cualidad de la persona. Adems, dicha cualidad debe ser definida de manera muy precisa para evitar una competencia vaca de contenido. Samuray y Pastr (1995), por otra parte, mencionan dos aproximaciones sobre la nocin de competencia:
Una reduce las competencias a la aplicacin de conceptos tcnicos y

cientficos a situaciones particulares.
Otra las considera como fenmenos fugitivos y slo mobilizables en la

accin, en tanto que toda tentativa de descripcin sera destinada a fracasar Asumen que la competencia puede ser definida como aquello que explica la actuacin observada describiendo la organizacin de los conocimientos construidos en y por el trabajo. Esto no supone que las competencias se asocien a actuaciones observables. As, para una misma actuacin, pueden ponerse en juego diferentes competencias en tanto que las actuaciones exigen organizacin de conocimientos o representaciones de la organizacin del trabajo. Colardyn (1996), analizando las diferentes aproximaciones al concepto de competencia, identifica dos aspectos ampliamente compartidos que formaran un mnimo comn considerado en todos los enfoques actuales que tratan sobre la competencia: La referencia al contexto (personal, social, profesional, cultural) y la nocin de utilizacin (aplicacin) de los conocimientos en oposicin al conocimiento y la comprensin estudiados en el seno de una disciplina. El lugar central reservado al individuo y a los mecanismos cognitivos que pone en juego en el aprendizaje, tanto si tiene lugar fuera o dentro de las instituciones escolares. Parry (1996) plantea algunas aproximaciones entorno a los estudios de competencia. Su clasificacin es variada y poco concreta pero evidencia diferentes perspectivas: 1. Estudios que se plantean desde diferentes perspectivas: para la descripcin de una situacin especfica, profesin o puesto de trabajo o para la descripcin de una categora profesional amplia.
38
2. Consideracin de las competencias: inputs; es decir, conocimientos, actitudes y habilidades que afectan a la capacidad individual; outputs; es decir, exigencias de los empleos en forma de estndares a los que los individuos deben adaptarse. 3. Consideracin de aspectos colaterales: en este sentido, algunos estudios de competencia incluyen rasgos de personalidad, valores y estilos personales; otros excluyen dichos aspectos y otros los incluyen pero como elementos secundarios no trascendentes y que pueden ser tiles en momentos concretos. El autor asume que, al respecto, los rasgos de personalidad, aunque influyen en la actuacin, pero que no deben confundirse con las competencias. Elstrm (1997) plantea cinco concepciones de la competencia (vase figura 2.1) que se agrupan en tres visiones de la misma y que permiten clarificar el concepto que estamos analizando.
Competencia formal
Competencia demandada oficialmente
Competencia en uso
Competencia actual
Competencia requerida en el trabajo
Figura 2.1.: Diferentes concepciones de la competencia ocupacional (Elstrm, 1997: 268)
Si nos centramos en el comentario de las tres visiones que sobre la competencia plantea el citado autor, podremos elucidar algunos aspectos de inters para la mejor comprensin de la misma:
Competencia como atributo individual: La competencia es un recurso

que los trabajadores brindan a sus trabajos. Es posible distinguir en esta concepcin dos aspectos: a) competencia formal que es medida por los aos de escolarizacin completados o por ciertas credenciales formales recibidas por alguien o por alguna instancia.; b) competencia actual que es la capacidad potencial de alguien para superar con xito una determinada situacin o completar una determinada tarea. La postura ms tradicional respecto a la competencia ha centrado su anlisis en la competencia formal; es decir, el total del tiempo empleado en
actividades educativas como medida del grado de competencia. En cualquier caso, el problema de esta postura es que ignora las diferencias cualitativas que la escolaridad imprime en cada individuo y, por tanto, el impacto que dichas diferencias tienen en la llamada competencia actual. Adems, la competencia actual incluye un elemento complementario al de los resultados educativos; este es el del reconocimiento de los procesos de aprendizaje en situaciones no formales o informales (por ejemplo, el trabajo). En resumen, esta visin refleja el componente individual de la competencia atendiendo a aspectos formales as como a aspectos no formales e informales.
Competencia como requerimientos del trabajo: La competencia es

definida y analizada en trminos de requerimientos del trabajo actuales y prescritos; es decir, en trminos de cualificaciones requeridas por el trabajo. Si el anlisis se centra en los requerimientos del trabajo, es importante distinguir entre: a) la competencia demandada oficialmente como base para el reclutamiento de empleados o para el establecimiento de la poltica salarial; b) la competencia requerida en el trabajo. En principio, la demanda oficial de competencia se corresponde con los requerimientos de competencia actual de un determinado trabajo. No obstante, esta correspondencia puede ser alterada por diferentes factores: a) las demandas oficiales de competencia son afectadas por la demanda y oferta de personal cualificado en los mercados internos y externos de trabajo as como por las fuerzas provenientes de los intereses profesionales; b) los requerimientos de los puestos de trabajo no siempre son reconocidos y, por tanto, difcilmente se corresponden con las demandas oficiales. En este caso y por lo expuesto, esta visin refleja el componente social de la competencia atendiendo a los aspectos oficiales y a las caractersticas de los puestos de trabajo en las organizaciones.
Competencia en uso; una visin interactiva: En este caso se enfatiza que

la competencia no es ni un atributo del trabajador ni un atributo del trabajo. Ms bien el foco est centrado en la interaccin entre lo individual (o colectivo) y el trabajo por una parte y en la competencia que es utilizada por el trabajador en su contexto de trabajo por otro. Esta nocin integradora de competencia est parcialmente influenciada por dos aspectos: por la competencia que el trabajador brinda al trabajo y por las caractersticas del propio trabajo. As, la competencia en uso puede ser considerada como un factor dinmico que media entre la capacidad potencial individual y los requerimientos del trabajo.
40
En este caso, estamos ante una consideracin de los referentes social e individual de la competencia que la complementan, la enriquecen y, por supuesto, le dan sentido y utilidad en un contexto cambiante. Tanto Bunk (1994) como Elstrm (1997), distinguen la competencia formal de la actual o real. Para Bunk, es preciso distinguir entre la competencia formal, como atribucin conferida, y la competencia real, como capacidad adquirida. McLagan (1997) presenta tres aproximaciones que dominan, a su entender, la investigacin y las prcticas relacionadas con las competencias. Destacamos la atencin que presta la autora a las diferentes disciplinas que estn vinculadas con el empleo, la formacin y el desarrollo. Las caractersticas de cada aproximacin son las siguientes: Aproximacin de la psicologa diferencial: Enfatiza las capacidades innatas que las personas tienen para ejecutar un trabajo. Aproximacin educativa-conductual: A diferencia del enfoque anterior, ste considera el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades que, siendo requeridas para la ejecucin de un trabajo, pueden ser transmitidas o modificadas mediante acciones educativas. Aproximacin de las ciencias de gestin: centrada en los requerimientos de los puestos de trabajo utilizando procedimientos diversos para el anlisis: anlisis de tareas, de documentos de trabajo, anlisis de la actuacin, etc. Gonczi (1994) presenta de manera ms especfica tres enfoques diferenciales de marcado carcter terico. Adems, destacamos la perspectiva evolutiva por la que opta que parece conducirnos a optar por el ltimo de los enfoques:
Enfoque conductista que entiende la competencia como conductas

asociadas a tareas concretas. Lo que supone es una especificacin clara de las competencias en relacin con la ejecucin satisfactoria. La evaluacin de la competencia se realiza a partir de la observacin directa. Las crticas al enfoque estn centradas en la desconsideracin de los procesos subyacentes a la ejecucin de las tareas concretas. En cualquier caso, al no ser apropiado se ha descartado para conceptualizar el trabajo profesional.
Enfoque genrico que centra su atencin en las caractersticas del

individuo que son cruciales para una actuacin especfica. Se manifiestan aspectos que eran desconsiderados por el enfoque anterior: conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc. Las competencias son caractersticas generales que pueden ser transferidas a diferentes situaciones
pero que ignoran el contexto en el que se desarrollan. Las crticas al enfoque se centran en tres aspectos; a saber: la falta de evidencia de los aspectos subyacentes, la duda de la transferibilidad y la descontextualizacin de la competencia, as como su excesiva generalizacin.
Enfoque integrado que intenta vincular el enfoque de los atributos

generales con el contextos en el que stos de ponen en juego. As, se consideran las combinaciones de atributos en situaciones particulares. La competencia (relacional) es un conjunto complejo de atributos necesarios para la actuacin en situaciones especficas. Aunque este enfoque no soluciona el problema conceptual de la competencia, s que propone aspectos ms concretos relacionados con la consideracin del contexto y con una actividad central de la persona en la ejecucin de su competencia. Es adems, un enfoque extendido en los discursos actuales de la competencia (Lvy-Leboyer 1997; Stuart y Lindsay 1997; Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman 1996; Le Boterf, 1995 y 1998, entre otros). Mertens (1996) nos aporta por su parte tres enfoques o tipos de anlisis de la competencia que complementan a los que presenta Gonczi:
El anlisis conductista parte de la persona que hace bien su trabajo de

acuerdo a los resultados esperados y define el puesto en trminos de las caractersticas de dichas personas. El nfasis de este enfoque est en el desempeo superior. As, las competencias son caractersticas de fondo que son la causa de las acciones de desempeo deseado. La referencia que esta aproximacin toma para la delimitacin de las competencias est en los empleados ms aptos y en las organizaciones ms efectivas. El anlisis conduce a una norma blanda entendindola as porque identifica los atributos personales que deben conducir a un desempeo superior del trabajo.
Por otra parte, el anlisis funcional centra su atencin en describir el

puesto o la funcin atendiendo a elementos de competencia con criterios de evaluacin que indican los niveles mnimos requeridos. La competencia ser en este sentido algo que una persona debe hacer o debera estar en condiciones de hacer. Es la descripcin de una accin, de una conducta o de un resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar. El anlisis bajo estos trminos supone analizar y comparar las diferentes relaciones que existen entre los resultados y las habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores. En este sentido, el anlisis conduce a una norma dura porque son criterios de resultados directos que, si no se manifiestan, no permiten acreditar o manifestar competencia.
42
Finalmente, el anlisis constructivista construye la competencia no slo a

partir de la funcin que nace del mercado, sino que concede igual importancia a la persona, a sus objetivos y a sus posibilidades. Ms que la integracin de los enfoques anteriormente considerados, el constructivista parte de la consideracin de complejos elementos configuradores de la competencia: la importancia de la accin para el desarrollo de la misma y el papel clave del contexto como punto de partida, desarrollo y resultado. Este tipo de anlisis conduce a una norma contextual porque se deriva de las caractersticas del contexto concreto (por ejemplo, empresa) en el que se pone en juego. Mertens (1998) plantea de manera especfica dos enfoques bsicos que pueden orientarnos para definir la competencia laboral: el enfoque estructural y el enfoque dinmico.
El enfoque estructural supone considerar dos facetas que dan sentido al

concepto de competencia. En primer lugar, la competencia se considera como un conjunto de atributos de la persona que, no slo se limitan al conocimiento, sino que incluyen habilidades, actitudes, comunicacin y personalidad. Adems, bajo los presupuestos de este enfoque se asume la existencia de unos requerimientos de desempeo ante una determinada tarea. As, en el mencionado enfoque, la relacin entre los atributos personales y los requerimientos es doble. Es decir, los atributos de las personas en contextos concretos, condicionan el tipo de desempeo requerido; adems, como parece ser ms viable en los contextos laborales, los requerimientos condicionan el tipo de atributos a exigir (o desarrollar) en y para las personas.
El enfoque dinmico parte de la consideracin del contexto. El acento no

est slo en los atributos personales o en los requerimientos de trabajo. Adems, cabe aadir un nuevo aspecto; este es el de las competencias clave de la organizacin. Las aproximaciones generales que hemos expuesto nos permiten aportar algunas conclusiones en relacin con el tratamiento terico de la competencia: Aproximaciones que reparan en los elementos de la competencia: conductas, comportamientos y/o actuaciones; conocimientos, habilidades y actitudes; potencial individual; cualidades genricas; requerimientos del puesto de trabajo. En buena parte coinciden estas aproximaciones con los elementos que se ponen en juego en las definiciones expuestas anteriormente.
43
Aproximaciones que diferencian y/o integran los atributos individuales y los requerimientos del trabajo. Las propuestas integradoras suelen, en este caso, otorgar un valor destacable al contexto de la competencia. Aproximaciones que destacan, bajo el concepto expreso de enfoque, la distincin entre lo propio del conductismo y lo propio del cognitivismo. En este caso, se denota el valor de la competencia asociada a la persona. En cierto sentido, el hecho estriba en destacar que la competencia est en la persona. Son los enfoques holsticos o integradores los que, atendiendo al contexto, reparan en la utilidad de la competencia: el nuevo planteamiento de sta en relacin con la formacin y con la certificacin. Es este enfoque holstico el que apunta, desde un punto de vista terico, cmo deben identificarse en la actualidad las competencias profesionales. Ms all de las diferentes propuestas que hemos podido constatar en la revisin de la literatura, podemos apreciar, incluso en las propuestas integradas, dinmicas o constructivistas, una tendencia a la estructuracin que hacen que la competencia sea ms algo que se pretende controlar que algo que intenta desarrollar en cada persona. La tendencia a la parcelacin puede hacer perder de vista, aunque se mencione en los enfoques ms recientes, lo genuino del contexto; es decir, el hecho de que cada persona desarrolla su competencia de manera particular, en organizaciones especficas y en modalidades productivas regidas por factores externos a la propia organizacin.
2.3.2.- Aproximaciones comparativas

Grootings (1994) apunta las diferencias que se otorgan al concepto y al tratamiento de la competencia en algunos pases de la Unin Europea. Sus aportaciones son significativas al respecto:
En el Reino Unido, la competencia surge a mediados de los aos ochenta

de lado de la evaluacin, utilizndola para organizar y fomentar la formacin profesional. El enfoque escogido se orienta hacia el rendimiento entendiendo que la evaluacin se basa en normas detalladas.
En la Repblica Federal Alemana y en Dinamarca, las competencias se

vinculan a definiciones profesionales globales y tienen por fin mejorar la formacin en cuanto a su proceso. De manera especfica, el resurgimiento en Alemania del concepto hacia los inicios de los aos ochenta responde a una generalizacin de la formacin profesional frente a la especializacin hasta el momento existente.
44
En Francia, las competencias estn ligadas al desarrollo de la formacin

profesional continua como contraposicin a la formacin profesional tradicional basada en conocimientos.
En los Pases Bajos, las competencias se equiparan a cualificaciones puesto

que se refieren bsicamente a ttulos y certificados. Su aparicin tiene que ver con los intentos de integrar tendencias e instituciones de formacin profesional, descentralizar, por otra parte , la formacin profesional, diferenciar los distintos tipos de formacin y conseguir una mayor flexibilidad en el sistema.
El caso de Espaa y Portugal est ligado al desarrollo de la nueva

formacin profesional. Se mezclan en ambos pases las posturas del Reino Unido y de Francia. La perspectiva francesa interesa por la idea de la promocin de la formacin profesional continua. La del Reino Unido por el desarrollo de normas reguladoras de la formacin profesional inicial. La aportacin de Colardyn (1996) est hecha en relacin con el tratamiento de la competencia en diferentes pases. Ms all de adentrarnos en un anlisis exhaustivo de sus conclusiones, podemos destacar lo siguiente:
Competencias consideradas como adquisiciones exteriores a los sistemas

educativos (Francia y Canad).
Competencias consideradas en el centro de las reformas de los dispositivos

de formacin profesional (Reino Unido, Australia y, Alemania). Stuart y Lindsay (1997) aportan las disparidades existentes entorno a las aproximaciones a la competencia en Estados Unidos y en el Reino Unido. Las aproximaciones en estos dos contextos tienen connotaciones bien diferenciadas que merecen ser destacadas por la influencia de estos enfoques en las concepciones ms tradicionales de la competencia:
En Estados Unidos, la aproximacin a las competencias se basa en una

definicin de las mismas atendiendo a caractersticas personales, rasgos, conocimientos, habilidades y motivos del empleado. El modelo generalizado est centrado en los inputs; es decir, en las caractersticas que la persona aporta a un empleo.
En el Reino Unido, la aproximacin se centra en sectores, ocupaciones y

requerimientos de actuacin ms que en los empleados. Las competencias se expresan en trminos de propuestas de trabajo y de estndares de actuacin que deben ser logrados por el trabajador. Por oposicin al enfoque de los estados Unidos, el predominante en el Reino Unido est
orientado a los outputs; es decir, asumiendo los atributos del empleado para confirmar que los mismos se equiparan a estndares previa y externamente definidos. Stroobants (1998), hace un recorrido de la utilizacin del trmino competencia y de los usos que se le han dado desde los Sistemas Educativos. Nos interesa destacar su anlisis porque el trmino, aunque no siempre, ha tenido un impacto en la formacin profesional. La citada autora, destaca los siguientes usos:
En los Estados Unidos, el trmino se utiliza en los aos 70 con el fin de

potenciar las llamadas competencias genricas.
En Canad, durante los aos 80, se reformulan los programas de formacin

profesional en trminos de competencia. La competencia es considerada, en oposicin a la demostracin de conocimientos, como una capacidad para hacer, contrastada por el sesgo de las evaluaciones transparentes.
Esta idea de evaluacin transparente se hace ms patente en el Reino Unido

a mediados de los aos 80 en el marco de las reformas de la formacin profesional. Las National Vocational Qualifications (NVQ) tienen por finalidad reemplazar los oficios tradicionales por un sistema formal y nacional de certificacin.
A principios de los aos 90, Francia acomete una redefinicin de los

programas y de los criterios de evaluacin de los mismos bajo referenciales de la formacin tcnico profesional. Adems de esta preocupacin por la evaluacin, el trmino se hace extensivo a la educacin secundaria.
En Blgica, a mediados de los aos 90, la reforma de la enseanza

secundaria se estructura en base a competencias. En todos los casos citados, como en el contexto espaol, las reformas de los sistemas educativos de los diferentes pases constatan las siguientes caractersticas generales compartidas:
Redefinicin de las orientaciones escolares, huyendo de los saberes

escolares e introduciendo los objetivos generales y las competencias como la base general de su estructuracin.
Traduccin de los objetivos en listas, ms o menos precisas, de actuaciones. Enunciacin de criterios de evaluacin precisos. Insistencia en aprendizajes activos y autnomos basados en la
autoevaluacin y en la evaluacin continua.
De manera especfica y atendiendo al valor que se le otorga a la competencia profesional en los diferentes contextos geogrficos analizados, podemos aportar la siguiente sntesis (cuadro 2.7).
Organizacin y fomento de la formacin profesional Alemania Blgica Dinamarca Espaa Francia Pases Bajos Portugal Reino Unido Australia Canad Estados Unidos Potenciacin de competencias genricas Inclusin de la competencia en los programas de formacin Orientacin expresa hacia la certificacin profesional Atencin expresa a las adquisiciones externas al sistema educativo
X X X X X X X X X X X
X X X X
Cuadro 2.7.: Sntesis de las aproximaciones comparativas en torno a la competencia profesional.
Como podemos constatar de la lectura del cuadro 2.7, el elemento ms repetido en los diferentes contextos geogrficos es la vinculacin de la competencia profesional con la organizacin y el desarrollo de la formacin profesional. Un sentido amplio de formacin profesional (inicial, ocupacional y continua) que, en funcin de las demandas constantes y cambiantes del contexto econmico, social, laboral, tecnolgico y demogrfico, encuentra en la competencia un terreno movedizo, pero en cierto sentido cmodo, en el que hacer frente a los retos planteados.
2.4.- Modelos explicativos de la competencia profesional

Las aproximaciones planteadas en el apartado anterior y especialmente los enfoques tericos presentados se suelen concretar en modelos que ilustran lo que sobre la competencia se entiende. Al respecto, ms all de plantear modelos asociados a los diferentes enfoques presentados, atenderemos a algunos que hemos localizado en la revisin bibliogrfica realizada. Insistimos en el apelativo explicativos puesto que, complementando lo que en este apartado se expone; esto es, la delimitacin conceptual, los modelos que presentamos no orientan la prctica de la identificacin, anlisis o, mejor, evaluacin de las competencias profesionales. Con ello, su funcin en este trabajo y en este momento es la de complementar lo conceptual atendiendo a la concrecin de la competencia cuando, desde diferentes propuestas, consideran diferentes elementos con ms o menos relaciones entre ellos.
47
Esta presentacin, sin pretender ser exhaustiva, nos permitir plantear un modelo explicativo propio que, en el marco de este estudio, permita la descripcin de lo que asumimos como competencia profesional atendiendo a nuestro concreto objeto de estudio: el formador de formacin profesional continua.
2.4.1.- El modelo causal de las competencias

Prieto (1997) presenta el modelo causal de competencias. Es un modelo general que considera tres aspectos que estn interrelacionados entre s: la competencia personal, la unidades de competencia profesional y la eficiencia profesional. Veamos de manera ms detallada los componentes del citado modelo: 1. La competencia personal de los ocupantes de puestos de trabajo est conformada por: a) grado de cualificacin: pericia y conocimiento experto en asuntos culturales, cientficos y tecnolgicos. Lo que saben las personas; b) talento para el quehacer: habilidades, destrezas, capacidades genricas o especficas que un trabajador puede poner en juego. Lo que las personas pueden hacer: c) talante: voluntad, gustos, valores. Lo que las personas quieren hacer en funcin de lo que est previsto. 2. Las unidades de competencia profesional incluyen las realizaciones que el personal tiene que ser capaz de llevar a cabo. Se expresan en forma de acciones y resultados esperados para las situaciones laborales. Son las conductas y acciones pertinentes en el lugar de trabajo. 3. La eficiencia profesional que presta atencin a las cotas de adecuacin (establecidas mediante el consenso de un grupo de expertos que fija la suficiencia e idoneidad para un determinado puesto con poca autonoma) y a los logros (analizando los buenos ejecutores fijando el punto de excelencia para puestos con amplia autonoma). El citado modelo puede verse representado en la figura 2.2.
48
Unidades de competencia profesional Realizaciones y criterios de realizacin
Co mpetencia personal; Cualificacin, talento y talante
Eficiencia profesional; Adecuacin y logros
Figura 2.2.: Modelo causal de las competencias (Prieto, 1997: 18).
Destacaremos los elementos que se ponen en juego:
Consideracin de dos referentes: el social y el individual; es decir,

consideracin de lo que es inherente al individuo (competencia personal) y de lo que es inherente lo social (unidades de competencia profesional). Adems, repara en la eficiencia profesional, es decir, la adecuacin de lo personal a lo social y viceversa.
Se constata, por los elementos que se toman en cuenta, la posibilidad de

evaluacin. Ciertamente, la adecuacin de lo personal a lo social puede ser unidireccional. No obstante, el criterio no es el de comprehensividad sino el de eficiencia profesional.
Aunque se constata el referente contextual, este slo aparece en forma de

unidades de competencia profesional. As, podemos incurrir en una consideracin del contexto que, siendo excesivamente normativa, no contemple de manera explcita la evolucin. No obstante, aunque pueda verse reflejada la inevitable evolucin, sta est ceida a determinadas actuaciones y conductas que, en forma de unidades de competencia, se torna poco operativa y, en cierto modo, constrien dicha evolucin.
2.4.2.- El modelo sistmico sobre las competencias

Le Boterf (1995) presenta un modelo dinmico sobre la competencia. Para el citado autor, la competencia es un proceso. As, ser competentes es saber proceder. Eso implica ser capaz de movilizar las diferentes funciones de un sistema compuesto por
diversos recursos, sistemas de razonamiento, conocimientos, evaluaciones, capacidades, etc. Veamos ms en detalle los componentes del modelo (figura 2.3) para extraer algunos aspectos de inters de cara a la comprensin de la competencia profesional:
Las entradas estn compuestas de las situaciones y tareas profesionales a

las que el sujeto est enfrentado en su quehacer profesional y/o laboral. La gama de acciones es muy variada porque son variados los empleos, los mtodos y los contextos profesionales y de trabajo.
Un conjunto de funciones pueden ser puestas en juego por el sujeto. Estas

pueden conducir al saber proceder constitutivo de la competencia. La elaboracin de representaciones operacionales permitir seleccionar o combinar los conocimientos y las operaciones pertinentes y concernientes con la tarea a realizar. Estas representaciones son el mediador entre los recursos a movilizar y las actividades a realizar. La consideracin de la imagen de s mismo es fundamental porque la confianza en s mismo o la apreciacin de las propias potencialidades son factores decisivos para poner en marcha la dinmica de la competencia. La activacin de los saberes memorizados: conocimientos tericos, procedimientos, experiencias, etc. como recursos movilizables. La activacin del saber-hacer cognitivo permite operaciones de inferencia produciendo informaciones nuevas a partir de las disponibles y determinadas situaciones. La construccin de conocimientos tanto por los procesos de formacin como por los procesos de trabajo. En otra aportacin (Le Boterf, 1999b) el autor distingue los recursos incorporados de los del entorno. En este sentido, los recursos personales o incorporados son aquellos que el sujeto debe combinar (saber combinatorio) de la mejor manera posible en funcin de los recursos que provienen del entorno.
Las prcticas profesionales y las actuaciones son las salidas del modelo.
Estn directamente relacionadas con la situacin. Son estas prcticas y actuaciones las que deben ser consideradas en ltima instancia en un proceso de evaluacin de competencias. La decisin de que una prctica profesional es competente no es tomada por una o unas determinadas selecciones de recursos. As, las diferentes combinaciones posibles e individuales dan diferentes posibilidades de actividades profesionales competentes.
Los bucles de aprendizaje se dan en todo momento, tanto a nivel de tareas,

funciones, actividades o nivel de competencias producidas.
50
De la interpretacin del modelo, podemos considerar lo siguiente: Es preciso reparar en las situaciones profesionales que se presentarn de manera peculiar en cada contexto y, por ende, debern considerarse de manera particular. Se otorga un valor central a los recursos movilizados por el individuo. Ello enlaza con la idea de la individualidad de la competencia en cuanto a su evaluacin. La consideracin de las diferentes funciones interrelacionadas, ligadas a una concepcin dinmica de la competencia hace que el proceso de evaluacin deba partir de cada situacin concreta atendiendo, forzosamente a los elementos peculiares de cada contexto. Los recursos a los que hace referencia son diversos (Le Boterf, 1999b): conocimientos generales, conocimientos especficos del entorno profesional, conocimientos procedimentales, recursos psicolgicos, aptitudes y cualidades, saber hacer experiencia, relacional, cognitivo y operacional. En definitiva, un elenco de posibilidades que el sujeto pone en juego en las actividades y prcticas profesionales. El resultado, las prcticas profesionales, estarn en funcin de las caractersticas particulares del contexto y de las funciones movilizadas por el individuo. Se otorga un carcter provisional a la competencia, tanto en lo referente a las situaciones profesionales, que deben evolucionar, como a las funciones movilizadas por el individuo, que se desarrollarn mediante acciones de aprendizaje derivadas de la experiencia o de procesos de formacin debidamente planificados.
51
Entradas
Funciones
Salidas
Activacin de los saberes memorizados
Situacin y tareas profesionales
Elaboracin de representaciones operacionales
Consideracin de la imagen de s mismo
Activacin de saber-hacer cognitivo
Decisin y puesta en marcha de prcticas profesionales
Actuaciones
Construccin de conocimiento
BUCLES DE APRENDIZAJE
Figura 2.3.: Modelo dinmico de la competencia (Le Boterf, 1995: 46)
52
2.4.3.- El modelo comprehensivo de la competencia profesional

Cheetman y Chivers (1998) proponen un modelo comprehensivo que intenta explicar cmo los profesionales adquieren y mantienen su competencia profesional (vase figura 2.4). La presentacin de los elementos ms destacados del modelo propuesto por los autores permitir incorporar elementos complementarios a los considerados hasta el momento, con el fin de profundizar en el anlisis de los elementos a considerar de cara a dilucidar su significado. En primer lugar, los autores destacan la influencia de la aproximacin sobre los profesionales reflexivos. Dos tipos de reflexin son cruciales para considerarlas en las competencias de los profesionales: la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin. Partiendo de los presupuestos de Schn (1992), los autores integran este componente para configurar el primer aspecto conformador de la competencia profesional. En el modelo propuesto, la reflexin en y sobre la accin es, ms que una competencia ms de los profesionales, un elemento vital de la competencia profesional. Otra de las influencias que se constatan en el modelo es la que proviene de las aproximaciones funcionales de la competencia. Los estndares ocupacionales estn presentes en muchos enfoques basados en la competencia. La consideracin de la competencia est en el reconocimiento de la misma como resultado especfico de trabajo. El anlisis funcional permite detallar grupos de competencias requeridas que posteriormente se agrupan en unidades y elementos con el fin de reconocer las actuaciones efectivas. Por otra parte, se reconoce la influencia de la competencia personal, considerada fundamentalmente en el mbito de la gestin. La aproximacin considera que las competencias estn conformadas por aspectos tan variados como habilidades interpersonales, control de emociones, etc. Esta concepcin centra las decisiones que pueden tomarse despus de un proceso de evaluacin en el reclutamiento de personal o en la evaluacin del potencial individual en contextos particulares de empresa. Se considera, adems, que existen unas competencias generales que poseen o deben poseer todos los profesionales parea la realizacin efectiva de su trabajo. La consideracin de las meta-competencias tiene por finalidad indagar cmo stas pueden influir en la adquisicin de competencias ms especficas, tomando en consideracin las especificidades de la profesin, as como la evolucin que indudablemente ocurrir en la misma. Otro de los elementos que forman parte del modelo de competencia profesional es el de la tica profesional. Los valores y la tica profesional son elementos
destacables en el modelo propuesto, que comprehensivo, de competencia profesional.
podemos
caracterizar
como
Por lo que a la dinmica del modelo se refiere, podemos enumerar los aspectos que lo delimitan con el fin de comprender mejor sus principales aportaciones: 1. Las meta-competencias. junto con los cuatro componentes centrales (competencia cognitiva, competencia funcional, competencia personal y competencia tica), condicionan los resultados propios de la competencia profesional. La importancia de las meta-competencias en el modelo est en que son sin duda tiles para hacer frente a situaciones complejas o imprevistas. En palabras de Perrenoud (1999), la reflexin en y de la accin puede ser til como mecanismo para proceder con competencia. 2. Los resultados profesionales pueden ser generales, especficos o parciales. 3. La autoobservacin de las propias actuaciones o las aportaciones de otros sobre dichas actuaciones son la base para la reflexin en la accin y sobre la accin. 4. La reflexin puede conducir a modificar las prcticas profesionales, entendiendo que influye tanto en las meta-competencias como en los componentes centrales de la competencia. 5. El contexto (general) y el entorno (concreto) profesional condicionan la relacin de las meta-competencias y de los diferentes elementos considerados junto con los rasgos de personalidad y la motivacin (elementos individuales). 6. As, la competencia profesional est representndose en un diagrama circular. en constante evolucin
Cabe destacar, por otra parte, que las meta-competencias, junto con los cuatro elementos centrales del modelo, configuran las diferentes situaciones profesionales. La figura 2.5 esquematiza lo que quiere significarse.
54
t ex C on
jo a ba e tr to d
Personalidad
Motivacin
Ento no d e t ra b ajo
Meta-competencias/ Trans-competencias
ej.: comunicacin, creatividad, solucin de problemas, aprendizaje/autodesarrollo, agilidad mental, anlisis, reflexin
Conocimiento/ Competencia cognitiva Tcnica/terica/ especializada (conocimiento formal bsico de la profesin) Conocimiento prctico (vinculado con la actuacin derivada de funciones particulares) Conocimiento procedimental (rutinas bsicas: cmo, qu, quin, dnde, etc.) Conocimiento contextual (organizacin, sector, cliente, etc.) Aplicacin del conocimiento (habilidadades de sntesis, transferencia y conceptualizacin)
Competencia funcional Especificidades ocupacionales (rango especfico de funciones/tareas profesionales) Gestin organizativa/ de proceso (ej.: planificacin, implementacin, delegacin, evaluacin autogestin del tiempo) Mental (ej.: alfabetizacin, aritmtica, diagnsis, habilidades) Fsico (coordinacin viso-manual, destreza manual)
Competencia personal/ conductual Social/profesional (ej.: persistencia, control de emociones y de estrs, habilidades interpersonales, empata) Intraprofesional (colegialidad, conformidad con las normas de conducta profesional)
Competencia tica/ valores Personal (ej.: respeto de la ley, de los cdigos morales o religiosos, sensibilidad hacia las necesidades y valores de otros) Profesional (ej.: adopcin de actitudes apropiadas, respeto de los cdigos profesionales de conducta, autorregulacin conocimiento de las propias posibilidades, etc.)
Competencia profesional
Resultados (macro/micro/parciales) Observados/ feed-back percibidos por uno mismo Observados por otros
Reflexin
Figura 2.4.: Modelo de competencia profesional (Cheetman y Chivers, 1998: 275)
55
Solucin de problemas
C re
Comunicacin
Competencia tica Competencia funcional Competencia cognitiva Competencia personal
An li
sis
r ro sa e s to Au
Figura 2.5.: Mezcla de una competencia profesional (Cheetmen y Chivers, 1998: 270)
i ativ
l lo
d da
2.4.4.- Modelo interpretativo y relacional

Velde (1999) plantea una concepcin alternativa de la competencia que, partiendo del enfoque integrado, considera una perspectiva interpretativa y relacional. El contexto al que alude Gonczi (1994) en el enfoque integrado es caracterizado por la citada autora. Los elementos ms significativos del entorno que dan sentido y significado al trabajo son: el contexto de trabajo, la experiencia y la situacin ocupada por el trabajador. Adems, cabe destacar la concepcin del mundo (personal y profesional) que rodea al trabajo. La propuesta de Velde intenta conjugar y dar sentido a la vinculacin que puede establecerse entre los atributos generales individuales que expone Gonczi con el contexto. Lo destacable de la propuesta es, en cualquier caso, la concrecin de los elementos del contexto que merecen ser considerados. La figura 2.6 resume esta aclaracin al enfoque integrado.
56
Entorno social Contexto
Significado individual del trabajo en relacin con...
Situacin Experiencia
Figura 2.6.: Concepcin interpretativa y relacional de la competencia (Velde, 1999: 444)
2.5.- Competencia y otros conceptos relacionados

Como hemos constatado hasta el momento, el trmino competencia en los contextos profesionales se define en relacin con otros conceptos que lo desarrollan, le dan sentido y lo complementan. Tambin es cierto que, habitualmente, los conceptos asociados tienden a confundir y a complicar la utilizacin operativa de la competencia. Mltiples son los trminos que pueden considerarse. No obstante, para destacar los ms significativos, centraremos el anlisis en la cualificacin y en la capacidad en relacin con la competencia. Reparemos en el cuadro 2.8 que relaciona, diferenciando, los tres conceptos a que hacemos alusin.
57
Capacidad Profesional Elementos profesionales Radio de accin Carcter del trabajo Grado de organizacin Conocimientos Destrezas Aptitudes Definido y establecido para cada profesin Trabajo obligatorio de ejecucin Organizacin ajena
Cualificacin Profesional Conocimientos Destrezas Aptitudes Flexibilidad de amplitud profesional Trabajo no obligatorio de ejecucin Organizacin autnoma
Competencia Profesional Conocimientos Destrezas Aptitudes Entorno profesional y de organizacin del trabajo Trabajo libre de planificacin Organizacin propia
Cuadro 2.8.: Comparacin de la capacidad, la cualificacin y la competencia profesionales (Bunk, 1994: 9)
La comparacin aportada por Bunk (1994) es significativa por considerar la interrelacin de los tres conceptos para afrontar el estudio de la competencia profesional. El anlisis comparativo que propone y que se manifiesta en el cuadro 2.8. es, para el autor, fruto de la evolucin; es decir, la capacidad da paso al concepto de cualificacin hacia los aos 60; la competencia toma el relevo en los aos 70. No obstante, adems de plantear la evolucin de la utilizacin de los conceptos considerados, Bunk tambin manifiesta la necesaria interrelacin de los mismos como posibilidad para entender la complejidad de la realidad profesional. Aunque el anlisis est ubicado en Alemania, nos parece de inters destacarlo por la importancia y claridad que manifiesta. La transmisin de capacidades profesionales en los sistemas de formacin profesional conduce a la realizacin de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesin u oficio. Por este motivo, esta transmisin imper en los sistemas de formacin profesional hasta los aos sesenta, entendiendo que el mercado de trabajo era esttico, predecible y muy definido. A partir de los aos sesenta, hace su aparicin el concepto de cualificacin profesional. Incluyendo los mismos elementos que los considerados para las capacidades profesionales, reconocen, por el contrario, la flexibilidad en la profesin; es decir, la base de actuacin profesional es ms amplia e implica romper con la especializacin otorgando ms autonoma profesional al trabajador. A principios de los aos setenta, se implanta el concepto de competencia profesional que, con los mismos elementos profesionales, se asume que las transformaciones tcnicas, econmicas y sociales conducen a la amplitud del radio de accin considerando el entorno profesional y de la organizacin del trabajo. El paso de la cualificacin a la competencia profesional es ahora cualitativo puesto que la accin profesional se configura de abajo hacia arriba; es decir, la accin
profesional queda configurada por las caractersticas de los entornos de trabajo y de la organizacin del mismo y no como un conjunto de especificaciones que, desde instancias superiores, configuran las acciones profesionales. El trabajador competente tendr un grado de organizacin propia muy diferente de la ajena o autnoma que se le otorgaba. Aunque asumimos la evolucin y, por consiguiente, la presencia en la escena acadmica y prctica de los conceptos presentados, cabe matizar algunas de las afirmaciones expuestas por Bunk analizando, ahora de manera sincrnica, la relacin de la cualificacin y la capacidad con la competencia. Para finalizar la exposicin intentaremos aproximar los tres contextos para que tomen un sentido global y relacionado.
2.5.1.- Competencia y cualificacin

En primer lugar debemos aclarar dos conceptos que, a menudo, aparecen como sinnimos: calificacin y cualificacin (Tejada, 1999b). La calificacin es un concepto esttico que puede equipararse a acciones de acreditacin o certificacin; es decir, asigna la posesin de un determinado grado o nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. en un momento y lugar concretos. En cambio, la cualificacin es un concepto dinmico. No podemos, al menos de una manera tan directa, acreditarla o certificarla puesto que est en constante evolucin. Hay que destacar, por otra parte, que si en nuestra lengua aparecen como sinnimos, otras asumen que el concepto de cualificacin es nico (en las dos acepciones expresadas). Este sera el caso del francs, del ingls o del cataln. Con lo dicho, lejos de considerar los dos conceptos como sinnimos, asumimos que la cualificacin tiene un carcter procesual, dinmico, cambiante, sujeto al contexto e integrado en el mundo profesional junto con los conceptos de capacidad y/o competencia. No es intencin de este trabajo entrar a definir la cualificacin de manera similar a como se ha procedido con la competencia. No obstante, si queremos ubicar ambos conceptos, es preciso que apuntemos en primer lugar y grosso modo, qu se entiende por cualificacin. Retengamos algunas definiciones para poder manifestar los elementos que se ponen en juego.
59
Por cualificacin se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades, que se adquieren durante los procesos de socializacin y de educacin de los individuos (Alex, 1991: 23)
Como podemos apreciar, se comparten elementos con las competencias aunque especificando los momentos y lugares de su adquisicin. De manera parecida se expresa Colardyn (1996) cuando afirma que la cualificacin expresa un conjunto de cualidades requeridas y puestas en forma para la realizacin de un trabajo. Es la designacin de las cualidades adquiridas en el sistema educativo. Aunque la autora asume que dichas cualidades pueden adquirirse mediante el ejercicio de la actividad profesional, insiste en un producto propio del sistema educativo formal; este es el diploma. Sin embargo, puesto que la nocin de cualificacin evoluciona, en tanto que es un concepto social, sus caractersticas han ido cambiando incorporando elementos que en la actualidad se atribuyen al discurso de la competencia (Dugu, 1999). Grootings (1994) nos manifiesta los mltiples significados que pueden atribursele al trmino. Atribuye la polisemia al desarrollo que los diferentes Estados de la Unin Europea han provocado en el concepto de cualificacin. La constatacin de la falta acuerdo es manifestada de la siguiente manera:
... las cualificaciones o bien se refieren a ttulos educativos, a caractersticas de categoras laborales (como las profesiones), a clasificaciones salariales, puestos de trabajo dentro de la empresa o a combinaciones particulares de estos criterios. (Grootings, 1994: 5).
Otros aspectos o elementos integrantes de la cualificacin son considerados por Alaluf:

O bien se entiende que el trmino cualificacin se refiere a las capacidades necesarias para ocupar un puesto, es decir, a las cualidades especficas de los trabajadores, o bien que se refiere a las exigencias del puesto. Por tanto, nos hallamos ante la cualificacin del trabajador, por una parte, y del puesto, por otra (1991: 33).
Argumenta adems que la cualificacin del trabajador y la cualificacin del puesto, ambas aisladas, no tienen sentido. Por tanto, es preciso considerarlas de manera complementaria.
60

Cualificacin
Componentes de la cualificacin Condiciones de trabajo: Cualificacin referida al puesto de trabajo Derivadas de las tareas del cargo o del puesto de trabajo, abarcan conocimientos y capacidades derivadas de la relacin con el objeto del trabajo/tareas y los medios de trabajo Elementos de conocimiento/ conocimientos tcnicos Tcnicas de trabajo (capacidades) Capacidades para la planificacin y ejecucin del trabajo, para la cualificacin continua Cualificacin personal y comunicativa Derivada del contexto social-organizativo de la actividad
Elementos de cualificacin Cualificaciones mensurables
Conocimientos y capacidades bsicos y tcnicos Conocimientos y capacidades polivalentes o de amplio espectro profesional, como los relativos a la seguridad en el trabajo y al medio ambiente Capacidad de expresin oral y escrita
Pensamiento analtico dispositivo y conceptual (capacidad para el proceder sistemtico, analtico, ) Cualificacin para el aprendizaje (disponibilidad, aprendizaje autnomo, capacidad de concentracin, capacidad de adaptacin y traslado) Sensibilidad/inteligenci a tcnica Sensibilidad/inteligenci a econmica Capacidad de elaboracin de la informacin Capacidad para la relacin con medios auxiliares tcnicos de la informacin
Respecto a la propia persona: Motivacin/iniciati va propia Confianza en s mismo Distancia crtica frente al propio rendimiento
Cualificaciones estimables mediante Actitudes/Comportamientos indicadores, es decir, no mesurables directamente Respecto al trabajo y la profesin: Respecto al entorno: Virtudes laborales (puntualidad, limpieza, sentido del orden, etc.) Disponibilidad al rendimiento Capacidad de configuracin/Creati vidad Trabajo concienzudo Trato con los dems Disponibilidad a la cooperacin Espritu de equipo Juego limpio Responsabilidad para con los compaeros Solidaridad Capacidad de integracin Sinceridad Participacin social (ciudadanos adultos)
Cuadro 2.9.: Elementos de cualificacin (Alex, 1991: 25).
61
El cuadro 2.9 (Alex, 1991) complementa lo apuntado. La cualificacin, entendida desde la perspectiva personal y social se interrelaciona considerando aspectos sociales en lo personal y personales en lo social. Ms all de entrar en el debate sobre la cualificacin, reparando en la anterior tabla, la coincidencia de los aspectos considerados con aquellos que podran considerarse en un modelo explicativo de la competencia. La emergencia de la competencia en el mundo de la formacin profesional y de la relacin educacinempleo se da a finales de los aos setenta y principios de los ochenta (Gillet, 1998). Este fenmeno coincide con un cambio de visin sobre el trabajo. La citada emergencia supone un desplazamiento, a segundo plano, del concepto y del uso de la cualificacin. La naturaleza del (re)surgimiento de la competencia y del desplazamiento de la cualificacin es considerada desde diferentes perspectivas. Colardyn (1996) afirma que el desplazamiento conceptual y de uso es progresivo. Se manifiesta del siguiente modo:
La cualificacin es entendida como la certificacin obtenida en el seno del sistema educativo formal y producida por ste. Se trata pues de un conjunto de diplomas, certificados y otros reconocimientos formales en sentido estricto. (...) en estos ltimos aos hemos podido asistir a un desplazamiento progresivo de la nocin de cualificacin a las nociones de saber y de saber hacer para desembocar recientemente en la nocin de competencia. (...) El desplazamiento de la cualificacin a las competencias se afirma como una substitucin de aproximacin, participando de una tendencia ms general de privilegiar las representaciones locales de los actores ms que el anlisis de estructuras. (Colardyn, 1996: 9)
As, la sustitucin terminolgica parece tener unos motivos especficos que se manifiestan considerando otros aspectos:
... puede entenderse el desplazamiento del concepto de cualificacin al de competencia como un intento de legitimar las cualificaciones profesionales ms all de las relaciones sociales, es decir, de naturalizar las jerarquas derivadas de ellas. (Alaluf y Stroobants, 1994: 53).
Tambin se considera que el traspaso se da por un intento de legitimar el puesto de trabajo ocupado por un trabajador en un determinado contexto (Alaluf, 1991). Por su parte, Moore y Thenuissen (1994) apuntan que el desplazamiento del trmino cualificacin al de competencia est justificado por las caractersticas del contexto profesional y empresarial. De manera especfica, las demandas de la empresa a sus trabajadores han cambiado de manera considerable: ahora el trabajador no slo sirve al sistema empresarial sino que, adems, participa de l. La cuestin que puede surgir parece ser evidente. Si el concepto de cualificacin, por el hecho de equipararse a fenmenos sociales (contexto de los sistemas de
formacin profesional, relacin de los sistemas de formacin con las estructuras laborales, con los sistemas de relaciones industriales y con los tipos de organizacin laboral), se refiere a muchas cosas y muy distintas: ttulos educativos, categoras laborales, clasificaciones salariales, caractersticas de los puestos de trabajo, etc., bien pudiera ser que lo mismo ocurriera con la competencia (Grootings, 1994). No obstante, las razones aportadas constatan que el desplazamiento de la cualificacin hacia las competencias es algo ms que un mero cambio de palabras (Grootings, 1994: 7). Schwartz (1995) y Roche (1999b), que tambin analizan el deslizamiento de la cualificacin hacia la competencia, se manifiestan ms crticos en su anlisis. Los autores asumen que dicho desplazamiento es producto de profundas transformaciones en el seno de trabajo: cambios en los contenidos, en su clasificacin y remuneracin. As, a tenor de estos cambios, quin saldr beneficiado de la apuesta por la competencia? Parece ser que al empresario, la lgica de la competencia le puede interesar, puesto que las rpidas transformaciones hacen que los trabajadores asuman ms competencias o sean ms competentes cobrando lo mismo u ocupando los mismos puestos de trabajo. Con lo dicho, la relacin entre competencia y cualificacin no est exenta de discusiones. La pregunta que surge, asumiendo el desplazamiento apuntado es la siguiente: qu relacin puede establecerse entre la cualificacin y la competencia? Alaluf y Stroobants (1994) apuntan que reducir la cualificacin a la dimensin nica de la competencia conduce a una ecuacin simplista que supondra entrar en una espiral de cambio constante que dificultara trabajar con niveles o grados de cualificacin. Parece que se sugiere que la competencia es sustancia de la cualificacin y que sirve para demostrarla y ponerla a prueba. Esta idea de la competencia como sustancia de la cualificacin es sugerida tambin por Alex (1991). La interrelacin propuesta por el citado autor en el marco de la profesin entre la cualificacin (dimensin personal) y los requerimientos (dimensin social) supone ubicar la competencia como componente de algo ms estable como la cualificacin. La figura 2.7 recoge lo que manifestamos.
63
Puesto de trabajo (empresa)
Profesin
Objeto
Trabajador (estructura social)
Capacidades Conocimientos
Medio de trabajo
Autonoma
Competencia tcnica
Tarea
Expectativas de comportamiento
Entorno de trabajo rea funcional
Posicin
Competencia social (identidad)
Requerimientos
Cualificacin
Figura 2.7.: Interrelacin entre profesin, requerimientos del puesto de trabajo y cualificacin personal (Alex, 1991: 24).
As, parece que se le otorga un carcter ms estable a la cualificacin y ms dinmico (o inestable) a la competencia (Gallart y Jacinto, 1996 y Stroobants, 1999). Esto mismo es lo que parece sugerir Colardyn (1996) cuando compara las cualificaciones y las competencias (vase cuadro 2.10). Como puede comprobarse, lo esttico, al decir de la citada autora, es propio de las cualificaciones mientras que lo dinmico es propio de las competencias. Se asume que esta relacin est mediatizada por la vinculacin del trmino cualificacin con el de calificacin. No obstante, ms all de matizar si en el cuadro a que hacemos referencia aparece el concepto calificacin bajo la acepcin cualificacin, slo nos interesa plasmar una visin de la relacin entre cualificaciones y competencias. Precisamente, la relacin que establece la citada autora desvincula la cualificacin (sea o no calificacin) de la competencia. Es como si la competencia fuera algo distinto de la cualificacin. La lectura del cuadro 2.10 parece inducirnos a pensar que la cualificacin est en el mbito de lo formal, mientras que la competencia en el de lo no formal. En este sentido, la relacin entre cualificacin y competencia es, a nuestro entender, estrecha y en ningn caso separada o desconectada como as afirma Rial (2000). La competencia no tiene sentido si no entra en la espiral ascendente de la cualificacin y, por consiguiente, la cualificacin toma un sentido contextual, personal y concreto por cuanto precisa de la competencia para manifestar su movilidad, momentaneidad y evolucin. Sobre esto volveremos ms adelante.
64

CUALIFICACIONES COMPETENCIAS
Capacidades adquiridas y reconocidas por el sistema educativo Certificadas por exmenes Los exmenes dan acceso a diplomas Los diplomas definen la estructura del sistema educativo Homogeneidad de las adquisiciones Aspecto colectivo, proceso idntico para todos
Centrado en el conocimiento de materias y/o disciplinas Lugares de enseanza formalizados La duracin del aprendizaje es definida a priori No reconoce ni toma en cuenta que la experiencia y los conocimientos son tiles para el diploma Problemas de transferencia a un contexto Problemas de transferencia a otros contextos profesional (problema de utilizacin de los conocimientos) Dimensin colectiva para las clasificaciones Dimensin individual (poco presente en los profesionales convenios colectivos)
Capacidades demostradas por pruebas de la vida social y profesional corriente (dentro y fuera de la escuela Reconocimientos, evaluacin de competencias Validacin de las adquisiciones anteriores sean experienciales o de formacin Las validaciones explican las competencias reales de la poblacin (completa la estructura de cualificacin) Heterogeneidad de las adquisiciones Aspecto individual (portafolios, listado de competencias) Centrado en la produccin de resultados, ligado a un contexto profesional y/o personal preciso Independiente del lugar de formacin Independiente de la duracin de los aprendizajes Toda experiencia puede ser "validada"
Cuadro 2.10.: Cualificaciones y competencias (Colardyn, 1996: 54)
Para Bertrand (1991), adems, el desarrollo de competencias (ms que la formacin en sentido tradicional) est determinando la cualificacin y, lo que es ms destacable, la reconstruccin constante de la misma. Las condiciones del contexto, el impacto de las nuevas tecnologas, la evolucin de las estructuras profesionales y los cambios en la organizacin del trabajo hacen ms complejo el concepto de cualificacin y el trabajo con el mismo. Es en este contexto cuando la competencia cobra sentido. Pero lejos de desvincularse de la cualificacin, le da sentido, agilidad y posibilidad de someterla a evaluacin. La relacin entre estos conceptos es apuntada por Delcourt de la siguiente manera:
Tanto desde el punto de vista del trabajador como de la empresa, la cualificacin es al mismo tiempo un proceso de adquisicin de competencias y de experiencia y un producto: el resultado obtenido al trmino de dicho proceso. (1991: 47).
Esta afirmacin enlaza dos conceptos fundamentales entre s: competencia y cualificacin. Adems, permite establecer una relacin entre ambos; es decir, una persona competente est ms cualificada y, al mismo tiempo, la posesin de competencia es un producto en s que conduce a la cualificacin.
65
Esta ltima idea es sostenida por Le Boterf (2000). El autor alude a la necesidad de combinar los conceptos de cualificacin y competencia desde el punto de vista terico y prctico. Las razones de su propuesta son varias: La relacin entre la cualificacin y la competencia debe evitar la desigualdad social. As, los poderes pblicos deben centrar sus esfuerzos en la articulacin del concepto de cualificacin con el de competencia evitando la preponderancia de un concepto sobre otro. La articulacin de la cualificacin y de la competencia se basa en el siguiente presupuesto: ambos conceptos evolucionan en el tiempo. El de la competencia, ms prximo a una realidad productiva, debe complementarse con el de la cualificacin, ms genrico y trasladable a diferentes contextos. As, la adecuada articulacin debe permitir la empleabilidad de los trabajadores en los contextos concretos en los que la competencia toma su sentido ms amplio. Tambin debe permitir la empleabilidad profesional que, desde la cualificacin, permita al trabajador generalizar su modo de proceder competente a otros contextos. En definitiva, la cualificacin debe otorgar una garanta de empleabilidad en un contexto de grandes cambios en los que la responsabilidad, la innovacin, el cambio, la autonoma, etc., se imponen en el actual mundo profesional.
2.5.2.- Competencias, capacidades, aptitudes y rasgos de personalidad: la consideracin de las cualidades o potencial individual
Diversos autores convienen en considerar que la competencia se relaciona con una serie de cualidades, potencialidades y/o capacidades que son dispuestas por el individuo a la hora de manifestar su competencia en un contexto especfico (Hooghiemstra, 1994; Gallart y Jacinto, 1996; Le Boterf, 1995; Colardyn, 1996, Hutmacher, 1997; Dalton, 1997; Mirabile, 1997; Rolls, 1997, entre otros). Como en el caso de las cualificaciones, no existe un acuerdo generalizado sobre la relacin de los aspectos apuntados con la competencia. No obstante, haremos una aproximacin para ver cmo se ponen en juego estos elementos segn diferentes propuestas. Gallart y Jacinto (1996) apuntan que las competencias no son completas si no van acompaadas de las cualidades y la capacidad que permite ejecutar las decisiones. De manera ms contundente, Jurado y otros (1999) se expresan del siguiente modo:
... sin capacidades no hay competencias; es decir, el eje de capacidades sustenta claramente el desarrollo y adquisicin de competencias. (Jurado y otros, 1999: 391).
66
Esta afirmacin citada tiene, a nuestro entender, dos repercusiones que intentaremos desarrollar: 1. La capacidad se entiende como el conjunto de aptitudes implicadas en el aprendizaje. Este aprendizaje se puede lograr porque la persona dispone de unas determinadas cualidades. 2. La capacidad es una disposicin susceptible de desarrollarse mediante la intervencin del contexto y su actuacin en el mismo. Es en este punto donde toman relevancia los procesos formativos. La primera repercusin apuntada supone, en primer lugar, reparar en una determinada capacidad fisiolgica sin la cual no es posible el aprendizaje. Adems, deben evidenciarse una serie de procesos cognitivos que permiten elaborar y relacionar la informacin recibida. Por ltimo, debe considerarse lo conativo en tanto que demostracin de una conducta en un contexto especfico. Con lo dicho, la relacin entre la capacidad y la competencia puede manifestarse de la siguiente manera:
La capacidad debe entenderse como un atributo, disposicin y/o predisposicin del individuo hacia algo, por lo que se asume desde lo emergente. La competencia har referencia a la realizacin de una actividad con un nivel ptimo de eficacia y de satisfactoriedad considerado en un contexto dado, por lo que debe asumirse lo recurrente desde un tratamiento multidimensional. (Jurado y otros, 1999: 3).
La segunda repercusin apuntada lleva a considerar el desarrollo de la capacidad en relacin con la competencia. Los procesos formativos son la base para los procesos de capacitacin (adquisicin y afianzamiento de capacidades). No obstante, otras estrategias de implican en estos procesos de capacitacin ms all de la formacin en sentido tradicional. Nos referimos a la experiencia que, siendo la base para el aprendizaje, otorga flexibilidad y necesidad de adaptacin tanto a la competencia como a la capacidad. La capacidad ya no es algo inamovible que est en la persona. Al contrario, la capacidad evoluciona pareja a la competencia adquiriendo ambas, y de manera complementaria (la una no es posible sin la otra), sentido. Por otra parte, Lvy-Leboyer (1997) vincula las competencias con las aptitudes y rasgos de personalidad. Para la citada autora, es preciso hacer corresponder las aptitudes y los rasgos de personalidad con las competencias entendiendo que estos facilitan la adquisicin de las mismas. El sentido de las aptitudes y los rasgos de personalidad frente a las competencias o como complemento de las mismas est en que permiten caracterizar a los individuos y explicar la variacin de sus comportamientos en la ejecucin de tareas especficas. Con ello, se asume, como ya se ha apuntado anteriormente, que el comportamiento o la accin competente est mediatizada por estos rasgos individuales pudindose
dar diferentes conductas dentro del margen de una ejecucin competente (Esque y Gilbert, 1995). Si las aptitudes y los rasgos de personalidad indican las diferencias entre los individuos y deben ser considerados en el repertorio de competencias de las personas, stas integran, asumiendo lo personal, el referente individual (bagaje) y social (requerimientos) necesario para hacer frente a las situaciones profesionales tal y como el contexto las va configurando de manera constante.
2.5.3.- Competencia, cualificacin y capacidad: qu posibilidades de interrelacin?

Hasta el momento hemos presentado la relacin que se establece entre competencia y otros conceptos que le dan sentido. Llega el momento de hacer una propuesta integradora que interrelacione de manera coherente la competencia, la cualificacin y la capacidad. Sirvan estas cuestiones como justificacin de la sntesis que pretendemos proponer:
Tiene sentido plantear la competencia sin hacer referencia a las

capacidades?
La competencia debe relacionarse con la cualificacin o es meramente un

concepto que la suple? La figura 2.8 sintetiza la respuesta a las cuestiones planteadas. Especificaremos de manera ms precisa lo que queremos significar. Ferrndez (1997a) identifica la competencia desde la capacidad. As, esta es
... una triangulacin perfecta que construye un solo polgono. (...) Desde esta perspectiva el punto de mira ya se puede dirigir ms a un lado u otro del tringulo porque siempre estaremos atrapados por la presin presencial de los otros lados. (...) las competencias son tambin el producto de una serie de factores distintos entre s pero en perfecta comunicacin. (...) Gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante un proceso de aprendizaje. A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se convierte en una espiral centrfuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que dimana de la formacin permanente: logro de ms y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona. (Ferrndez, 1997a: 7).
La espiral descrita por el autor es la que se intenta significar en la figura 2.8. Adems, aadimos un tercer componente: la cualificacin. sta es el producto de la evolucin y del desarrollo de las capacidades y competencias. No obstante, ms que un producto esttico, la cualificacin (que no calificacin) es un proceso que cobra sentido por la interrelacin entre capacidades y competencias. Cabe aadir, como
formacin continua, as como otros elementos o aspectos clave de la lgica de las competencias (desarrollo, consideracin del contexto, valor de las experiencias, etc.) es clave en los procesos de cualificacin. Por lo tanto, la cualificacin no ser considerada como algo resuelto sino en constante evolucin.
2.6.- Hacia una sntesis caracterizadora de las competencias

Aunque es patente, por lo aportado hasta el momento, la dificultad de concretar un concepto ms o menos compartido sobre el sentido de la competencia profesional, vamos a intentar llegar a algunos puntos de sntesis buscando una descripcin conceptual de la misma. Partiremos de los elementos que hemos ido destacando a lo largo de esta exposicin. As, sintetizando una posible definicin de la competencia profesional tendramos lo siguiente:
La competencia o competencias profesionales son un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales, (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.) tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo. La utilidad est en la capacidad de stas para hacer frente a contextos profesionales cambiantes y en los que aspectos como la polivalencia y la flexibilidad son imperantes. As, la competencia profesional supone considerar dos referentes bsicos: el social y el individual que, aunque en ocasiones contrapuestos, deben tenerse presentes con una intencin transformadora de lo individual y de lo social. El proceso de adquisicin de las competencias profesionales supone acciones muy diversas que escapan incluso de lo intencional y sistemtico, si asumimos la importancia de lo informal. Adems, la consideracin de lo contextual y la apuesta por lo informal supone que la evaluacin sea una accin inevitable si asumimos sin asombro su relativismo espacial y temporal; es decir, que ser competente hoy y aqu no significa ser competente maana o en otro contexto. Con lo dicho, enfoques conductistas o funcionales deben ser sustituidos por interpretaciones dinmicas e integradas, que permitan algn atisbo clarificador y consecuente en el proceso de evaluacin de las competencias profesionales.
La figura 2.9 sintetiza los diferentes elementos que se ponen en juego. Al respecto, pretende ser un modelo explicativo de la competencia profesional tal y como la hemos definido anteriormente. La explicacin de los elementos considerados nos permitir completar la definicin apuntada anteriormente.
70
la accin debemos hacer referencia a la consideracin de los aprendizajes informales vinculados a dicha accin. Efectivamente, la experiencia es ineludible. En cierto sentido, es lo que inevitablemente se vincula la accin. Si la competencia es dinmica porque puede adquirirse a lo largo de toda la vida, el acopio de experiencias (personales, sociales, culturales y profesionales) es fundamental para que tenga sentido. Adems, una concepcin de la competencia como la asumida, requiere de la consideracin de los intereses y necesidades de las personas que sern competentes. Estos tres elementos son, a la vez, tres componentes fundamentales del aprendizaje adulto (Ferrndez, Gairn y Tejada, 1990) y, por tanto, nos permiten la consideracin de las competencias en los procesos de formacin. Por ltimo, la competencia no puede entenderse al margen del contexto por varias razones: a) porque el contexto cambiante (especialmente el profesional) demanda constantemente nuevas competencias o la redefinicin de las mismas; b) porque es preciso reparar en competencias transferibles (a otros contextos) y en competencias especficas (de cada contexto). La figura 2.10 considera la relacin entre el contexto y el desarrollo de la competencia mediante la experiencia y mediante acciones de formacin. En este sentido, es preciso apuntar que todas las acciones de desarrollo de la competencia deben tomar como referente las condiciones del contexto tanto general como particular.
CONTEXTO SOCIO-LABORAL CONTEXTO PROFESIONAL CONTEXTO DE ACTUACIN
COMPETENCIA PROFESIONAL
FORMACIN
EXPERIENCIA
Figura 2.10.: Influencia del contexto general y especfico en el desarrollo de la competencia profesional
72
3.- LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
3.1.- Introduccin
La evaluacin de las competencias ser el elemento fundamental para tomar varias decisiones: formacin, remuneracin, reclutamiento y, como es nuestra pretensin, delimitar un perfil profesional especfico; este es, el del formador de formacin continua. Por este motivo, en el siguiente apartado intentaremos dar respuesta a lo que supone la evaluacin de la competencia profesional con el fin de optar, ya lo explicitamos, por un planteamiento abierto y cualitativo, ms prximo a las personas y menos a listados interminables cerrados y estticos que, sin duda, no se corresponden con la consideracin que de la competencia profesional tenemos. Al menos, eso intentaremos. Consideraremos a lo largo de ste captulo, un planteamiento multidimensional con el fin de aportar luz en el proceso de evaluacin de las competencias profesionales. Para ello, analizaremos cmo son y/o cmo deben ser consideradas cada una de las dimensiones del proceso evaluativo. En primer lugar abordaremos el tema del objeto de evaluacin. Ello supondr enlazar con las conclusiones del captulo precedente, en el que hacamos una propuesta en torno a la caracterizacin de las competencias profesionales. As, desde las propuestas que analizan y proponen diferentes tipologas de competencias, intentaremos adentrarnos en lo constitutivo de la misma. A continuacin, haremos referencia a la finalidad y a los momentos de evaluacin. Aunque tratados en este trabajo de manera separada con el fin de ahondar en el anlisis, las propuestas que se hacen conducen a considerar ambas dimensiones como complementarias. Repararemos tambin en algunos modelos de evaluacin haciendo especial nfasis en cmo se concretan cuando de lo que se trata es de evaluar competencias. Las propuestas son variadas pero centradas en dos tendencias: las que consideran un planteamiento cuantitativo y las que apuestan por lo cualitativo. El anlisis de algunos instrumentos de evaluacin, permitir concretar sus posibilidades cuando el objeto a evaluar son las competencias profesionales. Por otra parte, cabe reparar en los evaluadores. A quin corresponde la evaluacin de la competencia? Al empresario? A los poderes pblicos? A los agentes sociales? Qu papel juega el trabajador en la evaluacin de las competencias profesionales? Finalmente, como ltima dimensin a considerar, el referente permitir adentrarnos en los criterios de evaluacin que deben y pueden ser considerados en la evaluacin de las competencias profesionales.
La evaluacin de las competencias profesionales
Complementa el tema un ltimo elemento, el de las decisiones que deben y/o pueden tomarse como parte del proceso de evaluacin: formacin, remuneracin, seleccin, certificacin, acreditacin, etc. Aunque consideramos que la evaluacin es un proceso global, asumimos las deficiencias de optar por una exposicin de la misma que repara analticamente a las diferentes dimensiones que le afectan. No obstante, el proceso lineal no es ms que el de la exposicin. Por ello, nos reservamos un apartado de sntesis para incidir en la idea de proceso que debe acompaar a la evaluacin. Antes de iniciar la exposicin de acuerdo a los aspectos planteados, reparemos en las advertencias que nos plantea McGaghie (1991) cuando pretendemos evaluar el proceso profesional. El autor citado nos advierte de los siguiente: 1. La evaluacin de la competencia profesional cubre, en la mayora de las ocasiones, un estrecho rango de situaciones prcticas. En contraste, lo que los profesionales en sus diferentes mbitos de trabajo hacen, es muy complicado; no slo por la variedad de habilidades requeridas, sino por los requerimientos de tenacidad, toma de decisiones, tacto, resistencia fsica, etc. 2. La evaluacin de la competencia profesional considera, prioritariamente, los conocimientos adquiridos, sobretodo en situaciones formales. 3. A pesar de la presumible relacin con la prctica, las evaluaciones de la competencia profesional dedican poca atencin a la evaluacin directa de las habilidades prcticas. As, las impresiones sobre las habilidades en la prctica suelen ser, a menudo, indirectas o inferidas. 4. Apenas se presta atencin a la evaluacin de las cualidades personales tales como la honestidad, los hbitos de trabajo, la madurez, la estabilidad psicolgica o las capacidades. 5. Finalmente, otro de los problemas relacionados con la evaluacin de la competencia profesional est en la validacin de dicho proceso. Con lo dicho, teniendo en cuenta los aspectos que ponemos en juego a la hora de analizar la evaluacin de la competencia profesional, no podemos obviar los aspectos problemticos que, como hemos apuntado, deben ser considerados en dicho proceso. Sin duda, la polmica est servida.
3.2.- Conceptualizacin inicial

Consideremos, inicialmente, la siguiente definicin sobre evaluacin:
Un proceso sistemtico de recogida de informacin que implica un juicio de valor y que se orienta a la toma de decisiones. (Tejada, 1997a: 246)
A partir de la misma, podemos destacar los principales elementos que se ponen en juego:
La evaluacin tiene un carcter procesual que supone la planificacin de

dicho proceso en cuanto a la recogida de la informacin que debe disponerse. Esto supone que la evaluacin nunca deber ser improvisada, debiendo atender a unas determinadas fases, recursos, instrumentos, momentos y agentes implicados en el proceso. Puesto que no es un estado, la planificacin de la evaluacin no debe ser forzosamente lineal, pudiendo incorporar nuevos elementos y/o variaciones en la planificacin en funcin de la informacin recogida.
La evaluacin debe suponer la valoracin de la informacin recogida, tanto

por las decisiones que puedan tomarse a posteriori, como por las variaciones que puedan incorporarse al proceso evaluativo.
Finalmente, la evaluacin siempre debe orientarse hacia la toma de

decisiones. Si no es as, no cumple con una de sus funciones bsicas: la utilidad. Podemos complementar la definicin aportada atendiendo a las condiciones que deben tener las evaluaciones al decir de Stufflebeam y Shinkfield:
1. Una evaluacin debe ser til. Debe estar dirigida a aquellas personas y grupos que estn relacionados con la tarea de realizar aquello que se est evaluando o que sean sus ms directos responsables. Debe ayudarles a identificar y examinar lo bueno y lo malo de este objeto. Debe poner muchsimo nfasis en plantearles las cuestiones de mayor importancia. Debe proporcionarles informes claros de una manera oportuna. Y, en general, debe facilitar no slo informaciones relativas a sus virtudes y defectos, sino tambin soluciones para mejorarlo todo. 2. Debe ser factible. Ha de utilizar procedimientos evaluativos que puedan ser utilizados sin demasiados problemas. Debe tomar en consideracin y aplicar controles razonables sobre aquellas fuerzas polticas que puedan, de algn modo, participar en la evaluacin. Y deben ser dirigidas de un modo eficiente. 3. Debe ser tica. Debe estar basada en compromisos explcitos que aseguren la necesaria cooperacin, la proteccin de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados. Adems, debe proporcionar un informe equitativo que revele todas la virtudes y defectos del objeto. 4. Debe ser exacta. Debe describir con claridad el objeto en su evolucin y en su contexto. Debe revelar las virtudes y defectos del plan de evaluacin, de los procedimientos y de las conclusiones. Debe estar libre de influencias. Y debe proporcionar unas conclusiones vlidas y fidedignas. (1993: 27).
77
A las citadas, podemos aadir otras condiciones que pueden ser de inters de cara a definir de manera ms precisa el quehacer evaluativo: 5. Debe ser global Considerando todos los aspectos del objeto de estudio. 6. Debe ser participativa. Ha de suponer el conocimiento y posibilidad de incidencia en los resultados por parte del los implicados. 7. Debe ser funcional Ha de ser realista y con posibilidades de aplicacin prctica tanto en el anlisis como en los resultados. La definicin, y las condiciones que debe cumplir toda evaluacin, denota su carcter multidimensional (Tejada, 1991 y 1997a y Louis, Jutras y Hensler, 1996). Reparar en las diferentes dimensiones de la evaluacin, permite planificarla de manera pertinente con la realidad a evaluar. Las dimensiones que pueden considerarse al decir del citado autor son las siguientes:
Objeto. Se corresponde con lo que queremos evaluar: necesidades competencias, participantes, contextos, etc. Finalidad. Puede ser diagnstica, formativa o sumativa. Adems, podemos considerar la evaluacin de impacto. La consideracin de la finalidad tiene una relacin estrecha con la siguiente dimensin. Momento. La evaluacin puede realizarse antes de llevar a cabo una accin, durante el proceso de la misma o al final. Adems, puede considerarse la evaluacin diferida. La relacin entre la finalidad y el momento de evaluacin es fundamental a la hora de planificar la accin evaluativa. Modelo. Conlleva reparar en el paradigma bajo el que dirigimos la evaluacin. Aunque los modelos pueden arroparse bajo tres principales paradigmas (tecnolgico, interpretativo o sociocrtico) debemos llegar a concretar el modelo que se corresponda con la realidad concreta a evaluar. Instrumentos. Especficamente considerados en plural con la finalidad de garantizar, mediante la aplicacin de los mismos, el acopio de una informacin significativa y relevante bajo los presupuestos de la triangulacin y de la complementariedad. Evaluadores. Considerados tambin en plural por la posibilidad de que sean varias las fuentes de informacin. Con ello, asumimos que, no slo debe ser el evaluador principal el que participa en el proceso, sino todas las personas implicadas en el proceso de evaluacin. Con ello, retomamos
78
otra vez la necesidad de triangulacin, en este caso, de fuentes de informacin.
Referente. Fuente de criterios e indicadores, condicionar el conjunto la relacin con y entre el resto de dimensiones consideradas.
Las diferentes dimensiones consideradas aparecen sintetizadas en la figura 3.1.

QU? OBJETO
Contexto Necesidades Objetivos Contenidos Instituciones Profesores Alumnos M etodologa Recursos ...
PARA QU? FINALIDAD

Diagnstica Formativa Sumativa
CMO?
Experimental Naturalista Basado en demanda Basado en costos Toma de decisiones ... Cuantitativa Cualitativa Profesores Alumnos Equipo Directivo ... Usuario Experto ... Autoevaluacin Heteroevaluacin Interna-Externa
MODELO
EVALUACIN
Inicial Continua Final Diferida
CUNDO? MOMENTO
Observacin Entrevistas Cuestionarios Tests Pruebas Objetivas Escalas ... Validez Fiabilidad Pertinencia ...
QUIN? EVALUADOR
CON QU? INSTRUMENTO
REFERENTE
Coherencia con las finalidades definidas por la poltica de formacin
Adecuacin a las necesidades formativas del contexto inmediato
Adecuacin a determinados principios psicopedaggicos
Adecuacin a los participantes (necesidades, expectativas, intereses)
Figura 3.1.: Dimensiones bsicas de la evaluacin (Tejada, 1997a: 247)
3.3.- El objeto de evaluacin: la especificidad de la competencia profesional

Para Louis, Jutras y Hensler (1996), la competencia es, por definicin, multidimensional. Si ello debe ser tenido en cuenta a la hora de considerar el
proceso evaluativo, tambin debe ser considerado a la hora de plantear el objeto de estudio que es lo que ahora nos ocupa. Por tanto, no podemos retener que en la competencia hay una nica dimensin clara y unvoca de cara a su evaluacin (saberes, capacidades, tareas, actividades, etc.) Le Boterf (2000) apunta que la consideracin del contenido de la competencia es fundamental. La visin dinmica y procesual que de la misma se tiene, hace que reparar en su contenido se haga en tanto que la competencia evoluciona. Adems, el citado autor apunta que la competencia de los empleados debe ser pluridimensional y no nicamente contemplada desde una visin tcnica. Con esto, las tipologas aparecen y el contenido de la competencia se diversifica.
Si la nocin de competencia est en crisis es porque su contenido tradicional no le permite hacer frente a los nuevos desafos de la competencia y de las situaciones de trabajo. Hay que dotarse de nuevas herramientas conceptuales y prcticas. (Le Boterf, 2000: 31)
Adems de lo apuntado, reparar en el estudio del objeto de evaluacin es una necesidad para clarificar inicialmente lo que pretendemos evaluar. Adentrarnos una vez ms en lo que es competencia es necesario, en tanto que lo que evaluamos es algo que est inscrito en un concepto evolutivo, en una prctica que requiere de la evaluacin para que el objeto tenga sentido para la persona y para la sociedad. Puesto que las competencias estn sujetas a los avatares del contexto, cabr analizar, desde el mismo, cmo concretamos el objeto desde dicho contexto.
Lo que es evaluado no es la competencia en s misma, sino lo que se considera que es competencia en el momento de evaluarla. (...) no hay competencia reconocida sin juicio social sobre la competencia. Lo que viene en denominarse competencia evoluciona, depende de los criterios utilizados y es relativa a los sistemas de validacin. (Le Boterf, 2000: 108)
Para analizar en detalle el objeto de evaluacin (competencia profesional), haremos referencia a dos aspectos complementarios. Por una parte, las diferentes tipologas pueden aportarnos luz a la hora de delimitar lo que pretendemos evaluar. Por otra, los elementos constitutivos de la competencia darn sentido a la definicin propuesta en el anterior captulo. Lozier (2000), por su parte, insiste en que la determinacin del objeto de estudio en la evaluacin de las competencias est estrechamente vinculada con la definicin adoptada. Por ello, adems de presentar algunas propuestas que desde diferentes puntos de vista se realizan, ser necesario concretar el objeto de estudio de la evaluacin segn la propuesta adoptada en torno a la conceptualizacin de las competencias.
80
3.3.1.- Tipologas de competencias

Bunk (1994) diversifica el contenido de la competencia profesional atendiendo a cuatro tipologas bsicas8.
Posee competencia tcnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su mbito de trabajo y los conocimientos y destrezas para ello. Posee competencia metodolgica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vas de solucin y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organizacin de su puesto de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y est dispuesto a aceptar responsabilidades. La integracin de estas cuatro competencias parciales da lugar a la competencia de accin, que es en rigor indivisible. (Bunk, 1994: 8-9).
Precisa el autor adems los contenidos de cada tipologa propuesta (vase cuadro 3.1).
La competencia de accin no es considerada como una tipologa concreta. Es la integracin de las cuatro tipologas propuestas y que trasciende al sumatorio. Antonio Navo Gmez (2001) 81
Competencia tcnica -ContinuidadConocimientos, destrezas, actitudes trasciende los lmites de la profesin relacionada con la profesin ampla la profesin relacionada con la empresa
Competencia metodolgica -FlexibilidadProcedimientos procedimiento de trabajo variable solucin adaptada a la situacin resolucin de problemas pensamiento, trabajo, planificacin, realizacin y control autnomos capacidad de adaptacin
Competencia social -SociabilidadFormas de comportamiento Individuales: disposicin al trabajo capacidad de adaptacin capacidad de intervencin Interpersonales: disposicin a la cooperacin honradez rectitud altruismo espritu de equipo
Competencia participativa -ParticipacinFormas de organizacin capacidad de coordinacin capacidad de organizacin capacidad de relacin capacidad de conviccin capacidad de decisin capacidad de responsabilidad capacidad de direccin
Competencia de accin
Cuadro 3.1.: Contenidos de las competencias (Bunk, 1994: 10)
Como podemos constatar, las tipologas propuestas consideran contenidos genricos y especficos, sin hacer mencin a los mismos. En cualquier caso, retengamos la importancia de precisar los contenidos de las competencias, por la relevancia que esta accin puede tener tanto para la evaluacin, como para el desarrollo o transmisin de las mismas. Otra propuesta, ms genrica que la anterior, es la de Guerrero (1999). Las tipologas consideradas por el autor son las siguientes: Competencias bsicas: Son las comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para incorporarse al mercado de trabajo. Son facilitadas en los procesos de educacin bsica y de formacin inicial. Competencias tcnico-profesionales: Son las especficas de una profesin9 y vienen facilitadas por la formacin especfica (profesional u ocupacional). Competencias transversales: Son las comunes en una determinada rama o familia de profesiones u ocupaciones de produccin y/o servicios.
El autor alude a distintos tipos de competencias tcnico-profesionales: tcnicas, metodolgicas o procedimentales, sociales y participativas u organizacionales. La propuesta es, en este sentido a la formulada por Bunk (1994). 82 Antonio Navo Gmez (2001)
Competencias claves: Son las que resultan esenciales para formar parte activa y efectiva de las nuevas formas de organizacin del trabajo. Son aquellas que permiten aplicar conocimientos, habilidades y actitudes y capacidades en las situaciones de trabajo. Complementaria a la aportacin de Guerrero es la de Rubio (1999). Para esta autora, tres son las tipologas que pueden ser consideradas en los contextos profesionales: Las competencias tcnico profesionales incluyen el conjunto de conocimientos y de tcnicas necesarias para el desarrollo de una determinada actividad laboral. Su concrecin se deriva del anlisis del proceso productivo en los distintos mbitos especficos de trabajo (lase tambin, perfiles profesionales). Las competencias de base incluyen los conocimientos reconocidos de manera consensuada en el contexto amplio de trabajo y que son necesarios para favorecer el acceso a los diferentes mbitos profesionales. Son competencias comunes a cualquier perfil profesional o que pueden concretarse como bsicas en algunos perfiles profesionales que comparten determinados campos de actuacin. Las competencias transversales son un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes de amplio alcance que afectan a una gran diversidad de tareas. Pertenecen a la persona y se desarrollan a travs de la experiencia profesional y formativa, as como a partir de la experiencia vital personal propia de cada individuo. Nuestra propuesta en el marco de este trabajo pasa por la consideracin de dos tipologas ms amplias que las consideradas, pero que tienen especial relevancia cuando lo que se pretende es apuntar las competencias de un perfil profesional. Por un lado, cabe considerar las competencias genricas, que forman parte del conjunto de perfiles profesionales que pueden considerarse en una determinada familia profesional (por ejemplo, la familia profesional de la educacin). Por otro, las competencias especficas, que son las propias de un perfil profesional determinado (en nuestro caso, el formador de formacin continua). La consideracin de las diferentes tipologas, sea cual sea la que se adopte debe considerar, como principio fundamental para su utilidad, la evolucin de los componentes de la competencia. Por ello, adems de interesarnos por distintas tipologas propuestas, debemos atender a los elementos constitutivos de la competencia.
83
3.3.2.- Lo constitutivo de la competencia en las tipologas

En las propuestas que analizan diferentes tipologas de competencias, aparecen diferentes elementos que forman lo constitutivo del objeto de estudio: conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc. Recurriremos a algunas propuestas que analizan estos elementos constitutivos atendiendo a dimensiones y a componentes. Propondremos, en funcin del modelo presentado al final del captulo anterior, los elementos destacados que merecen ser considerados, a nuestro entender, como lo constitutivo de la competencia profesional segn la concepcin que de la misma se tiene. Van der Heidjen y Barbier (1999) plantean dimensiones que analizan la competencia profesional con el fin de que pueda ser evaluada. La propuesta atiende a cinco dimensiones bsicas: 1. Dimensin social que concreta el reconocimiento del profesional en un contexto determinado as como la capacidad de trabajar con otros 2. Dimensin conocimiento que comprende el saber declarativo, el procedimental y el condicional; es decir, el conjunto de conocimientos relacionados con el saber, el saber hacer y el saber contextualizado. 3. Dimensin metacognitiva que hace referencia a la percepcin personal de los propios conocimientos. 4. Dimensin aptitudinal que considera el conjunto de capacidades requeridas en un contexto determinado. 5. Dimensin desarrollo que repara en la capacidad de incorporar nuevas competencias relacionadas con la profesin o con otras profesiones. En consecuencia, cabe atender tambin a aquellos aspectos que deben desecharse. Marbach (1999) considera tambin dimensiones en la especificacin del objeto de evaluacin. Su propuesta pasa por lo siguiente: Dimensin del saber: Se concreta en los conocimientos necesarios para llevar a cabo un ejercicio profesional competente. En este sentido, la evaluacin de los conocimientos es fundamental, pero no suficiente, para garantizar la competencia. Dos tipos de conocimientos pueden ser considerados. Por una parte, aquellos que intervienen indirectamente en la actividad profesional. Por otra, los que son necesarios para el ejercicio competente en un determinado contexto.
84
Dimensin del saber hacer: Como complemento a los conocimientos, el saber hacer es el elemento fundamental de la competencia. Su evaluacin debe realizarse mediante la observacin de las situaciones de trabajo. Tiene, por tanto, un referente contextual claro sin el cual no puede explicarse. Advierte la autora que, a menudo, el saber hacer se confunde con la actuacin y con las actividades profesionales. Por ello, debe asumirse el riesgo de evaluar la competencia por la nica consideracin del contexto en el que se pone en juego. Dimensin de los comportamientos: Es el complemento10 del saber y del saber hacer: el saber ser y estar. A diferencia de los anteriores, los comportamientos deben inferirse de las actividades profesionales y de los conocimientos necesarios para la actividad competente. Por ello, el riesgo que debe asumirse es el de su ambigedad. Dimensin cognitiva: Es una aproximacin a la competencia a partir del anlisis de las actividades profesionales. No obstante, el inters no est slo en indagar el saber hacer, ms bien en el proceso de resolucin de problemas que subyace en las actividades profesionales. En cierto sentido, se hace referencia a un conjunto de saberes puestos en juego en la actividad profesional. La dimensin del potencial: Es la aproximacin a la evaluacin de las competencias que no estn ante una situacin profesional. Por ello, repara en competencias genricas ms que en competencias especficas de una actividad determinada. Reparar en este tipo de competencias puede ser de inters para tomar decisiones posteriores de formacin, de remuneracin o, incluso de seleccin. La dimensin del talento: Es la dimensin que repara en las cualidades personales. Dichas cualidades, genricas, estn desconectadas de un referente profesional concreto. No obstante, para la evaluacin de la competencia de determinados perfiles, puede ser significativa su consideracin. Otra aportacin que merece ser destacada es la de Wittorski (1998) que plantea cinco componentes de la competencia articulados en tres niveles. Los componentes son: cognitivo, cultural, afectivo, social y praxeolgico. Los niveles son: individuo/grupo, entorno social inmediato y organizacin.
10
La autora apunta que las tres dimensiones presentadas hasta el momento son los ms utilizados en los procesos de evaluacin de las competencias profesionales. Considerados como un todo articulado y no como una suma de elementos nos acercan al conocimiento de la competencia profesional. No obstante, otras dimensiones pueden ser consideradas. 85
De la articulacin propuesta entre componentes y niveles podemos extraer algunas ideas interesantes de cara a discernir qu se encuentra en el interior de la competencia profesional11. La interaccin a que aludimos se presenta del siguiente modo: El componente cognitivo est constituido por los conocimientos adquiridos en los procesos de formacin y por la imagen que el trabajador o profesional tiene de la situacin en la que se ponen en juego las competencias. Es el nivel individual el que se articula con el componente considerado. El componente afectivo est conformado por la imagen que el profesional tiene de s mismo, las vivencias que le proporcionan las situaciones profesionales y la motivacin. En este caso, el es entorno social inmediato el que condiciona el componente afectivo. El componente social comprende el reconocimiento de la actividad profesional por parte del entorno social inmediato y por parte de la organizacin. El componente cultural repara en la influencia de la cultura en las competencias individuales. En este sentido, el entorno social inmediato y la organizacin son los que influyen en el mencionado componente. Finalmente, el componente praxeolgico hace referencia a la prctica en la que se produce la accin competente. Es adems lo observable de la competencia y, por consiguiente, el elemento central en la evaluacin. En la propuesta del citado autor cabe considerar los diferentes componentes desde la perspectiva de la evaluacin. En cada uno de ellos aparecen especificados distintos indicadores que pueden ser considerados a la hora de plantear la evaluacin de las competencias profesionales. El modelo explicativo, que nos sirve como referente inicial para plantear el tema de la evaluacin de las competencias profesionales, considera los siguientes elementos: Las capacidades cognitivas, conativas y afectivas que la persona dispone y que pone en juego a la hora de proceder en un contexto profesional. Aunque las propuestas de capacidades pueden ser genricas, debemos
11
Cabe aadir que la propuesta del citado autor es ms procesual que esttica. La relacin de los distintos componentes con los niveles propuestos, da idea de la complejidad del objeto de evaluacin, por la importancia que los aspectos individual y social (inmediato y mediato) tienen en la configuracin de la competencia. Antonio Navo Gmez (2001)
86
destacar aquellas que son claves para el ejercicio profesional. Por tanto, las que estn especificadas pensando en los entornos de trabajo12. Los conocimientos, las actitudes y valores y los procedimientos son otros subobjetos cuando de los que se trata es de evaluar las competencias profesionales. Consideramos estos subobjetos como el conjunto de saberes que son aprendidos en los momentos de formacin. Por ello, ms que aislados estn interrelacionados, como el caso de las capacidades, formando ambos componentes bsicos el conjunto de recursos que, al decir de Le Boterf (1995), forman el conjunto de recursos con que el individuo cuenta a la hora de proceder de manera competente. Al estar los componentes bsicos citados inmersos en un contexto, ser necesario considerar las caractersticas del mismo. En este sentido, nos interesa averiguar hasta qu punto el contexto facilita los citados recursos al profesional para poder poner en juego y, si cabe, desarrollar su competencia. Algunos elementos que pueden ser destacados del contexto van desde lo ms genrico hasta lo ms especfico: oferta de formacin, caractersticas de la organizacin del trabajo, estructura de la profesin, contexto concreto del trabajo (puesto de trabajo), etc. Finalmente, los componentes a que hemos aludido no pueden ser considerados de manera esttica. Por ello, se ponen en accin para dejar entrever la actuacin profesional competente. No slo las actividades profesionales son de inters. Tambin las necesidades, intereses y experiencias del profesional son la garanta de una accin profesional que pueda ser considerada como competente.
12
Por ejemplo, la capacidad de comunicacin verbal es genrica para muchos perfiles profesionales pero especfica para el perfil del formador. 87
3.4.- La finalidad: para qu evaluar las competencias profesionales

Tejada (1997b), aglutina las distintas funciones que puede tener la evaluacin en tres finalidades: diagnstica, formativa y sumativa. El anlisis de cada una de estas finalidades nos permitir concretar cul debe ser la finalidad de la evaluacin de las competencias profesionales. La finalidad diagnstica, cuando el objeto a evaluar son las competencias profesionales, nos aporta la informacin sobre el nivel de entrada; es decir, el grado de competencia que dispone el profesional. Como tal, puede ser considerada como evaluacin de necesidades (Rummler, 1990). En este sentido, Bohigas, Ferrer y Pont (1992) ubican los estudios de competencias como procedimientos para la evaluacin de necesidades. En su propuesta, los estudios de competencias estn centrados en las personas. Por tanto, el diagnstico se refiere a las caractersticas de los profesionales. Podemos aadir, como complemento a las necesidades que tan interesante es evaluar stas desde la perspectiva de las competencias, como la consideracin de las necesidades e intereses de las personas. No podemos olvidar que la actuacin competente puede verse influida por las caractersticas apuntadas, complementarias a las necesidades y, sin duda, muy presentes en los adultos. Complementariamente, podemos considerar que la evaluacin diagnstica es tambin un proceso de evaluacin del contexto. As, si el contexto es parte integrante de la concepcin de la competencia profesional, ser preciso atender a algunos aspectos del mismo que, desde la perspectiva que nos ocupa, merecen ser mencionados: Por una parte, el contexto de empleo general y especfico. Tanto si hacemos referencia al merco de las polticas de empleo, como si consideramos sectores o familias profesionales concretas, derivar el estudio a perfiles profesionales u ocupacionales concretos, es una manera de acercarnos al contexto configurados de la competencia profesional. El contexto de trabajo en el que la persona debe ser competente es otro de los marcos de referencia bsicos. No slo por el valor que las experiencias y la accin puedan tener en la generacin, transmisin y desarrollo de las competencias, sino tambin por la necesaria adaptacin de las mismas a contextos concretos.. Adems, el contexto prximo de trabajo es, por s mismo, condicionador de las competencias necesarias o requeridas. Sin entrar en detalle sobre si cada contexto requiere y/o proporciona competencias especficas o competencias genricas adaptadas, conviene
considerar la importancia del entorno en la delimitacin de las competencias por ser uno de los referentes bsicos para el diagnstico que, adems, desde la evolucin del mismo, supondr procesos continuos de interrogacin sobre el estado de las competencias en los contextos concretos. La finalidad formativa, cuando lo que nos ocupa es la competencia profesional, debe considerar la competencia como un proceso y no como un estado que se evala peridicamente en momentos predeterminados. Si consideramos que la competencia profesional evoluciona en el tiempo por la interaccin con los contextos de trabajo y las caractersticas de las personas, atender a la evaluacin formativa es una necesidad real e ineludible. Esta finalidad permitir la adecuacin de las competencias profesionales previamente establecidas a la evolucin de las caractersticas de las mismas. Adems, complementariamente al modo de proceder con las competencias profesionales pre-establecidas, podemos considerar que, bajo dicha funcin, las competencias no debern estar excesivamente detalladas por cuanto que, al asumir su evolucin temporal y espacial, de poco servira disponer de listados estticos y excesivamente detallados como punto de partida para la evaluacin. La finalidad sumativa aplicada a la evaluacin de las competencias profesionales es, a nuestro entender una de las ms consideradas por cuanto que una de las decisiones ms apuntadas se orienta hacia la certificacin. Por definicin, la certificacin debe ser considerada como evaluacin sumativa. No obstante, hasta llegar a la decisin final, que es la certificacin (Mardones, 2000), podemos considerar la evaluacin diagnstica y la formativa como parte del proceso de certificacin. Sobre la certificacin volveremos ms adelante cuando analicemos otras dimensiones de la evaluacin. Podemos considerar otra finalidad que se relaciona con la repercusin de la competencia en el espacio y en el tiempo. Esta es la finalidad de impacto. La evaluacin de impacto nos parece fundamental cuando lo que se evalan son competencias. La consideracin del impacto de las competencias en el contexto es fundamental en la definicin de la competencia que hemos adoptado, donde las capacidades y los conocimientos se ubican en un contexto mediante la accin, considerar el impacto es esencial cuando lo que se pretende es evaluar un objeto que no slo est contextualizado, sino que se contextualiza en un entorno determinado y, por definicin, evoluciona con el tiempo. Por ello, aludiendo de nuevo al proceso de certificacin, nos parece necesario considerar la evaluacin de impacto como un elemento ms.
89
Como afirma Ferrndez (2001), estas diferentes orientaciones de la evaluacin atendiendo a la finalidad no deben ser consideradas como estados inconexos. Al contrario, la evaluacin diagnstica puede ser comparada con la formativa, con la sumativa y con la de impacto. Asimismo, la formativa con el resto de evaluaciones, etc. Todo ello, permite disponer de un conjunto significativo de datos, de representaciones del fenmeno complejo de la competencia y de indicios que permiten una reflexin desde el objeto de evaluacin orientado a la toma de decisiones final que, en el caso de la evaluacin de competencias profesionales, como veremos, tiene varias posibilidades. Por tanto, es necesario el conjunto de finalidades consideradas cuando pretendemos evaluar la competencia profesional. Aunque la finalidad prioritaria pueda ser la sumativa, como en el caso de los procesos de certificacin, como tales procesos, y entendiendo que las competencias evolucionan, debe considerarse la diagnstica (constatar los niveles de entrada), la formativa (al considerar que la certificacin es un proceso que no debe acabar en concluir que un profesional es competente o incompetente) y la de impacto (para tomar decisiones en relacin con posteriores procesos de certificacin). Adems, esta consideracin de las distintas evaluaciones segn la finalidad, no debe concebirse como un proceso lineal sino que, como apuntbamos anteriormente, la relacin entre ellas es y debe ser una constante natural propia del carcter procesual que hemos otorgado a la evaluacin.
3.5.- Momentos de evaluacin de la competencia profesional

Plantear el momento de evaluacin de la competencia profesional es de inters cuando asumimos que la competencia evoluciona en funcin de las caractersticas de las acciones profesionales, el contexto y las personas que la ponen en juego. Por ello, recurrimos a Tejada (1997a), que apunta que el momento evaluativo est estrechamente relacionado con la finalidad de la evaluacin. A partir de sus propuestas, establecemos la relacin existente entre ambas dimensiones (vase cuadro 3.2). El hecho de aludir a los momentos de evaluacin resulta significativo a la hora de planificar el proceso evaluativo de las competencias profesionales. Por tanto, la relacin establecida entre los diferentes momentos y las diferentes finalidades permiten gran variedad de decisiones a tomar. Tanto si se trata de procesos de evaluacin de competencias que se orientan a la certificacin en un contexto amplio, como si se trata de evaluaciones en contextos particulares (por ejemplo, la empresa), reparar en los diferentes momentos a considerar beneficia el proceso de planificacin y, adems, junto con la finalidad, permite que las decisiones que puedan tomarse sean variadas y contextualizadas en cada contexto y momento.
90
FINALIDAD
MOMENTO
OBJETIVOS
DECISIONES A TOMAR
Diagnstica Inicial
Formativa
Continua
Sumativa
Final
Identificar las caractersticas de las personas (capacidades, conocimientos, intereses, necesidades, experiencias, etc.) Identificar las caractersticas de la accin profesional (tareas, actuaciones, procesos de trabajo, etc.) Identificar las caractersticas del contexto profesional general y especfico (organizacin del trabajo, tecnologas, competitividad, etc.) Valorar la adecuacin entre las caractersticas individuales (de las personas) y sociales (de la accin y del contexto) Dar informacin a las personas sobre la pertinencia de sus competencias en un contexto determinado. Identificar los puntos crticos en los procesos de desarrollo de las competencias Optimizar los procesos de trabajo en funcin de las competencias requeridas y/o posedas por las personas. Verificar la posesin de determinadas competencias profesionales Valorar la pertinencia de las competencias puestas en juego en un determinado contexto.
Iniciar acciones formativas en caso de diferencias significativas entre las caractersticas individuales y sociales. Iniciar acciones no formativas (remuneracin, seleccin, promocin, contratacin, etc.) en caso de diferencias significativas entre lo individual y lo social
Iniciar acciones de formacin continua que adapten lo individual a lo social. Proponer cambios en el contexto para la adecuacin entre lo individual y lo social. Certificacin, acreditacin y validacin de las competencias profesionales. Aceptacin o rechazo de las competencias puestas en juego en un contexto determinado por los profesionales. Certificar (re-certificar) las competencias profesionales. Proponer acciones formativas y no formativas para la actualizacin de las competencias
Impacto
Diferida
Verificar la permanencia de las competencias profesionales en un determinado contexto. Identificar las posibles evoluciones de la competencia profesional
Cuadro 3.2.: Relaciones entre finalidad y momento evaluativo en base la competencia profesional como objeto (a partir de Tejada, 1997a)
91
3.6.- Modelos de evaluacin de la competencia profesional

Cuando lo que se promueve es un proceso de evaluacin de competencias profesionales, es preciso que nos posicionemos, como ya hemos argumentado, ante una determinada concepcin entorno a la evaluacin como objeto de estudio. Ello nos conduce, inexorablemente, a plantear el enfoque que deseamos dar a dicho proceso. Posicionarnos respecto a un enfoque u otro de evaluacin nos lleva, en primer lugar, a diferenciar dos grandes mtodos de evaluacin que, aunque presentes de manera complementaria en muchas prcticas evaluativas, manifiestan caractersticas diferenciales en funcin de la naturaleza de los elementos que ponen en juego. Nos estamos refiriendo a la ya tradicional diferenciacin entre mtodos cualitativos y mtodos cuantitativos. Tejada (1997b) sintetiza, comparando ambos mtodos, las diferencias clave entre la evaluacin cuantitativa y la evaluacin cualitativa (vase cuadro 3.3) Aunque lo lgico parezca entrar a continuacin en el anlisis de los principales modelos de evaluacin, obviaremos una descripcin de los mismos para centrarnos, a continuacin, en lo que nos ocupa en este trabajo; esto es, precisar qu aspectos deben considerarse en la evaluacin de la competencia profesional. Con ello, propondremos algunos modelos de evaluacin especficos de competencias.
92
EVALUACIN CUANTITATIVA
EVALUACIN CUALITATIVA
1. Naturaleza de la realidad
- Estable y fija - Unidad en la naturaleza, mecnica - El individuo como sujeto pasivo de la realidad - Interesado por la bsqueda de hechos o causas,
centrndose en las conductas observables
- Dinmica y cambiante - Rechazan la unidad de la naturaleza

2. Relacin objeto-sujeto
- El individuo como agente activo constructor de la

realidad en la que est inmerso
manifiestas 3. Finalidad de la evaluacin
- Interesado por comprender no slo las conductas - La evaluacin no slo se refiere a objetivos, sino a
necesidades y valores sociales, solucin de problemas localizados
- La evaluacin se refiere al xito o al fracaso del

logro de los objetivos
- nfasis en los productos - La evaluacin es ajena al contexto
- nfasis en los procesos 4. Contexto

particularidades de cada contexto 5. Papel del evaluador
- La evaluacin debe tener en cuenta las - El evaluador necesita esquemas explicativos para
- El evaluador est al margen de los datos con una

perspectiva terica
acercarse a cada realidad. Su perspectiva con relacin a los datos le permitir comprender y elaborar una explicacin de los fenmenos en relacin con su ocurrencia en la realidad 6. Metodologa
- Se basa en el mtodo hipottico-deductivo, - La estrategia es particularista - Diseos y planes rgidos

objetivas, observacin sistemtica
comparacin de grupos, comprobacin, etc.
- Se basa en el mtodo inductivo, exploratorio,

descriptivo, expansivo, estudio de casos, etc.
- La estrategia es holstica 7. Diseo - Diseos flexibles que se configuran con los datos 8. Instrumentos
etnografas, informes, etc.
- Instrumentos bsicos: tests estandarizados, pruebas - Instrumentos mltiples: entrevistas, cuestionarios,

Cuadro 3.3.: Comparacin entre evaluacin cuantitativa y cualitativa (Tejada, 1997b: 270-271)
La literatura sobre la competencia profesional no es muy profusa en el establecimiento de modelos que nos orienten en el proceso de evaluacin13. En parte, esta falta es lgica por el carcter social y contextual de la competencia que obliga a modelos particulares arropados bajo paradigmas o enfoques cualitativos.
13
En cambio, s que se plantean modelos explicativos de la competencia profesional (vase el captulo 2 de este trabajo). 93
En cualquier caso, ofreceremos una sntesis de algunos modelos que se ocupan del particular con el fin de destacar los elementos que se ponen en juego. Para ello, atenderemos a dos visiones diferenciadas que, a nuestro entender, se dan en relacin con el enfoque modlico que puede tomar la evaluacin de las competencias profesionales. Por un lado, tenemos evaluaciones genricas, aplicadas a contextos amplios y que se constituyen como sistemas de certificacin. Aunque dichos sistemas deben ser considerados ms como modalidades de evaluacin que como modelos propiamente dichos, representan uno de los enfoques cuando se trata de evaluar competencias profesionales. Por este motivo, reparar en la descripcin de dichos sistemas nos parece fundamental en este apartado. Adems, la generalizacin de estos sistemas de certificacin en el contexto europeo hace que debamos detenernos, ni que sea brevemente, en su descripcin. Por otro lado, tenemos evaluaciones especficas que son aplicadas en contextos concretos. As, la empresa tambin evala competencias profesionales. No obstante, en este contexto especfico abundan ms las prcticas que la propuesta de modelos de evaluacin de competencias. As, sobre un esquema bsico propuesto desde el contexto de la empresa, atenderemos a las propuestas especficas de evaluacin de las competencias.
3.6.1.- Los sistemas de certificacin y los enfoques y/o modelos adoptados para la evaluacin de competencias
Los sistemas de certificacin surgen en el contexto europeo a partir de los aos 80. Ms all de la especificidad de cada contexto, aparecen como la necesidad de dar una respuesta a una situacin contextual (econmica, social, de empleo, etc.) cambiante. Berton (1999) considera que existen, en el contexto europeo, dos modalidades14 bsicas en la evaluacin (certificacin) de la cualificacin y de la competencia profesional: La que se rige por la lgica del diploma. La evaluacin considera los resultados de la evaluacin de la formacin. La adaptacin de las competencias se efecta en las empresas en funcin de sus caractersticas estructurales, de sus objetivos y de cultura. La que se rige por la norma. Los estndares profesionales se establecen a partir del anlisis del anlisis de las cualificaciones en las situaciones de trabajo sin la consideracin de las modalidades de adquisicin de las cualificaciones. La norma est limitada a un campo profesional particular.
Aunque la autora alude a modelos, consideramos que son modalidades que, en todo caso, pueden agruparse frente a determinados modelos de evaluacin. 94 Antonio Navo Gmez (2001)
14
Cada pas puede combinar ambas modalidades de certificacin. No obstante, las caractersticas del contexto laboral y del contexto educativo condicionan la articulacin de ambas modalidades. De manera parecida, Vargas (2000) considera que coexisten dos tipos de certificacin: una, que el autor denomina tradicional, est basada en los ttulos; otra, basada en normas o referenciales, utiliza la competencia como elemento sobre el que se construye el sistema. Sus propuestas se recogen en el cuadro 3.4.
CERTIFICACIN TRADICIONAL CERTIFICACIN POR COMPETENCIAS
Expedida al final de un ciclo formativo Basada en pruebas tericas y prcticas usualmente en aulas y talleres didcticos Centrada en currculos cuya actualidad no siempre es cierta Reconocimiento basado en el prestigio Se consigue una vez y se conserva toda la vida No usa mecanismos de verificacin externa de calidad Baja o ninguna participacin de los actores sociales Centrada en tareas o puestos de trabajo
Expedida al final de una evaluacin Basada en evidencias de desempeo en el ejercicio real del trabajo Centrada en estndares traducidos a currculos Reconocimiento Nacional o sectorial Se debe actualizar con nuevos conocimientos Utiliza mecanismos de verificacin interna y externa de calidad Alta participacin de los actores sociales Centrada en competencias laborales
Cuadro 3.4.: Comparacin entre la certificacin basada en competencias y la certificacin tradicional (a partir de Vargas, 2000)
La generalizacin de los sistemas de certificacin, segn diferentes autores, tiene sus razones. Para Merle (1997), Medina (1998), Mertens (1998) y Colardyn (2000), las siguientes razones justifican la existencia de sistemas de certificacin: Permiten reajustar lo que se adquiere en los sistemas de formacin inicial y lo que se adquiere a lo largo de la vida profesional. Cuestionan el papel preponderante de los conocimientos acadmicos en los sistemas de formacin, que supone un freno en la integracin de la empresa en el sistema formativo. Constatan que muchos conocimientos y competencias tiles en la vida profesional se aprenden en situaciones informales y no formales. Permiten disponer de un sistema de validacin externo que, desde las competencias, constituya el medio de regulacin para ofrecer acciones formativas vinculadas al mundo productivo. Reafirman la necesidad de la educacin permanente en un contexto que requiere de acciones continuas de formacin y aprendizaje que transcurren a lo largo de toda la vida profesional.
95
Son sistemas que pueden luchar contra la exclusin en la sociedad de la informacin permitiendo, no slo el reconocimiento de las competencias adquiridas en procesos de educacin y formacin, sino tambin el reconocimiento de las experiencias profesionales. Permiten vincular la formacin que se desarrolla en las instituciones educativas con la que tiene lugar dentro de la empresa. Son un referente para estructurar y organizar la formacin profesional de manera modular, facilitando un acceso flexible a la misma. En el cuadro 3.5 aparecen descritas las caractersticas de algunos sistemas de certificacin en el contexto europeo. Como podemos comprobar, los referentes contextuales de cada pas condicionan el sistema de certificacin. A esta constatacin, podemos aadir otra razn que justificara las diferencias entre los diferentes pases y la inexistencia, por ahora de un sistema unificado en el contexto europeo. Nos referimos a razones ms tendenciosas que contextuales. Mientras cada contexto pone sobre la mesa elementos particulares para la discusin, mejor puede ser para cada uno de ellos atender a ayudas especficas para el desarrollo de su propio sistema. Por ello, en el cuadro de sntesis hemos aadido la propuesta Europea descrita sobradamente por Merle (1997).
96
INGLATERRA
ALEMANIA
FRANCIA
ESPAA
UNIN EUROPEA
CARACTERSTICAS DEL SISTEMA DE CERTIFICACIN
El sistema surge como necesidad de regular un sistema de formacin profesional disperso. Las cualificaciones inglesas describen las competencias pertenecientes a un empleo y estructuradas en grandes niveles. Una Cualificacin Profesional Nacional (NVQ) contiene las competencias profesionales validables pero elude referencias a acciones de formacin. Las cualificaciones profesionales son unidades que se validan separadamente aunque la suma de las partes definen el todo. Aunque el elemento definidor del sistema de certificacin pasa por la verificacin de la tarea, las ltimas modificaciones consideradas utilizan procedimientos para verificar la posesin de los conocimientos que inciden en la actividad profesional.
La ms relevante es la implicacin de la empresa en el proceso de certificacin: las empresas intervienen activamente en el proceso de certificacin y el ttulo derivado de dicho proceso es reconocido en la contratacin de personal. La preparacin de los ttulos profesionales se realiza sobre la base de la concertacin y del anlisis de la actividad profesional. El establecimiento de los referenciales para la certificacin se traducen fcilmente en actividades de formacin. Se establece una certificacin desde la formacin inicial y desde la formacin continua El sistema est regulado por la demanda de la empresa y por los sindicatos que participan en el mismo activamente
El sistema francs est basado en la existencia de unos referenciales de empleo elaborados por concertacin con los agentes sociales. Sobre la base de estos referenciales se estructuran los ttulos de la formacin inicial, de la formacin continua y de las actividades formativas ms prximas a la realidad de las empresas. El sistema est condicionado por los ttulos de formacin inicial ms que por otros. Puede caracterizarse el sistema de rgido aunque orientado a la calidad de la formacin inicial. Recientes acciones se orientan a considerar en el sistema de certificacin la validacin de la experiencia profesional.
El sistema de certificacin espaol integra en el Sistema de Cualificaciones Profesionales el catlogo de ttulos profesionales (formacin inicial) y los certificados de profesionalidad (formacin continua y formacin ocupacional). El referente del sistema est en los estndares de competencia propios y especficos de los distintos campos ocupacionales de la actividad productiva. Sobre la base de los estndares de competencia y de los criterios de ejecucin propios de cada perfil profesional, se estructura la oferta formativa en los diferentes subsistemas de formacin profesional. Se reconoce que el logro de la competencia puede ir ms all de las acciones formativas proponiendo, en este sentido, el reconocimiento de aprendizajes no formalizados.
Prximo al modelo ingles por cuanto utiliza el referente de competencia profesional. La referencia a la nocin de empleo o profesin tiende a desaparecer. Pretende verificar el dominio de un conjunto de competencias sin que stas se refieran a un contexto profesional particular. El sistema presupone la visin de un mercado de trabajo regido por la oferta y la demanda de competencias. Est basada la certificacin en la superacin de pruebas que no estn especficamente correlacionadas con los rendimientos en situaciones de trabajo. La acreditacin europea tiene el mrito de poner en evidencia los numerosos puntos dbiles de otros sistemas al plantear la problemtica de la transferibilidad de las competencias profesionales.
Cuadro 3.5.: Algunas modalidades de certificacin en el contexto europeo (a partir de Merle, 1997, Berton, 1999, Charraud, 2000, Mardones, 2000 y Rueda, 2000)
97
Los sistemas de certificacin que hemos presentado se orientan hacia competencias y cualificaciones. No obstante, nos detendremos en uno de los pioneros en el contexto europeo que, adems, tiende a ser imitado, aunque sea en parte, por otros sistemas que se estn configurando o reconfigurando en la actualidad. Adems, es un sistema que parte de un modelo de evaluacin basado en la norma y que tiene tantos detractores como defensores. Nos referimos al modelo promovido en el contexto ingls por el Consejo Nacional de Formacin Profesional (National Council for Vocational Qualifications, NCVQ) en el Reino Unido (excepto para Escocia). La evaluacin basada en competencias en el Reino Unido se inicia a partir de 1986, cuando se crea el NCVQ. El citado Consejo tiene como tarea el establecimiento de un sistema de Cualificaciones Profesionales Nacionales (National Vocational Qualifications, NVQ). A grosso modo, el modelo del NCVQ ofrece lo siguiente (Sims, 1991): Grupos de competencias (unidades, elementos y criterios de realizacin) derivados del anlisis del rol profesional u ocupacional. Procesos de evaluacin a travs de los cuales la actuacin personal se compara o relaciona con los elementos y criterios constitutivos de los grupos de competencia. Crditos por unidades de competencia. Indicaciones de las reas en las que las personas deben adquirir competencias (identificacin de las necesidades de formacin). El modelo regula, de manera pormenorizada, el proceso de cualificacin. Parkes esquematiza dicho proceso destacando sus principales fases:
Los rganos Sectoriales Principales (Lead Industry Bodies), representantes

de los sectores profesionales, redactan y presentan las competencias necesarias, junto con un proceso de evaluacin que suele disearse con la ayuda de los rganos de certificacin.
Los rganos de certificacin presentan al NCVQ sus cualificaciones,

incluido un proceso de evaluacin para su reconocimiento.
El Consejo reconoce las cualificaciones presentadas, por un periodo de

cinco aos, si cumplen los criterios requeridos. La concesin del certificado debe basarse en los niveles exigidos para actuar en el empleo.
98
Una vez obtenido el reconocimiento, la cualificacin pasa a ser una

Cualificacin Profesional Nacional (NVQ);
Los certificados que pueden concederse pueden atender a una cualificacin

completa o a unidades sueltas, cada una de las cuales comprende diversos elementos de competencia.
No es necesario seguir un curso o un plan de estudios determinado para

obtener una NVQ. En teora la evaluacin puede realizarse en un centro de evaluacin reconocido, que podra ser el lugar de trabajo (1994: 26). Wolf (1994), por su parte, describe de manera ms especfica el contenido de una cualificacin para que sea reconocida como tal. Su estructura supone disponer de una serie de elementos constitutivos y unificados. As, las NVQ tienen una estructura modular basada en unidades. Las unidades de competencia son grupos de elementos de competencia y de criterios de actuacin asociados que forman una actividad o una subrea de competencia dotada de significado y de valor independientes en el rea de empleo de la NVQ. Un elemento de competencia es la descripcin de algo que una persona que trabaja en un rea profesional determinada debe ser capaz de hacer. Esto es una accin, un comportamiento o un resultado dotados de un significado real en el sector profesional pertinente. Los elementos de competencia descritos se configuran como enunciados muy generales que pueden ser vlidos en gran nmero de contextos y actuaciones variables. La evaluacin de las competencias se concreta mediante criterios de actuacin asociados a cada elemento de competencia. Dichos criterios son enunciados muy especficos que ayudan al evaluador a juzgar si un individuo puede ejercer una actividad en el lugar de trabajo con el nivel necesario. Los criterios de actuacin fijan de manera explcita unidades de medida de los resultados. As, la competencia puede acreditarse cuando un candidato demuestra cumplir con todos los criterios de actuacin. La estructura de las NVQ puede verse esquematizada en la figura 3.2.
99
Unidad de competencia 1
Unidad de competencia 2
Unidad de competencia n
Elemento 1
Elemento 2
Elemento 3
Elemento 4
Elemento n
Criterio de actuacin 1
Figura 3.2.: Estructura y relacin entre los diferentes elementos de una NVQ
Esta aproximacin basada en competencias ofrece, para Sims (1991), una serie de posibilidades Ofrece un marco coherente. Permite tener una visin clara sobre los elementos constitutivos del rol efectivo de los trabajadores. Permite clarificar las necesidades especficas de formacin. Anima a las personas a tener ms control sobre su propio aprendizaje. Evita procesos de formacin repetitivos o innecesarios reduciendo la probabilidad de acciones irrelevantes. Podemos destacar otras que tienen relacin con los aspectos ms relevantes de la propuesta: 1. El desarrollo de cada uno de los elementos permite, de manera conjunta, lograr la cualificacin de las personas. 2. Los criterios de actuacin, como elementos concretos del modelo, son los que especifican los conocimientos y procedimientos necesarios para el desarrollo de una ocupacin o profesin. 3. La valoracin de las experiencias, conocimientos y habilidades trasciende a las adquiridas en el mundo de la educacin formal, asumiendo que tambin la familia, el trabajo u otros referentes son condicionadores a la hora de generar competencia.
4. El modelo asume tres tipos de competencias: las esenciales, a considerar para todos los trabajadores (por ejemplo, de una determinada familia profesional); las suplementarias, para los profesionales de un determinado perfil; las personales, en funcin de las caractersticas, valores y rasgos de cada trabajador. 5. El modelo debe desarrollarse mediante procesos grupales y no impuestos; esto es, negociando los elementos a considerar. 6. Conduce a un planteamiento de evaluacin integral desde la finalidad. As, permite diagnosticar las necesidades (evaluacin diagnstica), permite tomar decisiones en el proceso en tanto que aporta feedback (evaluacin formativa) y permite emitir juicios de valor concretos (evaluacin sumativa). Aunque no se especifique, podramos aadir, una cuarta finalidad que conducira a tomar decisiones en funcin de los resultados aplicados a un contexto cambiante (evaluacin de impacto). En relacin con lo comentado, Wolf apunta lo siguiente:
Un sistema basado en las competencias aventaja a las formas tradicionales en que es transparente y en que da exactamente lo que se describe. Y puede darlo porque los criterios de actuacin estn tan claramente definidos que el examinador est en condiciones de determinar (...) si un candidato los cumple o no. Ha de haber (...) una relacin unvoca entre los criterios y las competencias, y entre la evaluacin y los criterios. (1994: 33-34).
Para Stewart y Hamlin (1993) varias son las ventajas de la iniciativa de las competencias:
Es de ayuda para programar la formacin, tanto en el sistema educativo

como en las organizaciones concretas.
Desarrolla y estimula la investigacin desarrollando estndares y mejorando

las metodologas de evaluacin.
Ordena y clarifica las cualificaciones, tanto para poderlas definir como para
poderlas comparar.
Abre la posibilidad de dar crdito y reconocimiento a las cualificaciones en

todos los sectores, as como la posibilidad de que las personas adquieran una cualificacin reconocida. Con ello, se benefician los individuos y las organizaciones. Stewart y Hamlin (1993) proponen que los factores clave de un sistema de reconocimiento, evaluacin y certificacin de competencias profesionales son los siguientes:
Eliminar las barreras de acceso a programas y desarrollo. Reconocer la capacidad actual de las personas. Extender la flexibilidad es lo ms importante. La flexibilidad no slo debe
considerarse en la entrada sino tambin en el proceso de evaluacin.
Reconocer las variaciones de las cualificaciones. Orientar el sistema hacia la prctica

Si el concepto de competencia era econmico, parece ser que se ha vuelto demasiado complejo. Como plantea Wolf,
Se cuestiona asimismo si este enfoque resulta apropiado para un mundo en el que se suceden a gran velocidad los cambios tecnolgicos y en el que los lmites entre los puestos de trabajo estn muy difuminados. (...) No podemos dejar de sealar el contraste entre la aparente sencillez y amplitud del concepto de competencia y su aplicacin prctica en la realidad, rgida y restrictiva. (1994: 35).
Canning (1998), analizando el sistema de certificacin escocs (SVQ) apunta las siguientes crticas hechas al sistema:
Ambiguo lenguaje de los estndares. Variabilidad de la evaluacin. Excesiva burocratizacin

No obstante asumimos que las ventajas apuntadas son tambin inconvenientes. Enumeremos algunos de ellos, tomados de diferentes fuentes:
En ocasiones, los criterios referidos a una profesin bien pueden referirse a

otra. Por este motivo, para evitar las divagaciones en un sistema en el que todo est muy sometido a control, se gener un nuevo concepto a considerar en la evaluacin de competencias. Este es el de la declaracin del rango. La declaracin del rango supone establecer los lmites dentro de los cuales debe mantenerse la actuacin de un profesional para que sea considerada como competente; es decir, contextualiza los criterios de actuacin para aclarar si se est examinando a un profesional o a otro, por ejemplo, dentro de una misma familia profesional.
102
An as, la declaracin del rango no evitaba todas las ambigedades. Una

de ellas es la de la consideracin de los requisitos relativos a los conocimientos necesarios para ejercer la actividad competente. Por ello, se aadieron especificaciones para la evaluacin de los citados conocimientos. Los intentos de especificar los resultados con tanta claridad en el marco del NCVQ estn, al decir de Wolf (1994), destinados al fracaso. Las argumentaciones sobre tal destino son las siguientes: 1. Muchos de los criterios de actuacin definidos resultan muy estrechos y demasiado especficos. 2. Por mucha precisin que se alcance a la hora de definir los criterios, siempre puede quedar la sensacin de que deban definirse de manera ms especfica. 3. En ocasiones, la competencia puede adscribirse a comportamientos muy distintos por la falta de univocidad que se da aunque los criterios a considerar sean claros. Destaquemos la afirmacin de Wolf al respecto, sobre la evaluacin de las competencias profesionales:
Un enfoque basado en las competencias puede constituir una valiosa ayuda para el formador o el educador, porque obliga al sistema a centrarse en los objetivos que pretende alcanzar. Sin embargo, vincular la medicin y la acreditacin al concepto de competencia plantea de inmediato graves problemas. (...) Ciertamente, a nivel europeo, la medicin basada en competencias no es el mtodo para solucionar los desacuerdos ni para propiciar un entendimiento comn all donde no existe ninguno. (1994: 37).
Analicemos detalladamente los componentes de la definicin para aportar algunas aclaraciones en relacin con la evaluacin de las competencias en el marco de las NVQ. La importancia que el modelo adoptado por el NCVQ concede a los resultados y a su transparencia es una de las caractersticas distintivas de la teora de evaluacin basada en la referencia a criterios (Wolf, 1994) ubicada en la poca del profesionalismo y en los esfuerzos institucionales por profesionalizar la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield, 1993). Para Wolf, los componentes de la evaluacin basada en competencias que se consideran en el marco de las NVQ son los siguientes:
1. La importancia concedida a diferenciadamente y por separado. los resultados mltiples, considerados
103
2. El convencimiento de que tales resultados pueden y deben especificarse hasta que resulten claros y transparentes, de modo que los evaluadores y los terceros sean capaces de entender lo que se est evaluando y los objetivos que deberan alcanzarse. 3. La desvinculacin de la evaluacin de instituciones o programas de enseanza concretos (1994: 32).
En relacin con estas aportaciones, nos parece significativo detenernos en dos aspectos apuntados por dichos autores que nos parecen centrales: la flexibilidad y la variabilidad. La flexibilidad tiene que ver, entre otros aspectos, con la definicin que de competencia se considera. El sistema de National Council of Vocational Qualification (NCVQ) tiene que ver con la posesin total de competencia por parte de la persona que es evaluada. Eso implica ser competente en todos los aspectos del trabajo u ocupacin en un contexto de empleo reconocido. Si el sistema considerara la nocin de potencial de competencia o competencia umbral (por debajo de la cual una persona no puede ser considerada competente), indicara que un candidato puede desarrollar su competencia adaptando sus propias posibilidades a las demandas del entorno (social u organizativo). Con ello, para Stewart y Hamlin (1993), las cualificaciones deberan basarse en la evaluacin del potencial o la capacidad ms que en la consideracin nica de la competencia como un todo esttico y global. Podemos aadir, por nuestra parte que, adems de considerar la flexibilidad, el sistema conseguira un equilibrio entre las necesidades sociales y las necesidades individuales sin imponer socialmente la posesin de un determinado grado de competencia. Por otra parte, la propuesta de los autores (Stewart y Hamlin, 1993) respecto a la relacin que establecen entre los tipos de evidencia y los diferentes niveles de cualificacin, nos parece destacable (vase figura 3.3). Los niveles de cualificacin a que los citados autores hacen referencia son los siguientes (RVQ, 1986: 6): Nivel 1:Competencia ocupacional desempeando un determinado rango de tareas bajo supervisin. Nivel 2:Competencia ocupacional desempeando un amplio rango de las tareas ms demandadas y con supervisin limitada. Nivel 3:Competencia ocupacional requerida para un satisfactorio desempeo responsable en una ocupacin definida o mbito de empleo. Nivel 4:Competencia para disear y especificar tareas definidas o procesos y para asumir responsabilidades por el trabajo de otros.
104
Nivel 5:Competencia a nivel profesional, con dominio de un mbito relevante de conocimientos y aptitudes (capacidades) para aplicarlos a un nivel superior del 4
Nivel NVQ Tipos de evidencia
3 2
Notas:
A = Observacin directa de la actuacin competente en el puesto de trabajo B = Competencia inferida de las actividades de trabajo relatadas C = Demostracin de la competencia a travs de simulaciones y tests
Figura 3.3.: Relacin entre los tipos de evidencia y los niveles de cualificacin considerados por el NCVQ (Stewart y Hamlin, 1993: 8)
La evaluacin de la competencia debe considerar las diferencias entre las diferentes cualificaciones. Para las cualificaciones ms bsicas (nivel 1), la metodologa principal de evaluacin es la observacin directa. Por el contrario, para niveles ms elevados (nivel 5, por ejemplo), la competencia puede evaluarse atendiendo de manera significativa a otros tipos de metodologas tales como simulaciones, cuestionarios, descripciones de los propios profesionales, etc. La tridimensionalidad que adquiere la figura est justificada por la aportacin de los profesionales a la evaluacin de la competencia. Los niveles ms altos de cualificacin suponen considerar no slo lo que deben hacer los profesionales, sino tambin lo que los mismos opinan sobre lo que deben hacer. Nos parece significativo atender a los tipos de evidencia por la importancia que estos tienen cuando se intenta guiar un proceso de evaluacin de competencias profesionales.
105
No obstante, Mertens (1998) afirma que el problema de la norma est en la transferibilidad y en la efectividad de la misma. As, cuanto ms efectiva es la norma, digamos que cuanto ms normativiza, menos transferible es a contextos concretos. Por ello, los sistemas basados en la normalizacin debern siempre buscar un equilibrio entre la efectividad y la transferibilidad. Brundrett (2000) se muestra especialmente crtico con el modelo de evaluacin de competencias descrito. Critica el modelo por ser excesivamente conductista y por no recoger las consideraciones ms acordes con la realidad actual de la competencia. Adems, desde su punto de vista, una formacin basada en una concepcin de la competencia tan restringida plantea problemas que en el contexto laboral actual, los profesionales no pueden tener los referentes exigidos: flexibilidad, autonoma, responsabilidad, etc. Por ello, an siendo un enfoque extendido, plantea tantas problemticas como ventajas. As, se constata la necesidad de continuar con la investigacin bajo parmetros ms acordes con lo cualitativo huyendo, si cabe, de los aspectos restrictivos que plantea el modelo. Entre los citados, nos parece que el fundamental est en la orientacin conductista que considera. As, an partiendo de una consideracin contextual de la competencia, no es considerada en el proceso de certificacin.
3.6.2.- Propuestas centradas en contextos especficos

Las propuestas centradas en contextos especficos raramente se concretan en modelos de evaluacin. Por ello, slo disponemos de una propuesta que, adems, nos parece significativa. Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (1993) proponen un esquema (vase figura 3.4) para la gestin preventiva de las competencias. En el mismo, y como apuntan los autores, es preciso proceder del siguiente modo:
Anlisis de las divergencias entre competencias necesarias y competencias

reales y actuales. En este sentido, referidos a la situacin actual, se consideran las discrepancias entre las competencias que posee un individuo y las competencias necesarias para un empleo.
Anlisis de las divergencias entre competencias necesarias actuales y

competencias necesarias a medio plazo. En este caso, las discrepancias aparecen o se derivan de la comparacin entre la situacin actual y la situacin futura en el mbito de los empleos.
106
Anlisis de las divergencias entre competencias necesarias a medio y largo

plazo y competencias previsibles reales a medio y largo plazo. As, volvemos a comparar la situacin futura en lo que afecta al individuo y a los empleos.
Las divergencias manifestadas conducen a la movilizacin de una serie de

variables directas e indirectas. De la aportacin de los citados autores podemos extraer algunas conclusiones en relacin con el proceso de evaluacin de competencias: 1. La competencia puede equipararse, en el anlisis, a procesos de evaluacin de necesidades sustentados en el modelo general de discrepancia. 2. Desde la perspectiva de las necesidades, cabe la posibilidad de plantear diferentes tipologas de necesidades tales como las reales, sentidas y potenciales por el impacto que las mismas pueden tener en la gestin preventiva de las competencias. La posibilidad de considerar lo sentido y lo potencial nos parece, en este sentido, muy significativo y enlaza con la posibilidad de atender a lo posible sin esperar a que la reaccin se de cuando la discrepancia o problema acontece 3. Las acciones que se proponen (directas o indirectas) son fruto de las discrepancias manifestadas. 4. Las competencias consideran la evolucin y, por tanto, reafirman la idea de que las mismas son justificables a un contexto actual y en evolucin. Por tanto, no son ms elementos estticos sino que deben someterse continuamente a revisin.
107
La evaluacin de las competencias profesionales ACTUAL FUTURO
ANLISIS A NIVEL MACRO (los empleos)
Anlisis de las competencias necesarias por empleo tipo actualmente
Evoluciones de marketing, tecnolgicas, organizativas
NECESARIO
Divergencias entre competencias necesarias actuales y competencias necesarias previsibles
Anlisis de las competencias necesarias a medio y a largo plazo, por empleo tipo evolucin de los empleos evolucin de las competencias
Divergencias constatadas entre competencias necesarias actualmente y competencias reales actuales
Variables directas movilizadas: Contratacin Organizacin Cualificante Movilidad Formacin Gestin de las profesiones Variables indirectas movilizadas: Gestin Comunicacin Apreciacin Remuneracin Condiciones de trabajo
Divergencias previsibles a medio/largo plazo entre competencias necesarias y reales
REAL
Anlisis de las competencias reales actuales por individuo
Estado de las competencias reales previsibles a medio y largo plazo
Evoluciones culturales y demogrficas que afectan a la plantilla
ANLISIS A NIVEL MICRO (los individuos)
Figura 3.4.: Esquema simplificado de una gestin preventiva de las competencias (Le Boterf, Barzucchetti y Vincent, 1993: 111)
108
3.7.- Instrumentos para la evaluacin de la competencia profesional

La evaluacin de la competencia o competencias profesionales supone reparar en los instrumentos que deben ponerse en juego a la hora de manifestarla. Como en todos los aspectos concernientes a la competencia, cuando se trata de establecer el con qu de su evaluacin, no existen acuerdos al respecto. Algunos autores aluden a aproximaciones, otros a procedimientos, mientras que otros hacen referencia a instrumentos, tcnicas y/o mtodos. Ms all de la consabida y asumida confusin terminolgica tambin presente en estos temas, intentaremos aportar una sntesis clarificadora entorno a uno de los aspectos fundamentales de la evaluacin de la competencia profesional; este es el del establecimiento de los instrumentos de medida. Un primer acercamiento a la delimitacin de los instrumentos de evaluacin nos lo propone McGaghie (1991), que presenta cuatro aproximaciones para evaluar la competencia profesional: 1. Hbito: un grupo de expertos definen lo que le incumbe a un profesional. A partir de dichas incumbencias se construye un instrumento que permite evaluar la citada incumbencia (competencia) profesional. 2. Comits especiales y grupos de expertos: En este caso, los expertos formulan los criterios y procedimientos que afectan a una profesin o grupo profesional. A diferencia de la anterior aproximacin, la muestra representativa de expertos valora criterios amplios que no se reducen a una profesin en un contexto concreto. 3. Investigacin de la prctica profesional: Especialmente interesante para mostrar lo que los profesionales requieren en base al anlisis detallado de su prctica profesional. Para la realizacin de dicha investigacin varios instrumentos son precisados: observacin, entrevistas, cuestionarios, etc. 4. Desarrollo de tests o cuestionarios: Una vez identificados los criterios, o extrados los resultados de la investigacin de la prctica, pueden construirse instrumentos para evaluar la competencia profesional. En este sentido, esta aproximacin estara en estrecha relacin con las anteriormente expuestas. En este caso, las aproximaciones consideradas hacen referencia a puestos de trabajo concretos y a perfiles o familias profesionales. Ms all de lo general o especfico del contexto, destacamos los siguientes aspectos de la propuesta citada:
109
La consideracin de los expertos para el establecimiento de las

incumbencias o criterios que rigen las competencias profesionales.
La constatacin de la necesidad de varios y diversos instrumentos que

debidamente interrelacionados permiten la evaluacin de la competencia profesional. De manera parecida, Lvy-Leboyer (1997) considera que existen tres mtodos generales para la evaluacin de la competencia profesional: 1. Los que identifican y/o interpretan signos y que se utilizan para evaluar lo que caracteriza a las personas. 2. Los que constituyen muestras que permiten observar a alguien en situaciones caractersticas de la actividad profesional. 3. Las referencias que atienden a los comportamientos pasados que permiten describir los comportamientos futuros. De la propuesta de la citada autora podemos destacar lo siguiente:
Se considera preciso atender tanto a los aspectos personales como a los

aspectos contextuales profesionales, en tanto que ambos afectan al quehacer competente as como a lo que por competencia pueda considerarse en un contexto determinado.
Una relacin entre la competencia pasada y presente que afecta a la persona

en un contexto concreto como va para el desarrollo de las competencias. De manera complementaria, Le Boterf (1998) nos propone tres aproximaciones generales para reconocer la existencia de la competencia. Estas aproximaciones pueden servirnos para planificar el proceso de recogida de informacin: 1. Aproximacin por las actuaciones. Se infiere que hay competencia si ciertos criterios de actuacin son respetados. Se entiende por actuacin los resultados evaluables de la puesta en marcha de las competencias. El juicio es, en este caso, de eficacia y/o de utilidad. La instancia de reconocimiento de las competencias puede ser compuesta por los trabajadores, por responsables, por colaboradores o clientes, siendo todos ellos capaces de testificar que existe un resultado derivado de la actuacin profesional. 2. Aproximacin por la concordancia. Se infiere que hay competencia si la actividad realizada satisface los criterios de realizacin. Se trata de la apreciacin de los expertos de una profesin. Se necesita experiencia para emitir las apreciaciones con legitimidad. En este caso, se trata de apreciar la
concordancia con los criterios de la conducta profesional, pero no la conformidad con un molde comportamental. 3. Aproximacin por la singularidad. Es preciso, en este caso, reconocer el esquema operacional construido por la persona para realizar la actividad prescrita o para vencer un imprevisto. Si cada respuesta competente , es decir, si cada esquema operacional es singular, no puede haber una correspondencia total entre la competencia real y los referenciales requeridos. El papel de los referenciales no deben ser de moldes sino ms bien referentes (attracteurs) en funcin de los cuales las personas o los equipos pueden construir sus propias competencias. Este proceso de evaluacin permite, a diferencia de los anteriores, que una persona disponga de informacin sobre su manera de proceder que manifiesta competencia. De este modo, no slo ser juzgada como competente o no competente, sino que, adems, dispondr de informacin que le permitir conocer mejor sus estrategias de accin para mejorarlas, cambiarlas o desecharlas. En este caso, la evaluacin es tambin proceso de aprendizaje y de mejora de las competencias. El citado autor aconseja utilizar una o varias de las aproximaciones descritas. As, parece necesario complementar las aproximaciones cuantitativas con las cualitativas. No slo como exigencia de lo propuesto, sino como reconocimiento del valor clave del contexto y de la evolucin constante de la competencia profesional. Otras propuestas se refieren especficamente a instrumentos. As, Fernndez Ros (1995) considera diferentes instrumentos que pueden ser de utilidad para analizar los puestos de trabajo. Aunque su propuesta no est pensada de manera especfica para la evaluacin de las competencias profesionales, merece ser considerada por su variedad. Las modalidades propuestas por el autor son las siguientes:
Observacin. Entrevista individual y colectiva. Reunin de expertos. Cuestionario y lista de chequeo. Diario de trabajo. Incidentes crticos. Informacin de diseo de equipos.
Grabaciones / filmaciones de actividades del puesto. Registros disponibles relativos al puesto. Anlisis de contenido de documentos laborales.
La propuesta de Parry (1996) tambin hace referencia de manera especfica a instrumentos. Aconseja el citado autor que para que un listado de competencias sea fiable, es preciso considerar dos o ms de los instrumentos que propone: Cuestionarios, entrevistas individuales y colectivas, tcnica de incidentes crticos, etc. Estos instrumentos identifican las competencias atendiendo a las manifestaciones de las personas que, habiendo reflexionado sobre su trabajo o sobre el trabajo de otros, permiten conseguir un listado de competencias. Observacin directa. En este caso, participando directamente en los procesos de trabajo. Anlisis de documentos. En este caso, los procedimientos de trabajo o las normas internas de las organizaciones permiten identificar los requerimientos de trabajo que pueden ser considerados como competencias. Simulaciones. Posibilitando con ello el anlisis de las situaciones de trabajo. Destacamos la aportacin citada porque del anlisis de la misma puede derivarse una clasificacin de instrumentos en funcin de los elementos que permiten considerar en el proceso de evaluacin de la competencia profesional: Manifestaciones de las personas. Procesos de trabajo. Normas internas (requerimientos de trabajo). Situaciones de trabajo que estn sujetas al contexto y a las variaciones del mismo. McLagan (1997) considera diferentes procedimientos para la evaluacin de la competencia profesional. En su propuesta tambin pueden entreverse diferentes instrumentos como los considerados hasta el momento:
112
Anlisis del trabajo seleccionando los buenos ejecutores, observando cmo realizan su trabajo, registrando los resultados logrados por los ejecutores e indicando lo que debe hacerse o considerarse para conseguir el logro de los resultados. El anlisis permite elaborar un documento con tareas, resultados, conocimientos, habilidades y destrezas que el buen ejecutor ha demostrado poseer. Entrevista de incidentes crticos preguntando a los actuales trabajadores con qu situaciones o retos se enfrentan en su trabajo cotidiano, pueden describirse las tareas o resultados que desean lograrse infiriendo as los conocimientos, las habilidades y las actitudes requeridas. Coleccin de entrevistas de incidentes crticos partiendo de los resultados de diferentes entrevistas de incidentes crticos con el fin de asegurar las competencias (tareas, conocimientos, actitudes, habilidades, resultados, ...) en un determinado contexto. Crear suposiciones sobre el futuro preguntando a expertos las posibles evoluciones contextuales y de trabajo que pueden acontecer y que pueden afectar, de algn modo, a las competencias necesarias. Crear procesos de planificacin del trabajo con el fin de analizar los cambios en las personas y en el mundo del trabajo en relacin las competencias necesarias. Aunque la propuesta parece ser ms til cuando se trata de plasmar las competencias de perfiles concretos o de puestos de trabajo, destacamos la combinacin de diferentes procedimientos y agentes como garanta de percepcin intersubjetiva de la competencia. Otros autores, pensando de manera especfica en la evaluacin de competencias, destacan que los instrumentos ms adecuados para la medicin de la misma son los que carecen de una excesiva estructuracin. Lvy-Leboyer (1997), por ejemplo, atiende a los siguientes:
Observacin: Mtodo muy frecuente y aconsejable para puestos de trabajo

simples. No obstante, es limitada para puestos de trabajo de alto nivel. En cualquier caso, su aplicacin es aconsejable en una primera fase del proceso de evaluacin. Por tanto, es pertinente combinarla con anlisis documentales y con entrevistas.
Autodescripcin: Complementa a la observacin y, en ocasiones la

reemplaza cuando dicho mtodo es ineficaz.
113
Entrevista: No estructurada o parcialmente estructurada es de utilidad para

percibir aquellos aspectos que desde la autodescripcin y desde la observacin se aportan. Lysaght y Altschuld (2000) proponen algunos procedimientos de evaluacin de la competencia analizando las ventajas e inconvenientes de los mismos. Como procedimientos que son, consideran la aplicacin de varios instrumentos. La propuesta puede verse recogida en el cuadro 3.6.
PROCEDIMIENTO VENTAJAS LIMITACIONES
Autodescripcin
Portafolio
Evaluacin por parte de otros profesionales
Anima a la responsabilidad personal. Reduce los errores derivados de la extrapolacin y la generalizacin. Bajo coste Incrementa la conciencia del profesional respecto de sus necesidades. Ayuda a iniciar procesos de reflexin en y sobre la accin y a participar en procesos de formacin. Bajo coste para las agencias de certificacin Anima a la responsabilidad. Puede revelar prcticas incompetentes.
Alta subjetividad La atribucin de competencia es cuestionable y con ello, su validez
No evala las competencias de manera directa. Requiere de un tiempo considerable para el profesional. Requiere de una formacin para la utilizacin del portafolio. Problemas de extrapolacin y generalizacin. Dificultades en la bsqueda del consenso a la hora de definir la prctica competente que acta como referente. Riesgo de errores en la evaluacin. Tiene un alto coste de preparacin y aplicacin. Requiere de mucho tiempo de preparacin y aplicacin. Carencia de fiabilidad y de validez.
Pruebas de evaluacin
Mayor objetividad que la autoevaluacin. Puede ser utilizado como herramienta de desarrollo. Puede identificar las posibles fuentes de incompetencia (tericas o prcticas)
Cuadro 3.6.: Ventajas y limitaciones de algunos procedimientos para la evaluacin de la competencia profesional (a partir de Lysaght y Altschuld, 2000).
Con la intencin de clarificar las instrumentos, mtodos o procedimientos que habitualmente son utilizados en la evaluacin de la competencia profesional, el cuadro 3.7 sintetiza aquellos ms significativos atendiendo a sus principales caractersticas, ventajas y desventajas en relacin con el proceso de evaluacin de las competencias profesionales (a partir de Fernndez-Ros, 1995; Lvy-Leboyer, 1996; Parry, 1996 y McLagan, 1997). Para Rial (1999), la evaluacin de las competencias y de las cualificaciones es compleja por considerar dos campos conceptualmente distintos: el de las actividades laborales y el de las aptitudes y caractersticas humanas. Por ello, los instrumentos a aplicar para la evaluacin de la competencia profesional, debern considerar tanto lo individual como lo social. Para dicho autor, los instrumentos
114
para evaluar la competencia profesional, desde la perspectiva del anlisis de las situaciones del trabajo, deben caracterizarse por lo siguiente: Generalizacin: Los instrumentos deben poder aplicarse a diferentes situaciones por concretas que sean. Simplicidad y pertinencia: Deben ser de uso fcil y referirse a lo observable, eliminando lo especulativo. Objetividad: Deben tener apoyo sobre hechos y su utilizacin y aplicacin debe realizarse por equipos multiprofesionales. Aceptabilidad: Deben considerar tanto los valores dominantes socialmente reconocidos que afectan al trabajo, as como otros valores de carcter hipottico que podran ser posteriormente reconocidos.
115
INSTRUMENTOS
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
OBSERVACIN
Procedimiento que permite acopiar informacin desde y en el mismo puesto de trabajo. Tanto si es estructurada como no, si es participante o no supone una preparacin previa atendiendo a lo siguiente: el sujeto-objeto de evaluacin; los tipos de conducta que deben ser observados y el grado de estructuracin
ENTREVISTAS Permiten obtener informacin sobre puestos de trabajo entendiendo que la persona entrevistada es un buen conocedor de los mismos. Las entrevistas pueden ser grupales o individuales, abiertas o estructuradas, etc. El papel del entrevistador en cualquier caso es fundamental para obtener la informacin necesaria. En el proceso de acopio de informacin debe demandar informacin, resumir lo aportado, solicitar informaciones complementarias y guiar el proceso para conseguir aquella informacin que se considera necesaria para el objeto de estudio.
Establecer e identificar objetivos. Proporcionar conocimiento de un campo de actividad amplio sin necesidad de entrar en detalles. Disponer de una gua para todo el proceso. Reunir datos con alta fiabilidad Permite elaborar un sistema de categoras para posteriores observaciones estructuradas o para disear otros instrumentos complementarios (entrevistas, cuestionarios, etc.) Permite conocer de manera detallada la complejidad de la realidad del trabajo. Facilita la comprensin de la relacin entre el contexto y las conductas ejecutadas. Garantiza una buena descripcin del puesto de trabajo. Es compatible con otros mtodos, tcnicas o instrumentos. Puede resultar muy provechosa si los entrevistados son conocedores de los que se analiza. Permite matizaciones a los procesos de observacin.
Al estar establecida puede ser que no se consideren aquellos aspectos significativos que contribuyen de manera eficaz a la comprensin de un determinado comportamiento. Puede darse una dispersin en los datos considerados y una dificultad en la interpretacin de los mismos. La rplica es imposible puesto que se observa una realidad que se considera irrepetible.
La inversin de tiempo es elevada si se pretende recopilar gran parte de la informacin slo mediante este procedimiento. Aunque sea semiestructurada requiere de una buena preparacin. Si no es tal el caso, puede darse que la informacin recopilada no sea significativa para nuestro objeto de estudio.
Cuadro 3.7.: Caractersticas, ventajas e inconvenientes de los principales mtodos para el anlisis de situaciones de trabajo (inicio).
116
INSTRUMENTOS
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
REUNIONES DE EXPERTOS
CUESTIONARIOS
Aunque pueden considerarse como entrevistas individuales o grupales ms o menos estructuradas, las reuniones con expertos permiten concretar no slo lo actual sino tambin lo futuro del puesto, trabajo, perfil, etc. que se analiza. En este sentido, van ms all de la entrevista incorporando tcnicas tales como el mtodo Delphi, el grupo nominal, la tormenta de ideas, etc. Los cuestionarios son listas de tems ordenadas bajo determinados criterios que permiten responder si determinados aspectos estn o no implicados en un determinado contexto, puesto de trabajo o realidad. Estos instrumentos pueden ser de preguntas cerradas o pueden tambin contemplar preguntas abiertas. Aunque existen cuestionarios especficos para analizar puestos de trabajo, pueden elaborarse de manera especfica y a medida en funcin del objeto de estudio.
Fcil de disear y ejecutar til para preparar protocolos posteriores (establecimiento de lo ideal del trabajo, por ejemplo).
La aplicacin es muy costosa. La dinmica grupal requiere de una importante inversin de tiempo. En aplicaciones masivas no es eficaz (con muchos expertos o para analizar muchos puestos de trabajo, perfiles, profesiones, etc.). La informacin que recogen no siempre suele ser la ms completa.
Fcil de aplicar disponiendo de manera inmediata de la informacin precisada. Tiempo relativamente bajo en la elaboracin y en la aplicacin. Puede tratarse la informacin informticamente. Permiten comparaciones de diferentes realidades y de los resultados obtenidos mediante otros instrumentos Su aplicacin no requiere de personal cualificado. La fiabilidad y la validez suele ser alta si se ha considerado en el proceso de elaboracin del instrumento.
Cuadro 3.7.: Caractersticas, ventajas e inconvenientes de los principales mtodos para el anlisis de situaciones de trabajo (continuacin).
117
INSTRUMENTOS
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
DIARIOS DE TRABAJO
ANLISIS DOCUMENTAL
Procedimiento de papel y lpiz mediante el cual los ejecutores del trabajo registran las actividades que realizan atendiendo a intervalos pactados de tiempo. Suele utilizarse este procedimiento cuando no existen registros documentales sobre el puesto. Aunque puede ser de utilidad en determinados contextos, la informacin que aportan no est discriminada, con lo que puede ser til para preparar y aplicar mtodos, procedimientos o instrumentos ms precisos Es un procedimiento de estudio riguroso y sistemtico de la documentacin que afecta a los puestos de trabajo. Las fuentes especficas pueden ser muy diversas por lo que el procedimiento de anlisis estar mediatizado por el tipo de documentos a analizar.
Es fcil de disear, cumplimentar y analizar. No requiere de personal tcnico cualificado.
Requiere un trabajo adicional a la persona que lo cumplimenta en tanto que se realiza en el periodo de trabajo. No refleja la realidad del trabajo sino slo los ciclos del mismo. Suele ser rechazado por los que deben realizarlo, puesto que incrementa la carga de trabajo. El proceso de anlisis es lento y laborioso. En ocasiones, por las especificidades de la realidad a analizar, puede ser difcil de entender. Se centra en lo actual sin considerar la evolucin de lo profesional.
Utiliza informacin contrastada. Es interesante para analizar puestos complejos o sobre los que no hay acuerdos.
Cuadro 3.7.: Caractersticas, ventajas e inconvenientes de los principales mtodos para el anlisis de situaciones de trabajo (final).
118
Ms all de los instrumentos o mtodos destacados en la sntesis propuesta (cuadro 3.7), destacaremos los resultados de una investigacin realizada en la Repblica Federal Alemana que plantea un mtodo para la evaluacin de la competencia prctica. Presentaremos las principales aportaciones del proyecto de investigacin remarcando aquellos aspectos ms significativos del mismo en relacin con la evaluacin de la competencia profesional prctica (Blum; Hensgen; Kloft y Maichle, 1996). Adems, la propuesta nos parece destacable por complementar la propuesta de Rial (2000), al considerar lo individual en relacin con lo social. La citada investigacin consider dos enfoques definitorios del trmino competencia profesional prctica:
Enfoque prctico que gira entorno a la prctica como proceso. La prctica

supone poner en juego la competencia. Por tanto, el proceso prctico puede sistematizarse para evaluar el grado de competencia de una persona en una situacin profesional determinada (real o simulada).
Enfoque analtico que estudia las condiciones de una prctica profesional

competente; es decir, conocimientos, tcnicas, facultades prcticas y cualificaciones clave. El mtodo de evaluacin de dicha competencia profesional supona el planteamiento de ejercicios a los profesionales (jvenes aprendices) relacionados con la prctica tpica de una figura profesional concreta. Asimismo, de manera complementaria, aparecan aspectos clave (cualificaciones clave) no especficos de la figura profesional analizada pero que se consideraban necesarios para la prctica profesional. Los ejercicios planteados con el fin de evaluar la competencia profesional constaban de una situacin simulada descrita con todo lujo de detalles ms una serie de cuestiones que conducan a resolver la situacin planteada. En todos los casos, el proceso de evaluacin consideraba las siguientes fases: a) autoinformacin (por parte de la persona evaluada); b) planificacin (de las tareas o ejercicios a realizar en lo que a pasos, momentos y tiempos se refiere); c) decisin y d) control de resultados. Los autores destacan adems, que el mtodo experimentado no slo sirvi para evaluar el grado de competencia profesional prctica individual sino tambin como elemento de aprendizaje posibilitado por el hecho de realizar determinados ejercicios prcticos. Al respecto, podemos apuntar que, desde el punto de vista de la incorporacin de nuevos aprendizajes y, como no, para el abandono de los que ya estn adquiridos (desaprendizaje), el mtodo puede ser de inters para la prctica de la formacin
profesional continua. No slo como formacin sino, incluso, como desarrollo de competencias.
3.8.- Los evaluadores: quin debe evaluar la competencia profesional

Los diferentes autores que analizan las caractersticas de la evaluacin de las competencias profesionales (Berton, 1999; Le Boterf, 1998 y 2000; Lysaght y Altschuld, 2000, entre otros) coinciden en afirmar la implicacin y la responsabilidad de diferentes agentes en el proceso es fundamental. En este sentido podemos plantear una distincin entre los agentes que deben intervenir en los procesos de certificacin y los que deben intervenir en los procesos contextualizados de evaluacin de la competencia profesional (por ejemplo, en el contexto de la empresa). Sirva para aclarar la tipologa de agentes que pueden intervenir en el proceso de evaluacin el cuadro 3.8.
AGENTES DE EVALUACIN EN LOS SISTEMAS DE CERTIFICACIN AGENTES DE EVALUACIN EN PROCESOS CONTEXTUALIZADOS
Representantes de la Administracin. Representantes sindicales. Representantes de asociaciones profesionales. Representantes de la patronal. Expertos. Trabajador que pasa por el proceso de certificacin.
Representantes de la Direccin Mandos Intermedios Trabajadores Representantes sindicales de la empresa Formadores Consultores
Cuadro 3.8.: Tipologa de agentes que pueden intervenir en los procesos de evaluacin de la competencia profesional.
Adems de los agentes apuntados en el cuadro anterior, merece aadir que el planteamiento del proceso de evaluacin debe considerar, adems, lo siguiente: La necesidad de mantener un equilibrio en la tipologa de agentes. La consideracin de los procesos de autoevaluacin como parte complementaria a la participacin de las personas interesadas sobre las que se evalan las competencias profesionales. Un necesario equilibrio entre evaluacin interna y externa que permita la igualdad de oportunidades )sobretodo en procesos de evaluacin de la competencia profesional en las empresas. Como complemento a lo anterior, la consideracin necesaria de la heteroevaluacin.
Como afirma Tejada (1997a), es preciso que un experto lidere el proceso de evaluacin por ser competente para ello. En este sentido, en el perfil del formador15, debera considerarse esta necesidad.
3.9.- El referente de la evaluacin de la competencia profesional

Como afirma Tejada (1997a), el referente es la dimensin ms diferenciadora de la evaluacin. Por ello, cuando planteamos la evaluacin de competencias, debemos especificar dicha dimensin que nos ayudar a delimitar y concretar el proceso de evaluacin que puede considerarse a continuacin. Podemos definir el referente como lo ptimo a considerar en el proceso de evaluacin. As, debe enlazar, en el caso que nos ocupa, con la definicin asumida de competencia. A partir de la misma, que a su vez permite la concrecin del objeto de evaluacin, surgen los criterios e indicadores de evaluacin para el objeto a evaluar. A nuestro entender dos son los referentes bsicos a considerar en la evaluacin de las competencias profesionales: por una parte el contexto; por otra, la persona profesional que, en relacin a dicho contexto, es parte del proceso de evaluacin. Diferentes autores justifican, como sigue, la consideracin de ambos referentes. Para Barkatoolah (1999), el referente para la evaluacin de las competencias est en la definicin de las mismas. As, lo ms destacado es el contexto sobre el que se evalan, Este contexto puede ser muy amplio y referirse a un mbito profesional ms o menos preciso en cuanto a concrecin en un entorno de trabajo no especificado. Asimismo, el contexto puede ser muy concreto al referirse a situaciones profesionales especficas; por ejemplo, un puesto de trabajo en una empresa. Rial (1999), apunta que el referente principal para establecer posteriores criterios de evaluacin est en las situaciones del trabajo, condicionadas hoy da por las caractersticas de dichas situaciones: evolucin tecnolgica, mecanizacin, automatizacin, nuevas formas de organizacin del trabajo, etc. Marbach (1999) tambin considera, desde el contexto, las caractersticas de las situaciones de trabajo. En este sentido, la autora se refiere al contexto de empresa.
15
Entendiendo que el formador no slo debe preocuparse por las necesidades formativas en sentido estricto, sino tambin por las necesidades de cualificacin. Adems, si planteamos la figura del formador es en este contexto en sentido amplio. 121
Por tanto, es en funcin del mismo que podemos concretar criterios diferenciados en base a las caractersticas de las situaciones profesionales de los empleos. Los empleos pueden estar ms o menos definidos: Empleo tradicional: Existe una especificacin detallada de las competencias exigidas para llevar a cabo una actuacin profesional competente. El profesional competente ser aqul que sigue estrictamente lo prescrito, que puede ser ms o menos extenso segn la posicin que en la escala jerrquica ocupe el trabajador16. Empleo de geometra variable: Aunque considera unos niveles bsicos de exigencia prescrita, deja a los profesionales un margen de maniobra para llevar a cabo su actividad profesional: iniciativa y autonoma. El ejercicio profesional frente a empleos de geometra variable asumen cierto grado de prescripcin que, posteriormente, deben ser complementados por iniciativa del individuo17. Situacin profesional individualizada: En este caso, no hay niveles prescritos de exigencia profesional en un determinado contexto. Las actividades profesionales se configuran en funcin del criterio del profesional sobre la base de la responsabilidad. Aunque esta situacin parece ser aplicable a profesionales muy especficos, tambin puede darse en situaciones en las que la configuracin de los puestos o entornos de trabajo estn elaborndose (por ejemplo, trabajo en equipo) Lozier (2000) tambin refiere la necesaria consideracin del contexto. Especficamente, su consideracin puede conducir a una evaluacin basada en criterios prximos a la consideracin de las tareas ms o menos especificadas en un contexto determinado o, en el otro extremo, la utilizacin de criterios que consideran lo profesional como el elemento que interacciona en un contexto que deja mrgenes de maniobra a los profesionales. As, qu criterios pueden considerarse en la evaluacin de las competencias profesionales, atendiendo a las caractersticas del referente? En el cuadro 3.9 ofrecemos un listado de posibles criterios que pueden ser seleccionados en funcin de la consideracin del referente y de diferentes situaciones concretas de evaluacin. La propuesta no pretende ser concluyente y, por ello, puede ampliarse.
16
Existe, por tanto, una relacin estrecha del empleo tradicional con las prescripciones tayloristas presentes todava en varios contextos (empresas y empleos). En este sentido, la prescripcin se mantiene muy definida en los trabajadores de base, mientras que ms flexible en trabajadores con responsabilidad otorgada y reconocida por la empresa. Adems, la geometra variable puede dejar al trabajador indefenso si las claves de la autonoma e iniciativa no estn delimitadas por la empresa. Antonio Navo Gmez (2001)
17
122

CRITERIOS INDICADORES
Relevancia: grado de importancia de las competencias a considerar en un contexto determinado Suficiencia: grado de adecuacin a especificaciones consideradas como mnimas para el proceder competente Satisfactoriedad: grado de competencia a partir de las caractersticas del profesional Comprehensividad: posibilidad de llegar a un nmero amplio de profesionales y de contextos Eficacia: nivel de logro de las competencias requeridas Eficiencia: nivel de logro de las competencias requeridas en funcin de los recursos invertidos Actualidad: de las competencias en un contexto y momento determinado Adecuacin a las caractersticas de los profesionales: de las exigencias a las caractersticas profesionales Adecuacin a las caractersticas de las situaciones profesionales: de las exigencias a las caractersticas de los entornos profesionales
Relacin entre las competencias movilizables en un contexto ms o menos amplio y las competencias movilizadas por los profesionales. Relacin de especificaciones que delimitan el proceder competente: tareas, actividades, conocimientos, capacidades, etc. Relacin de elementos que hacen que un profesional proceda con competencia en un contexto determinado ms all de especificaciones ajenas al sujeto, considerando lo propio del profesional Relacin entre el alcance inicial y el alcance logrado en los profesionales y en un determinado contexto. Relacin entre las competencias esperadas y las logradas en un determinado contexto Relacin entre el logro de competencias y los recursos implicados para dicho logro Tipologa de competencias Relacin de las competencias movilizables en un determinado contexto Capacidades Conocimientos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) Intereses, necesidades y experiencias Puesto de trabajo Organizacin del trabajo Impacto de las nuevas tecnologas Cultura del entorno de trabajo Etc.
Cuadro 3.9.: Criterios e indicadores para la evaluacin de competencias
3.10.- La toma de decisiones

Como hemos apuntado en apartados anteriores, en funcin del uso que de la competencia profesional pueda hacerse en los contextos de empleo, tenemos varios mbitos en los que tomar decisiones. Por una parte, el que se concreta en los diferentes sistemas de certificacin de las cualificaciones y competencias. Por otra, el que se centra en los contextos concretos de empleo representados por las empresas. Finalmente, podemos considerar el contexto amplio de la investigacin terica y aplicada que tambin considera la evaluacin de las competencias profesionales. Las decisiones que pueden tomarse en los procesos de certificacin pueden ser varias:
123
Certificar en un momento determinado y en un contexto general pero, a su vez, concreto, las cualificaciones y competencias que demuestra poseer una persona. Articular, en funcin de los referenciales o estndares, la oferta formativa que permita a las personas lograr el nivel de cualificacin o las unidades de competencia requeridas. Posibilitar la actualizacin (o recertificacin) de las competencias y cualificaciones profesionales. Informar a las personas y a las organizaciones de las posibilidades de las cualificaciones y de las competencias en los contextos de empleo. As, las decisiones, aunque muy vinculadas con la finalidad sumativa de la evaluacin, no deben considerar otras posibilidades: diagnstica, formativa y de impacto. Por otra parte, las decisiones que pueden tomarse en los contextos de empresa, ms all de la finalidad de la evaluacin que se considere, tambin pueden ser muy variadas. Podemos reparar en la propuesta de Hooghiemstra (1994), que plantea los elementos que giran en torno al modelo de competencias (vase figura 3.5). El citado autor aboga por una gestin integrada de los recursos humanos (GIRH). Ello supone, desde la perspectiva de la evaluacin, una serie de posibles decisiones a tomar:
Organizacin de los procesos de seleccin y contratacin del personal. Evaluacin del desempeo de los trabajadores. Diseo y evaluacin de los puestos de trabajo. Organizacin de los planes de carrera. Valoracin del potencial de los trabajadores Planificacin de la sucesin de los puestos que, al quedar vacantes, pueden
ser ocupados por personal interno.
Organizacin, establecimiento y desarrollo de la poltica de remuneracin. Planificacin de acciones de formacin y desarrollo.

Con ello, se destaca que las posibilidades son mltiples. La evaluacin de las competencias posibilita, desde la perspectiva de la gestin de los recursos humanos
en contextos concretos, mltiples acciones que pueden desarrollarse en funcin de las caractersticas particulares.
Seleccin y contratacin Diseo y evaluacin del puesto de trabajo
Evaluacin del desempeo
Planes de carrera
Modelos de competencias
Valoracin del potencial
Planificacin de la sucesin Formacin y desarrollo
Remuneracin
Figura 3.5.: Elementos de una GIRH en torno al modelo de competencias (Hooghiemstra, 1994: 32)
Podemos aadir un tercer mbito de decisiones que podemos considerarlo como propio de los planteamientos de investigacin. En este sentido, las decisiones pueden orientarse hacia lo siguiente:
Planteamiento de propuestas orientadas a la formacin. Constatacin de la aparicin de nuevos perfiles profesionales, o la

evolucin de los existentes, en funcin de las competencias que se ponen en juego.
Revisin y propuestas conceptuales en torno a la competencia y al proceso

de evaluacin de la misma.
125
De las diferentes decisiones consideradas, nos detendremos en una que nos parece especialmente interesante por las caractersticas de este trabajo y por aparecer reiteradamente en lo expuesto anteriormente. Nos referimos a las decisiones orientadas hacia la formacin. Complementariamente, haremos mencin a los procesos de desarrollo de competencias que aparecen vinculados a la formacin en los discursos de la competencia. Levy-Leboyer (1997) conviene en que hay tres formas de desarrollar las propias competencias:
En la formacin previa, antes de la vida activa; A travs de cursos de formacin para adultos, durante la vida activa; Por el ejercicio mismo de una actividad profesional, mediante la vida
activa. En relacin con la ltima forma, la autora argumenta:
Las experiencias obtenidas de la accin, de la asuncin de responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos aportan realmente competencias que la mejor enseanza jams ser capaz de proporcionar (Levy-Leboyer, 1997: 27)
De manera anloga se manifiesta Le Boterf:

Si la competencia es indisociable de su puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las averas, los incidentes, los problemas o los proyectos son oportunidades necesarias para el mantenimiento y el desarrollo de las competencias... (1995: 18).
Por lo dicho, parece ser que la competencia en contextos concretos o para perfiles profesionales especficos se presta ms al desarrollo que a la formacin. As, surge la siguiente cuestin: qu diferencias pueden establecerse, si las hubiera, entre formacin y desarrollo? Garavan (1997), describe las diferencias existentes entre los conceptos formacin y desarrollo. Presentaremos las diferencias establecidas entre ambos conceptos por ser significativos cuando se trata de las competencias. El cuadro 3.10 centra, mediante criterios, las disparidades y semejanzas entre formacin y desarrollo. Es preciso aclarar de antemano que la comparacin de Garavan se hace siempre bajo el prisma de la formacin y el desarrollo en el marco de las empresas. Por este motivo, los factores de comparacin que aparecen en la tabla pueden, si no se tiene en cuenta dicha advertencia, discrepar de otras relaciones desde otras perspectivas entre la formacin y el desarrollo.
126
Las competencias del formador de formacin continua FACTORES DE COMPARACIN Resultados del proceso FORMACIN Adquisicin de habilidades para ejecutar las tareas en el trabajo Centrada en el tutor Desde fuera y por otros Instructor, demostrador y gua Fundamentalmente necesidades organizativas Conocimientos, habilidades, actitudes, capacidades y actuaciones Pueden ser especificados de manera clara Corto plazo Asume la estabilidad relativa. Hace hincapi en las mejoras Conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para un trabajo especfico No necesariamente vinculada con las misiones y metas de la organizacin Casi inmediato en trminos de actuacin competente DESARROLLO Mejoras en la toma de decisiones y en la solucin de problemas. Competencia interpersonal e intrapersonal Estrategias inductivas Combinacin de procesos externos e internos Adems, debe ser mentor y consejero Cabe considerar las necesidades organizativas y las individuales Potencial individual y rol futuro en el lugar de trabajo Planteados en trminos generales Largo plazo Asume el cambio continuo Hace hincapi en maximizar el potencial Habilidades interpersonales e intrapersonales En ocasiones vinculado con las misiones y con los requerimientos futuros de la organizacin pero dependiendo del tipo de desarrollo A medio o largo plazo en trminos de incremento de potencial.
Estrategia de aprendizaje utilizada Naturaleza del proceso Rol profesional del formador Tipologa de necesidades considerada Aspectos considerados Claridad de los objetivos Escala temporal Valores en los que se sostiene la actividad Contenido de la actividad Vnculos con las estrategias y misiones organizativas Reembolso a la organizacin
Cuadro 3.10.: Distinciones entre formacin y desarrollo (a partir de Garavan, 1997: 43-44)
Lvy-Leboyer (1997), por su parte, estableciendo las diferencias entre formacin y desarrollo indica que el desarrollo de competencias es una evolucin lgica de la formacin por la naturaleza de las evoluciones en los contextos de trabajo. Las razones que la citada autora aporta as lo parecen indicar: 1. El desarrollo de competencias no est sometido a las decisiones de la empresa sino que es una actitud compartida entre la empresa y los empleados. En tanto que el desarrollo est ligado a cambios rpidos en el contexto, por una parte, y que los empleados cada vez solicitan mayor autonoma en el trabajo, el concepto de desarrollo recoge esta situacin. 2. Las relaciones que se establecen entre actividad de trabajo y desarrollo son diferentes de las que se establecen entre actividad de trabajo y formacin. Bien es cierto que, analizando las etapas del desarrollo de la formacin, podemos vincular ambos trminos. En una etapa inicial el papel de la formacin era precedente; es decir, la formacin era un requisito para el trabajo y siempre se daba antes de la actividad. En una segunda etapa, la
formacin ya no slo sirve para integrar a las personas en una empresa u organizacin, sino que est tambin dirigida para aquellos que estn ocupando un puesto. En este caso, la formacin acompaa al trabajo. En una tercera etapa, las empresas u organizaciones no slo se preocupan por formar, sino tambin por crear las condiciones favorables para adquirir competencias. Es en este momento cuando aparece el sentido genuino de desarrollo de competencias. De este modo, la adquisicin de competencias no precede al trabajo sino que, adems de realizarse en el transcurso del mismo, es mediante ste (sus actividades) que se desarrollan. Aqu est, reiterando en lo aportado hasta el momento, cuando el concepto de competencia toma su actual sentido: no slo se desarrollan por la experiencia sino que, adems, son fruto de la experiencia puesta en juego con el fin de construir competencias inditas. 3. Un plan de desarrollo no puede ser organizado de forma sistemtica como si un plan de formacin se tratara. 4. El objetivo ltimo del desarrollo de competencias est en el aprender a aprender. Como se ha apuntado en las razones precedentes, uno de los elementos clave para el desarrollo de competencias es el de la experiencia. As, la pregunta que surge es, qu experiencias deben promoverse para el desarrollo de las competencias? Tambin podemos ampliar la cuestin del siguiente modo: todas las experiencias son vlidas para el desarrollo de las competencias? Responder las cuestiones planteadas no es fcil. Lvy-Leboyer (1997) nos apunta dos dimensiones a tener en cuenta para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo de competencias: la dificultad y el desconocimiento. As, cuando una actividad plantea dificultad y es desconocida, es susceptible de tener un valor en el desarrollo de competencias. No obstante, como apunta la citada autora, deben considerarse los estilos de aprendizaje para saber si las experiencias (difciles y desconocidas) son aptas para el desarrollo. Para ello, es preciso atender a un aspecto personal inevitable cuando se habla del desarrollo de competencias: los estilos de aprendizaje (Sadler-Smith, 1996). Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman (1996) plantean, por su parte, el ciclo del desarrollo de competencias en el marco de las organizaciones (vase figura 3.6). El punto de partida est en el establecimiento de competencias generales en la organizacin. En funcin de stas, la organizacin activa y desarrolla (o debe) las competencias o el potencial individual. Cierra el ciclo la evaluacin de dicho desarrollo que puede, a su vez, replantear las competencias generales que se plantean en la organizacin. Ms all de la propuesta, cae reparar en la relacin entre lo individual y lo social (organizativo) con el fin de que no suponga, como a
128
menudo ocurre, una imposicin de los requerimientos sociales a lo disponible por las personas.
Determinacin y definicin de (core) competencias
(Re)activacin/(re)desarrollo y mantenimiento de competencias individuales
Monitoreo de los efectos del desarrollo de competencias
Figura 3.6.: Ciclo de desarrollo de competencias (Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman, 1996: 33)
De manera complementaria se expresa Mertens (1998) cuando explicita dos factores condicionantes del desarrollo de la competencia en las organizaciones: 1. La asuncin de un determinado grado de responsabilidad por parte del trabajador; es decir, que pueda actuar por su cuenta cuando hay que tomar decisiones. 2. El ejercicio sistemtico de la reflexin en y ante el trabajo. As, el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboracin entre lo que aporta en individuo al proceso de trabajo y lo que la organizacin puede facilitarle para el desarrollo de sus competencias (por ejemplo, tiempos y espacios de reflexin, posibilidad de ejecutar el grado de responsabilidad acordado, etc.). Con lo dicho, la idea de desarrollo toma sentido cuando se relaciona con los logros de la formacin. No slo supone extender la formacin a todos los contextos de la vida profesional (durante la vida activa y mediante la misma), sino que, adems, se desarrolla el propio concepto de la formacin incorporando elementos experienciales, contextuales y de accin. Sirva de ilustracin la siguiente afirmacin:
En el momento de la realizacin de la funcin, el trabajador no slo aplica y practica conocimientos adquiridos en los momentos de reflexin y capacitacin formal, sino que tambin descubre y aprende trabajando, desarrollando as su competencia. (Mertens, 1998: 47).
129
Complementariamente a lo presentado hasta el momento; esto es, la relacin entre formacin y desarrollo de competencias, otras aportaciones merecen ser destacadas por aadir ms elementos clarificadores al respecto. Nos estamos refiriendo a la formacin en s misma como elemento para el desarrollo de competencias. En este caso, para que la formacin pueda ser un instrumento relacionado de manera significativa con las competencias y, si se quiere con su desarrollo, es preciso atender a algunos aspectos fundamentales que la caracterizan y la diferencian de otras acciones de formacin no especficamente relacionadas con las competencias. La aportacin de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el citado autor, la transmisin de las competencias (mediante acciones de formacin) se basa en la accin. El desarrollo de la competencia integrada (competencia de accin) requiere de una formacin (o de un desarrollo segn se trate) dirigida a la accin; es decir, puede y debe relacionarse con las situaciones de trabajo con el fin que la competencia cobre su sentido genuino y global. De este modo, en los procesos de formacin basada en competencias, los procesos de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la accin del participante tomando como referente el marco organizativo en el que la situacin de trabajo es situacin de aprendizaje. De este modo, el cuadro 3.11 repara en las estrategias metodolgicas a considerar y, de manera ms concreta, en los mtodos y formas sociales que deben tomarse en consideracin para que la que la formacin, basndose en competencias, tome como referente la accin a realizar. As, se le otorga un valor central a la estrategia metodolgica como elemento clave para la formacin basada en competencias en la que experiencia, contexto y accin son sus elementos clave y definitorios.
130
MTODOS REACTIVOS MTODOS VERBALES MTODOS DE DEMOSTRACIN
MTODOS ACTIVOS MTODOS DE COMPORTAMIENTO MTODOS DE ACCIN
Disertacin Dictado Conversacin pedaggica Enseanza mediante formulacin de preguntas Clase
Demostracin Presentacin Mtodo de imitacin Mtodo auxiliar Adoctrinamiento
Comportamiento de direccin Mtodos de toma de decisiones Desarrollo personal
Laboratorio de idiomas Instruccin Exposicin Mtodo de los cuatro niveles Procedimientos de instruccin combinados Enseanza programada Superaprendizaje (superlearning) Mtodo Metapln Capacitacin (mtodos de adiestramiento
Mtodos de descubrimiento Mtodos de proyecto Mtodo del texto conductor Experimentos Tcnica de conversacin tecnolgicos y debate Enseanza por Tcnica de presentacin desarrollo e Tcnica de moderacin investigacin Dinmica de grupos Tcnicas de autoayuda Simulacin tcnica Empresas simuladas Tcnicas de evaluacin (Anlisis-sntesisProcedimientos transformacininteractivos (tambin evaluacin) con ordenador) Estudios de caso Juego de planificacin Juego de roles Mtodos de la creatividad, del desarrollo de ideas y de resolucin de problemas Ejercicios artsticos Talleres de aprendizaje y Crculos de Calidad
Formas sociales de la enseanza y el aprendizaje, de la transmisin: Forma frontal aprendizaje en grupo aprendizaje en colaboracin con un compaero forma individual
Cuadro 3.11.: Mtodos y formas sociales de la formacin profesional (Bunk, 1994: 12)
Los mtodos reactivos (con el docente como protagonista principal), deben considerarse en los procesos de transmisin de conocimientos y destrezas bsicas. Por otra parte, los mtodos activos (en los que el discente es protagonista) son imprescindibles para transmitir la competencia de accin puesto que es mediante la accin como se aprende a actuar. Finalmente, ocupan un espacio especfico las formas sociales que, sin ser mtodos, tienen sentido en cuanto a su transmisin por las actuales condiciones de trabajo (en grupo, en equipo, en base a necesidades especficas y, en ocasiones individuales, etc.). Sin duda, podemos asumir la importancia que tiene la transmisin, el desarrollo y la formacin basada en competencias en la actualidad. El desarrollo de las mismas es
necesario por la gran transformacin estructural del mundo del trabajo y por la necesidad de contextualizar las prcticas. Unas transformaciones a escala tcnica, econmica y social que tienen un impacto en las formas de organizar el trabajo y, por ende, en la cualificacin y en las competencias necesarias y/o requeridas. As pues, asumiendo que hoy no basta con la competencia tcnica, debindose considerar adems la competencia social, los procedimientos, las formas de comportamiento, etc., tambin es cierto que debemos de huir del desarrollo aislado de cada una de las competencias requeridas si no queremos caer en un perpetuacin taylorstica no til en las condiciones actuales del contexto. As, ser preciso optar por un enfoque global e integrado que, sobre la base de las estrategias metodolgicas que toman como protagonista principal al trabajador (participante del proceso de enseanza-aprendizaje), se desarrolle, a lo largo de la vida del trabajador, la competencia de accin. Podemos considerar, complementaria a la anterior, la aportacin de Ott (1999), que plantea la necesidad de una formacin integral. Para ello, propone cuatro tipos de formacin distintos que se relacionan con el logro de determinadas competencias profesionales: La formacin temtico-tcnica, basada en capacidades cognitivas y en facultades motrices, aspira al logro de competencias tcnicas. La formacin metodolgico-resolutoria sen centra en las tcnicas de trabajo y aspira al logro de competencias metodolgicas. La formacin social-comunicativa pretende el logro de tcnicas para la cooperacin y comunicacin y aspira a crear competencias sociales. La formacin tico afectiva se centra en la relacin con uno mismo y pretende el autoconocimiento, la asuncin de la propia responsabilidad y la creacin de los propios sectores de inters, aspirando al logro de competencias individuales. El cuadro 3.11 sintetiza la propuesta del autor. De la misma nos interesa reparar en la relacin establecida entre las capacidades y las competencias. Por ello, nos hace plantear un tema que puede ser interesante de cara a plantear una formacin basada en competencias: cmo debe articularse la relacin entre la capacidad y la competencia para dotar al participante, en los procesos de formacin, de los mecanismos que le permitan adquirir las competencias a la vez que poder desarrollarlas? Por supuesto, la respuesta no la tenemos, pero s parece un reto necesario para una formacin basada en competencias, orientada a una concepcin de la misma que huye de lo esttico, considerando la accin y el contexto como los elementos que le dan sentido.
Formacin Formacin Formacin Formacin
132
Las competencias del formador de formacin continua temticotcnica Objetivo parcial: Competencias tcnicas Conocimientos tecnolgicos Conocimientos ecolgicas Conocimientos econmicos Conocimientos estructurales Conocimientos sistmicos Capacidad de transferencia Capacidad de juicio metodolgico-resolutiva socialcomunicativa Objetivo parcial: Objetivo parcial: Competencias Competencias sociales metodolgicas Obtencin autnoma de informacin Tratamiento productivo de la informacin Capacidad de resolver problemas Mtodo del metapln Mtodo del texto gua Anlisis de casos Planificacin del trabajo y del tiempo Objetividad en la argumentacin ticoafectiva Objetivo parcial: Competencias individuales Capacidad mentalnormativa
Capacidad de integracin Capacidades artsticoestticas Desarrollo de normas de conversacin Escucha activa Moderacin de conversaciones Gestin de conflictos Mtodos de realimentacin Capacidades polticas y sociales Autoconfianza Autocrtica Capacidad de reflexin Autonoma/ Madurez
Cuadro 3.12.: Objetivos y contenidos de la formacin integral (Ott, 1999: 59)
Desde el contexto de la formacin continua, la propuesta de Mulcahy (2000) es otro complemento a considerar. De las conclusiones de un estudio realizado en Australia a finales de los aos 90, en el que se analizan las modalidades de formacin basadas en competencias, tres son las bsicas en la articulacin entre formacin y competencias: Modalidad instructiva: La formacin est sujeta a estndares prescritos (competencias) y, en este sentido, la formacin se limita a los requerimientos del puesto de trabajo. Habitualmente se da esta formacin cuando la consideracin de la competencia est fundamentada en un conjunto de elementos estticos que, aunque evolucionan, lo hacen lentamente y siempre sobre la consideracin de una prescripcin estricta propuesta por la empresa (Le Boterf, 2000). Modalidad de desarrollo: La formacin considera dos referentes: el individual y los requerimientos del puesto. An existiendo una prescripcin derivada de los requerimientos del puesto de trabajo, la formacin atiende a las necesidades, intereses, experiencias, capacidades y caractersticas de las personas que intervienen en la misma. En palabras de Le Boterf (2000) estamos ante una formacin que se estructura sobre la consideracin de una prescripcin abierta.
133
Modalidad educativa: El referente principal de la formacin es el contexto y las personas en dicho contexto. El contexto define la competencia y le otorga especificidad, complejidad y, por tanto, libertad en el desarrollo de la formacin. El puesto de trabajo es desconsiderado como tal en beneficio del lugar o contexto de trabajo. La competencia y, por extensin la formacin basada en competencias est asumida como un proceso y no como un listado esttico de diversos elementos. Mulcahy (2000) afirma que no puede darse un modelo general y generalizable en relacin con la formacin basada en competencias. Por tanto, propone la concrecin de cada modalidad de formacin a la realidad contextual que se trate.
3.11.- A modo de sntesis

El planteamiento de la evaluacin de las competencias profesionales nos ha conducido, como opcin, a considerar su caracterstica multidimensional. Por ello, el anlisis de cada una de las dimensiones nos plantea algunos elementos que debemos tener en cuenta de cara a planificar el proceso de evaluacin: El referente, desde lo contextual y desde las caractersticas profesionales nos permite una opcin cuantitativa o cualitativa del proceso de evaluacin. La opcin cuantitativa se orienta a la seleccin de unos criterios especficos de evaluacin: suficiencia, eficacia, eficiencia, etc. La opcin cualitativa apuesta por la seleccin de otros criterios: satisfactoriedad, adecuacin a las caractersticas profesionales, actualidad, etc. Esta doble posibilidad enlaza con las diferentes concepciones de la competencia. Por nuestra parte, optamos por una consideracin de lo cualitativo. El objeto de evaluacin y, sobretodo, su concrecin, nos conduce a plantear el proceso de un modo u otro. Una concepcin esttica de la competencia tiende a una evaluacin de la misma desde parmetros cuantitativos. Una concepcin procesual, por el contrario, nos conduce al planteamiento de criterios cualitativos. Podemos considerar que las prcticas de evaluacin de competencias estn divididas en dos grandes tendencias. Por una parte, la creciente demanda de certificacin plantea, si ms no por las experiencias existentes, la consideracin de la evaluacin sumativa. De hecho, la alusin a certificacin as lo indica. Por otra parte, las prcticas de evaluacin llevadas a cabo en las empresas, persiguen otras finalidades ms all de la certificacin. Bajo la necesidad de mejorar las ventajas competitivas,
134
diferentes acciones son consideradas aumentando as, las posibles decisiones a tomar (AECA, 1999). A partir de lo planteado, la seleccin del modelo especfico, de los instrumentos y de los agentes de evaluacin deber realizarse en funcin del posicionamiento frente a las otras dimensiones.
135
4.- LA FORMACIN CONTINUA
4.1.- Introduccin
La inclusin de este captulo en este trabajo est plenamente justificada por ser el que indica el referente principal de la accin profesional del formador de formacin continua; es decir, el contexto en el que debe poner en juego sus competencias profesionales. Por otra parte, en el contexto espaol, este tipo de formacin profesional y ocupacional18 est adquiriendo una creciente importancia. Las razones de ello son, para Durn y otros (1994) las siguientes: Por el valor estratgico de la formacin como instrumento para mejorar la posicin competitiva de las empresas: flexibilidad y polivalencia de la mano de obra. Por la necesidad de contar con una adecuada oferta de mano de obra cualificada. Por el papel que la formacin profesional y ocupacional continua desempea para garantizar la promocin de los trabajadores: evitando el estancamiento de su cualificacin profesional, disminuyendo el riesgo del paro y por contribuir a mejorar la situacin personal y profesional. Esta ltima razn apuntada hace que nuestro planteamiento inicial a la hora de abordar el sentido de la formacin continua sea la de ubicarla en el proyecto de educacin permanente. Adems, enmarcamos el sentido de la formacin como una especificidad de la accin educativa que, en el caso de la formacin continua, conlleva la necesidad de partir de niveles adecuados de educacin de base general y profesional en el marco de la educacin de adultos. Hablar de la formacin continua supone, en primera instancia, hablar de formacin profesional y ocupacional. Nuestro contexto ms prximo nos conduce a considerar la formacin profesional desde sus especificidades. As, reparar en la formacin profesional y ocupacional inicial, nos permitir acercarnos al sentido de la formacin continua proponiendo una definicin extensa de la misma. Blignires-Lgeraud (1999) apunta tres elementos clave de la formacin continua. Destacamos la propuesta por considerarla en el desarrollo de la exposicin:
18
A lo largo del captulo que nos ocupa la formacin continua tiene que ver con la formacin orientada al empleo sea esta ocupacional o profesional. Por tanto, excluimos de nuestro discurso cualquier tipo de formacin que se refiera al desarrollo cultural, a la promocin participativa o a la educacin y formacin de base de los adultos. 139
La formacin continua
1. La progresiva integracin de los diferentes subsistemas de formacin para el empleo: en el caso espaol, la formacin profesional reglada, la ocupacional y la continua. 2. La reconfiguracin de las acciones de formacin por un aumento en la cantidad y calidad de las competencias de los trabajadores. 3. La constatacin de la empresa como elemento clave del sistema de formacin profesional y ocupacional por: a) ser un lugar ideal de conjugacin entre trabajo y formacin y b) ser el lugar propicio para el desarrollo de las competencias profesionales. El tercer elemento clave nos conduce a considerar el contexto de desarrollo de la formacin continua. Por un lado, atendemos a la formacin continua como sistema regulado por los agentes sociales en el marco de los Acuerdos Nacionales sobre Formacin Continua en el contexto espaol. Por otro, reparamos en las caractersticas de las empresas como organizaciones en las que la formacin continua toma su genuino sentido. Tambin reparamos en las acciones de formacin continua que, por su diversidad y especificidad suponen, como se apuntaba, una constante reconfiguracin por la necesidad de atender a nuevas competencias profesionales y a los retos del contexto (social, econmico, de empleo, ...) a que aludimos en la exposicin. Finalmente, apuntamos las principales tendencias, retos y perspectivas a los que la formacin continua se enfrenta en un futuro ms o menos prximo. Destacamos uno de los retos como el ms relevante en y para este trabajo: la reconfiguracin del papel del profesional de la formacin continua atendiendo a la necesidad de estudiar y evaluar las competencias profesionales. As, asumiendo la confusin terminolgica que pretendemos aclarar a lo largo del captulo, intentaremos ubicar la formacin continua desde la educacin permanente y como continuidad de una educacin de base general y profesional. Igualmente, deberemos encontrar el sentido de la misma desde los referentes prcticos, polticos e histricos como son, en el caso espaol, la formacin profesional y ocupacional. Por ello, hablar de formacin continua no slo supondr hacer referencia a la formacin profesional, sino tambin a la ocupacional.
140
4.2.- La formacin continua en el marco de la educacin permanente

4.2.1.- La formacin en el contexto de la educacin permanente
La formacin, y por extensin la formacin continua, es un concepto indefinido desde el punto de vista terico. Sin duda, cuando nos referimos a cualquier modalidad formativa, podemos identificar un amplio abanico de prcticas que abarcan la integracin de aprendizajes conceptuales y procedimentales, el complejo mundo de las actitudes y valores e incluso el pretendido logro de habilidades y destrezas para el desarrollo profesional (Ferrndez, 1997a). As, se pueden analizar un amplio y variado elenco de prcticas formativas que pretenden la mejora de las personas en un mbito concreto de su vida: el profesional. Como manifiesta Ferrndez (1997a), hay una constante en las acciones formativas; su carcter educativo. No obstante, mientras la educacin tiende a la globalizacin por cuanto considera los diferentes mbitos de la persona, la formacin, en el marco de la educacin, tiene funciones especficas. As, como afirma el citado autor, la formacin tiene las siguientes caractersticas: 1. Es un subconjunto de la educacin y, por tanto, no tiene sentido su desarrollo sin garantizar una educacin de base sobre la que se asienta y cobra su sentido especfico. 2. Como empresa educativa, pertenece de lleno al espacio de influencia de la educacin permanente. 3. Aunque no est limitada a ciertas edades, por el hecho de asentarse en una educacin de base, es ms propia de la edad adulta (entendida sta en un sentido amplio). 4. Tiende a suplir, en determinadas ocasiones, a acciones educativas transformndose en compensatoria (por ejemplo, formacin de base). 5. Tiene sentido en s misma en momentos determinados (por ejemplo, en acciones de formacin profesional u ocupacional continua) siempre y cuando se garantice el nivel educativo de base a que hacamos referencia. Zabalza (2000) manifiesta, por su parte, la necesidad de ubicar la formacin en la perspectiva pedaggica que es, en definitiva, la que teoriza y posibilita
141
posteriormente19 la prctica educativa y, por consiguiente la formativa. Ahora bien, al estar la formacin ms prxima a la realidad, hace que pierda su sentido educativo, y que bajo el eslogan de formacin a lo largo de toda la vida, se la vincule al neoliberalismo industrial, orientado a mantener una presin adaptativa y conformadora sobre los empleados para garantizar mejores y mayores cotas de competitividad en las empresas. Es el citado autor (Zabalza, 2000) quien nos advierte que la formacin, como referente educativo, ha estado vinculada a procesos de formacin profesional o de formacin para el empleo. Esta vinculacin ha provocado, a nuestro entender, una prdida del referente educativo en toda accin de formacin que se ha traducido en acciones puntuales y desconectadas de todo referente educativo. Por ello, el autor nos advierte de tres dilemas que la formacin plantea en esta relacin que la vincula con el fenmeno educativo: El punto de referencia. La persona, por una parte o el exterior (lase requerimientos) por otra. Tomados ambos referentes de manera excluyente estamos frente a una formacin que, o bien se centra en necesidades individuales o en necesidades sociales. Si slo lo individual es tenido en cuenta, la formacin no tendr una utilidad social y, por tanto, desde lo laboral, tendr poca relevancia. La nica consideracin de lo social somete a la persona trabajadora a los requerimientos del mundo del trabajo sin ninguna consideracin de sus necesidades, intereses y experiencias20. Por ello, lo adecuado es el equilibrio o, mejor, en palabras de Ferrndez (2000) la bsqueda del punto dialctico o dialgico entre lo individual y lo social. Especializacin versus generalizacin. La formacin debe buscar un equilibrio entre la generalizacin y la especializacin. El equilibrio estar, a nuestro entender, en el enlace que debe establecerse entre la educacin de base y las posteriores acciones formativas (Ferrndez, 1997a). Si dicha vinculacin no se logra, la formacin atender slo al referente social que, bajo los principios de neoliberalismo en el caso de la formacin orientada al empleo, se centre slo en la competitividad y, como ocurre en ocasiones, en las necesidades del empleador21.
Asumimos que la relacin teora-prctica es una espiral ascendente en la que una no predomina en relacin con la otra sino que, al contrario, se complementan.
20
19
De ah podra venir la excesiva tendencia a los requerimientos que hemos manifestado en la caracterizacin inicial de las competencias profesionales. Aludimos al concepto de empleador, entendiendo que es aqul que da trabajo. Preferimos utilizar el concepto de empresario para hacer referencia a aqul que, adems de proporcionar trabajo, emprende, entre otros mbitos, en el de la cualificacin de los trabajadores. Antonio Navo Gmez (2001)
21
142
Formacin integral versus formacin orientada a la productividad. Nuevamente debe lograrse, en este tercer dilema planteado por Zabalza, un equilibrio. Si ello no es posible (aunque sea en el tiempo y no en el espacio), la formacin tender a centrarse en la productividad atendiendo ms a las necesidades sociales que a las individuales. Ubicada la formacin en el espacio de influencia de la educacin y, de manera ms precisa, en el de los aspectos relacionados con lo laboral, ocupacional o profesional, debemos aclarar qu entendemos por educacin permanente con el fin de encontrar, inicialmente, el espacio que ocupa la formacin continua en el mbito formativo y educativo.
4.2.2.- El concepto y sentido de la educacin permanente

Ya en 1983, Apps apuntaba que el reto de la educacin permanente est precisamente en la multitud de significados que tiene. En funcin de los contextos en los que se aplica y en funcin de quin la conceptualiza, se hace referencia a cosas muy distintas dentro del terreno educativo. Muy a menudo se ha concretado en la educacin de adultos aunque, como apunta Ferrndez (1997a), la educacin de adultos forma parte tambin del proyecto global de la educacin permanente. La confusin contextual est presente de diversas maneras. Asumiendo que nuestra tarea no es la de conceptualizar el principio de educacin permanente, seleccionaremos los aspectos que son ms significativos para nuestro trabajo; es decir, en este punto, la delimitacin de la formacin continua. En este contexto la confusin es patente como podemos constatar:
La educacin a lo largo de toda la vida se presenta como una de las claves del siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. FORCEM, 1998: 7).
Uno de los conceptos que merecen ser destacados por la estrecha relacin que mantiene con la educacin permanente es el del aprendizaje. La literatura anglosajona opta por el trmino lifelong learning (algo as como aprendizaje a lo largo de toda la vida), que se traduce al espaol directamente por educacin permanente22. Aunque bien puede deberse a los problemas que toda traduccin lleva por no poder arrastrar consigo los significados culturales asociados a los trminos, la incorporacin del aprendizaje al discurso de la educacin permanente tiene dos consecuencias que, a nuestro entender, son antagnicas:
22
Vanse, por ejemplo, los documentos que edita el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP). Tambin debemos apuntar que el concepto lifelong learning suele traducirse por formacin a lo largo de toda la vida. 143
1. Como afirma Apps (1983), el aprendizaje es una actividad de la persona que aprende y que deriva en una conducta diferente que puede conducir al individuo a la realizacin de sus posibilidades; es decir, es posibilitador del cambio. 2. Por otra parte, el aprendizaje deja al individuo solo frente a lo que debe aprender. Nuestra sociedad, en lo tocante a los aspectos profesionales, presiona considerablemente al individuo sugirindole lo que debe aprender. En relacin con la segunda de las consecuencias apuntadas, queremos hacer especial mencin de nuestra apuesta por el principio de educacin permanente que, sin menospreciar el aprendizaje y la manifestada posibilidad de cambio, permite, adems, considerar la necesaria dialgica que debe existir, en los planteamientos educativos, entre las necesidades sociales e individuales. En este sentido, Ferrndez (1997a) considera que la educacin, objeto de estudio de la pedagoga, se desarrolla en el terreno aplicativo en varias ciencias pedaggicas. De entre ellas, la didctica se preocupa por el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje considerando, en el desarrollo de ste, la necesidad del consenso dialgico al que hacamos referencia. En cualquier caso, y ms all de la confusin terminolgica, la educacin permanente no slo es un reto para los sistemas educativos sino que, como podremos constatar, es un referente que trasciende al sistema educativo y escolar en el que la formacin toma especial relevancia a lo largo de toda la vida (Comisin Europea, 1995). As lo constatan algunas propuestas:
En el pasado, la educacin y la formacin transcurran slo en la primera fase de la vida. En el futuro, tanto la educacin como la formacin deben alternarse con el trabajo y con las actividades de ocio en una alternancia permanente. (Guilford Educational Services, 1995: 49). En consecuencia, si hasta no hace mucho se pensaba que la formacin profesional no era sino la transmisin ordenada y sistemtica de habilidades y destrezas, y de conocimientos tecnolgicos para los trabajadores (...), hoy da se advierte una preocupacin cada vez mayor por otras dimensiones (...), en la perspectiva de un proceso de formacin continua. (CINTERFOR, 1996: 2)
Intentar aportar una definicin de educacin permanente es una tarea compleja que en el contexto de este trabajo no nos sera de utilidad. Por ello, atenderemos a algunas propuestas para analizar posteriormente las posibilidades de enmarcar la formacin continua en dicho concepto.
144
Vial destaca la globalidad, el tiempo y la alternancia como elementos de una definicin de la educacin permanente23:
... la educacin permanente es la suma, cronolgicamente desarrollada, o por el contrario alternativamente distribuida, de la educacin escolar y de la educacin continuada. (1986: 123). ... la educacin permanente se afirma con carcter global, dedicada a la promocin de la persona total. (1986: 126).
Lon (1986), por su parte, opta por presentarnos criterios o dimensiones que delimitan el concepto de educacin permanente. Su propuesta, que huye de una definicin cerrada, puede darnos pistas de cara a crearnos nuestro propio concepto. Los criterios considerados son los siguientes: 1. Temporalidad que otorga a la educacin permanente la idea de continuidad y prolongacin. 2. Integracin que supone la consideracin de la educacin como un proceso integrado en todas las etapas y niveles del sistema educativo as como en las diferentes acciones que se dan fuera del mismo. 3. Totalidad y universalidad como un proceso global que afecta a toda la comunidad y a la totalidad de mbitos de la persona. 4. Identidad que supone la unidad, por una parte y la especificacin, por otra a diferentes contextos, momentos y destinatarios. Ferrndez (1997a) analiza la educacin permanente atendiendo a los elementos que la componen, as como las consecuencias que tiene en los procesos educativos. El cuadro 4.1 ilustra su aportacin.
Destacamos en la cita, asumiendo que est sacada del contexto en el que el autor desarrolla su discurso, la tendencia a separar la escuela de las dems acciones educativas en los discursos de la educacin permanente. Antonio Navo Gmez (2001) 145
23
La expresin EDUCACIN PERMANENTE 1. Designa un proyecto 2. GLOBAL 3. Encaminado a reestructurar el sistema educativo, como a desarrollar TODAS las posibilidades de formacin FUERA del sistema educativo 4. Es un proyecto, la PERSONA es el SUJETO de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin 5. La EDUCACIN PERMANENTE no se limita al periodo de la escolaridad 6. Debe abarcar TODAS las dimensiones de la vida, TODAS las ramas del saber y TODOS los conocimientos y prcticas que pueden adquirirse por TODOS los medios. 7. Contribuye a todas las formas de DESARROLLO de la personalidad 8. Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un TODO
y algunas consecuencias 1. No es un sistema cerrado 2. No es sectorizado 3. Va ms all del sistema educativo y, en consecuencia, ms all de las posibilidades de un Ministerio de Educacin. 4. 5. 6. Es participativo, descentralizado e incardinado en las demandas sociales reales Es transescolar Es integral. Abarca todos los campos de la formacin, por lo que se responsabilizara a todas las instituciones implicadas y grupos sociales. Vinculacin de los proyectos de formacin con los proyectos de desarrollo en todos los mbitos. Vinculacin de todos los procesos educativos entre s.
7. 8.
Cuadro 4.1.: El concepto educacin permanente y algunas consecuencias (Ferrndez, 1997a: 10)
De manera parecida, Laberge (1999) considera que en la actualidad, la educacin permanente presenta las siguientes caractersticas: Contempla la educacin de manera integrada y no secuenciada. Por ello, contempla todas las dimensiones de la vida, en el espacio y en el tiempo. Se extiende a lo largo de toda la vida y, por tanto, no acaba con la edad adulta. Debe favorecer el encuentro entre todos los diferentes campos del saber. Debe poner el acento en el aprendizaje y no en la enseanza; es decir, en los saberes que cada individuo dispone que no provienen forzosamente de un proceso educativo formal, sino tambin no formal e informal. Invita a construir sociedades educativas. Si lo anterior es la idea actual de educacin permanente, las aportaciones de la citada autora nos permiten comparar lo que es la educacin permanente frente a concepciones errneas sobre la misma. El cuadro 4.2 considera la comparacin a que aludimos.

LO QUE LA EDUCACIN PERMANENTE NO ES EN LA ACTUALIDAD LO QUE LA EDUCACIN PERMANENTE ES EN LA ACTUALIDAD
El desarrollo intelectual se concibe como un proceso lineal y escalonado Continuidad en la adquisicin y acumulacin de conocimientos Los conocimientos se transmiten por una enseanza que considera la estructura educativa en sus diferentes momentos, niveles y etapas Reconocimiento de los saberes adquiridos en el sistema educativo
El desarrollo intelectual de la persona es multilineal y multidimensional y se concibe como un desarrollo en bucle Desarrollo del conocimiento por ciclos en funcin de las exigencias del contexto La educacin enraza en los saberes anteriores con el fin de que sean permanentes y transferibles Reconocimiento de las competencias que las personas han adquirido en su entorno
Cuadro 4.2.: Evolucin del concepto de educacin permanente (a partir de Laberge, 1999)
La propuesta de Laberge puede ser complementada por la de Guilford Educational Services (1995) cuando plantea tres tipos de continuidad que se identifican bajo el concepto de educacin permanente. Lo destacable de la propuesta es que la continuidad que proponen no es lineal ni se limita al sistema educativo. Refleja las posibilidades educativas de una persona a lo largo de su vida, atendiendo tanto al trnsito por la educacin formal como por la no formal e informal. La propuesta, que adems hace especial nfasis en la educacin y formacin en y para el trabajo, parece sugerir que la persona est inevitablemente abocada a la educacin permanente: Continuidad interna identificada como la progresin y las diferentes transferencias en el sistema educativo. Ello supone una necesaria flexibilidad del sistema que debe, adems, aportar acciones de orientacin que permitan esta continuidad interna a lo largo de las diferentes etapas y niveles que se contemplen. Continuidad externa que supone la transferencia entre las acciones educativas y de formacin con las del trabajo. Estas acciones pueden afectar tanto a colectivos jvenes como adultos. La orientacin vuelve a ser el elemento clave para esta continuidad asumiendo ahora que hay una vinculacin entre el sistema educativo y el sistema productivo. Continuidad compleja que con los rasgos de la continuidad externa considera la especificidad propia de los pasos de situaciones de empleo a desempleo. En ocasiones, es la posibilidad de combinar puestos de trabajo a lo largo de la vida profesional. As, se aade a la continuidad interna (flexibilidad de los sistemas educativos y de formacin) y a la externa (alternancia de acciones educativas con acciones de trabajo) la necesidad de acreditacin propia de este tercer tipo de continuidad. Podemos preguntarnos por qu es de inters contemplar los fenmenos educativos (en los cuales incluimos las acciones de formacin) bajo los presupuestos de la
educacin permanente. Vial (1986) considera que apostar por la educacin permanente es ms una necesidad que una opcin. Las razones que el autor aporta son las siguientes: Los conocimientos adquiridos en la escuela no bastan para colmar las necesidades y exigencias de toda una vida. La poblacin que no ha podido prolongar los estudios al nivel o direccin deseados podrn compensar la falta de los mismos. Son necesarios procesos de formacin que atiendan a los cambios de nuestra sociedad en todos los niveles. El estudio realizado por Guilford Educational Services (1995) en el contexto europeo aporta una serie de razones complementarias de lo que podemos considerar como finalidades de la educacin permanente. Las propuestas son las siguientes: Mejorar los niveles de educacin y de formacin de los trabajadores por la relacin esencial con la competitividad. Equipar a las personas para enfrentarse a los cambios tecnolgicos y a la estructura econmica. Responder a los efectos de las dificultades sociales. Animar a las personas en el desarrollo de su pleno potencial. La reciente aportacin de Otero (2000) sobre los nuevos enfoques y retos de la educacin permanente resulta significativa por cuanto caracteriza la evolucin del concepto desde que fue acuado hasta la actualidad. Analizando los enfoques que al concepto han ido configurando la UNESCO y el Consejo de Europa, el autor nos aporta las caractersticas bsicas de la educacin permanente en la actualidad. Repararemos en aquellas caractersticas que propone para dar ms puntos de claridad al concepto. As, Otero caracteriza la educacin permanente del siguiente modo: Es la respuesta a los cambios sociales y tecnolgicos de los ltimos aos, donde el aprendizaje no puede limitarse nicamente a los aos de escolarizacin, sino que es imprescindible la consideracin de un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es una estrategia globalizadora e ilimitada que incluye la educacin escolar, la extraescolar, la profesional y la extraprofesional con el objetivo de aprovechar todas las posibilidades independientemente de la edad,
148
formacin inicial, status social o experiencias previas. As, cualquier espacio y tiempo puede convertirse en una opcin educativa. Debe conducir a nuevos medios de aprendizaje y nuevos mtodos de enseanza articulados sobre la base de la participacin, la observacin, la creatividad, la reflexin, el trabajo en equipo, el contexto de la empresa, el contexto social y los avances tecnolgicos. Se desarrolla en la sociedad de la informacin, sin limitarse a acciones compensatorias, pero con nuevos retos: el desarrollo personal y la mejora del empleo y de la competitividad. Es una educacin de todos y por todos; porque todos tienen posibilidades de aprender y todos posibilidades de ensear. Por tanto, los educadores y formadores se convierten en agentes y no en los que, de manera unidireccional, conducen el proceso educativo que otros consumen. A modo de sntesis, podemos destacar los elementos ms significativos que definen el proyecto de educacin permanente: La educacin est cronolgicamente desarrollada y alternativamente distribuida; supone continuidad y prolongacin a lo largo de toda la vida. La educacin est integrada en todos los momentos y lugares educativos y, por tanto, no puede ser considerada como una suma de secuencias. La continuidad y la integracin supone considerar los aprendizajes, necesidades y experiencias previas de los educandos. El carcter de la educacin es global, por cuanto su intencin educativa a la totalidad de las dimensiones de la persona y de la vida. En la actualidad, la educacin debe conducir a nuevos medios de aprendizaje y a nuevos mtodos de enseanza. Por tanto, supone el replanteamiento constante de las acciones educativas y de formacin. La educacin es de todos y por todos. As, el principal agente de la educacin ya no es slo el educador, sino que, afectando a la propia persona, le impulsa a velar por su propio proceso educativo con la idea de continuidad Si la educacin permanente como principio est en la formacin continua, debe atender a todo el espectro educativo de la persona, concretando lo educativo en acciones de formacin que, de manera especfica, suponen disponer de una educacin previa. As, Jarvis (1999) afirma que, an siendo diferenciada, la
formacin continua debe considerar en su diseo y desarrollo tanto las necesidades sociales como las individuales. Complementariamente, como apunta Skilbeck (1999), deber considerar no slo la educacin formal de base con idea de continuidad, sino los aprendizajes , necesidades y experiencias previas de las personas que provengan tanto de experiencias educativas formales, no formales o informales.
4.2.3.- Formacin continua y educacin permanente

La formacin continua, por definicin, enlaza directamente con el principio de educacin permanente (Shaw y Green, 1999). As lo manifestaba Domnguez (1998: 13) cuando afirmaba que en el contexto espaol y europeo la educacin permanente en la actualidad est representada por la formacin que se ocupa de los trabajadores en activo:
... la educacin permanente, representada coyunturalmente en el momento actual y en este pas y en Europa por la formacin continua. (Domnguez, 1998: 13).
Esta afirmacin, que pudiera parecer demasiado atrevida por sugerir que la formacin continua es, de hecho, educacin permanente, toma sentido por las caractersticas de un contexto profesional que conduce a una formacin que, de manera permanente enlace con el principio de globalidad, totalidad y continuidad a que hemos hecho referencia en la delimitacin del sentido de la educacin permanente. De hecho as lo manifiestan diversos autores. Sin aludir a educacin permanente, Jimnez y Jimnez (1999) dejan entrever, en su aportacin, el principio de educacin permanente en el marco de la formacin continua:
La persona que ocupa un puesto de trabajo debe ser consciente de que su formacin inicial o la poseda en ese momento no es permanente, la caducidad de los aprendizajes es cada vez ms inmediata, por lo tanto, lo aprendido o lo que se aprende cada vez es menos perdurable. (Jimnez y Jimnez, 1999: 72/36).
La Fundacin para la Formacin Continua se expresa de un modo parecido cuando intenta justificar la necesidad de la formacin continua. Reparemos que hay una explicitacin del concepto educacin en relacin con el de formacin y con el contexto social y econmico. Sin duda, sugiere la necesidad del principio de educacin permanente:
Ninguna formacin inicial, por completa que sea, podr garantizar la aptitud de cada uno para hacer frente a las necesidades del sistema productivo. Se produce, por tanto, una convergencia entre el tipo de demanda social de educacin y formacin y la demanda econmica de competencias (FORCEM, 1998: 6).
150
Requejo y otros (1996) vinculan de manera directa y precisa la formacin en los contextos de trabajo (formacin continua) en el principio de educacin permanente. Adems, compartimos con los autores la idea de que la formacin continua es el elemento clave para el desarrollo de la educacin permanente desde las exigencias que se recogen en el contexto de la empresa.
La educacin permanente no es slo un medio para el desarrollo personal sino una necesidad desde el punto de vista del trabajo cuyas circunstancias y situaciones cambian rpidamente. En medio de las dificultades del mundo laboral, una de las condiciones bsicas que hoy se demandan es la formacin continua de los trabajadores. Las actuales caractersticas del sistema productivo, con la introduccin de nuevas tecnologas y nuevos procesos organizativos, requieren invertir en la mejora del capital humano. En esta formacin continua las empresas cumplen un papel fundamental. Por eso el estudio del desarrollo de la formacin en la empresa es un elemento clave para los nuevos programas y actuaciones de la educacin permanente. (Requejo y otros, 1996: 2)
Moncls, en una reciente aportacin, vincula tambin lo que otros autores han manifestado en relacin con la formacin para y en el trabajo en relacin con la educacin permanente. Nos interesa la aportacin por cuanto ubica en el tiempo dicha relacin.
... a partir de 1990, se establece la necesidad de enfocar la educacin del mundo del trabajo con una necesaria puesta al da de los conocimientos, desde la perspectiva de una educacin permanente. (2000: 4)
Para Tezza (1999), uno de los elementos que determinan claramente que la formacin continua est inscrita en el principio de la educacin permanente es el del tiempo. La consideracin del tiempo como secuencia tiene como objeto la profesionalizacin de los adultos y supone una alternancia permanente entre los momentos de trabajo y los momentos de formacin orientados a la vida profesional. Por otra parte, podemos considerar que la consideracin del tiempo como permanencia se refiere a la educacin, a la tendencia al aprendizaje, a los valores sociales, a la identidad; en definitiva, al enriquecimiento de la propia vida. El criterio de la temporalidad es pues una constante en la que la formacin continua es un elemento ms en el marco amplio de la educacin permanente. Desde esta perspectiva temporal, la formacin continua se ubica dentro de la educacin permanente al precisar de una educacin de base y al finalizar, en sentido estricto, cuando finaliza la actividad profesional en la vida de la persona. Para garantizar que la formacin continua se desarrolla bajo los principios de la educacin permanente, es preciso atender a algunos aspectos bsicos (Agudo, 1999): 1. Garantizar una oferta suficiente que permita disponer de una adecuada correspondencia con las necesidades individuales.
151
2. Garantizar una oferta de calidad que permita adaptarse a las evoluciones de los empleos y a las caractersticas de los puestos y lugares de trabajo. 3. Reforzar el papel del formador atendiendo a la mejora de su status socioprofesional y a las nuevas competencias que debe asumir. 4. Aumentar la motivacin de los trabajadores y de los empresarios mediante el reconocimiento de la formacin y mediante la vinculacin estrecha entre la formacin y el trabajo. Consideramos, pues, que la formacin continua debe enlazar con el principio de educacin permanente por la necesidad de vincular las acciones educativas y formativas hacia la persona que es, en definitiva, la que recibe los beneficios de la educacin y la formacin de calidad. An as, no siempre la formacin continua tiene vnculos con la educacin permanente. En estas ocasiones, las acciones desconectadas, bien pueden ser de utilidad para determinados mercados oportunistas que organizan acciones recurrentes en beneficio propio, pero que desconsideran gran parte de las necesidades individuales. Tezza advierte de estas situaciones cuando afirma:
La formacin continua considerada como un modo de educacin permanente enlaza con las polticas econmicas orientadas hacia la satisfaccin de las necesidades sociales, mientras que la formacin continua entendida como secuencia o como algo recurrente, se muestra ms prxima a las polticas macroeconmicas que dan prioridad al libre mercado. (Tezza, 1999: 125-126).
Con el fin de ubicar grficamente la formacin continua en el marco de la educacin permanente, la figura 4.1 ilustra el lugar de esta modalidad de formacin. Sobre la misma haremos algunos comentarios clarificadores: La educacin permanente es un principio del sistema educativo24 que, adems, abarca todas las acciones educativas y formativas que estn ms all del mismo, como es el caso de la formacin continua. La educacin permanente no se limita a la educacin de adultos. Es la educacin de adultos la que participa de ella como un momento ms del sistema educativo (Garca Fraile y Olmos, 1999). Es en el marco de la educacin de adultos en el que pueden desarrollarse toda una serie de acciones de formacin. No obstante, aunque en la figura no se refleje, las acciones de formacin pueden concretar otros momentos educativos (por ejemplo, formacin para el trabajo en secundaria,
24
En el caso espaol, lo es desde la LOGSE; desde 1990. Antonio Navo Gmez (2001)
152
formacin de base en superior, formacin cultural en infantil o formacin cultural en primaria). La formacin continua no es ms que una especificacin, bajo el principio de educacin permanente, de la educacin de adultos en los contextos laborales (Alonso, 1994). Tiene el apelativo de formacin porque deriva de una educacin general y profesional de base previa. As, la formacin continua no tendra sentido si dicha educacin de base no estuviera presente.
153
EDUCACIN INFANTIL
EDUCACIN FORMAL
EDUCACIN PRIMARIA
EDUCACIN SECUNDARIA
EDUCACIN PERMANENTE
EDUCACIN SUPERIOR
EDUCACIN DE ADULTOS
EDUCACIN NO FORMAL
Educacin y formacin de base
Formacin cultural
Formacin para la partici pacin social
Formacin para el trabajo
FORMAC IN CONTINUA
Figura 4.1.: La formacin continua en el marco de la educacin permanente
154
4.3.- Formacin continua, formacin profesional y formacin ocupacional: posibilidades de interrelacin

Como hemos argumentado en el anterior apartado, la formacin continua no puede ser considerada como un conjunto de acciones o iniciativas aisladas, sino que debe ubicarse en el marco de la educacin permanente y de la educacin de adultos. Ahora, con el fin de precisar su mbito de actuacin especfico la relacionaremos con el marco, tambin amplio, de la formacin profesional. Atenderemos a las propuestas que, desde los Programas Nacionales de Formacin Profesional (19931996 y 1998-2002) se apuntan en relacin con el llamado Sistema de Formacin Profesional en el contexto espaol. Lo especfico de nuestro contexto, aunque siempre desde una ptica europea, hace que argumentemos la formacin continua en el marco de la formacin profesional desde el caso espaol. Diferentes propuestas (Durn y otros, 1994; Parellada y otros, 1999; Otero y otros, 2000, entre otras) nos indican que el actual sistema de formacin profesional espaol est configurado por tres subsistemas25 (vase figura 4.2): Subsistema de Formacin Profesional Reglada que suministra cualificaciones amplias y polivalentes. Es competencia de las Administraciones Educativas (Central y Autonmicas), se regula por la Ley Orgnica de la Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), est dirigida a jvenes o adultos que desean obtener una titulacin profesional oficial y tiene como referente bsico para la oferta el Catlogo de Ttulos Profesionales. Cabe apuntar, adems, que la formacin profesional reglada parte de la Educacin Secundaria Obligatoria, contina en el Bachillerato y est presente tanto en programas especficos de grado medio y superior. Subsistema de Formacin Profesional Ocupacional que suministra cualificaciones vinculadas a ocupaciones concretas. Es competencia de las Administraciones laborales (Central y Autonmicas), se regula por el Plan de Formacin e Insercin Profesional (Plan FIP), est dirigida a personas desempleadas o a las que desean incorporarse al mundo laboral. Tiene como referente bsico para la oferta, los diferentes Certificados de Profesionalidad que desde principios de los aos 90 se vienen elaborando.
25
Estos tres subsistemas se consolidan en los Programas Nacionales de Formacin Profesional 1993-1996 y 1998-2002 (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1999). Por tanto, las citadas propuestas no son ms que desarrollos de lo adoptado por el Consejo General de la Formacin Profesional en dichos programas desde 1993. 155
Subsistema de Formacin Profesional Continua que suministra, como la ocupacional, cualificaciones vinculadas a ocupaciones concretas26. Es competencia de los Agentes Sociales, se regula por los acuerdos que patronal, sindicatos, administracin y comunidades autnomas establecen peridicamente. Est dirigida a personas ocupadas que, a diferencia de las desempleadas, desean mantener la ocupacin. Por ello, el referente no slo est en los Certificados de Profesionalidad, sino en las necesidades individuales y sociales de contextos concretos.
SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL EN ESPAA
FORMACIN FORMACIN PROFESIONAL PROFESIONAL REGLADA REGLADA
FORMACIN FORMACIN PROFESIONAL PROFESIONAL OCUPACIONAL OCUPACIONAL
FORMACIN FORMACIN PROFESIONAL PROFESIONAL CONTINUA CONTINUA
RESPONSABILIDAD: Administracin Educativa REGULACIN: LOGSE DESTINATARIOS Poblacin joven o adulta que desea obtener un ttulo acadmico REFERENTE: Catlogo de ttulos profesionales
RESPONSABILIDAD: Administracin Laboral REGULACIN: Plan FIP DESTINATARIOS Poblacin joven o adulta desempleada REFERENTE: Certificados de Profesionalidad
RESPONSABILIDAD: Agentes Sociales REGULACIN: Acuerdos sobre Formacin Continua DESTINATARIOS Poblacin ocupada REFERENTE: Certificados de Profesionalidad y necesidades individuales y sociales de cada contexto
SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES
Figura 4.2.: La Formacin Continua en el marco del Sistema Espaol de Formacin Profesional
Esta clasificacin, ampliamente compartida en la actualidad, no est exenta de algunos matizaciones que debemos incluir con el fin de aclarar el genuino campo de actuacin de la formacin continua en el marco de la formacin profesional.
26
Como apuntaremos ms adelante, estos subsistemas asumidos plantean una serie de dudas conceptuales que merecen ser puestas de manifiesto. Por una parte, qu sentido tiene hablar de formacin profesional ocupacional?. Por otra, si el subsistema de formacin profesional continua asume lo profesional, por qu alude a ocupaciones concretas? Sobre estos temas haremos alusin en este apartado con el fin de clarificar estas tendencias que parecen tan asumidas. Antonio Navo Gmez (2001)
156
De un lado, la Formacin Profesional Reglada tambin puede hacer referencia a las acciones que trascienden al Sistema Educativo (regulado por la LOGSE). Nos referimos a la oferta de ttulos universitarios que suministran tambin cualificaciones amplias y polivalentes en el contexto de la educacin formal. De otro, la reciente distincin entre formacin profesional ocupacional y formacin profesional continua puede llevar a equvocos: En el I Acuerdo Nacional de Formacin Continua (FORCEM, 1999a), slo se haca referencia a trabajadores asalariados quedando, por tanto, exentos, una parte de los trabajadores que, sin ser asalariados, tambin estaban ocupados. En el II Acuerdo Nacional de Formacin Continua (FORCEM, 1998), no obstante, ya se habla ampliamente de trabajadores ocupados. Este matiz conduca a que la Formacin Ocupacional fuera tambin considerada como una formacin dirigida a los trabajadores ocupados. Tanto la formacin ocupacional como la continua se estructuran bajo los planteamientos de la educacin no formal. Por tanto, si es preciso mantener la distincin entre ambas tipologas de formacin profesional, ser preciso acotar claramente la tipologa de destinatarios. Esta distincin no es fcil ni exenta de conflictos. Ferrndez parece darnos una aclaracin al respecto, cuando caracteriza la formacin continua:
Tiene sta una doble caracterizacin; por un lado, goza de todas las virtudes de la formacin ocupacional con una pequea irona referencial: no se forma para ocupar un puesto concreto de trabajo, sino para seguir ocupando un puesto de trabajo. Adems (...) permite, gracias al poder de la polivalencia, pasearse dentro de la familia profesional, al lograr nuevas competencias, o bien saltar a perfiles distintos propios de nuevas familias profesionales. (1996a: 8).
Otro aspecto que conlleva a confusin en la distincin entre formacin ocupacional y continua, es cuando aadimos el concepto empresa a lo ocupacional continuo. Volviendo a Ferrndez (1996a), podemos constatar que hace una distincin entre dos tipos de formacin: formacin en la empresa y formacin para la empresa. Son ambas ocupacionales? O por el contrario, son formacin continua? La puesta en marcha de los diferentes acuerdos sobre formacin continua desde 1993 hacen que la empresa sea el lugar clave para el desarrollo de acciones de formacin continua. No obstante, mientras que la formacin en la empresa, tiene mucho de acciones para personas ocupadas, la formacin para la empresa es ms propio de la formacin ocupacional y de la formacin profesional reglada. Frente al problema de descontextualizacin de la segunda, tenemos la contextualizacin de la primera en la que lo informal tiene cabida como elemento de generacin, mantenimiento y desarrollo de competencias profesionales.
157
Siguiendo en la distincin existente entre la formacin continua y la formacin ocupacional, debemos referir un uso contextualizado de los trminos que en nuestro contexto ha conducido a una dualidad de las acciones de formacin para el trabajo. Nos referimos a la distincin extendida entre formacin profesional y formacin ocupacional. En este sentido, Pont (1991) analizaba la interaccin existente entre la formacin profesional y la formacin ocupacional (vase figura 4.3)
P R O F E S I N O C U P A C I N
FORMACIN TCNICOPROFESIONAL
FORMACIN OCUPACIONAL
Figura 4.3.: Relacin entre formacin profesional y formacin ocupacional (Pont, 1991: 54)
Entre las diversas aportaciones que podemos hacer a la aportacin de Pont, nos interesa la diferenciacin que se establece entre la formacin profesional y la formacin ocupacional. Para el citado autor, la formacin profesional toma como referente la profesin y, por tanto, se estructura atendiendo a lo propio de la cultura profesional: conocimientos, habilidades y actitudes que son el factor de identidad para un campo profesional (perfil o familia) ms o menos amplio. Por otra parte, la formacin ocupacional se organiza tomando como referente el puesto de trabajo. Pero, aunque sea referente, puede dirigirse tanto las personas que lo ocupan como a las personas que lo van a ocupar en un futuro ms o menos prximo. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes tienen ahora un referente real y ms dinmico que el profesional: el puesto de trabajo. As, qu diferencia la formacin profesional de la ocupacional? A nuestro entender, el carcter formal de lo profesional y el no formal de lo ocupacional, entendiendo en esta distincin que lo formal estara en el sistema educativo y lo no formal fuera de l. Otro elemento a apuntar es la relacin que puede establecerse entre la formacin profesional y la formacin ocupacional. Mientras la formacin profesional acta como base para las posteriores acciones de formacin ocupacional que toman como referencia lo real, la formacin ocupacional aporta a la profesional su atenta mirada a las situaciones laborales para brindarle experiencias y elementos para su constante actualizacin, siempre desde lo general; esto es, lo profesional. As, la actual
158
preocupacin por la interaccin entre los subsistemas de formacin profesional, viene justificada por las relaciones entre lo profesional y lo ocupacional. No obstante, debemos resolver, en la medida de lo posible, la distincin o lo pertinentes de disponer, en nuestro contextos de tres subsistemas diferenciados de formacin profesional. Para ello, recurriremos a la propuesta de Pont (1991) que plantea tres escenarios en la articulacin de la formacin profesional y la ocupacional.
ESCENARIO 1 Sociedades caracterizadas por una Formacin Profesional escasamente desarrollada (...). Los curricula estn fuertemente cargados de aspectos acadmicos y las prcticas se realizan fuera de contextos productivos. (...) En este escenario simultneamente o con cierta independencia pueden aparecer fenmenos de desempleo estructural y de descualificacin de trabajadores en activo. (...) la Formacin Ocupacional acta como elemento compensatorio, generalmente como subsistema de la poltica social, econmica y de empleo, y es complementada por medidas econmicas de incentivacin. (...) Los procesos de formacin ocupacional de reconversin son prioritarios y en muchos casos se hace necesario introducir programas de cualificacin bsica para el empleo. ESCENARIO 2 Sociedades con una Formacin Tcnico-Profesional en proceso de desarrollo, en la que los curricula se disean y revisan atendiendo a las tendencias de los sectores implicados y donde participan los diferentes agentes sociales. (...) se complementa con procesos espordicos de prcticas en contexto productivo y se potencia una formacin tecnolgica amplia. (...) contina habiendo necesidades de reconversin profesional y aparecen necesidades de reciclaje. La Formacin Ocupacional acta aqu como elemento de ajuste entre el sistema reglado y el mercado de trabajo. (...) tiende a ser diseada para puestos de trabajo especficos. ESCENARIO 3 Sociedades con un sistema de Formacin Tcnico-Profesional consolidado fuertemente interrelacionado con el mundo del trabajo a travs del aprovechamiento de los recursos humanos de las empresas y por la integracin en los curricula de la formacin en contexto productivo por medio de sistemas de aprendizaje, alternancia, prcticas, etc. Los curricula se fundamentan en una fuerte polivalencia (...) y se regulan y actualizan con la participacin de los agentes implicados, teniendo en cuenta la evolucin de las necesidades a travs de la prospectiva, de las propias demandas de formacin ocupacional y con un alto grado de descentralizacin. La formacin ocupacional acta aqu como proceso de insercin generalmente corto y diseado a la medida. Subsiste una parcela ligada a la poltica de empleo pero se desarrollan fuertemente iniciativas de colectivos implicados cara al reciclaje profesional. Aumentan los recursos internos de las empresas para dotarse de su
propia formacin y se mantiene un mercado de servicios formativos fuertemente competitivo. (Pont, 1991: 54-55)
De la citada aportacin podemos entrever algunas consecuencias de cara a ubicar la formacin continua en la formacin profesional y ocupacional: Las caractersticas del escenario 1 no permiten hablar de formacin continua puesto que las necesidades estn ms en la cualificacin bsica de los trabajadores que no en una formacin continua que, como hemos apuntado, desde el marco genrico de la educacin permanente, debe suponer una adecuada educacin de base. Es frente a esta situacin en la que se desarrolla la formacin ocupacional en el contexto espaol. En la actualidad y en nuestro contexto prximo, podemos ubicarnos a caballo entre las caractersticas propias del escenario 2 y del escenario 3. La formacin ocupacional ya no es substitutoria de una deficiente formacin profesional de base, los agentes sociales estn implicados en el desarrollo de la formacin profesional y ocupacional (inicial y continua) y, desde 1993, se impone un modelo de demanda de formacin profesional (continua) con la consiguiente necesidad de disear la formacin profesional para la poblacin ocupada a medida. As, aunque pueda equipararse la formacin continua a la ocupacional por compartir varios referentes: el puesto de trabajo, las necesidades del mundo productivo y su carcter educativo no formal, bien es cierto que en la situacin de escenario 3 descrito, la formacin continua asume las caractersticas, posibilidades, virtualidades y, si cabe, defectos, de la formacin ocupacional. Por este motivo, la formacin ocupacional, que tanto ha servido para el desarrollo de la formacin profesional en Espaa, ahora parece verse relegada e integrada en un amplio sistema de formacin profesional que se desarrolla en tres subsistemas (vase figura 4.2) Aunque se demanda de integracin de los tres subsistemas, no deja de ser significativa la delimitacin clara y pretendidamente inequvoca de cada uno de ellos. Estas distinciones en nuestro contexto, cuando estn regidas por diferentes administraciones o responsables, no deja de dificultar las posibles interrelaciones no ya manifestadas, sino necesarias. A la dualidad terminolgica (formacin profesional-formacin ocupacional), patente en la literatura de formacin para el trabajo en Espaa, cabe aadir otra matizacin; esta es la distincin entre formacin profesional inicial y continua y formacin ocupacional inicial y continua. Esta distincin no deja de asumir lo comentado por Pont en los escenarios de articulacin entre la formacin profesional y la formacin ocupacional, en el sentido que la formacin profesional continua y la formacin ocupacional continua tienen un referente bsico en los contextos productivo o de formacin en la empresa. Por otra parte, la formacin profesional y
160
la formacin ocupacional inicial toman como referente la formacin para la empresa. Rubio (1996) tambin recoge esta confusin terminolgica existente en los conceptos de formacin profesional y de formacin ocupacional. Identifica la citada autora tres tendencias en la utilizacin de un trmino u otro a la hora de hablar de la formacin continua: 1. La tendencia a considerar la formacin ocupacional como un conjunto de iniciativas en materia de formacin relacionadas con el mundo laboral. Sus dos funciones bsicas son la de ser un instrumento de promocin de la ocupacin y la de ser un instrumento de formacin de la fuerza laboral. As, la formacin continua estara ubicada en un sistema amplio de formacin ocupacional al ser educacin no formal y educacin de adultos. 2. Otra tendencia considera que existe, por una parte, la formacin ocupacional y, por otro, la formacin profesional continua. Mientras la primera centra sus actuaciones en colectivos de desempleados, con problemas laborales o en jvenes, la segunda centra su actuacin en la poblacin activa u ocupada. 3. La tercera es la tendencia que responsabiliza a la formacin profesional continua de todas las acciones de formacin relacionadas con el trabajo que se dan fuera del sistema educativo y que son complemento de una formacin profesional inicial. Al respecto esta formacin profesional continua puede ser tambin ocupacional continua tal y como se expresa en la figura 4.3. Estas citadas tendencias nos apuntan algunos aspectos de inters en relacin con lo analizado hasta el momento. La tercera tendencia apuntada es la que se considera en Europa al no aparecer, en los discursos la formacin profesional, ninguna alusin a la llamada formacin ocupacional. La segunda tendencia alude a una separacin a todas luces poltica y tendenciosa. La separacin de los destinatarios en subsistemas de formacin profesional ocupacional y de formacin profesional continua conlleva, por una parte, una tendencia a la formalizacin y control (aunque la administracin de los fondos pblicos carezca del, en principio, deseado control) y, por otra, a burocratizar un sistema de educacin que, por definicin, al ser no formal, debera huir de distinciones y clasificaciones. La primera tendencia, heredera de un sistema que en Espaa permiti suplir los dficits de un sistema de formacin profesional reglada insuficientemente desarrollado, parece ser de utilidad haciendo algunas precisiones. Como apuntbamos anteriormente, la caracterstica de la formacin profesional (sea inicial o continua) es la de tener como referente bsico el mundo de las profesiones. Un mundo genrico el de las profesiones que, aunque evolucione constantemente,
es compartido en un contexto ms o menos amplio, por diferentes sectores, ramas de actividad y empresas. Lo continuo hace referencia y precisa de lo inicial, como la formacin precisa de la educacin de base en el marco de la educacin permanente. Por otra parte, la caracterstica de la formacin ocupacional (sea tambin inicial o continua) es su referente en las ocupaciones; es decir, en los puestos de trabajo. Estos s que cambian de manera vertiginosa (o al menos la moda del postaylorismo as lo apunta) y son distintos de un sector a otro, de una rama de actividad a otra y de una empresa a otra. As, cualquier trabajador, tcnico, mando intermedio, directivo, etc., no slo precisa de una formacin profesional inicial, sino tambin de una formacin ocupacional inicial que, posteriormente, se transformar a lo largo de la vida del trabajador, directivo, mando o tcnico, en formacin continua (ocupacional a veces y profesional otras). Queremos reclamar, por lo dicho hasta el momento, el marcado carcter no formal de la formacin continua (sea profesional u ocupacional). Esta caracterstica, tiene diversas implicaciones que merecen ser destacadas por varias razones. En primer lugar, por dar sentido a lo que hemos venido denominando formacin continua como una accin educativa externa al sistema educativo. Por otra parte, por la implicacin didctica que en los procesos de planificacin tiene el hecho de ser no formal. Y, como no, por las caractersticas de este trabajo, por lo diferencial, desde un punto de vista profesional en el mayor campo competencial que debe asumir el formador que, desde lo no formal y desde lo continuo debe asumir (Ferrndez, 2000) As, sintetizando lo aportado hasta el momento, asumimos que la formacin continua puede ser tanto profesional como ocupacional. Esto tiene un sentido muy concreto en nuestro trabajo: Es una formacin que enlaza con la educacin permanente y, de manera especfica con la educacin de adultos y la educacin no formal. Desde el punto de vista de los profesionales de la formacin, las competencias que deben desarrollar de manera especfica pueden quedar especificadas por las caractersticas que esta formacin tiene. Lo profesional continuo y lo ocupacional continuo tienen cabida en el subsistema de formacin profesional continua que se considera en el contexto espaol. Para completar estas aportaciones iniciales, trataremos a continuacin y en detalle, el concepto y sentido de la formacin continua.
162
4.4.- Hacia una delimitacin del concepto y sentido de la formacin continua

Hoy da, en el contexto europeo, nadie duda, como afirma Mnch (1996), de la importancia que la formacin continua tiene. Para Durn (1999), la misma radica en el hecho de que es el mecanismo idneo sobre el que se estructuran las nuevas exigencias de las relaciones laborales. As, ante la necesidad de una cultura de colaboracin y de participacin en los contextos de trabajo, ser imprescindible una mayor formacin. Dos son las causas que identifican Parellada y otros (1999) de la creciente importancia de la formacin continua: 1. La causa econmica y demogrfica. Los cambios en el mercado provocados por la liberalizacin y por la globalizacin de la economa provocan el replanteamiento de las actividades productivas en las empresas en el sentido de la flexibilidad y la descentralizacin. El envejecimiento progresivo de las plantillas, por otra parte, hace que las medidas de formacin sean algo imprescindible para hacer frente a los cambios del contexto y de las demandas. Esto, aplicado a los empleos y a los empleados, provoca la necesidad de disponer de una slida formacin de base amplia que, a su vez, debe ser compensada con nuevas competencias, cuyo eje central es la polivalencia de los trabajadores. 2. Las innovaciones tecnolgicas. Alteran los contenidos ocupacionales de manera significativa y, como repercusin, provocan una mayor demanda de profesionales cualificados en detrimento de los no cualificados o incluso descualificados por los crecientes cambios. Por su parte, Oliva (2000) coincide con las causas citadas aadiendo otras que dan a entender que la formacin (en general, pero relacionada con lo laboral) y, de manera especfica, su importancia creciente, responde a la complejidad de los escenarios laborales y por las turbulencias que se dan en los entornos socioeconmicos. Adems de la tecnologa y de los aspectos econmicos y demogrficos tambin considerados, destaca los nuevos flujos de inmigracin laboral, la extensin y universalizacin de los sistemas educativos y la aparicin de nuevos empleos que generan necesidades en el sistema productivo antes que en el sistema educativo. Aunque estos factores exgenos causen la necesidad, el desarrollo de la formacin continua en la empresa y, en definitiva, su importancia, depender de la consideracin que de la misma se tenga. En este sentido, aparece una responsabilidad compartida en su implantacin y desarrollo. Por un lado, la empresa y sus directivos que deben entenderla como un elemento de competitividad. Por
otro, los trabajadores, que deben asumirla como algo ineludible. Adems, como apuntan Parellada y otros (1999), su xito depender de las polticas que generen o refuercen dicha necesidad real o para algunos sentida o potencial. En el terreno de los beneficios, tanto la empresa como el trabajador, se benefician de esta formacin. Pineda (1995), enumera algunos. Reparamos en la propuesta por atender los beneficios sociales e individuales: Ayuda al trabajador a aprender sus tareas y garantiza su correcta ejecucin. Permite mejorar el valor del propio personal. Facilita una adecuada reaccin frente al cambio por parte de los individuos por l afectados. Garantiza una mayor flexibilidad y capacidad de adaptacin de la propia fuerza laboral. Mejora el estado de nimo de los trabajadores con la creacin de un clima ms positivo en la organizacin. Permite ofrecer unas condiciones laborales favorables, con las consecuencias que ello tiene para retener al personal existente y para atraer a profesionales externos interesantes. Ofrece numerosos beneficios personales, como el perfeccionamiento del individuo, el desarrollo de intereses propios, la posibilidad de promocionar, etc. Tambin proporciona beneficios sociales, sobre todo en el sentido de crear una fuerza laboral eficaz y competitiva. Pero, ms all de la importancia de esta formacin, cmo podemos definirla? Qu entendemos por formacin continua? Como en otros aspectos de temtica educativa, no hay una nica definicin aceptada. Plantearemos, pues, algunas definiciones con el fin de acotar el sentido de la misma en la actualidad.
... se entiende por Formacin Profesional Continua (FPC) el conjunto de actividades formativas llevadas a cabo por las empresas y dirigidas a sus trabajadores, siempre que cumplan los siguientes requisitos: deben estar financiadas por las propias empresas, ya sea directa o indirectamente, de forma total o parcial, y tener como objetivo la formacin de los trabajadores en cuanto a mejorar o adaptar sus capacitaciones profesionales, sus conocimientos o cualificaciones, condicionado a que tenga relacin con la actividad o profesin que realicen o se prevea vayan a realizar en el futuro en la propia empresa. (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1995: 13).
164
La formacin profesional de los trabajadores con el fin de capacitarlos para ejercer correctamente su profesin y las tareas exigidas por su puesto de trabajo. (Pineda, 1995: 20) ... la formacin profesional continua en la empresa recoge todo un conjunto de acciones formativas que intentan ajustar, adecuar, disminuir diferencias entre los conocimientos, competencias tcnicas y habilidades sociales que cualquier trabajador posee, en un momento determinado de su vida laboral, en relacin con las exigencias del mercado laboral y de los puestos de trabajo que ocupa, sin olvidar el componente de desarrollo, perfeccionamiento y mejora personal. (Jimnez, 1996: 247). Cualquier accin de formacin profesional seguida por un trabajador de la Comunidad Europea durante su vida profesional. (...) brinda soluciones rpidas, pragmticas y acertadas para los problemas de empleo y de mercado de trabajo. (Mnch, 1996: 3-4). El sistema de formacin organizado que opera al margen del sistema educativo (...), al que tiene derecho toda persona adulta, en cualquier momento de su vida, y que persigue la adquisicin de determinadas competencias profesionales que en un momento histrico-social determinado, son consideradas necesarias para desarrollarse en el mundo del trabajo, as como el desarrollo individual de la persona y el desarrollo socio-econmico de una sociedad o pas. (Rubio, 1996: 20-21). Se entiende por Formacin Continua el conjunto de acciones formativas que desarrollen las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones, dirigidas tanto a la mejora de competencias y cualificaciones como a la recualificacin de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formacin individual del trabajador. (FORCEM, 1998: 9). Se entender por Formacin Profesional Continua el conjunto de acciones formativas que se lleven a cabo por las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones, dirigidas tanto a la mejora de las competencias y cualificaciones como a la recualificacin de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la promocin social, profesional y personal de los trabajadores. (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1999: 57) ... la formacin continua debe servir para adaptar, perfeccionar y reajustar la estructura de cualificaciones que se logra esencialmente a travs de la formacin inicial. Por tanto, sta debe adaptarse a la demanda de factor trabajo, pero a travs de la demanda de los formandos, los cuales suelen aadir aspiraciones de realizacin personal. (Villarejo, 1999: 251)
Duran y otros (1994) agrupan en tres las distintas definiciones de la formacin continua. Las versiones identificadas son las siguientes: 1. Versin amplia que considera que el concepto de Formacin Profesional Continua hace referencia a aquellas actividades formativas por medio de las cuales las personas activas, ya sean empleadas o desempleadas, logran cada cierto tiempo a lo largo de su vida laboral mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con una actividad o profesin. (pgina 61). Esta concepcin, an siendo amplia,
excluye cualquier tipo de cualificacin adquirida por la experiencia o formacin no relacionada con lo profesional. No obstante, los destinatarios pueden ser cualquier persona activa tanto empleada como desempleada. 2. Versin intermedia que considera que el concepto de Formacin Profesional Continua se limita a aquellas actividades formativas, estn o no reconocidas por un ttulo oficial, por medio de las cuales las personas ocupadas, cada cierto tiempo a travs de su vida laboral, logran mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con una actividad o profesin. (pgina 61). En este caso, se excluira de la formacin profesional continua a las personas desempleadas. 3. Versin estricta que considera que el concepto de Formacin Profesional Continua se restringe a aquellas actividades formativas, estn reconocidas o no por un ttulo oficial, financiadas en todo o en parte, directa o indirectamente por las empresas, por medio de las cuales las personas ocupadas asalariadas, cada cierto tiempo a travs de su vida laboral, logran mejoras o adaptaciones en sus capacidades, conocimientos y cualificaciones relacionadas con una actividad o profesin. (pgina 62). Al ser una concepcin restringida, esta definicin excluye las acciones formativas que el trabajador siga fuera de su trabajo y por iniciativa propia as como las actividades formativas seguidas por personas ocupadas no asalariadas. De manera parecida, Weinberg alude a dos interpretaciones posibles que pueden darse en la definicin:
As, la discusin terminolgica termina por relevarse como sustantiva, ya que en un caso nos estamos refiriendo a un tipo de formacin diferente de la formacin inicial, de la ocupacional y de la reglada o regular. En el otro, la referencia es a un concepto ms abarcador que incluye todas las modalidades y pblicos, y que tiene por objetivo fundamental el de construir la capacidad social, tcnica y econmica como para entregar respuestas formativas oportunas y pertinentes a toda aquella empresa o individuo que lo est requiriendo. (1999: 25-26)
Otras definiciones del trmino reparan en sus caractersticas. Para Grnewald (1996) esta formacin debe tener las siguientes: Precisa de un nivel ptimo de formacin de base. Debe mantener estrechos vnculos con la formacin profesional inicial. Toma como referencia principal para su desarrollo las caractersticas del trabajo y de los contextos laborales.
166
Es, por ahora, una formacin selectiva teniendo en cuenta el sexo, la edad y el status profesional. Jimnez (1996) propone reparar en dos premisas bsicas que identifican el genuino sentido de la formacin continua: Disponer de una adecuada formacin de base (general y profesional) que permita incorporar nuevos conocimientos y procedimientos. Disponer de una organizacin del trabajo en la empresa que permita acciones integradas, la asuncin de responsabilidades, la posibilidad de desarrollar un trabajo autnomo, la posibilidad de tomar decisiones, etc. Por su parte, Domnguez (1998), identifica tres elementos clave del concepto actual de la formacin continua: 1. Instrumento para la competitividad de los trabajadores y las empresas, aunque tengan en cuenta su mejora socio-profesional y su desarrollo individual. 2. El carcter cambiante y continuamente replanteable de su contenido, que obliga a estructuras cambiantes para responder a las nuevas cualificaciones. 3. La certificacin y la cualificacin se escapa de las organizaciones tradicionales y se ubica en las estructuras y organizaciones productivas y sociales. Tessaring (1999) caracteriza de manera precisa la formacin continua atendiendo a lo que le incumbe como elemento de un sistema amplio de formacin profesional: La formacin continua es un elemento de la poltica social. Por el valor que tiene de adaptar, actualizar y/o ampliar las competencias de los trabajadores en activo, la formacin continua debe dirigirse a personas desfavorecidas en relacin con el empleo. El acceso a la misma debe ser posible y sencillo bajo el principio de igualdad de oportunidades. La formacin continua constituye un proceso de aprendizaje que debe impartirse o construirse a partir de una base de conocimientos amplia. La enseanza general y la formacin profesional inicial deben preparar para las competencias profesionales bsicas. El desarrollo posterior de dichas competencias ser tarea de la formacin continua. La formacin continua es un instrumento importante para el desarrollo de las cualificaciones sociales y extrafuncionales. La reestructuracin de
los procesos de trabajo afecta a la forma de trabajar. Esto se relaciona con el trabajo en equipo. Por ello, la formacin continua no slo velar por el desarrollo de competencias individuales, sino tambin por las competencias colectivas o del equipo. Estas competencias slo pueden lograrse en situaciones de trabajo. As, en este contexto, la formacin continua desarrolla su especificidad. La formacin continua es un instrumento para proporcionar las competencias necesarias en el futuro, y para lograr una mayor flexibilidad y adaptabilidad. La formacin continua es una formacin que permite la correspondencia entre las necesidades de los empleos y las cualificaciones profesionales. Adems, este tipo de formacin es un instrumento idneo para adaptar, en periodos cortos de tiempo, la situacin de trabajo a las nuevas cualificaciones requeridas. Garca Fraile y Olmos (1999: 260) establecen las siguientes caractersticas para la formacin continua:
Instrumento esencial para el desarrollo de la calidad de los recursos humanos dentro del mundo laboral, que son el elemento propulsor del desarrollo y crecimiento econmico. Surge como respuesta a la actual situacin de cambios constantes que exigen una capacitacin especfica de los individuos. Pretende el desarrollo humano, estimulando la adaptacin permanente al puesto de trabajo, la promocin social de los trabajadores y la prevencin de posibles problemas en el mbito laboral.
En el contexto europeo, con un intento de delimitar el campo de la formacin continua, se han propuesto las funciones que sta tiene. Las aportaciones de diferentes autores27 (Mnch, 1996; Lapea y Gonzlez, 1998 y Tessaring, 1999), nos conducen a considerar seis funciones bsicas: Funcin de adaptacin. Es la ms importante tanto a nivel de oferta como a nivel de recursos que se le destinan. En este sentido, la formacin continua permite a las empresas y a la sociedad y a los trabajadores una adaptacin rpida a los cambios tecnolgicos que acontecen en el mercado de trabajo. Asumiendo esta caracterstica, la formacin centrada en la adaptacin respondera a los cambios que son necesarios y que, por tanto, derivan de problemticas existentes. Por ello, estamos frente a acciones de carcter reactivo.
27
Las funciones presentadas son un desarrollo de las propuestas por el Consejo de las Comunidades Europeas sobre formacin profesional continua del 5 de mayo de 1989. Antonio Navo Gmez (2001)
168
Funcin de innovacin. Es una funcin poco considerada en las acciones de formacin continua. Esta funcin supone la relacin entre el desarrollo personal y el organizativo. Mientras la funcin de adaptacin se dirige exclusivamente a afrontar problemas existentes mediante acciones de formacin, la de innovacin se plantea antes de que los problemas surjan. En este sentido, estaramos ante una formacin que se relaciona de manera ms directa con el desarrollo organizativo. Supone superar el efecto adaptativo y apostar por soluciones proactivas. As, la funcin innovadora supone vincular estrechamente las medidas de formacin con la configuracin de nuevas formas de organizacin del trabajo. Funcin de promocin. Puede concretarse de diversas formas: ampliacin de la cualificacin, mejora de la carrera profesional, perfeccionamiento profesional adicional, perfeccionamiento de promocin, formacin de mejora, perfeccionamiento profesional, etc. Bajo esta funcin, la formacin continua pretende la formacin y el desarrollo profesional de los trabajadores en un contexto profesional determinado. Funciones de recuperacin y compensatoria. Son acciones que se corresponden con un desarrollo escaso de los sistemas de formacin profesional (y ocupacional) inicial. Cuando en determinados contextos la formacin profesional formal no est suficientemente desarrollada, es relativamente reciente o tiene un impacto mnimo en la sociedad, la formacin continua asume la funcin de recuperacin con el fin de aportar competencias bsicas ms propias de una formacin de base (general o profesional). Por otra parte, la funcin compensatoria, siendo similar a la de recuperacin, se manifiesta cuando la formacin continua debe reorientar las competencias profesionales que han quedado obsoletas o impartir determinadas cualificaciones que son deficitarias en un determinado contexto. Funcin preventiva. Permite el desarrollo de competencias que se necesitarn en un futuro. Esto es significativo porque en ocasiones los trabajadores deben aumentar o redefinir sus competencias cuando pretenden mantenerse en su empleo o mejorar su situacin profesional sin que ello suponga necesariamente la promocin. Estas medidas de formacin son interesantes tambin a nivel social puesto que se relacionan con las medidas para combatir el paro. En relacin con las funciones descritas, podemos afirmar, desde nuestro punto de vista y desde nuestro contexto ms prximo, que las tres primeras funciones (adaptacin, innovacin y promocin) se dirigen especficamente a trabajadores en activo. Por otra parte, las funciones de recuperacin, compensatoria y preventiva se dirigen fundamentalmente a personas que carecen de un puesto de trabajo o que se encuentran ante una situacin de marcada desigualdad por carecer de una formacin
de base adecuada. Desde el especfico contexto espaol y en la actualidad, podemos afirmar que las funciones adaptativa, de innovacin, de promocin y preventiva se corresponden con la formacin profesional continua, mientras que las funciones de recuperacin y compensatoria se corresponden con las acciones de formacin ocupacional (inicial y/o continua). Como complemento a lo anterior, podemos citar la propuesta de Alonso (1994) que plantea dos dimensiones bsicas de la formacin en la empresa28: 1. Dimensin de la formacin ocupacional que se concreta en acciones orientadas a la especializacin en un puesto de trabajo: acceso a la empresa, reconversin y reciclaje. 2. Dimensin de la formacin general que se concreta en acciones que, sin estar relacionadas directamente con los puestos de trabajo, influyen decididamente en su configuracin: actitudes, relaciones humanas, etc. Ambas dimensiones pueden aparecer en lo que podemos considerar como formacin continua. La ocupacional reducira la formacin a acciones puntuales, mientras que la general, atendera a aspectos colaterales que, aun siendo genricos, inciden en lo profesional. En este sentido, podramos plantear dos tipologas de formacin continua: la profesional, que se planteara de manera ms global orientndose al contexto de trabajo en general bajo una perspectiva permanente; la ocupacional, que se planteara de manera ms especfica orientndose al puesto de trabajo, tambin bajo una perspectiva permanente. En lo que a los objetivos de la formacin continua se refiere, tenemos algunas propuestas que nos permiten ahondar en su definicin. Por ejemplo, al decir de Tessaring, los objetivos que debe lograr la formacin continua en Europa son los siguientes:
Promover el desarrollo personal, la autoconfianza, la identificacin y la autorrealizacin. Incrementar la eficacia econmica, la productividad y la rentabilidad, los ingresos individuales y finalmente los ingresos nacionales. Impedir la caducidad de las competencias. Reducir los problemas especficos de los grupos de alto riesgo, como los de escaso nivel educativo, las mujeres, los trabajadores de mayor edad, los de empleo precario, los jvenes que salen de la escuela.
28
La autora ubica la formacin en la empresa como elemento o especificacin de la formacin profesional continua. Antonio Navo Gmez (2001)
170
Satisfacer la demanda de desarrollo social y democrtico en las sociedades europeas. Incrementar la participacin cultural y las competencias sociales. (1999: 161).
Para Alonso (1994), tres son los objetivos generales de la formacin continua en la empresa: Contribuir al logro de los objetivos individuales y a los de la empresa. Desarrollar competencias en los trabajadores para que puedan desempear su tarea en la realizacin de un trabajo, adquirir competencias nuevas, actualizar y ampliar competencias y ampliarlas para realizar nuevos trabajos. Adquirir una formacin general para que el trabajador pueda desarrollar actitudes, capacidad crtica y un mayor conocimiento de la empresa. Grnewald (1996) insiste en el carcter europeo de la formacin continua. En este sentido, los objetivos que otorga a este tipo de formacin son como siguen: Debe ser un estmulo para la adquisicin de nuevos conocimientos en los contextos de trabajo. Debe aproximar la realidad de la formacin profesional con el entorno laboral. Debe luchar contra la exclusin. Debe tener un enfoque europeo. Debe lograr la equiparacin con las inversiones de capital. Por su parte, la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM); repara en los siguientes objetivos que debe tener el sistema de formacin continua en el contexto espaol:
Promover el desarrollo personal y profesional y la prosperidad de las empresas y trabajadores en beneficio de todos. Contribuir a la eficacia econmica mejorando la competitividad de las empresas. Adaptarse a los cambios motivados tanto por los procesos de innovacin tecnolgica como por las nuevas formas de organizacin del trabajo. Contribuir con la formacin profesional continua a propiciar el desarrollo de nuevas actividades econmicas. (FORCEM, 1999a: 27)
Bret y Dupray describen el papel de la formacin continua en la empresa atendiendo a los tres objetivos prioritarios a los que responde:
Paliar los dficits de competencias bsicas de los trabajadores. Adaptar las competencias especficas de la plantilla ocupada a las necesidades a breve plazo de las empresas. Preparar anticipadamente a los asalariados para los cambios profundos en su ambiente tcnico u organizativo. (Bret y Dupray, 1998: 40)
Apuntan los citados autores, adems, que la formacin continua es tambin una inversin para el ciudadano y, en este sentido, insisten en la necesidad de concretarla en una repercusin sobre el salario. Rubio (1996) identifica cuatro objetivos bsicos de la formacin continua: Objetivo de iniciacin: una formacin orientada a proporcionar conocimientos y destrezas de profesiones con el fin de facilitar la insercin laboral, pero sin una cualificacin concreta para una ocupacin. Objetivo de cualificacin: una formacin orientada a personas sin cualificacin con el propsito de proporcionarles conocimientos y destrezas suficientes para el desarrollo de una profesin. Objetivo de reconversin: una formacin orientada a trabajadores cualificados que, por haber perdido sus puestos de trabajo, necesitan formarse en una nueva profesin, ocupacin u oficio. Objetivo de perfeccionamiento: una formacin orientada a la actualizacin y mejora de conocimientos profesionales de trabajadores cualificados, que permita una mayor competencias en el puesto de trabajo o la promocin a niveles superiores. Partiendo de los elementos que hemos ido destacando a lo largo de este apartado, ofrecemos una definicin extensa de la formacin continua. En la misma, consideramos lo siguiente:
La formacin continua, de creciente importancia en el contexto europeo, surge de la necesidad de una cultura de colaboracin y participacin en los contextos laborales. Los cambios continuos a nivel tecnolgico, econmico, productivo, de organizacin del trabajo, etc., exigen una constante actualizacin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los trabajadores. En este sentido, la formacin continua, acta como elemento gil para que los trabajadores en activo puedan mejorar, cambiar y/o actualizar, de manera permanente, sus competencias. La formacin continua no tiene sentido si no es en el marco de un proyecto de educacin permanente, de educacin de adultos y de educacin profesional. Con ello,
queremos insistir en la necesidad de partir de una base educativa que, en lo concerniente a lo profesional, permita a los destinatarios la constante puesta al da de los conocimientos, habilidades, competencias, destrezas, y otros elementos necesarios para el ejercicio profesional. Desde la atenta mirada de los contextos productivos, la formacin continua se estructura en base a dos referentes: el profesional y el ocupacional. El profesional enlaza con el mundo de las profesiones, mientras que el ocupacional enlaza con las caractersticas particulares de los puestos o entornos de trabajo, caracterizados por las ocupaciones. Adems de los citados referentes, la formacin continua se enmarca en el contexto de la educacin no formal. Ello supone, desde el punto de vista de su planificacin, desarrollo y evaluacin, la necesidad de atender a las caractersticas, no slo de lo genrico en el campo profesional y ocupacional, sino tambin a las caractersticas especficas de los contextos particulares de empleo. Con lo dicho, centrados en el mundo profesional y ocupacional, la formacin continua debe atender tanto a necesidades individuales como a sociales. Buscando los puntos dialgicos entre lo necesario por las personas y lo necesario por la sociedad o las organizaciones, esta formacin deber contribuir a la mejora de la competitividad, por una parte, pero tambin a la mejora de las condiciones laborales de los trabajadores.
4.5.- El contexto de desarrollo de la formacin continua

La organizacin y estructura de la formacin continua en los diferentes pases europeos es considerablemente especfica. Haciendo un recorrido por los diferentes pases miembros de la Unin Europea, constataramos estructuras y acciones particulares aunque algunos puntos en comn que permiten apelar a una llamada formacin continua en el contexto de la Unin Europea29. Como apuntamos en el ttulo de este apartado, nos preocuparemos de caracterizar el contexto de desarrollo (sin obviar la planificacin y evaluacin) de la formacin continua. Esta tarea, si pretende un anlisis europeo, puede ser demasiado amplia y poco pertinente para los objetivos de este trabajo. Por ello, para caracterizar el contexto atenderemos a dos referentes. Uno es el especfico, que viene representado por el sistema de formacin continua en Espaa. El otro es genrico, porque lo contextual es la empresa; lugar de amplia definicin en el que, en ltima instancia, la formacin continua se organiza, desarrolla y evala en dicho contexto o para dicho contexto. Es en este segundo referente donde las caractersticas de la formacin continua en el contexto europeo se ponen de manifiesto.
29
Eludimos hacer mencin a la formacin continua en otros contextos por ser an ms dispar el planteamiento que se considera, las variables que se ponen en juego y las prcticas existentes. 173
4.5.1.- La formacin continua en Espaa

Jimnez (1996) sita el origen de la formacin continua en Espaa a mitad de los aos 60 cuando se pone en marcha el Plan Nacional de Promocin Profesional Obrera (PPO)30. Con una serie de cursos de carcter ocupacional, que pretendan la cualificacin de trabajadores que iban a ingresar en nuevos sectores de la economa productiva, el Ministerio de Trabajo ofreca una cualificacin bsica basada en las necesidades de unos puestos de trabajo altamente especializados31. Si bien el PPO supuso un avance en formacin ocupacional, podemos considerar que la base clara de la actual formacin continua est, en Espaa, en el Acuerdo Econmico y Social (AES) firmado, como acuerdo tripartito, en 1984. Destacamos la importancia del Acuerdo porque se hace eco de uno de los problemas fundamentales del mercado de trabajo espaol: el alejamiento entre las cualificaciones de los recursos humanos y las demandas de las empresas. El AES promueve la creacin del Consejo General de Formacin Profesional (1986) que supone, entre otras cosas, la aprobacin del I Plan Nacional de Formacin Profesional en 1993. Dicho Plan propone las orientaciones y la coordinacin de las diferentes lneas de actuacin de los tres subsistemas de formacin profesional (formacin reglada, formacin ocupacional y formacin continua). Es en este marco en el que se trata de manera especfica la formacin continua. La finalidad es la de alcanzar un acuerdo tripartito que impulse la formacin en las empresas espaolas. Tras una serie de negociaciones en el marco del Consejo General de Formacin Profesional, en 1992 se firman los I Acuerdos Nacionales de Formacin Continua. Se estructuran en dos textos. El primero, bipartito, fue acordado por las organizaciones sindicales (UGT y CCOO) y empresariales (CEOE y CEPYME). Este acuerdo establece el modelo espaol de la formacin continua basado en la gestin paritaria de la formacin y en un modelo de demanda, que no de oferta, de las iniciativas y acciones de formacin continua. Est basado en la negociacin colectiva y en el dilogo social entre los principales protagonistas del mundo del trabajo: los trabajadores y los empresarios. De manera consensuada, como agentes sociales (representados por la patronal y los sindicatos), adquieren la
30
Aparte del citado autor, para el desarrollo de este apartado hemos consultado otras fuentes: Durn y otros (1994); Lapea y Gonzlez (1994); FORCEM (1998) Chacn y Montalvo (1999); FORCEM (1999a, 1999b, 1999c, 1999d);Garca Fraile y Olmos (1999); Parellada y otros (1999); FORCEM (2000); INCUAL (2000); Otero y otros (2000); Sabn (2000). Aunque consideremos el PPO como el punto de partida de la formacin continua en Espaa, su caracterstica es ocupacional. Ms inicial que continua. Antonio Navo Gmez (2001)
31
174
responsabilidad de configurar un sistema de formacin continua soportado en tres pilares: la transparencia, la apertura y la participacin. El segundo texto, tripartito, fue acordado por los agentes sociales (organizaciones sindicales y empresariales) y gobierno, concretando la dotacin de recursos financieros para la puesta en marcha del sistema de formacin continua en Espaa. Los I Acuerdos sobre Formacin Continua se establecieron para el periodo comprendido entre 1993 y 1996, con posibilidad de extenderlos a futuros acuerdos. En 1993, inicio de las acciones de formacin continua propuestas por los citados acuerdos, se establece la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), cuyo cometido es el de gestionar, mediante una representacin de los agentes sociales y del gobierno, los fondos destinados a la financiacin de las iniciativas recogidas en el acuerdo bipartito. Adems, la FORCEM debe velar por el seguimiento de las acciones de formacin continua y difundir la formacin continua entre las empresas y trabajadores conciencindoles de la importancia que tiene y de los beneficios que conlleva. Las diferentes iniciativas previstas en los Acuerdos sobre Formacin Continua, se ofrecieron a partir de mediados de 1993. Dichas iniciativas son de tres tipos: Planes de formacin Permisos individuales de formacin Acciones complementarias y de acompaamiento a la formacin. Los planes de formacin, solicitados por las empresas o agentes sociales que deseen financiar acciones formativas con cargo al Acuerdo de Formacin Continua, pueden ser de empresa, agrupados o intersectoriales. Los planes de formacin de empresa estn dirigidos a organizaciones con una plantilla superior a 200 trabajadores. Para ello, el plan de empresa debe especificar una serie de aspectos para que la FORCEM conceda la subvencin solicitada. Los planes agrupados de formacin estn dirigidos a empresas que, siendo de un mismo sector de actividad, no cuentan individualmente con 200 trabajadores en plantilla, no cuentan con un plan de formacin o desean beneficiarse de la agrupacin con otras empresas. Estos planes sern promovidos por organizaciones empresariales y/o sindicales. Los planes intersectoriales de formacin, solicitados por las organizaciones sindicales o empresariales, desarrollan acciones de formacin que afectan a varias
175
ramas de actividad o sectores. Ms all de las necesidades propias de cada empresa o sector, permiten reparar en necesidades formativas compartidas. Los permisos individuales de formacin son solicitados por los trabajadores que desean cursar estudios reconocidos por una titulacin oficial. Es este caso, la formacin continua se relaciona con la formacin profesional reglada entendida en sentido amplio (por ejemplo, solicitudes de permisos para acceder a acciones de formacin profesional de grado medio o superior o formacin universitaria). Las acciones complementarias y de acompaamiento a la formacin son medidas que se subvencionan en el marco de los Acuerdos sobre Formacin Continua para posibilitar acciones de investigacin y prospeccin, de difusin e intercambio de experiencias y de mejora de la formacin. En definitiva, acciones que desarrollen el marco, en cierto modo novedoso, de la formacin continua. El desarrollo de los I Acuerdos de Formacin Continua durante 1993 a 1996 supuso, entre otros, los siguientes logros: Un incremento de las prcticas de formacin en las empresas. La extensin de la formacin a las PYMEs. La elaboracin de estrategias e instrumentos de formacin propios de la formacin continua. Una aproximacin al consenso entre sindicatos y empresarios. Algunas de las limitaciones puestas de manifiesto en los I Acuerdos se recogen en los II Acuerdos vlidos para el periodo 1997-2000. Podemos destacar dos aspectos que se refieren, fundamentalmente a la ampliacin de los beneficiarios y al logro de mayor flexibilidad. Los beneficiarios de los Acuerdos sern todos los trabajadores de las empresas espaolas. No slo por su condicin de asalariados podrn beneficiarse de las ayudas. Los trabajadores autnomos as como los que disponen de contratos temporales, colectivos a los que la formacin difcilmente les llega, pueden ahora beneficiarse. Los planes de empresa pueden ser solicitados por empresas de 100 trabajadores. Aunque el lmite sigue siendo demasiado amplio, por contar con ms empresas que se encuentran por debajo de dicho lmite que las que lo sobrepasan, pueden solicitarse financiaciones especficas que, aunque por debajo de los establecido en los Acuerdos, se consideren como suficientemente especficas como para agruparlas en planes sectoriales o intersectoriales.
En el III Acuerdo Tripartito de Formacin Continua32, vlido para los aos 2001 a 2004, se introducen algunas modificaciones a los anteriores Acuerdos. Destacamos las que nos parecen ms significativas: Se propone la creacin de una Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo que, fusionndose con la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), incorpora a la Administracin Pblica (INEM) en la gestin de las ayudas a la formacin continua, y en la realizacin de su seguimiento y control tcnico. Es por tanto, la inclusin de la Administracin como tercer elemento en la Fundacin para la Formacin Continua33. A los diferentes tipos de Planes de Formacin se aaden unos especficos: los planes de formacin especficos de la economa social dirigidos a cooperativas y/o sociedades laborales. Complementariamente a los Acuerdos sobre Formacin Continua, otra de las medidas que suponen un avance en la definicin del actual sistema de formacin profesional, es la creacin del Instituto Nacional de las Cualificaciones. Previsto en el I Programa Nacional de Formacin Profesional (1993-1996) no se cre hasta 1999 en el marco del Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (19982002). Su principal cometido es la creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones y, en este sentido, su finalidad es la equiparacin al contexto europeo en el que pases como Francia, Italia, el Reino Unido, Italia o Alemania, ya disponen de sistemas parecidos. El Sistema Nacional de Cualificaciones deber establecer el conjunto de cualificaciones que sirvan como base para la estructuracin de las distintas acciones de formacin profesional. Entre ellas, la formacin continua, que tendr un referente de competencias hacia la cualificacin normalizada y con la intencin de formar a los trabajadores sobre la base de las necesidades del sistema productivo.
4.5.2.- La formacin continua en la empresa

A) La necesidad de la formacin en la empresa La empresa es el contexto genuino en el que se desarrolla la formacin continua. Por este motivo, debemos atender a las caractersticas, tanto de la empresa, como de
32
Vase Resolucin de 1 de febrero de 2001 por la que se da publicidad al III Acuerdo Tripartito sobre Formacin Continua (BOE de 15 de febrero de 2001) Podemos inferir de esta decisin la necesidad de velar por la gestin de los fondos pblicos destinados a la formacin continua. 177
33
la formacin que en ella se desarrolla. Afirmaciones como la de Hunot reflejan esta situacin:
... la competencia se desarrolla tambin y sobretodo por la organizacin de contextos y de situaciones de trabajo profesionalizantes. (1998: 23).
En este sentido, Pereda y Berrocal (1999) plantean la situacin en la que se encuentran hoy da las empresas: La apertura de las fronteras internacionales provoca que la competencia aumente no slo referida al territorio nacional y/o prxima. Tambin amenazan empresas que no hace mucho estaban muy distantes. Los mercados evolucionan rpidamente y estn muy segmentados por las exigencias de los clientes en aspectos como la calidad. As, ya no existe una nica demanda de calidad, sino que est sujeta a los diferentes clientes a como stos evolucionan. Los puestos de trabajo se tornan cada vez ms inestables. No slo por la rpida creacin y destruccin de los mismos, sino porque, adems, cambian sus contenidos de manera rpida. La tecnologa evoluciona rpidamente y es utilizada por todos los niveles de la organizacin, sea sta de produccin de bienes de consumo o de servicios. En este sentido, identificbamos en un trabajo realizado en diversas empresas europeas (Navo, 1999) un grupo de elementos que resuman, en instrumentos para la evaluacin de necesidades, la situacin actual de las empresas. Destacbamos la flexibilidad, la calidad, la cercana al cliente, la rapidez, los costes, la innovacin y la colaboracin, como ejes bsicos sobre los que las empresas deban estructurar su estrategia y organizacin del trabajo. Adems de la situacin descrita, las empresas deben estructurarse hoy da sobre el elemento o aspecto fundamental que las define: el de las personas. As, como apuntan Pereda y Berrocal (1999) los distintos niveles en los que se agrupan las distintas personas que colaboran en una empresa, han sufrido cambios considerables que afectan a las tareas que deben realizarse en cada uno de ellos. En base a la propuesta, intentaremos analizar las posibilidades y necesidades generales de formacin continua para las diferentes personas en los diferentes niveles que se consideran: El nivel estratgico, representado por los directivos deber velar por el mantenimiento de la visin que de la empresa y de su meta se tenga. Adems, deber establecer la estrategia, tanto para mantener la
competitividad como para integrar a todas las personas de la empresa en la misma. En este nivel se impone una formacin centrada en el conocimiento del contexto, en la evolucin de los mercados y las tecnologas y en la valoracin del potencial de la empresa frente a sus demandas34. El nivel funcional, formado por el conjunto de directivos y mandos intermedios ms prximos a la produccin o servicio, deber asumir nuevos roles. Frente a tareas de supervisin, propias de su tradicional desarrollo en la empresa, asume tareas y responsabilidades de coordinacin horizontal. Paralelamente, este nivel debe sufrir una disminucin de los escalones jerrquicos (2 3) que tradicionalmente lo componen. La formacin continua abarcara tareas propias de la gestin de recursos humanos, tales como gestin de personal, dinamizacin de equipo de trabajo e, incluso, como hemos detectado en algunas investigaciones (Navo, 1998 y Berger y Navo, 1999) tareas y responsabilidades relacionadas con la formacin. El nivel operativo que es el que en ltima instancia aade valor a la empresa, formado por los trabajadores, tiende a estructurarse horizontalmente organizndose en equipo. Asume nuevos roles y responsabilidades, siendo la polivalencia la que se impone frente a la especializacin. Las necesidades formativas pasan por un mayor conocimiento del proceso de trabajo en la empresa y, si cabe, por una mayor formacin profesional general que, en ocasiones puede verse mermada por un dficit en la educacin de base. Propuestas parecidas propone Delcourt (1999) cuando identifica el elemento clave de las empresas en la actualidad en la necesidad de atender a la competencia (entendida como competicin). Esta competencia plantea a las empresas los siguientes retos: Integrar productos y procesos productivos cada vez ms complejos. Diversificar y actualizar constantemente la gama de productos. Incrementar la calidad y fiabilidad de los productos. Abreviar los plazos de produccin. Mejorar el servicio a los clientes. Lograr mayor fiabilidad y flexibilidad en los procesos tecnolgicos.
34
Esta idea de potencial y demandas est desarrollada en Navo (1998). 179
Integrar actividades diversas y reas o departamentos (adquisicin, produccin, diseo, marketing, I+D, recursos humanos, etc.). Estos retos plantean nuevos modos de proceder pero tambin nuevas necesidades a las empresas. Por ello, Curtain (2000) nos esboza las caractersticas que debern tener las empresas del futuro. Sean estas de produccin de bienes de consumo o de servicios, los retos arriba planteados debern satisfacerse con lo siguiente: Unas estructuras organizativas menores que, adems, tendern a operar de manera autnoma. Asumir los cambios tecnolgicos y organizativos permanentes. Una participacin activa de todo el personal de la empresa en dichos cambios. Una cultura de cambio consensuada, que no impuesta, en la que generar el sentimiento de cohesin hacia la empresa y hacia los objetivos acordados. Una mayor flexibilidad del trabajador en lo que se refiere a horarios y a la posibilidad de cooperar con otros compaeros ms all de la polivalencia entendida como la posibilidad de trabajar en diferentes puestos o tareas. La medicin del rendimiento considerando indicadores econmicos cuantitativos as como cualitativos (por ejemplo, el grado de satisfaccin del cliente). Diversos autores han dado en llamar a estas empresas u organizaciones que se plantean los retos que el futuro les depara, organizaciones que aprenden, inteligentes, cualificantes o autoformativas35. Ms all de entrar en las implicaciones de estos trminos en las actuales prcticas de las empresas, nos interesa reparar en las caractersticas de estas organizaciones. Nyhan (1999) resume los principales rasgos de estas empresas: Existencia de una direccin que apoya el cambio. Promueve nuevos valores mentales asociados con el incremento de las responsabilidades de los trabajadores asumiendo tambin la colaboracin de los mismos en el proceso de cambio.
35
En relacin con este concepto o conceptos organizativos podemos citar a Stahl y otros (1993), Aubrey y Cohen (1995), Senge (1995 y 1997), Swieringa y Wierdsma (1995), Moreno (1997), Koch (1999), entre otros Antonio Navo Gmez (2001)
180
La voluntad de arriesgarse a apostar por las competencias de la plantilla. Otorgando autonoma a los equipos de trabajadores, transfiriendo competencias de direccin a los equipos y teniendo una visin de largo plazo puesto que el cambio debe ser una evolucin y no una revolucin. La existencia de una estructura que gua todo el proceso de cambio. Generando proyectos piloto y experimentales en las empresas. La creacin de un proyecto de cambio compartido que supone un compromiso planificado con pasos y metodologas detalladas, conocidas y compartidas. El desarrollo comprometido de un conjunto de actividades prcticas. El cuadro 4.3 caracteriza a las empresas innovadoras en comparacin con las tradicionales atendiendo a un conjunto de indicadores. Como aportacin se sntesis, las caractersticas de las empresas innovadoras son las que responden a los adjetivos de cualificantes, autoformativas, inteligentes, etc.
181
CARACTERSTICAS DE LAS EMPRESAS TRADICIONALES Organizacin jerrquica del trabajo Objetivos preestablecidos, responsabilidad limitada Puestos predeterminados Comprensin limitada del proceso global del trabajo Trabajo fragmentado y especializado, tecnologas tradicionales Gestin de flujos de producto en un contexto estable El trabajo parte de la fuerza fsica aplicada a materiales o a la manipulacin de objetos Contacto fsico con el producto o material
Competencias manuales, destreza y velocidad Gestin de situaciones repetitivas y familiares y de problemas predecibles Predominio de los trabajadores manuales cualificados y especializados El trabajo se efecta de acuerdo con rdenes y especificaciones Trabajo controlado Separacin de pensamiento y accin Trabajo pesado, en ocasiones peligroso y sucio Jornada laboral y planificacin del trabajo fijos Las personas se adaptan a los requisitos operativos de las mquinas Perfiles de competencias homogneos y campos de competencias estrechamente delimitados Posibilidad de sustituir a los trabajadores cualificados recurriendo al mercado externo Formacin profesional inicial ms una experiencia obtenido en el trabajo Clasificaciones ocupacionales fijas, en funcin de cualificaciones y experiencias Remuneracin vinculada al rendimiento y a la productividad Nivel bajo de autorrealizacin Sindicatos estructurados por sector y clases
CARACTERSTICAS DE LAS EMPRESAS INNOVADORAS La organizacin del trabajo parte de los trabajadores Participacin en la concepcin el proyecto Flexibilidad en cuanto a actividades y funciones Comprensin del proceso completo del trabajo Trabajo complejo con derivaciones horizontales y verticales; tecnologas nuevas y asistidas informticamente Gestin de flujos de informacin en un entorno cambiante El trabajo parte de la informacin y de una labor intelectual; transferencia de informaciones Contacto con el producto o el material a travs de los medios Velocidad intelectual en trminos de percepcin, reaccin y coordinacin Gestin individual en cada caso, en situaciones no habituales ni repetitivas, que requieren una acumulacin de experiencia Predominio de los trabajadores cualificados, tcnicos, ingenieros y personal de gestin El trabajo requiere autonoma, iniciativa, responsabilidad y creatividad Trabajo autocontrolado Pensamiento y accin integrados, mecanismos de resolucin de problemas Predominio del trabajo intelectual con situaciones de estrs Autonoma y flexibilidad en la jornada y en la planificacin del trabajo Adaptacin a los requisitos situacionales y relacionales
Competencias heterogneas, gama diversificada de competencias, que incluyen competencias relacionales Competencias especficas y personales, movilidad dentro de la empresa Formacin inicial y a continuacin formacin continua o secuencial: implcita o explcita, formal o informal Clasificaciones vinculadas a la adaptabilidad y a la capacidad para asimilar nuevos conocimientos Remuneracin vinculada a los riesgos y problemas por superar y los objetivos alcanzados Compromiso personal, se resalta la autorrealizacin Sindicatos profesionales y de empresa
Cuadro 4.3.: Caractersticas de las empresas tradicionales e innovadoras. (a partir de Delcourt, 1998).
Parellada y otros (1999) aportan un elemento clave para las empresas en la actualidad. Aparte de precisar de modelos organizativos que respondan a las caractersticas del contexto, advierten que la preocupacin clave debe estar en la cualificacin del personal. As, la formacin continua debe ser un referente claro, preciso y necesario. Bajo los planteamientos genricos del aprendizaje organizativo, la formacin, o de manera ms genrica, la cualificacin, es tanto una necesidad social como individual. La empresa debe aprender as como los empleados en todos sus niveles.
El buscado consenso a que hemos aludido en otros momentos, encuentra su genuino contexto de desarrollo en la empresa. Como veremos, el contenido del trabajo debe ser tambin contenido de formacin y, vinculados en la espiral de la mejora continua, provocar un doble efecto: en las competencias individuales y en las competencias colectivas (de grupos y de empresa). B) El inters de las empresas por la formacin continua Frente a los retos que se le plantean actualmente a la empresa, cul es el inters por la formacin? Por otra parte, es el inters que pueda tener una necesidad real? Delcourt y Planas (1998) plantean varias razones en relacin con el inters que las empresas pueden manifestar por la formacin: Por solventar el desfase observado entre la formacin escolar y la proporcionada por la empresa. Por la constante evolucin tecnolgica, productiva, organizativa, etc., que provoca la necesidad de invertir continuamente en la formacin de los trabajadores. Por el surgimiento de nuevas actividades, nuevos sectores y por la creacin y destruccin de cualificaciones. Esto, que para gran parte de la poblacin no se puede solventar mediante medidas de formacin en el marco del sistema educativo, debe ser competencia de la empresa. Como podemos comprobar, las razones consideradas tienen que ver con la velocidad de los cambios en el contexto tecnolgico, productivo, organizativo, etc., que se vincula con la imposibilidad de los sistemas educativos de atender a estas demandas tan concretas y novedosas. Otra razn que sugiere Sauter (1999) es la de los cambios en la naturaleza del trabajo. Aunque las tendencias productivas y organizativas parecen uniformarse, cada vez son ms especficas en cada contexto empresarial. Frente a unas imposiciones globales, se impone una reaccin localizada para ganar ventajas competitivas. Estas ventajas sern mayores con acciones de formacin pensadas en cada contexto. Complementariamente, Delcourt (1998) propone que la definicin del papel de la formacin en la empresa es una necesidad, puesto que la formacin no es para toda la vida sino durante toda la vida. Por ello, ser preciso atender al rol que debe jugar la empresa en la formacin y de qu manera ha de hacerlo. Con lo dicho, si a la empresa le interesa la formacin continua, se supone que debe asumir un rol especfico frente a otras modalidades de formacin profesional sin perder de vista, como apuntamos anteriormente, el principio de educacin
permanente. En este sentido, Alonso (1994) plantea cuatro funciones bsicas de la empresa en relacin con su misin formativa: Funciones de docencia, relacionadas con el desarrollo de acciones de formacin. Funciones de planificacin, relacionadas con la evaluacin de necesidades, la elaboracin de planes de formacin y la evaluacin del proceso, resultados e impacto. Funciones de investigacin de la eficacia de la formacin, relacionadas con la bsqueda de nuevas modalidades de formacin en la propia empresa y con la relacin de la formacin con los aspectos econmicos. Funciones de gestin, relacionadas con la vinculacin con otras instituciones de formacin y con la gestin de la formacin que se lleva a cabo. Podemos complementar las funciones apuntadas con lo que se ha dado en llamar nuevas presiones que las empresas tienen a la hora de ofrecer formacin. Para Delcourt (1999), estas presiones provienen de la organizacin del trabajo que, a su vez, se nutre de los cambios tecnolgicos, econmicos y de relaciones de nuestra sociedad. Adems de las nuevas formas de organizacin del trabajo que actan como respuestas innovadoras a las presiones del entorno y, de manera especfica de la competencia, podemos identificar otro elemento interesante: el de la cualificacin. En la actualidad, los jvenes acceden al mercado de trabajo con cualificaciones ms elevadas que antao. La reaccin de la empresa es ofrecer puestos de trabajo atractivos que permitan no slo la adecuacin a las nuevas cualificaciones, sino el desarrollo de las mismas. Aunque en ocasiones se manifiesta la sobrecualificacin, estamos ante un problema de influencia bidireccional: el entorno de trabajo demanda de personas ms cualificadas pero, como apuntamos, el grado de cualificacin (o si se quiere, la sobrecualificacin) de las nuevas incorporaciones al mercado de trabajo, demanda de entornos que permitan el desarrollo de los ms cualificados. Otro elemento a considerar en las razones del inters de las empresas por la formacin es el del envejecimiento de la poblacin ocupada (Delcourt, 1998). Las empresas deben invertir en la formacin continua si no quieren ver afectada su posicin competitiva en un mercado que, demandando cada vez niveles ms altos de cualificacin, cuenta con personas que, aunque la tienen, deben desarrollarla durante mayor tiempo por la situacin demogrfica propia de las sociedades desarrolladas.
184
Todas estas razones apuntadas hacen que la empresa deba caracterizar su papel en la formacin. Esta formacin no slo puede limitarse a acciones aisladas sin conexin con la formacin previa o de base. Adems, como apunta Curtain (2000), aparecen en la actualidad nuevas propuestas: Obtener conocimientos por la participacin activa de los trabajadores en la formacin. Lograr que la transmisin de conocimientos sea una combinacin de acciones verticales (en las que uno es el responsable del aprendizaje de otros) y de acciones horizontales (en las que la responsabilidad del aprendizaje es compartida entre iguales). Flexibilizar el sistema de formacin continua. El criterio temporal supone diversificar los momentos de formacin. El criterio contextual supone considerar el contexto genuino de la formacin continua: la empresa. Para Delcourt (1999), la formacin en la empresa debe responder a las presiones a que hacamos referencia. En este sentido, las acciones formativas deben encaminarse a atender las nuevas exigencias que se demandan a los recursos humanos: Trabajadores ms flexibles y verstiles. Potenciacin de las relaciones horizontales que, combinadas con las verticales o jerrquicas, tienen ms importancia. Organizacin de la empresa en redes que supriman las barreras hasta ahora existentes entre las reas y/o departamentos. Una mayor participacin y responsabilidad de los trabajadores en la ejecucin de su trabajo. Bsqueda de innovaciones en la produccin y, en consecuencia, en las acciones de formacin. Apuesta por la cultura de cambio. Implicacin de los trabajadores en la cultura corporativa mediante la formulacin de propuestas de mejora. Difusin de conocimientos compartidos en la empresa y generacin de nuevos.
185
El impacto de las presiones apuntadas en los recursos humanos tiene, al decir de Jimnez, un elemento central en las personas que se encargarn en las empresas de la formacin. Si el papel de las empresas en lo que se refiere a la formacin debe cambiar, los profesionales que la planifican, la desarrollan, la evalan y, como no, la investigan y la innovan, tambin deben asumir estos cambios.
El papel que juegan los formadores de formacin continua tambin est cambiando. Los formadores se convierten progresivamente en animadores de procesos de aprendizaje integrados cada vez ms en situaciones de trabajo combinando procesos de formacin formal con otros informales. (Jimnez, 1996: 269).
C) Principales obstculos a la formacin continua en la empresa Aunque la formacin continua en la empresa es un planteamiento necesario, no faltan algunos obstculos que impiden su desarrollo. Parellada y otros (1999) describen las principales barreras a la formacin continua en las empresas. Plantean una distincin atendiendo a la empresa y a los trabajadores. El cuadro 4.4 sintetiza las dos fuentes que los citados autores plantean en la identificacin de los principales obstculos a la formacin continua en la empresa.
EMPRESA
TRABAJADORES
Dificultad para definir los cambios que pueden acontecer en las ocupaciones y, por consiguiente, no prever acciones formativas. Temor por el abandono del personal formado en beneficio de otras empresas de la competencia. Dificultad de armonizar acciones de formacin generales en relacin con acciones de formacin especficas Las elevadas tasas de rotacin de empleos y de puestos de trabajo (movilidad entre empresas) junto a los distintos avatares por los que puede pasar una empresa
Poca disposicin hacia la formacin por parte de los trabajadores con nula o baja cualificacin. Una concentracin de gran parte de las acciones de formacin en determinados puestos de trabajo (gerentes o tcnicos) en detrimento de otros. Un proceso, el de formacin que no tiene una rentabilidad a corto plazo y en el contexto de la empresa: incrementos de salario, promocin, tiempos de formacin, etc.
Cuadro 4.4.: Principales obstculos a la formacin continua por parte de las empresas y de los trabajadores.
Complementaria es la aportacin de Sauter (1999) cuando identifica los obstculos que pueden aparecer a la hora de desarrollar la formacin continua en el contexto de la empresa. Los obstculos genricos que identifica el autor pueden identificarse como sigue: En primer lugar cabe reparar en el tipo de formacin predominante. Por la estructura del trabajo an demasiado centrada en la especializacin taylorista, la formacin ms habitual es la instruccin o adaptacin. En este
186
sentido, las acciones de formacin tienden ms a informar que a formar y a basarse en necesidades reales. Aunque se supere la organizacin del trabajo taylorista, la reduccin de plantillas mediante medidas tales como la subcontratacin conlleva un obstculo a la organizacin de acciones de formacin. Adems, suelen tambin subcontratarse los servicios de formacin con lo que las acciones corren el peligro de alejarse de las necesidades de la empresa (no especficamente reales pero s sentidas y potenciales). Como consecuencia de lo anterior, los trabajadores menos cualificados se ven menos atendidos en cuanto a posibilidades de recibir una formacin que se oriente a una cualificacin til. Adems, debemos sumar el problema de la certificacin mediante acciones de formacin en la empresa que conectan con los puestos de trabajo. Los trabajadores eventuales o a tiempo parcial son los ms perjudicados en las acciones de formacin continua. As, frente a los trabajadores fijos, pueden estar en desventaja a la hora de obtener los beneficios de la formacin continua. La movilidad laboral permite a algunas empresas recurrir a plantillas cualificadas que han sido formadas en otras empresas o en contextos de trabajo afines. Esto conlleva una desventaja para aquellos que no disponen de un nivel requerido de cualificacin: en ocasiones, despidos, en otras, prdida del status en la propia empresa. Debe plantearse un plan de formacin que permita la consideracin de diferentes acciones de formacin y no slo sustentada en cursos externos o en formacin integrada en el trabajo. As, la formacin en la empresa debe relacionarse directamente con la poltica estratgica si esta pretende aportar ventajas competitivas a las empresas. Otra tipologa de obstculos podemos centrarla en los trabajadores. Pertenezcan al nivel que pertenezcan, pero sobre todo al funcional y operativo, que la empresa aprenda o que la formacin se desarrolle en la misma, depende del esfuerzo adicional, y a menudo no reconocido de los trabajadores. As, la flexibilidad tiene sus contrapartidas que no siempre son buenas para todos: Se mantiene un ncleo central de trabajadores permanentes, fijos, a tiempo completo, que deben asumir la flexibilidad como algo ineludible y, de manera ms precisa, la polivalencia. Vendran a ser los que sacan diariamente las castaas del fuego.
187
Aumenta cada vez ms (y en Espaa es alarmante) el porcentaje de trabajadores temporales, eventuales, a tiempo parcial que, sujetos a los devaneos del mercado, son la mano de obra que permiten disfrutar a la empresa de la tan ansiada flexibilidad. Si bien no solucionan los problemas cotidianos permiten que las empresas puedan presentarse como ejemplos ilustrativos e innovadores de buenas prcticas. Como no, un tercer ncleo tambin importante es el de los trabajadores que mantienen con la empresa una relacin mercantil. Son los subcontratados, los autnomos que, habiendo mantenido anteriormente una relacin laboral con la empresa, son ahora los proveedores, sujetos a unas necesidades ms que cambiantes. Con esto, la necesidad de formacin en la empresa es clara pero, paradjicamente, los trabajadores permanentes, al ser cada vez menor en nmero, tienen ms dificultades para recibir formacin; los temporales, cuando pueden recibirla a lo mejor ya no estn al servicio de la empresa y los subcontratados, en materia formativa, no reciben formacin por ser proveedores y, en cierto modo empresarios al servicio de un cliente. Por ello, aunque la necesidad de formacin en la empresa es algo claro y patente, no siempre es una realidad justa, maravillosa y para todos. Por este motivo, Linhart (1999) nos habla de asalariados desarmados frente a empresas que, bajo los planteamientos de la flexibilidad y la transparencia, otorgan al trabajador la responsabilidad ltima en la formacin, pero sin proponer los medios adecuados para su desarrollo integral. D) La integracin de la formacin en el trabajo: el genuino contexto de la formacin en la empresa La integracin de la formacin en el trabajo constituye el factor esencial de la reorganizacin de la formacin en el contexto empresarial como complemento de una formacin estructurada y externa al contexto de la empresa (Grup dEstudis Sociolgics, 2000). Orly (1998) manifiesta lo necesario de la integracin de la formacin en el contexto de trabajo. Por ello, el citado autor manifiesta la necesidad de considerarla en los actuales discursos sobre formacin continua:
En la medida en que interactan en el mismo espacio dos tiempos para producir y para formarse, la formacin integrada es un objeto de estudio. (Orly, 1998: 64)
Las razones de dicha integracin son puestas de manifiesto por la Comisin Europea en un documento de sntesis elaborado a tal efecto (Comisin Europea, 1995): Las tecnologas que se utilizan en los procesos de produccin estn ntimamente ligadas a dichos procesos. Es en el contexto de trabajo donde
188
deben aprehenderse y, por consiguiente, desarrollarse si cabe, mediante acciones formativas. Las competencias requeridas en la produccin (tanto de bienes de consumo como de servicios) son tan complejas que no pueden ser simuladas en situaciones externas. Adems, si asumimos la importancia del contexto y de la accin en la concepcin y desarrollo de las competencias profesionales, esto se hace an ms evidente. El mayor coste que debe afrontar la empresa en relacin con la formacin es el relacionado con las horas que el trabajador debe destinar, en horario laboral, para asistir a acciones de formacin fuera del puesto de trabajo36. La reduccin de las plantillas de trabajadores y empleados hace que sea complejo organizar acciones de formacin ajenas al desarrollo del trabajo cotidiano. El marcado carcter escolar de las acciones de formacin continua externas a la realidad del trabajo provoca, adems, que los trabajadores con bajas cualificaciones tengan dificultades a la hora de beneficiarse de las acciones de formacin continua en la empresa. Con lo dicho, se impone una reordenacin de las acciones de formacin en la empresa que consideran las externas al puesto o lugar de trabajo y las que lo toman como referente contextual prioritario. Mientras que las acciones de formacin externas son las ms extendidas en las prcticas habituales de formacin, la necesaria combinacin de estas acciones con modalidades integradas en el trabajo son una necesidad. Esta realidad es manifestada por Bouclet y Huguet (1999) cuando afirman que las competencias profesionales, que pueden ser adquiridas y desarrollas mediante acciones de formacin, son indisociables con la organizacin del trabajo. Adems, como propone Sauter (1999), las ventajas de disponer de un sistema de formacin integrado en el trabajo, son variadas. Se destacan las siguientes: Posibilita adquirir capacidades y conocimientos en condiciones de aplicacin y utilizacin, evitando los problemas del desfase entre la teora y la prctica. Adems, las competencias requeridas para un puesto de trabajo pueden tratarse transversalmente atendiendo a otras competencias de otros puestos en relacin con las disponibles por los trabajadores.
36
El 50% del coste total de la formacin en las empresas espaolas segn la encuesta sobre la formacin continua en Espaa (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1995). 189
Posibilita reducir los costes al verse reducidos los periodos de ausencia del trabajo. Puede ser ms motivadora que los cursos externos por partir de las problemticas concretas que acontecen en los puestos de trabajo. Ofrece menos barreras a los trabajadores con bajas cualificaciones al no utilizar metodologas propias del modelo escolar (Puente, 1992). Adems, otra ventaja a considerar para estos trabajadores es la de posibilitar la certificacin de las competencias obtenidas en esta formacin con el fin de obtener cualificaciones formales reconocidas. De las ventajas destacadas parece sugerirse que este tipo de formacin es tanto ms interesante para la empresa. Al integrarse en la misma, actuara como mecanismo de defensa en contextos o situaciones de considerable movilidad. Con ello, puede transformarse en un mecanismo de proteccin de la empresa frente a los cambios entre trabajadores y entre empresas. Por este motivo, es preciso reparar en la necesaria formacin del trabajador sin olvidar los aspectos que dificultan una verdadera formacin del trabajador en el contexto de la empresa. La formacin integrada en el trabajo se caracteriza por utilizar las condiciones del puesto de trabajo y sus evoluciones para fomentar procesos de formacin. Aunque su referente sea el contexto de trabajo no debe olvidar la intencionalidad y sistematismo que debe regir en las diferentes fases de planificacin y desarrollo. Adems, como modalidad de formacin continua que es, debe considerar los principios de este tipo de formacin considerando la participacin del proyecto de educacin permanente con todo lo que ello implica. Sauter (1999) nos muestra las posibilidades y caractersticas de una formacin integrada en el trabajo: Permite la mejora continua de los resultados del trabajo. Permite la participacin de los empleados. Se orienta hacia el desarrollo organizativo. Considera las demandas de los clientes. Permite el diagnstico de las necesidades individuales y empresariales de formacin continua. Stahl (1998), por su parte, considera que el desarrollo de una formacin integrada en el trabajo es una necesidad clara en las empresas porque aporta nuevas cualificaciones a los trabajadores. As, frente a una formacin inicial centrada en la
profesionalizacin, la formacin continua integrada en el trabajo permite la adquisicin de las nuevas competencias. Esto, por una parte, es interesante para la empresa cuando debe cumplir con las exigencias de la competitividad, al tiempo que atender a las necesidades de formacin de los trabajadores. Con lo dicho, la formacin integrada en el trabajo, como modalidad de formacin continua, repara en lo necesario que el contexto de trabajo sea referente fundamental para la formacin. Dicho contexto no debe limitarse al puesto en sentido estricto. Si as fuera, volveramos a modalidades de formacin asociadas a planteamientos de especializacin tayloristas. Se impone la integracin de dos realidades: la formativa y la del trabajo. Y esta exigencia supone, no slo nuevos planteamientos para la organizacin y desarrollo de la formacin, sino tambin nuevas maneras de proceder con competencia para los profesionales de la formacin que, considerando las caractersticas del contexto en el que actan, deben plantear y desplegar estrategias acordes con las nuevas exigencias37. Esta vinculacin de la realidad formativa con la del trabajo supone, entre otras cosas: La reconfiguracin de los contextos de trabajo para que sean formativos. El replanteamiento de la estrategia didctica asociada a los procesos formativos que permita el desarrollo de la misma en el contexto de trabajo. La bsqueda del consenso dialgico entre las necesidades sociales y las individuales para evitar la imposicin de unas sobre otras. Sauter (1999), por una parte y el Grup dEstudis Sociolgics (2000) por otra, plantean, en este sentido, dos replanteamientos bsicos que deben hacerse en el contexto de la empresa para que se creen las condiciones favorables para la formacin integrada en el trabajo: Una general, que afectara a la empresa en su conjunto: estructura organizativa, cultura, clima, etc. Es decir, todos aquellos aspectos que permitan la formacin continua. Otra concreta, centrada en los potenciales formativos de las tareas asignadas a los distintos puestos de trabajo. Es decir, el aspecto fundamental que permite una formacin continua integrada en el trabajo.
37
Es la tendencia a la formacin integrada en el trabajo la que plantea la necesidad, como veremos ms adelante, de nuevos perfiles profesionales en el contexto de la formacin continua. Junto a los formadores, aparecen nuevas figuras profesionales en el contexto de la formacin: formadores ocasionales, formadores a tiempo parcial, consultores de formacin, asesores, etc. Ms all de lo que esconden ciertas denominaciones profesionales, la tendencia es clara: la diversificacin de la formacin y la aparicin de nuevos perfiles profesionales en este campo a los que debemos atender. 191
An asumiendo que una formacin integrada en el trabajo pueda ser la modalidad genuina de la formacin en la empresa, conviene plantear qu otras opciones pueden considerarse para el desarrollo de la formacin continua. Por ello, trataremos a continuacin las caractersticas de las acciones de formacin continua.
4.6.- Caractersticas de las acciones de formacin continua

Plantear las caractersticas de las acciones de formacin continua resulta una tarea necesaria por la diversidad de situaciones en las que esta formacin se desarrolla. Para ello repararemos en una serie de aportaciones que nos permitan sintetizar los elementos y criterios que se ponen en juego a la hora de planificar y desarrollar las distintas iniciativas posibles en el marco de la formacin continua. Parellada y otros (1999) nos presentan cuatro estrategias que, desde las empresas, caracterizan de manera general las acciones de formacin continua en las mismas: Estrategia de aprovechamiento externo. En este caso, las acciones de formacin son prcticamente inexistentes. Las empresas que utilizan esta estrategia recurren a personal de otras empresas para satisfacer sus dficits de personal cualificado. No es una estrategia reconocida por las empresas que la practican pero s manifestada por las empresas que sufren estas prcticas. Estrategia pasiva. La formacin se concibe como una respuesta a posteriori. a los cambios que acontecen en el entorno. En este sentido, hay una carencia de un plan predeterminado para dichas acciones. A medida que aparecen las necesidades (reales) existen respuestas formativas. El problema est en que habitualmente esta respuesta llega demasiado tarde y genera costes ms elevados o problemas de competitividad. Estrategia activa. La formacin es concebida como un mecanismo de anticipacin a los cambios que potencialmente ocurrirn. Para ello, es habitual contar con un plan Estrategia rutinizada. Asume rasgos pasivos y activos a diferencia de que la formacin, en cualquier caso, es considerada como una rutina que se realiza por presiones muy especficas: sindicatos, clientes, etc. Por el hecho de actuar de manera rutinaria, el valor de la formacin est ms condicionado por las tendencias del entorno que por una verdadera necesidad en la empresa.
192
Otra aportacin general es la que nos ofrecen Mhaut y Delcourt (1995) cuando identifican tres tipos de formacin38 o de aprendizajes que se dan en y para los contextos empresariales: Formacin de entrada, que se caracteriza por basarse en conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes especficas que deben desarrollarse en el contexto de trabajo. Los destinatarios principales de esta formacin son los trabajadores y/o empleados que se incorporan a la empresa. Formacin para la adaptacin de los conocimientos y competencias de los trabajadores a la evolucin tecnolgica u organizativa. Formacin para la promocin de los trabajadores en la empresa. Se centra en nuevas competencias y, por ello, tambin puede responder a mutaciones en los contextos de trabajo.
Una primera aproximacin a la complejidad de las acciones de formacin continua nos la aportan Jimnez y Jimnez (1999) cuando nos plantean los elementos a tener en cuenta en una formacin orientada al empleo. Partiendo de los aspectos puestos en juego, concretamos en el cuadro 4.5 la articulacin de los mismos sobre la base de lo peculiar de la formacin profesional de los trabajadores.
38
La propuesta de estos autores nos reafirma en la dualidad existente en la formacin continua: puede ser tanto profesional como ocupacional. 193
ALGUNOS ELEMENTOS A CONSIDERAR
SU IMPACTO EN LA FORMACIN CONTINUA
Lo curricular Organizacin del trabajo El contexto laboral
Los grupos destinatarios
Lo institucional
Las nuevas tecnologas
Tipologa de competencias a lograr Adecuacin, actualizacin y aprendizaje de nuevas competencias derivadas de las nuevas formas de organizacin del trabajo. La movilidad de los trabajadores entre empresas, sectores y territorios que supone en cualquier caso enfrentarse a nuevas formas de trabajo, nuevas necesidades y nuevas actividades Un gran grupo es el representado por los que cuentan con mayor formacin de base y, por ende, los que pueden beneficiarse de modalidades organizativas de formacin ms variadas. Otro grupo es el representado por los que carecen de una formacin previa que les dificulta acceder a modalidades de formacin ms pertinentes a lo que hoy da exige la empresa. En funcin del lugar en que se realiza la formacin, tenemos formacin en la empresa (formacin realizada en la propia empresa) o para la empresa (formacin realizada fuera de la empresa). En funcin de los responsables de la formacin, tenemos formacin interna (impartida por personal vinculado a la empresa) y formacin externa (impartida por personal externo a la empresa). Por ser acciones que inciden en aspectos puntuales y de corta duracin, recurrir a este tipo de soporte para la formacin es habitual. Con las nuevas tecnologas esta formacin resulta ms rentable.
Cuadro 4.5.: Elementos definitorios de las acciones de formacin continua (a partir de Jimnez y Jimnez, 1999).
Aunque los autores citados no concretan una tipologa de acciones, nos plantean diferentes elementos que deben considerarse a la hora de planificarlas. La aportacin de Bouclet y Huguet (1999) es complementaria a la anterior. Por un lado, identifican la utilizacin de la situacin de trabajo en la formacin. Reparan en dos tipos de competencias que son los referentes iniciales para la formacin: las competencias prescritas y las competencias a definir. Mientras que las prescritas suponen acciones de formacin que tienen como cometido satisfacer la discrepancia entre lo real y los prescrito, las que no estn definidas previamente tienen como cometido la relacin de la formacin con la organizacin del trabajo para el desarrollo de la organizacin o para la reconfiguracin del contexto de trabajo. Por otra parte, los citados autores, identifican cinco criterios bsicos, cuya especificacin en las relaciones entre formacin y trabajo, identifican, no slo posibles acciones de formacin, sino las posibilidades de las prcticas formativas
194
cuando la situacin de trabajo es el referente principal en la formacin profesional (vase cuadro 4.6).
CRITERIOS TRATAMIENTO EN LAS ACCIONES PRXIMAS A LAS SITUACIONES DE TRABAJO
Constitucin del grupo
Contenido Transferencia
Formador Seguimiento
En relacin con la homogeneidad propia de los procesos de planificacin, los criterios e indicadores considerados hacen referencia a situaciones de trabajo, evitando aspectos propios de la educacin formal (edad, nivel acadmico, etc.). Es decir, lo propio de la educacin no formal. El contenido de formacin, no tiene un referente disciplinar sino que se extrae del anlisis de las necesidades de las situaciones de trabajo y de las necesidades individuales. La formacin permitir la transferencia a las situaciones de trabajo siempre y cuando se aplique a la situacin de trabajo sea mediante intencionalidad puntual o sistemtica. El contenido, per se, no garantiza la transferencia directa. Ejerce funciones de tutor y de mediador entre la situacin de trabajo, la organizacin y las competencias profesionales prescritas o no definidas. La formacin no es evaluada atendiendo al logro de unos determinados aprendizajes sino, de manera significativa, en el impacto que tiene en la organizacin y en la situacin del trabajo.
Cuadro 4.6.: Criterios para considerar el grado de aproximacin de la formacin a las situaciones de trabajo (a partir de Bouclet y Huguet, 1999)
Otra aproximacin es la que nos presenta Davis (1998) cuando describe los tipos de formacin ofrecidos por las empresas europeas. Las tipologas de acciones de formacin son las que se derivan de la encuesta de formacin continua realizada en la Unin Europea en 1993 (vase cuadro 4.7).
Tipo de formacin Cursos Formacin en situacin de trabajo Conferencias, etc. Rotacin en el empleo Autoformacin Formacin de todo tipo
Porcentaje de empresas que ofrecen formacin 43 38 34 14 13 57
ndice de participacin de los trabajadores (%) 28 20 8 4 3 no disponible
Cuadro 4.7.: Tipos de formacin ofrecidas por las empresas en 1993, e ndices de participacin de los trabajadores en la Unin Europea (Davis, 1998: 78)
Esto nos hace reparar en que slo el 50 % de las empresas europeas ofrecen formacin y que, adems, esta formacin suele darse en forma de cursos externos que, planificados desde fuera de la empresa, se dirigen a los trabajadores ocupados en las mismas. No obstante, aunque en menor porcentaje, aparecen otro tipo de acciones que nacen en la empresa y en base a sus caractersticas. Aunque slo est representado por la formacin en situacin de trabajo y en medidas como la rotacin, parece que es un elemento inicial a considerar en la planificacin de la
195
formacin; esto es, la distincin de dos tipologas bsicas de acciones: las que se realizan en la empresa y las que se realizan fuera de dicho contexto. En este sentido, Schaafsma (1997) nos propone diferentes tipos de acciones concretas que podemos agrupar en dos tipologas bsicas: acciones de formacin en el puesto de trabajo y acciones de formacin fuera del puesto de trabajo (vase cuadro 4.8). Podramos aadir que el criterio considerado es el de proximidad, en tanto que las acciones cercanas al puesto de trabajo parten de la consideracin de unas necesidades ms especficas de cada contexto, mientras que las acciones lejanas al puesto parten de necesidades compartidas por diversos puestos de trabajo, empresas, sectores o incluso territorios.
ACCIONES DE FORMACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO
ACCIONES DE FORMACIN EXTERNAS AL LUGAR DE TRABAJO
Demostraciones tcnicas de nuevos productos y procesos de produccin por parte de proveedores y/o clientes. Rotacin. Tutorizacin (coaching y mentoring). Trabajo en equipo. Crculos de calidad. Autoaprendizaje y resolucin de problemas. Investigacin en la accin. Intercambio de experiencias. Promocin interna y externa. Proyectos especiales. Reclutamiento. Gestin de proyectos.
Reuniones de trabajo. Seminarios especializados. Cursos de corta duracin organizados por instituciones externas: universidades, centros de formacin profesional, sindicatos, patronal, administracin, etc. Conducen a la obtencin de un ttulo y permiten la certificacin de competencias profesionales.
Cuadro 4.8.: Tipologas de acciones de formacin continua (a partir de Schaafsma, 1997).
Por otra parte, Jimnez (1996) distingue dos tipologas bsicas de acciones de formacin: la formacin implcita y la formacin explcita. Mientras que la explcita es la que, siempre desde el marco de la educacin no formal, permite el desarrollo de acciones estructuradas intencionales y sistemticas, la implcita es la que se relaciona directamente con el proceso de trabajo. Aunque la dificultad de definir, desarrollar, manifestar y promover la implcita es clara, su existencia es real bajo los principios de la educacin informal. En esta distincin podemos apreciar diversos criterios que nos pueden ayudar a identificar diferentes tipologas de acciones de formacin continua: Lo institucional, entendiendo por ello, quin debe organizar y desarrollar la formacin. La responsabilidad de quin debe planificar, desarrollar y evaluar la formacin.
196
Lo didctico, desde el planteamiento metodolgico que puede ser utilizado. La distincin entre formacin implcita y explcita a que hemos aludido, la proponen inicialmente Mhaut y Delcourt (1995). Aunque las denominaciones que barajan son diversas (formacin informal y formal, discreta y explcita, formacin y aprendizaje, etc.), las caractersticas diferenciales que las definen desde un punto de vista pedaggico son considerablemente distintas y nos aportan informacin interesante cuando se trata de caracterizar las acciones de formacin continua (vase cuadro 4.9).
FORMACIN INFORMAL FORMACIN FORMAL
Actividades integradas en el trabajo diario El aprendiz es el responsable de la adquisicin de los saberes tericos y prcticos. Aprendizaje personalizado, individual y producido por las personas del entorno. Inexistencia de programas explcitos.
Actividades separadas del trabajo cotidiano El enseante es el responsable de la planificacin y del desarrollo de la formacin y de los aprendizajes. Aprendizaje colectivo e impersonal bajo la batuta de expertos. Programas explcitos realizados en o fuera de la empresa. Aprendizaje centrado en la resolucin de problemas Aprendizaje con intencin de provocar cambios o acaecidos en el contexto de trabajo. rupturas con las tareas habituales o recurrentes. Aprendizaje por observacin, demostracin y por Aprendizaje por intercambios verbales, en base a imitacin en las situaciones reales. simuladores, etc. Estimulacin y motivacin por el cumplimiento, por Estimulacin y motivacin por emulacin entre el logro de la operacin. aprendices. Validacin de los conocimientos y competencias por Certificacin de los conocimientos y aptitudes las tareas confiadas. mediante un examen.
Cuadro 4.9.: Caractersticas pedaggicas de la formacin continua en la empresa (Mhaut y Delcourt, 1995: 66).
Otro de los conceptos que merecen ser destacados a la hora de plantear las acciones de formacin continua es el que distingue la formacin interna de la formacin externa. Al respecto, existen diferentes propuestas que plantean diversidad de acciones, as como aspectos que deben considerarse. Nos referimos a la diferencia existente entre formacin interna y formacin externa. Para Jimnez y Jimnez (1999) la formacin externa es la que es impartida por personal externo a la empresa, mientras que la interna es la que se imparte por personal vinculado a la misma. Otra concepcin que se maneja es la que considera la externa como acciones que se planifican desde fuera de la empresa siendo de utilidad a varios contextos, mientras que la interna es aquella que, considerando el caso especfico, slo tiene sentido en cada contexto, siendo inviable cualquier generalizacin. Viladot (2000), por su parte, nos ofrece otra acepcin a dichos conceptos. Para el autor, la formacin interna es la que se desarrolla en la empresa en funcin de sus necesidades, sea esta impartida en el contexto de trabajo o fuera del mismo. En cambio, la externa, es la que la empresa ofrece a sus clientes, reales o potenciales,
con diferentes intenciones. Desde este planteamiento, la formacin es el elemento fundamental para interactuar en un contexto marcado por la competencia. Para el citado autor, lo que se puede conseguir con la ayuda de la formacin es que:
Su imparticin a los clientes reales de la empresa, contribuya a su fidelizacin. Sea una antena receptora del estado de opinin de los clientes sobre la propia empresa y la competencia. Sea una estrategia de penetracin en el mercado. Pueda ser un rasgo diferenciado de la competencia. Refuerce una buena imagen de empresa o ayude a reparar una imagen deteriorada. (Viladot, 2000: 27)
Por lo tanto, las acciones de formacin en la empresa trascienden, en ocasiones, a la formacin continua a que hemos hecho referencia a lo largo de la exposicin, transformndose en un elemento clave para el desarrollo organizacional. Pero tambin corremos el riesgo de convertirla en un instrumento al servicio de los intereses de la empresa, estando lejos del principio de educacin permanente a que hacamos referencia al inicio del captulo. En este sentido, y como afirma Preston (1999), podemos estar tentados de ubicar la formacin continua en un proyecto de educacin permanente transformado en un mecanismo de control social. Por ello, aunque interesante la formacin para destinatarios externos, debe realizarse mediante un equilibrio de destinatarios; es decir, sin olvidar al personal de la empresa. Es este el equilibrio que sugiere Viladot (2000) cuando, analizando los diferentes planteamientos de la organizacin de la formacin en las empresas, concluye en que el servicio interno / externo, dirigido tanto a trabajadores como a clientes, es el grado ms desarrollado de acciones de formacin continua en la empresa (vase cuadro 4.11). As, afirmaciones como la de Delcourt y Planas ilustran esta tendencia:
... los expertos creen que existen o que deben existir una adicionalidad, acumulacin y complementariedad entre medidas internas y externas de formacin. (1998: 86).
Con lo dicho, podemos constatar una diversificacin en las acciones formativas que se dan en el contexto de la empresa. Para Delcourt (1999), esta diversificacin se acrecienta por las nuevas formas de organizacin en el trabajo. Aunque parezca volver a la antigua metodologa de la formacin en el puesto de trabajo (Gan y otros, 1995), lo cierto es que, dicha organizacin del trabajo supone, adems, mejores niveles de cualificacin en los trabajadores que la deben seguir (educacin y formacin de base). Las ventajas de esta diversificacin son dobles. Por una parte, los trabajadores con mayor cualificacin pueden seguir su desarrollo de competencias mediante acciones ms pertinentes y con un mayor protagonismo. Por
otra, los trabajadores con menor cualificacin se integran en el desarrollo de su trabajo mediante acciones de formacin. El cuadro 4.10 plantea las diferencias entre un planteamiento tradicional de formacin continua y otro que aprovecha las caractersticas de la organizacin del trabajo como uno de los referentes para su diversificacin.
PLANTEAMIENTO TRADICIONAL DE FORMACIN CONTINUA Cursos convencionales DIVERSIFICACIN DE LA FORMACIN CONTINUA La organizacin del trabajo como base para la formacin Cursos diseados a partir de objetivos bien definidos Predominan los contenidos de la accin por lo y relacionados con una materia o rama particular contextual. Adems, por la importancia de competencias ms all de las tcnicas Imparticin de la formacin mediante mtodos y La secuencia no est preestablecida de antemano. Se secuencias preestablecidas construye sobre la marcha Duracin fija del programa El programa no suele tener una duracin fija y, a diferencia de las acciones convencionales es a medio largo plazo Planteamiento homogneo de los destinatarios Se asume la heterogeneidad puesto que es destinado a los trabajadores de la empresa. Ritmo preestablecido y subdividido en unidades No puede establecerse un ritmo fijo y se opta por el principio de individualizacin aunque bajo los requisitos del grupo
Cuadro 4.10.: Evolucin de las acciones de formacin continua en la empresa (a partir de Delcourt, 1999)
199
PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS DE LA FORMACIN DESTINATARIOS GESTIN ACTIVIDAD REA TIPOLOGA DE EMPRESA
Estructura Inexistente
Personal interno
Puntual en base a las necesidades de cada momento. Ms remedial que previsional. Se reacciona cuando las circunstancias lo requieren
Micro Estructura
Personal interno
Servicio Interno
Personal interno
La actividad de la formacin es asumida por un directivo que la complementa con otras en la empresa. Habitualmente se contrata a personal externo: formadores o consultores La formacin es previsional. Se La actividad de la formacin es elabora un plan de formacin asumida por alguna persona de vinculado con el plan la empresa con una estratgico de la empresa exclusividad casi total. Se contrata a personal externo para el desarrollo pero buscando un consenso previo entre los diferentes miembros de la empresa La formacin es previsional. Se La actividad formativa es elabora un plan de formacin responsabilidad de un equipo. vinculado con el plan Dicho equipo cuenta con estratgico de la empresa formadores propios pero no ejercen su actividad de manera exclusiva.
El rea de la empresa que asume la formacin es la gerencia que suele coincidir con la persona fundadora de la empresa Suele existir un rea de recursos humanos, personal o formacin que asume las responsabilidades de la formacin
Pequeas empresas
Pequeas y medianas empresas.
El equipo de responsables se relaciona con el resto de reas para evaluar necesidades, aportar informacin y estableciendo relaciones con otras empresas.
Medianas y grandes empresas
Cuadro 4.11.: Planteamientos organizativos de la formacin en la empresa (Viladot, 2000) (inicio)
200

PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS DE LA FORMACIN DESTINATARIOS GESTIN ACTIVIDAD REA TIPOLOGA DE EMPRESA
Servicio Mixto
Personal interno
La formacin es previsional. Se elabora un plan de formacin vinculado con el plan estratgico de la empresa
La actividad formativa es responsabilidad de un equipo. Dicho equipo cuenta con formadores propios ejerciendo su actividad de manera exclusiva
Estructura Inexistente
Personal externo
Servicio Externo
Personal externo
Servicio Interno-Externo Personal interno y externo
La formacin se planifica en funcin de las caractersticas del producto o servicio que se oferta La formacin se planifica en funcin de las caractersticas del producto o servicio que se oferta aadiendo aquellos conocimientos propios se sus investigaciones, logros o experiencias. Se planifica tanto la formacin interna como la externa.
La actividad de formacin forma parte de un paquete integral de servicios para el cliente La actividad de formacin forma parte de un paquete integral de servicios para el cliente as como para aquellos clientes potenciales que en un futuro adquirirn los servicios o productos de la empresa La actividad de formacin es muy diversificada siendo el planteamiento ms complejo que actualmente existe
El equipo de responsables se relaciona con el resto de reas para evaluar necesidades, aportar informacin y estableciendo relaciones con otras empresas. Adems suele estar especializado en las diferentes necesidades de las diferentes reas de la empresas. Las reas responsables pueden ser varias: posventa, comercial, mantenimiento, etc. La formacin est descentralizada La formacin est centralizada en un rea especfica de formacin
Grandes empresas
Pequeas, medianas y grandes empresas Medianas y grandes empresas.
Las empresas crean sus propios Grandes empresas centros de formacin. En ocasiones pueden constituirse en fundaciones o en centros de formacin autnomos.
Cuadro 4.11.: Planteamientos organizativos de la formacin en la empresa (Viladot, 2000) (final)
201
Con lo dicho, parece que se impone una combinacin necesaria entre acciones de formacin explcitas, regidas por un programa especfico desarrollado por la empresa o por una institucin o profesional de la formacin, y acciones de formacin implcitas que, desde planteamientos muy diversos, conectan la organizacin del trabajo con la posibilidad de adquirir nuevos aprendizajes. Las posibilidades son diversas. En este sentido, Mhaut y Delcourt (1995) proponen las distintas acciones de formacin continua en las empresas. Bajo la diferencia entre formacin implcita y formacin explcita, plantean seis tipologas de acciones considerando dos ejes bsicos. (figura 4.4). El horizontal representa la formacin implcita: a la derecha, las formas tradicionales, a la izquierda, las ms innovadoras o recientes. El vertical sita la formacin explcita que puede ser ms o menos existente en la empresa. Las diferentes posibilidades de formacin en la empresa son las siguientes: La posibilidad 1 es la que caracteriza la ausencia de acciones de formacin explcitas con algn tipo de acciones tradicionales implcitas de formacin por acompaamiento en el puesto de trabajo. La posibilidad 2 refleja situaciones en las que se realiza una formacin explcita para aspectos muy puntuales en los que las circunstancias lo requieren. Adems, en ocasiones, cuando la produccin lo requiere y de manera puntual, se recurre a formacin en el puesto de trabajo sobre la base del acompaamiento. La posibilidad 3 se caracteriza por un desarrollo, en las empresas, de una formacin continua muy formalizada que, sobre la base de la modalidad escolar (Puente, 1992), desconsidera la organizacin del trabajo como referente para las acciones de formacin. Podemos destacar las acciones que en el contexto espaol se arropan bajo los Acuerdos de Formacin Continua. La posibilidad 4 apuesta por las nuevas formas de formacin implcita que toman en consideracin la organizacin del trabajo como un referente para la formacin continua. Aunque la realizacin de este tipo de acciones no est extendida, se combina dbilmente con acciones explcitas de formacin. La posibilidad 5 se caracteriza por una combinacin de acciones implcitas y explcitas pero que no estn interrelacionadas. La posibilidad 6 supone una combinacin de acciones implcitas y explcitas muy desarrolladas, correspondindose con unos principios propios sobre la formacin continua en la empresa.
Fuerte uso de la formacin continua explcita
+
3
Figura 4.4.: Posibilidades del desarrollo de la formacin en la empresa y combinacin de acciones implcitas y explcitas (Mhaut y Delcourt, 1995: 98).
Una primera aproximacin a la sntesis en relacin con las acciones de formacin continua nos hace reparar en dos aspectos fundamentales. Por una parte, en una propuesta de las diferentes tipologas. Por otra, en los diferentes elementos que podemos considerar a la hora de desarrollar acciones de formacin continua sin que stas deban limitarse a cursos o acciones externas ms parecidas a modalidades escolares que a las posibilidades que la formacin continua ofrece. Bajo la citada distincin entre formacin implcita y explcita, podemos considerar que las diferentes acciones de formacin continua, como hemos visto en diferentes propuestas y con diferentes denominaciones, pueden agruparse en estas dos tipologas bsicas. Aunque la formacin continua explcita sea la ms extendida en forma de cursos, seminarios o conferencias, la implcita es la que parece imponerse por las caractersticas de un entorno cambiante y en continua mutacin desde la organizacin del trabajo y las nuevas tecnologas. En relacin con la formacin implcita podemos atender a dos maneras diferentes de organizarla:
204
Una formacin implcita que, desde la consideracin del puesto de trabajo como referente principal, parte de la organizacin del trabajo actual o deseada para estructurar las medidas formativas que deben realizarse de una manera estructurada pero vinculando las acciones de formacin con las acciones de trabajo. Un ejemplo podra ser la rotacin en una determinada rea de trabajo que no slo tendra una finalidad organizativa, sino que podra considerarse la intencionalidad y el sistematismo didcticos previsto por un consultor de formacin o por una persona que, a tal efecto, desarrolla no slo la tarea de planificacin, sino la de dinamizacin y seguimiento/evaluacin de todo el proceso. Una formacin implcita que no est sistematizada y que se asemeja a los procesos tradicionales de aprendizaje en el puesto de trabajo. Podramos considerar esta formacin como informal, en el sentido que cualquier experiencia puede ser fuente de nuevos aprendizajes. La persona o personas encargadas de llevarla a cabo no asumen un rol explcito de formador y, por ello, el aprendiz puede aprender lo bueno y lo malo de los procesos de trabajo. Podemos considerar tambin en esta caracterizacin de las posibilidades para el desarrollo de la formacin continua, dos modalidades genricas. Por una parte, la formacin para los contextos de trabajo. Por otra, la formacin en contextos de trabajo (Tejada, 2000a). Con lo dicho, tenemos una formacin continua que se puede proyectar en tres vas distintas y que, aunque diferentes, deben ser complementarias en los contextos de trabajo en los que se desarrollan. La figura 4.5 plantea estas vas posibles.
205
FORMACIN PARA EL CONTEXTO DE TRABAJO

Organizada por instituciones externas. Modalidades: cursos, conferencias, demostraciones, simulaciones, etc. Homogeneidad de los destinatarios Necesidades sectoriales o territoriales genricas FORMACIN EXPLCITA
CONTEXTO DE TRABAJO
FORMACIN IMPLCITA No sistemtica, aunque asume cierta intencionalidad: Aprendizaje por la experiencia Aprendizaje por el seguimiento de un experto Aprendizaje del puesto de trabajo El responsable de la formacin no asume un rol de formador sino que acta como trabajador experto que ensea a alguien lo que sabe Intencional y sistemtica: Necesidades individuales y sociales del contexto en que se desarrolla. Puesto o lugar de trabajo como escenario en que se realiza Aprendizaje en puesto de trabajo El responsable de la formacin asume un rol de dinamizador aunque recae parte de la responsabilidad en el que aprende
FORMACIN EN EL CONTEXTO DE TRABAJO

Figura 4.5.: Posibilidades para el desarrollo de la formacin continua.
Con lo dicho, consideramos, por otra parte y sin entrar en un listado de posibles acciones, que tres son los elementos bsicos a la hora de establecer acciones de formacin continua: 1. Por una parte, debemos reparar en la institucin que promueve, planifica, desarrolla y evala la formacin. En este sentido, creemos que hay dos tipos de instituciones bsicas. Por un lado, tenemos la propia empresa que puede, ejerciendo su funcin de formacin, plantear acciones muy diversas. Por otro, tenemos centros de formacin que pueden, desde su diversidad (Universidades, Administraciones, y agentes sociales) plantear acciones de formacin continua. Adems, cabe la posibilidad de lograr la colaboracin entre instituciones (empresas con centros de formacin o con otras empresas y centros de formacin con otros). 2. Por otra parte, las diferentes acciones que puedan plantearse debern contar con un programa cuya intencionalidad sea formativa. Ms all de
entrar en diferentes tipologas de programas en funcin de acciones concretas, lo comn a todos es la existencia de una serie de elementos comunes que, en funcin de cada caso, concretaran de manera diferente los distintos elementos considerados: necesidades, objetivos, destinatarios, contenidos, estrategias metodolgicas y evaluacin39. 3. Finalmente, debemos contar con el papel de un formador, cuyas funciones en la formacin podrn ser muy diversas, as como sus competencias y formacin. Desde formadores a tiempo completo en un centro de formacin o empresa, hasta formadores ocasionales que comparten su tarea con otras en el seno de una empresa o centro de formacin. Con ello, ms que aportar un listado reduccionista y nunca cerrado sobre posibles acciones de formacin, queremos reparar en los tres criterios bsicos que deben considerarse a la hora de planificar, desarrollar y evaluar acciones en el marco de la formacin continua.
4.7.- Tendencia, retos y perspectivas de la formacin continua

En este apartado, plantearemos las principales tendencias, retos y perspectivas a los que debe afrontarse la formacin continua en los prximos aos. En el contexto espaol, la formacin continua, como ya hemos constatado, ha sufrido un considerable avance. Por ello, los retos que se plantean son mayores. No obstante, limitarnos a la situacin espaola no nos ser de utilidad si no la relacionamos con otras realidades. Estas realidades abarcan las experiencias europeas y, de manera especfica, las tendencias que parecen perfilarse en la formacin continua en los pases de la Unin Europea. As, distinguiremos dos niveles de anlisis. El europeo, por una parte, nos permitir analizar aspectos generales derivados de estudios genricos y comparativos. Por otra, nuestra realidad ms prxima, a nivel espaol, nos permitir constatar si nuestro sistema y concepcin de la formacin continua est acorde en cuanto a tendencias, retos y perspectivas, con las propuestas europeas.
4.7.1.- A nivel europeo

Para Mhaut (1999), los retos a los que se debe enfrentar la formacin continua, por lo que a su desarrollo futuro se refiere, son los siguientes:
39
Una distincin bsica en el programa podra estar en la intencionalidad profesional u ocupacional. 207
Establecer vnculos estrechos con la organizacin del trabajo tanto en lo que se refiere a la citada organizacin como al contenido del trabajo. Esta vinculacin cada vez ms estrecha entre organizacin del trabajo y formacin debe permitir el desarrollo de nuevas o diferentes competencias. Al respecto, es significativa la cita del autor al respecto.
Las nuevas formas de organizacin del trabajo en vas de desarrollo en numerosos pases europeos son susceptibles de transformar significativamente el planteamiento de las cuestiones formativas. (Mhaut, 1999: 3).
Estrechar las relacionas entre la formacin continua y la formacin reglada40, as como la necesaria complementariedad de las acciones de formacin continua con las acciones informales ms vinculadas con los procesos de trabajo. Asumir el reto de la certificacin sobre todo en lo referente a la formacin integrada en el trabajo. Para ello, adems del mero desarrollo de la formacin continua, cabe reparar en las atenciones que hacia la misma tengan los responsables de formacin y empleo en el contexto europeo. El principal reto que debe afrontar la formacin continua en el contexto Europeo es el de la calidad y el de la certificacin. En este sentido, Tessaring (1999) apunta dos tendencias que se dan en la actualidad en Europa en relacin con la calidad: 1. La estandarizacin y comparabilidad de ttulos y certificados que supone lograr ms transparencia para los trabajadores y parados y para las empresa. 2. La importancia de disponer de cualificaciones certificadas comparables con el fin de reconocerlas en el contexto europeo y como parte de las polticas favorecedores de la movilidad europea. La siguiente cita resulta ilustrativa al respecto:
... los esfuerzos de acreditacin de cualificaciones y certificacin de competencias son tan intensos como recientes: las medidas aplicadas en los Estados miembros son muy diversas entre s, pero todos se rigen por el mismo principio: desarrollar instrumentos de medicin y evaluacin de las cualificaciones y las competencias para poder definir la oferta y las necesidades de cualificacin existentes. Y todas ellas tienen un objetivo comn: mejorar la calidad de la formacin profesional y la
40
Por nuestra parte podemos aadir que la formacin continua no slo debe estrechar sus vnculos con la formacin reglada, de marcado carcter profesional, sino tambin con la formacin inicial continua que, aunque bajo planteamientos no formales, centra su accin en competencias genricas o bsicas de carcter ocupacional. Antonio Navo Gmez (2001)
208
formacin profesional continua, e incrementar la movilidad dentro de los Estados miembros de la Unin Europea. (Tessaring, 1999: 169).
Para Kristensen (1998) la formacin continua en el contexto europeo debe enfrentarse a una serie de desafos que son el reflejo de una situacin transitoria en la que tanto la organizacin del trabajo como la formacin estn en un periodo de transicin. Los desafos que destaca el autor estn agrupados en dos. Los mayores, que afectan al conjunto de empresas y a la sociedad en general y los menores, que afectan a cada empresa al menos temporalmente. Los desafos principales son los siguientes: 1. Cuanto mayores y mejores son las competencias de los trabajadores, las empresas tienen mayor riesgo de perderlos en beneficio de otras. Con ello, la formacin continua debe de asumir el reto de la certificacin. 2. La generalizacin de la formacin continua, pero tambin su especificidad en los diferentes contextos en los que se desarrolla, hace que las competencias se diversifiquen ms all de colectivos profesionales. Ello provocar que los trabajadores competentes busquen a compaeros que comparten un parecido elenco competencial fuera de la empresa. Esto conlleva que la empresa deba ofrecer incentivos salariales y oportunidades profesionales que pongan el peligro las tan aclamadas y necesarias relaciones horizontales. Si se diversifican las escalas salariales, los sindicatos corren el riesgo de perder su rol en el contexto de la empresa. Por lo que se refiere a los desafos secundarios, el citado autor destaca los siguientes: 3. Ser competente no es garanta de mayores oportunidades de empleo. Los equipos productivos difcilmente incorporan a personas si stas no son de reconocido prestigio. As, cmo puede empezarse una carrera profesional? 4. Los que disponen de ms y mejor formacin o elenco de competencias son los ms beneficiados por la formacin. No obstante, por paradjico que parezca, los que mayor formacin disponen suelen ser los que menos se benefician de futuras acciones de formacin continua por ser clave su participacin en el trabajo. Como consecuencia, la empresa (sobretodo las PYMES) no enviarn a trabajadores a recibir formacin. As, cmo puede promoverse la participacin en la formacin continua de las pequeas empresas? 5. En periodos de estabilidad, las empresas se arriesgan a perder a sus empleados ms competentes. Con ello, estar preparando futuras crisis o incluso su propia extincin.
La aportacin de Kristensen en forma de desafos sugiere que para vencerlos es preciso generar debates e intercambios de experiencias entre empresas y organismos pblicos que permitan acrecentar la investigacin en el papel que debe jugar en la actualidad y en el futuro la formacin continua. Delcourt y Planas (1998) plantean algunas interesantes tendencias en materia de formacin continua en el contexto europeo. Sus aportaciones no son concluyentes ni dirigen hacia una u otra va. No obstante, nos parece interesante destacar algunas de sus conclusiones con el fin de plasmar en este trabajo las problemticas con las que debe enfrentarse esta formacin (vase cuadro 4.12). En la propuesta sintetizada en el cuadro siguiente, podemos apreciar algunas conclusiones interesantes: La respuesta de las empresas a la necesidad de formacin es contradictoria. Por una parte, consideran que la formacin es una inversin ideal para hacer frente a la competencia. Por otra, la bsqueda de la rentabilidad a corto plazo hace que las medidas formativas o sean muy poco destacables o dirigidas a resolver problemas muy concretos sin reparar en propuestas proactivas y, mucho menos, en el principio de educacin permanente. En funcin de las caractersticas del producto o servicio que se desarrolla en las empresas, podemos detectar dos tendencias. Por una parte, empresas que externalizan la formacin por encontrar ofertas en el mercado que satisfacen sus necesidades. Por otra, empresas que precisan desarrollar sus propias competencias profesionales o porque no existe oferta en el mercado o porque desean ganar ventajas competitivas. Las nuevas formas de organizacin del trabajo provocan en las empresas reacciones contradictorias y tambin opuestas a las necesidades de los trabajadores. Mientras que determinadas empresas pueden recurrir a las nuevas formas de organizacin para responder a los retos del mercado incorporando acciones de formacin integradas, otras perpetan formas rgidas en la organizacin que, en cierto sentido, encorsetan el trabajo de unos empleados cada vez ms cualificados. Adems, los trabajadores con baja o nula cualificacin ven, sin lugar a dudas, en las nuevas formas de organizacin del trabajo, un riesgo para sus posibilidades en las empresas. Las empresas suelen manifestarse de manera contradictoria ante la formacin. Encontramos situaciones muy extendidas o bien realizaciones pobres derivadas de la defragmentacin de las empresas: subcontratacin, externalizacin de determinadas tareas, etc.
210
Las competencias del formador de formacin continua Efectos de la competicin en la formacin Las empresas tienen la necesidad de formar Las empresas buscan la rentabilidad a corto plazo. continuamente a sus trabajadores As, las empresas invierten poco en formacin. Integracin de la formacin en el trabajo o exteriorizacin La formacin se interioriza con el fin de crear un Las empresas tienden a externalizar el trabajo y, por mercado interno de competencias consiguiente, la formacin Hay empresas que optan por construir un mercado Hay empresas que optan por el mercado exterior de propio de competencias mediante esfuerzos competencias contratando a personal con ttulos o formativos mayor nivel escolar Nuevas formas de organizacin del trabajo y de la formacin Medidas como la rotacin de puestos y el La implantacin de normas como el just-in-time enriquecimiento de los contenidos del trabajo, que pueden calificarse como neotayloristas exigen al trabajador polivalencia, autonoma, provocan que las categoras profesionales y los capacidad de adaptacin e iniciativa, contratos de trabajo se diversifiquen. Esta tendencia responsabilidad, inteligencia colectiva, etc. Son hace que la formacin sea ms un estorbo en su medidas organizativas que suponen nuevas formas organizacin que una ventaja competitiva. Con ello, de organizar la formacin continua el trabajador est desarmado frente a los cambios (Linhart, 1999) Y la formacin en la empresa? Las evoluciones en el contexto econmico provocan En una situacin de defragmentacin de la empresa, a la empresa la necesidad de formar a sus sta no sabe cmo debe formar ni si es necesario trabajadores de manera permanente Ante tal situacin que se manifiesta claramente contradictoria, es preciso: Consensuar y coordinar las acciones de formacin Incrementar la investigacin en este mbito Verificar si las tendencias nos conducen a una verdadera sociedad del conocimiento, educativa y formativa
Cuadro 4.12.: Tendencias y contratendencias en materia de formacin en la empresa (elaborado a partir de Delcourt y Planas (1998))
Villarejo (1999) identifica cinco retos de futuro para la formacin continua: 1. El desarrollo de la formacin continua no debe realizarse sin considerar el desarrollo de la formacin profesional inicial. Esta atencin a la formacin inicial debe considerar, fundamentalmente, una adecuada orientacin e informacin profesionales. 2. Es preciso generar en la empresa la necesidad de la formacin, pero no como algo aislado que sirve para resolver problemas presentes, sino como acciones enmarcadas en el plan estratgico de la empresa que le lleven a identificar sus propias necesidades. 3. Es preciso dar difusin a las investigaciones y medios tcnicos que se van generando, tales como materiales, estudios concretos, metodologas, estudios de necesidades, etc. Todo ello, favoreciendo la creacin de centros de recursos que promuevan el intercambio de informaciones y experiencias. 4. La formacin continua debe estructurarse en base al modelo de competencias como elemento clave para el desarrollo de la cualificacin en
un contexto dinmico en el que la competencia profesional toma un sentido amplio, contextualizado y basado en la accin y en la experiencia. 5. En la empresa debe favorecerse el aprendizaje de los recursos humanos aprovechando no slo las posibilidades de una formacin externa, sino haciendo extensivo el trabajo a las posibilidades de aprendizaje.
4.7.2.- A nivel espaol

Otero y otros (2000) identifican dos referentes normativos fundamentales que en el contexto espaol permiten atender a las tendencias y perspectivas de la formacin profesional en Espaa. Por una parte, destacan el Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002). Por otra, el Plan de Accin para el Empleo del Reino de Espaa. Partiremos de ambos referentes analizando los aspectos ms significativos que se relacionan con la formacin continua. El Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2002) (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1999: 58-60), en lo concerniente a la formacin continua, plantea 4 objetivos bsicos: 1. Desarrollar la Formacin Profesional Continua para una mayor profesionalizacin e integracin con el resto de los subsistemas. Para ello, se plantean una serie de medidas: a) desarrollo del protagonismo de los agentes sociales, empresas y trabajadores en la gestin de la formacin; b) desarrollo de la formacin continua atendiendo a carreras profesionales y a pactos de formacin en base a necesidades individuales; c) establecer acciones de adecuacin territorial y sectorial; d) formulacin de propuestas de niveles de formacin continua acordes con el Sistema Nacional de Cualificaciones. 2. Establecer la certificacin de acciones de formacin continua, en relacin con el Sistema Nacional de Cualificaciones, mediante su integracin en el sistema de Certificados Profesionales. Las medidas propuestas son: a) realizacin por parte del Instituto Nacional de las Cualificaciones de propuestas para la certificacin; b) disponer de Observatorios de la formacin continua que informen sobre contenidos de ocupaciones, generacin de nuevas ocupaciones y sobre las prioridades que deben considerarse en las acciones formativas 3. Fomentar la formacin de la poblacin ocupada como instrumento esencial de una mayor competitividad de las empresas y del tejido empresarial, mayor estabilidad en el empleo y como factor de integracin y cohesin social. Las medidas propuestas hacen referencia a: a) favorecer el reconocimiento social de la formacin continua; b) propiciar la colaboracin de las grandes empresas con las pequeas y medianas en
acciones formativas relacionadas con nuevas tecnologas; c) favorecer el acceso de los trabajadores de las PYMES a las diferentes iniciativas formativas; d) incrementar la participacin en la formacin de aquellos colectivos con mayor inestabilidad en el mundo del trabajo (mujeres, mayores de 45 aos, trabajadores temporales, trabajadores con escasa o baja cualificacin y trabajadores autnomos); e) integrar, a nivel sectorial, los programas de formacin continua; f) incentivar a las empresas que invierten en formacin continua atendiendo a acciones de cofinanciacin de la formacin. 4. Perfeccionar los procedimientos de seguimiento y evaluacin de la formacin continua. Dicho seguimiento y perfeccionamiento se concreta en el programa de la siguiente manera: a) en relacin con la asignacin de recursos pblicos (criterios, gestin, ejecucin y seguimiento de las acciones de formacin que se desarrollen); b) velando por la calidad en base a indicadores, medios y resultados para el empleo y para el desarrollo profesional. Como Plan de mbito Nacional, el desarrollo correr a cargo de los Acuerdos de Formacin Continua o a travs de los rganos que puedan establecerse sobre la base de la negociacin a nivel estatal, sectorial, territorial o de empresa. El Plan de Accin para el Empleo del Reino de Espaa, en su edicin del ao 2000 (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2000), plantea una serie de medidas relacionadas con el empleo en el contexto espaol. Dicho Plan se viene realizando en Espaa desde 1998 como puesta en prctica de la Estrategia Europea de Empleo. En su configuracin, no especficamente centrada en temas de formacin, trata de aspectos generales sobre la promocin del empleo ubicando a la formacin profesional, en sentido amplio, como estrategia de poltica activa de empleo. Repararemos es los aspectos ms significativos que el Plan de Accin apunta en relacin con la formacin continua. Una de las lneas generales de actuacin que se plantean es la mejora del sistema de formacin profesional. Para ello, se estructuran cuatro pilares bsicos con varias directrices en cada uno de ellos. Los pilares bsicos tratan las siguientes temticas: Pilar I: Mejorar la capacidad de insercin profesional. Pilar II: Desarrollar el espritu de empresa. Pilar III: Fomentar la capacidad de adaptacin de los trabajadores y de las empresas. Pilar IV: Reforzar la poltica de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
En tres de los cuatro pilares aparecen directrices que tratan de la formacin continua. As, detallaremos algunas de las acciones que se proponen. Para mejorar la capacidad de insercin profesional, en lo que especficamente se refiere a formacin profesional, el Plan de Accin prev, para el ao 2000, los siguientes objetivos: Avanzar en un sistema gil y flexible que garantice la conexin entre la formacin y la empresa. Garantizar un sistema de formacin que permita la generalizacin de las prcticas profesionales de los alumnos en las empresas. Desarrollar el sistema de formacin continua en las empresas que permita la actualizacin y reciclaje de conocimientos de los trabajadores en activo y en el que los destinatarios principales sean los trabajadores con mayor posibilidad de ser expulsados del mercado de trabajo. Continuar el diseo de un sistema de formacin profesional, de fcil comprensin para empresarios y trabajadores. El sistema debe permitir a los trabajadores conocer, cuando cursen una formacin o la adquieran por experiencia laboral, el posible itinerario profesional para avanzar en su carrera o proyecto profesional. Establecer instrumentos giles y no burocrticos que permitan la actualizacin permanente de la formacin/cualificacin y sus formas de certificacin a las necesidades cambiantes del mercado de trabajo. Como podemos constatar, tres de los cuatro objetivos hacen referencia a la formacin continua. El compromiso del Plan de Accin es, adems, incrementar en un 27% los fondos pblicos destinados a la formacin continua as como los participantes en dichas acciones. Para fomentar la capacidad de adaptacin de los trabajadores y de las empresas, se proponen dos directrices especficas que se relacionan con la formacin continua: Como elemento clave de la negociacin colectiva, se apunta como necesario la generalizacin de los planes de formacin en las empresas, as como los permisos formativos dirigidos a trabajadores. Se plantea la necesidad de renegociar los acuerdos sobre formacin continua durante el 2000, ao en el que los II Acuerdos sobre Formacin Continua finalizan.
214
Finalmente, para reforzar la poltica de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, tambin se repara en medidas relacionadas con la formacin continua. Concretamente, se propone lo siguiente: Extensin de las acciones de formacin continua a colectivos que, por sus especificidades, no se benefician de las mismas. Extender las acciones de formacin continua a aquellos trabajadores que se encuentren en excedencia o con permisos parentales. Otro aspecto que recoge el Plan de Accin para el Empleo es el de las aportaciones de los agentes sociales. Tanto la patronal como los sindicatos manifiestan algunos aspectos que merecen ser destacados por su relacin con la formacin continua. La patronal insiste en la necesidad de acciones de formacin relacionadas con la mejora de las competencias lingsticas y del trabajo con nuevas tecnologas. Por su parte, los sindicatos reclaman la necesidad de operativizar el Sistema Nacional de Cualificaciones con el fin de que la formacin sea valorada y evaluable por las empresas y trabajadores. Otras tendencias, complementarias y/o coincidentes con las aportadas hasta el momento, son las que destacan Ferrndez y otros (1996) en un informe sobre formacin de formadores en Espaa. De las que los autores aportan, seleccionamos aquellas que se relacionan con la formacin continua: Papel central de los agentes sociales en la formacin continua de los trabajadores ocupados. Acercamiento de la formacin continua para desempleados a las empresas. Evaluacin de los efectos reales de las polticas de formacin. Mayor transparencia de las cualificaciones. Integralidad de los programas de formacin. Urraca (1999) plantea por su parte, algunas propuestas de futuro que, a su entender, deberan recogerse en los futuros Acuerdos sobre Formacin Continua: Potenciar el protagonismo de los Agentes Sociales en la gestin de la formacin continua desarrollando criterios de prioridad en los distintos sectores y territorios con el fin de atender a sus necesidades especficas, disponiendo de un catlogo de centros para la formacin continua, concretando itinerarios formativos para las distintas profesiones y concretando criterios para el establecimiento de los tiempos de formacin.
Incrementar la participacin en las iniciativas de formacin para los trabajadores con mayor riesgo de inestabilidad o exclusin del empleo: mujeres, mayores de 45 aos, trabajadores temporales, trabajadores con baja cualificacin y trabajadores autnomos. Incentivar la inversin de la empresa en formacin continua. Mejorar la calidad de las iniciativas de formacin. Establecer la certificacin de las acciones de formacin continua mediante la integracin de dichas acciones en el sistema de certificados profesionales. Adaptar la financiacin a las necesidades de las empresas. Otras aportaciones en forma de retos que deben plantearse en relacin con la formacin continua las plantea Torres (2000) cuando analiza el desarrollo de la formacin continua en Espaa: Al amparo de los Acuerdos Nacionales sobre Formacin Continua, las empresas tienden a recurrir a ofertas externas de formacin. Con ello, gran parte de la formacin no se relaciona con las necesidades de las empresas, sino de acuerdo a las tendencias que los ofertores de formacin detectan a nivel general. Los beneficios de la formacin se centran en el personal con mayor cualificacin. Con ello, los trabajadores con menor, escaso o nulo nivel de cualificacin no se beneficia de acciones de formacin continua41. Aunque las PYMES constituyen la base del tejido industrial espaol, el porcentaje de trabajadores que se benefician de la formacin en este tipo de empresas es todava muy bajo.
4.7.3.- A modo de sntesis

De las diferentes tendencias, retos y perspectivas a las que la formacin continua debe enfrentarse en un futuro ms o menos prximo, tanto a escala europea, como espaola, podemos destacar algunos elementos que nos apunten hacia dnde debe encaminarse esta formacin.
41
Aunque podemos argumentar que las personas con escaso nivel de cualificacin deben beneficiarse de medidas de formacin inicial para sentar la base sobre la que desarrollar la posterior formacin continua, bien es cierto que la subdivisin en tres subsistemas de formacin profesional existente en el contexto espaol, hace que estos trabajadores se encuentren desatendidos al estar ocupados y no parados. Recordemos que el subsistema de formacin profesional ocupacional est dirigido a trabajadores desempleados. Antonio Navo Gmez (2001)
216
El reto fundamental de la formacin continua es el de la certificacin. Tanto a nivel europeo como espaol se destaca como uno de los elementos bsicos de la formacin profesional y ocupacional. Asumir este reto supone reparar tanto en las acciones educativas formales como en las no formales e informales. En el caso de Espaa, se plantea como fundamental, el desarrollo del tan esperado Sistema Nacional de Cualificaciones en el contexto del Instituto Nacional de las Cualificaciones. Las propuestas que desde Europa reclaman una estrecha relacin entre la formacin inicial y la continua, se manifiestan tambin en el contexto espaol. As, los diferentes subsistemas de formacin profesional surgidos en los aos 90 y, sobretodo a partir de los Acuerdos sobre la Formacin Continua de 1993, plantean la necesaria integracin de las acciones de formacin profesional reglada, ocupacional y continua42. Otro de los retos que debe asumir la formacin continua es el de la negociacin. Las acciones de formacin continua, sean stas subvencionadas por fondos pblicos o privados, precisan de atender a necesidades individuales y sociales. El sumatorio no es viable, sino que se impone el consenso. En este sentido, la participacin de los interlocutores sociales (sindicatos, gremios, patronales, etc.) y de la administracin central y autonmica o territorial es fundamental. Los acuerdos bipartitos, tripartitos y tetrapartitos deben acentuarse y generalizarse. En este sentido, remarcamos el papel de los sindicatos y su necesaria redefinicin en las polticas de negociacin a nivel poltico y a nivel de empresa. Una tendencia manifestada abiertamente es la de la necesaria vinculacin de la organizacin del trabajo con la formacin. Ello supone la recuperacin de una modalidad organizativa de la formacin prxima al puesto de trabajo as como el desarrollo de nuevas iniciativas que, en forma de modalidades en el nuevo contexto productivo, permitan, en definitiva, la consideracin de lo informal en las competencias profesionales. La participacin de las empresas y de los trabajadores en la formacin continua debe generalizarse. Ms all de las conocidas acciones que gestiona la FORCEM en el contexto espaol, las iniciativas privadas debern extenderse dentro del marco de la negociacin bipartita en el mbito de la empresa. Generar redes de intercambio en el contexto europeo es una de las tendencias que se apuntan para que las empresas puedan compartir experiencias en materia de formacin. Estas redes deberan integrarse desde organismos pblicos que acten
42
Desde la propuesta vigente en Espaa pero tambin desde el planteamiento que en este apartado hemos puesto de manifiesto: la integracin de la formacin inicial y continua desde sus referentes profesionales y ocupacionales. 217
como mediadores y que garanticen el desarrollo de investigaciones sobre formacin profesional. Podemos aadir un ltimo reto que, desde la perspectiva de este trabajo resulta significativo: nos referimos a la formacin de los formadores de formacin continua. Como hemos constatado en la revisin de la literatura es un tema pendiente al que escasamente se repara, ni a nivel privado ni desde la FORCEM. La preocupacin por la calidad, que parece preocupar en las propuestas, tendencias y retos de futuro deber pasar por una adecuada cualificacin de los profesionales de la formacin continua y, de manera especfica, en la figura del formador. Otro de los retos es conceptual y afecta de pleno a la formacin continua. Nos referimos a la triple denominacin de un sistema de formacin profesional que conduce a confusiones. La consideracin de tres subsistemas no deja de ser, a nuestro entender, tendenciosa. Ms que responder a una estructuracin pedaggica de la formacin para y en el empleo, parece ser un mecanismo para subdividir un conjunto de acciones que, ms all de su especificidad, deben tender a relacionarse. Los problemas de la actual propuesta los formulamos del siguiente modo: La formacin profesional reglada debe tener una consideracin ms amplia que la que se reduce al sistema educativo. Creemos que sera preferible el planteamiento formacin inicial para que tuviera sentido el planteamiento ocupacional y profesional. La consideracin del subsistema de formacin profesional ocupacional no deja de ser contradictorio. No todo lo profesional es ocupacional y a la inversa. Enlazando con el subsistema de formacin profesional continua, dnde ubicamos la formacin ocupacional continua? Es que lo ocupacional continuo no tiene criterio pedaggico desde el principio de Educacin Permanente? Asumimos por nuestra parte que s, pero tambin que las clasificaciones o subsistemas propuestos, como hemos apuntado, responden a un intento tendencioso de control de destinatarios y de fondos pblicos.
218
5.- EL FORMADOR DE FORMACIN CONTINUA
5.1.- Introduccin
El presente captulo propone una caracterizacin del profesional de la formacin continua. Aunque hacemos especial referencia a la figura del formador, la literatura analizada nos pone de manifiesto diferentes perfiles especficos que se interrelacionan entre s y que manifiestan diferencias en ocasiones no muy significativas. Insistimos, en primer lugar, en que el trmino formador que utilizamos en este trabajo es extenso y asume los diferentes perfiles especficos que puedan considerarse. Ese es nuestro punto de partida a la hora de considerar al formador.
El trmino formador, por extensin, se refiere a toda persona que de alguna forma o manera tiene relacin con la formacin desde la ptica de la responsabilidad, de la concepcin o de la realizacin de la misma. Comprende un grupo heterogneo de personas, con profesiones muy distintas, difcil de discernir, de conceptualizar, de establecer responsabilidades y de asignacin de funciones. La distinta procedencia, su formacin inicial, su concepcin terica y prctica de la vida y del trabajo, la diversidad de situaciones en las que tienen que operar, los niveles y modalidades de formacin, las especialidades, los materiales que deben emplear o disear, la diversidad de los grupos destinatarios, no hacen sino aadir complejidad a una profesin nueva y no perfilada en la mayor parte de sus competencias. (Jimnez, 1996a: 307).
Concretando la figura profesional del formador, bajo el referente concreto de la formacin continua, tenemos ya una primera especificidad que, tratndose del profesional de la formacin, debemos considerar en su justa medida atendiendo a varios aspectos que merecen ser analizados. Inicialmente, podemos recurrir a Dupont y Reis (1991: 8 y ss.), que identifican una serie de problemticas especficas que afectan a la actuacin del formador de formacin continua: 1. Los formadores en este contexto estn representados por diversos agentes cuyo acceso a la profesin o profesiones de la formacin no est reglamentado. Adems, la formacin es prcticamente inexistente cuando incide en responsables de la formacin en las empresas43. 2. Los formadores en este contexto, deben asumir mayor iniciativa y autonoma, en tanto que ejercen sus funciones en organizaciones que deben ofrecer respuestas adaptadas a las exigencias que se plantean. 3. En el interior de la empresa, o a iniciativa de sta, es donde se producen gran parte de las acciones de formacin continua. La evolucin de las
El aludir a responsables de formacin no es, para los citados autores, una referencia a un perfil profesional concreto en el contexto de la formacin. 221
43
El formador de formacin continua
profesiones de la formacin en este contexto supone reparar en varios aspectos: a) la existencia de una funcin especfica relacionada con la gestin de la formacin; b) la tendencia a recurrir a servicios externos de formacin; c) la combinacin de las funciones de formacin con otras actividades directivas, tcnicas o de gestin; d) el incremento de formadores ocasionales, externos y/o internos; e) el inters creciente por la organizacin del trabajo en cuanto a su relacin con la formacin; f) la descentralizacin de la formacin en el s de la empresa; g) el inters creciente de la empresa por la formacin, como elemento estratgico dentro de la poltica de la empresa, junto con una creciente sensibilidad pedaggica en las diversas formas que puede tomar, sobre todo en las acciones integradas en el trabajo. Con ello, no queremos incidir en que la profesin o las profesiones de la formacin sean, por s mismas, problemticas. Lo es su anlisis por diferentes razones: Es el formador un profesional? De manera especfica, tiene sentido hablar de un profesional de la formacin continua? Hasta qu punto tiene sentido estudiar las profesiones de la formacin haciendo especial nfasis en su diferenciacin? Es decir, por qu acontece en la literatura sobre la formacin dedicar un apartado al anlisis de los diferentes perfiles profesionales? Los roles, funciones, competencias, actividades, etc. del profesional de la formacin, estn suficientemente compartidos? Adems, hacia dnde evolucionan? Hacia dnde se orienta la formacin del formador? Se est dando la paradoja de ser los formadores, los profesionales con una formacin ms deficitaria? Cul es el futuro de la cualificacin de los formadores? Todas estas preguntas intentaremos responderlas a lo largo del presente captulo. No obstante, antes de iniciar el proceso de anlisis, queremos aclarar inicialmente qu entendemos por formador de formacin continua. El formador de formacin continua es el profesional de la formacin relacionada con el mundo del trabajo. Por tanto, su referente puede ser tanto profesional como ocupacional. De manera especfica desarrolla su actividad en el campo de la formacin continua. Por tanto, no consideramos al formador que desarrolla su actividad bajo los planteamientos que impone la formacin inicial (ocupacional o profesional), entendida desde el mundo del trabajo.
222
Su mbito de trabajo educativo es el no formal. Por tanto, no se encuentra ubicado en el sistema educativo, aunque considere, como punto de partida para la planificacin de las acciones formativas, la educacin de base y la formacin inicial que pueda darse en el sistema educativo. Aunque ubicado en el mbito de la educacin no formal, puede participar en acciones educativas tanto regladas como no regladas. Por lo que a destinatarios se refiere, el formador de formacin continua dirige su actuacin a los adultos que se encuentran en el momento vital profesional. Por tanto, aquellos que desarrollan actividades de trabajo y que requieren de acciones formativas variadas de carcter profesional u ocupacional. En este sentido, es el formador en la empresa, en el empleo o en el trabajo. No obstante, en ocasiones tambin es el formador que se implica profesionalmente en acciones de formacin para la empresa, trabajo o empleo.
5.2.- El formador de formacin continua como profesional

No es nuestra intencin en este captulo indagar en la profesionalidad, profesionalismo y profesionalizacin del formador haciendo un anlisis en profundidad de estos conceptos44. Lo que particularmente nos interesa es verificar las caractersticas definitorias de un profesional, para indagar hasta qu punto el formador los es, apuntando como hiptesis de partida que realmente puede ser considerado como profesional. Este inters es ms una necesidad, por cuanto que evaluar las competencias profesionales, como veremos, es una de las fases en el anlisis del profesionalismo. Para Le Boterf (1999b), el profesional es la persona que sabe gestionar una situacin profesional compleja. As, opta por una definicin que asocia el profesionalismo a la competencia. Su propuesta pasa por explicitar los diferentes componentes que caracterizan a un profesional: Sabe proceder de manera pertinente, ms all de lo prescrito, en un contexto o situacin determinada.
Podemos recurrir a Wittorski (1998: 69), que nos ofrece las siguientes definiciones de los conceptos apuntados. Profesionalidad: Conjunto de competencias reconocidas socialmente y que caracterizan a una profesin. Profesionalismo: Eficacia en la puesta en marcha de la profesionalidad (en base a criterios fijados por la organizacin). Profesionalizacin: Proceso de produccin de las competencias que caracterizan a una profesin. 223
44
Sabe combinar recursos personales y del entorno, movilizndolos de la mejor manera posible, en un determinado contexto Sabe transferir sus recursos personales a las situaciones que el contexto requiere. Sabe aprender de la experiencia y aprender a aprender. Sabe comprometerse con su tarea y en la relacin profesional con los dems. Adems de asociar el profesionalismo con la competencia (profesional), el citado autor enumera otros componentes de la profesionalidad que afectan al modo de proceder profesional, y que complementan lo anteriormente apuntado:
Una identidad profesional que da sentido a la construccin y mantenimiento de competencias. Una tica profesional que orienta las prcticas y las decisiones. Ejes de profesionalismo que orientan la construccin y organizacin del corpus de conocimientos y competencias. Una variedad de recursos y de experiencias que permiten disponer de esquemas operacionales movilizables en situaciones diversas. Una capacidad de reflexin y de distancia crtica en referencia a representaciones, competencias, recursos, maneras de proceder y de aprender. El saber de la prctica se completa y se orienta con el saber sobre la prctica. Un reconocimiento en el contexto profesional. (Le Boterf: 1999b: 115)
Desde otra perspectiva, Roche (1999a) repara en cinco dimensiones que delimitan la profesionalizacin. Intentaremos apuntar en la propuesta, algunos aspectos que nos parecen ser interesantes desde la perspectiva del formador. Dimensin econmica. Entendiendo que el profesional es aquel que vive de su actividad de trabajo. Bajo esta dimensin, el profesional es el que vive del producto de su trabajo, desarrollando un sentimiento de pertenencia a una organizacin profesional. La profesionalizacin contribuir, pues, a forjar en el profesional una identidad socio-profesional por el trabajo remunerado. Dimensin tico-filosfica. Establece un vnculo entre la contribucin social de la persona al trabajo y su compensacin. Por ello, el profesional debe interiorizar una serie de normas de carcter deontolgico, que colocan el acto profesional como un intercambio entre una contribucin social de calidad y una remuneracin.
Dimensin sociolgica. El profesional debe convencer al pblico y a los poderes pblicos, de la existencia de una necesidad social a satisfacer mediante su actividad, de la existencia de un saber organizado, complejo y suficientemente objetivo y transmisible, y de la existencia de una tica profesional. As, el profesional debe garantizar a la sociedad el dominio de determinados conocimientos, la asuncin de una tica profesional, la consideracin del cliente o usuario y la asuncin de responsabilidades. Como contraprestacin al servicio ofertado a la sociedad, el profesional reivindica un estatus y la inscripcin en una actividad especfica y delimitada en relacin a otras y que est socialmente reconocida. Dimensin psicolgica. Pone al profesional como aqul que debe gestionar situaciones complejas. Como bien apunta Le Boterf (1999a), debe combinar los diferentes recursos personales con los del entorno para proceder con competencia. Ello supone al profesional poner en marcha estrategias, inventar y crear y tomar decisiones en situaciones profesionales complejas. Es en esta dimensin donde la profesionalidad de formador es ms dbil. Por una parte, la tendencia formalizadora hace del formador un ejecutor de decisiones tomadas en instancias superiores (administraciones, otros profesionales, etc.). Por otra, el dbil dominio de los recursos personales y del entorno, le suelen hacer poco competente para gestionar con pertinencia en los contextos educativos y de formacin haciendo de este profesional un profesional poco competente en el sentido a que aludimos. Dimensin pedaggica. El profesional precisa de una preparacin especfica que debe combinar una formacin diversificada de alto nivel con una formacin que le permita el contacto con la realidad de la actividad profesional. En el caso del formador profesional, la preparacin para ejercer su actividad goza de mala salud. Fundamentalmente es la experiencia la que acredita la profesionalidad de un formador que, junto con su consideracin de especialista, hacen que la empresa lo considere como un buen profesional. No obstante, a menudo se olvidan aspectos psicopedaggicos que son necesarios y que no son tomados en consideracin hasta que el mismo profesional debe enfrentarse a los problemas. Por ello, la formacin del formador parece ser reactiva; es decir, resultado de unas necesidades que se han manifestado y que, por tanto, debe satisfacer de manera rpida para solucionar los problemas que se le presentan. Los formadores se encuentran con la necesidad de desarrollar su profesionalidad; es decir, de seguir un proceso de profesionalizacin que les permita actuar como tales. No obstante, la profesin de formador presenta una serie de caractersticas peculiares que deben ser tenidas en cuenta si lo que se pretende es afrontar el desarrollo profesional de los formadores.
225
Para McCullough (1987) el desarrollo profesional de los formadores debe considerar lo siguiente: La de la formacin es una profesin relativamente reciente. Los cambios en este mbito profesional son continuos. Por coherencia, si hay un desarrollo de otras profesiones, la del profesional de la formacin tambin debe ser as por el impacto que sobre la calidad tiene la actuacin del formador. Es en relacin con la calidad que Proena (1991) defiende la profesionalidad del formador. La calidad de la formacin debe garantizarse, entre otros aspectos, mediante el desarrollo de la profesionalidad del formador. Dicho desarrollo pasa, para el citado autor, por la consideracin de tres aspectos fundamentales: El reconocimiento de su actividad, tanto si es a tiempo completo como parcial y que se concreta en el reconocimiento del derecho a la negociacin y a la garanta de empleo. La obligatoriedad de una formacin inicial de carcter tcnico y pedaggico centrada en la formacin de adultos. La necesidad de una formacin continua de formadores que permita adaptar la cualificacin a los nuevos retos del contexto. As, el formador est en un proceso de profesionalizacin que debe permitirle la consideracin como profesional (Bergenhenegowen, 1996). Por ello, y atendiendo a dicho proceso, Grard (1999) especifica varias etapas en la profesionalizacin de los formadores: 1. Identificacin de actividades y tareas especficas del sector. 2. Sector econmico propio. 3. Reivindicacin de la autonoma y del reconocimiento social. 4. La disponibilidad de un corpus de conocimientos que puede transmitirse mediante acciones de formacin. 5. La tica profesional. Algunos comentarios a las fases apuntadas por Grard nos permitirn ahondar en el anlisis de las caractersticas del formador como profesional.
226
Desde la perspectiva del formador de formacin continua, lo especfico del formador est en su actividad45. An enmarcndose en el mbito especfico de la formacin, su grupo destinatario es el de los adultos. Si a ello sumamos lo especfico de los adultos en activo u ocupados, podemos considerar que las funciones ejercidas por este profesional son especficas, concretas y, en cierto modo delimitadas. No podemos obviar que, como profesional, aunque se enmarque en una familia profesional amplia (la de la educacin), dispone de funciones, tareas y competencias especficas. Por otra parte, siendo su contexto de actuacin delimitado (empresas, organizaciones de formacin, etc.), estas actividades son an ms especficas. El de la formacin y, de manera especfica, el de la formacin continua, constituye un sector econmico per se. Tanto los recursos financieros46 como el nmero de acciones realizadas y los agentes de la formacin que en las mismas se implican, justifican la existencia de un profesionalismo especfico. La reivindicacin y el reconocimiento de estos profesionales puede constatarse en Europa. As, por ejemplo, en Francia, las confederaciones sindicales disponen de secciones especficas de los asalariados de los formadores de formacin continua. Por otra parte, la existencia de asociaciones profesionales que defienden intereses colectivos es otro ejemplo. La distincin de diferentes roles o funciones que pueden atribuirse a estos profesionales es otro indicador. La existencia de redes no slo a nivel nacional, sino tambin a nivel Europeo e internacional son un claro ejemplo47. El corpus de conocimientos para estos profesionales se constata. El impacto de las nuevas tecnologas, la relacin entre formacin y puestos de trabajo y la calidad son probablemente los tres elementos que ms caracterizan este impacto.
45
El autor citado as lo apunta. No obstante, no quisiramos parcelar el discurso sobre el profesionalismo del formador especificando en exceso los mbitos de actuacin. Hablar del formador de formacin continua desde la perspectiva de su profesionalidad no supone desconsiderar que ste profesional es, antes que nada, formador y, por tanto, comparte la profesin con otras figuras que desde perfiles profesionales especficos actan en contextos diferentes a los que el formador de formacin continua debe tener como referente. En 1998, el presupuesto total de subvenciones para la formacin continua alcanz los 189.335 millones de pesetas (Cmaras de Comercio, 2000). Si a ello aadimos las inversiones realizadas por las empresas en formacin continua y las realizadas por los trabajadores, podemos concluir que el de la formacin es un sector econmico propio que, adems continua creciendo. El CEDEFOP est trabajando activamente en la profesionalizacin de los formadores. En este sentido, genera publicaciones, investigaciones, encuentros y otras acciones tanto a nivel europeo como a nivel nacional. La red de formacin de formadores del CEDEFOP (TTNet) est desarrollndose en Espaa bajo el auspicio del INEM. A nivel internacional, podemos destacar los trabajos de la ASTD (American Association of Training and Development) as como los trabajos que en Amrica Latina desarrolla el CINTERFOR (OIT) en lo que se refiere a los profesionales de la formacin. 227
46
47
La profesionalizacin, que pasa por disponer de un cdigo tico, cuenta con algunos problemas. An que existen reflexiones al respecto (Bergenhenegowen, 1996), no puede hablarse de un cdigo deontolgico claro y compartido por y para los profesionales de la formacin. Otra propuesta, complementaria a la anterior es la que nos ofrecen Nijhorf y De Rijk (1997) cuando distinguen cuatro estadios en el proceso de desarrollo de una profesin: 1. Concentracin de tareas. Etapa inicial en la que se delimitan las tareas, actividades, roles, funciones y competencias de una profesin que le servirn posteriormente al profesional. En esta etapa inicial, los profesionales que comparten un determinado campo ejercen tareas, actividades, funciones y competencias muy variadas y dispersas. 2. Diferenciacin respecto a otras profesiones. Etapa en la que los profesionales de un determinado campo buscan las diferencias entre otros profesionales con el fin de delimitar claramente la profesin que ejercen. Asimismo, los autores plantean que es en ste momento cuando surge la formacin vinculada a la profesin. 3. Estandarizacin de la profesin. Se refiere a las normas, ms o menos extensas, en funcin de cada contexto, que delimitan a una profesin en lo que a funciones, competencias, campos de actividad se refiere. 4. Proliferacin de la profesin. La ltima etapa est representada por el papel que la profesin y, por extensin, sus profesionales, brindan a la sociedad. Con relacin a esta propuesta, podemos decir que los profesionales de la formacin (incluyendo sus especialidades, como puede ser la formacin continua) han cubierto el primer estadio, parcialmente el segundo y entramos de lleno, sobretodo en el contexto europeo, en la fase de estandarizacin. El reto pues, al decir de los citados autores y a nuestro entender est en la proliferacin de la profesin; es decir, en el papel que estos profesionales pueden y deben brindar a la sociedad, as como el reconocimiento que deben lograr. No obstante, el proceso de profesionalizacin del formador no es fcil. Adems de lo apuntado, podemos destacar algunas debilidades que afectan a dicho proceso (Shaw, 1995; Gerard, 1999 y Tagliaferro, 1999): Las funciones de la formacin son permeables. Esto, por supuesto, dificulta la profesionalidad. En ocasiones, y para formadores de formacin continua en la empresa, es habitual el traslado de las acciones de la formacin a la produccin. Muchos mandos intermedios o jefes de departamento asumen
las tareas de la formacin sin que estn debidamente preparados para ello. As, el intrusismo profesional es un elemento a considerar cuando se ejerce la profesin sin disponer de una formacin adecuada. Ello conlleva dos tendencias contrapuestas: la sobrevaloracin de la formacin por no considerar medidas no formativas (Navo, 1998) o la infravaloracin de la misma por no atender a unos niveles de calidad mnimos El empleo de los formadores es, en la mayora de los casos, precario. Tanto si nos ubicamos en el terreno de la empresa como en el terreno de los organismos que proporcionan formacin continua nos encontramos con lo siguiente. Los formadores no se estabilizan siendo poco viable y probable la construccin o desarrollo de una competencia colectiva y tendindose ms hacia el desarrollo de la competencia individual. En las empresas, los formadores suelen cambiar muy a menudo de puesto de trabajo. Estos aspectos dificultan la profesionalizacin por la dependencia de estos profesionales del mercado. Adems, el formador se encuentra entre un ejercicio profesional como asalariado de una empresa u organismo de formacin o como un profesional liberal (por ejemplo, consultor) que no es trabajador sino proveedor de un cliente (por ejemplo, empresa u organismo de formacin). Otro de los aspectos dbiles de los formadores es el de su formacin. Curiosamente, la formacin de los formadores es fundamentalmente continua sin demandarse una formacin inicial48. Aunque esto no es una debilidad por s misma, s que deber considerarse en los procesos de formacin el elenco experiencial que estos profesionales aportan a los procesos de formacin. Thibault (1997) destaca, adems, que uno de los problemas bsicos en la profesionalizacin de los formadores est en la falta de una formacin acorde con sus necesidades. Aunque las ofertas son variadas, la dispersin es considerable: numerosas ofertas parcelizadas que no permiten distinguir los conocimientos habilidades y actitudes, valores y normas que deben poseer los formadores49.
48
Debemos aclarar que no es continua para el formador, por ser a menudo su primera formacin. Es continua desde el punto de vista de los programas que se planifican. As, los programas de formacin de formadores suelen considerar que los participantes (formadores) acuden a la formacin con un elenco experiencia ms o menos significativo. La constatacin que hace la autora desde la perspectiva francesa puede constatarse en nuestro contexto. En Espaa, un primer anlisis de las ofertas de formacin de formadores dejan entrever que gran parte de las acciones son puntuales (por ejemplo, 20 horas) diversificando en extremo las tareas del formador y, por consiguiente, diversificando el mbito profesional en un conjunto inacabable de profesionales como constataremos ms adelante. 229
49
5.3.- Figuras profesionales en el contexto de la formacin continua

La literatura de la formacin profesional y ocupacional, tanto en sus especificaciones inicial y continua, tiende a identificar figuras o tipologas profesionales de un campo que, como hemos apuntado en el anterior apartado, est en proceso de configurar su profesionalidad. El contexto europeo ha sido especialmente sensible a aclarar el campo de la formacin en lo que se refiere a la racionalizacin de las distintas figuras profesionales que se ven implicadas en los procesos formativos. Dupont y Reis (1991) justifican la necesidad de abordar las figuras profesionales de la formacin por entender que el trmino formador se ha convertido en algo bastante genrico que designa a agentes y profesiones muy diferentes. Con ello, analizaremos a continuacin algunas figuras profesionales que desde diferentes contextos se proponen, con el nimo de concluir en una propuesta acorde con lo que en este trabajo se pretende: apuntar las competencias profesionales del formador de formacin continua. Evans y otras (1990) identifican, como resultado de una investigacin avalada por el CEDEFOP en el Reino Unido, tres tipologas de formadores en el contexto de la empresa: Directores de formacin. Su responsabilidad est en la gestin de la formacin en la empresa y en la gestin de los programas. La tendencia detectada en el estudio es que este profesional es un experto en formacin ms que un experto empresarial. Coordinadores de formacin. Es el profesional encargado de coordinar las diferentes acciones formativas que se desarrollan en una empresa. La relacin mantenido con el Director de formacin es estrecha llegando a la situacin de que, sobretodo en empresas de menor tamao, esta responsabilidad es compartida con la de direccin. Formadores. Son los encargados del desarrollo de los programas. Aunque participen en su planificacin, deben velar por la apropiada trasmisin y transferencia de conocimientos, habilidades y actitudes en el puesto de trabajo. Adems, las citadas autoras, consideran que estos profesionales (directores, coordinadores y formadores) pueden ejercer su tarea a tiempo completo o parcial.
Ello depender de varios factores: el tamao de la empresa, el tipo de negocio y la consideracin que, desde la empresa se tenga de la formacin. Cuando el Director de formacin ejerce su tarea a tiempo parcial, combina la direccin de la formacin con otros aspectos de recursos humanos: seleccin, reclutamiento, personal, etc. El Coordinador, como en el caso anterior, puede combinar su tarea con otras en el marco de un departamento que alberga la formacin. El formador, por otra parte, suele ser, cuado ejerce su actividad de manera temporal, un trabajador especializado que, en ocasiones acta como formador. Para Dupont y Reis (1991) una primera distincin que puede establecerse en el estudio de la figura o figuras profesionales de la formacin es la distincin entre formadores a jornada completa y formadores ocasionales. No obstante, los citados autores abundan en la primera distincin proponiendo cinco figuras especficas: Los enseantes y profesores (enseanzas tcnicas y profesionales). Grupo caracterstico de la formacin profesional inicial. Como norma general, esta condicin profesional se adquiere mediante una formacin superior. Se ocupan de impartir aspectos tericos que son los que justifican su dedicacin fundamental a la docencia. Aunque est vinculado fundamentalmente al centro de formacin, cada vez ms se extiende la necesidad de colaborar con las empresas. No obstante, el desconocimiento del contexto laboral dificulta las colaboraciones que se puedan establecer. Las tendencias en la evolucin de estos profesionales est orientada hacia la mejora de los aspectos didcticos que les competen y en la mayor vinculacin con el mundo laboral. Los formadores a jornada completa. Grupo profesional formado por los especialistas en una materia o expertos que disponen de experiencia en la empresa. Han cambiado de profesin ejerciendo una nueva actividad profesional como es la formacin. Pueden ejercer su actividad dentro de la formacin profesional inicial o continua. Este perfil profesional no est muy presente en la empresa en la actualidad por el riesgo de apartarse demasiado de la realidad productiva. La tendencia en la evolucin de estos profesionales se centra en la mejora de su formacin pedaggica para afrontar los nuevos retos que la formacin en el contexto profesional le depara (formacin y organizacin del trabajo, nuevas tecnologas, apoyo al autoaprendizaje, etc.). Los formadores a jornada parcial y los formadores ocasionales. Son los formadores ms presentes en la formacin profesional continua, aunque asumen tambin la formacin de jvenes en procesos de alternancia. Su especialidad en una materia coincide en este caso con una actividad profesional que es su principal fuente de trabajo, siendo la formacin la
231
secundaria. Pueden, como manifestaban Mhaut y Delcourt (1995), combinar acciones de formacin explcitas con acciones implcitas en los contextos de trabajo asumiendo una funcin de acompaamiento al proceso de aprendizaje. Sus necesidades de formacin son, como en el caso anterior, de naturaleza pedaggica. Adems, se enfrentan a un escaso reconocimiento de la funcin de formador. Por ello, cuando ejercen estas actividades, lo pueden hacer sin convencimiento y sin reconocimiento explcito (promocin, remuneracin, etc.) por parte de la empresa. Los especialistas en concepcin pedaggica y concepcin de la formacin. Son los formadores expertos que disean productos y tiles pedaggicos sobre la base de dos premisas bsicas: la individualizacin de los procesos formativos y el empleo de nuevas tecnologas. Adems de disear productos son expertos en concepcin y evaluacin de mtodos de formacin y en procesos de evaluacin de necesidades. Puesto que las tareas que realizan son tremendamente especficas, la complejidad de las mismas aumenta en relacin con los otros perfiles analizados. La evolucin de las profesiones de la formacin provoca que ste perfil se desarrolle de manera ms especfica tomando sentido en los contextos de trabajo. Los especialistas y tcnicos en gestin de formacin. Estos especialistas pueden centrarse bsicamente en el plan de formacin o ser tambin responsables de la gestin de medidas especficas. Podemos aceptar que este perfil est generalizndose en las empresas combinndose en dedicaciones exclusivas u ocasionales que, en cualquiera de los casos, responde a la importancia que la formacin tiene como valor estratgico en la empresa. No se trata de agentes que intervienen directamente en la formacin, sino que sus funciones se relacionan ms con las tareas de gestin de la formacin. En sus especificaciones ms avanzadas suele realizar la gestin de los recursos humanos. Lo particular de este perfil est en acercar los objetivos de la empresa a las acciones de formacin. Para ello, debe velar por la adecuada consideracin de las necesidades (individuales y sociales) desarrollando las acciones ms precisas para su satisfaccin. La evolucin de este profesional es clave tanto por el sentido que tiene en el desarrollo de la formacin en la empresa, como por la necesidad que tiene de una formacin adecuada a su desarrollo profesional. Germe (1991) considera tres grupos profesionales implicados en la formacin: 1. Especialistas y tcnicos en la gestin de la formacin. Son los que definen las necesidades de formacin, organizan las acciones, las evalan, investigan y tratan con los organismos de formacin. Pueden desarrollar sus funciones en la empresa o en instituciones que le ofrecen formacin.
232
2. Formadores y enseantes. Son los que realizan las acciones de formacin aunque pueden asumir tareas complementarias: planificacin de planes, programas y cursos o elaboracin de materiales. 3. Formadores ocasionales o a tiempo parcial. Son los que combinan su tarea de formacin, habitualmente secundaria, con otra en el s de la empresa. Hedegaard y otros (1991) proponen las siguientes tipologas de formadores: Formadores profesionales (profesores) de formacin profesional y de formacin complementaria. Son los profesionales encargados de la formacin para el mercado de trabajo y, de manera ms precisa, para la empresa. La dedicacin de estos profesionales es a tiempo completo. Responsables de la formacin en las empresas. Son los encargados de la formacin prctica realizada en las empresas por los alumnos de formacin profesional, de la formacin del personal recientemente contratado y de la formacin de los trabajadores en activo. Su vinculacin con la formacin puede ser variada y puede distinguirse en tres tipos de formadores: a) el director de formacin se ocupa de la planificacin, organizacin y administracin de la formacin; b) el formador dedicado emplea la mayor parte de su jornada a tareas de formacin; y c) el formador integrado combina su trabajo principal en la produccin con algunas tareas relacionadas con la formacin. Proena (1991) distingue tres tipos de formadores en el contexto genrico de la formacin profesional: 1. Los profesores, con competencias universitarias, que desarrollan su actividad en el contexto de la formacin profesional inicial. 2. Los formadores a tiempo completo, procedentes de una profesin tcnica, desarrollan su actividad en el contexto amplio de la formacin profesional haciendo hincapi en los contextos de trabajo reales. 3. Los formadores a tiempo parcial, que combinan su actividad profesional bsica con la formacin. El documento de sntesis elaborado por la Comisin Europea en 1995 a raz de los logros del programa EUROTECNET (Comisin Europea, 1995), se plantean tres concepciones que hacen referencia a las misiones generales de los formadores de formacin profesional. Asumiendo la importancia que la organizacin del trabajo tiene para el desarrollo de la profesin de formador, las tres concepciones que presentan, aunque de manera separada, no son excluyentes pudindose presentar en
233
una misma persona. Lo ms significativo de la propuesta es, en cualquier caso, que recoge la idea de cambio en lo que en la actualidad le incumbe a un formador en el contexto profesional. Adaptando la propuesta al contexto de la formacin profesional continua tenemos lo siguiente: 1. El formador como instructor. Las misiones de este profesional son las siguientes: a) en funcin de la evaluacin de necesidades, debe seleccionar la modalidad de organizacin de la formacin ms adecuada. Por lo general, se enfrenta a menudo con demandas y no con necesidades que deba priorizar o considerar desde un punto de vista ms complejo; b) debe definir el contexto interno o externo a la empresa en el que la formacin se llevar a cabo; c) diseo y desarrollo de la formacin seleccionando las estrategias didcticas ms adecuadas; d) diseo del material didctico necesario; e) formacin de los formadores tcnicos en lo que se refiere a contenido psicopedaggicos; f) evaluacin de la formacin. Adems, debe atender a dos premisas bsicas: la caracterstica de los sistemas de educacin no formal y las caractersticas de los destinatarios; esto es, adultos en proceso de formacin profesional. Por otra parte, esta concepcin del formador atiende a un formador que puede combinar su tarea con otras propias del proceso de produccin de bienes o servicios. Un formador instructor puede ser un supervisor, encargado o mando que combina su tarea operativa y de mando con la propia de un formador. De manera complementaria, el formador instructor puede ser un profesional cuya tarea se la formacin de manera exclusiva. Es en este caso cuando toman sentido la totalidad de misiones especificadas. 2. El formador como director de formacin. Esta concepcin de formador se corresponde con una idea de la formacin que se mezcla con los procesos de trabajo en las organizaciones. El formador no slo debe ser un profesional que imparta formacin sino que, adems, la gestione. En este sentido su misin profesional pasa por lo siguiente: a) vincular las demandas o necesidades estratgicas con las acciones de formacin; b) disponer de una visin amplia de la organizacin del trabajo que permita la vinculacin de las acciones formativas con las no formativas; c) elaborar planes de formacin que puedan concretarse en programas y proyectos especficos; d) definir la relacin entre la formacin durante y fuera del trabajo; e) proporcionar el tipo de formacin ms adecuada en funcin de las necesidades individuales y sociales; f) verificar la transferencia de la formacin al trabajo y, para ello, vincular las acciones de formacin con las de trabajo. 3. El formador como consejero encargado de enmarcar la formacin en base al eje de la organizacin. Estamos ante una concepcin del formador
que ms bien recuerda a un consultor. En este sentido, el formador asume su rol de consejero y de gua, aunque sin resolver los dficits de competencia en base a acciones concretas propuestas por l mismo. As, sus tareas se diversifican y, en cierto modo, se complementan con las anteriormente expuestas: a) integracin de la poltica de formacin en la poltica institucional; b) integracin y/u orientacin de los diferentes estamentos o departamentos hacia la formacin; c) diseo de procesos de formacin abiertos y flexibles; d) vinculacin de la formacin con la organizacin del trabajo y viceversa; e) utilizacin de lo cotidiano (experiencias, acciones, problemas, etc.) como base para el desarrollo de las acciones de formacin; f) asistencia y tutora a los trabajadores en lo que hace referencia a sus necesidades formativas; g) evaluacin de los efectos de la formacin y su impacto en la organizacin. En una investigacin realizada en el contexto espaol, Rubio (1996) identific cuatro tipologas profesionales relacionadas directamente con la formacin en el contexto de empresa: Responsable/Director de formacin. Es un profesional que posee una visin global de la formacin en todos sus aspectos: pedaggico, financiero, organizativo, etc., abarcando sus competencias campos diversos. Es el encargado de la direccin comercial, tcnica y administrativa del departamento de formacin, estableciendo las directrices del departamento en base a los objetivos de la empresa. Puede desarrollar su tarea en empresas cuyo cometido principal no es la formacin o en organismos de formacin que ofrecen acciones estandarizadas o acciones acordes con contextos particulares. Coordinador/Tcnico de formacin. Es un profesional que se dedica a la formacin coordinando y organizando acciones muy especficas. En cierto sentido es un gestor de formacin a diferentes niveles: tcnico, pedaggico, econmico, etc. por lo que se sita en una escala inferior a la que ocupa el responsable de formacin en una empresa, administracin u organismo de formacin. Con ello, el coordinador no es slo un ejecutor de determinadas decisiones, sino que constantemente debe innovar e investigar en torno a las posibilidades de la formacin. Formador. Es el profesional que realiza su trabajo en el desarrollo de la formacin. Es este desarrollo el que constituye su responsabilidad principal dependiendo, en la empresa o en los organismos de formacin, del responsable y del coordinador, si lo hubiera. El formador suele ser un especialista que se caracteriza por su experticia en los contenidos a desarrollar. Ello debe llevarle tambin a dominar los aspectos pedaggicos que debe poner en juego junto con los contenidos.
235
Consultor de formacin. Es un profesional de la formacin que est al margen de la estructura de la empresa en la que interviene. Su situacin habitual es la de un profesional que, individualmente o en una empresa, ofrece servicios de formacin a otras organizaciones. Su principal tarea est en el asesoramiento a otras empresas en materia de formacin. Jimnez (1998) distingue cuatro tipologas bsicas de profesionales de la formacin que pueden ser consideradas en el contexto de la formacin profesional continua: 1. Responsable/Director de formacin. Habitualmente es un directivo cuyas funciones tienen que ver con la direccin de un departamento o rea de formacin, organizando las diferentes actividades formativas en la organizacin as como garantizando su rentabilidad y calidad. Las tareas que suele desarrollar este profesional estn relacionadas con la organizacin y la planificacin de la formacin, sobre todo en lo que hace referencia al establecimiento de la poltica formativa en la institucin. 2. Coordinador/Tcnico/Animador de formacin. En la escala jerrquica de una organizacin, esta responsabilidad recae en los mandos intermedios. Sus funciones bsicas estn centradas en la coordinacin y el seguimiento de las acciones formativas. Suele asumir la tarea de la formacin de formadores, su asesoramiento y contratacin. Adems, selecciona a los participantes que debern implicarse en las diferentes realizaciones formativas. 3. Formador. Es un tcnico cuya funcin bsica es la de impartir la formacin. Para ello, debe atender tanto a la planificacin, al desarrollo y a la evaluacin de las acciones de formacin. 4. Consultor/Asesor de formacin. Puede ser tcnico, mando intermedio o directivo. Sus funciones son diversas centrndose en todo el proceso pero haciendo especial nfasis en las acciones contextualizadas sean ms o menos extensas. Darling y otros (1999) identifican cuatro tipos de formadores: Los que trabajan en una institucin de formacin y que se dedican exclusivamente a la formacin. Los que proveen formacin a empresas, sea cual sea la naturaleza de su negocio, y que se dedican exclusivamente a la formacin. Los que proveen formacin a empresas asumiendo un rol de consultor ms centrado en la imparticin de la formacin.
236
Los Directivos o Mandos Intermedios que incorporan en sus funciones, responsabilidades y tareas las propias de la formacin. Estos directivos pueden serlo de formacin (normalmente en instituciones de formacin o en empresas que disponen de dicho departamento o rea) o de otros menesteres que se combinan con la formacin (por ejemplo, en pequeas o medianas empresas). Las Cmaras de Comercio (2000), en el contexto espaol, aluden a varias premisas que deben considerarse a la hora de establecer las diferentes figuras profesionales del formador. En primer lugar hacen referencia a la necesidad de que cualquier profesional de la formacin debe, ante todo, ser capaz de disear en todas sus fases las actividades formativas. Por otra parte, la variedad de escenarios en los que debe actuar hace que sus funciones se diversifiquen y evolucionen rpidamente. Finalmente, apuntan, en con relacin a lo anterior, el impacto de las nuevas tecnologas que aportan innovaciones a los procesos de gestin de la actividad formativa. Con lo dicho, proponen las siguientes figuras profesionales: Formador: Sintetiza la esencia de la profesin constituyendo el ncleo sobre el que debe desarrollarse la competencia profesional de otros perfiles relacionados con la formacin. Formador-gestor: Profesional que tiene funciones especficas sobre la gestin de la propia actividad y de la actividad de las personas que la llevan a cabo y que con l colaboran. Formador-consultor: Figura profesional ceida al ejercicio libre de la profesin a nivel individual o en el contexto de una organizacin que presta servicios de asesoramiento a empresas EPISE (2000) distingue diferentes tipologas de formadores en el contexto de la formacin en la empresa: Formadores a tiempo completo. Aquellos cuya actividad principal en la empresa est relacionada con la formacin. Formadores a tiempo parcial. Empleados comprometidos oficialmente con la formacin que es combinada con otras actividades. Formadores ocasionales. Empleados con habilidades especializadas que pueden ser un recurso eficaz para la formacin. En la propuesta de EPISE, que diferencia los formadores a tiempo parcial de los formadores ocasionales, se aade que la diferencia est en el dominio de la
237
formacin que suelen tener los formadores a tiempo parcial, mientras que los ocasionales tienen fundamentalmente un dominio de contenido por el hecho de ser especialistas. Debemos aadir que, aunque ocasionales, la ocasin no slo debe estar en el contenido, sino tambin en el dominio psicopedaggico necesario para la que formacin, en el contexto empresarial, sea considerada en su justa medida y como un recurso al que recurrir cuando determinadas necesidades (formativas) aparecen. Ferrndez y otros (2000: 129 y ss.) proponen tres tipologas profesionales relacionadas con la formacin: 1. El responsable de formacin. Es el profesional de la formacin que acta en dos campos de intervencin diferenciales: el pedaggico-didctico y el pedaggico-organizativo. En el primero se ocupa de actividades orientadas a la elaboracin de planes de formacin (deteccin de necesidades, formulacin de objetivos, diseo de estrategias metodolgicas, determinacin de la temporalizacin y diseo de evaluacin). En el segundo realiza acciones muy diversas que se relacionan con la negociacin con los distintos agentes intervinientes en los procesos de formacin, relacin con las fuentes de financiacin, establecimiento de las condiciones de certificacin y de validacin de la formacin, la asesora y la orientacin en el proceso de planificacin organizativa. Lo ms destacable de este profesional es la inexistencia de una relacin directa con los grupos de aprendizaje. Existen diferentes roles asociados a los responsables de formacin que, en funcin del contexto, pueden llegar a diferentes roles especializados o a estar todos presentes en la figura del responsable: Los managers, cuya funcin principal es la relacin con el exterior (del organismo de formacin o empresa) y con la direccin de la empresa. Los organizadores de la formacin, dependientes del responsable de formacin, mantienen relaciones con consultoras y asesoras internas o externas, coordinando las diferentes fases del proceso de formacin. Los expertos en ingeniera de la formacin son los responsables del desarrollo de nuevos productos y de la utilizacin de nuevas tecnologas. Los programadores tienen la misin de disear la formacin a partir de la evaluacin de necesidades. As, define las fases y momentos de la formacin teniendo en cuenta las caractersticas de dicha formacin, de los participantes, de las necesidades y de los objetivos y contenidos.
238
Los asistentes de formacin respaldan al responsable de formacin en lo que a los aspectos didcticos se refiere. Los animadores de formacin son los encargados del desarrollo de la formacin y, por tanto, deben poseer un conocimiento suficientemente amplio del contexto en el que actan. Los tcnicos de formacin desarrollan las tareas atribuidas a los organizadores, expertos y programadores de formacin. Por tanto, sus funciones son variadas abarcando un amplio espectro de tareas. 2. El formador como instructor-enseante-profesor. Es el profesional de la formacin encargado de realizar la formacin propiamente dicha. En este sentido, puede considerarse que es el elemento clave de la programacin, proceso y evaluacin de las acciones formativas. Desde el especfico y amplio mbito de lo no formal, acta tanto en las acciones iniciales como en las continuas o permanentes. Asimismo, su referente puede ser ms general (profesional) o ms concreto (ocupacional). 3. Otros roles asociados a los anteriores. Destacan los autores dos tipos de profesionales que mantienen tareas especficas y propias respecto a los responsables de formacin y a los formadores propiamente dichos. Aunque participan en estrecha colaboracin con los anteriores profesionales descritos, sus caractersticas especficas merecen ser tenidas en cuenta. Los roles a los que hacen referencia son el formador a tiempo parcial y el tutor. Obviaremos la figura del tutor por estar orientada a la formacin inicial y nos centraremos en la figura del formador ocasional y a tiempo parcial por estar presente en las acciones de formacin continua. Los formadores a tiempo parcial y los formadores ocasionales son aquellos especialistas en una materia o campo de actividad. Su actividad se desarrolla fundamentalmente en el puesto de trabajo. Suelen ser seleccionados entre los trabajadores y empleados utilizando criterios muy dispares: experiencia, cualificacin profesional, competencia comunicativa, etc. As, su tarea en la empresa o centro de trabajo es doble: por una parte, atienden a su trabajo diario en la organizacin de produccin o de prestacin de servicio. Por otra, actan puntualmente como formadores. Grard (2000) nos propone una distincin de dos tipos de profesionales que actan en el contexto de la empresa: el tutor50 y el formador. De manera genrica propone lo siguiente:
50
Aunque comnmente la figura del tutor suele asociarse a procesos de formacin inicial en alternancia (caso del sistema dual alemn), destacamos la propuesta de la autora con tener semejanzas competenciales 239
El tutor es un asalariado designado por el empleador (o el mismo empleador) para formar a una persona en la empresa, en el puesto de trabajo. Ejerce su actividad como complemento de su trabajo habitual en la empresa y su accin pedaggica est condicionada por dicha actividad y por la empresa. La relacin entre tutor y aprendiz suele ser 1:1 o 1:3. El formador es externo del contexto de trabajo y desarrolla la actividad en un lugar destinado de manera especfica a la formacin. Sea formador a tiempo completo o parcial, el nmero de participantes en el proceso suele ser mayor de los que participan en el proceso junto al tutor. Las diferentes propuestas consideradas son sintetizadas en el cuadro 5.1. Para cada una de ellas, destacamos en la sntesis las tipologas consideradas y algunos comentarios complementarios que nos permitan entender desde qu perspectiva se han formulado: contexto geogrfico, referente, etc. Podemos aadir algunos aspectos complementarios a las aportaciones analizadas que nos permitan aclarar y posicionar la informacin seleccionada en nuestro trabajo. As, podemos destacar algunos criterios que se ponen en juego a la hora de analizar la tarea del formador entendida en sentido amplio o como un conjunto de competencias genricas que pueden especificarse en competencias especficas. Con ello, optamos por un elenco de competencias genricas que en funcin de diferentes criterios pueden especificarse atendiendo a diferentes aspectos: En funcin de la responsabilidad que los diferentes profesionales tienen respecto a la formacin, tenemos diferentes figuras: responsables, coordinadores, formadores, consultores, etc. Ms all de considerar que todos estos profesionales son formadores en sentido amplio, podemos distinguir una primera diferenciacin o especificacin de competencias en relacin al tipo de actividad que desarrollan. Otro aspecto a destacar es el temporal; es decir, el tiempo que les lleva ejercer las tareas o actividades relacionadas con la formacin. En este sentido, se plantean formadores a tiempo completo y formadores a tiempo parcial y/u ocasionales51.
con profesionales de la formacin prximos al puesto de trabajo. Si bien la formacin inicial (profesional y ocupacional) parece ser su tarea ms compartida, en los pases mediterrneos o del sur de Europa, la inexistencia de reglamentaciones de su actividad le conduce, a menudo, a asumir tareas de formacin continua (profesional u ocupacional). Adems, merece destacar en la propuesta la tendencia a considerar el tutor como un formador a tiempo parcial u ocasional, como hemos apuntado destacando las propuestas de otros autores.
51
Compartimos con Proena la advertencia que lanza cuando trata de los formadores ocasionales o a tiempo parcial: La formacin profesional debe ser resultado de una adecuada dosificacin entre los profesionales a tiempo completo y a tiempo parcial. No es posible obtener una buena calidad de formacin Antonio Navo Gmez (2001)
240
Finalmente, podemos destacar un tercer elemento que se pone en juego a la hora de diferenciar las figuras profesionales. Nos referimos al tipo de formacin que planifican, desarrollan y evalan. As, aparecen especificaciones que apuntan ser tambin competenciales entre los formadores de formacin inicial y de formacin continua. Incluso podemos aadir que el trmino enseante, aparecido en algunas propuestas, enlaza con la formacin inicial que se ubica en el sistema educativo. Dupont y Reis (1991) apuntan otros elementos a considerar en la diferenciacin de los diferentes perfiles profesionales: Tipologa de destinatarios. Modalidades de formacin. Especialidades. Estatus dentro de la profesin. Momentos de intervencin en el proceso de la formacin. Por otra parte, Martins (1999) considera que el concepto formador engloba igualmente a los profesionales la funcin pedaggica de los cuales pueden estar asociadas a otras funciones, por ejemplo, monitores, instructores. Los diferentes tipos de formadores pueden distinguirse en funcin del rgimen de actividad, del nivel de formacin y de la naturaleza de la formacin que dispensan. Segn el rgimen de actividad tenemos:
Formadores permanentes: la funcin de formacin es su actividad principal. Formadores ocasionales: La actividad es secundaria u ocasional.
Por lo que a su status profesional se refiere tenemos:
cuando la regla es que los tcnicos y mandos productivos sean retirados a tiempo parcial de sus tareas normales para ejercer funciones de gestin, organizacin y supervisin de la formacin. El proceso formativo es tambin, en s, un proceso altamente especializado que exige ser realizado, en buena parte, por tcnicos debidamente calificados. (Proena, 1991: 8). Por nuestra parte, aadimos que el trmino ocasional puede tener dos acepciones que deben ser consideradas en los discursos sobre el formador. Por un lado, lo ocasional puede vincularse con lo eventual o accidental. En este sentido, el formador ocasional podra ser aquel que llega a desarrollar dicha funcin porque en su contexto no le queda ms remedio. Por otro, lo ocasional puede vincularse con la mejor opcin. As, el formador ocasional sera aqul que ejerce dicha actividad por ser el ms indicado y, complementando la cita del autor, por disponer de las competencias necesarias para ello. 241
Asalariados, puesto que tienen una vinculacin contractual con la empresa

formativa o beneficiaria
Independientes.
Ms all de considerar unas tipologas genricas, podemos concretar, en relacin al perfil que analizamos en este trabajo, que el formador de formacin continua est contemplado en las diferentes propuestas. Desde el criterio de responsabilidad, podemos encontrar profesionales que abarcan, desde la responsabilidad mxima, hasta las acciones de consultora, pasando por la dinamizacin de equipos o la elaboracin de materiales de formacin. Adems, la diversidad de acciones de formacin continua puestas de manifiesto en el anterior captulo, hacen que este profesional deba ser considerado desde unas competencias especficas que van desde la formacin externa hasta la formacin implcita, integrada en el proceso de trabajo. El de la formacin continua es un sector que se presta a la combinacin entre formadores ocasionales y formadores a tiempo completo. Ms all de lo apuntado en relacin con los primeros, nos encontramos con la necesidad de garantizar que la diversificacin de acciones no pase por una merma en la calidad de las acciones de formacin integrada en el trabajo por la falta de competencia del formador a tiempo parcial. El tipo de formacin est ms delimitada al ser formacin continua, donde los destinatarios, modalidades de formacin, contextos de actuacin, contenidos y finalidades estn o deberan estar ms claras. En anlisis realizado hasta este punto, nos conduce a proponer un anlisis de las funciones, roles y competencias de los profesionales de la formacin, concretando, de las diferentes aportaciones, las que hacen referencia al formador de formacin continua.
242
Las competencias del formador de formacin continua AUTORES

Evans y otras (1990)
TIPOLOGAS PROFESIONALES
Director de formacin Coordinador de formacin Formador Enseante y profesor Formador a jornada completa Formador a jornada parcial y formador ocasional Especialista en concepcin pedaggica Especialista en gestin de la formacin Especialista en gestin de la formacin Formador y enseante Formador ocasional o a tiempo parcial Formador profesional Responsable de la formacin en la empresa
ASPECTOS A DESTACAR EN LAS PROPUESTAS

Propuesta elaborada como resultado de una investigacin realizada en el Reino Unido por el CEDEFOP. Insisten las autoras en destacar que la actividad de estos profesionales puede realizarse tanto a tiempo completo como parcial en funcin del contexto en el que la formacin se desarrolle. Propuesta elaborada en el marco de un proyecto comparativo subvencionado por el CEDEFOP. Ms all de la especificacin que proponen, los autores insisten en que una primera distincin debe hacerse entre formadores a jornada completa y formadores ocasionales. La propuesta est elaborada desde la perspectiva de la empresa. A partir de un estudio realizado en Europa por el CEDEFOP, el autor propone algunas figuras profesionales que en el contexto de la empresa se estn desarrollando. Los autores, desde la perspectiva danesa, hacen una diferenciacin entre formadores para la empresa y formadores en la empresa. En cierto sentido, distinguen el formador de formacin inicial del formador de formacin continua, poniendo de manifiesto que las tipologas profesionales ms especficas o diferenciadas, hacen referencia al formador en la empresa. El autor refleja en su propuesta una caracterstica compartida en algunos pases de Europa; esta es la dicotomizacin de las figuras profesionales relacionadas con la formacin cuando estas dependen del sistema educativo o desarrollan su actividad fuera del mismo. Hace referencia, como en el caso anterior, a una distincin entre formacin inicial y continua (sea sta profesional u ocupacional). La propuesta de la Comisin Europea, sintetiza los logros de las investigaciones realizadas al amparo del programa EUROTECNET. La propuesta que realizan los autores que elaboran el informe es integradora, en tanto que asumen que las diferentes tipologas propuestas pueden presentarse en la misma persona, en funcin de la especificidad del contexto en el que ejercen su profesin.
Dupont y Reis (1991)
Germe (1991)
Hedegaard y otros (1991)
Proena (1991)
Profesor Formador a tiempo completo Formador a tiempo parcial Formador como instructor Formador como director de formacin Formador como consejero en la organizacin
Comisin Europea (1995)
Cuadro 5.1.: Sntesis de las aportaciones que analizan las figuras profesionales consideradas en el campo de la formacin (inicio)
243
El formador de formacin continua AUTORES

Rubio (1996)
TIPOLOGAS PROFESIONALES
Responsable de formacin Coordinador de formacin Formador Consultor de formacin Responsable de formacin Coordinador de formacin Formador Consultor de formacin Formador de institucin de formacin Formador proveedor de empresa Formador consultor de empresa Directivos formadores Formador Formador-gestor Formador-consultor Formador a tiempo completo Formador a tiempo parcial Formador ocasional Responsable de formacin Formador Otros roles
ASPECTOS A DESTACAR EN LAS PROPUESTAS

La identificacin de la autora est pensada desde dos referentes contextuales concretos: por un lado, la empresa y los profesionales de la formacin que en la misma desarrollan su actividad. Por otro, el contexto espaol en el que se desarrolla la investigacin realizada Aunque la propuesta del autor es similar a la anterior, parte de una sntesis de propuestas que desde diferentes contextos se proponen.
Jimnez (1998)
Darling y otros 1999)
La propuesta de los autores est realizada en el Reino Unido. No obstante, ms all de presentar una especificidad en el contexto europeo, nos interesa destacarla por la complementariedad de lo que refleja en relacin con otras aportaciones. La propuesta de las Cmaras es general para el contexto espaol. Su especificidad est en que se presenta para el contexto de empresa haciendo especial nfasis en los procesos de formacin continua. La propuesta de EPISE tiene que ver especficamente con la formacin en la empresa. La elaboracin de la propuesta est importada de la realidad del Reino Unido. La aportacin de estos autores nace de una investigacin realizada en el contexto cataln pero recurriendo a referencias y a aportaciones del contexto europeo. La propuesta se concreta, adems en un perfil profesional que refleja la figura profesional genrica del formador. Para la autora, la propuesta bsica se centra en la formacin para la empresa y la formacin en la empresa. Lo destacable de su aportacin es destacar que en el contexto europeo, la figura del tutor no va dirigida forzosamente a procesos de formacin inicial.
Cmaras de Comercio (2000)
EPISE (2000)
Ferrndez y otros (2000)
Grard (2000)
Tutor Formador
Cuadro 5.1.: Sntesis de las aportaciones que analizan las figuras profesionales consideradas en el campo de la formacin (final)
244
5.4.- Roles, funciones y competencias del profesional de la formacin continua

Cuando se plantea el estudio del formador, uno de los elementos que se destacan es la delimitacin de sus funciones, roles,, actividades y, sobre todo en los ltimos tiempos, competencias. Lo que en otras profesiones puede considerarse como un estudio poco pertinente, por estar clara y definida la profesionalidad, en el caso de la profesin del formador, y ms si especificamos esta figura desde la perspectiva de la formacin continua, es algo necesario por estar la profesionalidad y el profesionalismo en constante definicin y, como veremos, en evolucin. La profesionalizacin como proceso es lo que define, pues, el estudio del formador desde la perspectiva de sus funciones, roles, actividades, tareas y competencias. En este apartado vamos a detenernos pues, en el anlisis de dichos elementos profesionales con el fin de dar luz a lo que al formador de formacin continua le incumbe.
5.4.1.- La aproximacin ms extendida: las funciones, roles y actividades del formador

De manera genrica, podemos considerar que la funcin principal de un formador es la siguiente:
... el formador deber ayudar al adulto para que sea capaz de aumentar y perfeccionar sus conocimientos y experiencias que le permitan satisfacer sus intereses y de esta forma poder desarrollarse individual, social, laboral y polticamente. (Jimnez, 1996b: 15)
Aunque escueta, la descripcin aportada por Jimnez nos ofrece elementos que delimitan la competencia en sentido de incumbencia. En primer lugar, el formador es el profesional que se dirige a un grupo de participantes cuya caracterstica compartida es la de ser adultos. Por otra parte, desde la perspectiva del destinatario de la formacin, el formador deber poner en marcha una serie de mecanismos pedaggicos que le permitan mediar entre la cultura (entendida en un sentido amplio y como elemento a seleccionar que formar parte de la enseanza) y los individuos, que son los que llegarn al aprendizaje. La finalidad de la intervencin del formador en el proceso de enseanza-aprendizaje es ayudar a que las personas adultas se desarrollen en todos los mbitos de la vida, siendo uno de ellos, el del trabajo en el que el formador de formacin continua tiene un papel definido. Finalmente, aunque no se apunte en la cita que hemos destacado, el formador deber conocer el contexto en el que desarrollar el proceso de enseanza245
aprendizaje para que sea significativo al adulto; es decir, para que se adecue a sus necesidades, intereses y experiencias. Si profundizamos en las funciones generales del formador, complementaremos lo propuesto anteriormente. En este sentido, Blignires-Lgeraud y Deret (1991), apuntan que la profesin del formador se desarrolla atendiendo a cinco fases diferenciadas: anlisis, diseo, ejecucin, seguimiento y control-evaluacin. Adems, apuntan que dicha distincin se relaciona con la diferenciacin de tipologas a que hemos aludido en el anterior apartado. As, las fase de anlisis, seguimiento y evaluacin se corresponde con una especializacin dentro de las funciones de formador que tiene que ver con la auditora y el diagnstico. La fase de diseo suele corresponder a un formador especializado en la ingeniera de la formacin. Finalmente, la fase de ejecucin se correspondera con perfiles profesionales especficos relacionados con la imparticin de la formacin. De manera parecida, Puente (1995) distingue en cuatro las funciones generales del formador:
Programar el proceso de aprendizaje. Dirigir y coordinar dicho proceso. Transmitir y ejercitar conocimientos, destrezas y actitudes. Adecuar el proceso a las caractersticas individuales y grupales de los participantes y ayudar a stos a identificarse con los objetivos fijados y formas de trabajo elegidas. (1995: 31)
Otra aportacin, complementaria a la anterior es la de Tejada (1999c), que tambin se expresa aludiendo a funciones generales del formador:
Ofrecer diferentes tipos de formacin relacionada con la satisfaccin de necesidades especficas (individuales y sociales), ya definidas por otros profesionales (o conjuntamente con ellos) u otro departamento de formacin tanto interno como externo de la institucin en la que se inscribe. Definir, disear y ajustar los cursos de formacin de acuerdo a los grupos de aprendizaje. Impartir el curso de formacin de acuerdo a la programacin previamente establecida. Disear los materiales didcticos necesarios en relacin con el desarrollo de actividades previstas. Evaluar la formacin impartida, implicando los instrumentos de evaluacin para recoger la informacin necesaria. (1999c: 20)
246
De manera especfica, pensando en el formador en la empresa, que podemos considerarlo como el profesional de la formacin continua, algunas aportaciones reparan en las funciones de estos profesionales que intervienen en un contexto especfico. As, Alonso (1994), presenta un perfil terico del formador en la empresa atendiendo a tres funciones bsicas. El cuadro 5.2 sintetiza la aportacin de la autora.
FUNCIONES DE DOCENCIA
Conocimiento de los contenidos que han de ensear. Formacin psicopedaggica especfica.

FUNCIONES DE APOYO A LA DOCENCIA
Planificacin de la formacin y articulacin coherente entre los niveles de planificacin: evaluacin de necesidades, establecimiento de objetivos, diseo del plan/programa y evaluacin del proceso, resultados e impacto. Organizacin y gestin de la formacin.
FUNCIONES DE INVESTIGACIN
Investigacin evaluativa. Investigacin-accin.
Cuadro 5.2.: Funciones de los profesionales de la formacin en el contexto especfico de la empresa (elaborado a partir de Alonso, 1994).
Por otra parte, EPISE (2000) reconoce las siguientes funciones bsicas de los profesionales de la formacin en la empresa:
Gestin y administracin general de la funcin. Participacin directa en acciones de formacin. Asesoramiento a otros directivos y departamentos. Desarrollo de sus habilidades. Desempeo de las funciones consultivas y operativas ms amplias. Realizacin de valoraciones y evaluaciones. Planificacin y diseo de nuevas iniciativas de formacin. Revisin y evaluacin de los resultados de la formacin. Asuncin de roles de mentor, asesor o coach. Desarrollo y mantenimiento de registros y sistemas de auditora. Seleccin y desarrollo de nuevas oportunidades de formacin dentro de la organizacin. (2000: 48)
247
Otras aportaciones que analizan lo que a un formador le incumbe, toman como referencia los roles. En este sentido, destacamos algunas propuestas. Para Darling y otros (1999), los roles que pueden asumir los formadores pueden ser distintos en relacin con el papel que les toca jugar en los procesos formativos. As, distinguen los autores tres roles diferenciados que pueden considerarse: el filosfico, el estratgico y el operativo. El cuadro 5.3, tomado de los citados autores, sintetiza la propuesta.
FILOSFICO Innovador Estabilizador del caos Creador y soporte de una cultura innovadora Lder o soporte de una visin compartida o a compartir El que hace visible mitos y asunciones en la organizacin Portador de los fines y objetivos de la organizacin Soporte para la educacin permanente Profeta ESTRATGICO Facilitador a nivel organizativo Integrador Asesor interno para el desarrollo organizativo Confidente organizativo Intrprete de las implicaciones de las personas en los cambios organizativos Agente de cambio (siendo el cambio el aprendizaje) Profesional que influencia Gestor de esperanzas OPERATIVO Facilitador a nivel personal (individual o colectivo) Formador directo Asesor interno para el desarrollo personal (individual o colectivo) Mentor, facilitador, asesor Modelador Gestor del aprendizaje Gestor operativo, lder de equipos Gestor de realidades52
Cuadro 5.3.: Roles del formador (Darling y otros, 1999: 30)
Nos interesa destacar en esta propuesta el hecho de que, aunque se aluda a formadores, el contexto empresarial est muy presente. Concretamente nos llama la atencin la amplitud de roles atribuidos a los formadores. El rol filosfico parece ser propio de un director de recursos humanos que est preocupado por el cambio y que puede asumir los presupuestos de la calidad, del trabajo en equipo o de los planteamientos de las organizaciones orientadas al aprendizaje. El rol estratgico vincula al formador y a sus actividades con la poltica estratgica y la cultura de la empresa. Finalmente, el operativo es el que mejor define al formador desde nuestra perspectiva. Por ello, parece que la propuesta no piensa en la figura profesional del formador, sino en los roles que pueden jugar las personas que asumen la formacin en la empresa y que, por tanto, pueden ser directivos, mandos intermedios o, incluso, formadores. EPISE (2000) tambin alude a roles cuando plantea la necesidad de asumir tareas de gestin y de apoyo en la formacin. A diferencia de la anterior aportacin, sta s que refiere sus propuestas pensando en la figura del formador. En cierto sentido, los
52
Esta denominacin resaltada en el cuadro y relacionada con el rol operativo del formador ha sido propuesta por nosotros al no existir en el cuadro propuesto por los autores. Antonio Navo Gmez (2001)
248
roles que se proponen se mueven en el genrico rol operativo al que aludan Darling y otros (1999). Los cuatro roles que se destacan son los siguientes: 1. El formador como dinamizador. El formador ayuda a otros a alcanzar sus propias conclusiones y lograr sus propios objetivos. Ms que facilitar todas las respuestas, ste deber: a) ayudar a establecer las necesidades de formacin individuales; b) acordar los objetivos didcticos; c) disponer de las habilidades formativas apropiadas; d) facilitar feedback a las personas y e) ayudar a las personas a identificar y utilizar las oportunidades de formacin adecuadas. Este rol se extiende por la tendencia hacia una formacin autogestionada por los propios participantes cuando, sobre todo, participan en acciones a distancia. 2. El formador como mentor. Supone en el formador ser un modelo para la persona a quien ayuda. Al mismo tiempo puede ser tambin confidente, gua y consejero que echa una mano al que aprende. Lo que transforma a una persona en mentor es la experiencia en el trabajo, as como la competencia pedaggica que le permite realizar su tarea. 3. El formador como coach. Puede ayudar a las personas en su puesto de trabajo a aprender mediante la reflexin de las experiencias de trabajo con el fin de que comprendan mejor los procesos implicados. Suele actuar el formador, en este caso, como puente entre una formacin institucional o explcita y el aprendizaje en el puesto de trabajo. 4. El formador como asesor. Debera ayudar a los participantes a gestionar su propia formacin y a conseguir sus propios objetivos. Asimismo, debe estimularlos a aceptar la responsabilidad de su propio desarrollo y a trabajar pensando en sus posibilidades potenciales. Como podemos percibir en la anterior aportacin, los roles propuestos son muy parecidos y podran agruparse en uno que integrara las diferentes acciones que se proponen. En cualquier caso, ms all de una excesiva diferenciacin, la propuesta nos hace reparar en algunos aspectos interesantes que revierten en un rol de formador especfico en los contextos de trabajo: Est ms prximo a la individualidad de cada participante considerando no slo lo que ste debe aprender sino tambin lo puede aprender. Est ms prximo a la realidad del trabajo. Asume una tarea de gua sin pretender ser el estandarte de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el participante debe aprender.
249
Otras propuestas consideran las actividades y/o acciones que debe desarrollar el formador en su contexto de trabajo. Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman (1996) plantean que los profesionales de la formacin en las empresas deben demostrar su valor en la organizacin realizando una serie de acciones que les son propias:
Iniciando y encabezando discusiones sobre la necesidad de utilizar un

enfoque de competencias en la organizacin y en la gestin de recursos humanos.
Desarrollando instrumentos y tcnicas para identificar y describir

competencias globales e individuales.
Coordinando y estableciendo relaciones entre objetivos, estrategias de

negocio, estructura, procedimientos de trabajo y core-competencias de la organizacin y de los empleados.
Colaborando con los empleados en la implantacin de planes de desarrollo

personales.
Asumiendo un rol director en los procesos de cambio. Desarrollando e implementando mtodos basados en competencia e
instrumentos para la gestin de la formacin, el desarrollo, la remuneracin, la valoracin, etc. Darling y otros (1999) tambin se refieren a actividades cuando enumeran las que le corresponden al formador en el contexto de trabajo: Actividades de planificacin de la formacin: delimitando la estrategia de la formacin, identificando las necesidades de formacin, diseando soluciones individualizadas y de integracin de la formacin en el trabajo y evaluacin. Actividades de desarrollo de la formacin: optando por personal de la empresa o por personal externo, garantizando la formacin de los especialistas que asumen tareas de formacin, investigando nuevas posibilidades e incrementando las acciones de formacin integrada en el trabajo. Actividades de administracin y de subcontratacin de la formacin: haciendo especial nfasis en aspectos econmicos y en la subcontratacin posible de las acciones a personas externas a la empresa (outsourcing).
250
Actividades de mrketing de la formacin y de promocin de la misma en la empresa. Otra propuesta es la de Selka (2000) que nos presenta53 el conjunto de actividades de los responsables de formacin en la empresa agrupando tareas en cada dominio de actividad. Aunque en su propuesta se hace referencia a los responsables de formacin, no se identifica este apelativo con una figura profesional concreta en el campo de la formacin en la empresa. Su propuesta intenta recoger el conjunto de tareas agrupadas en campos de actividad que afectan al conjunto de agentes de formacin en la empresa. En el cuadro 5.4 presentamos los dominios de accin y las tareas de los responsables de la formacin en la empresa. En sombreado estn los campos de actividad y las tareas que pueden ser generalizables en el contexto europeo. El cuadro 5.5, complementario al 5.4, indica los dominios de accin para las actividades de direccin y de asesoramiento en la formacin. Igualmente, los campos sombreados indican lo generalizable a nivel europeo.
El cuadro que nos presenta el autor se corresponde con un nuevo reglamento sobre la formacin de los formadores de empresa en Alemania que entr en vigor a finales de 1998. Aunque en el contexto alemn los formadores de empresa hacen especial referencia a los tutores que se implican como formadores en el sistema dual alemn, nos parece significativo destacar la aportacin por cuanto afecta tambin al formador de formacin continua (Selka, 1999). 251
53
Establecer los fundamentos generales Conocer el por qu de la formacin en la empresa Conocer los factores que influyen en la formacin Conocer el marco jurdico de la formacin Conocer los participantes y los actores de la formacin Exigencias de aptitudes de los formadores y de los formandos
Planificar la formacin
Reclutar a Formar en el Estimular el puesto de aprendizaje los trabajo participantes Seleccionar y preparar los puestos de trabajo Preparar los cambios en la organizacin del trabajo Guiar a nivel prctico Guiar el aprendizaje activo Animar a proceder con competencia
Guiar a los grupos
Finalizar la formacin
Seleccionar Definir los las criterios de necesidades seleccin de formacin Verificar las Participar en posibilidades la seleccin de formacin de la empresa Definir la Guiar el organizacin proceso de de la contratacin formacin Establecer Participar en acuerdos con la conclusin otros del contrato organismos de formacin Establecer el Proceder a la plan de realizacin de formacin inscripciones
Iniciar en las Presentar los Preparar la tcnicas de objetivos a evaluacin aprendizaje y lograr de trabajo Velar por que Conducir el Determinar la el aprendizaje proceso evaluacin se traduzca pedaggico en resultados Corregir los Formar Establecer los animando exmenes boletines intermedios Dar respuesta Seleccionar y a las emplear los dificultades medios de aprendizaje Tener en Favorecer el cuenta las aprendizaje diferencias activo en culturales grupo Cooperar con estructuras externas Formar en equipo Finalizar/ prolongar la formacin Atender las posibilidades de perfeccionamiento Participar en el proceso de evaluacin
Definir el sistema de evaluacin
Planificar la introduccin Planificar el periodo de ensayo
Controlar la progresin del aprendizaje Realizar la evaluacin del proceso
Cuadro 5.4.: Dominios de accin y tareas de los responsables de formacin (Selka, 2000: 40)
252
Dominios de accin de los responsables de la formacin Asesoramiento Actividades de Planificar la Dirigir la ejecucin Planificar los formacin criterios de direccin general de la formacin calidad y los costes Participar en la Poner a punto el Organizar la Tener en cuanta el Asesorar a concepto de desarrollo de la poltica de recursos seleccin y el instituciones formacin humanos reclutamiento de los organizacin de la empresa participantes en la formacin Dirigir al personal Seleccionar los Fijar las fechas y los Cooperar en la Asesoramiento a los oficios que plazos empresa responsables necesitan formacin Cooperar con agentes Ordenar la Tomar decisiones Promocionar los Asesoramiento a organizacin de sobre las acciones de propios formadores externos la formacin acompaamiento a la colaboradores formacin Ordenar el marco Establecer el plan Velar por las Animar el Asesoramiento a de formacin acciones posteriores a aprendizaje activo trabajadores y jurdico y aplicarlo la formacin empleados Informar sobre la Garantizar los Planificar la Asesoramiento resultados de la seleccin, el individual personal formacin formacin empleo y la profesional utilizacin de los medios Asumir tareas Establecer los Asesoramiento presupuestos de tcnico individual complementarias a la los costes y de los formacin productos
Cuadro 5.5.: Dominios de accin para las actividades de direccin y de asesoramiento de la formacin (Selka, 2000: 41)
Para finalizar haremos mencin a dos propuestas que tienen un enfoque europeo y que fueron formuladas a principios de la dcada de los 90. Su significacin est en que la discusin sobre lo que al formador le incumbe se est retomando activamente por el CEDEFOP desde 199854 y por ello, merecen citarse.
54
El CEDEFOP organiza anualmente en diferentes ciudades europeas y desde 1998 diferentes encuentros sobre formacin de formadores. Las temticas abordadas hasta la fecha han sido las siguientes: La dimensin europea de la formacin de formadores; la formacin de tutores en empresa desde una perspectiva comunitaria; la formacin abierta y a distancia y la profesionalizacin de los formadores; validacin de las adquisiciones y profesionalizacin de los formadores y profesores y formadores: estndares de cualificacin y estndares de formacin: hacia un modelo comunitario de definicin de competencias. Algunos textos pueden encontrarse en la pgina web de la aldea electrnica de la formacin del CEDEFOP: http://www.trainingvillage.gr/etv/ttnet. Dos ttulos se encuentran publicados por el momento (CEDEFOP, 2000a y 2000b) 253
Por un lado tenemos a Donnay (1990) que repara en las situaciones de trabajo de los actores de la formacin haciendo especial nfasis en la figura del formador justificndola a travs de las figuras del adulto en formacin y del formador de formadores. La figura 5.1, adaptada de la propuesta original del autor, repara en las actividades de trabajo de los formadores haciendo especial nfasis en el formador.
Situacin de trabajo del formador
Formador
Formacin del adulto Aprendizaje del formador
Trabajador
Situacin de trabajo del adulto Aprendizaje del adulto
Situacin de trabajo
Situaciones de trabajo en interaccin
Situacin de trabajo
Situacin de trabajo del adulto
Situacin de trabajo
Situacin de trabajo
Figura 5.1.: Los actores de la formacin y su situacin de trabajo (adaptada de Donnay, 1990: 5)
La figura propuesta por Donnay (1990), atendiendo especialmente a la figura del formador, considera previamente y como un referente las situaciones de trabajo en interaccin. Diferentes situaciones de trabajo se interrelacionan con otras entre las que aparece la situacin de trabajo del adulto que va a pasar por una situacin de formacin. El rol que debe asumir el formador est condicionado, entre otras cosas, y en primer lugar, por la situacin de trabajo del adulto. Atender a ste referente es ms que significativo si analizamos cmo y cunto han cambiado las tareas de los trabajadores en el contexto general de las empresas. La creciente demanda de polivalencia que exige al trabajador mayores cotas de autonoma y responsabilidad, supone la necesidad de asumir, por parte del formador, nuevas cualificaciones para los trabajadores que debern desarrollarse mediante la formacin.
254
Un segundo elemento que acta como referente para el formador es el del aprendizaje del adulto en las situaciones de trabajo. Como apuntbamos en captulos precedentes, las situaciones de trabajo, si bien no son situaciones de formacin inicialmente, provocan, en el adulto, situaciones de aprendizaje que deben ser consideradas por el formador a la hora de estructurar las acciones formativas. Aunque no se apunte explcitamente por el autor, podemos aadir que, adems, el formador deber considerar las necesidades, experiencias e intereses del adulto si lo que se pretende es una formacin continua de calidad. Por tanto, el aprendizaje propuesto actuara como el elenco experiencial profesional/ocupacional que el adulto aporta a las situaciones formativas. Las experiencias personales, las necesidades y los intereses deben ser tambin tenidos en cuenta. El tercer elemento que destaca Donnay como determinante para la situacin del trabajo del formador es el contextual. Sin olvidar el contexto socio-econmico y laboral, el autor repara en el que define de manera especfica las situaciones de trabajo: el institucional. Por ello, el formador deber incorporar en sus acciones la especificidad de la empresa y, de manera concreta, la percepcin que la empresa tiene de la formacin. El formador toma en consideracin, pues, la situacin de trabajo del adulto y el proceso de aprendizaje que ste realiza en dicha situacin55. Alrededor de este ncleo central se desarrolla su actividad de trabajo, su formacin y el aprendizaje derivado de su situacin de trabajo y de formacin. Por otro lado, tenemos a Leclercq (1991) que analiza las diferentes tareas que deben desarrollar los formadores. La figura 5.2, tomada del citado autor, plantea tres caras bsicas y nueve facetas (tres para cada cara), que definen la profesionalidad del formador. Es la propuesta de Leclercq complementaria a la de Donnay.
55
Adems de contemplar las situaciones de trabajo en interaccin, el trabajador y el formador, el autor contempla el formador de formadores. No lo hemos incluido en la figura por no ser significativo en este apartado tratar las caractersticas del formador de formadores. 255
Cara de principios estratgicos y actividades de aprendizaje Cara de contextos

Personalizacin de la interaccin Pblico y proyectos Teoras del aprendizaje Teoras de intervencin
Organizacin y gestin del aprendizaje
Agentes y misiones
Criterios y procedimientos de evaluacin
Recursos y limitaciones
Teoras de la evaluacin
Procesos mentales
Aptitudes funcionales Contenidos
Red conceptual
Cara de objetivos
Figura 5.2.: Elementos clave de la tarea de los formadores (Leclercq, 1991: 32)
La cara de los objetivos de la formacin est definida por tres elementos clave que son, a su vez, tres tareas fundamentales de los formadores: Consideracin de las aptitudes funcionales que son modalidades de saber hacer demandadas por la sociedad y que han de desarrollar los formandos. Considerando los procesos mentales que el participante en los procesos de formacin ha de asimilar para manifestar dichas aptitudes o saber hacer. Considerando los contenidos que han de dominarse mediante una seleccin y secuenciacin adecuadas con soporte material tradicional o multimedia. En la cara del contexto, las tareas que deben dominar los formadores son: Tener en cuenta la variedad de destinatarios y sus proyectos. Tener en cuenta los recursos (humanos, materiales y funcionales) y las limitaciones de stos.
Utilizar de la mejor forma posible los agentes (formadores y participantes) y sus misiones. En la cara de los principios estratgicos y actividades de aprendizaje se sealan: Tener en cuenta los mecanismos de aprendizaje, los procesos generales de asimilacin y su diferente dominio segn los participantes. Evaluar con arreglo a una teora idnea. Aplicar estrategias y tcticas de intervencin ms propicias en cada situacin y para cada destinatario. En la propuesta de Leclercq (1991) aparecen diferentes interacciones que aaden complejidad a la tarea del formador: Una primera interaccin es la de las diferentes caras propuestas: objetivos, contextos y principios estratgicos. Una interaccin en cada una de las caras propuestas, formada, cada una por tres facetas distintas que dan sentido a la cara que se analiza. Finalmente, una interaccin de facetas entre diferentes caras o en el s de la misma. Por una parte, la interaccin que supone reparar en la organizacin y gestin del aprendizaje que es fundamentalmente contextual. Otra interaccin se refiere a la red conceptual que se refiere a los objetivos. Una tercera interaccin se refiere a aspectos contextuales y de principios estratgicos y que se caracteriza por la necesaria personalizacin de la interaccin. Finalmente, la interaccin que se refiere a los criterios y procedimientos de evaluacin relaciona los objetivos con los principios estratgicos. Una ltima propuesta que podemos destacar por cuanto integra funciones, roles y actividades del formador, es la de Di Bartolomeo (1999). La autora propone diferentes perfiles que afectan al formador de adultos y que pueden ser considerados en el caso del formador de formacin continua. En el cuadro 5.6 sintetizamos la propuesta, que gira en torno a cuatro perfiles. Lo significativo de la propuesta est en los diferentes roles, funciones y actividades que, al amparo de cada uno de los mismos, pueden desarrollarse. Afirma la autora, adems, que los perfiles permiten orientar la formacin de estos profesionales teniendo en cuenta las caractersticas de cada perfil.
PERFIL ACADEMICISTA
PERFIL TECNOLGICO
PERFIL HUMANISTA
PERFIL CRTICO
257
El formador de formacin continua Considera al alumno La respuesta del como un objeto de su participante puede transmisin. preverse en funcin del estmulo que el formador prepara. El alumno tiene una funcin pasiva en la recepcin del saber. El formador tiene en La calidad de la cuenta las necesidades, formacin est en los intereses y factores que residen en experiencias del el contexto social, participante. poltico, econmico, laboral, artstico, etc. El proceso de Aparece un inters A las caractersticas enseanza-aprendizaje por lo afectivo en personales del ya no es subjetivo. tanto que influye en el participante cabe proceso de enseanza aadir las culturales aprendizaje. del grupo. El mtodo es El proceso de El cambio que compartido por los formacin abarca toda supone la formacin formadores la persona y no slo asume al individuo y al comparndose con un pequeo sector de grupo. parmetros objetivos. conocimientos y habilidades. El aprendizaje del Mayor importancia El mejor mtodo con participante est concedida al el que el formador condicionado por la aprendizaje al puede contar para eficacia y eficiencia considerar diferentes gestionar el proceso de de la enseanza del elementos enseanza aprendizaje formador. intervinientes. es la investigacinaccin. El formador y el La evaluacin participante participan formativa toma una conjuntamente en el especial relevancia al proceso de enseanzaser necesario la aprendizaje. adecuacin de los contenidos no slo al grupo, sino tambin al contexto en el que la formacin se desarrolla.
Su contexto de actuacin es el aula.
Todo el proceso de formacin se centra en el formador: toma de decisiones, relaciones con participantes y seleccin y secuenciacin de contenidos. La comunicacin entre los componentes del grupo pasa por el formador.
La relacin con los destinatarios es formal, obviando el componente afectivo.
Cuadro 5.6.: Los perfiles del formador (Di Bartolomeo, 1999: 28 y ss.) (inicio)
258
PERFIL ACADEMICISTA
PERFIL TECNOLGICO
PERFIL HUMANISTA
PERFIL CRTICO
El dominio del contenido es para el formador lo fundamental en su actividad. La evaluacin se limita a actividades de seleccin y control.
Impone sus opiniones a los alumnos.
Si los participantes no aprenden es un problema de ellos y, por tanto, no se cuestiona su actividad.
Al no considerar un saber pedaggico para compartir, la colaboracin con otros compaeros es escasa o nula. Su trabajo es vocacional y, por tanto, no derivado de un proceso de formacin.
La evaluacin es til El trabajo El formador es ante para verificar la individualizado toma todo un investigador y consecucin del un nuevo referente: las un innovador de su objetivo por parte del necesidades, intereses prctica diaria. participante. y experiencias de los participantes. La preparacin de El formador asume La colaboracin con las sesiones es una funcin de otros profesionales se detallada facilitador del proceso extiende a los que estructurando todos de aprendizaje sin ser trabajan junto a l los momentos no el nico punto de hacindose extensiva a dejando nada al azar. referencia para los otros profesionales que participantes. comparten la formacin en otros contextos. La preparacin de El trabajo del El elemento las sesiones es formador es en equipo novedoso de la detallada por ser necesario el formacin est en la estructurando todos intercambio de reflexin de y sobre la los momentos no experiencias. accin, aadido a la dejando nada al azar. necesidad de integrar contenidos tericos, pedaggicos y contextuales. El formador es un La formacin del experto transmisor de formador se torna ms competencias compleja al deber especficas. integrar, de la mejor manera posible, conocimientos y experiencias. La formacin se forma en base a mtodos considerados como vlidos segn la investigacin experimental.
Cuadro 5.6.: Los perfiles del formador (Di Bartolomeo, 1999: 28 y ss.) (final)
5.4.2.- Una aproximacin en alza: las competencias del formador

Son varias las propuestas que concretan lo que en la actualidad le incumbe al formador en forma de competencias. Los planteamientos son diversos y van desde
259
lo ms general a lo ms especfico. Asimismo, interesa reparar en estas propuestas por ser un referente clave en el contexto europeo en lo que concierne a la profesionalizacin del formador. Una propuesta que sintetiza el devenir del estudio de las competencias del formador es la que formulan Bouclet y Huguet cuando afirman:
El perfil del formador es un perfil mixto de formador-consultor y, en este sentido, requiere de competencias pedaggicas especficas y de competencias ms amplias de intervencin (1999: 20-21).
Los citados autores destacan dos tipos de competencias que el formador debe asumir. Por una parte, las pedaggicas tienen que ver con el papel de mediador que debe jugar entre los objetivos y contenidos con los destinatarios. Para ello, debe desplegar estrategias metodolgicas. Las de intervencin se relacionan con el contexto que es la base para su tarea profesional. Esta propuesta de sntesis puede ser contrastada en diferentes aportaciones. La Comisin Europea (1995) insiste en la extensin del campo pedaggico. En este sentido, insiste en reparar en los elementos contextuales que afectan a la actuacin del formador. Para ello, reparan en algunas competencias que ste debe asumir56: Competencia de diagnstico. Relacionada con la identificacin de problemas y, en relacin con las caractersticas particulares del contexto, planteamiento de las posibles soluciones a lo planteado en el diagnstico. Estas soluciones deben concretarse en programas de actividades de formacin. Competencia de realizacin. Organizacin adecuada del contexto para la resolucin de los problemas. Atender a objetivos derivados de necesidades individuales y sociales y estructurar la formacin que puedan asumir, como formadores, otros profesionales de la empresa. Competencia de integracin. Se manifiesta cuando se asegura la integracin y transferencia de lo adquirido mediante la formacin al lugar de trabajo. Competencias vinculadas a la personalidad. Hacen referencia a un conjunto de competencias transversales genricas y especficas que como persona y profesional debe disponer.
56
La propuesta de la Comisin Europea (1995), en lo que se refiere a las competencias que debe asumir el formador, parte del anlisis de los profesionales de formacin continua. Antonio Navo Gmez (2001)
260
Competencias en el dominio didctico-metodolgico. Sera lo propio de la psicopedagoga del adulto tanto en lo que se refiere a grupos, contenidos, objetivos y estrategias metodolgicas. Competencia en direccin de grupos. Todo lo relacionado con la dinmica de grupos. Competencia de asesoramiento. Asesoramiento a individuos y grupos en la relativo a necesidades de formacin. Competencias en materia de trabajo cooperativo. Por la propia exigencia de la organizacin del trabajo y por la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las personas adultas. Competencias en el dominio de las condiciones organizativas y polticas. Programacin, desarrollo, evaluacin, mrketing, contexto laboral y de empresa, administracin, derecho/legislacin, personal, etc. Es decir, todos aquellos aspectos que, desde el contexto concreto de la formacin continua deben considerarse como fundamentales. Otras propuestas ms concretas y formuladas desde escenarios ms especficos abordan el tema de las competencias del formador. Parry (1996), sintetiza las competencias de los profesionales de los recursos humanos atendiendo a los roles que stos juegan en la organizacin (vase cuadro 5.7). La sntesis que el autor propone es una de las tareas que desde los aos 80 viene realizando en los Estados Unidos la American Society for Training and Development (ASTD) La propuesta de la ASTD se centra en el desarrollo de recursos humanos como una profesin que integra la formacin, la orientacin y la organizacin en aras a la efectiva individual, colectiva y organizativa de las empresas. Las funciones de los profesionales de los recursos humanos, por tanto, incluyen nuestra ms prxima figura del formador que en los contextos empresariales se integrara en el conjunto de funciones de la gestin y desarrollo de los recursos humanos (HRM y HRD).
261
Comprensin del aprendizaje adulto Comprensin de las teoras y tcnicas de desarrollo de carreras Habilidad para identificar competencias Competencia informtica Habilidad relacionada con sistemas electrnicos Habilidades de facilitacin Habilidad para preparar objetivos Habilidad para observar la actuacin Comprensin de las propias responsabilidades Comprensin de teoras y tcnicas de formacin y desarrollo Habilidad para investigar Comprensin de los negocios Habilidad para el anlisis de costes y beneficios Habilidad para delegar Comprensin del mundo industrial Comprensin del comportamiento organizacional Comprensin de teora y tcnicas de desarrollo organizacional Comprensin de la organizacin Habilidad para gestionar proyectos Habilidad para gestionar datos Habilidad para entrenar Habilidad para aportar feed-backs Habilidad para gestionar procesos grupales Habilidad para negociar Habilidad para presentar Habilidad para preguntar Habilidad para construir relaciones Habilidad para escribir Habilidad para recopilar datos Habilidad para buscar informacin Versatilidad intelectual Habilidad para construir modelos Habilidad para observar Autoconocimiento Habilidad para plantear visiones
C O M P E T E N C I A S Interpersonal Negocio
Tcnica
Intelectual
Cuadro 5.7.: Roles y competencias de los profesionales de Recursos Humanos (Parry, 1996: 51)
Esta visin de la formacin integrada en los recursos humanos no ha tenido una incidencia muy destacable en Europa. Salvo algunos estudios realizados en el contexto europeo, utilizando la clasificacin de la ASTD (vase la sntesis en el cuadro 5.7), es ms propicio en nuestro contexto, hablar y desarrollar la
Gestor de Recursos Humanos
ROLES
Elaborador de materiales Diseador de programas Analista de necesidades Instructor/Facilitador
Agente de cambio
Administrador
Investigador
Evaluador
Consejero
Vendedor
profesionalidad de formador, ms que ubicarlo en una posible rea de recursos humanos. Nijhof y De Rijk (1997) nos muestran un ejemplo de adaptacin poco fructuosa de la clasificacin estadounidense a la realidad Europea57. La concrecin en Europa tiene, por ahora, un criterio geogrfico. En este sentido, cada pas concreta las competencias que afectan a los profesionales de la formacin. Sin nimo de ser exhaustivos, recurriremos a un conjunto de propuestas que se refieren de manera especfica a las competencias de los profesionales de la formacin. La finalidad de todas ellas es la de disponer de un marco compartido sobre el que acreditar la experiencia de los profesionales de la formacin al tiempo que permitir la certificacin. En Espaa, el INEM (1996) realiz en la primera mitad de los aos 90 un estudio de los diferentes perfiles que definan la familia profesional Docencia e Investigacin. De dicho estudio, destacamos dos perfiles que tienen relacin con la formacin continua: el formador y el responsable de formacin58. En la propuesta, se atiende tanto a competencias (unidades y realizaciones profesionales) como a capacidades. Podemos afirmar que las competencias son lo observable y en cierto modo medible de la actuacin profesional. Las capacidades son lo que el sujeto debe aportar, aunque se derive de un proceso de capacitacin, para actuar con competencia59. El INEM establece las siguientes unidades de competencia (competencias generales) y capacidades para el formador (vanse los cuadros 5.8 y 5.9)
La investigacin que presentan Nijhof y De Rijk (1997) en cuatro pases europeos (Italia, Reino Unido, Blgica e Irlanda) muestra que es difcil equiparar los roles y competencias identificados por la ASTD a la realidad europea En el estudio tambin se menciona el perfil especfico del tutor. No lo consideramos por hacer especfica referencia a la formacin de aprendices en el contexto de empresa (formacin inicial y no formacin continua).
59 58
57
La propuesta, en este sentido, nos parece interesante por considerar no slo las realizaciones profesionales, sino tambin las capacidades. Vase, en este sentido, las conclusiones a las que llegamos en el captulo 2 de este trabajo. 263
UNIDADES DE COMPETENCIA 1. Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las acciones de formacin de la organizacin, de acuerdo con las demandas del entorno. 2. Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificacin, as como acompaar y orientar de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificacin de los mismos.
REALIZACIONES PROFESIONALES Disear el proceso de enseanza-aprendizaje aplicando las tcnicas de programacin didctica para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas. Gestionar la accin formativa programada, vinculndola al resto de las actividades de formacin llevadas a cabo por la organizacin, coordinndose con el resto de profesionales de la formacin para garantizar la consonancia y coherencia del programa de formacin diseado. Crear las ptimas condiciones de aprendizaje, enfatizando los aspectos ms importantes a desarrollar, vinculndolos con los procesos productivos y mostrndose negociador en los aspectos del programa que lo permitan para facilitar el inicio, desarrollo e implicacin en el proceso formativo. Impartir los contenidos formativos del programa utilizando y alternando tcnicas, estrategias y recursos y materiales didcticos y evaluando formativamente para facilitar la adquisicin de las competencias profesionales. Proponer, dinamizar y supervisar actividades de aprendizaje en grupo utilizando metodologas activas para fomentar el desarrollo de las competencias metodolgicas, sociales y participativas. Asesorar a los participantes a travs de actividades de orientacin ocupacional, integradas en el proceso formativo, que contribuyan al mejor desempeo de la ocupacin, para facilitar el desarrollo de todas las actitudes y competencias profesionales necesarias para la bsqueda, mantenimiento y/o promocin en el puesto de trabajo. Tutorizar, supervisar y acompaar de forma individualizada, el proceso de aprendizaje de los participantes, de acuerdo con la modalidad formativa presencial, abierta o a distancia, de que se trate proporcionando estrategias, pautas y fuentes de informacin para desarrollar y potenciar las capacidades de autoaprendizaje y ptimo desarrollo del participante. Verificar objetivamente el nivel alcanzado por los participantes, aplicando pruebas de evaluacin oportunas, para certificar el nivel de capacitacin o cualificacin logrado. Evaluar los componentes del proceso formativo, segn la modalidad formativa que se trate, revisando crtica y constructivamente los resultados obtenidos, la informacin de los participantes y otros profesionales para tomar decisiones e introducir mejoras y variaciones que los adecuen ms a las demandas que pretenden cubrir.
3. Verificar el nivel de cualificacin alcanzado, los programas y las acciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la formacin. 4. Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formacin.
Participar en la dinmica organizativa de la institucin, trabajando en equipo con los dems profesionales de la formacin, incorporando y haciendo propuestas que contribuyan al desarrollo y buen funcionamiento de la misma. Participar con otros profesionales en la concepcin y elaboracin de instrumentos, materiales y recursos didcticos para ampliar sus competencias tcnicometodolgicas. Crear y mantener relaciones con el entorno profesional y productivo de forma sistemtica y peridica para su actualizacin y perfeccionamiento docente. Realizar un seguimiento formativo, de manera planificada, para ayudar a la transferencia y mantenimiento de las profesiones adquiridas por los participantes en acciones formativas.
Cuadro 5.8.: Unidades de competencia del formador (a partir de INEM, 1996)

Flexibilidad metodolgica docente. Capacidad de adaptacin al entorno. Capacidad de previsin y anticipacin. Capacidad de reaccin ante situaciones conflictivas, novedosas o imprevistas. Capacidad de argumentacin y comunicacin verbal y no verbal. Capacidad de ejemplificar y relacionar los contenidos formativos con situaciones prximas a la realidad
264

profesional. Capacidad didctica y habilidades docentes. Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo. Capacidad de anlisis, sntesis y crtica. Capacidad emptica. Capacidad de relacin social. Capacidad de asumir responsabilidades respecto a la tarea docente y a la participacin en la organizacin. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos. Capacidad de cooperacin y colaboracin con los distintos miembros de la organizacin. Capacidad de transmitir actitudes y valores en relacin a la formacin y la ocupacin. Capacidad de realizar valoraciones objetivas. Capacidad creativa y de innovacin didctica. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de direccin. Capacidad de conviccin y habilidad para convencen Capacidad de trabajo autnomo. Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias. Capacidad de adopcin de innovaciones relativas a su entorno profesional. Capacidad para transmitir experiencias y provocar aprendizaje. Capacidad de solucin de problemas previstos y no previstos Capacidad para contemplar el conflicto desde la vertiente funcional. Capacidad de huir de la resistencia al cambio. Capacidad de entender al adulto como elemento social responsable. Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos.
Cuadro 5.9.: Listado de capacidades del formador (a partir de INEM, 1996)
Para el responsable de formacin se establecen especficas unidades de competencia (competencias generales) y capacidades (vanse los cuadros 5.10 y 5.11)
265
UNIDADES DE COMPETENCIA 1. Participar en la planificacin y organizacin del dispositivo de formacin
REALIZACIONES PROFESIONALES Participar en el proceso de determinacin de las necesidades de formacin, colaborando con los profesionales que realizan el diagnstico, informando sobre las demandas de formacin para asegurar el posterior ajuste de la planificacin a las caractersticas de la organizacin. Participar en el diseo de los programas de formacin aportando la informacin para el cumplimiento de los requisitos organizativos y previendo los recursos y su idoneidad con otros profesionales para garantizar la ptima implementacin de las acciones de formacin Gestionar los recursos propios de la organizacin, organizando la infraestructura, supervisando la asignacin de dotaciones y recursos para garantizar su adecuacin a las necesidades del plan de formacin. Coordinar los programas de formacin a travs del seguimiento necesario, previendo y reaccionando ante las demandas imprevistas para garantizar el cumplimiento del programa previsto Gestionar la captacin, contratacin e incorporacin de recursos externos, analizando las diferentes posibilidades de mercado y negociando las condiciones para cubrir los requerimientos de las distintas actividades de formacin. Realizar la gestin de las acciones de formacin y certificacin de los participantes y ejecutando los procedimientos oportunos para su implementacin. Evaluar los resultados de las actividades de gestin y formacin, junto con otros profesionales comparando los resultados obtenidos con los deseados y analizando los desajustes detectados para la toma de decisiones relativas a la optimizacin del dispositivo de formacin. Realizar las propuestas de mejora a partir de las evaluaciones realizadas a lo largo del proceso por los distintos profesionales implicados, para la optimizacin de la inversin y el desarrollo de la calidad de la formacin. Gestionar la promocin de las actividades y cursos de la organizacin, identificando los potenciales destinatarios y los canales de difusin ms adecuados para garantizar la mejor difusin de las actividades formativas. Dinamizar el intercambio y actualizacin entre el equipo de profesionales de la organizacin, potenciando la comunicacin en las reuniones de coordinacin, coordinando equipos de trabajo, difundiendo informacin sobre actividades de formacin para contribuir al desarrollo y buen funcionamiento de la organizacin.
2. Gestionar la infraestructura, dotacin y distribucin de actividades de formacin
3. Evaluar la efectividad de las actividades de formacin
4. Contribuir activamente al desarrollo del sistema de promocin de la formacin
Cuadro 5.10.: Unidades de competencia del responsable de formacin (a partir de INEM, 1996)
Capacidad de coordinacin supervisin y dinamizacin de equipos. Capacidad de organizacin y planificacin de su propio trabajo y otros. Capacidad de comunicacin para argumentar propuestas a otros profesionales de la organizacin. Capacidad de anlisis. Capacidad de negociacin. Capacidad de relacin para crear canales y redes internas y externas. Capacidad para la toma de decisiones y solucin de problemas. Capacidad de iniciativa y autonoma. Capacidad de adaptacin a diferentes situaciones. Capacidad de previsin y anticipacin. Capacidad de reaccin ante situaciones conflictivas, novedosas e imprevistas. Capacidad de supervisar y controlar el cumplimiento de los requerimientos establecidos. Capacidad para la adopcin de innovaciones relativas a su entorno profesional. Capacidad para realizar valoraciones objetivas.
Cuadro 5.11.: Listado de capacidades del responsable de formacin (a partir de INEM, 1996)
266
Otras propuestas que giran en torno a las competencias son formuladas desde Portugal. El Instituto de Empleo y de Formacin Profesional establece las competencias del formador (vase cuadro 5.12). El formador en Portugal (Martins, 1999) es el profesional que en una accin de formacin, establece una relacin pedaggica con los participantes. Favorece la adquisicin de conocimientos y de competencias, as como el desarrollo de actitudes y formas de comportamiento, propios a una buena actuacin profesional. Prepara, desarrolla y evala acciones de formacin en los sistemas de cualificacin profesional y/o de formacin de trabajadores en activo, con o sin nivel de estudios. Dichas acciones de formacin se dirigen a jvenes o adultos, en los dominios de la formacin prctica, de la formacin cientfica y tecnolgica o de la formacin general e incluye el desarrollo de competencias psicosociales.
DE NATURALEZA PSICOSOCIAL
Saber ser y estar en situacin profesional en el puesto de trabajo, en la empresa/organizacin, en el mercado de trabajo. Estas competencias hacen especial referencia a la asiduidad, puntualidad, a la actitud personal y profesional, a la aplicacin en el trabajo, a la responsabilidad compartida y a la autonoma, a las buenas relaciones de trabajo, a la capacidad de negociacin, al espritu de equipo, al valor personal y profesional. Poseer una facilidad de comunicacin que implica la comunicacin interpersonal, el espritu de direccin, la estabilidad emocional, la tolerancia, la resistencia al sentimiento de frustracin, la autoconfianza, la autocrtica, el sentido tico personales y profesionales. Tener la capacidad de relacionarse con el objeto del trabajo; es decir, la capacidad de anlisis y de sntesis, de planificacin y de organizacin, de resolucin de problemas, de toma de decisiones, de creatividad y de flexibilidad y espritu de iniciativa y de apertura a los cambios. Ser capaz de comprender y de integrarse en el contexto propio para el ejercicio de su actividad: la poblacin activa, el mundo del trabajo, y los sistemas de formacin, el dominio tcnico-cientfico y/o tecnolgico objeto de la formacin, la familia profesional de la formacin, el rol y el perfil del formador, los procedimientos de aprendizaje y la relacin pedaggica, la concepcin y la organizacin de cursos o de acciones de formacin. Ser capaz de adaptarse y de cooperar en diferentes contextos organizativos y para diferentes grupos de aprendices. Ser capaz de planificar y de preparar las secuencias de formacin (por individuos o grupos); analizar el contexto especfico de las secuencias: objetivos, programa, perfiles de entrada y de salida, condiciones de realizacin de la accin, concebir el plan de las secuencias, definir los objetivos pedaggicos, analizar y estructurar los contenidos de formacin, seleccionar los mtodos y tcnicas pedaggicas, concebir y elaborar los soportes didcticos, concebir y elaborar los instrumentos de evaluacin. Ser capaz de dirigir y llevar a cabo el proceso formativo y el aprendizaje en los grupos de formacin y el desarrollo de los contenidos de formacin; desarrollar la comunicacin en el grupo, motivar a los participantes, generar los fenmenos de relaciones interpersonales y de dinmica de grupo, generar los tiempos y los medios materiales necesarios para la formacin, utilizar los mtodos, las tcnicas, los instrumentos y los soportes didcticos. Ser capaz de generar la progresin del aprendizaje de los participantes; es decir, de efectuar una evaluacin informal y formal de la marcha de la formacin, as como una evaluacin final o global. Ser capaz de evaluar la eficacia de la formacin, y sobretodo de evaluar el mtodo de formacin as como participar en la evaluacin del impacto de la formacin en las actuaciones profesionales.
DE NATURALEZA TCNICA Y PEDAGGICA
Cuadro 5.12.: Las competencias profesionales segn el Instituto de Empleo y de Formacin Profesional (IEFP) (Martins, 1999: 81),
Las competencias del formador, segn la propuesta del Instituto de Empleo y de Formacin Profesional, atienden, como en el caso espaol, a las capacidades.
267
Adems, se destacan saberes tanto de naturaleza psicosocial como de naturaleza tcnica y pedaggica. Otra propuesta nos llega desde Italia. En el marco del proyecto de investigacin promovido por el ISFOL (Instituto para el Desarrollo de la Formacin Profesional de los Trabajadores), Referenciales (estndares) de los formadores (ISFOL, 1995), Dal Miglio y Tramontano (1999) sintetizan las caractersticas particulares del perfil del formador definiendo las competencias bsicas y especficas del mismo. La propuesta se estructura en funciones y en macroactividades. Frente a las mismas, se distinguen competencias genricas o fundamentales y especficas del perfil. Asimismo, cada mbito de competencias, si as lo podemos definir en base a las funciones, presenta diferentes grados de maestra a considerar por los formadores (vase cuadro 5.13).
268
FUNCIONES
MACROACTIVIDADES
A. Diagnstico
B. Planificacin
C. Realizacin
D. Evaluacin y Seguimiento
A.1. diagnstico de necesidades y de la demanda individual de formacin A.2. anlisis de la demanda social u organizativa de la formacin B.1. planificacin de programas de formacin B.2. concepcin de proyectos de acciones y de sesiones de formacin B.3. concepcin de proyectos y produccin de medios y recursos para el aprendizaje (nuevas tecnologas) C.1. enseanza cientfica, tcnica, prctica C.2. animacin y seguimiento del aprendizaje individual y en grupo C.3. tutora e insercin en el trabajo D.1. evaluacin y seguimiento de acciones D.2. evaluacin de los resultados de aprendizaje y/o competencias D.3. evaluacin del potencial de las personas D.4. evaluacin y seguimiento de las condiciones de calidad de servicio hacia el cliente o usuario E.1. gestin de las relaciones externas con la empresa y con los organismos y actores locales E.2. promocin y marqueting del servicio E.3. comercializacin del servicio F.1. gestin del sistema de calidad e identificacin de las acciones de mejora F.2. investigacin y desarrollo del servicio (innovacin) F.3. desarrollo profesional G.1. definicin de las estrategias de servicio
Competencias tcnicoprofesionales e f f e e e e f f e f e
Grado de maestra 2 1 1 2 2 3 3 1 1 3 1 2
E. Promocin
e e e e
1 1 1 2
F. Calidad e Investigacin
G. Coordinacin y Direccin
G.2. bsqueda de recursos humanos, tecnolgicos, financieros y organizativos G.3. supervisin del servicio y de su mejora G.4. direccin y coordinacin de los recursos humanos de la organizacin G.5. presidir la negociacin con los clientes del servicio Competencias tcnico-profesionales fundamentales (f) y especficas (e) Grados de maestra: 0=ninguna; 1=bsica; 2=media; 3=elevada
Cuadro 5.13.: Perfil de competencias del formador (Dal Miglio y Tramontano, 1999: 72).
Del ejemplo presentado en el cuadro 5.13, podemos apuntar algunos aspectos de inters: No todas las funciones de la familia profesional de la formacin le competen al formador. Muchas de ellas son especficas de otros perfiles (por ejemplo, la relacionada con la coordinacin y direccin.
269
La diferencia entre competencias fundamentales y competencias especficas supone la posibilidad de adecuar las acciones de formacin a cada situacin y para cada tipo de formador. As, las macroactividades fundamentales se relacionan con todos los formadores, mientras que las especficas deben atender a cada situacin y, en su caso, deben desarrollarse atendiendo a las especificidades del contexto de trabajo del formador como profesional especifico dentro de la familia profesional de la formacin. La propuesta de Liang (1999) es genrica y especfica a la vez. Por un lado, genrica porque repara en competencias bsicas del personal de la formacin. Por otro, especfica porque atiende a las competencias bsicas de los profesionales de la formacin en el entorno empresarial. Las competencias que propone estn agrupadas en cuatro reas: Competencia de comunicacin: Incluye habilidades orales y escritas, habilidades de consultora y capacidad de trabajar en equipo especialmente en el trato con los clientes. Incluye esta competencia la capacidad de considerar los elementos culturales externos e internos en los procesos de formacin. Competencia de organizacin y gestin: Referida a la comprensin de la organizacin (dinmica organizativa y negocio). En este sentido, ser capaz de evaluar los costes y los beneficios de la formacin. La capacidad de desarrollar presupuestos, seleccionar personal, gestionar proyectos, trabajar bajo presin e implementar acciones complementarias no formativas tambin afecta a la tarea del formador. Competencia de diseo (instructivo): Incluye varios atributos: anlisis de necesidades formativas y no formativas, diseo y desarrollo de la formacin y evaluacin del aprendizaje y de los materiales didcticos. Competencia investigadora: Centrada bsicamente en la recopilacin, el anlisis y la evaluacin de la informacin. El desarrollo de estas competencias supone considerar actividades profesionales que las ponen en juego60: Conocimiento y promocin de la empresa que supone articular la formacin con la estrategia de la empresa.
60
Aunque la propuesta no considera una relacin lineal entre competencias y actividades, manifiesta la necesidad de desarrollar dichas competencias a travs de las actividades propuestas. Antonio Navo Gmez (2001)
270
Trabajo con otros profesionales de la empresa que garantice la adopcin de la formacin en la empresa como un elemento bsico y fundamental de la misma. Creacin de redes efectivas de comunicacin que impliquen a los diferentes miembros de la empresa en relacin con la importancia de la formacin. Desarrollo y mantenimiento de relaciones interpersonales que permitan crear una visin corporativa y no slo un conjunto de visiones individuales de las finalidades y objetivos de la empresa. Solucin de problemas y toma de decisiones orientados a temas de formacin. Ofrecer una visin de credibilidad de la tarea del profesional de la formacin. La propuesta de Tejada (2001), complementaria a las anteriores, tambin se expresa en forma de competencias. Para el citado autor la propuesta se orienta al diseo de la formacin de formadores: 1. Competencias tericas o conceptuales que integren el saber de la profesin y el saber hacer cognitivo. 2. Competencias psicopedaggicas y metodolgicas que integran el saber y el saber hacer. Esto alcanza desde la planificacin hasta la verificacin de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseanza- aprendizaje, tutoras, etc. 3. Competencias sociales que integran el saber ser y el saber estar. Esto supone aspectos de organizacin, administracin, gestin, comunicacin y animacin en la formacin.
5.4.3.- La influencia del contexto de actuacin en la actividad del formador de formacin continua
Las competencias del formador de formacin continua se especifican y estn condicionadas por las caractersticas del contexto de actuacin en el que deben ser desarrolladas. Diferentes autores manifiestan que la situacin de cambio socioeconmico y tcnico que estn viviendo las empresas condicionan la tarea de los formadores. Como bien manifiesta Coulson-Thomas (1991), frente a un contexto que demanda, entre otras cosas, ms flexibilidad, al formador de formacin continua se le exige tambin flexibilidad y otras demandas que bien
271
parecen especificar competencias que le son propias por la cercana que deben tener respecto del mundo del trabajo. En este sentido, Donnay (1990) destaca los retos que se le plantean al formador. Destacaremos aquellos que nos parecen ms significativos y especficos de la figura del profesional de la formacin continua: 1. El contenido a aprender por parte del adulto trabajador ha cambiado. Al trabajador se le exige integrar teora y prctica para resolver situaciones profesionales cada vez ms complejas. Por ello, el formador debe integrar la complejidad de las situaciones de trabajo del adulto para teorizar y preparar el lugar de trabajo como un contexto posible de formacin. Se le exige as al formador un conocimiento de la realidad del trabajo que debe concretarse a cada contexto. Adems, puesto que se trata de formar a trabajadores adaptables y no adaptados, el rol que debe asumir es el de dinamizador o facilitador de los procesos de aprendizaje del adulto, desconsiderando un rol de transmisor de informaciones. 2. El formador debe favorecer los procesos de reflexin del adulto con el fin de que ste pueda lograr mayor autonoma. La bsqueda de la adaptabilidad en el trabajador supone, como apuntbamos, reparar de nuevo en un formador capaz de analizar los diferentes contextos de trabajo aportando acciones de formacin acordes con las necesidades (sociales e individuales) detectadas. 3. El formador debe considerar los principales referentes de cara al aprendizaje del adulto: intereses, necesidades y experiencias. 4. El formador debe formar al adulto para que pueda autodirigir sus propios procesos de aprendizaje. Debe aportarle estrategias que le posibiliten la autonoma de sus aprendizajes. Por tanto, el formador es una creador de entornos que facilitan la incorporacin de nuevos aprendizajes. 5. En tanto que el adulto es el que decide aprender, el papel que juega el formador en el proceso es indirecto. Para Leclercq (1991), los cambios que se estn produciendo en el contexto de la formacin, tienen que ver con la redefinicin del papel que juega el formador. En el cuadro 5.14 sintetizamos los cambios a los que alude el autor, destacando las implicaciones de dichos cambios en la tarea del formador.
272
CAMBIOS PRODUCIDOS EN LA FORMACIN Necesidad de autoformacin: Por el inevitable aumento de las acciones de formacin, en los contextos de trabajo se impone una tendencia cada vez ms generalizada a la autoformacin que permite mantener y actualizar los conocimientos sin necesidad de olvidar la produccin Importancia del aprendizaje: Se produce un giro copernicano de la enseanza al aprendizaje. No obstante, el giro debe suponer la combinacin de ambos referentes: el de la enseanza y el del aprendizaje Primaca del sentido y del proyecto: La formacin debe ser adecuada a las caractersticas y necesidades de cada participante. As, no ser posible la integracin de nuevos aprendizajes en el discente si no se consideran las estrategias personales del adulto. Modificacin de los referentes cognoscitivos: El uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) introducen cambios en la manera de planificar la estrategia metodolgica Explosin de la accesibilidad meditica: Los documentos electrnicos substituyen a los materiales impresos.
REDEFINICIN DEL PAPEL DEL FORMADOR El formador es un co-agente de la autoformacin. Junto con el participante o discente deber analizar las necesidades, definir el proyecto de autoformacin, fijar objetivos, planificar acciones, ejecutar acciones, actuar como observador y como colaborador en la toma de decisiones sobre la formacin que afecta al adulto. El formador ha pasado a ser un organizador del entorno propicio al aprendizaje y, por ello, sus funciones se multiplican y especializan. De un mero transmisor de conocimientos pasa a ser asesor, facilitador, confrontador, mediador y diseador y realizador de productos. El formador deber tener en cuenta las caractersticas de los discentes a la hora de planificar los contenidos. Deber considerar al participante como el mediador bsico entre el contenido a aprender y el contexto en que debe ste aprender. El discente es un agente ms del proceso y, adems, es activo. El formador debe atender a un equilibrio en la combinacin de cdigos: el simblico, el analgico y, sobretodo, el icnico. El formador puede disponer de mayor informacin, recopilarla de manera rpida y, si es preciso, construir el material necesario para el desarrollo de la formacin.
Cuadro 5.14.: Efectos en los cambios acontecidos en la formacin en el papel del formador (a partir de Leclercq, 1991)
Otra aportacin complementaria a las anteriores es la de Danau (1991) que apunta otros aspectos que dan a entender el cambio en la posicin del formador. Concretamente, el autor cita a los destinatarios de la formacin en relacin con el papel que juegan en dicho proceso y haciendo hincapi en la relacin que establecen con el formador:
el papel del formador se cuestiona; cambia la relacin tradicional entre formador y alumno; el formador, que tradicionalmente era la persona que dispona el contenido y el ritmo de la formacin, asume ahora un papel ms de apoyo; el alumno, que tradicionalmente se someta a la formacin, asume ahora la responsabilidad de su propia formacin y su papel adquiere una nueva importancia en el proceso de formacin. (Danau, 1991: 56)
273
As, el formador deber garantizar no slo la formacin, sino tambin el aprendizaje, creando el clima adecuado. Esta gestin del proceso de enseanzaaprendizaje transforma al formador en un agente de cambio y, por ello, aunque de diferente manera que en otros momentos, su papel es fundamental. Desde la perspectiva estadounidense, Hequet (1995) insiste en que la tarea de los formadores trasciende a la organizacin y realizacin de cursos. As, emergen nuevas tareas y/o responsabilidades que debemos considerar. El citado autor plantea algunos aspectos que se relacionan con el perfil del formador en relacin con las nuevas necesidades de las empresas. El motivo de dicho cambio en lo que los formadores deben hacer est provocado por la generalizacin de las funciones de la formacin. Si hoy da la formacin la asumen directivos, supervisores y expertos en los contextos empresariales, qu es lo que le incumbe al formador en estos contextos, en la actualidad?. La respuesta que nos ofrece el autor, en base a entrevistas mantenidas con formadores en contextos de empresa, est en la comparacin entre lo que hace y se le demanda a un formador tradicional y lo que debe asumir un formador de acuerdo a las nuevas necesidades de las empresas. La sntesis de sus aportaciones aparece en el cuadro 5.15. Debemos aadir que el autor considera que a las demandas de las empresas al formador, deben aadirse las que tradicionalmente se le han asignado.
DEMANDAS AL FORMADOR TRADICIONAL
Evaluar necesidades Disear la formacin Impartir la formacin Evaluar el impacto de la formacin.
DEMANDAS DE LAS EMPRESAS AL FORMADOR

Estar en contacto con los trabajadores y con los procesos de trabajo para poder atender a sus necesidades. Actuar como agente de formacin para proveedores internos y externos. Ensear a los directivos, supervisores, expertos, etc. cmo formar. Facilitar procesos de mejora y/o ensear a los gestores cmo hacerlo. Conocer estilos de aprendizaje. Conocer la naturaleza del negocio de la organizacin. Elaborar programas de formacin sobre la base de las nuevas tecnologas. Crear oportunidades de formacin con metodologa autoformativa. Ayudar a los directivos a pensar en los problemas y a encontrar soluciones tanto si estas son formativas como si son de otro tipo. Observar globalmente el proceso de trabajo atendiendo a problemas o a posibilidades de mejora que los trabajadores y empleados, desde su puesto, no pueden percibir. Facilitar la resolucin de los problemas en equipo.
Cuadro 5.15.: Especificacin de las demandas de las empresas al formador (a partir de Hequet, 1995)
274
Adems de las exigencias, el autor destaca algunos conocimientos, habilidades y actitudes que deben considerarse para que desarrolle de manera adecuada su funcin en la empresa: Actitud de escucha Habilidad para la negociacin Habilidad para el entrenamiento Facilitar la interaccin en grupos pequeos Conocer y tratar diferentes estilos de aprendizaje. Conocimiento de los procesos en la empresa. Conocimientos sobre planificacin estratgica Habilidad para la resolucin de problemas Actitud positiva frente al cambio organizativo. Attwell (1997) analiza los nuevos roles de los formadores de formacin profesional en el contexto europeo. Identifica dos perspectivas en la evolucin del rol del formador: 1. Desde el referente de la formacin inicial: cambio en las actividades instruccionales que conducen al aprendizaje profesional. 2. Desde el referente de la formacin continua: la influencia del contexto organizativo en el desarrollo de la competencia y, por consiguiente, en la actividad del formador. Desde la influencia del contexto especfico de la formacin continua, los cambios que afectan al papel del formador para el citado autor son los siguientes: Como experto en instruccin, el formador de formacin continua debe organizar los contextos de aprendizaje, formular objetivos, estructurar los contenidos, guiar y monitorizar el aprendizaje de los participantes, interactuar y conducir la conversacin con los participantes, planificar y evaluar el proceso instructivo. Como responsable de la formacin en el s de las organizaciones, debe integrar en las funciones organizativas la formacin. Para ello, deber desarrollar la formacin, deber facilitar el aprendizaje en el puesto de
275
trabajo y deber actuar como consejero en los procesos de aprendizaje creando las condiciones, estructurando el proceso, planificando las actividades, animando y facilitando. Debe asumir la reflexin como elemento fundamental para su desarrollo profesional Una propuesta ms prxima por darse en el contexto europeo es la Orly (1998), que nos presenta algunas caractersticas que debe tener un formador en la empresa. Observemos que su propuesta abarca aspectos ms amplios que la formulada por Hequet. Adems, aporta aspectos interesantes que a nuestro entender afectan al formador desde la perspectiva de la profesionalidad; es decir, que no aluden a aspectos lineales como un conjunto de habilidades, conocimientos o actitudes. En el cuadro 5.16 hacemos una sntesis de la propuesta del autor.
Transformador de cultura en tanto que facilita el paso de: la lgica cartesiana a la lgica sistmica la lgica de la obediencia a la de la responsabilizacin la lgica piramidal a la lgica en red la lgica asistencia a la de la autonoma la lgica individual a la lgica del grupo y equipo Estratega en tanto que participa en: el anlisis de las necesidades de formacin la elaboracin del plan de formacin la adaptacin de finalidades y objetivos de la empresa a los trabajadores Consejero en tanto que: motiva a los trabajadores que participan en la formacin clarifica los diferentes puntos de vista de las diferentes partes de la empresa suscita nuevas necesidades ayuda a la empresa a que comunique la informacin Experto pedaggico en tanto que: transforma los saberes en funcin de las necesidades de los participantes plantea indicadores de seguimiento y verifica la evolucin de los mismos
Agente de transmisin de saberes y competencias en tanto que: verifica permanentemente las competencias y saberes necesarios solicita la evaluacin de las competencias Garante de la vida del centro de formacin en tanto que: facilita su uso a los trabajadores lo actualiza permanentemente anticipa las necesidades del centro y propone nuevas formas de intervenir desde la formacin
Cuadro 5.16.: Rol del formador en la empresa (a partir de Orly, 1998: 66).
Para Donders (1999) dos parecen ser los elementos que influyen en la evolucin de las competencias de los formadores. Por una parte, destaca las nuevas formas de formacin vinculadas a la realidad del trabajo (equipos de trabajo, crculos de aprendizaje, etc. ). Por otra, apunta la influencia de la formacin abierta y a distancia mediante la utilizacin de nuevas tcnicas informticas. Ambos aspectos influyen decisivamente en el rol que debe jugar el formador. Un rol que es significativo si reparamos en el formador de formacin continua. En el cuadro 5.17 sintetizamos su aportacin apuntando los roles tradicionales y los resultantes de los cambios apuntados en el contexto de la formacin. Como en el caso de otras aportaciones, los roles tradicionales deben integrarse a los nuevos roles y, por tanto,
ms que un cambio en la actividad del profesional de la formacin, es un aadido de nuevas responsabilidades.

ROLES TRADICIONALES Experto formador Instructor Organizador Lder de grupos Evaluador ROLES A INTEGRAR Gestor de acciones de aprendizaje individualizado Gestor de medios para la formacin asistida por ordenador. Tutor. Consultor.
Cuadro 5.17.: Roles tradicionales y nuevos a integrar en el nuevo perfil del formador (a partir de Donders, 1999).
Para Darling y otros (1999), lo que determina aquello que un formador debe asumir en su trabajo, est directamente condicionado por su contexto de actuacin. La propuesta de estos autores nos parece significativa por cuanto se refieren especficamente al formador en la empresa y, por extensin, al formador de formacin continua. Al respecto, los autores se manifiestan del siguiente modo:
Lo que determina el rol del formador parece abarcar mltiples aspectos que incluyen la filosofa, la estrategia, la cultura y la estructura de las organizaciones, as como los recursos disponibles. La naturaleza del negocio de la empresa, el sector en el que opera y su posicin relativa puede tambin influir en el rol que los formadores deben tener. El contexto legislativo es particularmente importante para aquellos que trabajan en las instituciones pblicas. La educacin, las competencias y la experiencia de los formadores tambin determinan los roles que sern capaces de desempear. (Darling y otros, 1999: 37)
En concreto, para Darling y otros (1999), lo destacable en la actuacin del formador es el contexto en el que actan. Los elementos ms destacables para dichos autores son los siguientes: Integracin de la formacin en la empresa. Es preciso que el formador colabore, asumiendo una tarea activa, en la integracin de la formacin en el puesto de trabajo. Para liderar esta tarea deber tener un conocimiento amplio de la empresa y del contexto social, econmico, artstico, tecnolgico, etc. que la rodea. Participacin de la formacin en la estrategia corporativa. La formacin se extiende a toda la organizacin suponiendo la distribucin de las diferentes funciones que conlleva entre los diferentes miembros de la misma: directivos, jefes de departamento, mandos intermedios, tcnicos e incluso trabajadores. Cultura. Puesto que la cultura organizativa afecta a la consideracin que en la empresa se tiene sobre la formacin, el formador deber estar especialmente atento a ste aspecto de la organizacin. El formado, bajo el referente de la cultura es un agente de cambio que, desde la perspectiva del
277
proceso de formacin, le supone velar por el desarrollo profesional de los trabajadores y, especialmente, por su proceso de aprendizaje. Estructura. Como en el caso cultural, la estructura determina el rol que el formador ocupar en la empresa. La opcin estratgica de una formacin centralizada o descentralizada as como la posible tendencia al la subcontratacin de la formacin (outsourcing), har que el formador tenga un papel ms activo o menos activo. Reparemos que la propuesta de Darling y otros (1999) incide, sobre todo, en lo organizativo: los objetivos, la cultura y la estructura de la empresa har depender el papel que la formacin tenga en la empresa y, por consiguiente, del profesional de la formacin en su planificacin, desarrollo, evaluacin, innovacin e investigacin. Otro aspecto que podemos considerar que influyen de manera decisiva en la actividad del formador y que, como los apuntados anteriormente, supone un cambio en el rol del formador es el de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs). Que las TICs influyen de manera decisiva en la formacin no es algo extrao. La reciente incorporacin de los multimedia interactivos, de internet, de herramientas de correo electrnico, etc.61, en los procesos de formacin, hacen que la misma cambie y, por consiguiente, tambin el papel del mediador en el proceso de aprendizaje del participante; es decir, del formador. Veamos pues, en qu sentido las TICs influyen en el formador. Para Puente (1995), las funciones genricas de los formadores cambian cuando en el proceso de enseanza-aprendizaje intervienen los multimedia interactivos. De manera especfica, el autor apunta lo siguiente: El formador, como programador, director y coordinador del proceso de aprendizaje debe ser capaz de precisar qu tareas pueden asignarse al trabajo con medios audiovisuales interactivos. La misin del formador como programador ser la de introducir el trabajo con multimedia de tal forma que se consiga el mximo provecho con los mismos, teniendo en cuenta sus posibilidades y los condicionantes de las personas que participan en el proceso. El formador deber conseguir que cada participante pueda autoorganizar su trabajo individual con multimedia, qu objetivos debe alcanzar, cmo puede explotar las posibilidades del medio y la delimitacin del papel del multimedia en el proceso de aprendizaje.
Guir (1996: 62) define del siguiente modo las TICs: ... todas las tecnologas que se utilizan para planificar, difundir y validar conocimientos y formaciones. Se agrupan en cinco tipos de herramientas tecnolgicas: el correo electrnico, los multimedia interactivos, las herramientas de trabajo colaborativo, la teleconferencia y la videoconferencia. 278 Antonio Navo Gmez (2001)
61
El formador, como transmisor de informacin y como adaptador del proceso de aprendizaje a las caractersticas de los participantes, ejecuta esta funcin en los momentos presenciales y en el proceso de tutora. Debe velar, fundamentalmente, por la transferencia y contextualizacin de los aprendizajes. Como no, es fundamental la motivacin en todo el proceso, sobretodo cuando el medio puede generar en los adultos momentos de angustia y de desmotivacin. Desde otra perspectiva, Arnaud (1996) apunta que el formador, adems, debe cambiar de manera significativa su actividad, en tanto que, por el efecto de las TICs ya no es el que dispone de toda la informacin. El participante puede conseguir informacin rpida y abundante gracias a los medios informticos. As, se impone la necesidad de que el formador sea un gua en el proceso de acopio de informacin con el fin de que el participante aprenda a pensar frente a la misma. Por ello, el autor considera que la tutora es un elemento fundamental en la tarea del formador frente a los multimedia. Que el rol de formador cambia con la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TICs) es un hecho incuestionable. Afirmaciones como la que sigue respaldan esta nueva orientacin:
Las posibilidades formativas de las emergentes NTIC permiten liberar al formador de las tareas repetitivas, estrictamente informacionales, reconvirtindoles que no disminuyndoles- dentro del proceso enseanza-aprendizaje. (Tejada, 1999c: 21).
Es por el impacto de las TIC en el rol del formador, que Tejada (1999c) repara y en cierto modo reubica el papel del formador. As, y para el citado autor, el formador es: 1. Programador, director y coordinador de procesos de aprendizaje con medios interactivos. Puesto que las TIC permiten el autoaprendizaje, el formador deber dirigir y coordinar dicho proceso para conseguir que cada participante tenga claro cmo autoorganizar su trabajo, qu objetivos alcanzar y cmo explotar al mximo las posibilidades del medio y de aprendizaje. 2. Transmisor de informacin e impulsor de la ejercitacin de conocimientos, procedimientos y actitudes. Aunque el participante est ejercitado en los medios, el formador le permitir ampliar la informacin y contextualizarla con el fin de incidir en el entorno social y en el mundo actitudinal. 3. Motivador y lazo de conexin entre los objetivos a alcanzar y el participante. El formador deber informar a los participantes sobre las posibilidades del medio en relacin con sus necesidades, intereses y nivel de formacin. Todo ello para lograr que cada participante pueda buscar la
279
estrategia ms apropiada con el fin de obtener el mximo provecho de los medios. En este sentido, el formador es un tutor del proceso de autoaprendizaje. Otra aportacin complementaria a las anteriores en el marco de las TICs es la que nos presenta Guir (1996), derivada de un estudio que plantea los roles y competencias clave de los formadores en el contexto de las nuevas tecnologas. Dicho estudio agrupa las competencias del formador en siete categoras genricas que abarcan los siguientes dominios: Competencias de organizacin y de administracin. Competencias metodolgicas (ingeniera de la formacin). Competencias tecnolgicas (nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin). Competencias de animacin y de comunicacin (en formacin) Competencias estratgicas (anlisis organizacional interno y externo). Competencias conceptuales/tericas (conocimientos tericos). Competencias psicopedaggicas. Ms all del listado propuesto, nos interesa destacar del mismo cmo, al decir del autor, las categoras identificadas se ven afectadas por la introduccin de las TICs en el proceso de formacin y, por consiguiente, como afectan al formador. Concretamente, el impacto de las TICs en las competencias genricas del formador tiene dos tipos de consecuencias. Por una parte, la aparicin de nuevas competencias especficas en el dominio tecnolgico, terico y psicopedaggico. Por otra, la modificacin de competencias genricas en el mbito psicopedaggico y en el que se refiere a la comunicacin. As, las competencias de organizacin y administracin, metodolgicas, y estratgicas no se veran afectadas. El cuadro 5.18 recoge las consecuencias de las TICs en las competencias del formador.
280
Competencias tecnolgicas Aparicin de nuevas competencias en el contexto de las TICs
Categoras de competencias genricas del formador Competencias Competencias Competencias de tericas psicopedaggicas comunicacinanimacin Bases de datos y bases de conocimientos Mtodos de enseanza y ayuda para las herramientas multimedia informatizadas. Mtodos de tutora en situacin de autoformacin multimedia. Capacidades y aptitudes sobre temas de orientacin profesional, de explicitacin de modelo terico, de tcnicas de desarrollo personal y de formacin, de mtodos de individualizacin del aprendizaje y de secuencias individuales de aprendizaje.
Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Saber utilizar las herramientas de tecnologa educativa Aptitudes y capacidades: feedback, procesos de grupo y trabajo en equipo, negociacin, reflexin, relacin interpersonal.
Modificacin de competencias en el contexto de las TICs
Teoras del aprendizaje; anlisis de la actuacin en situacin profesional
Cuadro 5.18.: Consecuencias de las TICs en las competencias del formador (Guir, 1996: 66).
5.5.- La formacin del formador de formacin continua

Analizar la formacin de los formadores de formacin continua puede hacerse, a nuestro entender, desde dos perspectivas: 1. Analizando los modelos que desde los diferentes paradigmas de investigacin didctica se han generado. Esto nos permitir analizar, tanto la prctica actual de la formacin de formadores, como las posibilidades de su desarrollo bajo los paradigmas y modelos en los que podamos ubicarnos. 2. Recogiendo las apreciaciones que diferentes expertos hacen sobre las distintas experiencias en formacin de formadores. La finalidad de este anlisis est en poder extraer de las distintas aportaciones los elementos ms destacados de cara a dejar entrever las caractersticas que en la actualidad debe tener la formacin de formadores.
281
Procederemos en este apartado intentando mostrar inicialmente, y de manera no exhaustiva, los diferentes modelos que bajo los distintos paradigmas de investigacin didctica se han planteado. Al respecto, haremos referencia explcita a los modelos que tienen significacin desde la perspectiva del formador de formacin continua (profesional y ocupacional). Posteriormente, haremos un recorrido por las propuestas operativas que se apuntan en lo que concierne a la formacin de los formadores de formacin continua. La comparacin de ambas visiones sobre la formacin del formador nos debe permitir acercarnos a una sntesis en torno al modelo que mejor enlace con las mejores prcticas que en ste contexto de formacin se vienen desarrollando.
5.5.1.- Los modelos de formacin docente y su concrecin en la formacin de formadores

En la literatura que se ocupa de la formacin de formadores, hay una desconsideracin por el tema de los modelos de formacin. Aunque abundan recomendaciones, descripciones de casos y propuestas ideales sobre cmo esta formacin debe organizarse, tambin es cierto que es difcil entrever si en las diferentes propuestas, la calidad de la formacin de los formadores es debida a sus caractersticas o a la descripcin que se hace de la misma. Por ello, es preciso indagar en diferentes modelos generales de formacin docente62 que, enmarcados en paradigmas de investigacin, nos permitan acotar las posibilidades que pueden ofrecerse en la actualidad en el desarrollo de la formacin de formadores. Adems, la consideracin de diferentes modelos desde la perspectiva docente, nos permitir acotar aspectos genricos en torno a la formacin de los formadores de formacin continua. Prez Gmez (1989) nos aporta un anlisis desde la investigacin didctica que podemos considerar inicialmente para ubicar el lugar que la formacin de formadores ocupa en el campo pedaggico. Su propuesta inicial, bajo las caractersticas de diferentes paradigmas, nos delimitan inicialmente el anlisis que pretendemos en este apartado.
62
Asumimos que la mayora de modelos de formacin docente que se han planteado hacen referencia a la actuacin del profesor y no del formador. Por tanto, su contexto inicial de referencia es el del Sistema Educativo. Antonio Navo Gmez (2001)
282
De los cinco paradigmas de investigacin que el citado autor identifica, destacaremos las caractersticas de cuatro como punto de partida para el estudio de la formacin de los formadores63.
PARADIGMAS
Presagio-Producto Anlisis de las caractersticas personales Caractersticas definitorias Identificacin de las caractersticas personales adecuadas para el ejercicio de la funcin docente Estudio de correlaciones existentes entre las caractersticas personales de los docentes y el resultado de los alumnos
Proceso-Producto Comportamiento docente Anlisis de la actuacin profesional del docente desde la perspectiva de su comportamiento en el aula. Estudio del comportamiento docente a travs de observaciones en situaciones interactivas que permitan extraer pequeas secuencias de comportamiento profesional eficaz (competencies64)
Mediacional Procesos de pensamiento El docente es un profesional que toma decisiones sobre su prctica. Por lo tanto, preocupa el anlisis de los procesos de pensamiento Partiendo de los tres momentos que pueden considerarse en el proceso de enseanzaaprendizaje: preinteractivo, interactivo y postinteractivo, preocupa el estudio de las variables que intervienen en la toma de decisiones en los procesos de enseanza-aprendizaje. No siempre existe una relacin unidireccional entre el pensamiento y la accin. Escasa desconsideracin de las variables contextuales
Ecolgico El contexto como factor explicativo de la actuacin El docente acta en un contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje La investigacin busca la captura de variables que no estn predefinidas mediante la observacin. la entrevista y otras tcnicas cualitativas. La informacin obtenida es situacional y nunca y difcilmente generalizable.
Caractersticas de la investigacin
Los rasgos profesionales no estn identificados y se confunden con los personales. Pobreza conceptual y simplismo que conduce al reduccionismo.
Desconsidera el comportamiento del participante en los procesos de enseanzaaprendizaje. La relacin causa efecto entre el comportamiento del docente y el aprendizaje del participante.
Dificultad en el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje
Puntos dbiles
63 64
Cuadro 5.19.: Caractersticas bsicas de los paradigmas de investigacin didctica (a partir de Prez Gmez, 1989; Shulman, 1989 y Tejada, 1997)
En este sentido, Prez Gmez (1989) revisa cinco paradigmas: presagio-producto, proceso-producto, mediacional centrado en el alumno, mediacional centrado en el profesor y ecolgico. Por nuestra parte, las caractersticas de los paradigmas mediacionales quedarn agrupadas en uno. Se utiliza el trmino ingls en tanto que se asocia a destrezas muy concretas. El concepto competencia, en la actualidad y en este trabajo, no puede asociarse a estas unidades de comportamiento a que hacen referencia las investigaciones que pueden agruparse en el paradigma proceso-producto. Vase al respecto el captulo 2 de este trabajo. 283
Una vez presentados sintticamente los paradigmas que orientan la investigacin didctica y, en consecuencia, del papel del docente, analizaremos algunos modelos didcticos sin llegar a ser exhaustivos en su consideracin salvo para aquellos que se agrupan bajo el paradigma ecolgico. Los diferentes modelos se agrupan en orientaciones que nos aportarn una idea sobre la formacin de los formadores. Apostaremos en la descripcin por el paradigma ecolgico y por un modelo concreto de formacin de formadores: el modelo contextual crtico. No obstante, haremos un rpido recorrido por las distintas propuestas que pueden considerarse desde los diferentes paradigmas de investigacin didctica. Partiendo de la propuesta de Ferrndez y otros (2000), sintetizada en el cuadro 5.20, centraremos la exposicin en base a las diferentes orientaciones propuestas destacando los modelos ms destacados para cada una de ellas. Haremos especial mencin a las caractersticas que merecen ser destacadas pensando en el formador de formacin continua.
284
PARADIGM A PRESAGIOPRODUCTO Orientacin Artesanal
PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO
PARADIGMA MEDIACIONAL
PARADIGMA ECOLGICO
Orientacin Acadmica Modelo enciclopdico Modelo comprensivo
Orientacin Tcnica Modelo de entrenamiento Modelo de toma de decisiones
Orientacin Personalista
Orientacin Prctica Modelo tradicional Modelo reflexivo sobre la prctica
Orientacin SocialReconstruccionista Modelo de crtica Modelo de y reconstruccin investigacinsocial accin y formacin para la comprensin MODELO CONTEXTUAL CRTICO DE FORMACIN DE FORMADORES
Cuadro 5.20.: Sntesis de los principales modelos de formacin docente (a partir de Ferrndez y otros, 2000)
285
La orientacin artesanal nos presenta un docente que aprende de un experto mediante la observacin de la tarea y la imitacin. Es la imitacin de un quehacer profesional estable la que supuestamente permite que el futuro docente pueda llegar a convertirse en profesional. Por supuesto, esta orientacin presenta muchas deficiencias si nuestra pretensin es la de utilizarla como un modelo vlido de formacin de formadores. El formador de formacin continua y, en general, el formador, no acta en un campo profesional estable. Si sumamos al quehacer pedaggico las caractersticas de los contenidos de formacin continua y la influencia del contexto en la actuacin profesional, podremos constatar que uno de los presupuestos de la orientacin artesanal, los contextos estables, no se cumplen en el caso del campo de actuacin del formador. Podemos afirmar sin ninguna duda que es una orientacin poco aconsejable para la formacin de los formadores. No obstante, tambin es cierto que gran parte de las acciones de formacin en el puesto de trabajo se siguen organizando todava bajo los planteamientos de observacin e imitacin considerados en este modelo de formacin65. La orientacin acadmica considera al docente como un especialista del contenido que debe transmitirse en el proceso de enseanza-aprendizaje. As, la formacin docente se basa en el contenido con el fin de que se disponga de un dominio altamente especializado de la materia. De los modelos que se concretan en esta orientacin, estn el enciclopdico y el comprensivo. El primero, considera que un docente es competente en la medida que domina los saberes de las disciplinas que ocupan su tarea. El segundo, aade al dominio de los contenidos de las disciplinas, la importancia de buscar el mejor mtodo para la transmisin de los contenidos a los discentes. As, no slo interesa disponer de un buen dominio de contenidos; adems, es preciso disponer de una preparacin psicopedaggica que, desde el contenido, considera el mtodo como algo generalizable a cualquier situacin y que media entre el contenido y el discente66.
Nos estamos refiriendo especficamente a la formacin del personal con menor cualificacin. En muchas ocasiones, los procesos de formacin en el puesto de trabajo se realizan mediante el acompaamiento de un experto que suele ser otro trabajador con experiencia. Estas acciones se transforman a menudo en acciones propias de la orientacin artesanal por no tener el experto una conciencia de formador. Ello conduce a que, de lo que se debe aprender para posteriormente asumir las tareas del puesto, suele ser tanto lo bueno como lo malo. La falta de sistematismo y la insuficiente intencionalidad por parte del experto (que no es formador ni as asume lo que realiza con el aprendiz) conducen a una formacin basada en la observacin y en la imitacin. Qu har el aprendiz cuando le surjan problemas?
66
65
Aludimos a mtodo y no a estrategia metodolgica por la bsqueda del mtodo que mejor sirva para transmitir determinados contenidos sin importar ni el contexto ni las caractersticas de los discentes. La Antonio Navo Gmez (2001)
286
Aunque esta orientacin considera un elemento fundamental para el ejercicio profesional competente del formador, como el del contenido, adolece de la consideracin de lo psicopedaggico (en especial de las caractersticas del adulto) y de la consideracin del contexto. Estos elementos son fundamentales para el ejercicio profesional del formador en los contextos de formacin continua. La orientacin tcnica es la representacin ms desarrollada del paradigma proceso-producto por lo que a formacin docente se refiere. Ahora, el centro de inters en la formacin del docente est en el conocimiento del contenido y en las destrezas (competencias) necesarias para la enseanza. Una concrecin de esta orientacin est representada por el modelo de entrenamiento. Se busca la eficacia docente a travs de la identificacin de las competencias que son observadas y medidas en situaciones de intervencin. Los listados obtenidos, sirven para estructurar y organizar los procesos de formacin docente67. Una evolucin del modelo descrito est representada en el modelo de toma de decisiones. Adems de disponer de determinadas destrezas para intervenir en el proceso de enseanza, el docente debe disponer de la competencia para seleccionar las destrezas ms adecuadas a cada situacin. Para tomar esta decisin, el docente deber disponer de un amplio conocimiento de las investigaciones sobre enseanza para poder, en funcin del anlisis de cada situacin, seleccionar el mtodo68 ms adecuado. Pensando en el formador, podemos apuntar que esta es una orientacin todava considerada en algunos programas de formacin de formadores. La tendencia, puesta de manifiesto en este captulo, a disgregar la actividad profesional del formador en varios perfiles profesionales especficos, puede conducir a buscar la identificacin de destrezas concretas que, por ejemplo, en forma de estndares de actuacin, delimiten claramente lo que a cada profesional le compete a nivel
consideracin de estos elementos apuntados, conduciran a plantear la estrategia metodolgica, no ya desde lo universal, sino desde lo concreto.
67
La formacin docente basada en competencias es la que sintetiza las prcticas amparadas bajo el modelo de entrenamiento. Esta formacin basada en competencias considera una concepcin de la competencia que se limita a las destrezas. Por ello, aunque en la actualidad se retome el concepto de competencia en los discursos profesionales, est lejos de una concepcin que se limita a lo observable. Podemos asumir en la actualidad modelos de formacin docente basados en competencias. No obstante, el concepto de competencia que hoy se maneja est lejos del entrenamiento que sugiere el modelo descrito. Hablamos de mtodo y no de estrategia metodolgica intencionadamente. La referencia al mtodo es por la importancia que para el citado modelo tiene la investigacin cientfica de la enseanza. As, la toma de decisiones parte de la generalizacin y de la universalidad: ante determinadas situaciones, decisiones estandarizadas. 287
68
general. Otra cosa puede ser si en dichos programas de formacin se parte de un elenco cientfico que considere las destrezas. La orientacin personalista es una de las concreciones del paradigma mediacional en lo que se refiere a formacin docente. Una de las conclusiones a las que llega esta propuesta es la de considerar que el docente es un facilitador del aprendizaje en el discente. Esta propuesta es considerada como una de las funciones bsicas del formador, sobre todo cuando su referente es el de la formacin continua. No obstante, la orientacin personalista considera exclusivamente las caractersticas que debe tener el docente. Por ello, nos parece poco apropiada para plantearse en los actuales programas de formacin de formadores, habida cuenta que el docente como facilitador precisa, adems, de un conocimiento amplio de las caractersticas del discente y del contexto en el que debe facilitar el aprendizaje al participante. Desde la perspectiva de la orientacin prctica, se considera la enseanza como una actividad compleja y contextualizada. Para ello, el docente debe ser un profesional reflexivo que pueda dar respuestas adaptadas a las situaciones complejas. El elemento fundamental de esta orientacin est en la reflexin que, desde la prctica, permite al profesional intervenir y dar respuesta a los retos que se le plantean. El modelo tradicional considera que el fundamento clave para la formacin docente est en la prctica ms que en la teora. Por otra parte, el modelo reflexivo sobre la prctica, ms desarrollado conceptualmente, integra de manera ms clara la teora en la prctica y viceversa69. Schn (1992) es uno de los autores que apuestan por la reflexin como elemento fundamental para la prctica profesional. Desde las propuestas del citado autor, Cheetman y Chivers (1998) integran la reflexin como uno de los elementos fundamentales en su modelo de competencia profesional70. Esta reflexin, que debe ser en la accin y sobre la accin viene a concretar, desde el plano de la competencia, lo que especifica el modelo reflexivo sobre la prctica. La orientacin social-reconstruccionista mantiene una relacin muy estrecha con la anterior al poner el nfasis en el carcter crtico de la enseanza. As, a la reflexin se aade el espritu crtico que debe tener el docente. De hecho, la complejidad de proceso de enseanza-aprendizaje requiere en el profesional de la educacin y de la formacin no slo de procesos de reflexin, sino tambin de una actitud crtica frente a dicho proceso. Adems, como orientacin ubicada en el paradigma ecolgico, hace del contexto un elemento bsico sobre el que se asienta la reflexin y la crtica. Queremos hacer notar, adems, que la consideracin del
69
Vase, por ejemplo, el modelo de Cole (1989) centrado en la reflexin.
70
Vase el modelo en el captulo 2 de este trabajo. Concretamente en el apartado 2.4 que trata de algunos modelos explicativos de la competencia profesional. Antonio Navo Gmez (2001)
288
contexto es amplia. Por una parte, como otras orientaciones apuntaban, el contexto es el de enseanza-aprendizaje. Pero tambin considera el contexto social en el que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje sobre el que el profesional deber actuar de manera crtica con una actitud transformadora. Uno de los modelos que concretan esta orientacin es el de investigacin-accin y formacin para la comprensin. Busca que el docente transforme su prctica y, a su vez, se transforme como profesional. A partir del trabajo cooperativo con otros profesionales, el modelo se transforma en un instrumento para el desarrollo profesional. As, no slo se busca comprender una prctica profesional como es la educativa, sino adems transformarla. El modelo de crtica y reconstruccin social ve en la prctica, no slo el momento de aplicacin de la teora, sino tambin la ocasin para adquirir conocimientos. Por ello, tres aspectos son considerados como fundamentales (Ferrndez y otros, 2000): la importancia del bagaje cultural que posee el formador y que acta como elemento fundamental para comprender la realidad; la importancia a los procesos de reflexin crtica y; el compromiso poltico del docente como transformador de la realidad en la que acta. Estos aspectos citados estn presentes en un modelo concreto sobre el que nos vamos a detener por ser un referente en este trabajo. Nos referimos al modelo contextual crtico de formacin de formadores71. El modelo (vase figura 5.3) presenta dos elementos claves. Por una parte, la consideracin del contexto que no se limita al prximo en la actividad del formador. Incluye tambin lo sociolaboral, lo cultural, lo econmico, lo poltico, lo tecnolgico y lo artstico; es decir, el contexto en el que se sita la formacin enmarcada en el principio de educacin permanente. Por otra parte, refleja el modelo la reflexin que, desde la formacin continua, debe facilitar los procesos de innovacin en una realidad tan cambiante como es la profesional y ocupacional. Especficamente, cuatro son los referentes que considera el modelo: 1. El campo de la formacin inicial debe garantizar lo siguiente: a) una preparacin en la estructura cientfico-cultural que le incumbe al formador; es decir, los contenidos de la disciplina o disciplinas que como formador ms o menos especializado debe dominar (electricidad, electrnica, mecnica, etc.); b) la integracin de las estructuras pedaggicas que forman parte de las bases del currculum; c) Una preparacin y una integracin de
71
El modelo, desde su presentacin inicial ha ido evolucionando. Por ello, es necesario referir los diferentes textos en los que aparece: Ferrndez (1989), Ferrndez (1996b), Ferrndez y Tejada (1998) y Ferrndez y otros (2000). 289
la realidad del mundo del trabajo entendida en sentido amplio y en todos sus aspectos (nuevas formas de organizacin del trabajo, movilidad laboral, realidad europea, etc.). 2. El campo de la formacin continua debe especificarse en lo siguiente: a) dominio de las tcnicas de anlisis de proceso (reflexin crtica in facto); b) dominio de las tcnicas de anlisis de los resultados (reflexin crtica ex post facto y procesos de contrastacin (teora-prctica, oferta-demanda, etc.); c) Conocimiento de las tendencias en el mundo del trabajo. 3. El proceso permanente de innovacin es el elemento sobre el que se transforman las acciones formativas en funcin de las necesidades del contexto y como fruto de los procesos de reflexin y de contrastacin. 4. El contexto referencial a los mbitos de exigencia profesional y ocupacional.
290
Formacin Inicial
Estructura Cientfico-cultural Estructura Pedaggica
Contexto Marco sociolaboral

Preparacin Integracin
Diseo Diseo Curricular Curricular F.O.P F.O.P
Control del proceso
Contrastacin
Reflexin in facto
Control de resultados
Formacin Continua
Reflexin ex post facto Innovacin Contextoreferencial referencial Contexto Disponibilidad laboral mbito ocupacin
Figura 5.3.: Modelo contextual crtico de formacin de formadores (Ferrndez, 1996b: 217)
Una vez presentado el modelo justificaremos las razones que nos han llevado a optar por ste y no por otro: Es un modelo que, desde el paradigma ecolgico y desde una orientacin social-reconstruccionista en la formacin de formadores, considera que los procesos de formacin (enseanza-aprendizaje) son suficientemente complejos como para ser reducidos a un listado de tareas, actividades o funciones que podran proponerse al formador de formacin continua. El campo de actuacin del formador de formacin continua es, especficamente complejo. Las caractersticas de la formacin en el empleo plantean la necesidad de contextualizar las prcticas as como plantear
291
soluciones innovadoras a los problemas que se plantean en un trabajo, cada vez ms regido por el conocimiento y no por un conjunto de habilidades. La empresa, contexto fundamental para el profesional de la formacin continua, est cargada de aspectos culturales, tecnolgicos, sociales, polticos e ideolgicos que el formador debe considerar si desea que su prctica tenga algn atisbo de utilidad. Adems, el contexto general impacta en la realidad de la empresa. Por ello, el formador debe atender no slo a procesos de formacin para el puesto, sino para el contexto o entorno de trabajo. En estas situaciones es donde los referentes contextuales generales se manifiestan especialmente interesantes para el formador. El modelo, a diferencia de otros considerados desde un enfoque socialreconstruccionista, parte de la consideracin de la figura profesional del formador. Aunque otros modelos pueden aportar elementos parecidos e incluso tiles, la especial referencia del mismo al formador y a lo que supone (educacin no formal, adultos, formacin profesional y ocupacional), merecen que lo utilicemos como referencia. An siendo un modelo de formacin de formadores, contiene elementos que trascienden a la formacin. As, los procesos de reflexin, contrastacin e innovacin forman parte de la prctica profesional del formador. Ms all de la actualizacin de las competencias profesionales mediante procesos de formacin continua, se da la posibilidad de utilizar la prctica reflexiva como un elemento ms del constante cambio a que deben estar sujetos estos profesionales. Adems, compartimos las razones de Gelpi (1999: 90) cuando afirma lo siguiente: Si la formacin profesional es central para el futuro de los jvenes y de los adultos, las personas ms creativas en el dominio de la investigacin y la formacin deberan ser los formadores y los formadores de formadores ....
5.5.2.- Algunas propuestas especficas sobre la formacin de formadores

Desde diferentes perspectivas y, sobre todo en el contexto europeo72, se apuntan algunas recomendaciones especficas en torno a la formacin de formadores. Ms all de presentarlas aisladamente, intentaremos enlazarlas con los modelos de formacin a los que hemos hecho alusin anteriormente. Danau (1991) sintetiza una serie de recomendaciones derivadas de un estudio realizado a finales de los aos ochenta en el marco del programa EUROTECNET.
72
Mnch (1991) propone el reconocimiento de una formacin de formadores de formacin continua en el contexto europeo por la especificidad de su tarea en el marco de la formacin profesional y ocupacional. Antonio Navo Gmez (2001)
292
Estas recomendaciones, al decir de la autora, deben tenerse en cuenta a la hora de planificar los programas de formacin de formadores: Flexibilidad de los programas a los requisitos cambiantes de mundo del trabajo. Continuidad de los programas que permitan un proceso de formacin permanente a medida que nuevos retos, tendencias y desafos se plantean como necesarios. Integracin de la teora y prctica de la formacin, de las diferentes competencias necesarias, de la formacin en la organizacin y/o lugar de trabajo y de la formacin en la estrategia de la empresa. Agrupar diferentes experiencias en materia de formacin de formadores que puedan ser utilizadas como elemento de contraste, comparacin y crtica reflexiva por parte de los formadores. Aumentar la investigacin sobre la investigacin europea de la formacin de formadores, el papel cambiante del formador y su cualificacin Blignires-Lgeraud y Deret (1991) consideran que una formacin de formadores debe considerar, adems de lo apuntado por otros autores, la accin de formacin propiamente dicha y la investigacin sobre la propia accin. Con ello, estamos acercndonos a un profesional que, constantemente, debe tomar decisiones en un entorno cambiante y, desde su mbito de estudio, debe investigar las nuevas formas de proceder didcticamente, desde el punto de vista organizativo y desde la orientacin. Liepmann (1991) plantea la necesidad de disponer de una formacin especfica para los formadores cuyo referente principal es el mundo del trabajo puesto que en ste contexto la demanda de cambio es constante y exige, en el formador, competencias especficas diferenciadas. Por ello, propone una formacin de formadores que se encamine a la creacin de una competencia para la accin pedaggica73. Esta competencia integradora y genrica supone atender, al decir del citado autor, a tres tipologas de competencias bsicas que deben considerarse en la formacin de los formadores:
73
La competencia de accin es definida por Bunk (1994) atendiendo a cuatro ingredientes bsicos: competencia tcnica, metodolgica, social y participativa. La integracin de este tipo de competencias se integra en la competencia de accin. Por ello, Liepmann concreta la competencia de accin en lo que es propio de los formadores; esto es, la accin pedaggica. 293
Una competencia relacionada con el contenido que el formador debe transmitir al participante con ms o menos intencionalidad y con la colaboracin de ste ltimo (por ejemplo, seguridad en el trabajo, especificaciones tcnicas, nuevas formas de organizacin del trabajo, etc.). Una competencia relacionada con el mtodo o procedimiento que debe seguir el formador para que el participante logre los objetivos que se plantean en la planificacin de la formacin. Una competencia relacionada con lo social que afecta a la relacin que se establece entre formador y participante y que trasciende al contexto en el que la formacin se desarrolla. Para Canning (1992), un elemento fundamental en la formacin de formadores es la integracin de la teora en la prctica. As, asume que la formacin puede realizarse desde mltiples perspectivas: formacin explcita, formacin implcita, de carcter ocupacional y de carcter profesional. Engelshoven y otros (1999) consideran que la formacin del formador debe cambiar en cuanto a su referente paradigmtico. La razn que los autores aportan est en la consideracin del formador ms como un animador que como un instructor. Aunque no proponen un paradigma concreto sobre el que referirse, parece sugerirse la consideracin de aspectos mediacionales y de ecolgicos ms que propios del proceso-producto. Para Donders (1999), la formacin inicial del formador debe centrarse en los siguientes aspectos: Familiarizacin con cursos y programas. Posibilidad de poder observar cmo ensear. La posibilidad de poder intervenir como formadores mediante la asistencia de expertos. La capacidad de poder reflexionar sobre sus propios resultados. Disponer de una slida formacin didctica de base. La formacin continua del formador debe garantizar: El conocimiento de la evolucin tecnolgica del mundo empresarial. Los cambios que se producen en la sociedad y en la evolucin de las empresas.
La profesionalizacin del formador Evitar el desgaste profesional de los formadores. No obstante, Capelani (1999) insiste en que las ofertas en formacin son muy variadas, desconectadas entre ellas y con referentes distintos y variados en torno a lo que el formador debe desarrollar profesionalmente. De manera parecida, Thibault (1997), profundizando en el anlisis de las prcticas de formacin de formadores, constata que tienen un peso relativo en la profesionalizacin de los formadores. Para la autora, gran parte de esta formacin se integra en el proceso de profesionalizacin en forma de dispositivos en alternancia, sin existir apenas acciones de formacin inicial previas al ejercicio de la profesin. As, cuando el formador accede a la formacin, aporta una experiencia a veces incipiente y a veces amplia en el campo profesional. Con ello, la formacin deber considerar el aporte de estas experiencias para, desde su consideracin, construir la profesionalizacin del formador. Por ello, la formacin en alternancia parece ser una posible va para la profesionalizacin del formador al considerar que las competencias se construyen desde la formacin y desde la accin profesional contextualizada (Schneider, 1999). Esta ltima constatacin es tambin apuntada por Ferrndez y otros (2000). La principal fuente de formacin del formador es la experiencia profesional, que se refuerza con acciones de formacin de formadores especficas y a menudo aisladas del contexto de trabajo. En algunos pases europeos se exige una titulacin especfica vinculada con procesos de formacin inicial (Holanda, Alemania, Portugal, Gran Bretaa, entre otros). La formacin continua del formador est dispersa en todo el conjunto europeo. No obstante, abarca, al menos, dos tipos de formacin en este sentido:
a) la mejora de las tcnicas pedaggicas (por ejemplo: metodologa, ayuda pedaggica, evaluacin, programacin, etc.) y b) la actualizacin cientfico-tcnica sobre la especialidad que se ejerce. (Ferrndez y otros, 2000: 152).
Las propuestas consideradas desde el contexto europeo, enlazan, aunque no se manifieste abiertamente, con modelos de formacin de formadores que consideran los presupuestos del paradigma ecolgico. Algunos aspectos propuestos estn enlazados con las caractersticas del modelo contextual-crtico de formacin de formadores: La necesidad de la formacin continua que enlace con la formacin inicial del formador. La consideracin del contexto como referente principal para la organizacin de la formacin.
295
La necesaria relacin teora-prctica como elemento para la contrastacin desde la reflexin crtica. Por supuesto, esto son propuestas que deben contrastarse con la realidad que, a menudo, podr estar ms vinculada a modelos propios del paradigma procesoproducto. Esto es ms una hiptesis que una realidad pero que, en cualquier caso, deber ser considerada en el proceso de anlisis.
5.6.- El futuro de la cualificacin de los formadores de formacin continua

El mundo de la formacin est en continuo cambio y, con l, el de los profesionales que la planifican, la desarrollan, la evalan, la investigan y la innovan. Por ello, apuntar hacia dnde se encamina la cualificacin de los formadores es una tarea necesaria. Desde 1998, el CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional) viene organizando reuniones internacionales en el marco de la red de formacin de formadores (Training of Trainers Network, TTNet). De las temticas tratadas hasta el momento74 podemos apuntar algunas tendencias en relacin con la formacin de formadores: La evolucin del rol y de las competencias de los formadores, con especial referencia a la influencia que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin tienen en la actividad profesional del formador. La validacin de la experiencia de los formadores, por ser una profesin a la que se accede mediante experiencia y no exclusivamente por la acreditacin de una formacin inicial especfica. Los estndares de cualificacin de los formadores, en el marco de los distintos sistemas de cualificacin que aparecen en los distintos estados europeos. De las tres tendencias identificadas, la tercera parece preocupar especialmente en el contexto europeo. Desde la inexistencia de estndares de competencia o de cualificaciones en algunos pases europeos (Taalas, 1999), hasta propuestas
74
Pueden consultarse los diversos documentos generados en la siguiente direccin de correo electrnico: http://www.trainingvillage.gr/etv/ttnet/workshops/. Adems, el CEDEFOP ha difundido algunas publicaciones como sntesis de las mencionadas reuniones (CEDEFOP, 2000a y 2000b). Antonio Navo Gmez (2001)
296
especficas que se plantean desde las profesiones de la formacin como elemento para acordar una poltica europea compartida en materia de formacin de formadores. Es en este sentido que Garrick y McDonald (1992) abogan por el desarrollo de estndares de competencia de los formadores. La preocupacin pragmtica pretende tener una utilidad en torno al profesionalismo de esta figura profesional. En el cuadro 5.21, puede constatarse el uso potencial de la identificacin de dichos estndares.
Para especificar las competencias requeridas: Por su inclusin en las descripciones profesionales y laborales de los formadores. Por el reclutamiento y la seleccin. Por la definicin del trabajo Para evaluar y formar a los formadores: Por evaluar la actuacin de los formadores. Por asistir a los formadores menor experimentados. Por clarificar qu competencias son requeridas para los que su actividad principal no es la formacin. Para guiar el desarrollo personal profesional: Evaluacin personal de las habilidades. Priorizacin de las necesidades de formacin Para guiar a los formadores de formadores y a los procesos de certificacin: Por el establecimiento de lneas generales para el desarrollo de programas de formacin de formadores Para guiar a las organizaciones en su concepcin de la formacin: Desarrollo de estrategias de empresa para la formacin y el desarrollo Para explicitar el rol de la formacin en las diferentes ocupaciones: Inclusin en las clasificaciones ocupacionales
Cuadro 5.21.: Usos de los estndares de competencia (Garrick y McDonald, 1992: 18)
Con lo dicho, podemos concluir que el futuro de la cualificacin de los formadores pasa por lo siguiente: La consideracin de la profesionalidad del formador desde el punto de vista de la profesionalizacin. La profesionalizacin por el hecho de ser una profesin que evoluciona de manera constante. La clarificacin de las funciones, roles y competencias desde la perspectiva evolutiva pero con un referente paradigmtico y modlico que le de sentido. Una apuesta clara por una formacin de calidad que, bajo planteamientos contextuales y reflexivos, atienda a los desafos que la profesin y el entorno plantean a los formadores
297
B.- MARCO APLICADO
6.- DISEO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO
6.1.- Introduccin
El planteamiento inicial del problema y la revisin terica y contextual que nos sirve de referencia, nos conducen a plantear, en esta segunda parte del trabajo, el diseo y desarrollo de la investigacin. Las problemticas apuntadas que sin duda afectan al diseo de la investigacin hacen necesario delimitar qu es lo que pretendemos lograr y aportar con este trabajo. Inicialmente, podemos apuntar que nuestra pretensin no es la de elaborar un listado de competencias profesionales especficas del formador de formacin continua75. Lo que pretendemos es verificar hasta qu punto las competencias profesionales de los formadores estn presentes en los programas de formacin de formadores que se desarrollan. Ello supone, como veremos, atender a aquellos programas que se dirigen de manera ms o menos especfica a los formadores de formacin continua. Para ello, desde el modelo contextual-crtico (Ferrndez, 1989 y 1996b; Ferrndez y Tejada, 1998 y Ferrndez y otros, 2000) tomado como referente, podremos indagar hasta qu punto la formacin de los formadores abarca las competencias especficas de los formadores de formacin continua. No obstante, aunque consideremos que los programas de formacin de formadores nos aportan informacin sobre las competencias profesionales, no es nuestra pretensin la de evaluar los programas con lo que ello supone (diseo, desarrollo, resultados e impacto de los mismos). nicamente pretendemos en este trabajo indagar en las competencias que se ponen sobre la mesa en los procesos de formacin de formadores. Estas consideraciones previas deben conducirnos a lo que en este momento debemos justificar: el diseo y desarrollo de la investigacin. Por ello, repararemos inicialmente en las variables implicadas en el estudio a partir de nuestra consideracin conceptual de la competencia profesional desde la perspectiva concreta del formador de formacin continua y desde la formacin de formadores. El planteamiento de dichas variables tiene por finalidad justificar el acercamiento que hacemos en la indagacin de las competencias del formador. Seguidamente, la especificacin de la metodologa conducir a justificar el estudio desde dos paradigmas generales de investigacin que, en nuestro caso son complementarios: el cuantitativo y el cualitativo. La consideracin posterior de la muestra y de la instrumentalizacin repara en las fuentes y en los instrumentos para la recogida de informacin con una intencin clara: la bsqueda de la triangulacin de fuentes y de instrumentos como tarea fundamental para acercarnos a la competencia profesional
75
En nuestro contexto, disponemos de un certificado de profesionalidad de la ocupacin de formador (Real Decreto 1647/1997 de 31 de octubre) que tiene bastante relacin con el formador de formacin continua. 303
Diseo y desarrollo del estudio
del formador de formacin continua. Finalizamos el presente captulo con la explicitacin de las limitaciones y las posibilidades de la presente investigacin.
6.2.- Variables implicadas en el estudio

Atender a un objeto de evaluacin tan complejo como el de las competencias profesionales, supone reparar en un conjunto de variables que nos permitan el acercamiento a las mismas teniendo en cuenta que, por sus caractersticas, trascienden a un conjunto de tareas, actividades o funciones que, sumadas, conducen a considerar a un determinado profesional como competente. Coherentes, pues, con el modelo explicativo asumido sobre las competencias profesionales y considerando que el anlisis se realiza a travs del estudio de programas de formacin de formadores, establecemos en este estudio dos tipos bsicos de variables. Unas se relacionan directamente con los programas de formacin de formadores atendiendo a los siguientes aspectos: diseo, desarrollo y resultados de los mismos. Otras se relacionan con las competencias profesionales que, desde nuestro punto de vista se han interpretado desde las capacidades, los conocimientos, la accin profesional y el contexto en que todos estos elementos se ponen en juego. La concrecin de las variables debe permitirnos extraer los indicadores que guiarn tanto la presentacin de los resultados como las conclusiones y propuestas que se plantearn. Por supuesto, del marco de referencia surgen y se justifican las variables ahora consideradas. As, lo que a continuacin explicitamos, ms que referentes tericos, son aquellos que de manera complementaria justifican las variables consideradas.
6.2.1.- Variables relacionadas con los programas de formacin de formadores

A) Diseo del programa Los programas de formacin de formadores se enmarcan en la educacin no formal, entendida esta como aquella que est fuera del sistema educativo (Ferrndez, 1997c y Sarramona y otros, 1998), y en la educacin de adultos en su especificidad o modalidad laboral, profesional u ocupacional.
304
Es la caracterstica no formal la que justifica que el diseo de los programas se realice atendiendo a una serie de fases, momentos y elementos que deben ser tenidos en cuenta desde la especificidad. La propuesta de Ferrndez (1996c y 1997d), recogida en la figura 6.1 nos sirve en este momento como referencia bsica para extraer los indicadores que deben considerarse en el anlisis del diseo de los programas de formacin de formadores.
Contenidos Generales Seleccin y Secuenciacin Contenidos de Unidad ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Necesidades Individuales Estudios Comparativos Necesidades Sociales Poltica Formativa Objetivos Generales Objetivos Especficos Objetivos Terminales
Poltica Institucional
Grupo Destinatario
Grupo de Incidencia
Grupo Diana
Figura 6.1.: Modelo de planificacin de acciones educativas en el mbito no formal (a partir de Ferrndez, 1996c y 1997c)
Un programa de formacin nace de un contexto que le da sentido y surge de unas necesidades que estn en la dialctica o dialgica de lo individual y de lo social desde la constante visin comparativa temporal y espacial. Precisamente por estar en un espacio no sujeto a las directrices del sistema educativo y, muy a menudo tambin del mbito de lo reglado, la poltica formativa en materia de formacin de formadores surge de las necesidades, del contexto y, como no, de la poltica institucional que promueve, oferta, desarrolla y organiza la formacin de formadores. a poltica institucional ilustra los principios de la formacin de formadores con su especificidad estratgica que es la que dar soporte al desarrollo de la formacin de formadores76. A partir de la definicin de la poltica formativa se planifican los cuatro elementos fundamentales en el diseo de un programa de formacin de formadores: los contenidos, los objetivos, los grupos y la estrategia metodolgica. Los contenidos vienen a representar los conocimientos que se ponen en juego en un programa de formacin de formadores. Adems de considerar qu contenidos
76
Las diferencias que pueden observarse en los programas de formacin de formadores derivan, entre otras influencias, de los condicionantes de la poltica institucional. 305
especficos se consideran, podemos reparar en tipologas: psicopedaggicos, contextuales y cientfico tcnicos. Escoger contenidos de la realidad supone, adems, por la falta de un referente normativo que as lo disponga, la seleccin y la secuenciacin de los mismos con vistas a posibles agrupaciones, acordes con la importancia y la estructura considerada. Los objetivos representan los propsitos del programa. De los mismos podemos considerar su formulacin, el nivel de especificidad o el nmero de objetivos que se ponen en juego en el programa. Por otra parte, es habitual considerar en el diseo del programa de formacin de formadores la exigencia curricular de la consideracin del grupo. La visin complementaria de la homogeneidad y la heterogeneidad como base para la planificacin y el desarrollo del programa se complementa con la consideracin del rol que deben jugar los participantes en el proceso, con la atencin a sus necesidades individuales. Estos aspectos, entre otros, deben atenderse en el diseo de los programas. Las estrategias metodolgicas, ms prximas al desarrollo del programa, que es el momento en el que cobran su genuino sentido pedaggico ajeno a principios positivistas por su condicin estratgica, deben ser tambin planificadas. Por ello, ser necesario tambin atender a criterios para la seleccin de las mismas, a los referentes que puedan considerarse, al debate que pueda ser generado en torno a su planificacin, a la tipologa de medios y recursos didcticos dispuestos, al papel que en el momento de desarrollo tengan formadores, participantes y otros agentes en lo que a actividades y protagonismo se refiere, etc. El sistema de evaluacin es tambin objeto de planificacin. En este sentido, debemos reparar en modelos, criterios, instrumentos, agentes y decisiones que puedan tomarse. B) Desarrollo del programa Los indicadores que se derivan de esta variable especfica del programa estn extrados del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas formulado por Ferrndez (1996c y 1997c), representado en la figura 6.2. El citado principio sintetiza los distintos elementos que intervienen en el desarrollo del programa considerando como implcitos, en este momento, los objetivos, lo contenidos, la exigencia del grupo, las necesidades, la poltica formativa y los diversos aspectos considerados en el diseo. Cuatro elementos centrales se combinan en el desarrollo de un programa, como pueda ser el de formacin de formadores, dando sentido al concepto estrategia que implica en el formador la toma de decisiones continua y reflexiva en la accin.
Por ello, se aaden dos elementos transversales como la evaluacin formativa, presente en el desarrollo de las acciones, y la motivacin extrnseca, que es la utilizada por el formador para enlazar con los motivos de los participantes. Adems, el principio de refiere a la multivariedad. Ello supone un planteamiento estratgico mltiple y variado que se deriva de la combinacin de los distintos elementos, sobre la base de la accin reflexiva y desde las condiciones imperantes del contexto.
EVALUACIN FORMATIVA Protagonista Protagonista principal principal de de la la accin accin MOTIVACIN EXTRNSECA
Formador Formador Explica Orienta Estimula Ayuda Evala Etc.
Participante Participante Trabaja Trabaja solo solo T. Individual T. Independiente T. Individualizado T. Personal Trabaja Trabaja en engrupo grupo Grupos de trabajo Grupo medio Gran grupo Recursos de de la la organizacin organizacin Recursos Simuladores Esquemas Dibujos Icnico Icnico
Medios y y recursos recursos didcticos didcticos Medios
MULTIVARIEDA MULTIVARIEDAD D DE DE ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS METODOLGICAS
Numrico Semiolgico Verbal Simblico Simblico
Comunicacin no verbal Analgico Analgico
Cdigo Cdigo de de comunicacin comunicacin
Figura 6.2.: Principio de multivariedad de estrategias metodolgicas (a partir de Ferrndez, 1996c y 1997c).
La actividad docente y discente interaccionan en el desarrollo del programa. No obstante, es habitual que uno y otro asuman, en determinados momentos, un protagonismo especfico: participacin, trabajo en grupo, trabajo individual, trabajo individualizado, etc., en el caso del participante; ejemplificaciones, contrastaciones, planteamiento de problemas, etc., por parte del formador. Asimismo, la consideracin de la interaccin de las actividades permite contrastar el
protagonismo, en principio equilibrado, que se deduce de la representacin grfica del principio. Otro de los elementos del principio de multivariedad viene representado por los cdigos de comunicacin que se utilizan en la interaccin de las actividades docente y discente. El predominio del cdigo simblico verbal que puede presentarse en las acciones de formacin de formadores, puede ser suavizado al considerar la utilizacin del cdigo analgico e icnico. Ello tiene por finalidad mejorar la comunicacin que se establece entre formadores y participantes. Otro aspecto se refiere a los medios y recursos didcticos que son utilizados en el desarrollo de las acciones de formacin, as como las caractersticas de los mismos. Los recursos de la organizacin hacen referencia, fundamentalmente, a la distribucin del tiempo de enseanza-aprendizaje, as como a la organizacin de los espacios en los que se desarrolla el programa. En este sentido, tanto debe considerarse la distribucin del espacio aula, lugar en el que habitualmente se desarrolla la formacin de formadores, como sus caractersticas. La evaluacin, tambin presente en el desarrollo del programa en su finalidad formativa, aporta elementos para verificar el desarrollo del programa, as como la interaccin de los distintos elementos que intervienen en el principio de multivariedad. Como elemento transversal, debe ser utilizada por el formador para tomar decisiones interactivas pertinentes que afectan a las actividades, a los cdigos de comunicacin, a los medios y recursos didcticos y a la organizacin de espacios y tiempos. Finalmente, la motivacin extrnseca es el elemento que le sirve al formador para adaptar en todo el momento la implicacin del participante en el desarrollo del programa, puesto que la finalidad de todo proceso de enseanza-aprendizaje es lograr conceptos, procedimientos y actitudes y valores en el participante; es decir, la incorporacin de nuevos aprendizajes o la consolidacin de los que ya dispone. La motivacin extrnseca supone en el formador conocer los motivos que mueven al participante a implicarse en la formacin para poder enlazarlos con los incentivos que puedan proporcionarse a lo largo del desarrollo del proceso. C) Resultados del programa Los indicadores que se derivan de esta variable estn inferidos de las dimensiones bsicas de la evaluacin77 (Tejada, 1997a: 247). Las dimensiones de la evaluacin
77
Vase la figura 3.1. del captulo 3 del presente trabajo. Antonio Navo Gmez (2001)
308
son siete y, aunque las destaquemos en la variable de los resultados del programa, estn presentes tambin en el diseo y en el desarrollo. La definicin del objeto es fundamental para iniciar cualquier proceso de evaluacin. En nuestro caso, el objeto trasciende al programa puesto que nuestra intencin es indagar en las competencias profesionales que se ponen en juego en dicho contexto. As, desde el planteamiento de nuestros objetivos nuestro objeto central est en las competencias profesionales del formador, que se ponen en juego en los programas de formacin de formadores, desde las caractersticas especficas y diferenciales de la formacin continua. La finalidad de la evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa y de impacto) est estrechamente vinculada con el momento (inicial continua, final y diferida). En el marco del presente estudio y para las intenciones planteadas, indagar en las finalidades sobre todo, tiene especial relevancia por cuanto, verificar la validez de los programas en relacin con las competencias profesionales de los formadores, requiere de un planteamiento global en cuanto a la consideracin de la finalidad y del momento. Debemos aadir, desde lo especfico de la finalidad, la certificacin de las competencias profesionales. A nuestro entender, la certificacin se corresponde especficamente con la finalidad sumativa. Por ello, ms que considerarla como una finalidad aadida, la ubicamos en esta dimensin y, por consiguiente, relacionada con el resto de dimensiones de manera particular. Asumimos un modelo mixto basado en la combinacin de enfoques cualitativos y cuantitativos que est justificado por la propia concepcin en torno a las competencias profesionales y al anlisis de los distintos elementos considerados en los programas de formacin de formadores. Los evaluadores que se implican en la evaluacin de los programas de formacin de formadores nos permiten percibir hasta qu punto los programas son estructuras cerradas o bien abiertas y condicionadas por el entorno. As, ms all de una implicacin de los agentes directamente afectados por la formacin de formadores (representantes de la institucin, formadores y participantes) nos interesa valorar hasta qu punto se posibilita la participacin en la evaluacin de otros agentes (expertos, Administracin, sindicatos, patronal, etc.). Los instrumentos considerados en la evaluacin que se desarrolla en el marco del programa de formacin de formadores nos permite percibir hasta qu punto se utilizan distintas tipologas, as como las posibilidades y limitaciones en el marco de la formacin de formadores. Finalmente, la definicin del referente nos parece fundamental. Ms all de lo considerado en relacin con la evaluacin de las competencias profesionales,
debemos aludir al referente central que gua el proceso de evaluacin en el marco de los programas de formacin de formadores: el perfil profesional. Dicho perfil est, sin duda, presente en la configuracin de los distintos programas de formacin de formadores. Por ello, preguntarnos por el perfil resulta ineludible. D) Concrecin de las variables en indicadores y propuesta de criterios En el cuadro 6.1 concretamos las variables relacionadas con el diseo, desarrollo y resultados del programa en indicadores. Asimismo proponemos los criterios que se ponen en juego. Esta concrecin nos ser de utilidad, tanto para organizar los instrumentos de recogida de informacin como para estructurar, de manera coherente, la presentacin de resultados, la sntesis de conclusiones y la elaboracin de propuestas.
VARIABLES Diseo del programa INDICADORES Contexto Necesidades Grupo Objetivos CRITERIOS Presencia Adecuacin Pertinencia Coherencia Pertinencia Univocidad Especificidad Adecuacin Suficiencia Adecuacin Relevancia Pertinencia Actualidad Aplicabilidad Coherencia Pertinencia Presencia Adecuacin Adecuacin Variedad Suficiencia Adecuacin Pertinencia
Contenidos: Seleccin
Agrupacin Tipologas Secuenciacin Estrategias metodolgicas Seleccin Referentes Debate
Cuadro 6.1.: Concrecin de indicadores y criterios en relacin con las variables relacionadas con los programas de formacin de formadores (inicio)
310
VARIABLES
INDICADORES Recursos didcticos Actividad Orientacin vocacional Bases y fundamentos Cambios en el diseo Evaluacin Contrastacin Seleccin de participantes Desarrollo de la programacin Contenidos Tratamiento y aprendizaje
Desarrollo del programa
CRITERIOS Utilidad Pertinencia Idoneidad Utilidad Pertinencia Idoneidad Presencia Coherencia Adecuacin Coherencia Presencia Coherencia Adecuacin Adecuacin Utilidad Adecuacin Intencionalidad Adecuacin Pertinencia Contextualizacin Adecuacin Intencionalidad Variedad Adecuacin Pertinencia Adecuacin Pertinencia Contextualizacin Variedad Variedad Individualizacin Complementariedad Adecuacin Adecuacin Pertinencia Contextualizacin Variedad Variedad Complementariedad Contextualizacin Pertinencia Aplicabilidad Coherencia Adecuacin Variedad
Intencionalidad docente Principio de multivariedad Actividad docente-discente Interaccin actividad Actividad del formador Actividad del participante Estrategias de aprendizaje
Actividades de E-A
Medios y recursos
Organizacin de espacios Evaluacin
Cuadro 6.1.: Concrecin de indicadores y criterios en relacin con las variables relacionadas con los programas de formacin de formadores (continuacin).
311
VARIABLES
INDICADORES Logro de objetivos
Informacin de la evaluacin
Revisin de apuntes Acciones de tutora Motivacin extrnseca Conocimientos de evaluacin Opinin sobre la evaluacin Referentes criterios evaluacin Finalidad Diagnstica Formativa Sumativa Impacto Certificacin Agentes de evaluacin Responsables de evaluacin Responsables de decisiones Protagonismo institucin Orientaciones institucin Instrumentos Notificacin evaluacin Resultados del programa
Resultados del programa
CRITERIOS Temporalizacin Suficiencia Satisfactoriedad Adecuacin Aplicabilidad Variedad Aplicabilidad Contrastacin Adecuacin Complementariedad Pertinencia Adecuacin Adecuacin Responsabilidad Adecuacin Presencia Adecuacin Importancia Utilidad Importancia Importancia Utilidad Importancia Suficiencia Complementariedad Utilidad Implicacin Implicacin Control Responsabilidad Implicacin Variedad Variedad Presencia Importancia Adecuacin Implicacin Satisfactoriedad Pertinencia Coherencia Importancia Suficiencia
Cuadro 6.1.: Concrecin de indicadores y criterios en relacin con las variables relacionadas con los programas de formacin de formadores (final).
312
6.2.2.- Variables relacionadas con las competencias profesionales

Nuestra propuesta en torno al concepto y uso de la competencia profesional pasa por la consideracin de tres elementos que se convierten, en este momento, en tres variables del estudio relacionadas especficamente con las competencias profesionales. Estas variables son las capacidades, los conocimientos y el contexto. El anlisis de cada una de ellas, en este apartado deber permitirnos la concrecin de stas en indicadores y criterios que orienten el proceso de investigacin. A) Capacidades Compartimos con Jurado y otros (1999) que las capacidades sustentan el desarrollo y la adquisicin de competencias. Para ello, es preciso entender las capacidades como aptitudes o cualidades personales que se desarrollan mediante procesos de aprendizaje y que mantienen una estrecha relacin con la concepcin actual en torno a la competencia. Aludir a cualidades personales que se desarrollan a travs de procesos de aprendizaje supone plantear, como cuando hacemos referencia a competencias, dos tipologas diferenciales: bsicas y especficas (Gonzlez Soto, 2001). Las bsicas son las consideradas esenciales para el desarrollo vital de las personas, independientemente del contexto en el que se siten. Por otra parte, las especficas se derivan de las exigencias de un marco concreto. En este sentido, desde nuestra perspectiva, aludir a capacidades supone considerar las especficas por cuanto son las propias de la profesin de la formacin en un contexto concreto como es el de la formacin continua. Otro aspecto presente en el estudio de las capacidades afecta a su caracterizacin. Krathwohl (1964) aluda a tres dominios taxonmicos que an pueden tener vigencia en la clasificacin de las capacidades: Dominio cognitivo: relacionado con el conocimiento y la informacin y subdividido en niveles de habilidad cognitiva. Dominio psicomotor: relacionado con el rendimiento de destrezas. Dominio afectivo: relacionado con reas de aprendizaje que incluyen recepcin, organizacin, reaccin, etc. No obstante, aunque consideremos distintas tipologas en base al dominio que expresan, en nuestro contexto las proponemos como un listado especfico desde la perspectiva de la formacin. As, las capacidades juegan un papel importante en los procesos de enseanza-aprendizaje dirigidos a los formadores. Por ello, sobre la
313
base de las capacidades bsicas, son las especficas las que deben poner en juego en los procesos de formacin o, siendo coherentes con lo que nos ocupa, capacitacin. B) Conocimientos El planteamiento de la variable conocimientos en el contexto de las competencias profesionales es complementario al indicador de contenidos considerado en las variables de diseo, desarrollo y resultados del programa. En este sentido, de manera especfica, cuando planteamos los conocimientos desde la perspectiva de las competencias profesionales, nos estamos refiriendo a aquellos que son especficos para la actividad profesional de la formacin y que se desarrollan en las acciones de formacin. En este contexto, los conocimientos que debe tener un formador estn representados por los contenidos que se ponen y que deben ponerse en juego en los programas de formacin de formadores. Estos contenidos, como sugiere Ferrndez (1987), surgen de la cultura objetiva que, en nuestro caso, est representada por lo compartido en relacin con los saberes que incumben a los formadores. Estos elementos culturales o saberes, concretados en los programas de formacin de formadores en forma de contenidos son los que se ponen en juego en el diseo y desarrollo del currculum. Respecto a los distintos tipos de saberes o contenidos que formaran parte del currculum de formacin de formadores, proponemos los siguientes bloques genricos78: Diseo de la formacin: que integra lo macrodidctico y lo microdidctico desde la perspectiva de la planificacin de la formacin: necesidades, objetivos, contenidos, estrategias, evaluacin, etc. Desarrollo de la formacin: relacionados con el momento interactivo en el que el formador desarrolla un programa prescrito. Bases psicopedaggicas: relacionadas con los principios que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje. Contexto de la formacin: relacionados con los distintos elementos contextuales que intervienen en los contextos profesionales y ocupacionales en los que el formador interviene.
78
La propuesta de contenidos est derivada del estudio realizado por el Grupo CIFO en relacin con el perfil del formacin de formacin profesional y ocupacional (Ferrndez y otros, 2000). Antonio Navo Gmez (2001)
314
Organizacin de la formacin: relacionados con el contexto interno y externo en el que la formacin se desarrolla (instituciones de formacin, empresas, colaboraciones con otras instituciones o profesionales, etc.). Investigacin e innovacin de y sobre la formacin, entendiendo que el formador no slo opera en base a un programa prescrito sino que la contrastacin del desarrollo y de los resultados con sus conocimientos permiten el avance hacia nuevas formas de plantear las acciones de formacin. Otro aspecto complementario a la consideracin de los conocimientos que configuran la formacin de formadores est en el planteamiento de las tipologas de contenidos que puedan considerarse. Aunque las tipologas de contenidos permitan tomar decisiones sobre las estrategias metodolgica, nunca deben determinarla por estar presentes las distintas tipologas en cada uno de los contenidos propuestos. Las tipologas de conocimiento a considerar son las siguientes (Coll y otros, 1992; Monereo, 1997 y Tejada 2000b): Contenidos conceptuales, entendidos como informaciones (conocimientos) con significado concreto que son la suma de hechos y datos concretos (informacin bsica sobre un determinado tema). Los conceptos se organizan en principios de alto nivel de abstraccin que ocupan la posicin ms alta del conocimiento. Contenidos procedimentales, entendidos como un conjunto de acciones que se orientan al saber hacer: destrezas, habilidades, tcnicas, estrategias, mtodos, etc. Contenidos actitudinales que engloban las actitudes, los valores y las normas. Las actitudes son tendencias o disposiciones de regulacin personal adquiridas o adquiribles, relativamente estables, cuya finalidad es la de evaluar una persona, un suceso o una situacin, as como actuar en consonancia con dicha evaluacin. Los valores son principios ticos de regulacin cultural respecto a los que las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que se utilizan para juzgar conductas. Las normas son expectativas consensuadas por los miembros de un grupo que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en diferentes situaciones. No obstante, ms all de las tipologas propuestas, la consideracin de los contenidos en los programas de formacin de formadores se presentan de manera global al poder, desde la intencionalidad docente, variar el sentido conceptual, procedimental o actitudinal con que puedan tratarse en el desarrollo de los programas.
C) Contexto La variable contextual y su relacin con las competencias es fundamental. Sin duda, la manifestacin de la competencias de una persona es imposible sin la puesta en marcha contextualizada de capacidades y conocimientos en un contexto que es el que, en definitiva, permite constatar en un contexto especfico y en un momento determinado la existencia de tales competencias, profesionales en nuestro caso. No obstante, como contrapartida, englobar todo aquello que puede aportar el contexto como variable para el estudio de las competencias del formador es tarea ardua por ser precisamente contexto en el que interrelacionan todo tipo de variables, interviniendo de manera constante en la manifestacin de las competencias profesionales. Por ello, creemos que la consideracin del contexto debe estar claramente delimitada , aunque sin excesivas ataduras, especificando algunos de los indicadores que son especialmente relevantes en nuestro estudio. Nuestra propuesta, as, pasa por la consideracin de tres contextos bsicos que son referentes en la competencia profesional: Contexto social. Delimitado por las caractersticas de la formacin continua y su relacin con el principio de la educacin permanente, por la profesionalidad del formador, por su estatus y reconocimiento social, por la evolucin de la profesin, etc. Contexto institucional. Delimitado por las tipologas institucionales en las que desarrolla su actividad profesional (empresa, instituciones de formacin, consultoras, etc.), por las caractersticas de las instituciones: poltica institucional y de formacin, estructura, relaciones entre formadores, etc. En este contexto el formador planificar la formacin y desarrollar su actividad complementaria a la que realiza con los participantes en los momentos interactivos. Contexto aula. Delimitado por el momento y el espacio (aula o lugar/puesto de trabajo) en el que el formador desarrolla su actividad frente al grupo. Al respecto podemos considerar: resolucin de conflictos, toma de decisiones interactivas, habilidades de comunicacin, interaccin con el participante, etc.
316
D) Concrecin de las variables en indicadores y propuesta de criterios En el cuadro 6.2 concretamos las variables relacionadas con las competencias en indicadores. Asimismo proponemos los criterios que se ponen en juego. Como en el anlisis anterior, la presente propuesta nos es til para la configuracin de los instrumentos de evaluacin, para guiar la presentacin de resultados, para sintetizar las conclusiones y para formular propuestas en el contexto del presente estudio.
VARIABLES Capacidades
Conocimientos
Contexto
INDICADORES Cognitivas Psicomotrices Afectivas Conceptuales Procedimentales Axiolgicos Social Educacin/Formacin Profesionalidad Evolucin profesional Institucional Tipologa Objetivos institucionales Estructura organizativa Sistema de relaciones Aula Desarrollo del programa Interaccin actividad Cdigo de comunicacin Medios y recursos didcticos Organizacin de espacios y tiempos Motivacin extrnseca Evaluacin formativa
CRITERIOS Disponibilidad Necesidad Presencia Necesidad Univocidad Adecuacin Pertinencia Coherencia Adecuacin Pertinencia Coherencia Adecuacin Pertinencia Coherencia Suficiencia Satisfactoriedad Comprehensividad
Cuadro 6.2.: Concrecin de indicadores y criterios en relacin con las variables relacionadas con las competencias profesionales.
6.3.- Metodologa
La calificacin metodolgica del presente estudio combina dos modelos de investigacin contrapuestos pero complementarios en el mbito que nos ocupa: el cuantitativo y el cualitativo. Desde la orientacin emprico analtica / cuantitativa, consideramos la metodologa no experimental o ex-post-facto (Latorre y otros, 1995). Asumimos esta
metodologa al no disponer de un control directo de las variables independientes, as como por el hecho de tratar con variables que por su naturaleza no son manipulables79 (Kerlinger, 1981). Desde la orientacin constructivista / cualitativa, consideramos la investigacin etnogrfica y el estudio de casos (Latorre y otros, 1995). Por una parte, la recogida de informacin aportada por expertos en formacin continua y en formacin de formadores, justificaran nuestra adscripcin a los planteamientos etnogrficos. Por otra parte, el anlisis de programas de formacin de formadores nos plantea la consideracin de los planteamientos del estudio de casos. Desde las propuestas de algunos autores (Stake, 1994; Yin, 1994, entre otros), ubicados en la orientacin cualitativa, se nos plantea la necesidad de recurrir a los planteamientos propios del estudio de casos al encontrarse, la formacin de formadores, fuertemente contextualizada. Las caractersticas de los programas, las instituciones que los promueven y su historia, influyen, en cierta medida, en los resultados que se logran. Con estos supuestos, podemos caracterizar el presente estudio del siguiente modo: Multidimensional: Por contemplar diferentes dimensiones en la concepcin de las competencias profesionales, por atender a diferentes interpretaciones de la formacin continua y por considerar diferentes aportaciones en lo que se refiere a la actividad profesional del formador. Por indagar en la competencia profesional de los formadores de formacin continua desde la formacin y desde su actuacin. Por contar con diferentes fuentes de informacin y con diferentes instrumentos que nos permiten ms el acercamiento a la complejidad de la competencia profesional, que limitarnos a un listado estable y poco pertinente con la concepcin de competencia asumida. Especfico: Por limitarse a un profesional especfico en el campo de la formacin. Factible: Por estar ajustado a una demanda social e individual relacionada con unos profesionales que combinan la actividad docente con otros quehaceres profesionales. Abierto: Por permitir combinar presupuestos definidos de antemano con otros que pueden ir apareciendo a medida que se desarrolla el proceso de investigacin.
79
En los instrumentos seleccionados para el acopio de informacin, las variables que se ponen en juego presentan las caractersticas de la metodologa ex-post-facto. Antonio Navo Gmez (2001)
318
til: En tanto que pretende proporcionar informacin respecto del estado de las competencias de unos profesionales especficos en el campo de la formacin. Confidencial: Por garantizar el anonimato de todas las personas e instituciones intervinientes en el estudio. Siguiendo a Guba (1989), podemos considerar, para la dimensin cualitativa de la presente investigacin, los cuatro criterios de rigor relacionados con la credibilidad de la investigacin: valor de verdad (credibilidad), aplicabilidad (transferibilidad), consistencia (dependencia) y neutralidad (confirmabilidad). Los cuatro criterios citados tienen el siguiente sentido en el presente estudio: Valor de verdad: Se intenta establecer, en los estudios de carcter cualitativo, mediante la contrastacin de credibilidad de las creencias de las investigador con las diferentes fuentes de las que se han obtenido los datos. En este sentido, la presente investigacin considera diferentes fuentes de informacin, as como diferentes instrumentos aplicados en situaciones distintas y en contextos distintos. Aplicabilidad: Desde el punto de vista cualitativo, se refiere a la transferibilidad a otros contextos. En nuestra investigacin, supone conocer en profundidad el contexto analizado: la formacin continua, la formacin de formadores, las competencias profesionales de los formadores, etc., para poder transferir a otras realidades aquellos aspectos ms relevantes y transferibles desde la contrastacin de contextos. Consistencia: Este criterio busca la relacin entre las conclusiones de un estudio y los instrumentos de recogida y anlisis de informacin. En este estudio, dicha consistencia se intenta garantizar por la minuciosidad pretendida en la elaboracin de los instrumentos y por la multidimensionalidad del estudio. Adems, como el citado autor apunta, ser preciso y posible atender a variaciones en el contenido o tipo de instrumentos en funcin de las personas que aportan la informacin. Neutralidad: Denominada comnmente objetividad, por la influencia del paradigma positivista, no puede garantizarse de manera total desde la perspectiva de la orientacin cualitativa. No obstante, la neutralidad est en los datos presentados. Por supuesto, el rigor de la investigacin est tambin garantizado en lo que afecta a la dimensin cuantitativa de la investigacin. La construccin de instrumentos, el control de todo el proceso y el rigor en la recogida de la informacin, as lo garantizan.
319
6.4.- Muestra
La poblacin objeto de estudio queda definida por el conjunto de instituciones que ofertan programas de formacin de formadores en la zona metropolitana de Barcelona. Adems, por el conjunto de expertos en formacin continua y en formacin de formadores, representantes de agentes sociales y formadores de dicha zona. La unidad muestral es, pues, doble. Por un lado, instituciones que disponen de programas de formacin de formadores; en concreto a los directivos de dichas instituciones que tienen como una de sus responsabilidades la coordinacin del programa o programas, a los formadores que intervienen en los programas y que ejercen de formadores de formadores, y a los participantes en dichos programas que, a su vez, son formadores. Por otro lado, expertos, agentes sociales y formadores, con un conocimiento amplio y reconocido de la formacin continua y de la profesin del formador. Con lo dicho, nos movemos en un planteamiento de triangulacin y de complementariedad por lo que a fuentes de informacin se refiere. Bajo estos presupuestos, estamos ante un sistema de muestreo no probabilstico que, al decir de Latorre y otros (1995) es intencional u opintico. Hemos escogido a los individuos y a las instituciones que son ms representativos de la poblacin. Por la que a centros se refiere, aquellos que disponen de programas de formacin de formadores. Respecto a individuos, aquellos que disponen de un conocimiento amplio de la formacin continua y de la profesionalidad del formador en este contexto. En las instituciones que llevan a cabo programas de formacin de formadores, se realiza un proceso de seleccin de fuentes de informacin llevado a cabo por la persona coordinadora del programa. Esta seleccin, como las anteriores. tambin es intencional. Con esta intencin en la seleccin de la muestra y pensando en los formadores de formacin continua, dos son los tipos de instituciones seleccionadas: universidades e instituciones privadas. En este sentido, ms que establecer un nmero representativo de instituciones que organizan formacin de formadores, hemos recurrido a aquellas, que no muchas, que ofertan en la actualidad programas de formacin de formadores. Puesto que el objeto de nuestra investigacin es centrarnos en el profesional de la formacin continua, hemos seleccionado aquellas instituciones que disponen mayoritariamente en sus programas a este tipo de formadores como participantes. Estas instituciones, cuando ofertan este tipo de
formacin lo hacen a un grupo de incidencia que no especifica la actividad profesional de los participantes potenciales en la formacin continua. As, en la seleccin intencional de la muestra mediante contactos telefnicos y visitas a diversas instituciones, hemos descartado la seleccin de instituciones y programas de formacin de formadores que se dirigen a otros mbitos de la formacin profesional (ocupacional o profesional, segn la actual clasificacin subsistmica de la formacin profesional en nuestro contexto). Una vez seleccionados los centros/programas adecuados para el estudio segn lo apuntado, establecimos el nmero ideal de sujetos requeridos por cada centro/programa: 2 directivos o coordinadores del programa de formacin de formadores. 10 formadores implicados activamente y con un conocimiento amplio del programa. 15 participantes que estn implicados en la formacin o que la hayan recibido recientemente. Por lo que a expertos se refiere, como se ha apuntado anteriormente, han sido seleccionados, intencionadamente, en funcin de la informacin que nos pueden aportar. Ms all de la intencin, hemos credo oportuno contar con diferentes opiniones: 4 Expertos en formacin de formadores 3 Expertos en formacin continua La resultante definitiva de instituciones y sujetos que respondieron a los cuestionarios queda reflejada en el cuadro siguiente. Adems, entre parntesis aadimos las entrevistas realizadas. Como puede apreciarse, uno de los expertos, en formacin continua, no aparece en el cuadro de sntesis puesto que no estaba relacionado con ninguna de las instituciones participantes en el estudio.
INSTITUCIN Universitaria 1 Universitaria 2 Privada 1 Privada 2 TOTAL DIRECTIVOS 1 2 (1) 2 (1) 2 (1) 7 FORMADORES 5 (2) 4 5 6 (1) 20 PARTICIPANTE S 6 6 0 4 16
Cuadro 6.3.: Instituciones e informantes que responden a los cuestionarios.
321
6.5.- Instrumentos para la recogida de la informacin

Presentamos a continuacin, de manera sinttica, los diferentes instrumentos utilizados. Para cada uno de ellos destacaremos en esta presentacin lo siguiente: justificacin, proceso de confeccin y caractersticas.
6.5.1.- Los cuestionarios

Los cuestionarios utilizados han sido tres y han estado dirigidos a las personas implicadas en los programas de formacin de formadores. Concretamente, se dirigen a directivos/coordinadores de los programas, a formadores y a participantes. Clarificamos a continuacin las caractersticas de estos destinatarios: Los directivos o coordinadores de los programas tienen una visin amplia del programa de formacin de formadores. Aunque en ocasiones ejercen actividades de formacin en los mismos, disponen de una visin amplia de la formacin y se encargan, entre otras cosas, de lo siguiente: programacin general del curso, seleccin se los formadores y participantes, seguimiento de las actividades, evaluacin de los resultados, etc. Los formadores tienen una visin generalmente ms especfica del programa de formacin de formadores. Usualmente son seleccionados por la coordinacin o direccin del curso para que se encarguen del desarrollo de una parte concreta del programa (mdulo, unidad, crdito o sesin). La planificacin que suelen realizar se limita al mdulo, crdito, unidad o sesin en la que participan, dndose, en ocasiones, una influencia ms o menos amplia de la direccin del programa. Los participantes son los destinatarios del programa (en nuestro caso, el grupo diana o de aprendizaje). Pasan por cada una de las fases del curso con una participacin ms o menos amplia. Por las caractersticas de los programas de formacin de formadores, muy a menudo, los participantes son formadores en activo que recurren a la formacin para solventar problemas prcticos en su quehacer docente diario. Tambin en otras ocasiones los participantes son noveles en los quehaceres docentes y, por tanto, el programa que cursan es su primera conexin con el mundo de la formacin. En cualquier caso, la caracterstica ms definida de los participantes en los programas de formacin de formadores viene definida por la heterogeneidad.
322
A) Justificacin Los distintos cuestionarios buscan recopilar informaciones de carcter general entorno a las caractersticas de los programas de formacin de formadores. Asimismo, son la base para la posterior elaboracin de las entrevistas. Como apuntan Del Rincn y otros (1995), el cuestionario ofrece una serie de posibilidades y limitaciones que debemos considerar a la hora de utilizarlo como instrumento para la recogida de informacin: La proporcin de respuestas que se obtiene es pobre. Los errores que puede acarrear son debidos a la seleccin de la muestra y al contenido del instrumento. Las respuestas que se obtienen son limitadas en lo que a nivel de personalizacin se refiere. Las limitaciones apuntadas se intentan resolver mediante la utilizacin de elementos de triangulacin con fuentes de datos diversas. En nuestro caso, triangulamos, a partir del cuestionario, diferentes fuentes de informacin sobre el mismo objeto: los coordinadores o directivos de programas, los formadores y los participantes. Adems, trascendiendo al instrumento que ahora nos ocupa, la triangulacin a que hemos hecho referencia ser complementada con la triangulacin del cuestionario, de la entrevista y del anlisis documental. Rodrguez Gmez y otros (1999) nos aportan una visin complementaria del cuestionario que es de inters teniendo en cuenta la postura metodolgica adoptada en este estudio. Los autores son de la opinin que el cuestionario, como tcnica de recogida de datos, puede prestar un importante servicio en la investigacin cualitativa. No obstante, es preciso que respeten algunas exigencias fundamentales:
El cuestionario es un procedimiento de exploracin de ideas y creencias generales sobre algn aspecto de la realidad; el cuestionario se considera como una tcnica ms, no la nica ni la fundamental, en el desarrollo del proceso de recogida de datos; en la elaboracin del cuestionario se parte de los esquemas de referencia tericos y experienciales definidos por un colectivo determinado y en relacin con el contexto del que son parte; el anlisis de los datos del cuestionario permite que la informacin se comparta por participantes en la investigacin; la administracin del cuestionario no produce rechazo alguno entre los miembros de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente aceptado y se le considera
una tcnica til en el proceso de acercamiento a la realidad estudiada. (Rodrguez Gmez y otros, 1999: 185-186).
As, estas exigencias han sido consideradas tanto en la elaboracin del cuestionario como en la fase de recogida y de tratamiento de la informacin. B) Proceso de confeccin La elaboracin del cuestionario ha seguido las fases habituales (Del Rincn y otros, 1995) que sintticamente podemos concretarlas del siguiente modo: 1. Delimitacin de las variables del estudio a partir de los objetivos. 2. Establecimiento de criterios e indicadores. 3. Confeccin de un cuestionario abierto y debate por parte del equipo de investigacin. 4. Confeccin de un cuestionario provisional para ser validado por parte de los miembros del equipo de investigacin. 5. Confeccin definitiva del cuestionario en base al proceso de validacin por parte del equipo de investigacin. Respecto a las fases descritas debemos precisar algunos aspectos complementarios que justifican las adoptadas: Los cuestionarios fueron elaborados por el Grupo de Investigacin CIFO de la Universidad Autnoma de Barcelona en el marco de una investigacin ms amplia relacionada con el proceso de certificacin del formador. En este sentido, la propuesta inicial de cuestionario y su validacin o aplicacin piloto fue realizada por el equipo de investigacin, antes de aplicarlo a la muestra seleccionada. El objetivo principal de los cuestionarios es proporcionar informacin amplia y diversa sobre las caractersticas de los programas de formacin de formadores. En este sentido, adems de indagar en las caractersticas de los programas, consideran las competencias que ponen en juego. Con lo dicho, su utilizacin es pertinente en la presente investigacin. La discusin de los cuestionarios preliminares por parte del equipo de investigacin permiti elaborar los cuestionarios definitivos que aparecen en el anexo 1.
324
C) Caractersticas El cuadro siguiente recoge la matriz de informacin considerada en los cuestionarios. En el anexo 1 pueden consultarse los cuestionarios definitivos. Algunas caractersticas de estos instrumentos son: 1. Desde el punto de vista formal identifican el contexto institucional en el que se han aplicado, mantienen una presentacin inicial que orienta sobre el contenido y el objetivo, se estructuran de manera diferente en funcin del colectivo al que va dirigido, aunque mantienen coherencia para el posterior tratamiento informtico. 2. Desde el punto de vista del contenido (vase cuadro 6.4), se estructuran en diferentes apartados con el fin de mantener los distintos referentes en los tres tipos de cuestionarios. Ello permitir el anlisis y la contrastacin posterior de la informacin recabada para poder realizar, posteriormente, las posibles comparaciones entre los distintos colectivos. Los apartados a los que hacemos referencia son los siguientes: Datos generales que integran las variables personales, formativas y sociolaborales-contextuales. Datos del programa que incluye variables generales que identifican el programa y las motivaciones de los participantes para realizar la formacin, variables relacionadas con el diseo del programa, con el desarrollo del programa y con los resultados del mismo. Como puede apreciarse en el cuadro 6.4, la agrupacin de algunos tems en tpicos propios de cada uno de los apartados del anlisis del programa muestra que para alguno de los colectivos encuestados algunas cuestiones no son contempladas. Los contenidos de formacin de formadores que pretenden recabar informacin sobre la presencia de un determinado nmero de contenidos agrupados en bloques temticos, as como la necesidad que, segn los encuestados, se manifiesta en los actuales programas de formacin de formadores. En este caso, los participantes estn excluidos de esta valoracin. Capacidades que los encuestados disponen, referidas especficamente al mbito de la actividad profesional de la formacin. Asimismo, valoracin de la necesidad de estas capacidades para la realizacin de las actividades profesionales en el contexto de la formacin.
Diseo y desarrollo del estudio Variables e indicadores

DATOS GENERALES
Directivos (tems)
Formadores (tems)
Participantes (tems)
V. Personales Edad Gnero Cargas familiares Experiencia vital Localidad de residencia Ciudadana V. Formativas Titulacin mxima Formacin tcnico profesional Formacin cultural-contextual Formacin psicopedaggica Experiencia docente Experiencia cargos de gestin Experiencia investigadora Pertenencia a grupos de trabajo V. Socio-laborales-contextuales Tipologa de institucin formativa Titularidad institucin formativa Actividades tiempo libre Pertenencia a colectivos profesionales
DATOS DEL PROGRAMA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
V. Generales del Programa Caractersticas del programa Razones de realizacin de la formacin V. Diseo del programa Contexto Necesidades Grupos Objetivos Contenidos Estrategias metodolgicas Bases y fundamentos del programa Informacin disponible en la programacin Cambios en la programacin Orientacin vocacional en la programacin Contrastacin de la programacin Seleccin de participantes
1 2 3 4 5 6 7/8/9/10 11/12/13/14 15 16/17 18 19 20 21
1 2 3 4 5 6 7/8/9/10 11/12/13/14 15 16/17 18 19 20
1 2
3 4 5/6 7/880/10 9/11
Cuadro 6.4.: Indicadores del cuestionario segn las fuentes de informacin (inicio).
80
En el cuestionario de los participantes hay menos opciones de respuesta que en el de directivos y formadores Antonio Navo Gmez (2001)
326
Variables e indicadores V. Desarrollo del programa Aspectos generales del desarrollo del programa Actividad docente y discente Medios y recursos Organizacin de espacios Evaluacin Motivacin V. Resultados del programa Conocimientos sobre evaluacin Referentes y criterios de evaluacin Objeto de evaluacin Finalidad de la evaluacin Agentes de evaluacin Instrumentos de evaluacin Certificacin Notificacin de la evaluacin Resultados del programa
CONTENIDOS DE LA FORMACIN DE FORMADORES
Directivos (tems) 22/23/24/26/ 27/28/41/44 29/30/31/32/ 39/40/43 34/42 36/37 25/33/38 35 52 45/53/55/57 46 54/58/61 47/56/59/60 48 49/50/51/62 63 64 1 2 3 4 5 6 1 a 35
Formadores (tems) 21/22/23/25/ 26/27/40/43 28/29/30/31/ 38/39/42 33/41 35/36 24/32/37 34 51 44/52/54/56 45 53/57/60 46/55/58/59 47 48/49/50/61 62 63 1 2 3 4 5 6 1 a 35
Participantes (tems) 12/22 13/14/16/17/ 18/21 19 15/20
30 23/ 24 25 26 27/28/29
Diseo de la formacin Desarrollo de la formacin Bases psicopedaggicas Contexto de la formacin Organizacin de la formacin Investigacin e innovacin
CAPACIDADES
Capacidades
1 a 35
Cuadro 6.4.: Indicadores del cuestionario segn las fuentes de informacin (final)
6.5.2.- Las entrevistas

El desarrollo de las entrevistas previstas debe considerar, de acuerdo al objeto de estudio, a los informantes y a la naturaleza del instrumento, el conjunto de referentes y preguntas a las que debe dar respuesta. En nuestro caso, las entrevistas se utilizan para recabar informacin de expertos en formacin de formadores y en formacin continua. Por tanto, no nos interesa tanto su vinculacin con los programas de formacin de formadores analizados aunque bien puedan considerarse aportaciones de los mismos. Para guiar las entrevistas se utiliza un guin que servir ms de referente que de gua mecnica sobre la informacin a recabar y el contenido a tratar.
327
A) Justificacin Las entrevistas se emplearon para confirmar algunos datos de los cuestionarios as como para obtener informaciones complementarias de fuentes de informacin tambin complementarias en torno a la formacin de formadores, la formacin continua, las competencias profesionales, etc. En este sentido, coincidimos con Fontana y Frey (1995) en considerar que el tipo de entrevista escogida ha sido la no estructurada o entrevista en profundidad. Las razones que justifican este tipo de entrevista son las siguientes (Rodrguez Gmez, 1999): La entrevista parte de un propsito explcito que el entrevistador debe tener claro y comunicar al entrevistado. En el desarrollo de la entrevista aparecen explicaciones del entrevistador, que tienen como finalidad orientar al entrevistado en las respuestas que debe aportar. Aunque no estructurada, la entrevista debe responder a los propsitos que la justifican. Por ello, la direccin de la misma hacia los propsitos que la justifican debe ser una accin fundamental del entrevistador. Pueden considerarse aspectos complementarios que el entrevistado quiera aportar con el fin de que el entrevistador los reconduzca al propsito inicial. En este sentido, cualquier comentario del entrevistado ser complementario y nunca desconsiderado por el entrevistador. El entrevistador busca repeticiones intencionadas del entrevistado con el fin de profundizar en el anlisis de la informacin que se aporta. B) Proceso de confeccin El proceso de confeccin del guin de entrevista fue el habitual: delimitacin de referentes derivados del marco terico y contextual de referencia as como de los primeros resultados obtenidos en la aplicacin de los cuestionarios, estructuracin de preguntas, validacin del guin por parte del Grupo CIFO y estructuracin de la gua definitiva. Aunque se confecciona un nico guin, independientemente de las caractersticas de los entrevistados, dejamos espacios abiertos para que puedan considerarse aspectos complementarios que puedan aparecer a medida que se desarrollan las entrevistas.
328
C) Caractersticas Como hemos apuntado, las entrevistas tienen como finalidad complementar la informacin recogida mediante los cuestionarios. As, se dirigen a personas que tienen una visin complementaria sobre la formacin continua, los formadores en este contexto y la formacin de formadores. No nos interesa tanto centrarnos exclusivamente en los programas de formacin de formadores, sino indagar algunas justificaciones a la vista de los primeros resultados obtenidos. En el cuadro 6.5 queda especificado el guin que nos ha servido para el desarrollo de las entrevistas.
1.- Datos generales: Entrevistado. 2.- Competencias Conceptualizacin.
...
3.- Formacin Continua Definicin. Relacin con otras tipologas: Formacin Ocupacional, Formacin Profesional Inicial. ... 4.- Formador de Formacin Continua Profesional de la formacin. Tipologas consideradas. Funciones que afectan a su tarea profesional. ... 5.- Competencias del Formador de Formacin Continua Concrecin de las mismas en base a las funciones. Certificacin del formador. ... 6.- Formacin de Formadores Formacin Inicial y Formacin Continua Contenidos tcnico profesionales Contenidos Psicopedaggicos Contenidos Contextuales Investigacin, Innovacin y Contratacin. ...
Cuadro 6.5.: Guin de entrevista utilizado.
6.5.3.- Guin para el anlisis de los programas de formacin de formadores

El guin para el anlisis de los programas de formacin de formadores es un instrumento que permite recabar informacin complementaria del programa que se analiza as como de la institucin que lo promueve. En este sentido, es un anlisis de los diversos documentos que concretan los programas presentes en el estudio.
329
A) Justificacin El guin para la descripcin de los programas intenta situar el dnde se desarrollan los distintos programas de formacin de formadores analizados. A partir de las caractersticas contextuales de cada institucin que promueve cada uno de los programas de formacin de formadores considerados podr explicarse, interpretarse, relativizarse y, sobre todo, contextualizarse, la informacin obtenida. As, el conocimiento de las circunstancias que rodean cada uno de los programas de formacin de formadores permitir considerar las circunstancias sobre las que los distintos programas de formacin de formadores se promueven y se desarrollan. B) Proceso de confeccin El proceso de confeccin del guin es similar al utilizado en la confeccin del guin de las entrevistas. Las fases consideradas son las siguientes: Delimitacin de los indicadores. Validacin del guin por parte del Grupo CIFO. Estructuracin definitiva del guin. B) Caractersticas El guin que, como hemos apuntado, intenta analizar el contexto institucional en el que se promueven y desarrollan los distintos programas de formacin de formadores se aplica en el anlisis de la informacin documental aportada por las distintas instituciones y programas analizados. En todos los casos, la solicitud de informacin fue respondida satisfactoriamente conducindonos a la consulta de las diferentes pginas web en las que aparecen los distintos programas analizados. Para el anlisis se consideraron los indicadores que aparecen sintetizados en el cuadro 6.6.
330
1.- Identificacin de la institucin y del programa Institucin. Tipo de programa. 2.- Diseo del programa Objetivos. Contenidos Destinatarios Metodologa
...
3.- Aspectos complementarios Otras acciones de formacin promovidas. ...
Cuadro 6.6.: Guin para el anlisis de los documentos de los distintos programas de formacin de formadores analizados.
6.6.- Limitaciones y posibilidades de la investigacin

Nos parece oportuno es este apartado explicitar las limitaciones y posibilidades de este estudio con el fin de clarificar nuestra intencin y aportaciones. Respecto a las limitaciones podemos sealar lo siguiente: a) La limitacin temporal nos ha impedido analizar con mayor profundidad algunas problemticas relacionadas con la formacin de formadores, as como la utilidad de dicha formacin en el contexto en el que se desarrolla. b) La complejidad del objeto de estudio, patente en los instrumentos de recogida de informacin que, al mezclarse con una formacin de formadores dispersa y basada en planteamientos distintos, dificulta el proceso de investigacin. c) La complejidad de los conceptos utilizados hacen que, aunque hemos intentado aclararlos y tomar un posicionamiento concreto sobre los mismos, la dificultad a la hora de acotarlos y delimitarlos sea considerable. d) La muestra es tambin una de las limitaciones. Sobre todo en lo que a nmero de respuestas obtenidas se refiere. Esta situacin ha sido provocada, fundamentalmente, por dos razones. Por una parte, la amplitud de los cuestionarios han provocado que algunas aportaciones no se hayan podido recoger. Por otro, la dinmica de las acciones de formacin de formadores ha provocado que los responsables institucionales tuvieran dificultades a la hora de encontrar personas disponibles a responder el cuestionario. No
331
obstante, ms all de las justificaciones apuntadas, cabra ampliar la muestra para verificar si los resultados se manifiestan del mismo modo. e) Especficamente, el estudio de las capacidades es otra limitacin del presente estudio. Por tanto, es ms una aproximacin a la temtica que un estudio en profundidad y concluyente de acuerdo a la formacin de formadores. A pesar de las limitaciones apuntadas, creemos que la investigacin permite abrir nuevas lneas de trabajo que podran relacionarse con los siguientes temas: a) Orientar en la planificacin, desarrollo y evaluacin de programas de formacin de formadores. b) Revisin de los programas de formacin de formadores existentes. c) Profundizar en el estudio de las nuevas exigencias en el campo de la formacin (calidad, certificacin, E-Formacin, etc.), con el fin de trasladarlas a los programas de formacin de formadores. d) Realizar estudios prospectivos que, desde la perspectiva de la formacin de formadores, permitan la mejora de las actuaciones profesionales. e) Profundizar en la aplicacin de conceptos an tan ambiguos y confusos como competencia profesional, capacidades, formacin continua e incluso, formacin de formadores.
332
7.- CARACTERIZACIN DE LAS MUESTRAS
7.1.- Introduccin
La informacin correspondiente a la muestra se presenta de acuerdo al orden de los tems de los cuestionarios, agrupados en el apartado de datos generales y que comprenden las variables personales, formativas y socio-laborales-contextuales. Los comentarios que aportamos son mnimos puesto que se trata de presentar el marco que nos sirve de orientacin para el posterior anlisis. Para ello, hemos agrupado el anlisis de las distintas muestras en un nico captulo para poder disponer de una informacin comparativa proveniente de los diferentes colectivos.
7.2.- Variables personales

La edad media de los directivos, formadores y participantes es prcticamente la misma. Destacamos, a la vista de los resultados, la juventud de los tres colectivos encuestados y la poca diferencia existente entre formadores y participantes. En la tabla 7.1 sintetizamos los resultados.
DIRECTIVOS FORMADORES PARTICIPANTES
X 40.3
s 10
X 37.3
s 7.2
X 36.4
s 8.8
Tabla 7.1.: Edad media de los encuestados
El gnero predominante es el masculino, excepto en el caso de los participantes. Como puede apreciarse en la grfica 7.1, ms formadores que formadoras han contestado el cuestionario.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Directivos Formadores Participantes 57,1 50 42,9 35 50 65
Masculino Femenino
Grafica 7.1.: Distribucin por gnero
335
Caracterizacin de las muestras
La distribucin de las cargas familiares puede verse en la grfica 7.2. Como puede comprobarse, la distribucin por encuestados denota que el colectivo de los directivos, en relacin con la edad, anteriormente expuesta, parece confirmarse como el mayor.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Directivos Formadores 14,3 55 45 31,3 85,7 68,8
Si No
Participantes
Grafica 7.2.: Distribucin por cargas familiares
La experiencia vital mayoritaria de los encuestados es urbana. No obstante, la distribucin por encuestados manifiesta que la experiencia rural est presente fundamentalmente en los participantes
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Directivos 14,3 85,7
90
Urbana Rural
68,8
31,3
10
Formadores
Participantes
Grafica 7.3.: Experiencia vital de los encuestados
La localidad de residencia de los encuestados es mayoritariamente urbana. Slo en el caso de los participantes, como puede verse en la grfica 7.4, aparecen porcentajes representativos de zona rural y de otras zonas.
336
100 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Directivos 0 0
100 81,3
Urbana Rural Otras
12,5 0 0 6,3 Participantes
Formadores
Grafica 7.4.: Localidad de residencia
El 100% de los encuestados son ciudadanos de la Unin Europea.
7.3.- Variables formativas

La titulacin mxima de los encuestados se distribuye en todas las opciones consideradas siendo muy dispar, como recoge la grfica 7.5. No obstante, podemos indicar que los directivos y los formadores disponen en su mayora de un postgrado o master, mientras que, mayoritariamente, los participantes son licenciados. La disparidad de titulaciones81 se relaciona con el campo de actuacin profesional de los formadores que es, a su vez, muy disperso.
81
En los anexos aparece la especificacin de la especialidad de los encuestados. 337

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 0 Directivos 5 0 Formadores Participantes 28,6
28,6
FP/Medios
Diplomatura
Licenciatura
Postgrado/Master
Doctorado
50
42,9 40 30
25
18,8
12,5 12,5
6,3
Grafica 7.5.: Titulacin mxima
Los detalles sobre la formacin continua en contenidos tcnico profesionales, culturales-contextuales y psicopedaggicos, pueden ser consultados en los anexos. Lo que a continuacin resumimos son las principales aportaciones de los encuestados entorno a la formacin continua. Los directivos de los programas de formacin de formadores analizados apuntan que la formacin continua en contenidos tcnico-profesionales que disponen se relaciona fundamentalmente con aspectos relacionados con la formacin de formadores que es, a su vez, el contenido tcnico profesional que les ocupa como responsables de programas de formacin de formadores. Las modalidades de formacin son variadas y van desde cursos de especializacin, postgrados, maestras hasta programas de doctorado. Las horas de formacin se relacionan con la tipologa de las acciones puestas de manifiesto. En cualquier caso, van de las 16 a las 1000 horas. Adems, gran parte de la formacin continua destacada podemos considerar que es reciente abarcando los ltimos cinco aos. Los directivos apuntan una formacin continua en contenidos culturales y contextuales que se relaciona con aspectos de mundo de la empresa, de la formacin de formadores y del contexto europeo. Esta formacin tambin es reciente y denota las preocupaciones contextuales y culturales de los que la realizan. No obstante, debemos apuntar que la formacin continua que puede destacarse en este apartado, para los responsables, es considerablemente escasa an considerando la muestra disponible.
338
Finalmente, tambin para los directivos, la formacin en contenidos psicopedaggicos especficos es apenas destacable al aparecer tan solo una aportacin. No obstante, la formacin psicopedaggica se ha destacado en gran medida en el apartado de formacin en contenidos tcnico-profesionales donde tambin aparece lo psicopedaggico, preocupacin del responsable de la formacin de formadores desde el punto de vista tcnico-profesional. Los formadores de los programas de formacin de formadores analizados apuntan que la formacin continua en contenidos tcnico-profesionales que disponen se relaciona con el contenido tcnico-profesional que da sentido a su tarea de formadores de formadores. No obstante, algunas de las acciones apuntadas dan a entender que son formadores no siempre a tiempo completo o que su trayectoria profesional pasada no haba estado relacionada con la formacin de formadores. La lectura de las aportaciones de los encuestados sobre el particular puede hacernos reconsiderar que algunas de las acciones apuntadas bien podran haber estado ubicadas en otras modalidades de formacin continua. Como en el caso de los directivos, las acciones de formacin continua apuntadas son muy variadas tanto en nmero de horas como en lo que a instituciones organizadoras de la formacin se refiere. Los formadores apuntan una formacin continua en contenidos culturales y contextuales muy variada. Desde cursos de historia, de literatura, de medicina, de psicologa hasta acciones de formacin en el marco de los recursos humanos. De las aportaciones podemos indicar que se manifiesta una dispersin comprensible desde lo cultural, pero pobre desde lo contextual al no aparecer acciones de formacin propias del contexto en el que la formacin se desarrolla. La formacin continua en contenidos psicopedaggicos especficos destacada por los formadores es muy parecida a la que se destaca en el apartado de formacin continua tcnico-profesional. No obstante, la formacin en este apartado es ms especfica en nmero de horas. Los participantes de los programas de formacin de formadores analizados apuntan que la formacin continua en contenidos tcnico-profesionales que disponen se relaciona con la actividad profesional que vienen realizando y que puede estar o no relacionada con la formacin. Los cursos MBA o los relacionados con ventas as parecen indicarlo. No obstante, del total de cursos destacados, podemos apuntar que los participantes realizan una formacin continua de carcter tcnico-profesional bastante prxima a los temas de formacin. Por otra parte, la formacin continua en contenidos culturales y contextuales destacada por los participantes, es muy variada aunque est ms presente el aspecto cultural que el contextual, tal y como habamos apuntado en el anlisis de las aportaciones de los formadores.
339
Finalmente, la formacin continua en contenidos psicopedaggicos especficos destacada por los participantes, engloba desde acciones amplias relacionadas con aspectos complementarios a la formacin en contextos de trabajo, as como acciones muy puntuales sobre temas centrales en la formacin. La experiencia docente de los encuestados aparece en la tabla 7.2 y en la grfica 7.6. Como puede apreciarse, las diferencias en los aos de experiencia son significativas en dos casos: en la experiencia total y en la experiencia en el centro actual. Los participantes disponen de menor experiencia docente que los formadores y directivos.
DIRECTIVOS EXPERIENCIA DOCENTE FORMADORES PARTICIPANTES SIGNIFICACIN
Total Especialidad Centro actual
12.4 9.1 9.7
12.5 7.1 5.9
3.8 2.9 2.6
p<0.05 p<0.05
Tabla 7.2.: Experiencia docente de los encuestados

Directivos 14 12 10 8 6 4 2 0 Total Especialidad Centro actual Formadores Participantes
Grafica 7.6.: Experiencia docente de los encuestados
La experiencia total en cargos de gestin aparece sintetizada en la tabla 7.3 y en la grfica 7.7. El promedio de aos de experiencia es prcticamente el mismo en los diferentes agentes consultados, excepto para el cargo de coordinador que es superior, sin ser significativa, la experiencia de los directivos.
DIRECTIVOS EXPERIENCIA GESTIN FORMADORES PARTICIPANTES
Director Jefe de Estudios Coordinador Otros
3 0.9 5.6 0.6
2.8 0.7 1.9 2.2
2.8 0.3 1.3 1.7
Tabla 7.3.: Experiencia de los encuestados en cargos de gestin
340
Directivos 6 5 4 3 2 1 0 Director Jefe de Estudios
Formadores
Participantes
Coordinador
Otros
Grafica 7.7.: Experiencia total en cargos de gestin
La experiencia investigadora difiere, sin ser significativa, entre los diferentes colectivos encuestados. En la grfica 7.8 aparecen sintetizados los distintos valores. Como puede apreciarse, son los formadores los que disponen de mayor experiencia en investigacin.
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Directivos Formadores Participantes 2,9 2,5 4,6
Grafica 7.8.: Experiencia investigadora
La pertenencia a grupos de trabajo que aparece sintetizada en la grfica 7.9, manifiesta una incidencia muy baja en los encuestados. Los formadores y los directivos destacan por encima de los participantes en la implicacin activa a dichos grupos.
341

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Directivos
0 Investigacin Innovacin Renovacin Medios Otros
42,9 42,9
40
35
30
31,3
25
14,3
14,3
15
10
18,8 12,5
18,8
Formadores
Participantes
Grafica 7.9.: Pertenencia a grupos de trabajo
7.4.- Variables socio-laborales-contextuales

Dos tipologas institucionales se han considerado: universidades e instituciones privadas. La titularidad de dichas instituciones es pblica, en el caso de las universidades y privada, en el caso de las instituciones. Como podemos apreciar en la grfica 7.10, las respuestas proporcionadas por los directivo o coordinadores de programas de formacin de formadores provienen de instituciones privadas. Por otra parte, las aportaciones de los formadores provienen mayoritariamente de las instituciones privadas, mientras que las de los participantes provienen de las universidades.
342

Universidad Institucin privada 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Directivos Formadores Participantes 25 42,9 57,1 45 55 75
Grafica 7.10.: Tipologa de instituciones y titularidad
Las actividades de tiempo libre ms practicadas por los encuestados son las deportivas. Las recreativas ocupan el segundo lugar, igualada la posicin con las deportivas en el caso de los formadores. Las actividades artsticas, las tecnolgicas, las medioambientales y el asociacionismo son actividades menos practicadas por los encuestados. La sntesis de las aportaciones puede verse en la grfica 7.11.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
0 Deportivas Recreativas Artsticas Tecnolgicas Asociacionismo Medioambientales
68,8 57,1 60 50 43,8
28,6 28,6
28,6
30
25
14,3
25 18,8
15
10 5 6,3
Directivos
Formadores
Participantes
Grafica 7.11.: Actividades de tiempo libre
343
La pertenencia a colectivos profesionales es considerablemente baja. La asociacin que despunta es el colegio profesional, que es bastante considerado en el caso de los formadores. El resto de colectivos profesionales est poco representado, como se manifiesta en la grfica 7.12.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
0 28,6 25 20 14,3 15 15 12,5 18,8 18,8 55 Colegios Sindicatos As. Nacional As. Autonmica As. Internacional
35
0 Directivos
0 Formadores Participantes
Grafica 7.12.: Pertenencia a colectivos profesionales
7.5.- Sntesis de las muestras

En sntesis, el perfil de las muestras queda del siguiente modo: 1. La edad es baja y similar en todos los colectivos encuestados. No obstante, los directivos son mayores que los formadores y los participantes. Destaca el hecho de que las edades medias de formadores y participantes son parecidas. 2. El gnero predominante es el masculino. No obstante, existe una igualdad porcentual en el caso de los participantes. 3. Los directivos y los participantes son los colectivos que porcentualmente disponen de ms cargas familiares.
344
4. La experiencia vital mayoritaria es la urbana. En el caso de los participantes, el porcentaje de experiencia rural es el mayor de los colectivos encuestados. 5. La localidad de residencia es mayoritariamente urbana. Slo en el caso de los participantes se apunta localidad rural y otras. 6. La titulacin mxima que disponen los encuestados es muy dispar. Los directivos y los formadores son mayoritariamente postgraduados o master, mientras que los participantes son mayoritariamente licenciados. 7. La experiencia docente de los encuestados es similar en el caso de los directivos y formadores, aunque la media de aos es mayor para los directivos. Significativamente, la experiencia de los participantes es menor. As, los participantes disponen de experiencia docente, aunque mnima, cuando acuden a los programas de formacin de formadores. 8. La experiencia en cargos de gestin se centra mayoritariamente en el cargo de director para todos los colectivos encuestados. En el caso de los directivos, destaca la experiencia en tareas de coordinacin. Adems, los formadores y los participantes presentan experiencia en otros cargos de gestin derivados de sus ocupaciones profesionales. 9. La experiencia investigadora es mayor en el caso de los formadores. 10. La pertenencia a grupos de trabajo es considerablemente baja en todos los encuestados. 11. Las instituciones implicadas en el estudio son universidades (titularidad pblica) y centros privados. 12. Las actividades de tiempo libre mayoritarias son las deportivas y las recreativas para los distintos colectivos encuestados. 13. La pertenencia a colectivos profesionales es bastante baja. Destacan, no obstante, los colegios profesionales en el caso de los formadores.
345
8.- ANLISIS DE LOS DATOS DEL PROGRAMA
8.1.- Introduccin
El presente captulo recoge las aportaciones de los encuestados en lo que a datos del programa se refiere. As, siguiendo la estructura del cuestionario aplicado a directivos, formadores y participantes en programas de formacin de formadores, se presentan los siguientes aspectos: En los aspectos generales relacionados con el programa, se describen las tipologas de programas de formacin de formadores consideradas atendiendo a duracin de los mismos y denominacin. Adems, los tres colectivos encuestados valoran las razones por las que los participantes realizan la formacin de formadores atendiendo a un conjunto de posibilidades predeterminadas. En el siguiente apartado aparecen aspectos relacionados con el diseo del programa. Para dar coherencia a la presentacin de los resultados, se han agrupado los diferentes tems del cuestionario en diversos aspectos relacionados con el diseo de programas. Dichos aspectos son los siguientes: contexto, necesidades, grupo, objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, bases y fundamentos de programa, cambios en la programacin, orientacin vocacional en la programacin y contrastacin del programa. Como en el caso anterior, los resultados relacionados con el desarrollo del programa de formacin de formadores, se presentan atendiendo a los siguientes aspectos: aspectos generales, actividad docente y discente, medios y recursos, organizacin de espacios, evaluacin y motivacin. Todo ello, se estructura atendiendo al principio que, a nuestro entender, rige el proceso de desarrollo de un programa. Nos referimos al principio de multivariedad de estrategias metodolgicas para la toma de decisiones. Los resultados del programa, segn las aportaciones de los encuestados, se presentan atendiendo a diferentes aspectos que se derivan de la agrupacin e interpretacin de los diferentes tems del apartado correspondiente: conocimientos de evaluacin, opiniones sobre la evaluacin del programa de formacin de formadores, referentes y criterios de evaluacin, finalidades de la evaluacin, agentes de evaluacin, instrumentos de evaluacin, certificacin de competencias profesionales, notificacin de la evaluacin y resultados del programa. La presentacin de los resultados de los datos del programa se presenta en dos bloques. En el primero se analizan las aportaciones de los distintos agentes (directivos, formadores y participantes) mostrando las puntuaciones medias y las desviaciones para cada indicador y microindicador en diferentes tablas de sntesis,
Anlisis de los datos del programa
destacando, cuando as aparecen, las diferencias significativas en las comparaciones de las aportaciones de los colectivos encuestados, as como grficas que permiten disponer de una visin rpida de los resultados obtenidos. En el segundo se analizan las aportaciones agrupadas en torno a la variable tipologa institucional atendiendo a la misma forma de presentar los resultados. Para la presentacin de los resultados hemos utilizado estrategias estadsticas de anlisis de datos, paramtricas y no paramtricas, pertinentes segn la situacin de anlisis. Complementariamente, e este captulo se recogen las aportaciones derivadas de las entrevistas. La finalidad de incluir algunas citas textuales est en confirmar los resultados obtenidos. Con ello, cumplimos con uno de los objetivos planteados para las entrevistas como es el de actuar como elemento de confirmacin.
8.2.- Valoracin del programa en funcin de los agentes

8.2.1.- Aspectos generales relacionados con el programa
A) Caractersticas de los programas analizados Los programas analizados han sido cuatro. Las caractersticas de los mismos aparecen sintetizadas en el cuadro 8.1.82:
TIPOLOGA DENOMINACIN HORAS
Master Master Curso Seminarios
Master en Formacin de Formadores en la Empresa Formacin de Formadores: Metodologas y Gestin. Experto Europeo en Formacin Formacin de Formadores (saber ensear) El Ciclo Formativo. Anlisis de Necesidades de Formacin. Diseo de Acciones Formativas. Evaluacin de la Formacin. Formacin de Formadores. Estrategias Formativas: Metodologas y Tecnologas. Formacin Orientada a Resultados. Diseo de Acciones Formativas en EAO.
370 1000 68 16 (cada seminario)
Cuadro 8.1.: Caractersticas de los programas analizados.
82
Destacamos nicamente las caractersticas del programa atendiendo a la primera pregunta del apartado que analizamos en este captulo: datos del programa. Antonio Navo Gmez (2001)
350
B) Razones por las que los participantes realizan la formacin de formadores En opinin de los directivos de los programas de formacin de formadores, las principales razones por las que los participantes realizan la formacin de formadores son las siguientes (vase tabla 8.1): 1. Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional. 2. Aumentar la calidad en su prctica profesional. 3. Conseguir un ttulo. Ocupan las ltimas posiciones las razones que se relacionan con los siguientes aspectos: 1. Aumento de la seguridad profesional. 2. Integracin y sistematizacin de la informacin disponible. 3. Intercambio de experiencias con otros compaeros.
Razn 1 Razn 2 Razn 3 0 42.9 0 28.6 0 0 0 0 28.6 RAZONES QUE JUSTIFICAN LA REALIZACIN DE LA FORMACIN POR PARTE DE LOS PARTICIPANTES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Mejorar su nivel de conocimientos Intercambiar experiencias con otros compaeros Aumentar su seguridad como profesional Favorecer su promocin profesional Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional Aumentar la calidad en su prctica profesional Conseguir un ttulo Conseguir un trabajo Integrar y sistematizar la formacin que se posee
RANGO 5 6 8 4 1 2 3 5 7
0 0 0 0 42.9 42.9 14.3 0 0
14.3 0 0 14.3 42.9 14.3 0 14.3 0
Tabla 8.1.: Opiniones de los directivos respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse.
Como puede apreciarse en la tabla 8.2, en opinin de los formadores, las principales razones que mueven a los participantes a realizar una formacin de formadores son las siguientes: 1. Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional. 2. Mejorar su nivel de conocimientos. 3. Intercambiar experiencias con otros compaeros.
En el otro extremo, son menos importantes, para los formadores, las siguientes razones: 1. Integrar y sistematizar la informacin que poseen. 2. Aumentar la seguridad profesional. 3. Conseguir un trabajo.
Razn 1 Razn 2 Razn 3 15 20 25 20 5 0 10 5 0 RAZONES QUE JUSTIFICAN LA REALIZACIN DE LA FORMACIN POR PARTE DE LOS PARTICIPANTES
RANGO
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Mejorar su nivel de conocimientos Intercambiar experiencias con otros compaeros Aumentar su seguridad como profesional Favorecer su promocin profesional Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional Aumentar la calidad en su prctica profesional Conseguir un ttulo Conseguir un trabajo Integrar y sistematizar la formacin que se posee
25 10 0 5 35 10 10 5 0
15 15 10 25 15 15 0 5 0
2 3 8 6 1 4 5 7 9
Tabla 8.2.: Opiniones de los formadores respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse.
Los participantes consideran que la formacin de formadores les aporta, principalmente, lo siguiente (tabla 8.3): 1. Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional. 2. Mejorar el nivel de conocimientos. 3. Favorecer la promocin profesional. En el otro extremo, los participantes apenas consideran que la formacin puede proporcionales lo siguiente: 1. Conseguir un ttulo. 2. Conseguir un trabajo. 3. Aumentar la calidad en su prctica profesional.
352
Razn 1
Razn 2
Razn 3 6.7 13.3 6.7 6.7 40 13.3 0 6.7 6.7
RAZONES QUE JUSTIFICAN LA REALIZACIN DE LA FORMACIN POR PARTE DE LOS PARTICIPANTES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Mejorar su nivel de conocimientos Intercambiar experiencias con otros compaeros Aumentar su seguridad como profesional Favorecer su promocin profesional Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional Aumentar la calidad en su prctica profesional Conseguir un ttulo Conseguir un trabajo Integrar y sistematizar la formacin que se posee
RANGO 2 5 6 3 1 7 9 8 4
25 0 0 18.8 43.8 0 0 0 12.5
40 13.3 13.3 6.7 20 6.7 0 0 0
Tabla 8.3.: Opiniones de los participantes respecto a las razones que les motivan a formarse.
Agrupando las distintas opiniones emitidas y considerando las tres razones ms importantes destacadas por cada colectivo, tenemos lo siguiente: La razn ms importante, compartida por los tres colectivos encuestados est en la necesidad de adquirir recursos e instrumentos para la prctica profesional. As, la interpretacin de este dato puede llevarnos a considerar que lo que ms buscan los participantes son recetas que les resuelvan las situaciones problemticas en su ejercicio profesional. En segundo lugar, comparten los formadores y los participantes la necesidad de mejorar el nivel de conocimientos. Con ello, parece apuntarse que los participantes en los programas de formacin de formadores son profesionales de la formacin que, despus de ejercer su tarea profesionalmente, recurren a la formacin para ampliar conocimientos especficos relacionados con la formacin. El aumento de la calidad en la prctica profesional es un aspecto destacado por los directivos. Sin duda, las nuevas exigencias y retos que se le plantean a la formacin, revierten en la necesidad de aumentar la calidad que, adems, es un tema considerado en la actualidad en la formacin especfica de formadores83. Finalmente, son razones destacadas por los distintos colectivos de manera diferente, los siguientes aspectos: para los directivos, la posibilidad de
83
La promocin y desarrollo de cursos especficos de calidad en la formacin, dirigidos a profesionales de la formacin, as parecen indicarlo. 353
conseguir un ttulo mediante la formacin de formadores; para los formadores, la posibilidad que tienen los participantes de intercambiar experiencias con otros compaeros; para los participantes, la necesidad de favorecer la promocin profesional a travs de la formacin. Esta ltima opinin manifestada por los participantes puede contrastar con otras que consideran que la formacin es, a menudo, ms una actividad profesional secundaria que especfica. No obstante, lo aportado denota una preocupacin (en el sentido de ocuparse) mayor por los temas de la formacin. Otras razones aparecen contrapuestas en lo que a atribucin de importancia se refiere. Por una parte, el intercambio de experiencias es visto como una razn importante para los formadores pero menos importante para directivos. Por otra, conseguir un ttulo y aumentar la calidad en la prctica profesional es menos importante para participantes que para directivos. El anlisis estadstico de las distintas razones nos apunta que en la valoracin de la tercera razn por parte de los distintos colectivos encuestados aparecen diferencias significativas. La razn ms importante, compartida por los colectivos encuestados, aparece tambin en las entrevistas realizadas84. En este sentido, se expresan algunos entrevistados cuando insisten en la necesidad de adquirir instrumentos y recursos para la prctica profesional:
En las pocas horas que dura un curso de formacin de formadores, lo que debemos aportar son herramientas. La gente tiene que salir del curso con una maleta llena de herramientas y recursos para aplicarlos en su prctica. (E3) Todas las actividades que realizamos enlazan con las actividades de los participantes. Normalmente se demandan actividades prcticas porque lo que los participantes quieren llevarse son herramientas. Por ejemplo, una herramienta de evaluacin que mejora la que utilizan. (E4)
La identificacin de las citas de los expertos entrevistados, se hace con la siguiente simbologa: En, donde E significa experto entrevistado y n el nmero aleatorio otorgado a cada entrevista. Con esto, pretendemos guardar el anonimato. 354 Antonio Navo Gmez (2001)
84
8.2.2.- Diseo del programa

A) Contexto Como podemos apreciar en la tabla 8.4, para los directivos, los contextos laboral, econmico, social y tecnolgico son los ms importantes en los actuales programas de formacin profesional y ocupacional. Lo cultural, poltico y artstico tienen, en opinin del citado colectivo menor importancia. Para los formadores, el contexto ms destacado en la programacin de la formacin profesional y ocupacional es el laboral. Seguidamente se apunta el tecnolgico y el econmico. El contexto social, aunque con una puntuacin cercana al punto medio, tambin merece ser destacado. Por otra parte, los contextos cultural, poltico y, sobretodo, artstico, son menos importantes para los encuestados. Como podemos apreciar, ambos colectivos, consideran que los contextos laboral, econmico, social y tecnolgico, son ms importantes que los contextos cultural, poltico y artstico, aunque los directivos, en todos los aspectos considerados, como puede apreciarse, otorgan puntuaciones ms altas que los formadores excepto en la consideracin del contexto poltico. No obstante, como puede apreciarse en la tabla 8.4, existe una diferencia significativa en la valoracin del contexto artstico que, como puede apreciarse, es ms alta para los directivos que para los formadores. En cualquier caso, podemos constatar que la consideracin del contexto en los programas de formacin profesional y ocupacional se limita, fundamentalmente, a los aspectos ms estrechamente relacionados con los temas laborales, profesionales y/u ocupacionales. Estas evidencias aparecen tambin en las entrevistas con afirmaciones como la siguiente:
Lo importante es el contexto en el que el participante interviene(E6)
AGENTES CONTEXTOS 1. Laboral 2. Econmico 3. Cultural 4. Poltico 5. Social 6. Tecnolgico 7. Artstico Directivos X (s) 4.1 (1.2) 4.4 (0.8) 2.7 (0.5) 2.6 (0.8) 4 (0.8) 4.4 (0.8) 2.9 (0.9) Formadores X (s) 4.2 (0.9) 3.7 (1) 2.7 (1.2) 2.8 (1.1) 3.3 (1.1) 3.8 (0.9) 1.8 (0.7) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.4.: Consideracin del contexto en el diseo de los programas de formacin profesional y ocupacional.
355
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3
Directivos
Formadores
Grfica 8.1.: Consideracin del contexto en el diseo de los programas de formacin profesional y ocupacional.
B) Necesidades La consideracin de las necesidades formativas en los programas de formacin de formadores es percibida de manera distinta por los colectivos encuestados (vase tabla 8.5 y grfica 8.2). Los directivos opinan que, en comparacin con los distintos aspectos considerados, el programa de formacin de formadores responde tanto a las necesidades individuales de los participantes como a las necesidades productivas de la sociedad. El resto de opciones consideradas se sita en el punto medio de la escala. Los formadores, a la vista de los resultados, comparten, aunque con puntuaciones inferiores, lo apuntado por los directivos en cuanto a necesidades individuales y sociales. Adems, consideran que los programas de aos anteriores y los medios didcticos que tiene el centro, son una fuente de necesidades formativas a destacar en relacin con las distintas opciones propuestas. Los participantes, como puede apreciarse en los resultados, consideran, con diferencias significativas respecto a formadores y directivos, que lo que ms tiene en cuenta el programa de formacin de formadores son los intereses de los formadores. Adems, tambin consideran que estn presentes, como puede apreciarse, las necesidades productivas y las necesidades individuales, aunque la desviacin de stas ltimas indica poco consenso entre los encuestados. El resto de aspectos aparece con una valoracin prxima al punto medio. En la grfica 8.2 aparecen los perfiles de las medias de los colectivos encuestados, que permiten contrastar de manera visual las diferentes aportaciones. De la comparacin de los resultados podemos apuntar lo siguiente:
356
Es en las necesidades donde existe una diferencia que, aunque no significativa entre los colectivos encuestados, nos indica que tanto las individuales como las sociales no parecen ser un referente fundamental en el diseo de los programas de formacin de formadores. La opinin de los participantes sobre los intereses de los formadores como referente para el diseo del programa de formacin de formadores, aunque no compartido por los otros colectivos, deja entrever que los usuarios del mismo perciben que no son consideradas las necesidades, sino otro aspecto a menudo separado de las mismas como son los intereses. As, hasta cierto punto, podemos apuntar que el diseo del programa parte, al menos para los usuarios del mismo, de opiniones y no de necesidades debidamente contrastadas. Las entrevistas realizadas nos aportan algunos complementos a los resultados obtenidos. Por una parte, un experto afirma que es necesaria la consideracin de las necesidades en los programas de formacin de formadores:
Tiene que existir un equilibrio entre las necesidades de la empresa y las necesidades de los participantes. Por tanto, no se trata de primar, sino de equilibrar. (E5)
Por otra parte, la consideracin de otros referentes diferentes a las necesidades, aunque consideradas como tales por los entrevistador, son los siguientes:
Por nuestros cursos pasa mucha gente. As, la tutora, que es muy importante, te aporta informacin sobre las necesidades. Son un instrumento para la recogida de informacin que permite delimitar nuevos cursos. Hablando con los participantes y en base a sus demandas iniciamos un programa de orientacin. Por tanto, siempre sale de la gente, de los profesionales. A partir de sus problemas reales. (E4)
Como puede apreciarse, aunque las demandas y los problemas puedan ser considerados como necesidades, la posibilidad de que sean slo demandas y problemas es bastante alta. En cualquier caso, las siguientes citas respaldan la afirmacin del menor peso otorgado a las necesidades. En esta ocasin se considera una opcin no presente en los cuestionarios como son los intereses de los clientes:
El producto (programa de formacin de formadores), en cualquier caso, tiene que adecuarse a los criterios que exige el cliente. (E3) En la formacin a medida, se da el caso de empresas que vienen con determinados problemas y nos piden consejo sobre cmo solucionarlos. Ahora bien, normalmente lo que te dicen es: yo necesito esto. Luego suele ocurrir que el colectivo, al finalizar, te manifiesta que no es exactamente lo que necesitaba. (E2)
357
AGENTES NECESIDADES 1. Las necesidades individuales de los participantes 2. Las necesidades productivas de la sociedad 3. Los programas de aos anteriores 4. Los intereses de los formadores 5. 6. Los medios didcticos (aparatos, simuladores, etc.) que tiene el centro Los centros productivos en los que se desarrollarn las prcticas
Directivos X (s) 4.1 (0.9) 4.1 (0.9) 3.1 (1.1) 2.9 (0.9) 3 (1) 3 (1)
Formadores X (s) 3.8 (1) 3.3 (0.7) 3.3 (1) 2.7 (1) 3.2 (1) 2.5 (1)
Participantes X (s) 3.5 (1.5) 3.6 (1) 3 (0.8) 3.9 (1.1) 3.2 (1.4) 2.9 (1)
SIGNIF (DIF.)
P<0.05 3<1,2
Tabla 8.5.: Consideracin de las necesidades formativas en el programa.

Directivos Formadores Participantes
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1
Grfica 8.2.: Consideracin de las necesidades formativas en el programa.
C) Grupo La exigencia curricular del grupo en los programas de formacin de formadores es considerada de manera parecida por directivos y formadores (tabla 8.6 y grfica 8.3). Los directivos opinan que los aspectos ms destacados son la participacin de los participantes, la heterogeneidad del grupo, las estrategias de trabajo en grupo y las necesidades individuales. En el otro extremo, las puntuaciones ms bajas se han obtenido en el resto de aspectos considerados. Para los formadores, como en los directivos, la mayor exigencia se concreta en los aspectos relacionados con la participacin de los participantes, las estrategias de trabajo en grupo, las necesidades individuales y la heterogeneidad del grupo.
Comparando ambas aportaciones con sus diferencias, aunque no significativas desde el punto de vista estadstico, podemos concluir que los aspectos ms destacados en la consideracin del grupo en el diseo del programa de formacin de formadores, tienen que ver con la consideracin del grupo en vistas a su participacin activa en el proceso formativo. As, la homogeneidad tiene una consideracin mnima como el contexto socio-laboral. Como complemento a la consideracin del grupo en el diseo del programa, un experto representante de una institucin privada que dispone de un programa de formacin de formadores, se manifiesta del siguiente modo en la entrevista con l mantenida:
Antes de iniciar la formacin de formadores de catlogo hacemos una prueba piloto del mismo recurriendo a diferentes grupos. Los grupos siempre te aportan ideas de cambios (E2)
AGENTES GRUPO 1. Homogeneidad del grupo 2. Heterogeneidad del grupo 3. Necesidades individuales 4. Participacin de los participantes 5. Estrategias de trabajo en grupo 6. Autocontrol de las tareas 7. El contexto socio-laboral Directivos X (s) 3 (1.3) 4.3 (0.5) 4.1 (1.1) 4.4 (0.5) 4.3 (0.8) 3.5 (1) 3.3 (0.8) Formadores X (s) 3.5 1.2) 3.8 (0.7) 4.1 (0.8) 4.6 (0.6) 4.4 (0.7) 3.6 (1) 3.4 (0.8)
Tabla 8.6.: La exigencia curricular de la consideracin del grupo en el diseo del programa.
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7
Formadores
Grfica 8.3.: La exigencia curricular de la consideracin del grupo en el diseo del programa.
D) Objetivos Para los tres colectivos encuestados, las principales caractersticas de los objetivos del programa de formacin de formadores estn sintetizadas en la tabla 8.7 y en la grfica 8.4.
En opinin de los directivos, las distintas caractersticas propuestas relacionadas con los objetivos del programa de formacin de formadores se cumplen. Tan solo, en comparacin con el resto de aspectos considerados, opinan los encuestados que los objetivos no insisten demasiado en determinar cmo se da el proceso. Los formadores, a la vista de las puntuaciones obtenidas opinan que los objetivos del programa de formacin de formadores se caracterizan por ser de fcil interpretacin, por contemplarse diferenciados en distintos niveles de concrecin y por estar secuenciados. El aspecto menos puntuado hace referencia a el hecho de contemplar el contenido de evaluacin. En casi todos los aspectos, los participantes puntan de manera ms ajustada las caractersticas de los objetivos del programa de formacin de formadores. Para los encuestados los objetivos son de fcil interpretacin, estn especificados y debidamente secuenciados. Comparando las distintas aportaciones que aparecen de forma visual en la grfica 8.4, podemos apreciar que existe una ligera dispersin de las puntuaciones otorgadas en la especificacin de los objetivos y en el hecho de contemplar los mismos el contenido de evaluacin. Adems de estar las puntuaciones medias de los distintos colectivos dispersas en este ltimo aspecto, para los participantes no parece manifestarse un consenso claro por la desviacin estndar obtenida.
AGENTES OBJETIVOS 1. Son de fcil interpretacin 2. Insisten en determinar cmo se da el proceso 3. Contemplan objetivos generales y objetivos especficos 4. Contemplan objetivos generales, especficos y didcticos 5. Contemplan el contenido de evaluacin 6. Hay una secuenciacin de objetivos Directivos X (s) 4.1 (0.4) 3.4 (0.8) 4.6 (0.5) 4.1 (1.1) 4 (1.1) 4.3 (0.8) Formadores Participantes X (s) X (s) 4.1 (0.8) 4.1 (0.8) 3.6 (1) 3.5 (1.1) 4.1 (0.8) 3.9 (1.1) 3.1 (1.2) 3.9 (1.1) 3.9 (1.2) 3.7 (1) 3.6 (1.5) 3.9 (0.8)
Tabla 8.7.: Caractersticas de los objetivos en el programa.
360
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3
Formadores
Participantes
Grfica 8.4.: Caractersticas de los objetivos en el programa.
E) Contenidos El anlisis de los contenidos del programa de formacin de formadores se deriva de diferentes tems que hemos intentado agrupar segn los aspectos considerados. En este sentido, lo que a programacin de los contenidos en el programa de formacin de formadores se refiere, considera los siguientes aspectos que comentaremos de manera diferenciada: Seleccin de contenidos. Agrupacin de contenidos. Tipologa de contenidos. Secuenciacin de contenidos. La valoracin de la seleccin de los contenidos del programa de acuerdo a criterios es demandada a los tres colectivos que valoran los programas de formacin de formadores como puede apreciarse en la tabla 8.8 y en la grfica 8.5. El comentario de las aportaciones de cada colectivo y la comparacin de las mismas nos permitir conocer los aspectos que intervienen en una de las acciones que afectan al diseo de los contenidos del programa. Para los directivos, destacan los criterios de aplicabilidad, de actualidad, de adecuacin al perfil profesional y de relevancia. Adems, consideran que la secuencia de los contenidos est pensada pedaggicamente. Para los formadores, aunque con puntuaciones inferiores a las de los directivos, se valoran los mismos criterios de seleccin. Adems, tambin consideran que la secuencia est pensada pedaggicamente.
Para los participantes, los criterios de actualidad y de aplicabilidad, junto con el de adecuacin de los contenidos a los aprendizajes anteriores, son los criterios ms valorados. Asimismo, consideran que la secuencia de contenidos est pensada pedaggicamente. La comparacin de las aportaciones de los distintos colectivos encuestados nos conduce a considerar los siguiente: Existe un acuerdo en que los criterios de seleccin de los contenidos del programa de formacin de formadores, valorados como ms importantes son los de actualidad y aplicabilidad. Adems, por lo que a secuenciacin de los contenidos se refiere, se comparte que los mismos estn debidamente secuenciados desde el punto de vista pedaggico. Existe una discrepancia significativa desde el punto de vista estadstico en el criterio de adecuacin de los contenidos a los aprendizajes anteriores. Para los participantes, este criterio est ms presente en los programas que para los formadores y directivos. Por otra parte, otra discrepancia merece ser destacada aunque sin ser significativa estadsticamente. La consideracin de la formacin humanstica es vista como ms presente en los programas de formacin de formadores por los participantes que por los directivos y formadores.
AGENTES SELECCIN DE CONTENIDOS 1. Se adecuan a los aprendizajes anteriores 2. Son los ms relevantes para la formacin 3. Estn bien seleccionados pensando en el perfil profesional 4. Son contenidos de total actualidad 5. Tienen un buen nivel de aplicabilidad 6. Posee una secuencia de los contenidos est pensada pedaggicamente 7. Consideran la formacin humanstica Directivos X (s) 3.1 (0.9) 3.9 (0.7) 4.1 (1.1) 4.3 (0.9) 4.4 (0.5) 4.4 (0.8) 3.1 (0.7) Formadores X (s) 3.1 (0.9) 3.9 (0.9) 4 (0.8) 4.3 (0.7) 4.2 (0.8) 4.1 (0.9) 3.6 (1.2) Participantes X (s) 4 (0.8) 3.6 (1.3) 3.7 (1.1) 4.2 (1) 4.1 (1) 4.1 (1.2) 3.8 (1.1) SIGNIF (DIF.) p<0.05 (3<1,2)
Tabla 8.8.: Criterios utilizados en la seleccin de los contenidos.
362
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3
Formadores
Participantes
Grfica 8.5.: Criterios utilizados en la seleccin de los contenidos.
Como puede apreciarse en la tabla 8.9 as como en la grfica 8.6, la agrupacin de los contenidos del programa de formacin de formadores, para los directivos, est en mdulos o temas de macrodidctica, psicopedagoga, innovacin y evaluacin. La agrupacin de los contenidos en el mdulo de evaluacin, como en el de gestin y organizacin de instituciones de formacin presenta unas puntuaciones medias ajustadas, aunque unas desviaciones altas que denotan poco consenso entre los encuestados. Para los formadores, los contenidos del programa se agrupan fundamentalmente en las temticas relacionadas con la psicopedagoga fundamentalmente, la evaluacin y la innovacin, aunque este ltimo aspecto presenta una desviacin de la puntuacin media un poco alta que denota poco acuerdo al respecto. Como en el caso de los directivos, pero para la temtica de gestin y organizacin, la puntuacin media obtenida, cercana al punto medio, presenta una desviacin que denotan poco consenso sobre la importancia de dicha agrupacin de contenidos. Una ojeada a ambas aportaciones, nos lleva a apuntar que los aspectos microdidcticos presentan valoraciones diferentes en ambos colectivos. As, parece imponerse la psicopedagoga y la evaluacin como aspectos centrales que se desarrollan en los programas de formacin de formadores. De manera complementaria, una aportacin que proviene de las entrevistas nos presenta aspectos interesantes que, sin duda, tienen que ver con la agrupacin de contenidos:
Una propuesta interesante para la formacin de formadores es la estructura modular. sta permite una formacin bsica y una posterior especializacin combinando mdulos bsicos con mdulos especficos. (E7)
363
AGENTES AGRUPACIN DE CONTENIDOS 1. Macrodidctica 2. Microdidctica 3. Psicopedagoga 4. Evaluacin 5. Investigacin 6. Innovacin 7. Gestin y organizacin de instituciones de formacin
Directivos X (s) 3 (1.1) 4.1 (0.7) 4 (1.1) 3.9 (1.2) 3.1 (1.8) 4 (1.1) 3.6 (1.5)
Formadores X (s) 3.4 (1.1) 3.6 (1.3) 4.2 (0.7) 3.9 (0.9) 3 (1.3) 3.8 (1.3) 3.3 (1.6)
Tabla 8.9.: Agrupacin de los contenidos del programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7
Formadores
Grfica 8.6.: Agrupacin de los contenidos del programa.
Como complemento a las tipologas de contenidos propios de lo pedaggico, que estn presentes en los programas de formacin de formadores, interesa saber qu otras tipologas de contenidos se consideran en los programas analizados. En la tabla 8.10 aparecen una serie de tipologas propuestas as como las valoraciones aportadas por los directivos, los formadores y los participantes. Para los directivos, aunque con puntuaciones muy ajustadas, en el diseo del programa de formacin de formadores, estn ms presentes los contenidos relacionados con la tecnologa, con los aspectos sociales que tienen que ver con lo laboral y con la persona trabajadora. Menos importancia se otorga al rea de lo artstico, al mundo de la economa y al mundo de la cultura. Adems, debemos destacar que la mayora de opciones propuestas presentan unas desviaciones bastante altas. Los formadores valoran que los contenidos ms presentes, como complemento a lo pedaggico, son los que tienen que ver con el mundo laboral y la persona trabajadora y los que se refieren a aspectos tecnolgicos. Los aspectos sociales y culturales obtienen una puntuacin coincidente con el punto medio de la escala
mientras que el resto de los aspectos obtienen puntuaciones inferiores. A diferencia de las aportaciones de los directivos, las de los formadores obtienen unas desviaciones ms ajustadas. Los participantes parecen coincidir con los directivos al apuntar que los contenidos ms presentes, tambin con puntuaciones ajustadas, son los que tienen que ver con la tecnologa, con los aspectos sociales que tienen que ver con lo laboral y con la persona trabajadora. Tambin coinciden con los directivos al apuntar poca presencia en los programas de los contenidos artsticos. La comparacin de las aportaciones, ms all de diferencias poco significativas (vase la grfica 8.7), nos hace destacar la poca presencia de contenidos contextuales que trascienden a los aspectos pedaggicos y tcnico profesionales. As, mientras los programas de formacin de formadores presentan contenidos propios de la tarea pedaggica que estos profesionales ejercen o van a ejercer, adolecen de temticas contextuales que ilustren la problemtica de la formacin en los contextos de trabajo.
AGENTES TIPOLOGA DE CONTENIDOS 1. Del mundo de la economa 2. De la cultura propia de la sociedad en la que se vive 3. De la poltica incidente en el mundo laboral 4. De los aspectos sociales que tienen que ver con lo laboral 5. De la tecnologa vieja y nueva 6. Del rea de lo artstico 7. Del mundo laboral: la persona trabajadora Directivos X (s) 2.4 (1.4) 2.7 (1.4) 2.9 (1.8) 3.3 (1.4) 3.6 (1.6) 1.7 (0.8) 3.3 (1.2) Formadores X (s) 2.4 (1.1) 3 (0.8) 2.7 (1.3) 3 (1) 3.4 (1.1) 2 (1.1) 3.8 (1.2) Participantes X (s) 2.8 (1.3) 2.7 (1.4) 3.1 (1) 3.7 (0.6) 3.5 (1) 1.5 (0.6) 3.6 (1)
Tabla 8.10.: Otras tipologas de contenidos presentes en los programas.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Formadores Participantes
Grfica 8.7.: Otras tipologas de contenidos presentes en los programas.
365
Los colectivos encuestados (directivos, formadores y participantes) coinciden en que los contenidos del programa de formacin de formadores estn secuenciados pedaggicamente (vase el apartado A, tabla 8.8). Como complemento a la constatacin de que existe una secuenciacin de los contenidos, las aportaciones sobre la modalidad de secuenciacin de los contenidos del programa aparece como sigue (vase tabla 8.11 y grfica 8.8). Para los directivos, los contenidos estn secuenciados siguiendo una programacin concntrica, de acuerdo a experiencias y de acuerdo a situaciones emergentes. La programacin cclica, tanto horizontal como vertical, tiene poca presencia segn este colectivo. Los formadores tambin comparten con los directivos que la programacin de los contenidos es concntrica (de acuerdo a situaciones emergentes y de acuerdo a experiencias). No obstante, la secuenciacin cclico-horizontal, aunque con puntuacin ajustada, parece estar tambin presente. De la comparacin de ambas aportaciones, en las que no aparecen diferencias significativas desde el punto de vista estadstico, podemos apuntar que la programacin concntrica es la modalidad de secuenciacin ms presente en los programas de formacin de formadores. No obstante, por las diferencias que pueden observarse en la programacin cclica segn las valoraciones de ambos colectivos, podemos afirmar que, para los formadores, esta segunda modalidad de secuenciacin no est del todo obviada en los programas de formacin de formadores.
AGENTES SECUENCIACIN DE CONTENIDOS 1. Cclico-horizontal 2. Cclico-vertical 3. Concntrica de acuerdo a experiencias 4. Concntrica de acuerdo a situaciones emergentes Directivos X (s) 2.8 (1.3) 2.4 (0.9) 4.2 (0.8) 4 (1.2) Formadores X (s) 3.1 (1.1) 2.9 (0.9) 4 (1) 4.2 (1)
Tabla 8.11.: Modalidades de secuenciacin de los contenidos del programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4
Formadores
366
Grfica 8.8.: Modalidades de secuenciacin de los contenidos del programa.
F) Estrategias metodolgicas Como en el caso de los contenidos, diferentes tems relacionados con el diseo del programa han sido agrupados en un apartado relacionado con las estrategias metodolgicas. En este sentido, tenemos los siguientes aspectos: Criterios para la seleccin de la estrategia metodolgica. Referentes de las estrategias metodolgicas. Debate sobre las estrategias programadas. Recursos didcticos. Especificacin de la actividad en la programacin. Orientacin vocacional en la programacin. A continuacin presentamos los citados aspectos atendiendo a las respuestas aportadas por los tres colectivos encuestados en cada caso. Para los directivos, como podemos apreciar en la tabla 8.12, los criterios ms considerados para la seleccin de la estrategia metodolgica son la adecuacin de la estrategia a las experiencias profesionales y personales de los participantes. Esta opinin est bastante clara para este colectivo, puesto que se considera con una puntuacin tambin alta que quien aprende es el participante. En el otro extremo, las puntuaciones medias del colectivo son ms ajustadas en lo que se refiere a la adecuacin a las capacidades, sobretodo las psicomotrices y la consideracin de los aprendizajes anteriores. Para los formadores, el criterio ms valorado en relacin con las distintas opciones propuestas es el de adecuacin de la estrategia a las experiencias profesionales del participante. Ms igualadas estn las puntuaciones medias obtenidas en los criterios de adecuacin a las experiencias personales de los participantes y a sus capacidades cognitivas. En cambio, en el otro extremo, existe una coincidencia con los directivos al considerar que la adecuacin de las estrategias a las capacidades psicomotrices es el criterio menos importante. De la comparacin de ambos colectivos podemos apreciar que los formadores otorgan unas puntuaciones sensiblemente superiores a las de los directivos en la consideracin de los criterios que afectan a las capacidades cognitivas y afectivas, mientras que en el resto de los aspectos son los directivos los que puntan las diferentes opciones por encima de los formadores. No obstante, como puede
apreciarse en la grfica 8.9, las diferencias observadas no son ni significativas desde el punto de vista estadstico ni dignas de ser destacadas mediante una lectura cualitativa complementaria a los datos estadsticos.
AGENTES CRITERIOS ESTRATEGIA METODOLGICA 1. Adecuacin a las experiencias de los participantes 2. Consideracin de sus aprendizajes anteriores 3. Adecuacin a sus capacidades cognitivas 4. Adecuacin a sus capacidades afectivas 5. Adecuacin a sus capacidades psicomotrices 6. Adecuacin a las experiencias profesionales 7. Quien aprende es el participante Directivos X (s) 4 (1) 3.6 (1) 3.6 (1.1) 3.1 (1.2) 3 (1.4) 4.4 (1) 4 (0.8) Formadores X (s) 3.8 (0.8) 3.3 (0.9) 3.7 (1) 3.5 (1) 3 (1.1) 4 (0.8) 4.1 (1)
Tabla 8.12.: Valoracin de los criterios utilizados en la seleccin de la estrategia metodolgica.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7
Formadores
Grfica 8.9.: Valoracin de los criterios utilizados en la seleccin de la estrategia metodolgica.
Para los directivos, los principales referentes para delimitar la estrategia metodolgica en el programa de formacin de formadores son el trabajo del participante, los resultados esperados y los contenidos del programa. Los formadores, a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 8.13, consideran que en comparacin con el conjunto de aspectos referenciales puestos de manifiesto, los ms considerados son el trabajo del participante y los contenidos del programa. Finalmente, los participantes destacan los contenidos del programa, el trabajo del participante y el trabajo del formador como los referentes ms puntuados a la hora de delimitar la estrategia metodolgica en el programa de formacin de formadores. Como podemos apreciar en la tabla 8.13, existen diferencias significativas en la consideracin del trabajo del formador como referente para la programacin de la estrategia metodolgica. Son los participantes los que consideran que el mismo est bastante presente a la hora de planificar las estrategias, en comparacin con las
aportaciones de los directivos y formadores. Adems, los participantes consideran ms que los formadores y directivos, aunque sin ser significativa la comparacin de las puntuaciones, que los contenidos del programa son un referente bsico en la programacin de las estrategias metodolgicas.
AGENTES REFERENTE ESTRATEGIA 1. Centradas en el trabajo del formador 2. 3. 4. 5. 6. Centradas en el trabajo del participante Centradas en los medios disponibles Centradas en los contenidos del programa Centradas en los resultados esperados Centradas en las posibilidades del horario Directivos X (s) 3.4 (1.5) 4.4 (0.8) 3.6 (1) 3.9 (0.7) 4 (0.6) 3 (1) Formadores X (s) 3 (1) 4.1 (1) 3.5 (0.7) 3.9 (0.7) 3.6 (1) 3 (1) Participantes X (s) 4 (1.1) 4.2 (0.9) 3.5 (1) 4.3 (0.7) 3.6 (1.5) 3 (1.5) SIGNIF (DIF.) P<0.05 3<1,2
Tabla 8.13.: Referentes considerados en la programacin de la estrategia metodolgica.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 Formadores Participantes
Grfica 8.10.: Referentes considerados en la programacin de la estrategia metodolgica.
En opinin de los directivos, el debate sobre las estrategias metodolgicas programadas implica fundamentalmente a formadores y a expertos. Para este colectivo, apenas se considera la participacin de los participantes en este debate. Los formadores consideran que participan en el debate de las estrategias programadas los formadores, los expertos y los participantes. No obstante, las puntuaciones ajustadas dejan entrever que apenas si se da este debate, al menos con los agentes propuestos en las distintas opciones del tem.
369
Los participantes85 consideran, aunque de manera ajustada, que participan en el debate sobre las estrategias programadas. De la comparacin de las distintas aportaciones podemos comentar algunos aspectos. Ante la pregunta de que no existe posibilidad de debate frente a las estrategias programadas, aunque las puntuaciones son bajas e indican que existe debate, los formadores y participantes parecen no estar tan de acuerdo con los directivos. Por otra parte, la participacin de los participantes en el debate est menos considerada por los directivos que por los formadores y participantes, aunque las diferencias no sean significativas desde un punto de vista estadstico (vanse las diferencias en la tabla 8.14 y en la grfica 8.11). Este debate, aunque informal, es apuntado en las entrevistas. Los protagonistas del mismo son los formadores del programa:
Los formadores son los que delimitan la metodologa. Son ellos los que deciden con qu trabajar. En ocasiones, incluso se da un debate informal entre formadores que permite el intercambio de material y que garantiza el mantenimiento del hilo conductor del curso. (E4)
AGENTES DEBATE ESTRATEGIAS PROGRAMADAS 1. Se debate su pertinencia por parte de los formadores 2. Se pide la opinin de expertos 3. Se debate su pertinencia con los participantes 4. No hay posibilidad de debate 5. Se debate pero no se modifica nada Directivos X (s) 3.7 (1.1) 3.6 (1.3) 2.3 (0.5) 1 (0) 1.3 (0.5) Formadores Participantes SIGNIF X (s) X (s) 3.3 (1.3) 3.2 (1) 3 (1.4) 1.9 (1.1) 1.5 (0.8)
3.2 (1.6) 1.5 (0.7) 1.7 (0.8) p<0.05 (2>3>1)
Tabla 8.14.: Debate interno y externo sobre las estrategias programadas.
85
La redaccin de este tem en los cuestionarios es diferente para los participantes. El nmero de opciones que se ofrecen a este colectivo es menor que para los directivos y los formadores. Por ello, en la tabla que sintetiza la informacin de los participantes y en la grfica que ofrece la informacin visual, aparecen huecos en algunas de las opciones. Antonio Navo Gmez (2001)
370
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2
Formadores
Participantes
Grfica 8.11.: Debate interno y externo sobre las estrategias programadas.
Como puede observarse en la tabla 8.15, para los directivos, los distintos recursos didcticos que se especifican en la programacin tienen una presencia bastante alta. Podramos apuntar, no obstante, que por las desviaciones que aparecen asociadas a las puntuaciones medias, la especificacin de los tutores, el libro de texto y los libros y materiales de consulta no son unos recursos siempre habitualmente presentes en el programa de formacin de formadores. Con lo dicho, es el material concreto y las vas de consulta personal las que aparecen como recursos especificados en la programacin. A la vista de los resultados, los formadores parecen coincidir con los directivos al destacar el material concreto como el recurso ms especificado en los programas de formacin de formadores. No obstante, las altas desviaciones asociadas a las puntuaciones medias, nos hacen interpretar que no est tan claro para este colectivo la especificacin de los recursos en el programa. Las altas desviaciones vuelven a ser la tnica en las opiniones manifestadas por los participantes. Por las puntuaciones, no obstante, destaca la especificacin de los tutores y las vas de consulta personal. Una lectura comparativa de los resultados nos lleva a comentar que el material concreto es algo que para los formadores y directivos est ms presente en el programa que para los participantes. Adems, aunque sin ser significativas las diferencias, los libros de texto y los materiales de consulta parecen indicar lo anteriormente expuesto. A la vista de la interpretacin comparativa podemos indicar que la consideracin de los recursos programados en el diseo del programa de formacin de formadores es percibida de manera distinta por los colectivos encuestados. Para los directivos y formadores, aunque con las diferencias apuntadas, lo especificado son los materiales de consulta y las personas que actan como soporte en el proceso de formacin. En cambio, para los participantes, aunque
371
sin ser una opinin ampliamente compartida, lo ms especificado son los recursos personales y no tanto los materiales o de consulta.
AGENTES RECURSOS DIDCTICOS 1. El material concreto 2. 3. 4. 5. El libro de texto Los libros y materiales de consulta Las vas de consulta personal El tutor o tutores Directivos X (s) 4.4 (0.8) 3.9 (1.7) 4 (1.4) 4.3 (0.9) 3.8 (1.5) Formadores X (s) 4.3 (1.3) 3.3 (1.6) 3.9 (1.4) 3.7 (1.5) 3.4 (1.4) Participantes X (s) 2.9 (1.4) 2.5 (1.5) 2.9 (1.5) 3.5 (1.5) 3.7 (1.5) SIGNIF (DIF.) p<0.05 (1,2>3)
Tabla 8.15.: Especificacin de los recursos didcticos en el programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 Formadores Participantes
Grfica 8.12.: Especificacin de los recursos didcticos en el programa.
En los diseos de los programas de formacin de formadores suele darse una especificacin de la actividad. Al respecto, los directivos consideran que lo especificado son los temas presenciales, los trabajos individuales y grupales que debern realizarse y las horas de prcticas en el centro. El aspecto menos considerado en relacin con las distintas opciones propuestas es el que plantea la especificacin de las horas de prcticas fuera del centro. En cualquier caso, como puede percibirse en la tabla 8.16, todos los aspectos considerados obtienen, para este colectivo, unas puntuaciones bastante altas aunque tambin unas desviaciones de la media considerables. Para los formadores, lo ms especificado en el programa en lo que a actividades se refiere son los temas presenciales. Podemos destacar, guindonos por la puntuacin la puntuacin media la especificacin de los trabajos en grupo que debern realizarse. Este ltimo aspecto como el resto, no obstante, obtienen unas desviaciones bastante altas que, como en el caso de la propuesta de los directivos, nos llevan a destacar que la especificacin de la actividad en el programa es muy dispar.
372
Los participantes tambin destacan la especificacin de los temas presenciales y, a la vista de las puntuaciones, podramos aadir la especificacin de los trabajos individuales que debern realizarse. Adems, como en el caso de los anteriores colectivos, salvo para el primer aspecto del tem, las desviaciones de las puntuaciones medias son considerablemente altas. Una ojeada transversal a los resultados nos conduce a las siguientes valoraciones: Los temas presenciales es el aspecto ms compartido por los colectivos encuestados como elemento considerado en el programa de formacin de formadores. Existen diferencias significativas en la especificacin de los trabajos en grupo en el programa. Los directivos y los formadores, ms que los participantes, consideran que est presente en los programas. Las altas desviaciones en la mayora de aspectos propuestos denotan que la especificacin de las actividades en el programa de formacin de formadores no es percibida del mismo modo por los encuestados. Los directivos tienden a valorar la presencia de actividades en la programacin como ms alta, mientras que los formadores y participantes se aproximan ms en sus opiniones.
AGENTES ESPECIFICACIN DE LA ACTIVIDAD 1. Los temas presenciales (clase habitual) 2. Las horas de prcticas en el centro 3. Las horas de prcticas fuera del centro 4. Los trabajos individuales que debern presentarse 5. Los trabajos en grupo que debern realizarse Directivos X (s) 4.7 (0.5) 4 (1.4) 3.8 (1.6) 4 (1.5) 4.3 (1.2) Formadores X (s) 4.3 (1.1) 3.4 (1.4) 2.9 (1.5) 3.2 (1.6) 3.7 (1.4) Participantes X (s) 4.2 (1.2) 3.1 (1.8) 3.1 (1.8) 3.6 (1.7) 2.6 (1.5) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1>2>3)
Tabla 8.16.: Especificacin de las actividades a realizar en el programa.

373
Grfica 8.13.: Especificacin de las actividades a realizar en el programa.
Para los directivos de los programas de formacin de formadores analizados, la orientacin vocacional est poco presente en los mismos. Como puede comprobarse en la tabla 8.17, lo ms puntuado es la consideracin de este colectivo que la orientacin se hace mayoritariamente en algunas programaciones. Los formadores tampoco nos aportan una informacin clarificadora en torno a la orientacin vocacional en los programas de formacin de formadores. De las puntuaciones obtenidas, podemos apreciar que se realiza en algunas programaciones y que es una decisin personal de cada formador. La comparacin de ambas aportaciones deja entrever que la orientacin vocacional est poco presente en los programas de formacin de formadores. Las caractersticas de estos programas y el grupo de incidencia a quien se dirige esta formacin condiciona la presencia de este aspecto en los programas.
AGENTES ORIENTACIN VOCACIONAL 1. En algunas programaciones 2. En programaciones especficas ajenas a las reas, prcticas, etc. 3. No se tiene en cuenta la orientacin vocacional en la programacin 4. Es una decisin personal de cada formador Directivos X (s) 3 (1) 2.3 (1) 2.3 (1.1) 2.6 (1.2) Formadores X (s) 3 (1.3) 2.8 (1.1) 2.2 (0.9) 3 (1.2)
Tabla 8.17.: Programacin de la orientacin vocacional.

Directivos Formadores
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1
Grfica 8.14.: Programacin de la orientacin vocacional.
G) Bases y fundamentos del programa Respecto a las bases y fundamentos del programa de formacin de formadores, los directivos opinan que el proyecto es viable. Por otra parte, aunque con
puntuaciones ajustadas, los encuestados opinan que la base antropolgica est minimamente diferenciada, el fundamento psicolgico parece evidente, la referencia sociolgica est ms o menos clara y el enfoque pedaggico es, en algunos aspectos, unvoco. Los formadores consideran que el fundamento sociolgico, psicolgico y pedaggico est, en los programas de formacin de formadores analizados, ms claro que la base antropolgica. Por supuesto, para los encuestados el proyecto es viable. Ambas aportaciones nos sugieren que el profesional que se forma en los distintos programas de formacin de formadores no est claramente definido. La ausencia de un perfil consensuado conduce a plantear acciones de formacin de formadores muy dispares, al menos en lo que a fundamentos del programa se refiere. Y frente a esta exigencia del diseo curricular surge una cuestin importante: si el programa dbilmente se soporta en unas bases y fundamentos, qu elementos tericos y/o prcticos le dan sentido y lo hacen viable?
AGENTES BASES Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 1. Tiene una base antropolgica bien diferenciada 2. Tiene un fundamento psicolgico evidente 3. La referencia sociolgica est clara 4. Contempla un enfoque pedaggico unvoco 5. Aparece evidente la viabilidad del proyecto Directivos X (s) 3.5 (1) 3.5 (1) 3.3 (1.5) 3.5 (0.8) 4.3 (1.1) Formadores X (s) 2.7 (1.1) 3.6 (0.9) 3.7 (0.8) 3.8 (1) 4.1 (0.9)
Tabla 8.18.: Bases y fundamentos del programa.

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1
Grfica 8.15.: Bases y fundamentos del programa.
H) Cambios en la programacin En opinin de los directivos, la programacin se somete a cambios en su desarrollo. Los cambios que, al decir de los encuestados, introducen los formadores, estn
soportados fundamentalmente por la evaluacin formativa que, como se puede observar en la tabla 8.19, es el aspecto que obtiene una puntuacin ms alta. No obstante, la consideracin del colectivo sobre que el desarrollo de la formacin de formadores se ajusta al programa previsto, parece indicarnos que, aunque puedan introducirse cambios en el desarrollo del programa, la programacin inicial que desarrollan los formadores de formadores sigue el plan previsto. Los formadores emiten opiniones parecidas a las que consideran los directivos. Aunque las puntuaciones obtenidas son bastante ajustadas, destaca la importancia otorgada a la evaluacin formativa. Por otra parte, para este colectivo, el ajuste del desarrollo del programa a la programacin inicial parece no ser tan importante en comparacin con el resto de aspectos considerados. La comparacin de ambas aportaciones nos permite percibir que las diferencias entre ambos colectivos son poco destacables y no significativas. No obstante, podemos percibir que los directivos consideran, ms que los formadores, que el desarrollo del programa supone cambios en la programacin inicial en base a los aspectos propuestos.
376
AGENTES CAMBIOS EN LA PROGRAMACIN 1. Se ajusta a la prescripcin del programa 2. Modifica aspectos de acuerdo a la evaluacin formativa 3. Pide la opinin de los participantes para tomar decisiones de cambio 4. Consulta a la institucin antes de cambiar 5. Trabaja con otros formadores antes de decidir cambios
Directivos X (s) 3.9 (0.4) 4.1 (0.9) 3.6 (0.5) 3.7 (0.8) 3.7 (1.2)
Formadores X (s) 3.4 (1.1) 3.8 (1.2) 3.6 (1.1) 3.5 (1.1) 3.4 (1.3)
Tabla 8.19.: Cambios en la programacin por parte del formador de formadores.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 Formadores
Grfica 8.16.: Cambios en la programacin por parte del formador de formadores.
I) Planificacin de la evaluacin La planificacin de la evaluacin en el programa de formacin de formadores est presente, para los directivos, en todos los aspectos considerados, con la salvedad de las consecuencias de la evaluacin por la puntuacin otorgada y por la desviacin vinculada a la puntacin media. La tnica presente en las opiniones de los directivos se mantiene en las opiniones de los formadores. Aunque con puntuaciones medias menores en algunos casos y con desviaciones superiores, los encuestados tambin consideran que la mayora de los aspectos considerados estn presentes en la programacin de la formacin de formadores. Los participantes se alejan de las puntuaciones otorgadas por directivos y formadores como puede apreciarse en la tabla 8.20 y en la grfica 8.17. Adems, apuntan que su participacin en el proceso de evaluacin apenas si est considerada en la planificacin del programa de formacin de formadores. Adems, debemos
aadir que las desviaciones a las puntuaciones medias son, como en el caso de los formadores, bastante altas. La comparacin de las distintas aportaciones nos indica que la participacin de los formadores y directivos en la evaluacin que se realiza en el programa de formacin de formadores est ms delimitada que la participacin de los participantes con diferencias significativas desde el punto de vista estadstico. Por otra parte, el conocimiento que de la planificacin de la evaluacin tienen los participantes es ms ajustado que el que disponen los otros colectivos encuestados. Finalmente, podemos apuntar que, de nuevo, las altas desviaciones asociadas a algunas puntuaciones medias denotan una falta de conocimiento compartido en relacin con la planificacin de la evaluacin en el programa de formacin de formadores.
AGENTES PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN 1. El modelo de evaluacin 2. Los criterios de evaluacin 3. Los instrumentos de evaluacin 4. Quin ser el evaluador 5. Su participacin en la evaluacin 6. Las consecuencias de la evaluacin (repeticin, recuperacin, entrevista, etc.) Directivos X (s) 4.4 (0.8) 4.1 (1.2) 4.1 (0.9) 4.3 (0.9) 4.4 (0.8) 3.8 (1.5) Formadores X (s) 4.1 (1.3) 3.9 (1.2) 4.1 (1.1) 3.9 (1.4) 4.1 (1.4) 3.6 (1.4) Participantes X (s) 3.4 (1.3) 3.2 (1.1) 3.1 (1.3) 3.5 (1.5) 2.8 (1.6) 2.9 (1.3) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 1,2>3
Tabla 8.20.: Especificacin de las caractersticas de la evaluacin en el programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 Formadores Participantes
Grfica 8.17.: Especificacin de las caractersticas de la evaluacin en el programa.
J) Contrastacin de la programacin Para los directivos, la contrastacin del programa de formacin de formadores con la realidad est poco presente. El sentido comn del formador es el aspecto ms puntuado. Tambin considera este colectivo las indicaciones de la institucin aunque la desviacin estndar, como puede observarse en la tabla 8.21 es bastante
alta, indicando que no es un aspecto compartido por los diferentes coordinadores de programas. Los formadores tambin consideran que la contrastacin de la programacin se realiza mayoritariamente a travs del sentido comn de los formadores que participan en el programa. Adems, se apunta tambin la consideracin de publicaciones especializadas, aunque con una desviacin de la puntuacin media bastante alta, siendo las indicaciones de la institucin otro referente de contrastacin considerado. La comparacin de ambas aportaciones deja entrever que, aunque no existan diferencias significativas en la comparacin de puntuaciones medias, los formadores, ms que los directivos, consideran que las publicaciones especializadas juegan un papel relativamente importante en la contrastacin del programa con la realidad. Por otra parte, ambos colectivos coinciden en valorar que las aportaciones de los agentes sociales no son relevantes para contrastar el programa de formacin de formadores con la realidad.
AGENTES CONTRASTACIN DE LA PROGRAMACIN 1. De acuerdo a las noticias de los agentes sociales 2. De acuerdo a las noticias de los sindicatos 3. De acuerdo a las noticias de la patronal 4. De acuerdo a publicaciones peridicas 5. De acuerdo a publicaciones especializadas 6. De acuerdo a indicaciones de la institucin 7. De acuerdo al sentido comn del formador 8. No se contrasta nada Directivos X (s) 1.7 (1) 1.7 (1) 1.7 (1) 2.8 (1.2) 2.7 (1.4) 3.3 (1.6) 3.4 (0.5) 1.3 (0.8) Formadores X (s) 2.2 (1.2) 1.8 (0.9) 1.9 (0.9) 2.7 (1.5) 3.5 (1.4) 3.2 (1.2) 3.7 (1.2) 1.8 (1.2)
Tabla 8.21.: Contrastacin de la programacin con la realidad.

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2
Grfica 8.18.: Contrastacin de la programacin con la realidad.
379
K) Seleccin de participantes Las aportaciones de los directivos sobre la seleccin de los participantes en el programa de formacin de formadores no parece clara a la vista de los resultados, sintetizados en la tabla 8.22. Para el colectivo encuestado, los aspectos ms destacados sobre los que gira la seleccin de los participantes son la experiencia profesional y el currculum vitae de los mismos. No obstante, las desviaciones de las puntuaciones medias, dejan entrever que no son indicadores de seleccin muy compartidos. Por otra parte, el resto de indicadores de seleccin considerados estn puntuados por debajo del punto medio de la escala. En relacin con los indicadores menos considerados destaca el del historial acadmico que parece influir muy poco en la seleccin de los participantes en los programas de formacin de formadores.
AGENTES SELECCIN PARTICIPANTES 1. Por Curriculum Vitae 2. Por historial acadmico 3. Por experiencia profesional 4. Por orden de llegada a la matriculacin 5. Por capacidades 6. Por capacidades y competencias Directivos X (s) 3.2 (2) 2 (0.9) 3.5 (1.5) 2.3 (1.5) 2.2 (1) 2.7 (0.9)
Tabla 8.22.: Seleccin de los participantes en el programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6
Grfica 8.19.: Seleccin de los participantes en el programa.
380
8.2.3.- Desarrollo del programa

A) Aspectos generales sobre el desarrollo del programa En este apartado inicial sobre el desarrollo del programa, presentamos aspectos generales que tienen que ver con lo siguiente: Desarrollo de la programacin. Tratamiento y aprendizaje de los contenidos. Intencionalidad docente. Principio de multivariedad de estrategias metodolgicas. En opinin de los participantes, a lo largo del desarrollo de la programacin, se discute en clase la marcha del programa y se sigue la planificacin. No obstante, aunque estos dos aspectos son los ms puntuados, la desviacin estndar nos indica que no es una opinin ampliamente compartida por los encuestados (vase tabla 8.23).
AGENTES DESARROLLO PROGRAMACIN 1. Se sigue al pie de la letra la planificacin 2. Se pone en marcha un plan de evaluacin formativa 3. Se discute en clase la marcha del programa 4. No se hace caso de la programacin 5. Se sigue un libro de texto, apuntes, etc. Participantes X (s) 3.3 (1.4) 2.8 (1.2) 3.6 (1.5) 1.6 (1.1) 2.1 (1.1)
Tabla 8.23.: Aspectos generales sobre el desarrollo del programa.

Participantes 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5
Grfica 8.20.: Aspectos generales sobre el desarrollo del programa.
381
Para los directivos, el desarrollo de la programacin est sujeto a cambios que pueden introducirse en funcin de la evaluacin formativa. El resto de aspectos, como puede observarse en la tabla 8.24, obtienen puntuaciones muy bajas. Segn los formadores, la evaluacin formativa es el mecanismo utilizado para introducir cambios en la programacin. Adems, aunque con una puntuacin ajustada, tambin consideran que las peticiones externas pueden influir en los cambios en la programacin. De la comparacin de ambas aportaciones, dos valoraciones difieren significativamente como puede apreciarse en la tabla 8.24. Los formadores son de la opinin, con puntuaciones superiores a las otorgadas por los directivos, que las peticiones externas y las demandas de los participantes influyen en los cambios que puedan introducirse en la programacin. Adems, podemos destacar otra diferencia que, aunque no significativa, merece ser destacada. Mientras los directivos consideran que la programacin se sigue en el desarrollo del programa de formacin de formadores, los formadores son de la opinin que en algunas ocasiones la programacin puede no ser seguida y merezca adaptaciones.
AGENTES DESARROLLO PROGRAMACIN 1. No se introduce cambio alguno bajo ningn concepto 2. Se introducen cambios en funcin de la evaluacin formativa 3. Slo se cambia la programacin si lo piden los participantes 4. Se cambia la programacin de acuerdo a peticiones externas 5. No se hace caso a la programacin Directivos X (s) 1 (0) 3.9 (0.4) 1.3 (0.5) 1.8 (0.4) 1 (0) Formadores X (s) 1.8 (1.1) 3.8 (1) 2.3 (1) 3 (1.2) 1.9 (1.3) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) SIGNIF (DIF.)
Tabla 8.24.: Cambios en el programa derivados del desarrollo del mismo.

Grfica 8.21.: Cambios en el programa derivados del desarrollo del mismo.
382
De la comparacin de las aportaciones de los directivos, de los formadores y de los participantes sobre el desarrollo del programa de formacin de formadores, tenemos lo siguiente: La evaluacin formativa est ms presente en opinin de directivos y formadores que en opinin de participantes. Los formadores y participantes consideran que la opinin de estos ltimos est presente en el desarrollo del programa. En cambio, son los directivos los que consideran que las demandas de los participantes tienen poco peso en el desarrollo del programa. Finalmente, podemos destacar que la opinin de los participantes est ms prxima a la de los formadores al considerar que no en todos los casos se hace caso de la programacin. Segn los directivos, el tratamiento y aprendizaje de los contenidos busca, fundamentalmente, la integracin y la transferencia. Aunque la interiorizacin y la asimilacin es considerada, como puede apreciarse en la tabla 8.25, el aspecto que obtiene menor puntuacin es el de la originalidad. Los formadores se manifiestan de manera parecida a los directivos coincidiendo tambin en el aspecto menos puntuado: la originalidad en el tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa de formacin de formadores. De la comparacin de las valoraciones de ambos colectivos, como puede apreciarse en la grfica 8.22, no se perciben diferencias en las opiniones que merezcan ser destacadas.
AGENTES TRATAMIENTO Y APRENDIZAJE CONTENIDOS 1. Que el participante interiorice (almacene significativamente) 2. Que el participante asimile los contenidos (los relacione) 3. Que el participante integre (modifique el comportamiento) 4. Que el participante genere transferencia (de los contenidos actuales a nuevos contenidos a aprender) 5. Que sea original en el aprendizaje de contenidos (que genere nuevos contenidos) Directivos X (s) 3.9 (1.1) 4 (0.8) 4.4 (0.8) 4.4 (0.8) 3.7 (1.1) Formadores X (s) 3.9 (0.9) 4.3 (0.6) 4.4 (0.9) 4.5 (0.6) 3.6 (1)
Tabla 8.25.: Tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa.
383

Grfica 8.22.: Tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa.
Otro aspecto valorado por los directivos y por los formadores es el de los referentes que rigen el tratamiento y el aprendizaje de los contenidos del programa de formacin de formadores (tabla 8.26 y grfica 8.23). Para los directivos, el referente ms destacado en el desarrollo de los contenidos del programa es el de las caractersticas del grupo de aprendizaje. Tambin es destacable la puntuacin otorgada a las caractersticas individuales de los participantes y a los contenidos a aprender en mdulos posteriores. Los menos considerado por este colectivo es el modo de ser del contenido. Los formadores, como los directivos, valoran con puntuaciones ms altas la consideracin de las caractersticas del grupo de aprendizaje como referente a tener en cuenta en el tratamiento y aprendizaje de los contenidos. Por otra parte, el aspecto menos considerado se refiere a la relacin de los contenidos en el desarrollo del programa. Ambos colectivos comparten que los referentes ms importantes en el tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa son la consideracin de las caractersticas grupales e individuales de los participantes. Los directivos dan ms importancia a la secuenciacin de los contenidos, mientras que los formadores al modo de ser de los mismos (logocentrismo).
384
AGENTES TRATAMIENTO Y APRENDIZAJE CONTENIDOS 1. El modo de ser del contenido (logocentrismo) 2. Las caractersticas del grupo de aprendizaje (aprendizajes anteriores, intereses, necesidades, etc.) 3. Las caractersticas individuales de cada participante 4. Los contenidos del programa a aprender en crditos, mdulos, etc., posteriores
Directivos X (s) 3.2 (1.6) 4 (1) 3.8 (1.3) 3.7 (1.1)
Formadores X (s) 3.6 (1.1) 4.2 (1) 3.6 (1.1) 3.2 (1.2)
Tabla 8.26.: Referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa.
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 Formadores
Grfica 8.23.: Referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa.
Aunque los contenidos de los programas de formacin de formadores hacen referencia expresa a aspectos pedaggicos, bien puede ocurrir que se contextualicen o que se traten desde la perspectiva de la innovacin, la investigacin o la gestin y coordinacin puesto que son exigencias en la tarea de los formadores. Esta ilustracin es la que se sintetiza en la tabla 8.27. Para los directivos, el desarrollo de los contenidos hace referencia, ms que otros aspectos considerados, a problemas sociales. No obstante, la desviacin que acompaa a la puntuacin media nos da a entender que es una referencia poco compartida por este colectivo. En cambio, s que es compartida la opinin de que en el desarrollo del programa apenas se toman referencias de la poltica de produccin y de los procesos crticos. Para los formadores, las referencias sociales y culturales son las ms presentes en comparacin con el resto de aspectos considerados. De la comparacin de ambos colectivos podemos apreciar, como puede observarse en la grfica 8.24, que la presencia de referencias est ms presente en los
programas de formacin de formadores segn la opinin de los formadores. Adems, aparecen diferencias significativas, derivadas de la comparacin de las medias de directivos y formadores, en las referencias polticas. Por otra parte, las diferencias que pueden observarse en la valoracin de los procesos crticos, aunque no significativas, merecen ser destacadas.
AGENTES TRATAMIENTO Y APRENDIZAJE CONTENIDOS 1. Todo se centra en el contenido cientfico-tcnico 2. Se hacen referencias culturales 3. Se hacen referencias a problemas sociales 4. Hay referencias a la influencia de la poltica en la produccin 5. Existen procesos crticos sobre las medidas tecnolgicas existentes en el tipo de produccin Directivos X (s) 2.2 (1) 2.7 (1.2) 3 (1.4) 1.7 (0.8) 1.7 (0.5) Formadores X (s) 2.4 (1.1) 3.1 (1.1) 3.2 (1.1) 2.7 (1.1) 2.8 (1) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.27.: Desarrollo de los contenidos programados.

Grfica 8.24.: Desarrollo de los contenidos programados.
Como sntesis a las aportaciones de los encuestados sobre el tratamiento y aprendizaje de los contenidos, podemos comentar lo siguiente: Lo que se pretende lograr mediante el desarrollo de los contenidos alcanza la transferencia. La originalidad es menos importante en el perfil profesional implcito en los programas de formacin de formadores. La consideracin de las caractersticas grupales e individuales de los participantes son los referentes ms considerados para el desarrollo de los contenidos del programa de formacin de formadores. Los programas de formacin de formadores analizados tienen pocas referencias contextuales, aunque los formadores otorguen puntuaciones sensiblemente ms altas que los directivos.
386
En opinin de los directivos, la intencionalidad docente del formador durante el desarrollo del programa es, sobre todo, el dominio instrumental (habilidades y destrezas) del participante. En el otro extremo, lo menos considerado para este colectivo es lo axiolgico y lo enculturizante. Los formadores son de la opinin que lo instrumental y lo formal son intenciones equiparables en el desarrollo del programa de formacin de formadores. Es, para este colectivo, la intencin enculturizante la menos presente en los programas. De la comparacin de los colectivos encuestados, podemos apreciar que las diferencias entre ambos son poco destacables en lo que a intencionalidad docente se refiere.
AGENTES INTENCIONALIDAD DOCENTE 1. Sus capacidades de pensamiento (intencin formal) 2. El mundo cultural al que pertenece (ciencia, arte, tecnologa, valores, saberes, ) 3. Su mundo de valores humanos (axiologa) 4. Su dominio instrumental (habilidades y destrezas) Directivos X (s) 3.9 (0.9) 3.4 (1.5) 3.3 (0.8) 4.3 (0.8) Formadores X (s) 4.1 (0.7) 3.1 (1.1) 3.4 (1.1) 4.1 (1.1)
Tabla 8.28.: Intencionalidad docente en el desarrollo del programa.

Grfica 8.25.: Intencionalidad docente en el desarrollo del programa.
Como complemento a la intencionalidad docente anteriormente analizada, tenemos otras aportaciones relacionadas con la tarea del formador (vase tabla 8.29 y grfica 8.26). Los directivos son de la opinin que los formadores intentan, en el desarrollo del programa, centrarse en el cambio de actitudes y en el dominio de procedimientos de enseanza. El logro de conceptos y la posicin crtica son, en opinin de los encuestados, aspectos menos considerados por los formadores.
Para los formadores, lo que se pretende lograr en los participantes es, fundamentalmente, el cambio de actitudes hacia la enseanza en el campo profesional, la crtica ante situaciones de enseanza-aprendizaje y la enseanza integral. Los participantes opinan que la crtica y el dominio de formas de hacer son las intenciones ms destacadas de los formadores de formadores en el desarrollo del programa. De la comparacin de los tres colectivos podemos destacar algunas diferencias y semejanzas: Significativamente, el adoctrinamiento de acuerdo a un modelo de enseanza parece ser sugerido por formadores y directivos pero no por participantes. Una intencionalidad basada en la enseanza integral es ms sugerida por formadores que por directivos y participantes. El cambio de actitudes es ms importante para formadores y directivos que para participantes. La crtica ante situaciones de enseanza-aprendizaje, as como el dominio de procedimientos de enseanza, est presente en los tres colectivos con puntuaciones bastante similares. El dominio de conceptos es ms destacado por los directivos que por formadores y participantes.
388
AGENTES Directivos INTENCIONALIDAD DOCENTE X (s) 3.7 (1) 1. Lograr que se consiga el mayor nmero posible de conceptos 3.9 (0.7) 2. El dominio de formas de hacer, es decir, de procedimientos de enseanza 3.7 (0.8) 3. Que el participante sea crtico ante situaciones de enseanza-aprendizaje 4 (0) 4. El cambio de actitudes hacia la enseanza en el campo profesional 3.3 (0.5) 5. Una enseanza integral 1.7 (0.5) 6. Un adoctrinamiento de acuerdo a un modelo de enseanza
Formadores Participantes X (s) X (s) 2.9 (1) 3.1 (1.2) 3.6 (1.2) 3.9 (1.2) 4.2 (1) 3.8 (1) 1.6 (0.7) 3.7 (1.3) 3.9 (1.1) 3.6 (1.2) 3.2 (1.2) 1.1 (0.4)
SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1,2>3)
Tabla 8.29.: Aspectos complementarios de la intencionalidad docente.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Formadores
Participantes
Grfica 8.26.: Aspectos complementarios de la intencionalidad docente.
Como sntesis al anlisis de la intencionalidad docente podemos apuntar que la intencionalidad instrumental es el aspecto ms compartido. Esto se reafirma cuando directivos, formadores y participantes opinan de manera similar sobre el dominio de procedimientos de enseanza. Otro aspecto destacable es que la intencin de que el participante en los programas de formacin de formadores sea crtico ante las situaciones de enseanzaaprendizaje. Ante esta opinin compartida por los tres colectivos podemos preguntarnos si puede desarrollarse en los participantes una actitud crtica cuando lo enculturizante, como base para la crtica y lo axiolgico, como posibilitador de la postura crtica estn poco presentes en los programas de formacin de formadores. El principio de multivariedad de estrategias metodolgicas que rige el desarrollo del programa considera los siguientes aspectos:
389
Actividad docente y discente. Cdigo de comunicacin. Medios y recursos. Organizacin de espacios y tiempos. Motivacin extrnseca. Evaluacin formativa. De la combinacin estratgica de estos elementos, el desarrollo del programa toma sentido. En este apartado, pues, nos ocupamos de presentar este principio considerando algunos aspectos86 que posteriormente se irn tratando de manera separada y especfica. En opinin de los directivos, los formadores de formadores ponen especial inters en la actividad del participante: la participacin y el trabajo grupal e individual. Esto se ve reforzado por la actividad del formador. As, los encuestados consideran que se pone ms cuidado en la adecuacin de la explicacin no verbal de los participantes que a la correccin de la explicacin. Por otra parte, los medios didcticos se adecuan al contenido, aunque el uso de las TICs es bastante limitado. Se destaca la importancia del cdigo de comunicacin que deben compartir formadores y participantes as como la gestin del tiempo. Los formadores valoran con puntuaciones superiores a las de los directivos el inters por los aspectos que intervienen en el principio de multivariedad de estrategias metodolgicas. La participacin del participante, el trabajo en grupo, la distribucin del tiempo, el cdigo de comunicacin, la adecuacin de los medios didcticos al contenido, la adecuacin de la explicacin a la comunicacin no verbal del participante as como los medios didcticos, son aspectos valorados con puntuaciones bastante altas. En el otro extremo, el uso de las TICs es el aspecto que genera menos inters para los formadores de formadores en opinin de los encuestados. Comparando ambas aportaciones podemos comprobar que en tres aspectos se manifiestan diferencias entre formadores y directivos que, an no siendo
86
La tabla 8.30 es una agrupacin de dos tems de los cuestionarios. Concretamente son el 26 y el 27 del cuestionario de formadores y el 27 y 28 del cuestionario de directivos. La agrupacin de los tems en una tabla se hace con la finalidad de percibir el principio de multivariedad de estrategias metodolgicas con mayor claridad. Antonio Navo Gmez (2001)
390
significativas, merecen ser destacadas. En este sentido, los formadores consideran que ponen ms inters en los siguientes aspectos: La correccin de la explicacin de formador. Los medios didcticos. La distribucin del tiempo. Aunque destaquemos estas diferencias, bien es cierto que los colectivos encuestados consideran que se pone especial cuidado en el principio de multivariedad de estrategias metodolgicas.
AGENTES MULTIVARIEDAD DE ESTRATEGIAS 1. El uso de las Nuevas Tecnologas y TICs 2. La participacin del participante 3. La correccin de la explicacin 4. Los medios didcticos 5. El trabajo individual 6. El trabajo en grupo 7. La distribucin del tiempo 8. El cdigo de comunicacin 9. La experiencia existencial (no laboral) del participante 10. La adecuacin de los medios didcticos al contenido que se explica 11. La adecuacin de la explicacin a la comunicacin no verbal (gestos, movimientos, risa, asombro, etc.) de los participantes Directivos X (s) 3.1 (1.2) 4.6 (0.5) 3.4 (1) 3.7 (0.9) 4 (1.1) 4.4 (0.8) 3.9 (1.1) 4.1 (0.9) 3.7 (1) 4.3 (0.8) 3.9 (0.9) Formadores X (s) 3.2 (1) 4.5 (0.9) 3.9 (1.2) 4.1 (0.8) 3.9 (1.1) 4.6 (0.7) 4.5 (0.5) 4.3 (0.7) 3.7 (1) 4.2 (0.9) 4.2 (0.6)
Tabla 8.30.: Desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Formadores
Grfica 8.27.: Desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas.
391
B) Actividad docente y discente En este apartado presentamos los resultados que se relacionan con la actividad docente y discente. As, de las cuestiones que se relacionan con este aspecto proponemos los siguientes elementos de anlisis: Interaccin actividad docente y discente. Actividad del formador. Actividad del participante. Estrategias de aprendizaje. Actividades de enseanza-aprendizaje. La valoracin de los directivos sobre la interaccin entre la actividad de los formadores y de los participantes considera como aspectos ms destacados la constatacin de la buena participacin de los participantes y de lo habitual del trabajo en grupo. Los formadores coinciden con los directivos en la importancia otorgada a la participacin de los participantes y en la presencia del trabajo en grupo. Adems, las puntuaciones de este colectivo en estos aspectos son sensiblemente ms altas que las de los directivos. Finalmente, es la valoracin de los participantes la que difiere respecto a las anteriores. Aunque consideran que su participacin es buena, como puede apreciarse en la tabla 8.31, y que el trabajo en grupo est presente en el desarrollo de las sesiones presenciales, tambin consideran que otros formadores hacen aportaciones en el desarrollo de las sesiones y que, prxima a la puntuacin otorgada al trabajo en grupo, consideran tambin que predomina el trabajo del formador. De la comparacin de los tres colectivos, como podemos comprobar en la tabla 8.31 y en la grfica 8.28, vemos que los directivos y los formadores comparten opiniones sobre la interaccin entre la actividad docente y discente. En cambio, los participantes se posicionan de manera diferente respecto a los formadores y directivos. As, consideran, significativamente, que existe un predominio de la actividad del formador que es ms significativo que la presencia del trabajo en grupo que, aunque valorada con una puntuacin ms alta, est acompaada de una desviacin estndar que indica poco acuerdo entre los encuestados. Por otra parte, tambin con diferencias significativas en las puntuaciones medias, los participantes consideran que la aportacin de otros formadores en el desarrollo de las sesiones
est ms presente en el desarrollo del programa que las valoraciones que hacen directivos y formadores.
AGENTES INTERACCIN ACTIVIDAD 1. Predomina la explicacin del formador 2. 3. 4. 5. Hay buena participacin de los participantes Predomina el trabajo individual Lo habitual es el trabajo en grupo Hay aportaciones de otros formadores Directivos X (s) 2.4 (0.5) 4.1 (0.4) 2.4 (0.5) 4 (1.1) 2.7 (1.2) Formadores X (s) 2.7 (0.7) 4.5 (0.6) 2.6 (0.9) 4.2 (0.9) 2.7 (1.3) Participantes X (s) 3.7 (1.1) 4.2 (1.1) 2.3 (1.2) 3.9 (1.4) 4.1 (1.1) SIGNIF (DIF.) p<0.05 (3>1,2)
p<0.05 (3>1,2)
Tabla 8.31.: Interaccin actividad docente y discente en el desarrollo del programa.

Grfica 8.28.: Interaccin actividad docente y discente en el desarrollo del programa.
Una de las actividades que realiza el formador en el desarrollo del programa de formacin de formadores es la explicacin. Segn los participantes, esta actividad del formador se complementa con ejemplos referidos a la realidad actual de la temtica, recurriendo a las experiencias de los participantes y contrastando experiencias distintas. Segn los encuestados, los anlisis de repercusin social estn poco presentes, mientras que la orientacin al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos y el planteamiento de problemas del mundo laboral tienen una presencia ajustada. Ante estas valoraciones, podemos considerar que los formadores, aunque ilustran sus explicaciones con ejemplos y sobre la base experiencial de los participantes, plantean pocos elementos para la reflexin.
393
AGENTES ACTIVIDAD FORMADOR 1. Existen ejemplos referidos a la realidad actual sobre el tema 2. Se contrastan experiencias distintas 3. Se recurre a la experiencia de los participantes 4. Se hace un anlisis de repercusin social 5. Se plantean problemas del mundo laboral 6. Se orienta al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos
Participantes X (s) 4.2 (1) 4.1 (1) 4.2 (1.1) 2.7 (1.2) 3.7 (1.2) 3.4 (1.1)
Tabla 8.32.: Opiniones de los participantes sobre la actividad del formador.

Participantes 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Grfica 8.29.: Opiniones de los participantes sobre la actividad del formador.
La actividad del formador en el proceso de enseanza-aprendizaje trasciende a los contenidos cuando se le exige coordinacin e intercambio y cuando se le somete a control. Sobre el particular, los directivos son cautos en la valoracin de la coordinacin entre los formadores del programa y en el intercambio de ideas o trabajos entre los mismos. As, valoran que la complementacin entre asignaturas o mdulos es tambin justa. Lo ms destacable a la vista de las puntuaciones obtenidas es el logro de una relacin satisfactoria entre teora y prctica. Finalmente, los aspectos relacionados con el control individual e institucional parecen no estar muy presentes en opinin de los encuestados. Cabe aadir que, al respecto, las desviaciones son bastante altas y, por ello, las valoraciones representadas en las puntuaciones medias denotan una falta de consenso en los aspectos de control. Los formadores se manifiestan de manera parecida a los directivos aunque destacan la relacin entre teora y prctica. Son ms crticos en la valoracin de la
394
complementacin entre asignaturas y destacan que el control, sobre todo el institucional, est bastante presente. Para los participantes, la coordinacin, la complementacin y el intercambio entre formadores son aspectos valorados de manera similar a las opiniones emitidas por los directivos. La relacin entre teora y prctica es bastante crtica respecto a las otras opiniones emitidas, considerando finalmente que el control, sobre todo el individual, est poco presente. De la comparacin de las aportaciones de los colectivos encuestados y a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 8.33 y en la grfica 8.30, podemos destacar las diferencias que se manifiestan: Desde el punto de vista estadstico, las diferencias entre las puntuaciones medias de los tres colectivos encuestados son significativas en el caso de la relacin entre teora y prctica. Aunque no significativas, podemos apuntar que hay diferencias en las opiniones sobre el control individual e institucional. Son los formadores los que parecen ser ms crticos frente a la existencia de dicho control.
AGENTES Directivos Formadores Participantes ACTIVIDAD FORMADOR X (s) X (s) X (s) 3.4 (1.5) 3.5 (1.3) 3.3 (1.3) 1. Hay coordinacin entre los diferentes formadores que intervienen 3.6 (1.7) 3.3 (1.3) 3.6 (1.1) 2. Hay complementacin entre las asignaturas que tienen elementos comunes o similares 3.5 (1.6) 3.7 (1.5) 3.4 (1) 3. Hay intercambio de ideas, trabajos, etc. entre los diferentes formadores 3.9 (1.3) 4.4 (1) 3.5 (1.2) 4. Hay relacin entre teora y prctica 5. 6. Hay control individual por asignatura, prctica, taller, etc. Hay control institucional de todas las variables (formador, participante, programa, etc.) 3 (1.2) 3.2 (1.7) 3.6 (1.3) 3.8 (1.3) 2.8 (1.4) 3.2 (1.4) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1>3)
Tabla 8.33.: Caractersticas de las acciones de los formadores.
395
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3
Formadores
Participantes
Grfica 8.30.: Caractersticas de las acciones de los formadores.
Otro aspecto considerado en la actividad docente es la accin del formador durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Al respecto, los directivos son de la opinin que dicha accin es abierta, sugeridora y segura. En el otro extremo, no se considera que sea ni cerrada ni autoritaria. Para los formadores, la accin frente al grupo en el proceso de enseanzaaprendizaje es valorada como segura, abierta y sugeridora. En pocas ocasiones puede llegar a ser cerrada, autoritaria y crtica. Los participantes opinan que la accin del formador es abierta, sugeridora y segura. En algunas ocasiones para este colectivo el formador se muestra con maneras de proceder crticas, cerradas y/o autoritarias. De la comparacin de las aportaciones de los colectivos encuestados podemos sealar que las acciones abiertas y cerradas presentan diferencias significativas en la comparacin de las puntuaciones medias de los tres colectivos. Son los directivos los que consideran que la accin del formador es ms abierta que para los participantes y formadores. Por otra parte, son los formadores los que otorgan una puntuacin mayor a la accin cerrada del formador. Adems de estas diferencias que estn justificadas por el anlisis estadstico, podemos apuntar que la accin crtica est ms presente en opinin de los directivos y menos en opinin de los formadores y de los participantes.
396
AGENTES Directivos Formadores Participantes ACCIN FORMADOR X (s) X (s) X (s) 4.7 (0.5) 3.6 (1.1) 4.1 (1.3) 1. Abierta, permisiva, condescendiente 2. 3. 4. 5. 6. Cerrada, repetitiva Sugeridora, flexible Autoritaria, cerrada Crtica, dubitativa Segura, personal, clara ... 1 (0) 4.3 (0.8) 1 (0) 2.8 (1.3) 3.8 (1) 2.3 (1.6) 3.6 (1.5) 1.7 (1.4) 1.9 (1.3) 4.1 (0.9) 1.4 (0.6) 4 (1.2) 1.2 (0.4) 2.1 (1.3) 4 (1.2)
SIGNIF (DIF.) p<0.05 (1>3>2) p<0.05 (2>1,3)
Tabla 8.34.: La accin de formador durante en proceso de enseanza-aprendizaje.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Formadores
Participantes
Grfica 8.31.: La accin de formador durante en proceso de enseanza-aprendizaje.
Como sntesis a las valoraciones de la actividad del formador, podemos aportar lo siguiente: En los programas de formacin de formadores se plantean pocos elementos que fomenten la reflexin en los participantes. Esto parece reafirmarse al ser la valoracin de la accin crtica del formador tan baja en relacin al resto de opciones consideradas. Aunque se apunta cierto control de las actividades que se promueven en el marco de los programas de formacin de formadores analizados, el intercambio y la coordinacin entre los formadores no est muy presente. En opinin de los directivos, las estrategias de aprendizaje permiten avanzar a cada participante segn su propio ritmo, son complementarias, adaptadas al contenido y adecuadas al estilo de aprendizaje de los participantes. En el otro extremo, no opinan los encuestados que sean iguales para todos los participantes y para todos los aprendizajes bsicos.
Para los formadores, las estrategias de aprendizaje renen los criterios considerados: variedad, complementariedad, adaptacin y adecuacin. Consideran los encuestados que se permite avanzar a los participantes segn su propio ritmo pero no todo lo que cabra esperar. Por otra parte, consideran que son bastante iguales para los aprendizajes bsicos. Como en el caso de los formadores, los participantes otorgan puntuaciones muy parecidas a los distintos apartados que caracterizan las estrategias de aprendizaje. Al respecto, lo que obtiene una puntuacin ms baja es la valoracin del respeto por los ritmos de aprendizaje. La comparacin de las aportaciones de los tres colectivos deja entrever que las diferencias ms destacadas, como puede apreciarse en la grfica 8.32, estn en la variedad de estrategias. Son los directivos los que opinan que las estrategias de aprendizaje no son iguales para todos los participantes ni iguales para todos los aprendizajes bsicos. En cambio, formadores y participantes valoran que son bastante iguales.
AGENTES Directivos Formadores Participantes ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE X (s) X (s) X (s) 2.2 (1.3) 3.1 (1.3) 3.5 (1.4) 1. Son iguales para todos los participantes 2.3 (1.2) 3.5 (1.3) 3.5 (1.4) 2. Son iguales para todos en los aprendizajes bsicos 3.7 (1.2) 3.2 (1) 3.2 (1.2) 3. Se permite avanzar a su ritmo de aprendizaje 3.5 (0.8) 3.9 (1) 3.5 (1.4) 4. Son variadas 3.6 (0.8) 3.8 (1.2) 3.7 (1.1) 5. Se complementan unas con otras 3.6 (1) 3.9 (0.9) 3.5 (1.3) 6. Se adaptan a la forma del contenido 3.2 (0.7) 3.6 (1) 3.8 (1.2) 7. Se adecuan a su forma y estilo de aprendizaje
Tabla 8.35.: Caracterizacin de las estrategias de aprendizaje en el desarrollo del programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7
Formadores
Participantes
Grfica 8.32.: Caracterizacin de las estrategias de aprendizaje en el desarrollo del programa.
398
El aspecto analizado en relacin con la actividad discente se refiere a la participacin de ste en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tanto para directivos como para formadores y participantes, la participacin en el momento de aprendizaje est abierta a los participantes como puede apreciarse en la tabla 8.36. Comparando las distintas aportaciones podemos comprobar que aparecen dos tipos de diferencias que merecen ser comentadas: Las significativas desde el punto de vista estadstico son las que hacen referencia a la participacin abierta, menos presente segn los formadores. Por otra parte, la participacin limitada, aunque poco o nada valorada, en el caso de la aportacin formadores se sugiere que en algunas ocasiones est limitada. Otras diferencias, aunque no significativas, tienen que ver con la participacin permitida por el formador. Al respecto, son los formadores los que valoran que en algunas ocasiones ellos mismos son los que deciden la participacin de los participantes. Otro aspecto a destacar tiene que ver con la participacin al finalizar la actividad. En este caso, son los directivos los que opinan que, en algunas ocasiones, la participacin slo se permite a los participantes al finalizar la actividad.
AGENTES ACTIVIDAD DEL PARTICIPANTE 1. Cuando cada participante quiere 2. 3. 4. 5. En los momentos permitidos por el formador Solamente al finalizar la actividad De forma limitada Solamente cuando pregunta el formador Directivos X (s) 4.4 (0.5) 2.3 (1.2) 1.8 (1) 1 (0) 1.3 (0.5) Formadores Participantes X (s) X (s) 3.8 (0.7) 4.3 (1) 2.8 (1.3) 1.4 (0.6) 1.6 (0.9) 1.4 (0.7) 2.1 (1.3) 1.3 (0.6) 1.2 (0.6) 1.3 (0.6) SIGNIF (DIF.) p=0.05 (1,3>2)
p<0.05 (2>1,3)
Tabla 8.36.: Participacin del participante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
399
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2
Formadores
Participantes
Grfica 8.33.: Participacin del participante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En las actividades de enseanza aprendizaje, los formadores incorporan aspectos complementarios que ilustran los contenidos que se tratan. En opinin de los directivos, la realidad del mundo laboral y los casos y problemas de la empresa son los aspectos que ms se tienen en cuenta en el desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje. En cambio, las aportaciones de especialistas, las investigaciones y los estudios prospectivos son los aspectos menos presentes en el desarrollo de las actividades. Para los formadores tambin la realidad del mundo laboral y los casos y problemticas de la empresa son los aspectos ms considerados en el desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje. Del resto de aspectos propuestos, el menos valorado es el que hacer referencia a los estudios prospectivos. Como puede apreciarse en la tabla 8.37 y en la grfica 8.34, no aparecen diferencias relevantes en las opiniones de los colectivos encuestados. No obstante, podemos comentar que la realidad directa es la ms presente en las actividades de enseanzaaprendizaje, mientras que la que deriva de estudios, de investigaciones y de especialistas est menos presente.
AGENTES ACTIVIDADES ENSEANZA-APRENDIZAJE 1. La realidad del mundo laboral 2. Casos concretos de la empresa 3. Los problemas que giran en torno a la realidad empresarial 4. Lo que dicen y escriben los especialistas 5. Las investigaciones pertinentes al tema 6. Los estudios prospectivos al respecto Directivos X (s) 4.4 (0.8) 4.3 (0.8) 4.3 (1.1) 3.4 (1) 3.3 (0.9) 3.3 (0.9) Formadores X (s) 4.3 (0.9) 4.2 (0.8) 4 (1) 3.6 (1.1) 3.7 (1) 3.4 (1.6)
Tabla 8.37.: Desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje.
400

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 Formadores
Grfica 8.34.: Desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje.
Como complemento a lo anterior, los directivos consideran que en los momentos de enseanza-aprendizaje se plantean, sobre todo, problemas del mundo laboral. En cambio, opinan que la perspectiva sindical y patronal apenas est considerada. El resto de aspectos tiene una presencia media. Para los formadores, adems de la perspectiva sindical y patronal, la realidad de la Unin Europea est tambin poco presente en las actividades de formacin de formadores. Por otra parte, son los problemas del mundo laboral los ms presentes en el momento de enseanza-aprendizaje. Como en el caso de los directivos, el resto de aspectos tienen una presencia media. Comparando ambas aportaciones tenemos algunas diferencias derivadas de la valoracin de la presencia de los aspectos sindicales, patronales y de la realidad de la Unin Europea. En cambio, la presencia de la realidad del mercado laboral, los problemas del mundo laboral, los sociolaborales y tecnolgicos y las situaciones de competitividad en la produccin son referencias compartidas por ambos colectivos.
AGENTES ACTIVIDADES ENSEANZA-APRENDIZAJE 1. Se trabajan situaciones sindicales de actualidad 2. Se trabajan situaciones laborales desde la perspectiva patronal 3. Se estudian los temas haciendo referencia a la realidad de la Unin Europea 4. Se hace referencia a la realidad del mercado laboral 5. Se plantean problemas del mundo laboral 6. Se orienta al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos 7. Se comentan situaciones de competitividad en la produccin Directivos X (s) 1.2 (0.4) 1.3 (0.5) 3 (1.8) 3.6 (1.5) 4 (0.8) 3.7 (1.1) 3.2 (1) Formadores X (s) 1.6 (0.7) 1.9 (0.9) 2.4 (1.2) 3.7 (1.2) 4.1 (1.1) 3.8 (1.2) 3.2 (1.3)
Tabla 8.38.: Referencias utilizadas por los formadores en el desarrollo de las actividades.
401

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Formadores
Grfica 8.35.: Referencias utilizadas por los formadores en el desarrollo de las actividades.
Las actividades de enseanza-aprendizaje que se plantean en los programas de formacin de formadores analizados plantean una realidad de los aspectos que afectan a la formacin prxima al contexto inmediato en el que se desarrollan las acciones de formacin. La poca presencia de referencias a investigaciones, a estudios prospectivos, a las perspectivas de los agentes sociales y del contexto de la Unin Europea as parece indicarlo. C) Medios y recursos En este apartado que trata de manera especfica los medios y recursos, se analizan aquellos que son utilizados por el formador en el desarrollo del programa, as como las caractersticas de los mismos. Los directivos destacan los siguientes medios y recursos utilizados por los formadores en el desarrollo de los programas de formacin de formadores: dossier multicopiado, artculos de revistas, libros y material audiovisual. El material informtico est presente en pocas ocasiones. Por otra parte, apenas se utilizan los libros de texto o los manuales. Los formadores consideran que el dossier y los libros recomendados, junto con los artculos de revistas y el material audiovisual, son los medios y recursos ms utilizados en el desarrollo del programa de formacin de formadores. Los manuales y el material informtico tienen una presencia mnima equiparable. La comparacin de ambas aportaciones manifiesta diferencias significativas en la utilizacin de libros de texto. Adems, a la vista de los resultados y de la representacin grfica de los mismos (tabla 8.39 y grfica 8.36), podemos apreciar diferencias en la consideracin del uso de manuales y, aunque mnimas, en el uso de material informtico y audiovisual.
402
Las competencias del formador de formacin continua AGENTES MEDIOS Y RECURSOS UTILIZADOS 1. Dossier multicopiado 2. Artculos de revistas recomendadas 3. Libros recomendados 4. Libro de texto (manual) 5. Dos o tres libros como textos 6. 7. Material audiovisual Material informtico Directivos X (s) 4.4 (0.8) 4 (1.1) 4 (1.1) 1.9 (1.5) 1.4 (0.5) 3.9 (0.9) 3 (1.1) Formadores X (s) 4.1 (1.1) 3.9 (1) 4.1 (0.9) 2.5 (1.7) 2.6 (1.3) 3.5 (1.3) 2.6 (1.3) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.39.: Medios y recursos utilizados por el formador.

Grfica 8.36.: Medios y recursos utilizados por el formador.
Las caractersticas de los medios didcticos utilizados en el desarrollo del programa, apenas difieren en los colectivos encuestados. Para directivos, formadores y participantes, el uso de pizarras, retroproyectores de transparencias, rotafolios, etc., basados en la representacin grfica, es lo ms presente en el desarrollo de las sesiones de formacin de formadores. Las representaciones audiovisuales ocuparan el segundo lugar en utilizacin. En cambio, los simuladores apenas se usan. En cualquier caso, los medios utilizados se consideran medianamente apropiados a la realidad productiva de las empresas. Comparando las tres aportaciones, podemos percibir que en el caso de los medios ms utilizados, las representaciones grficas, aparecen diferencias significativas, siendo los formadores los que ms valoran la actualidad de su uso. Adems, sorprende la diferencia que se observa en la valoracin de los simuladores a escala que, aunque no es significativa, parece poco pertinente en los procesos de formacin de formadores.
403
AGENTES Directivos CARACTERSTICAS MEDIOS DIDCTICOS X (s) 3.2 (0.8) 1. Apropiados a la realidad productiva en las empresas 1.3 (0.5) 2. Simuladores a escala 3.3 (1.1) 3. Representaciones audiovisuales y otros 2.5 (2) 4. Simuladores informticos 4.4 (0.8) 5. Representaciones grficas (pizarrn, transparencias,)
Formadores Participantes SIGNIF X (s) X (s) (DIF.) 3.6 (1.2) 3.4 (1.3) 2.4 (1.2) 3.5 (1.1) 2.4 (1.2) 4.7 (0.6) 2.1 (1.1) 3.2 (1.3) 2.7 (1.3) 4 (1.1)
p<0.05 (2>1>3)
Tabla 8.40.: Caractersticas de los medios y recursos utilizados por el formador.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5
Formadores
Participantes
Grfica 8.37.: Caractersticas de los medios y recursos utilizados por el formador.
D) Organizacin de espacios El anlisis de la organizacin de los espacios considera dos aspectos de los mismos: La distribucin del espacio aula. Las caractersticas de las aulas. Aunque tanto directivos como formadores puntan la distribucin del espacio aula en forma de U como la ms presente en los espacios en los que se desarrollan los programas de formacin de formadores, las desviaciones que acompaan a las ajustadas puntuaciones medias dan a entender que tampoco es una distribucin extendida y compartida. As, a la vista de los resultados, podemos decir que lo ms compartido por los colectivos encuestados, en la comparacin que podemos hacer de los resultados obtenidos es que lo menos presente en la distribucin de los espacios son las mesas individuales.
Las competencias del formador de formacin continua AGENTES DISTRIBUCIN ESPACIO AULA 1. Mesas en fila 2. Mesas en forma de U 3. Mesas en forma de O 4. Otras formas 5. Mesas individuales 6. Cada participante tiene una silla de brazo (adaptada para zurdos y diestros) Directivos X (s) 1.6 (1.5) 3.1 (2) 2.1 (2) 2 (1.7) 1.3 (0.8) 2.6 (1.8) Formadores X (s) 1.2 (0.6) 3.8 (1.5) 2.6 (1.7) 2.5 (1.6) 1.5 (0.8) 1.7 (0.8)
Tabla 8.41.: Distribucin de los espacios en los que se desarrolla el programa.

Grfica 8.38.: Distribucin de los espacios en los que se desarrolla el programa.
Respecto a las caractersticas de las aulas, coinciden directivos y formadores en que disponen de espacio para cada participante, en que existe una mesa para el formador, estn bien iluminados y disponen de buena sonoridad, permiten tanto el trabajo individualizado como el trabajo en grupo (aunque ms el ltimo) y son polivalentes. En cambio, apenas disponen de material de primeros auxilios. De la comparacin de las aportaciones, podemos comprobar que los formadores consideran que gran parte de las aulas de salida de emergencia, mientras que los directivos no parecen compartir esta opinin. Por otra parte, los directivos son lo que ms consideran, frente a los formadores, que la mayora de las aulas disponen de biblioteca.
405
AGENTES CARACTERSTICAS AULAS 1. Tienen un espacio para cada participante 2. Hay mesa del formador 3. Hay buena iluminacin 4. Hay buena sonoridad 5. Dispone de material de primeros auxilios 6. Tienen salida de emergencia 7. Permiten el trabajo individualizado 8. Permiten el trabajo en grupo 9. Son polivalentes (sirven para teora y prctica) 10. Hay biblioteca
Directivos X (s) 4.1 (0.9) 4.3 (0.8) 4.3 (0.8) 4.3 (0.8) 1.9 (1.2) 1.8 (1) 3.9 (1.1) 4.4 (0.8) 4.1 (0.9) 3.7 (1.5)
Formadores X (s) 4 (0.9) 4.6 (0.7) 4.3 (0.7) 4.1 (0.8) 2.1 (1.1) 3 (1.5) 3.7 (1.2) 4.3 (0.9) 4.2 (1.1) 2.6 (1.4)
Tabla 8.42.: Caractersticas de los espacios en los que se desarrolla el programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Formadores
Grfica 8.39.: Caractersticas de los espacios en los que se desarrolla el programa.
E) Evaluacin En el anlisis del desarrollo del programa tambin hay un espacio dedicado a la evaluacin. Los tems que versan sobre el tema han sido recogidos en este apartado que analiza, sobre el particular, los siguientes aspectos: Logro de objetivos. Informacin de la evaluacin. Revisin de apuntes. Acciones de tutora.
406
En opinin de los directivos, el logro de objetivos se analiza bsicamente durante todo el proceso y al finalizar las unidades didcticas evitando dejarse para el final. Los formadores tambin consideran que el logro de objetivos se analiza durante todo el proceso y al finalizar la unidad didctica. Adems, apuntan que en algunas ocasiones se espera al final de un periodo de tiempo concreto o al final del curso o mdulo. Con todo, las altas desviaciones asociadas a las puntuaciones otorgadas a estos dos ltimos aspectos nos conducen a pensar que no es una manera de proceder muy compartida. La comparacin de los dos colectivos encuestados en los aspectos ms discrepantes del anlisis (vase tabla 8.43 y grfica 8.40) nos muestra desviaciones asociadas a las puntuaciones medias suficientemente altas como para afirmar que el logro de objetivos analizado cada cierto periodo de tiempo o al final del curso o mdulo no est muy compartido por ambos colectivos.
AGENTES LOGRO DE OBJETIVOS 1. Durante todo el proceso 2. Al finalizar la unidad didctica (crditos, lecciones, etc.) 3. Al finalizar un periodo amplio de tiempo (mes, trimestre) 4. Slo al final del curso o mdulo Directivos X (s) 4.2 (0.7) 3.7 (1.1) 2 (1.5) 2.1 (1.5) Formadores X (s) 4.2 (1.2) 4.1 (1.3) 3.4 (1.7) 2.9 (1.7) SIGNIF (DIF.)
p=0.05 (2>1)
Tabla 8.43.: Anlisis del logro de los objetivos.

Grfica 8.40.: Anlisis del logro de los objetivos.
La informacin que en opinin de los participantes disponen sobre el logro de objetivos no es muy clarificadora. Da la sensacin, a la vista de los resultados, que hay dos posturas discrepantes por las desviaciones asociadas a las puntuaciones medias. Por una parte, aquellos participantes que disponen de suficiente informacin sobre el logro de objetivos; por otra, aquellos que no disponen de dicha informacin.
Anlisis de los datos del programa AGENTES LOGRO DE OBJETIVOS 1. Qu ha logrado 2. A qu nivel lo ha logrado 3. Qu laguna instructiva tiene 4. En qu aspectos tendra que ampliar 5. Qu puede desarrollar prcticamente Participantes X (s) 3.6 (1.3) 3.4 (1.3) 3.1 (1.5) 3.4 (1.5) 3.4 (1.5)
Tabla 8.44.: Conocimiento del logro de objetivos.

Participantes 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5
Grfica 8.41.: Conocimiento del logro de objetivos.
Las opiniones sobre el logro de los objetivos no muestran acercamiento entre participantes y directivos y formadores. As, mientras los directivos y los formadores opinan mayoritariamente que el logro de los objetivos se da durante todo el proceso, los participantes parecen no disponer de una informacin clarificadora y extensa en los diferentes programas sobre dicho logro. La informacin que de la evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje tienen los participantes, les permite, segn sus opiniones, tener acceso a tutoras u orientaciones y aplicar sus conocimientos a la prctica. En cambio, por las puntuaciones obtenidas, esta informacin parece no ser muy til para conocer los adelantos en el aprendizaje, la calidad del trabajo y los posibles errores que puedan irse incorporando en su proceso de formacin. Asimismo, no les aporta informacin suficiente para contrastar los aprendizajes con la realidad.
408
AGENTES INFORMACIN EVALUACIN 1. Tener conocimiento de sus adelantos en el aprendizaje 2. Saber con prontitud sobre la calidad de su trabajo 3. Tener acceso constante a tutora/orientacin 4. Conocer sus errores con antelacin necesaria para corregirlos 5. Aplicar sus conocimientos a la prctica 6. Contrastar sus aprendizajes con la realidad productiva
Participantes X (s) 2.9 (1.3) 2.9 (1.3) 4.1 (1.3) 3 (1.2) 3.7 (1.3) 2.9 (1.2)
Tabla 8.45.: Informaciones a los participantes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.

Participantes 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Grfica 8.42.: Informaciones a los participantes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Como podemos comprobar en la tabla 8.46 y en la grfica 8.43, la revisin de apuntes, en opinin de directivos y formadores, no es una prctica habitual en la evaluacin del desarrollo del programa de formacin de formadores.
AGENTES REVISIN APUNTES 1. Las revisa individualmente 2. Las revisa en grupo-clase 3. Forma grupos que se intercambian los apuntes para revisarlos 4. Se tienen en cuenta para la evaluacin Directivos X (s) 1.3 (0.5) 1.7 (0.8) 2 (1.1) 1.7 (0.8) Formadores X (s) 1.5 (1.1) 1.7 (1.2) 1.4 (0.7) 1.6 (1.2)
Tabla 8.46.: Revisin de los apuntes de los participantes.
409

Grfica 8.43.: Revisin de los apuntes de los participantes.
La lectura de las opiniones de los directivos sobre las acciones de tutora manifiestan que no es una actividad muy presente en los programas de formacin de formadores. Los aspectos propuestos que obtienen puntuaciones ms altas, aunque justas, vienen acompaados de desviaciones muy altas que dificultan extraer de los resultados conclusiones parciales sobre lo que piensa este colectivo sobre las acciones de tutora en los programas de formacin de formadores. En cambio, los aspectos que obtienen puntuaciones ms bajas (el formador realiza la tutora, mediante conferencias se resuelven las acciones de tutora y la contratacin de profesionales externos) son los que vienen acompaados de desviaciones ms ajustadas. Las aportaciones de los formadores son ms clarificadoras. El formador parece ser que es quien realiza la tutora y, como puede verse en la tabla 8.47, el seguimiento individual es el que parece imponerse frente a las acciones colectivas. La comparacin de ambas aportaciones presenta diferencias significativas en un aspecto. Mientras los directivos opinan que el formador apenas realiza acciones de tutora, los formadores asumen que esta es una tarea que en la actualidad asumen en el desarrollo de los programas de formacin de formadores.
AGENTES ACCIN TUTORIAL 1. De forma colectiva 2. Por seguimiento individual 3. Por profesionales especializados 4. Por el mismo formador 5. 6. Mediante conferencias Se contratan profesionales externos Directivos X (s) 2.8 (2) 2.8 (1.8) 3 (1.8) 2.2 (1) 1.3 (0.5) 1.2 (0.4) Formadores X (s) 2.6 (1.5) 3.3 (1.3) 2.5 (1.8) 3.4 (1.2) 1.6 (1) 1.5 (0.8) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.47.: Desarrollo de acciones de tutora.
410

Grfica 8.44.: Desarrollo de acciones de tutora.
F) Motivacin En el desarrollo del programa de formacin de formadores suelen iniciarse acciones por parte del formador conducentes a velar por los momentos de desmotivacin de los participantes. Sobre las acciones de motivacin, los directivos opinan que el formador busca y aplica incentivos para que el participante se motive. Adems, apuntan que en ocasiones el formador cambia el tipo de actividad con el fin de incrementar la motivacin en el desarrollo del programa. Los formadores comparten con los directivos los dos aspectos destacados y, adems, afirman que, en ocasiones, conceden un pequeo descanso o hablan con los participantes. La comparacin de las opiniones de los colectivos encuestados nos dan a entender que los formadores diversifican ms las acciones para el mantenimiento de la motivacin en el desarrollo del programa de formacin de formadores. As, las diferencias estn presentes en todos los aspectos propuestos siendo significativas en el ltimo aspecto como puede apreciarse en la tabla 8.48.
411
AGENTES DESMOTIVACIN PARTICIPANTE 1. Busca y aplica incentivos para que el participante se motive 2. Contina el programa previsto 3. Cambia el tipo de actividad 4. Concede un pequeo descanso (10) aproximadamente 5. Simplemente habla con el participante
Directivos X (s) 4.1 (0.4) 2.2 (1.2) 3.3 (0.8) 2.8 (1.2) 2 (0.6)
Formadores X (s) 4.2 (0.8) 2.5 (1.3) 3.7 (1) 3.5 (1) 3.1 (1.2)
SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.48.: Acciones del formador en los momentos de desmotivacin del participante.
Grfica 8.45.: Acciones del formador en los momentos de desmotivacin del participante.
8.2.4.- Resultados del programa

A) Conocimientos de evaluacin Los directivos opinan que todos los aspectos propuestos sobre evaluacin deberan saberse. Las puntuaciones parecidas en casi todos los elementos as lo indica. Despunta, no obstante, la evaluacin de las estrategias metodolgicas y, por debajo, la evaluacin de rendimientos bajo criterio de satisfactoriedad. An as, podemos considerar que para este colectivo los conocimientos que deben tenerse sobre evaluacin son bastante altos. Los formadores tambin dan bastante importancia a la evaluacin, aunque las diferentes puntuaciones sintetizadas en la tabla 8.49 merecen algunos comentarios. El aspecto ms puntuado tiene que ver con la evaluacin del programa mientras que los menos puntuados hacen referencia a la evaluacin de rendimientos bajo criterio de suficiencia y a la seleccin y secuenciacin de los contenidos del programa.
Aunque aparezcan diferentes puntuaciones, este colectivo se manifiesta de manera parecida a los directivos. Los participantes coinciden con los formadores, aunque con una puntuacin ligeramente superior al considerar que el aspecto ms importante sobre la evaluacin es saber evaluar estrategias metodolgicas. En el otro extremo, consideran que es menos importante evaluar rendimientos bajo criterio de suficiencia. La comparacin nos muestra que los conocimientos que deben tenerse sobre evaluacin son bastante destacados. No obstante, aparecen algunas discrepancias en las opiniones que, aunque no significativas, merecen ser comentadas. El conocimiento de la evaluacin de rendimientos bajo criterio de suficiencia es menos importante para los participantes, mientras que ms destacable para los directivos. No obstante, para los participantes este aspecto no parece estar muy claro a la vista de la desviacin asociada a la puntuacin media. Siguiendo con las desviaciones altas, tenemos que en un aspecto concreto, la elaboracin de la lista de criterios para la evaluacin, los tres colectivos coinciden en la misma puntuacin media; no obstante, los formadores y los participantes parecen no tener compartida su opinin a la vista de las desviaciones altas.
AGENTES Directivos CONOCIMIENTOS SOBRE EVALUACIN X (s) 4 (0.8) 1. Evaluar rendimientos bajo suficiencia de rendimiento logrado (nivel de rendimiento logrado) 3.8 (1.2) 2. Evaluar rendimientos bajo satisfactoriedad (de acuerdo las posibilidades de los alumnos) 4 (1.1) 3. Elaborar la lista pertinente y relevante de criterios para evaluacin 4 (1.3) 4. Seleccionar y secuenciar previamente los contenidos del programa 4 (1) 5. Evaluar el propio programa 4 (1) 6. Evaluar medios didcticos 4.1 (0.9) 7. Evaluar estrategias metodolgicas Formadores Participantes X (s) X (s) 3.8 (1) 3.4 (1.4) 3.9 (1.1) 4 (1.4) 3.8 (1) 4.4 (1) 4.1 (1.1) 4.4 (1) 3.9 (1.2) 4 (1.5) 4.3 (1.2) 4.2 (1.2) 4.1 (1.2) 4.5 (1.2)
Tabla 8.49.: Opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin.
413
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3
Formadores
Participantes
Grfica 8.46.: Opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin.
B) Opinin global sobre la evaluacin del programa Sobre la evaluacin que se realiza en el marco de los programas de formacin de formadores analizados, los directivos, los formadores y los participantes comparten que la evaluacin es adecuada a los objetivos, pertinente de acuerdo a las competencias y apropiada a los contenidos. Por otra parte, tambin coinciden en considerar que no es memorstica, ni restrictiva, ni ciega. Como podemos comprobar a la vista de los resultados (tabla 8.50 y grfica 8.47), la comparacin de las distintas aportaciones no manifiesta diferencias significativas derivadas del anlisis estadstico no otras que puedan ser destacadas. No obstante, en las tres caractersticas ms puntuadas, los formadores y los participantes son ms crticos que los directivos en la valoracin de la evaluacin que se realiza en el marco de los programas de formacin de formadores analizados.
AGENTES Directivos OPININ EVALUACIN PROGRAMA X (s) 4 (0.8) 1. Adecuada a los objetivos del programa 4 (0.8) 2. Pertinente de acuerdo a las competencias que deben lograrse 4 (0.8) 3. Apropiada a los contenidos del programa 1.8 (0.7) 4. Memorstica sobre los contenidos conceptuales 2.2 (1.3) 5. Restrictiva por usar pocos instrumentos de evaluacin 1.2 (0.4) 6. Ciega porque no hay orientaciones previas Formadores Participantes X (s) X (s) 4.1 (1.1) 3.7 (1.2) 3.8 (1.1) 3.8 (1.2 ) 3.9 (1) 1.8 (0.9) 2.4 (1.1) 1.5 (1.1) 3.8 (1.2) 1.9 (1.3) 2.1 (1.2) 1.6 (1.1)
Tabla 8.50.: Opiniones sobre la evaluacin en el programa de formacin de formadores.
414
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3
Formadores
Participantes
Grfica 8.47.: Opiniones sobre la evaluacin en el programa de formacin de formadores.
C) Referentes y criterios de evaluacin Bajo este epgrafe hemos agrupado tres tems de los cuestionarios de directivos y de formadores que tratan sobre los referentes y los criterios de evaluacin. Concretamente, presentamos lo siguiente: Puntos de referencia que deben ser considerados en la evaluacin. Criterios utilizados en la evaluacin. Evaluacin del rendimiento del participante. En opinin de los directivos, los puntos de referencia que debe tener un formador en la evaluacin son, por orden de importancia, los objetivos del programa y la satisfaccin de necesidades formativas, los contenidos del programa, las necesidades de la empresa para la formacin y los criterios preestablecidos. En otro extremo, para este colectivo apenas debe considerarse la tradicin y el criterio personal del formador. Para los formadores, los puntos de referencia ms considerados por orden de importancia otorgada son: los objetivos del programa y la satisfaccin de necesidades formativas, las necesidades de la empresa para la formacin, los contenidos del programa y los criterios preestablecidos. Menos valorada es la tradicin y el criterio personal del formador. La comparacin de las aportaciones de los colectivos encuestados nos sugiere los siguientes comentarios: La consideracin de las necesidades de la empresa es un referente significativamente ms importante para formadores que para directivos. En
este sentido, la consideracin de necesidades formativas y de necesidades de la empresa debe equipararse segn los formadores, mientras que no tanto segn los directivos. Puntos de referencia que a nuestro entender no tienen sentido en la evaluacin de la formacin parecen ser sugeridos ms por los formadores que por los directivos. Nos referimos a la tradicin y al criterio personal del formador como referentes para la evaluacin. Las valoraciones ms altas de los formadores frente a dichos aspectos nos indican que, en algunas ocasiones, la formacin es evaluada utilizndolos.
AGENTES PUNTOS REFERENCIA EVALUACIN 1. Son criterios preestablecidos 2. Son los contenidos del programa 3. Son los objetivos de la programacin 4. Es la satisfaccin de necesidades formativas 5. Son las necesidades de la empresa para la formacin 6. Es la tradicin de este tipo de cursos 7. Es el criterio personal del formador Directivos X (s) 3.6 (0.5) 3.9 (0.4) 4 (0.6) 4 (0.6) 3.7 (0.5) 1.5 (0.8) 1.7 (0.8) Formadores X (s) 3.6 (1.1) 3.9 (0.8) 4.3 (0.9) 4.3 (0.8) 4.2 (1) 2.1 (0.9) 2.7 (1.2) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.51.: Puntos de referencia a considerar por el formador en la evaluacin.

Grfica 8.48.: Puntos de referencia a considerar por el formador en la evaluacin.
En opinin de los directivos, y en relacin con los criterios, la evaluacin que realiza el formador debe ser suficiente y satisfactoria y relativa de acuerdo al grupo. Aunque la opinin de la evaluacin absoluta es sensiblemente superior, aunque justa tambin respecto de la escala de 1 a 5 propuesta, la desviacin estndar que acompaa a dicha puntuacin nos da a entender que no es una opinin muy compartida en el seno del colectivo. En el otro extremo, los encuestados consideran que la evaluacin no debera ser slo suficiente ni relativa respecto a cmo es cada participante.
416
Para los formadores, la combinacin de criterios de suficiencia y de satisfactoriedad es el aspecto ms destacado sobre lo que el formador hace en su prctica. En el otro extremo, como puede apreciarse en la tabla 8.52, la evaluacin absoluta es la menos considerada. La comparacin de las dos aportaciones nos sugiere los siguientes comentarios: Las puntuaciones bajas coinciden en la valoracin del criterio de suficiencia. Para los formadores es ms importante que para los directivos una combinacin de los criterios de suficiencia y de satisfactoriedad. La evaluacin absoluta es ms importante para los directivos que para los formadores. La consideracin de la evaluacin relativa es percibida de manera diferente por los encuestados. Respecto al grupo es ms importante para los directivos, mientras que respecto a cada participante es ms importante para los formadores. En cualquier caso, la lectura global de los resultados nos indica que los criterios de evaluacin, para los encuestados, parecen no tener un peso muy importante en la evaluacin.
AGENTES CRITERIOS DE EVALUACIN 1. Solamente suficiente (nivel de rendimiento logrado) 2. Suficiente y satisfactoria (de acuerdo a las posibilidades del participante) 3. Absoluta (escala de 1 a 10) 4. Relativa de acuerdo al grupo (punto ms alto de la escala es el ms alto del mejor participante) 5. Relativa respecto a cmo es cada participante Directivos X (s) 2.7 (1.2) 3.3 (0.9) 3.4 (1.3) 3.3 (1) 2.5 (0.8) Formadores X (s) 2.7 (1.2) 3.9 (1.1) 2.4 81.1) 3 (1.1) 3.1 (1.2)
Tabla 8.52.: Criterios de evaluacin que debera utilizar un formador.
417

Grfica 8.49.: Criterios de evaluacin que debera utilizar un formador.
La evaluacin del rendimiento del participante se basa, en opinin de los directivos, en el logro de competencias profesionales. Menor peso atribuyen los encuestados al mbito de los conocimientos (conceptos, valores y actitudes y habilidades y destrezas didcticas). Destaca, por otra parte, la adecuacin de la evaluacin del rendimiento a los intereses, sobre todo de los participantes. En opinin de los formadores, el logro de competencias profesionales es el principal aspecto considerado en la evaluacin del rendimiento de los participantes. Respecto a la consideracin de los contenidos, dan ms importancia a la consecucin de valores y actitudes que al dominio de conceptos y habilidades y destrezas didcticas. Finalmente, por lo que a intereses de refiere, destacan los de los participantes frente a los de las empresas. Comparando ambas aportaciones tenemos lo siguiente respecto a la evaluacin del rendimiento del participante: El logro de las competencias profesionales es el aspecto ms destacado por ambos colectivos sobre el que se basa la evaluacin del rendimiento del participante. Los conocimientos conceptuales son considerados por igual, los actitudinales, ms valorados por los formadores, mientras que las habilidades y destrezas, ms importantes para los directivos. Por lo que a adecuacin a intereses se refiere, los directivos consideran que son ms importantes en la evaluacin del rendimiento de los participantes.
418
AGENTES RENDIMIENTO DEL PARTICIPANTE 1. El dominio del mbito de los conceptos 2. La consecucin de valores y actitudes 3. El logro de las competencias profesionales 4. La adecuacin a los intereses de las empresas formativas 5. La adecuacin a los intereses de los participantes 6. Las habilidades y destrezas didcticas
Directivos X (s) 3.6 (0.5) 3.6 (0.5) 4.5 (0.5) 3.8 (1) 4 (0.9) 3.7 (0.5)
Formadores X (s) 3.5 (1.1) 4 (0.9) 4.6 (0.5) 3.4 (1.1) 3.7 (1.1) 3.4 (1.3)
Tabla 8.53.: Aspectos a considerar en la evaluacin del rendimiento del participante.

Grfica 8.50.: Aspectos a considerar en la evaluacin del rendimiento del participante.
D) Finalidad de la evaluacin Bajo este subttulo se recogen las aportaciones de los encuestados sobre las finalidades de la evaluacin. En concreto hacen estas referencia a los siguiente: Importancia de las finalidades de la evaluacin. Utilidad de la evaluacin diagnstica. Peso de la evaluacin sumativa. Los directivos, al valorar la importancia de las finalidades de la evaluacin, consideran que la finalidad formativa de la evaluacin es la ms importante en el aprendizaje del formador. En cambio, la menos importante es la evaluacin de impacto. Por otra parte, aunque la evaluacin sumativa y la diagnstica obtienen las mismas puntuaciones, altas como puede apreciarse en la tabla 8.54, la mayor desviacin vinculada con la evaluacin diagnstica nos deja entrever que no es una opinin muy compartida por los encuestados.
Para los formadores, las finalidades formativa y de impacto son las ms importantes en el aprendizaje del formador, mientras que la diagnstica y la sumativa son las menos importantes. De la comparacin de ambas aportaciones podemos comprobar que existen diferencias significativas en la valoracin de la evaluacin de impacto, ms importante para los formadores que para los directivos. Esta diferencia nos hace suponer que, en opinin de los directivos, la finalidad de impacto no es una competencia fundamental en la tarea del formador. Por otra parte, si lo que ms importa en el aprendizaje del formador es la evaluacin formativa, esto nos lleva a interpretar que las competencias del formador deben estar centradas en el desarrollo de la formacin y menos en la planificacin, donde cobra sentido la evaluacin diagnstica, en la evaluacin de resultados y en la evaluacin de impactos. Ms all de los resultados obtenidos, podemos destacar algunos comentarios extrados de las entrevistas que hacen de contrapunto a la importancia otorgada a la evaluacin:
En general, en las organizaciones no hay una cultura de evaluacin. Por otra parte, el despliegue que supone plantear seriamente la evaluacin, sobre todo en las grandes empresas, es muy costoso. (E2) La evaluacin del impacto de la formacin de formadores es informal y slo se da cuando el cliente lo demanda. (E2)
AGENTES IMPORTANCIA FINALIDADES EVALUACIN 1. Diagnstica 2. Formativa 3. Sumativa 4. De impacto Directivos X (s) 4 (1.3) 4.4 0.8) 4 (1.1) 3.2 (1) Formadores X (s) 3.6 (1.3) 4.2 (1.1) 3.7 (1.2) 4.3 (1.1) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.54.: Importancia de las distintas finalidades de la evaluacin.

420
Grfica 8.51.: Importancia de las distintas finalidades de la evaluacin.
Para los directivos, la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador est en saber el dominio de competencias que el participante tiene, en conocer el nivel de entrada de las capacidades del participante y en ajustar la programacin ya hecha. En el otro extremo, consideran que apenas si es til para seleccionar a los participantes. Los formadores opinan que la evaluacin diagnstica permite saber el dominio de competencias del participante, orientar los procesos de aprendizaje y conocer el nivel de entrada de las capacidades. Menos importante es la utilidad para la seleccin de los participantes. Como puede comprobarse en la tabla 8.55, los formadores consideran que la evaluacin diagnstica puede ser algo til para la seleccin de los participantes, mientras que los directivos apenas esta posibilidad. Por otra parte, el ajuste de la programacin a travs de la finalidad considerada lleva a pensar que dicha finalidad no est muy clara al sugerir esta opcin la formativa ms que la diagnstica.
AGENTES UTILIDAD EVALUACIN DIAGNSTICA 1. Conocer el nivel de entrada de las capacidades de los participantes 2. Saber el dominio de competencias que el participante tiene 3. Orientar al participante en su aprendizaje 4. Seleccionar a los participantes 5. Ajustar la programacin ya hecha Directivos X (s) 4 (1) 4.2 (1) 3.8 (1.2) 1.8 (0.7) 4 (0.9) Formadores X (s) 3.9 (1.2) 4.2 (0.7) 4.1 (0.8) 3 (1.3) 3.6 (1.1) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.55.: Utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador.

Grfica 8.52.: Utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador.
421
Para los directivos, el peso de la evaluacin sumativa tiene algo que ver con la promocin. En cambio, consideran que apenas puede ser usada como nica referencia para la certificacin. Sobre todo opinan que debe ser combinada con la evaluacin diagnstica y con la formativa. Los formadores consideran que el peso de la evaluacin sumativa se manifiesta poco en la toma de decisiones para la promocin y para la certificacin. Sugieren, no obstante, aunque con una puntuacin ajustada, que debe ser combinada con la finalidad diagnstica y con la finalidad formativa. De la comparacin de ambas aportaciones percibimos puntuaciones ajustadas y, sobre todo, desviaciones bastante altas. Con ello parece que el concepto de evaluacin sumativa no est claro o que las decisiones que se toman no tienen que ver slo con la promocin y la certificacin, sino con otros aspectos ms concretos.
AGENTES EVALUACIN SUMATIVA 1. Decidir si se promociona (aprobar) o no (suspender) 2. Usarla como nica referencia para la certificacin 3. Combinarla con la evaluacin diagnstica y formativa Directivos X (s) 3.3 (1.5) 2.4 (1.4) 3.7 (1.5) Formadores X (s) 2.7 (1.6) 2.4 (1.1) 3.5 (1.3)
Tabla 8.56.: Peso de la evaluacin sumativa y toma de decisiones.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 Formadores
Grfica 8.53.: Peso de la evaluacin sumativa y toma de decisiones.
E) Agentes de evaluacin El apartado sobre los agentes de evaluacin intenta examinar el grado de implicacin de distintos colectivos en la evaluacin del programa de formacin de formadores. En este sentido, consideramos en este momento una serie de tems de los cuestionarios que versan sobre lo siguiente:
Responsables de la evaluacin del programa de formacin de formadores. Responsables de las decisiones derivadas del proceso de evaluacin. Protagonismo de la institucin en el proceso de evaluacin. Orientaciones de la institucin para la evaluacin de la formacin. Los directivos consideran que el principal responsable de la evaluacin del programa de formacin de formadores es el participante. En segundo lugar sitan a los coordinadores y directores y, finalmente a los formadores. En el otro extremo, apenas tienen responsabilidad, para este colectivo, los agentes sociales, los representantes de la Administracin y los expertos externos. No obstante, como podemos apreciar en la tabla 8.57, la opinin de los encuestados sobre el papel que deben jugar los expertos en la evaluacin del programa, no parece estar muy compartida a la vista de la desviacin estndar que acompaa a la puntuacin media. Los formadores dan un papel ms importante en la evaluacin del programa a formadores y directivos. Ocupando una posicin ms alejada respecto a stos que, en este caso, se traduce en menor responsabilidad, se encuentran los participantes. e apunta adems, aunque con una desviacin estndar alta, que los expertos aportan algunos elementos en la evaluacin del programa. En cambio, el protagonismo de los agentes sociales y de la Administracin parece ser testimonial. La comparacin de las puntuaciones otorgadas nos indica dos tendencias en la atribucin de responsabilidades para la evaluacin del programa de formacin de formadores. Una, derivada de las opiniones de los directivos, otorga mayor protagonismo a los participantes buscando as la satisfaccin del cliente y, con ello, sugiriendo una visin de la evaluacin de programas bastante restrictiva. Otra, ms tcnica, planteada en las opiniones de los formadores, aleja al participante y formadores y directivos asumen el papel central en la evaluacin del programa, asumiendo la implicacin, aunque parcial, de expertos externos. Ambas tendencias, no obstante, desconsideran bastante la implicacin de agentes sociales y Administracin en la evaluacin del programa.
AGENTES RESPONSABLES EVALUACIN 1. Los formadores que imparten la docencia en ese programa 2. Los directores-coordinadores de ese programa 3. Los agentes sociales 4. Representantes de la Administracin 5. Los participantes en el curso 6. Expertos externos a la institucin en la que se imparte el curso Directivos X (s) 3.7 (0.8) 3.9 (1.1) 1.7 (0.5) 2 (0.9) 4.2 (0.4) 2-3 (1.4) Formadores X (s) 4.2 (1) 4.3 (0.6) 2.3 (1.1) 2.2 (1.1) 3.8 (1.2) 3 (1.4)
423
Tabla 8.57.: Responsables de la evaluacin del programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Formadores
Grfica 8.54.: Responsables de la evaluacin del programa.
En opinin de los directivos, el principal responsable de las decisiones derivadas del proceso de evaluacin es el coordinador del programa (la opcin usted mismo nos indica proximidad a la opcin ms puntuada). Adems, tambin atribuyen alguna responsabilidad al formador de cada curso. En otro extremo, no toman decisiones aquellos que apenas estn implicados en la evaluacin del programa: agentes sociales y expertos externos. Los formadores consideran que las decisiones derivadas de la evaluacin implican a varios agentes: al formador (representado tambin en la opcin usted mismo), al coordinador del programa y al grupo clase. Los expertos externos y los agentes sociales, como en el caso anterior, apenas si tienen protagonismo segn los encuestados. Al respecto debemos hacer ver que las desviaciones altas en la mayora de los aspectos considerados dan a entender tambin una falta de consenso sobre el particular. Para los participantes, el coordinador y los formadores son los que se reparten fundamentalmente la toma de decisiones que se deriva del proceso de evaluacin. El papel de los participantes (opciones grupo clase y usted mismo) es ms testimonial que ampliamente presente. No obstante, el protagonismo compartido a que hemos hecho referencia parece no estar consensuado a la vista de la desviacin estndar que acompaa a cada opcin. La comparacin de la tres aportaciones, a la vista de las diferencias y las semejanzas que aparecen nos lleva a las siguientes conclusiones parciales: El protagonismo del formador es sensiblemente menos considerado por los directivos.
La responsabilidad de los coordinadores es importante en la toma de decisiones derivada del proceso de evaluacin a la vista de las tres opiniones comparadas. La implicacin de agentes sociales y expertos externos es poco considerada por los tres colectivos encuestados. Respecto a la opcin representante de la institucin, los formadores destacan de manera significativa en dar importancia a este agente, aunque con una desviacin bastante alta que parece indicar que no est clara esta figura. Respecto a la implicacin de los participantes (grupo clase), son los formadores los que significativamente atribuyen mayor protagonismo a estos. Como en la valoracin de los responsables de la evaluacin del programa de formacin de formadores, tenemos dos puntos de vista. Uno ms restrictivo, representado en este caso por los directivos y por los participantes y otro ms amplio, al considerar que el protagonismo en la toma de decisiones est ms distribuido, representado por los formadores.
AGENTES RESPONSABLES DECISIONES 1. Al formador de cada curso 2. Al coordinador del programa total 3. A un representante de la institucin 4. 5. 6. 7. A expertos externos en formacin A representantes de los agentes sociales A usted mismo Al grupo clase Directivos X (s) 2.7 (0.8) 3.7 (1) 1.2 (0.4) 1 (0) 1 (0) 3.1 (0.9) 1.8 (1) Formadore Participantes s X (s) X (s) 3.5 (1.3) 3.2 (1.4) 3.5 (1.6) 3.5 (1.4) 2.3 (1.5) 1.2 (0.4) 1.7 (1.4) 1.5 (1) 3.7 (1.3) 3.1 (1.1) 1.2 (0.4) 1.1 (0.4) 2.5 (1.3) 1.7 (1) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1,3)
p<0.05 (2>1>3) p<0.05 (2>1,3)
Tabla 8.58.: Responsables de las decisiones derivadas de la evaluacin.
425
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3
Formadores
Participantes
Grfica 8.55.: Responsables de las decisiones derivadas de la evaluacin.
Para los directivos encuestados, el protagonismo del centro en la evaluacin consiste, a la vista de las puntuaciones sintetizadas en la tabla 8.59, en participar en la toma de decisiones final, en controlar previamente los instrumentos de evaluacin y, aunque con una puntuacin cercana al punto medio, en controlar las decisiones de los formadores. Menos protagonismo tiene el centro, al decir de los encuestados, en ser el nico responsable de la planificacin y de la realizacin de la evaluacin. Por otra parte, considera el colectivo que no existe mucha autonoma otorgada a los formadores en el proceso de evaluacin. Las opiniones de los formadores difieren de las de los directivos. Para stos, la participacin del centro en la toma de decisiones es destacada, aunque con una puntuacin ajustada. Por otra parte, los encuestados consideran que el centro les otorga cierta autonoma en la toma de decisiones final. Adems, atribuyen que el centro realiza un control previo de los instrumentos de evaluacin. En el otro extremo, los formadores consideran que el centro controla poco las decisiones de los formadores y que no tiene un protagonismo central en la evaluacin. Comparando las distintas aportaciones podemos observar que coinciden en la atribucin de control de instrumentos y en el hecho de no ser el centro el nico responsable de la planificacin y realizacin de la evaluacin. Por otra parte, las opiniones difieren en el resto de los aspectos considerados. Por una parte, significativamente, los formadores consideran que el centro les da bastante autonoma en la toma de decisiones final, mientras que los directivos apenas lo consideran. Por otra parte, los directivos consideran, ms que los formadores, la participacin del centro en la toma de decisiones final y que controla las decisiones de los formadores. As, a la vista de los resultados, son los directivos los que atribuyen una papel ms importante al centro que el considerado por los formadores, aunque estos ltimos consideran que la institucin les da bastante autonoma en el desarrollo de sus tareas.
AGENTES 426 Directivos Formadores SIGNIF
Las competencias del formador de formacin continua PROTAGONISMO CENTRO EVALUACIN 1. El control previo de los instrumentos de evaluacin 2. Dar autonoma total a los formadores 3. 4. 5. Participar en la toma de decisiones final Controlar las decisiones de los formadores Ser el nico responsable de planificar y realizar la evaluacin X (s) 3.5 (1.5) 2.3 (0.8) 3.9 (1.2) 3.2 (1.2) 2.2 (1.1) X (s) 3.3 (1.1) 3.4 (1.1) 3.4 (1) 2.6 (1.2) 2.1 (0.9) (DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.59.: Protagonismo del centro en la evaluacin.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 Formadores
Grfica 8.56.: Protagonismo del centro en la evaluacin.
En opinin de los directivos, el centro aporta orientaciones para la evaluacin. No obstante, en los tres aspectos ms puntuados, el de la composicin de la junta de evaluacin presente una desviacin estndar suficientemente alta como para considerar que este aspecto no est compartido por el colectivo encuestado. Los formadores presentan la misma tendencia que los directivos, aunque con puntuaciones inferiores. Adems, a la vista de las puntuaciones (tabla 8.60) podemos decir que en algunas de las opciones aparecen desviaciones altas que indican que las orientaciones del centro no estn muy compartidas por este colectivo. La comparacin de los colectivos encuestados nos da a entender que el centro orienta medianamente en la evaluacin de la formacin. Menos en un aspecto el resto presenta diferencias destacables en los dos colectivos encuestados, siendo el de la composicin de la junta de evaluacin el que presenta unas diferencias ms amplias, aunque sin ser significativas desde el punto de vista estadstico.
AGENTES ORIENTACIONES CENTRO EVALUACIN 1. Los niveles mnimos de suficiencia 2. Los criterios bajo los que se evala Directivos X (s) 3.7 (1.2) 3.8 (1.2) Formadores X (s) 3 (1.1) 3.2 (1.2)
427
Anlisis de los datos del programa 3. 4. 5. 6. El tipo de instrumentos La seleccin de los contenidos a evaluar Los distintos momentos de evaluacin La composicin de la junta de evaluacin 3.3 (1) 3.3 (1.2) 3.7 (1.2) 3.4 (1.5) 3.3 (1.4) 2.9 (0.9) 3.2 (1.4) 2.4 (1.3)
Tabla 8.60.: Orientaciones de la institucin para la evaluacin.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 Formadores
Grfica 8.57.: Orientaciones de la institucin para la evaluacin.
F) Instrumentos de evaluacin Bajo este epgrafe, conducente a caracterizar los instrumentos de evaluacin que se utilizan en el contexto de los programas de formacin de formadores, hemos considerado dos preguntas de los cuestionarios que tienen que ver especficamente con los instrumentos que se utilizan en las evaluacin y con la experiencia de los colectivos encuestados sobre las pruebas evaluadoras que se realizan. En opinin de los directivos encuestados, dos son los instrumentos de evaluacin que ms se utilizan en el marco del programa de formacin de formadores: las escalas de observacin sistemtica y el anlisis de los trabajos que se realizan. Los formadores tambin coinciden en dar ms importancia a los dos instrumentos sealados por los directivos, aunque la diferencia que se percibe respecto a los otros no son tan altas como las que manifiestan los directivos. En el otro extremo, menos importantes son para este colectivo las pruebas manipulativas y las pruebas objetivas. Son los participantes los que apuntan, con bastante diferencia respecto al resto de instrumentos, que el anlisis de los trabajos que se realizan es el elemento ms destacado que define los instrumentos de evaluacin que se utilizan en las evaluaciones.
428
Comparando las tres aportaciones vemos que aparecen diferencias en las siguientes valoraciones: Las escalas de observacin sistemtica son ms valoradas por directivos y formadores que por participantes. La realizacin de pruebas escritas abiertas es descartada por directivos y participantes, mientras que los formadores tienden a considerarlas. Adems, como puede observarse, las diferencias entre las puntuaciones medias otorgadas son significativas. La realizacin de pruebas orales es ms considerada por formadores que por directivos y participantes. Es el anlisis de los trabajos que se realizan el aspecto que recoge puntuaciones mayores, aunque acompaadas de desviaciones bastante altas, sobre todo en el colectivos de los formadores y de los directivos. A la vista de los resultados, podemos decir que la utilizacin de instrumentos en las evaluaciones que se realizan no parece estar muy acordado o consensuado por los colectivos encuestados. Sospechamos al respecto que gran parte de los instrumentos que se aplican responden a la categora de no sistemticos.
429
AGENTES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 1. Escalas de observacin sistemtica 2. Pruebas escritas abiertas 3. 4. 5. 6. Pruebas orales Anlisis de los trabajos que se realizan Pruebas objetivas Pruebas manipulativas
Directivos X (s) 3.6 (1.6) 1.5 (1.2) 1.8 (0.7) 3.5 (1.5) 1.5 (1.2) 1 (0)
Formadore Participantes s X (s) X (s) 3.1 (1.5) 2.5 (1.3) 2.8 (1.6) 1.3 (0.5) 2.6 (1.6) 3.4 (1.5) 1.9 (1.4) 1.3 (0.6) 2 (1.3) 4.3 (1.2) 1.7 (1.3) 1.5 (1.1)
SIGNIF (DIF.) p<0.05 (2>1,3)
Tabla 8.61.: Instrumentos de evaluacin utilizados.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Formadores
Participantes
Grfica 8.58.: Instrumentos de evaluacin utilizados.
De manera especfica, la caracterizacin de las pruebas de evaluacin reafirma la sospecha que apuntbamos en el anterior apartado relacionada con la poca utilizacin de instrumentos de evaluacin parece reforzarse a la vista de las opiniones manifestadas por los colectivos encuestados sobre la experiencia o caractersticas de las pruebas de evaluacin que se realizan. As, segn las aportaciones de los directivos, podemos decir que lo que est ms claro es que las pruebas de evaluacin se caracterizan por disponer de criterios de evaluacin poco unvocos. Las aportaciones de los formadores, aunque superiores a las de los directivos, van acompaadas de desviaciones suficientemente altas en casi todos los aspectos que nos llevan a considerar que las caractersticas de estas pruebas no estn muy compartidas en este colectivo. Las opiniones de los participantes tampoco son clarificadoras. El aspecto ms puntuado presenta una desviacin bastante alta y, por consiguiente, est poco
compartido. Por otra parte, lo menos caracterstico de estas pruebas es estar caracterizadas por criterios unvocos. A la vista de los resultados sintetizados en la tabla 8.62 y en la grfica 8.59, la experiencia sobre las pruebas evaluadoras parece no estar compartida por los distintos colectivos encuestados. Adems, la consideracin sobre la falta de univocidad en los criterios no da a entender que cuando se aplican pruebas de evaluacin se hace utilizando criterios personales propios de cada curso, mdulo, asignatura, formador, momento de evaluacin o decisiones que se toman sobre la marcha. Esto puede ser significativo si tenemos en cuenta que muchos de los programas de formacin de formadores requieren de un trabajo final o de una evaluacin del impacto de la formacin en el puesto de trabajo.
AGENTES Directivos PRUEBAS EVALUADORAS 1. Se centra en los contenidos conceptuales del programa 2. Se centra en conocer el nivel de procedimientos 3. Las actitudes y valores estn presentes en la evaluacin 4. Los criterios de evaluacin son unvocos X (s) 3 (1.4) 2.8 (1.6) 3 (0.6) 2.3 (1.2) Formadore s X (s) 3.2 (1.4) 3.2 (1.3) 3.5 (1.5) 3.1 (1.2) Participantes X (s) 3.1 (1.2) 3.4 (1.4) 3.2 (1.1) 2.1 (1.3)
Tabla 8.62.: Experiencia sobre las pruebas evaluadoras.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4
Formadores
Participantes
Grfica 8.59.: Experiencia sobre las pruebas evaluadoras.
G) Certificacin de competencias profesionales La certificacin de las competencias profesionales ha sido un aspecto considerado en los distintos cuestionarios. Los tems que tratan este aspecto vinculado con la evaluacin consideran los siguientes aspectos sobre el particular:
Opiniones sobre la certificacin de las competencias profesionales mediante la evaluacin. Utilidad de la evaluacin para la certificacin de las competencias profesionales. Caractersticas de la evaluacin enfocada a la certificacin de las competencias. Contenidos de la evaluacin enfocada a la certificacin. En relacin con las opiniones sobre la certificacin de las competencias profesionales mediante la evaluacin, los directivos son de la opinin que la evaluacin no es suficiente, tanto si intervienen formadores, participantes, expertos, la institucin o lo agentes sociales. En cualquier caso, no deja de sorprender que la evaluacin no sea til para certificar la competencia profesional cuando es, ante todo, una evaluacin con finalidad sumativa. La opinin de los formadores es similar a la de los directivos. Aunque consideran que la evaluacin es en cierto modo suficiente para certificar las competencias profesionales, la alta desviacin estndar asociada a la puntuacin media, da a entender que tampoco es una opinin muy compartida. Por otra parte, como en los directivos, el hecho de intervenir distintos agentes en el proceso de certificacin de las competencias profesionales, parece no ser tampoco una garanta para la certificacin de las competencias profesionales. La opinin de los participantes, similar a la de los otros colectivos nos conduce a plantear similares comentarios al respecto. Como podemos comprobar a la vista de los resultados que aparecen sintetizados en la tabla 8.63, los colectivos encuestados parecen no tener muy clara la certificacin de las competencias profesionales. Sorprende el hecho de desvincular la certificacin de la evaluacin cuando la certificacin es una evaluacin cuya finalidad, an siendo sumativa, supone considerar diferentes agentes si desea ser de utilidad. Las entrevistas tambin nos manifiestan que los procesos de certificacin no estn claros. Algunas citas as lo indican:
Es un tema complicado del que por ahora no tenemos informacin. (E4) La certificacin es un intento de regularizar, de introducir una organizacin social. Lo que no se es si eso servir para algo. (E6)
432
A mi, todo lo que sea acreditarse, dar un poco de orden, me parece bien. Yo creo que los profesionales necesitan una acreditacin. El problema es cmo se hace todo eso. No lo tengo claro. (E5)
AGENTES Directivos CERTIFICACIN MEDIANTE EVALUACIN X (s) 4 (1.1) 1. La mera evaluacin no es suficiente para certificar competencias profesionales 1.8 (1) 2. La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen en ello los formadores y los participantes 2.3 (1.2) 3. La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen formadores y experto externo 2.3 (0.5) 4. La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen la institucin y los agentes sociales 3.8 (1.5) 5. La evaluacin es suficiente para certificar si es interna-externa e interviene el propio participante Formadores Participantes X (s) X (s) 2.9 (1.5) 3.5 (1.1) 2.4 (1) 2.8 (1.3) 2.2 (1.1) 3.1 (1.6) 2.9 (1.2) 2.5 (1) 2.1 (1.1) 3.6 (1.5)
Tabla 8.63.: Opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5
Formadores
Participantes
Grfica 8.60.: Opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin.
En opinin de los directivos, la evaluacin es til para certificar si se centra en los puntos clave y tiene en cuenta la transferencia. Adems, destacan la observacin sistemtica y, aunque con una puntuacin justa, s se centra en los puntos clave del programa. Menos considerada es la utilidad de la evaluacin por este colectivo en lo que a consideracin de diferentes agentes se refiere o si se basa en los rendimientos de la formacin. Los formadores opinan que la evaluacin es til para la certificacin si se basa en la observacin sistemtica de la prctica profesional, si se centra en los puntos clave y tiene en cuanta la transferencia y si se centra en los puntos clave del programa. El resto de aspectos propuestos, adems de presentar puntuaciones bajas, se acompaan de desviaciones bastante altas que inducen a pensar que, para los formadores, la certificacin no es una realidad suficientemente compartida.
Son los participantes, a la vista de los resultados que aparecen en la tabla 8.64, los que consideran de manera ms uniforme en casi todos los aspectos propuestos que la evaluacin es til para la certificacin. En cambio, no ven tan claro que la evaluacin sea til para la certificacin si se hace en relacin al rendimiento de toda la clase. La comparacin de las distintas aportaciones nos sugiere lo siguiente sobre la utilidad de la evaluacin para la certificacin de las competencias profesionales: La observacin sistemtica, la consideracin de los puntos clave del programa y la transferencia son los elementos ms destacados en relacin con la utilidad de la evaluacin para certificar. No obstante, las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias nos indican una falta de consenso al respecto. Por otra parte, la certificacin mediante la evaluacin de diversos formadores y la combinacin con la evaluacin institucional es ms sugerida por los participantes que por los formadores y directivos.
AGENTES Directivos UTILIDAD EVALUACIN CERTIFICACIN X (s) 2.5 (1.5) 1. Est combinada con la evaluacin de otros profesores 2.3 (1.5) 2. Est combinada con la evaluacin institucional 2.5 (1.2) 3. Se hace en relacin al rendimiento de toda la clase 3 (1.1) 4. Se centra en los puntos clave del programa 4.1 (0.4) 5. Se centra en los puntos clave y tiene en cuenta la transferencia 3.2 (1) 6. Se basa en la observacin sistemtica de la prctica profesional Formadores Participantes X (s) X (s) 2.8 (1.4) 3.5 (1.3) 2.5 (1.5) 3.1 (1.4) 2.9 (1.4) 2.1 (1) 3.2 (1.2) 3.8 (1.2) 3.8 (1.4) 3.6 (1.3) 4 (1.1) 3.8 (1.3)
Tabla 8.64.: Utilidad de la evaluacin para la certificacin de las competencias profesionales.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Formadores
Participantes
Grfica 8.61.: Utilidad de la evaluacin para la certificacin de las competencias profesionales.
434
Complementariamente, en relacin ahora con las caractersticas de una evaluacin enfocada a la certificacin de competencias, los directivos consideran que tendra que haber una evaluacin al final de cada programa mediante la cual se evale al formador. Tambin sugieren que debe existir una evaluacin que reafirme las competencias profesionales. La autoevaluacin parece no ser suficiente como puede apreciarse en la tabla 8.65. Los formadores comparten las opiniones de los directivos aunque la evaluacin, aunque parece manifestarse como insuficiente, a la vista de los resultados, parece tener para este colectivo algn tipo de presencia cuando lo que se pretende es iniciar procesos de certificacin. Los participantes comparten las opiniones de los otros colectivos, aunque no parecen coincidir en la valoracin de los procesos de reafirmacin de competencias profesionales. No obstante, consideran, como el resto de encuestados, que la evaluacin diferida es necesaria en relacin con la certificacin. La comparacin de las puntuaciones otorgadas por los distintos colectivos nos apunta que es necesaria la evaluacin del formador y que debe atenderse a diferentes momentos, no slo el final, en la certificacin de las competencias profesionales.
AGENTES Directivos CARACTERSTICAS EVALUACIN CERTIFICACIN X (s) 3.9 (0.7) 1. Tendra que haber una evaluacin al final de cada programa donde se evale al formador 1.8 (0.7) 2. Sera suficiente una autoevaluacin durante el desarrollo de cada programa 3.3 (0.8) 3. La evaluacin que reafirme competencias profesionales tendra que ser cada tres aos 1.2 (0.4) 4. Una vez dada la certificacin ya no son necesarias otras evaluaciones diferidas Formadores Participantes X (s) X (s) 4.1 (1) 3.8 (1.2) 2.5 (0.9) 3 (1.3) 1.3 (0.7) 2.5 (1.1) 2.1 (1.2) 1.3 (0.6)
Tabla 8.65.: Caractersticas de la evaluacin enfocada a la certificacin de competencias profesionales.
435
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2
Formadores
Participantes
Grfica 8.62.: Caractersticas de la evaluacin enfocada a la certificacin de competencias profesionales.
El contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin considera, como puede apreciarse en la tabla 8.66, los diferentes tipos de conocimientos que se ponen en juego en el programa de formacin de formadores. Al respecto, los directivos opinan que los conceptos, los procedimientos y las actitudes y valores deben considerarse de manera integral cuando lo que se pretende es la certificacin. Adems, como podemos apreciar en las distintas valoraciones, son los procedimientos los elementos que parecen destacarse ligeramente por encima de los conceptos y las actitudes y valores. Los formadores se manifiestan del mismo modo que los directivos respecto a la consideracin integral de los distintos contenidos de la evaluacin enfocada a la certificacin. Adems, no slo se consideran los procedimientos, sino tambin parecen apuntarse las actitudes y valores como elementos bsicos en la certificacin. La comparacin de las puntuaciones nos manifiesta que para los directivos parece estar ms claro que para los formadores el tema de los contenidos de una evaluacin enfocada a la certificacin. Las desviaciones as lo parecen indicar. Por otra parte, aunque los encuestados consideren los distintos conocimientos de manera integral, son los conceptos lo menos valorado respecto a las actitudes y valores y a los procedimientos. Un apunte complementario, considerado en las entrevistas pero estrechamente relacionado con el tema del contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin, est en el papel que la formacin debe jugar en los procesos de certificacin. Algunos entrevistados se manifiestan del siguiente modo en relacin con la certificacin y la formacin:
436
Certificar competencias sin pasar por la formacin es difcil. Al no estar claros los perfiles competenciales en los contextos de empresa, difcilmente podemos certificar sobre la base exclusiva de las experiencias. (E2) Respecto a qu se certifica, no slo hay que tomar en consideracin la formacin, sino tambin la experiencia. Porque el problema de la formacin es que tu puedes tener mucha pero sin experiencia y, por tanto, no ser competente. (E4) Es a partir de la formacin que podemos considerar que una persona est certificada. Aunque exista experiencia, debe pasarse por la formacin. (E6)
AGENTES CONTENIDO EVALUACIN CERTIFICACIN 1. Los conceptos del programa 2. Los procedimientos 3. Las actitudes y valores 4. Los tres anteriores de modo integral 5. Los tres primeros pero priorizando los conceptos 6. Los tres primeros pero priorizando los procedimientos 7. Los tres primeros pero priorizando los valores (actitudes) Directivos X (s) 2.7 (0.5) 3 (0.8) 3 (0.8) 4 (0) 2.2 (0.5) 3 (1.5) 2.7 (1) Formadores X (s) 2.8 (1.3) 3.1 (1.2) 2.9 (1.3) 3.7 (1.3) 2.5 (1.4) 2.9 (1.5) 3 (1.5)
Tabla 8.66.: Contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin.

Grfica 8.63.: Contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin.
H) Notificacin de la evaluacin En opinin de los directivos, la notificacin de la evaluacin de da personalmente a los participantes. Indican, adems, que no se notifica la calificacin sino apto o no apto. No obstante, ambas opiniones, destacadas por las altas puntuaciones que reciben, parecen no estar muy compartidas en el colectivo encuestado por las altas desviaciones que se obtienen. Para los formadores tampoco est considerada la notificacin de la evaluacin. En cualquier caso, lo ms considerado, aunque con una puntuacin muy ajustada, es que se notifica la evaluacin a los participantes individualmente.
Las opiniones sobre la notificacin de la evaluacin dan a entender que, aunque se da a los participantes, no parece existir una modalidad nica suficientemente compartida. De hecho, la caracterstica variable de los programas de formacin de formadores existentes y analizados en este trabajo hacen que dar a conocer los resultados del programa a los participantes tenga tantas consideraciones o maneras de proceder especficas en cada programa.
AGENTES NOTIFICACIN DE LA EVALUACIN 1. Se da a cada uno de los participantes en el curso 2. Se expone pblicamente 3. Se da a los participantes mediante entrevista oral 4. Se da a los participantes con orientaciones escritas pertinentes 5. No se notifica la calificacin sino slo apto, no apto Directivos X (s) 3.8 (1.8) 1.2 (0.4) 2.7 (1.7) 2 (0.8) 4 (1.7) Formadores X (s) 3 (1.7) 2.1 (1.5) 1.7 (1.2) 2.3 (1.4) 2.1 (1.4) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.67.: Notificacin de la evaluacin.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5
Formadores
Grfica 8.64.: Notificacin de la evaluacin.
I) Resultados del programa El anlisis de los resultados del programa de formacin de formadores considera las opiniones de los directivos y de los formadores. Las opiniones de los participantes no han sido consideradas, fundamentalmente, por compartir la siguiente afirmacin:
Normalmente cuando se pregunta en el ltimo momento del seminario, curso o programa de formacin a cualquiera de los participantes: qu piensa del plan formativo que ha seguido sin perder un da ni un minuto, nos contestara sin duda: estupendo, como pocos de los que he seguido Esta sana y sincera declaracin podra llevar a cualquiera a dar por bien aprovechado el tiempo pasado. (Ferrndez, 2001: 11).
438
Como podemos apreciar en la tabla 8.68, los directivos parecen estar bastante satisfechos con los resultados del programa que coordinan. No obstante, podemos destacar, a la vista de las aportaciones del colectivo, aquellos aspectos que sobresalen. El logro de objetivos es lo ms destacado. Tanto los del programa como los que estaban previstos para los participantes. Por otra parte, consideran los encuestados que el desarrollo del curso poco les ha aportado en cuanto a habilidades docentes y en la mejora de la motivacin. Tambin podemos destacar que la percepcin que se tiene de la valoracin de los participantes respecto de la tarea de los directivos, consideran que no es muy alta. Los formadores aportan unas puntuaciones ms uniformes en la valoracin de los resultados del programa. Podemos destacar, no obstante, la puntuacin ms baja que tiene que ver con el reconocimiento de la tarea de los formadores por parte de la institucin. La comparacin de ambas aportaciones nos llevan a destacar las diferencias existentes en las opiniones de los encuestados. El anlisis de las diferencias, que no son significativas desde el punto de vista estadstico, manifiesta que en los siguientes aspectos el formador otorga puntuaciones ms altas: Mejora de las habilidades docentes por la participacin en el curso. Incremento de la motivacin hacia la formacin. Experiencia gratificante en el desarrollo de la tarea en el programa de formacin de formadores. Reconocimiento de la tarea por parte de los participantes.
439
AGENTES RESULTADOS PROGRAMA FORMACIN FORMADORES 1. Los objetivos del programa se han alcanzado. 2. El programa ha satisfecho mis expectativas como formador. 3. La actividad del coordinador del programa ha sido positiva. 4. Los participantes han logrado los objetivos del programa. 5. Los participantes han modificado sus actitudes. 6. Los participantes han incrementado la motivacin por la formacin. 7. Mi participacin en el curso ha mejorado mis habilidades como docente. 8. La realizacin del curso ha incrementado m motivacin hacia la formacin. 9. El curso exige mucha implicacin del formador. 10. La experiencia como formador ha sido gratificante. 11. Los participantes reconocen al final del curso nuestra tarea como formadores. 12. La institucin reconoce nuestro esfuerzo como formadores. 13. El curso me ha hecho concienciarme de mis necesidades de formacin continua como formador.
Directivos X (s) 4.3 (0.5) 4 (0.7) 4 (1) 4.3 (0.8) 3.7 (0.5) 4 (0.6) 3.6 (0.5) 3.6 (0.5) 4 (0.8) 3.7 (0.8) 3.7 (1.1) 3.9 (1.1) 4.1 (0.7)
Formadores X (s) 4.4 (0.6) 4.1 (0.9) 3.8 (1.2) 4.1 (0.5) 3.9 (0.6) 4.1 (0.8) 4.1 (1) 4.1 (1.1) 3.8 (1.1) 4.1 (1.1) 4.2 (0.7) 3.6 (0.9) 4.1 (1.1)
Tabla 8.68.: Resultados del programa.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Formadores
Grfica 8.65.: Resultados del programa.
440
8.3.- Relacin de las opiniones emitidas en funcin de las tipologas institucionales

El anlisis efectuado hasta el momento nos ha permitido presentar y comparar las distintas aportaciones de los encuestados en lo que a datos del programa se refiere. A continuacin, como complemento a las aportaciones de los diferentes informantes, nos fijaremos en las tipologas institucionales presentes en el estudio: universidades pblicas e instituciones privadas. Aunque ambas instituciones ofertan programas de formacin de formadores, las diferencias que pueden constatarse de acuerdo a las caractersticas diferenciales de ambos tipos de programas, pueden aportarnos informaciones complementarias de cara a formular propuestas coherentes, realistas y adecuadas a los propios contextos de formacin Desde la variable tipologa institucional, considerada en el apartado de los datos generales del cuestionario, destacaremos las diferencias que son significativas desde el punto de vista estadstico sin hacer diferencias segn los informantes que emiten las valoraciones desde cada tipologa institucional (directivos, formadores y participantes). Nos limitaremos nicamente a las aportaciones globales que provienen de las instituciones universitarias y de las instituciones privadas. Siguiendo la estructura de la informacin presentada hasta el momento, slo destacaremos en este apartado aquellos indicadores que presentan diferencias significativas en la comparacin de las puntuaciones otorgadas por los encuestados.
8.3.1.- Aspectos generales relacionados con el programa

A) Razones por las que los participantes realizan la formacin de formadores En opinin de los encuestados que responden desde las instituciones universitarias, las principales razones por las que los participantes realizan la formacin de formadores son las siguientes (vase tabla 8.69): 1. Mejorar el nivel de conocimientos. 2. Adquirir recursos e instrumentos para el desarrollo profesional. 3. Favorecer la promocin profesional. En el otro extremo, menos importantes son para los encuestados las siguientes razones: 1. Conseguir un trabajo.
2. Intercambiar experiencias con otros compaeros. 3. Aumentar la seguridad profesional.

Razn 1 Razn 2 Razn 3 4.3 13 13 17.4 21.7 4.3 8.7 4.3 13 RAZONES QUE JUSTIFICAN LA REALIZACIN DE LA FORMACIN EN BASE A LAS APORTACIONES DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Mejorar su nivel de conocimientos Intercambiar experiencias con otros compaeros Aumentar su seguridad como profesional Favorecer su promocin profesional Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional Aumentar la calidad en su prctica profesional Conseguir un ttulo Conseguir un trabajo Integrar y sistematizar la formacin que se posee
RANGO 1 7 7 3 2 6 5 8 4
30.4 0 0 13 30.4 8.7 8.7 0 8.7
30.4 17.4 17.4 0 26.1 0 0 8.7 0
Tabla 8.69.: Opiniones de los representantes de las instituciones universitarias respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse.
Como puede apreciarse en la tabla 8.70, en opinin de los encuestados que responden desde programas de formacin de formadores organizados por instituciones privadas, las principales razones que mueven a los participantes a realizar una formacin de formadores son las siguientes: 1. Adquirir recursos e instrumentos para el desarrollo profesional. 2. Aumentar la calidad en la prctica profesional. 3. Mejorar el nivel de conocimientos. En el otro extremo, son menos importantes para este colectivo las siguientes razones: 1. Integrar y sistematizar la formacin que se posee. 2. Aumentar la seguridad profesional. 3. Conseguir un ttulo.
442
Razn 1
Razn 2
Razn 3 15.8 31.6 15.8 15.8 10.5 5.3 0 5.3 0
RAZONES QUE JUSTIFICAN LA REALIZACIN DE LA FORMACIN EN BASE A LAS APORTACIONES DE LAS INSTITUCIONES PRIVADAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Mejorar su nivel de conocimientos Intercambiar experiencias con otros compaeros Aumentar su seguridad como profesional Favorecer su promocin profesional Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional Aumentar la calidad en su prctica profesional Conseguir un ttulo Conseguir un trabajo Integrar y sistematizar la formacin que se posee
RANGO 3 4 8 5 1 2 7 6 9
10 10 0 5 50 15 5 5 0
15.8 5.3 0 36.8 15.8 26.3 0 0 0
Tabla 8.70.: Opiniones de los representantes de las instituciones privadas respecto a las razones que motivan a los participantes a formarse.
Comparando las distintas opiniones emitidas y considerando las razones destacadas por cada colectivo, tenemos lo siguiente: Las razones ms importantes, compartidas por los colectivos procedentes de las instituciones participantes en el estudio son la adquisicin de instrumentos y recursos para el desarrollo profesional y mejorar el nivel de conocimientos. En el extremo opuesto, en cuanto a razones menos importantes, los colectivos encuestados comparten el aumento de la seguridad profesional. El anlisis estadstico de las distintas razones en base a las aportaciones de los colectivos que proceden de las instituciones participantes en el estudio nos apunta que en la valoracin de la segunda razn, aparecen diferencias significativas.

A) Necesidades La comparacin de las aportaciones que provienen de la valoracin de los encuestados agrupadas en las dos tipologas institucionales consideradas, manifiesta diferencias significativas en la consideracin de las necesidades.
443
Concretamente, las opiniones que provienen de las instituciones universitarias, como puede apreciarse en la tabla 8.71, valoran que la programacin responde, ms que en las instituciones privadas, a programas de aos anteriores.
INSTITUCIONES Universitarias NECESIDADES X (s) 3.6 (1.3) 1. Las necesidades individuales de los participantes 3.6 (0.8) 2. Las necesidades productivas de la sociedad 3.5 (0.9) 3. Los programas de aos anteriores 4. 5. 6. Los intereses de los formadores Los medios didcticos (aparatos, simuladores, etc.) que tiene el centro Los centros productivos en los que se desarrollarn las prcticas 3.4 (1.2) 3 (1.1) 2.7 (1.2) Privadas X (s) 3.9 (1.1) 3.5 (1) 2.8 (0.9) 3 (1) 3.5 (1.1) 2.8 (1) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.71.: Anlisis de las necesidades segn tipologa institucional.

Universidades Privadas
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2
Grfica 8.66.: Anlisis de las necesidades segn tipologa institucional.
B) Grupo Las diferencias significativas que aparecen en la valoracin de la exigencia curricular del grupo en la programacin de la formacin de formadores afectan a las necesidades individuales y a la participacin de los participantes. En este sentido, las valoraciones que provienen de las instituciones universitarias son ms altas que las que otorgan los representantes de las instituciones privadas. El resto de aspectos considerados son similares, como puede apreciarse en la tabla 8.72.
444
INSTITUCIONES Universidades GRUPO X (s) 3.1 (1.3) 1. Homogeneidad del grupo 4.2 (0.4) 2. Heterogeneidad del grupo 4.7 (0.5) 3. Necesidades individuales 4. 5. 6. 7. Participacin de los participantes Estrategias de trabajo en grupo Autocontrol de las tareas El contexto socio-laboral 4.8 (0.4) 4.6 (0.7) 3.4 (1.2) 3.6 (0.7)
Privadas X (s) 3.6 (1.1) 3.8 (0.8) 3.7 (0.8) 4.3 (0.6) 4.2 (0.7) 3.6 (0.7) 3.2 (0.8)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.72.: Anlisis de la consideracin del grupo en el diseo del programa segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7
Privadas
Grfica 8.67.: Anlisis de la consideracin del grupo en el diseo del programa segn tipologa institucional.
C) Objetivos La valoracin de los objetivos presenta, como puede apreciarse en la tabla 8.73, dos tipos de diferencias que provienen de las dos tipologas institucionales presentes el estudio. Por una parte, las valoraciones de las instituciones privadas son ms altas en la consideracin de que los objetivos son de fcil interpretacin. Por otra parte, son las instituciones universitarias las que ms valoran que los objetivos contemplan el contenido de evaluacin.
445
INSTITUCIONES Universidade s OBJETIVOS X (s) 3.9 (0.8) 1. Son de fcil interpretacin 2. 3. 4. 5. 6. Insisten en determinar cmo se da el proceso Contemplan objetivos generales y objetivos especficos Contemplan objetivos generales, especficos y didcticos Contemplan el contenido de evaluacin Hay una secuenciacin de objetivos 3.7 (1.1) 4.1 (0.9) 3.7 (1) 3.9 (1.2) 4.1 (0.8)
Privadas X (s) 4.3 (0.6) 3.4 (0.9) 4.1 (1) 4.1 (1.1) 2.9 (1.2) 3.8 (1.1)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (2>1)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.73.: Anlisis de los objetivos del programa segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 Privadas
Grfica 8.68.: Anlisis de los objetivos del programa segn tipologa institucional.
D) Agrupacin de contenidos Sin reparar inicialmente en las diferencias existentes, podemos apreciar, a la vista de los resultados, que las instituciones universitarias son las que ms comparten las agrupaciones de contenidos propuestas. Detenindonos en las diferencias significativas, podemos apreciar que las agrupaciones menos compartidas son las que se corresponden con la psicopedagoga, la evaluacin y la gestin y organizacin de instituciones de formacin. Concretamente, la ltima de las diferencias apuntadas parece estar poco presente en los programas promovidos por las instituciones privadas, derivndose de ello que no es una funcin que asuma el formador desde la perspectiva de los perfiles profesionales que se dan en el contexto de la formacin continua.
446
INSTITUCIONES Universidades AGRUPACIN DE CONTENIDOS X (s) 3.6 (1.3) 1. Macrodidctica 4.3 (1.2) 2. Microdidctica 4.6 (0.7) 3. Psicopedagoga 4. 5. 6. 7. Evaluacin Investigacin Innovacin Gestin y organizacin de instituciones de formacin 4.5 (0.7) 3.6 (1.3) 4 (1.4) 4.3 (1.3)
Privadas X (s) 3.1 (1) 3.4 (1) 3.9 (0.8) 3.5 (0.9) 2.7 (1.3) 3.7 (1.2) 2.8 (1.4)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.74.: Anlisis de las agrupaciones de contenidos segn tipologa institucional.

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7
Privadas
Grfica 8.69.: Anlisis de las agrupaciones de contenidos segn tipologa institucional.
E) Tipologa de contenidos En relacin con tipologas de contenidos complementarias a los aspectos psicopedaggicos, las aportaciones que provienen de las instituciones presentes en el estudio difieren en dos aspectos. En este sentido, son las instituciones universitarias las que valoran, ms que las privadas, la presencia de contenidos relacionados con la poltica incidente en el mundo laboral y con los aspectos sociales que tienen que ver con lo laboral. En el resto de aspectos, como puede apreciarse en la tabla 8.75, las opiniones son similares. Sin duda, los contenidos relacionados con temticas contextuales son ms bien escasos en los programas de formacin de formadores promovidos por instituciones privadas. En este sentido, la aportacin de un responsable de formacin de uno de
447
los programas presentes en el estudio se manifiesta del siguiente modo en la entrevista:

El contexto que habitualmente se considera es el del participante al que va dirigida la formacin. Por ejemplo, tipo de personas, tipo de formacin, centros de inters de la formacin, etc. En cambio, el contexto ms amplio no se considera porque vamos a lo imprescindible. Intentamos que tengan una visin del contexto inmediato en el que van a intervenir. (E3)
INSTITUCIONES Universidade s TIPOLOGA DE CONTENIDOS X (s) 2.8 (1.2) 1. Del mundo de la economa 3 (1.1) 2. De la cultura propia de la sociedad en la que se vive 3.5 (1) 3. De la poltica incidente en el mundo laboral 3.7 (0.9) 4. De los aspectos sociales que tienen que ver con lo laboral 3.6 (1) 5. De la tecnologa vieja y nueva 1.7 (0.8) 6. Del rea de lo artstico 3.5 (0.9) 7. Del mundo laboral: la persona trabajadora Privadas X (s) 2.3 (1.3) 2.6 (1.2) 2.2 (1.3) 2.8 (0.9) 3.3 (1.3) 1.8 (1) 3.8 (1.4) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.75.: Anlisis de las tipologas de contenidos segn tipologa institucional.

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Privadas
Grfica 8.70.: Anlisis de las tipologas de contenidos segn tipologa institucional.
F) Secuenciacin de contenidos Las valoraciones de los encuestados, agrupadas en las tipologas institucionales presentes en el estudio coinciden, aunque con diferencias, en que los contenidos de los programas de formacin de formadores analizados estn secuenciados. No obstante, como puede apreciarse en la tabla 8.76, las valoraciones agrupadas de los encuestados son sensiblemente ms altas en las instituciones universitarias,
excepto en una de las modalidades de secuenciacin consideradas. Es en la programacin cclico-horizontal de los contenidos, donde las opiniones que provienen de las instituciones privadas son significativamente ms bajas que las que provienen de las universitarias. As, podemos afirmar que la relacin entre mdulos, asignaturas, crditos y/o temas est ms presente en los programas universitarios que en los programas promovidos por instituciones privadas.
INSTITUCIONES SECUENCIACIN DE CONTENIDOS 1. Cclico-horizontal 2. 3. 4. Cclico-vertical Concntrica de acuerdo a experiencias Concntrica de acuerdo a situaciones emergentes Universidades X (s) 3.9 (0.7) 2.9 (0.9) 4.6 (0.8) 4.6 (0.5) Privadas X (s) 2.4 (1) 2.7 (0.9) 3.7 (0.9) 3.9 (1.2) SIGNIF. (DIF.) P<0.05 (1>2)
Tabla 8.76.: Anlisis de las modalidades de secuenciacin de los contenidos segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4
Privadas
Grfica 8.71.: Anlisis de las modalidades de secuenciacin de los contenidos segn tipologa institucional.
G) Referentes de la estrategia metodolgica Las valoraciones de los referentes considerados para la programacin de la estrategia metodolgica de los programas de formacin de formadores son similares en todos los aspectos propuestos salvo en uno. Es en la consideracin del trabajo del formador donde aparecen diferencias significativas en las tipologas institucionales presentes en el estudio. As, en los programas promovidos por las instituciones universitarias, este referente est ms presente que en los programas de instituciones privadas como puede apreciarse en la tabla 8.77.
449
INSTITUCIONES Universidade s REFERENTE ESTRATEGIA X (s) 4 (0.8) 1. Centradas en el trabajo del formador 2. 3. 4. 5. 6. Centradas en el trabajo del participante Centradas en los medios disponibles Centradas en los contenidos del programa Centradas en los resultados esperados Centradas en las posibilidades del horario 4.4 (0.8) 3.4 (1) 4.1 (0.7) 3.5 (1.2) 3.1 (1.1)
Privadas X (s) 2.7 (1.2) 3.9 (1) 3.6 (0.8) 3.9 (0.7) 3.8 (1.2) 2.9 (1.3)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.77.: Anlisis de los referentes de la programacin de la estrategia metodolgica segn tipologa institucional.
Grfica 8.72.: Anlisis de los referentes de la programacin de la estrategia metodolgica segn tipologa institucional.
H) Especificacin de la actividad en la programacin La programacin de las actividades est ms presente, al decir de los encuestados y sobre la base de las opciones propuestas, en los programas universitarios que en los programas de las instituciones privadas analizadas. Especficamente, como puede apreciarse en la tabla 8.78, las puntuaciones otorgadas a los temas presenciales y a los trabajos individuales que deben realizarse, son actividades ms presentes en los programas promovidos por las instituciones universitarias que en los que se planifican desde las instituciones privadas.
450
INSTITUCIONES Universidade s ESPECIFICACIN DE LA ACTIVIDAD X (s) 4.6 (0.6) 1. Los temas presenciales (clase habitual) 3.6 (1.5) 2. Las horas de prcticas en el centro 3.4 (1.7) 3. Las horas de prcticas fuera del centro 4.1 (1.3) 4. Los trabajos individuales que debern presentarse 3.8 (1.3) 5. Los trabajos en grupo que debern realizarse
Privadas X (s) 3.9 (1.3) 3.1 (1.6) 2.6 (1.5) 2.7 (1.6) 2.9 (1.8)
SIGNIF (DIF.) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.78.: Anlisis de la especificacin de las actividades programadas segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 Privadas
Grfica 8.73.: Anlisis de la especificacin de las actividades programadas segn tipologa institucional.
I) Orientacin vocacional Aunque como puede comprobarse, a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 8.79, la orientacin vocacional est poco presente en el diseo de los programas de formacin de formadores, son los encuestados que representan las valoraciones de los programas promovidos por las instituciones universitarias los que consideran, significativamente respecto a las opiniones de los representantes de las instituciones privadas, que la orientacin vocacional est presente en algunas programaciones. En este sentido, podemos apuntar que la planificacin de la orientacin vocacional est asociada a determinados mdulos, apenas presentes en los programas de instituciones privadas, o responde a criterios individuales y/o personales de algunos formadores.
Anlisis de los datos del programa INSTITUCIONES Universidade s ORIENTACIN VOCACIONAL X (s) 4.1 (0.3) 1. En algunas programaciones 2. 3. 4. En programaciones especficas ajenas a las reas, prcticas, etc. No se tiene en cuenta la orientacin vocacional en la programacin Es una decisin personal de cada formador 3.1 (1) 2.1 (0.8) 3.2 (1.2) Privadas X (s) 2.3 (1) 2.4 (1.1) 2.3 (1) 2.7 (1.2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.79.: Anlisis de la programacin de la orientacin vocacional segn tipologa institucional.

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1
Grfica 8.74.: Anlisis de la programacin de la orientacin vocacional segn tipologa institucional.
J) Bases y fundamentos del programa De las opiniones de los encuestados podemos apuntar, a la vista de los resultados (tabla 8.78) que los programas de las instituciones universitarias estn ms fundamentados que los que provienen de instituciones privadas. Especficamente, las diferencias son significativas en la valoracin de la base antropolgica y de la referencia sociolgica. Esto, aplicado a la formacin de formadores nos indica que el referente profesional del formador parece estar ms claro en los programas universitarios, tanto a nivel personal como a nivel contextual, donde el profesional de la formacin interviene.
452
INSTITUCIONES Universidade s BASES Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA X (s) 3.6 (1.1) 1. Tiene una base antropolgica bien diferenciada 2. 3. 4. 5. Tiene un fundamento psicolgico evidente La referencia sociolgica est clara Contempla un enfoque pedaggico unvoco Aparece evidente la viabilidad del proyecto 3.8 (0.8) 4.2 (0.6) 4 (0.7) 4.4 (1)
Privadas X (s) 2.5 (0.9) 3.4 (0.9) 3.1 (1) 3.6 (1.2) 3.9 (0.9)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.80.: Anlisis de las bases y fundamentos de los programas segn tipologa institucional.
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1
Grfica 8.75.: Anlisis de las bases y fundamentos de los programas segn tipologa institucional.
K) Contrastacin de la programacin Como podemos comprobar, a la vista de los resultados, sintetizados en la tabla 8.81, la contrastacin de la programacin con la realidad es una accin poco presente en los programas de formacin de formadores. As, aunque se constatan algunas valoraciones ms altas que otras, estas hacen referencia a contrastaciones internas; es decir, referidas a aquellos que intervienen directamente en el programa: instituciones y formador. No obstante, ms all de valoraciones generales, podemos constatar varias diferencias significativas derivadas de la comparacin de las aportaciones de los encuestados agrupadas en las tipologas institucionales presentes en el estudio. La consideracin de las aportaciones de los agentes sociales, de los sindicatos, de la patronal y de publicaciones peridicas, est ms presente en los programas promovidos por las instituciones universitarias. Por otra parte, las aportaciones sobre la inexistencia de contraste es significativa respecto a las instituciones universitarias. Aunque con una puntuacin ajustada, los encuestados que
representas a las instituciones privadas sugieren, dbilmente, que no se contrasta nada. Un aspecto complementario a los propuestos en los cuestionarios, referente a la contratacin de la programacin, es sugerido por uno de los expertos entrevistados que proviene de una institucin privada. Su aportacin hace referencia al cliente:
Respecto a la contrastacin, cuando diseamos un producto, un programa de formacin de formadores, muchas veces se invita a empresas a que participen en las pruebas piloto de los productos de catlogo. No obstante, esto tiene sus riesgos, ya que si extiendes demasiado el producto, pierdes oportunidades de negocio. (E2)
Estas razones pueden explicar, que no justificar, la poca contrastacin, en comparacin con las instituciones universitarias, presente en los programas de formacin de formadores organizados por instituciones privadas.
INSTITUCIONES Universidade s CONTRASTACIN DE LA PROGRAMACIN X (s) 2.8 (1.2) 1. De acuerdo a las noticias de los agentes sociales 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. De acuerdo a las noticias de los sindicatos De acuerdo a las noticias de la patronal De acuerdo a publicaciones peridicas De acuerdo a publicaciones especializadas De acuerdo a indicaciones de la institucin De acuerdo al sentido comn del formador No se contrasta nada 2.3 (1) 2.4 (0.9) 3.7 (1.4) 3.8 (1.3) 3.2 (1.4) 4.1 (0.8) 1 (0) Privadas X (s) 1.6 (0.9) 1.4 (0.6) 1.5 (0.8) 2.1 (1) 2.9 (1.4) 3.2 (1.2) 3.3 (1.1) 2 (1.2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (2>1)
Tabla 8.81.: Anlisis de la contrastacin de la programacin segn tipologa institucional.

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2
Grfica 8.76.: Anlisis de la contrastacin de la programacin segn tipologa institucional.
454
L) Seleccin de participantes Las diferencias existentes en la valoracin de la seleccin de los participantes son tremendamente significativas, al menos visualmente, como puede apreciarse en la grfica 8.77. Sin entrar en el comentario de las diferencias significativas entre las dos opiniones que se comparan, podemos apuntar la existencia de dos tendencias en la seleccin de participantes que representan las tipologas institucionales consideradas, as como las caractersticas diferenciales que sobre el particular mantienen los programas de formacin de formadores que se promueven: Las instituciones universitarias seleccionan currculum vitae y por experiencia profesional. mayoritariamente por
Las instituciones privadas seleccionan, fundamentalmente, por orden de llegada a la matriculacin. Como complemento a las aportaciones que provienen de las instituciones universitarias, tenemos la siguiente cita de entrevista donde se analiza la seleccin de participantes:
Adems de valorar los criterios previos de experiencia y de nivel acadmico, la entrevista puede decantar a la realizacin de un curso u otro dentro de la oferta disponible. En funcin de las caractersticas de la persona, podemos llegar a sugerir itinerarios complementarios o alternativos. (E4)
INSTITUCIONES SELECCIN PARTICIPANTES 1. Por Curriculum Vitae 2. 3. 4. 5. 6. Por historial acadmico Por experiencia profesional Por orden de llegada a la matriculacin Por capacidades Por capacidades y competencias Universidades X (s) 5 (0) 2.7 (0.6) 4.7 (0.6) 1 (0) 2.3 (1.1) 2.3 (1.1) Privadas X (s) 1.3 (0.6) 1.3 (0.6) 2.3 (1.1) 3.7 (0.6) 2 (1) 3 (0.8) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (2>1)
Tabla 8.82.: Anlisis de la seleccin de los participantes segn tipologa institucional.
455
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4
Privadas
Grfica 8.77.: Anlisis de la seleccin de los participantes segn tipologa institucional.

A) Tratamiento y aprendizaje de los contenidos Aunque la interiorizacin, la asimilacin, la integracin, la transferencia y la originalidad estn globalmente presentes en los programas de formacin de formadores, se presentan diferencias significativas en la comparacin de las valoraciones desde la perspectiva institucional. En este sentido, los representantes de las instituciones universitarias puntan ms el tratamiento y aprendizaje de los contenidos en cuanto a interiorizacin, asimilacin, transferencia y originalidad. Asimismo, las puntuaciones son ms cercanas, en todos los aspectos considerados, en relacin con las aportaciones de los representantes de las instituciones privadas.
INSTITUCIONES Universidade s TRATAMIENTO Y APRENDIZAJE CONTENIDOS X (s) 4.4 (0.7) 1. Que el participante interiorice (almacene significativamente) 4.5 (0.5) 2. Que el participante asimile los contenidos (los relacione) 3. 4. 5. Que el participante integre (modifique el comportamiento) Que el participante genere transferencia (de los contenidos actuales a nuevos contenidos a aprender) Que sea original en el aprendizaje de contenidos (que genere nuevos contenidos) 4.4 (1) 4.7 (0.5) 4.2 (0.8) Privadas X (s) 3.6 (1) 4.1 (0.7) 4.4 (0.7) 4.4 (0.7) 3.3 (0.9) p<0.05 (1>2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.83.: Anlisis del tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional.
456

Grfica 8.78.: Anlisis del tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional.
Todos los referentes propuestos que rigen en tratamiento y aprendizaje de los contenidos del programa de formacin de formadores son valorados con puntuaciones ms altas por los encuestados de las instituciones universitarias. Es en la consideracin de los contenidos del programa a aprender en crditos, mdulos, etc., posteriores donde las diferencias son significativas. Al respecto, podemos apuntar que estas valoraciones significativas enlazan con la importancia otorgada por los representantes de las instituciones universitarias a la modalidad cclico-horizontal de secuenciacin de contenidos.
INSTITUCIONES Universidades TRATAMIENTO Y APRENDIZAJE CONTENIDOS X (s) 3.8 (1) 1. El modo de ser del contenido (logocentrismo) 4.4 (0.9) 2. Las caractersticas del grupo de aprendizaje (aprendizajes anteriores, intereses, necesidades, etc.) 3.9 (1.2) 3. Las caractersticas individuales de cada participante 3.9 (0.9) 4. Los contenidos del programa a aprender en crditos, mdulos, etc., posteriores Privadas X (s) 3.2 (1.4) 3.9 (0.9) 3.5 (1.1) 2.9 (1.2) p<0.05 (1>2) SIGNIF. (DIF.)
Tabla 8.84.: Anlisis de los referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional.
457

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 Privadas
Grfica 8.79.: Anlisis de los referentes que rigen el tratamiento y aprendizaje de los contenidos segn tipologa institucional.
Mientras que las referencias culturales, sociales y polticas estn poco presentes en los programas de formacin de formadores promovidos por las instituciones privadas, las diferencias son significativas, en comparacin con las aportaciones de las instituciones universitarias en relacin con las referencias a problemas sociales. Con ello, sobre la base de los resultados sintetizados en la tabla 8.85, podemos afirmar que los programas de formacin de formadores organizados por instituciones universitarias estn ms ilustrados con referencias culturales, sociales, polticas y crticas que los promovidos por las instituciones privadas.
INSTITUCIONES Universidades TRATAMIENTO Y APRENDIZAJE CONTENIDOS X (s) 2.4 (1) 1. Todo se centra en el contenido cientfico-tcnico 3.4 (0.8) 2. Se hacen referencias culturales 3.8 (0.8) 3. Se hacen referencias a problemas sociales 4. 5. Hay referencias a la influencia de la poltica en la produccin Existen procesos crticos sobre las medidas tecnolgicas existentes en el tipo de produccin 2.9 (1.1) 3 (1) Privadas X (s) 2.3 (1.1) 2.6 (1.3) 2.7 (1.3) 2.1 (1.1) 2.4 (1) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.85.: Anlisis del desarrollo de los contenidos programados segn tipologa institucional.
458

Grfica 8.80.: Anlisis del desarrollo de los contenidos programados segn tipologa institucional.
B) Intencionalidad docente A la vista de los resultados que aparecen en la tabla 8.86, la intencionalidad formal, enculturizante y axiolgica est significativamente ms presente en los programas universitarios de formacin de formadores que en los organizados por instituciones privadas. Como puede apreciarse, la intencionalidad instrumental es la ms alta en los programas de las instituciones privadas siendo las diferencias existentes en este aspecto poco destacables.
INSTITUCIONES Universidades INTENCIONALIDAD DOCENTE X (s) 4.5 (0.5) 1. Sus capacidades de pensamiento (intencin formal) 4.2 (0.7) 2. El mundo cultural al que pertenece (ciencia, arte, tecnologa, valores, saberes, ) 3.9 (0.9) 3. Su mundo de valores humanos (axiologa) 4. Su dominio instrumental (habilidades y destrezas) 4.4 (0.5) Privadas X (s) 3.7 (0.7) 2.6 (1) 3.1 (0.9) 4 (1.2) SIGNIF. p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.86.: Anlisis de la intencionalidad docente segn tipologa institucional.
459

Unversidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 Privadas
Grfica 8.81.: Anlisis de la intencionalidad docente segn tipologa institucional.
Complementariamente a la intencionalidad docente antes analizada, las diferencias significativas que aparecen en las propuestas consideradas en la tabla 8.87 hacen referencia a que el participante sea crtico ante situaciones de enseanzaaprendizaje. Al respecto, son las aportaciones que vienen de los programas universitarios las que consideran, ms que las que provienen de las instituciones privadas, la apuntada intencionalidad.
INSTITUCIONES Universidade s INTENCIONALIDAD DOCENTE X (s) 3.3 (1.1) 1. Lograr que se consiga el mayor nmero posible de conceptos 4 (1) 2. El dominio de formas de hacer, es decir, de procedimientos de enseanza 4.2 (0.7) 3. Que el participante sea crtico ante situaciones de enseanza-aprendizaje 4.1 (0.8) 4. El cambio de actitudes hacia la enseanza en el campo profesional 3.5 (0.9) 5. Una enseanza integral 1.4 (0.5) 6. Un adoctrinamiento de acuerdo a un modelo de enseanza Privadas X (s) 2.9 (1) 3.3 (1.3) 3.4 (1.3) 3.9 (1.2) 3.6 (1.2) 1.6 (0.8) p<0.05 (1>2) SIGNIF. (DIF.)
Tabla 8.87.: Anlisis de los aspectos complementarios de la intencionalidad docente segn tipologa institucional.
460
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3 4
Privadas
Grfica 8.82.: Anlisis de los aspectos complementarios de la intencionalidad docente segn tipologa institucional.
C) Principio de multivariedad de estrategias metodolgicas Frente a las propuestas relacionadas con el principio de multivariedad de estrategias metodolgicas, podemos comprobar, a la vista de la tabla 8.88, que las opiniones comparadas apenas difieren. nicamente se destaca el cdigo de comunicacin, ms considerado significativamente por los informantes de los programas universitarios que por los que valoran los programas de las instituciones privadas.
INSTITUCIONES Universidade s MULTIVARIEDAD DE ESTRATEGIAS X (s) 3.2 (1) 1. El uso de las Nuevas Tecnologas y TICs 4.7 (0.5) 2. La participacin del participante 4.1 (0.9) 3. La correccin de la explicacin 3.9 (0.9) 4. Los medios didcticos 4.2 (0.9) 5. El trabajo individual 4.6 (0.5) 6. El trabajo en grupo 4.5 (0.7) 7. La distribucin del tiempo 4.6 (0.5) 8. El cdigo de comunicacin 9. La experiencia existencial (no laboral) del participante 10. La adecuacin de los medios didcticos al contenido que se explica 11. La adecuacin de la explicacin a la comunicacin no verbal (gestos, movimientos, risa, asombro, etc.) de los participantes 3.9 (1.2) 4.5 (0.7) 4.4 (0.7) Privadas X (s) 3.2 (1.1) 4.4 (1) 3.6 (1.2) 4.1 (0.8) 3.8 (1.3) 4.5 (0.8) 4.2 (0.8) 4.1 (0.8) 3.5 (0.8) 4 (1) 3.9 (0.7) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.88.: Anlisis del desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas segn tipologa institucional.
461
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3 4 5 6 7 8
Privadas
10
11
Grfica 8.83.: Anlisis del desarrollo del principio de multivariedad de estrategias metodolgicas segn tipologa institucional.
D) Interaccin actividad docente-actividad discente El anlisis de la interaccin actividad docente-actividad discente presenta diferencias significativas en la valoracin del predominio de la explicacin del formador. En este sentido, son las opiniones que se emiten desde las instituciones universitarias las que consideran que la explicacin del formador es ms predominante frente a las opiniones emitidas desde las instituciones privadas.
INSTITUCIONES Universidade s INTERACCIN ACTIVIDAD X (s) 3.5 (0.9) 1. Predomina la explicacin del formador 2. 3. 4. 5. Hay buena participacin de los participantes Predomina el trabajo individual Lo habitual es el trabajo en grupo Hay aportaciones de otros formadores 4.3 (0.7) 2.6 (1.1) 4 (1.2) 3.5 (1.5) Privadas X (s) 2.5 (0.8) 4.4 (0.9) 2.2 (0.8) 4.1 (1.1) 2.9 (1.2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.89.: Anlisis de la interaccin actividad docente y discente segn tipologa institucional.
462
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3
Privadas
Grfica 8.84.: Anlisis de la interaccin actividad docente y discente segn tipologa institucional.
E) Actividad del formador Anlisis de la interaccin actividad docente y discente segn tipologa institucional. En opinin de los encuestados que responden desde las instituciones universitarias, las explicaciones del formador difieren significativamente de las opiniones emitidas por los que responden desde las instituciones privadas al considerar que ste realiza anlisis de repercusin social. Al resto de aspectos propuestos, aunque las diferencias no son significativas, los encuestados de las instituciones universitarias otorgan puntuaciones sensiblemente ms altas, excepto en la consideracin de la orientacin al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos, donde son similares las opiniones de ambos colectivos.
INSTITUCIONES ACTIVIDAD FORMADOR 1. Existen ejemplos referidos a la realidad actual sobre el tema 2. Se contrastan experiencias distintas 3. Se recurre a la experiencia de los participantes 4. Se hace un anlisis de repercusin social 5. 6. Se plantean problemas del mundo laboral Se orienta al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos Universidades X (s) 4.4 (0.5) 4.3 (0.6) 4.5 (0.7) 3.2 (0.9) 3.9 (1) 3.3 (0.9) Privadas X (s) 3.7 (1.9) 3.5 (1.7) 3.5 (1.7) 1.5 (1) 3.2 (1.7) 3.5 (1.7) p<0.05 (1>2) SIGNIF. (DIF.)
Tabla 8.90.: Anlisis de las opiniones de los participantes sobre la actividad del formador segn tipologa institucional.
463
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3 4
Privadas
Grfica 8.85.: Anlisis de las opiniones de los participantes sobre la actividad del formador segn tipologa institucional.
Las opiniones de los encuestados difieren significativamente en la valoracin de la accin del formador durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Por una parte, son los representantes de las instituciones privadas los que consideran que la accin del formador es ms cerrada y repetitiva que en los programas universitarios. Por otra, en los programas universitarios la accin es considerada como ms sugeridora y flexible. Sin duda, la variable temporal parece influir en la percepcin de la accin del formador. En este sentido, cuando hay ms tiempo, es el caso de los programas que se organizan desde las instituciones universitarias, el formador da ms pie a un proceso de enseanza-aprendizaje en el que la flexibilidad tiene cabida. En cambio, cuando el tiempo es ms ajustado, en los programas promovidos por las instituciones privadas, el formador tiende a realizar intervenciones ms cerradas que pueden ser percibidas como una accin ms cerrada y, si cabe, repetitiva con el fin de que los conocimientos bsicos queden suficientemente claros.
INSTITUCIONES Universidade s ACTIVIDAD FORMADOR X (s) 4.2 (0.9) 1. Abierta, permisiva, condescendiente 1.3 (0.6) 2. Cerrada, repetitiva 3. 4. 5. 6. Sugeridora, flexible Autoritaria, cerrada Crtica, dubitativa Segura, personal, clara ... 4.4 (0.7) 1.2 (0.4) 2.5 (1.3) 4.1 (0.8) Privadas X (s) 3.6 (1.4) 2.5 (1.7) 3.2 (1.6) 1.8 (1.5) 1.6 (1.2) 3.8 (1.2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (2>1) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.91.: Anlisis de la accin del formador segn tipologa institucional.
464
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3 4
Formadores
Grfica 8.86.: Anlisis de la accin del formador segn tipologa institucional.
F) Estrategias de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje que se proponen apenas se diferencian en las dos tipologas de programas de formacin de formadores analizadas. Tan solo se destaca significativamente, con una puntuacin ms alta desde los programas universitarios, el hecho de permitir avanzar al participante segn su propio ritmo.
INSTITUCIONES Universidade s ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE X (s) 3 (1.3) 1. Son iguales para todos los participantes 3.2 (1.3) 2. Son iguales para todos en los aprendizajes bsicos 3.6 (0.9) 3. Se permite avanzar a su ritmo de aprendizaje 4. 5. 6. 7. Son variadas Se complementan unas con otras Se adaptan a la forma del contenido Se adecuan a su forma y estilo de aprendizaje 3.6 (1) 3.8 (0.9) 3.9 (0.8) 3.7 (1) Privadas X (s) 3.2 (1.4) 3.5 (1.4) 2.9 (1.2) 3.8 (1.2) 3.7 (1.3) 3.5 (1.3) 3.5 (1.1) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.92.: Anlisis de la caracterizacin de las estrategias de aprendizaje segn tipologa institucional.
465
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3 4 5
Privadas
Grfica 8.87.: Anlisis de la caracterizacin de las estrategias de aprendizaje segn tipologa institucional.
G) Actividad del participante Como en el caso anterior, apenas se distinguen diferencias en la valoracin de la participacin del participante. nicamente puede destacarse una mnima diferencia, aunque significativa, en el hecho de permitir la participacin del participante cuando este quiere. Son las opiniones que provienen de los programas universitarios de formacin de formadores, como puede apreciarse en la tabla 8.93, las que presentan una puntuacin ms alta.
INSTITUCIONES Universidade s ACTIVIDAD DEL PARTICIPANTE X (s) 4.3 (0.6) 1. Cuando cada participante quiere 2. 3. 4. 5. En los momentos permitidos por el formador Solamente al finalizar la actividad De forma limitada Solamente cuando pregunta el formador 2.6 (1.3) 1.5 (0.7) 1.4 (0.8) 1.3 (0.6) Privadas X (s) 3.8 (1) 2.4 (1.3) 1.3 (0.6) 1.3 (0.6) 1.4 (0.6) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.93.: Anlisis de la participacin del participante segn tipologa institucional.
466
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3
Privadas
Grfica 8.88.: Anlisis de la participacin del participante segn tipologa institucional.
H) Actividades de enseanza-aprendizaje Las valoraciones sobre las actividades de enseanza-aprendizaje son superiores segn las opiniones que provienen de los programas universitarios. Como podemos comprobar en la tabla 8.94, las referencias a la realidad de la Unin Europea estn ms presentes en los programas universitarios, mientras que son casi inexistentes en los programas de las instituciones privadas.
INSTITUCIONES Universidades ACTIVIDADES ENSEANZA-APRENDIZAJE X (s) 1.6 (0.7) 1. Se trabajan situaciones sindicales de actualidad 1.9 (0.8) 2. Se trabajan situaciones laborales desde la perspectiva patronal 3.4 (1.2) 3. Se estudian los temas haciendo referencia a la realidad de la Unin Europea 4.1 (1) 4. Se hace referencia a la realidad del mercado laboral 4.3 (0.8) 5. Se plantean problemas del mundo laboral 4.2 (1) 6. Se orienta al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos 3.2 (0.9) 7. Se comentan situaciones de competitividad en la produccin Privadas X (s) 1.4 (0.6) 1.6 (0.8) 1.8 (0.1) 3.4 (1.4) 3.9 (1.1) 3.5 (1.2) 3.1 (1.4) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.94.: Anlisis de las referencias utilizadas por los formadores segn tipologa institucional.
467

Grfica 8.89.: Anlisis de las referencias utilizadas por los formadores segn tipologa institucional.
I) Medios y recursos utilizados por el formador En la valoracin de los medios y recursos utilizados por el formador en el desarrollo del programa, observamos dos tendencias. Por una parte, significativamente desde el punto de vista estadstico, en los programas universitarios se utilizan fundamentalmente libros recomendados. Por otra parte, aunque las diferencias no sean significativas, merece destacar por la distancia existente entre las opiniones, una mayor utilizacin de libros de texto en los programas organizados por las instituciones privadas. Sin duda, el factor tiempo, entre otros aspectos, parece influir en la utilizacin de medios y recursos por parte del formador. La utilizacin de libros de texto permite dirigir el proceso de aprendizaje, mientras que los libros recomendados, aunque lo adapten a las necesidades individuales y personales de los participantes, requieren por ello, de ms tiempo en el proceso de aprendizaje.
INSTITUCIONES Universidade s MEDIOS Y RECURSOS UTILIZADOS X (s) 4.3 (1.2) 1. Dossier multicopiado 4.2 (1.2) 2. Artculos de revistas recomendadas 4.5 (0.5) 3. Libros recomendados 4. 5. 6. 7. Libro de texto (manual) Dos o tres libros como textos Material audiovisual Material informtico 1.9 (1.4) 1.9 (1.2) 3.5 (1.2) 2.4 (1.3) Privadas X (s) 4.2 (0.9) 3.8 (1) 3.7 (1.1) 2.7 (1.8) 2.7 (1.2) 3.7 (1.2) 2.9 (1.3) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.95.: Anlisis de los medios y recursos utilizados por el formador segn tipologa institucional.
468

Grfica 8.90.: Anlisis de los medios y recursos utilizados por el formador segn tipologa institucional.
J) Caractersticas de las aulas En la valoracin de las caractersticas de las aulas dos aspectos difieren significativamente en los colectivos encuestados: La disponibilidad de material de primeros auxilios es valorada con una puntuacin ms alta por parte de los representantes de los programas de instituciones privadas. La disponibilidad de biblioteca est ms presente en los programas de formacin de formadores universitarios.
INSTITUCIONES Universidades CARACTERSTICAS AULAS X (s) 3.8 (1) 1. Tienen un espacio para cada participante 4.6 (0.7) 2. Hay mesa del formador 4.5 (0.7) 3. Hay buena iluminacin 4.4 (0.7) 4. Hay buena sonoridad 1.4 (0.7) 5. Dispone de material de primeros auxilios 6. 7. 8. 9. 10. Tienen salida de emergencia Permiten el trabajo individualizado Permiten el trabajo en grupo Son polivalentes (sirven para teora y prctica) Hay biblioteca 2.8 (1.7) 3.9 (1.4) 4.3 (1.1) 4.4 (1) 4 (1.3) Privadas X (s) 4.2 (0.8) 4.4 (0.7) 4.2 (0.7) 4 (0.8) 2.4 (1.2) 2.7 (1.3) 3.7 (0.9) 4.4 (0.7) 4.1 (1.1) 2.1 (1.1) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (2>1)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.96.: Anlisis de las caractersticas de los espacios segn tipologa institucional.
469

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Privadas
Grfica 8.91.: Anlisis de las caractersticas de los espacios segn tipologa institucional.
K) Logro de objetivos La opinin de los participantes sobre la informacin que disponen sobre el logro de objetivos es muy discrepante. En primer lugar, el conocimiento de lo que el participante ha logrado, aunque no plantea diferencias significativas en las puntuaciones medias obtenidas, presenta una desviacin muy alta en las opiniones de los participantes en programas promovidos por instituciones privadas. En el resto de los aspectos las diferencias son muy altas siendo la mayora significativas como puede comprobarse en la tabla 8.97. Con estos resultados podemos apuntar que la informacin sobre el logro de los objetivos apenas est presente en los programas de formacin de formadores promovidos por las instituciones privadas.
INSTITUCIONES LOGRO DE OBJETIVOS 1. Qu ha logrado 2. A qu nivel lo ha logrado 3. Qu laguna instructiva tiene 4. 5. En qu aspectos tendra que ampliar Qu puede desarrollar prcticamente Universidades X (s) 3.7 (1.1) 3.7 (1.1) 3.4 (1.4) 3.8 (1.3) 3.8 (1.2) Privadas X (s) 3 (2) 1.5 (0.7) 1 (0) 1 (0) 1 (0) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.97.: Anlisis del conocimiento del logro de los objetivos segn tipologa institucional.
470
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

1 2 3
Privadas
Grfica 8.92.: Anlisis del conocimiento del logro de los objetivos segn tipologa institucional.
L) Revisin de apuntes Todo y que este aspecto es apenas valorado en ambas instituciones, y como tal no es una prctica extendida en la formacin de formadores, se observan diferencias significativas a favor de las instituciones universitarias.
INSTITUCIONES REVISIN APUNTES 1. Las revisa individualmente 2. 3. 4. Las revisa en grupo-clase Forma grupos que se intercambian los apuntes para revisarlos Se tienen en cuenta para la evaluacin Universidades X (s) 2 (1.3) 2.3 (1.4) 1.7 (0.9) 2.2 (1.3) Privadas X (s) 1.1 (0.3) 1.3 (0.5) 1.4 (0.7) 1.3 (0.6) p<0.05 (1>2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.98.: Anlisis de la revisin de los apuntes de los participantes segn tipologa institucional.
471
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2
Formadores
Grfica 8.93.: Anlisis de la revisin de los apuntes de los participantes segn tipologa institucional.
M) Acciones de tutora Las acciones de tutora que se realizan en el desarrollo de los programas de formacin de formadores estn ms presentes, segn las opciones propuestas y segn las respuestas obtenidas, en los programas universitarios. Destacan significativamente los encuestados universitarios mayor realizacin de tutoras colectivas. Adems, como puede apreciarse en la tabla 8.99, tambin merece apuntarse la mayor realizacin de seguimientos individuales en los programas universitarios, aunque las diferencias no sean significativas.
ACCIN TUTORIAL 1. De forma colectiva 2. 3. 4. 5. 6. INSTITUCIONES Universidades X (s) 3.7 (1.3) 3.9 (1.4) 3 (1.9) 3.4 (1.1) 1.8 (1.1) 1.3 (0.5) Privadas X (s) 2.1 (1.4) 2.7 (1.4) 2.4 (1.6) 2.9 (1.3) 1.4 (0.6) 1.4 (0.8) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
Por seguimiento individual Por profesionales especializados Por el mismo formador Mediante conferencias Se contratan profesionales externos
Tabla 8.99.: Anlisis del desarrollo de acciones de tutora segn tipologa institucional.
472

Grfica 8.94.: Anlisis del desarrollo de acciones de tutora segn tipologa institucional

A) Conocimientos de evaluacin Las opiniones referidas a lo que debera saberse sobre evaluacin son diferentes para los representantes de las tipologas institucionales consideradas en el estudio. En este sentido, son significativas las diferencias en los siguientes conocimientos: Evaluacin de rendimientos bajo criterio de satisfactoriedad. Planteamiento de criterios pertinentes y relevantes. Seleccin y secuenciacin de los contenidos del programa. Evaluacin de estrategias metodolgicas. En los cuatro casos apuntados, como puede apreciarse en la tabla 8.98, son los informantes de las instituciones universitarias los que dan ms importancia a estos conocimientos.
473
INSTITUCIONES Universidade s CONOCIMIENTOS SOBRE EVALUACIN X (s) 3.8 (1.1) 1. Evaluar rendimientos bajo suficiencia de rendimiento logrado (nivel de rendimiento logrado) 4.3 (0.8) 2. Evaluar rendimientos bajo satisfactoriedad (de acuerdo las posibilidades de los alumnos) 4.4 (1) 3. Elaborar la lista pertinente y relevante de criterios para evaluacin 4.4 (0.8) 4. Seleccionar y secuenciar previamente los contenidos del programa 4.6 (0.7) 5. Evaluar el propio programa 4.3 (0.8) 6. Evaluar medios didcticos 4.7 (0.6) 7. Evaluar estrategias metodolgicas
Privadas X (s) 3.6 (1.3) 3.3 (1.3) 3.3 (1.5) 3.4 (1.3) 3.9 (1.4) 3.8 (1.3) 3.9 (1.4)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.100.: Anlisis de las opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7
Privadas
Grfica 8.95.: Anlisis de las opiniones sobre los conocimientos relacionados con la evaluacin segn tipologa institucional.
B) Criterios de evaluacin Los criterios de evaluacin que debera utilizar un formador en la evaluacin presentan diferencias significativas en la comparacin de los dos colectivos encuestados. Como podemos apreciar en la tabla 8.101, se plantea, por parte de los representantes de los programas de formacin de formadores universitarios, una mayor importancia al criterio de suficiencia. Asimismo, aunque las diferencias no son significativas, este colectivo destaca tambin la combinacin de los criterios de satisfactoriedad y suficiencia. Por otra parte, tambin seala este colectivo una
mayor importancia concedida a la evaluacin relativa respecto a cmo es cada participante. En el resto de aspectos propuestos, como podemos comprobar a la vista de los resultados, los dos colectivos coinciden en las puntuaciones otorgadas.
INSTITUCIONES Universidades CRITERIOS DE EVALUACIN X (s) 3.4 (1.1) 1. Solamente suficiente (nivel de rendimiento logrado) 4.2 (0.8) 2. Suficiente y satisfactoria (de acuerdo a las posibilidades del participante) 2.6 (1.3) 3. Absoluta (escala de 1 a 10) 3.1 (1.3) 4. Relativa de acuerdo al grupo (punto ms alto de la escala es el ms alto del mejor participante) 3.6 (1.1) 5. Relativa respecto a cmo es cada participante Privadas X (s) 2.1 (1) 3.4 (1.1) 2.7 (1.2) 3.1 (0.9) 2.5 (1) p<0.05 (1>2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.101.: Anlisis de los criterios de evaluacin que debera utilizar un formador segn tipologa institucional.
Grfica 8.96.: Anlisis de los criterios de evaluacin que debera utilizar un formador segn tipologa institucional.
C) Rendimiento del participante En el caso de la evaluacin del rendimiento del participante, las opiniones de los encuestados estn muy prximas. No obstante, como puede apreciarse en la tabla 8.102, en una de las opciones aparecen diferencias significativas en las opiniones. Es en el logro de las competencias profesionales donde, adems de presentarse las diferencias significativas, los dos colectivos encuestados dan ms importancia para la evaluacin del rendimiento participante. En este caso, son los programas organizados por las instituciones universitarias los que ms importancia dan a la verificacin del logro de las competencias profesionales.
475
INSTITUCIONES Universidades RENDIMIENTO DEL PARTICIPANTE X (s) 3.9 (0.6) 1. El dominio del mbito de los conceptos 4.1 (0.7) 2. La consecucin de valores y actitudes 4.8 (0.4) 3. El logro de las competencias profesionales 4. 5. 6. La adecuacin a los intereses de las empresas formativas La adecuacin a los intereses de los participantes Las habilidades y destrezas didcticas 3.7 (0.9) 4.1 (1.2) 3.6 (0.9)
Privadas X (s) 3.3 (1.1) 3.7 (0.8) 4.4 (0.5) 3.4 (1.1) 3.6 (1) 3.5 (1.2)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.102.: Anlisis de la evaluacin del rendimiento del participante segn tipologa institucional.
Grfica 8.97.: Anlisis de la evaluacin del rendimiento del participante segn tipologa institucional.
D) Importancia de las finalidades de la evaluacin La importancia concedida a las distintas finalidades de la evaluacin presenta diferencias en todas las opciones consideradas, aunque slo en un caso stas sean significativas. En este sentido, la importancia de la evaluacin sumativa es significativamente diferente para los dos colectivos reunidos en torno a la variable mediacional tipologa institucional. Son los representantes de las instituciones universitarias los que mayor importancia otorgan a esta finalidad.
476
INSTITUCIONES Universidades IMPORTANCIA FINALIDADES EVALUACIN X (s) 4.3 (0.9) 1. Diagnstica 4.7 (0.5) 2. Formativa 4.6 (0.7) 3. Sumativa 4. De impacto 4.2 (1.1)
Privadas X (s) 3.3 (1.4) 4 (1.1) 3.3 (1.2) 3.9 (1.2)
SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.103.: Anlisis de la importancia de las distintas finalidades de la evaluacin segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 Privadas
Grfica 8.98.: Anlisis de la importancia de las distintas finalidades de la evaluacin segn tipologa institucional.
E) Utilidad de la evaluacin diagnstica La valoracin de la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador presenta bastantes diferencias a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 8.104. Sobre los mismos podemos apuntar lo siguiente: La verificacin del nivel de competencias y capacidades son aspectos ms importantes significativamente para los representantes de las instituciones universitarias que para los representantes de las instituciones privadas. Las posibilidades que ofrece la evaluacin diagnstica para la orientacin del aprendizaje del participante y, por tanto, como base para la evaluacin formativa, son mayores para los representantes de las instituciones universitarias siendo significativa la diferencia respecto a la puntuacin otorgada por los representantes de las instituciones privadas. Aunque las diferencias no son significativas, podemos sealar las que aparecen en la consideracin de la utilidad de la evaluacin diagnstica
para la seleccin de los participantes. En este caso, son los representantes de las instituciones privadas los que dan a esta opcin mayor importancia.
INSTITUCIONES Universidades UTILIDAD EVALUACIN DIAGNSTICA X (s) 4.5 (1.3) 1. Conocer el nivel de entrada de las capacidades de los participantes 4.8 (0.4) 2. Saber el dominio de competencias que el participante tiene 4.7 (0.5) 3. Orientar al participante en su aprendizaje 4. 5. Seleccionar a los participantes Ajustar la programacin ya hecha 2.1 (0.9) 3.8 (1.4) Privadas X (s) 3.5 (0.8) 3.8 (0.6) 3.5 (0.8) 3.1 (1.3) 3.6 (0.6) SIGNIF (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.104.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador segn tipologas institucional.
Grfica 8.99.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador segn tipologas institucional.
F) Responsables de la evaluacin La valoracin de los responsables de la evaluacin del programa presenta diferencias en una de las opciones propuestas: Como puede apreciarse en la tabla 8.105, son los representantes de las instituciones universitarias los que consideran mayor participacin de los representantes de la Administracin en la evaluacin del programa. No obstante, esta responsabilidad, aunque discrepante en la comparacin estadstica, no indica tampoco claramente una implicacin clara de la Administracin en la evaluacin de los programas de formacin de formadores. Podemos apuntar, adems, que en el marco de las instituciones universitarias encuestadas, por su condicin de instituciones pblicas, es lgico que aparezca alguna referencia a la Administracin. As, como puede apreciarse en el resto de aspectos, apenas existen diferencias en lo que a valoracin de los responsables de la evaluacin.
Las competencias del formador de formacin continua INSTITUCIONES Universidade s RESPONSABLES EVALUACIN X (s) 4.3 (0.7) 1. Los formadores que imparten la docencia en ese programa 4.5 (0.5) 2. Los directores-coordinadores de ese programa 2.3 (1.2) 3. Los agentes sociales 2.8 (0.9) 4. Representantes de la Administracin 5. 6. Los participantes en el curso Expertos externos a la institucin en la que se imparte el curso 4.3 (0.9) 3.1 (1.3) Privadas X (s) 3.9 (1.1) 4 (0.8) 2 (0.8) 1.7 (0.9) 3.6 (1.1) 2.6 (1.5) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.105.: Anlisis de la responsabilidad de la evaluacin del programa segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Privadas
Grfica 8.100.: Anlisis de la responsabilidad de la evaluacin del programa segn tipologa institucional.
G) Protagonismo del centro en la evaluacin Centrados ahora de manera especfica en el protagonismo de la institucin en la evaluacin del programa de formacin de formadores, podemos apreciar diferencias en un aspecto concreto que se refiere al control de las decisiones que toman los formadores en el marco del programa de formacin de formadores. Al respecto, como puede apreciarse en la tabla 8.106, es en las instituciones universitarias donde el control institucional de los formadores se percibe como ms patente. No obstante, tambin asumen estas instituciones una mayor autonoma en los formadores de formadores que la que se considera desde el marco de las instituciones privadas. As, aunque las diferencias se manifiesten significativas, parece indicarse que el protagonismo del centro en la evaluacin de la formacin de
479
formadores es bastante similar en las tipologas institucionales presentes en el estudio.

INSTITUCIONES Universidade s PROTAGONISMO CENTRO EVALUACIN X (s) 3.6 (1.3) 1. El control previo de los instrumentos de evaluacin 3.6 (1.2) 2. Dar autonoma total a los formadores 3.4 (1.2) 3. Participar en la toma de decisiones final 3.3 (1.1) 4. Controlar las decisiones de los formadores 5. Ser el nico responsable de planificar y realizar la evaluacin 2 (0.8) Privadas X (s) 3.1 (1.2) 2.8 (1) 3.6 (1) 2.4 (1.1) 2.2 (1) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.106.: Anlisis del protagonismo del centro en la evaluacin segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 Privadas
Grfica 8.101.: Anlisis del protagonismo del centro en la evaluacin segn tipologa institucional.
H) Instrumentos de evaluacin La caracterizacin de los instrumentos de evaluacin que se utilizan en el contexto de los programas de formacin de formadores, a la vista de los resultados que aparecen en la tabla 8.107 nos indica dos planteamientos contrapuestos: En los programas de formacin de formadores organizados por las instituciones privadas apenas se destaca la presencia de instrumentos de evaluacin. Las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias parecen indicar, adems, poco consenso al respecto. En los programas de formacin de formadores organizados por las instituciones universitarias es el anlisis de los trabajos que se realizan lo que ms se destaca, siendo las diferencias comparadas entre los colectivos significativas. Adems, sobre el particular existe un consenso bastante extendido a la vista de las desviaciones de las puntuaciones medias.
Las competencias del formador de formacin continua INSTITUCIONES Universidade s INSTRUMENTOS DE EVALUACIN X (s) 3 (1.5) 1. Escalas de observacin sistemtica 1.8 (1.1) 2. Pruebas escritas abiertas 2.3 (1.4) 3. Pruebas orales 4.5 (0.7) 4. Anlisis de los trabajos que se realizan 5. 6. Pruebas objetivas Pruebas manipulativas 1.8 (1.3) 1.3 (0.9) Privadas X (s) 2.9 (1.6) 2.4 (1.7) 2.1 (1.5) 2.6 (1.5) 1.7 (1.3) 1.3 (0.6) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.107.: Anlisis de los instrumentos de evaluacin utilizados en el programa segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Privadas
Grfica 8.102.: Anlisis de los instrumentos de evaluacin utilizados en el programa segn tipologa institucional.
I) Caractersticas de las pruebas de evaluacin En relacin con las anteriores valoraciones, la caracterizacin de las pruebas de evaluacin se manifiestan de manera parecida. As, las representantes de los programas universitarios afirman, con ms seguridad, que los contenidos conceptuales, procedimentales y las actitudes y valores estn ms presentes en las pruebas de evaluacin. Las diferencias en relacin con las aportaciones de las instituciones privadas son significativas, como puede apreciarse en la tabla 8.108, en los conceptos y en lo procedimientos.
481
INSTITUCIONES Universidade s PRUEBAS EVALUADORAS X (s) 3.5 (1.2) 1. Se centra en los contenidos conceptuales del programa 3.8 (1.1) 2. Se centra en conocer el nivel de procedimientos 3.6 (0.9) 3. Las actitudes y valores estn presentes en la evaluacin 2.6 (1.5) 4. Los criterios de evaluacin son unvocos
Privadas X (s) 2.6 (1.2) 2.4 (1.3) 2.9 (1.4) 2.7 (1)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.108.: Anlisis de la experiencia sobre las pruebas evaluadoras segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4
Privadas
Grfica 8.103.: Anlisis de la experiencia sobre las pruebas evaluadoras segn tipologa institucional.
J) Opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante evaluacin Las opiniones sobre la certificacin de las competencias profesionales mediante la evaluacin son parecidas a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 8.109. Ahora bien, mientras que para los representantes de las instituciones privadas las opiniones son muy parecidas en relacin con las distintas opciones propuestas, en el caso de los representantes de los programas universitarios se destaca que la mera evaluacin no es suficiente para certificar competencias profesionales a no ser que esta sea interna-externa y que intervenga el participante. Esta ltima condicin es significativa comparndola con las aportaciones de los informantes de las instituciones privadas.
482
INSTITUCIONES Universidade s CERTIFICACIN MEDIANTE EVALUACIN X (s) 3.7 (1.2) 1. La mera evaluacin no es suficiente para certificar competencias profesionales 2.7 (1.2) 2. La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen en ello los formadores y los participantes 2.7 (1.2) 3. La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen formadores y experto externo 2.4 (1) 4. La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen la institucin y los agentes sociales 4.1 (1.1) 5. La evaluacin es suficiente para certificar si es interna-externa e interviene el propio participante
Privadas X (s) 2.7 (1.4) 2.2 (0.9) 2.5 (1.2) 2 (0.9) 2.3 (1.4)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.109.: Anlisis de las opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5
Privadas
Grfica 8.104.: Anlisis de las opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante la evaluacin segn tipologa institucional.
K) Utilidad de la evaluacin para la certificacin Indudablemente, a la vista de los resultados, la utilidad de la evaluacin para la certificacin de las competencias profesionales es mayor para los representantes de las instituciones universitarias. Al respecto, las diferencias que se aprecian en la tabla 8.110, significativas en todos los aspectos salvo en uno, as lo indican, no siendo necesarios ms comentarios al respecto.
483
INSTITUCIONES Universidade s UTILIDAD EVALUACIN CERTIFICACIN X (s) 3.6 (1.2) 1. Est combinada con la evaluacin de otros profesores 3.3 (1.4) 2. Est combinada con la evaluacin institucional 3. 4. 5. 6. Se hace en relacin al rendimiento de toda la clase Se centra en los puntos clave del programa Se centra en los puntos clave y tiene en cuenta la transferencia Se basa en la observacin sistemtica de la prctica profesional 2.6 (1.3) 3.9 (1.1) 4.1 (1) 4.3 (0.8)
Privadas X (s) 2.1 (1.2) 1.8 (1) 2.5 (1.2) 2.8 (1.2) 3.3 (1.4) 3.1 (1.2)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.110.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para la certificacin de las competencias profesionales segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6
Privadas
Grfica 8.105.: Anlisis de la utilidad de la evaluacin diagnstica para la certificacin de las competencias profesionales segn tipologa institucional.
L) Contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin Aunque se manifiestan diferencias significativas en la valoracin de los contenidos de la evaluacin enfocada a la certificacin, los conceptos, los procedimientos y las actitudes y valores son considerados por ambos colectivos al no plantearse diferencias en la opcin de una consideracin integral de estos tres elementos en la certificacin. No obstante, son los representantes de las instituciones universitarias los que mayor importancia otorgan a los conocimientos como contenidos de la evaluacin enfocada a la certificacin.
484
INSTITUCIONES Universidade s CONTENIDO EVALUACIN CERTIFICACIN X (s) 3.8 (0.8) 1. Los conceptos del programa 2. 3. 4. 5. 6. 7. Los procedimientos Las actitudes y valores Los tres anteriores de modo integral Los tres primeros pero priorizando los conceptos Los tres primeros pero priorizando los procedimientos Los tres primeros pero priorizando los valores (actitudes) 4 (1) 3.8 (1) 4.3 (0.8) 2.8 (1.5) 3.4 (1.6) 2.8 (1.5)
Privadas X (s) 2.4 (1) 2.7 (0.9) 2.5 (1) 3.5 (1.2) 2.4 (1.3) 2.6 (1.3) 3 (1.3)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 8.111.: Anlisis del contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin segn tipologa institucional.
Grfica 8.106.: Anlisis del contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin segn tipologa institucional.
M) Resultados del programa Como podemos apreciar, a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 8.112, son los directivos y los formadores de los programas organizados por las instituciones universitarias los que se sienten ms satisfechos con los resultados del programa. Adems, en dos aspectos podemos destacar las diferencias existentes: La consideracin de ser una experiencia gratificante es significativa. El incremento de la motivacin de los encuestados, aunque no significativo, puede ser tambin destacado.
INSTITUCIONES Universidade s RESULTADOS PROGRAMA X (s) 4.5 (0.5) 1. Los objetivos del programa se han alcanzado. 4.3 (0.8) 2. El programa ha satisfecho mis expectativas como formador. 4.1 (1.2) 3. La actividad del coordinador del programa ha sido positiva. 4.1 (0.6) 4. Los participantes han logrado los objetivos del programa. 4.1 (0.3) 5. Los participantes han modificado sus actitudes. 4.1 (0.3) 6. Los participantes han incrementado la motivacin por la formacin. 4.3 (0.5) 7. Mi participacin en el curso ha mejorado mis habilidades como docente. 4.7 (0.5) 8. La realizacin del curso ha incrementado m motivacin hacia la formacin. 4 (0.7) 9. El curso exige mucha implicacin del formador. 4.6 (0.7) 10. La experiencia como formador ha sido gratificante. 11. Los participantes reconocen al final del curso nuestra tarea como formadores. 12. La institucin reconoce nuestro esfuerzo como formadores. 13. El curso me ha hecho concienciarme de mis necesidades de formacin continua como formador. 4.3 (0.9) 3.9 (1.3) 4.4 (0.5)
Privadas X (s) 4.3 (0.6) 4 (0.8) 3.7 (1.1) 4.2 (0.6) 3.7 (0.6) 4 (0.8) 3.9 (1) 3.7 (1.1) 3.8 (1.1) 3.6 (1.1) 3.9 (0.8) 3.5 (0.7) 3.9 (1.2)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2)
Tabla 8.112.: Anlisis de los resultados del programa de formacin de formadores segn tipologa institucional.
Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Privadas
Grfica 8.107.: Anlisis de los resultados del programa de formacin de formadores segn tipologa institucional.
486
9.- ANLISIS DE LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE FORMADORES
9.1.- Introduccin
Este captulo sintetiza las valoraciones de los encuestados sobre los contenidos presentes y necesarios en los programas de formacin de formadores. Siguiendo la estructura de los cuestionarios, dirigidos a directivos y formadores implicados en programas de formacin de formadores, se presentan las opiniones de los mismos en torno a los siguientes bloques de contenido: Diseo de la formacin. Desarrollo de la formacin. Bases psicopedaggicas. Contexto de la formacin. Organizacin de la formacin. Investigacin e innovacin en la formacin. La presentacin de los resultados considera, en cada apartado, las aportaciones de los distintos colectivos encuestados en base a los siguientes aspectos: 1. Presencia de los contenidos para cada colectivo, comparando las aportaciones y destacando, si cabe, las diferencias y/o similitudes en las opiniones emitidas. 2. Necesidad de los contenidos considerada por cada colectivo, con la posterior comparacin de las aportaciones en lo que a similitudes y discrepancias se refiere 3. Comparacin de la presencia y de la necesidad para cada colectivo encuestado. En este caso, obviamos comentarios relacionados con la presencia y la necesidad ya tratados en los apartados anteriores. Debemos aadir que la presentacin de las diferentes tablas y grficas en los apartados de la comparacin entre presencia y necesidad para cada uno de los colectivos, aunque retoman datos anteriormente expuestos y comentados, tienen por finalidad soportar los comentarios propuestos as como destacar las diferencias y/o semejanzas que puedan existir. Estos tres puntos de vista deben permitirnos conocer, de la mejor manera posible, la presencia actual y necesaria de los distintos contenidos que, agrupados en los bloques anteriormente explicitados, estn presentes en los programas de formacin de formadores.
Anlisis de los contenidos de los programas de formacin de formadores
Adems, el ltimo apartado presenta las diferencias que aparecen en las valoraciones globales de las aportaciones teniendo en cuenta la variable tipo de programa presente en el apartado de los datos generales de los cuestionarios. La razn de cruzar esta variable mediacional con las opiniones globales de los encuestados est en manifestarse como elemento de diferenciacin clave en las entrevistas mantenidas con los expertos en formacin de formadores. Dichas entrevistas, como en el anlisis de los datos de programa sern tambin consideradas en este momento. La inclusin de citas textuales de las personas entrevistadas permitirn contrastar los resultados obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario.
9.2.- Valoracin de los contenidos en funcin de los agentes

9.2.1.- Contenidos de diseo de la formacin
Los contenidos agrupados en el bloque de diseo de la formacin hacen referencia a un conjunto de aspectos relacionados con la planificacin y la programacin de la formacin: necesidades, grupo destinatario, objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, medios y recursos y evaluacin. A) Presencia de los contenidos de diseo de la formacin Para los directivos, los contenidos ms presentes en los programas de formacin de formadores analizados, relacionados con el diseo de la formacin son los que tratan sobre las necesidades y los objetivos. No obstante, como puede apreciarse en la tabla 9.1, el resto de contenidos propuestos obtienen unas puntuaciones bastante altas. Por otra parte, a la vista de las puntuaciones otorgadas por este colectivo, podemos tambin decir que existe bastante acuerdo en las opiniones, a la vista de las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias de cada contenido. Con ello, podemos afirmar que para los directivos, los contenidos de formacin de formadores relacionados con el diseo de la formacin, estn bastante presentes en los programas analizados. Los formadores consideran que el contenido ms presente en relacin con los propuestos es el del diseo de los objetivos. Las necesidades ocupan una posicin intermedia, mientras que lo referente a grupo destinatario y a sistema de evaluacin presenta, al decir de los encuestados, una presencia menor. A diferencia de los directivos, los formadores parecen mostrar menos consenso a la vista de las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias.
490
Una visin complementaria a la de la tabla 9.1 nos la proporciona la grfica 9.1. As, comparando ambas aportaciones tenemos lo siguiente: La valoracin del sistema de evaluacin es significativamente diferente segn las opiniones de los colectivos encuestados. As, est ms presente en los programas de formacin de formadores segn los directivos. Tambin podemos destacar diferencias que, aunque no significativas, merecen comentarse. Nos referimos a las diferencias en la presencia de las necesidades y los objetivos. Como en el caso anterior, son los directivos los que consideran que estos contenidos estn ms presentes en los programas. En el resto de contenidos propuestos tambin aparecen diferencias que aunque menores nos indican que la presencia de los contenidos relacionados con el diseo de la formacin es ms alta para los directivos que para los formadores encuestados.
AGENTES PRESENCIA DE CONTENIDOS DE DISEO 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 2. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) 3. Objetivos (formulacin, clasificacin) 4. Contenidos (seleccin, secuenciacin) 5. Estrategias metodolgicas (diseo) 6. Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) 7. Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.) Directivos X (s) 4.7 (0.5) 4.3 (0.5) 4.9 (0.4) 4.3 (0.8) 4.3 (0.8) 4.4 (0.5) 4.4 (0.5) Formadores X (s) 3.9 (1.1) 3.6 (1.1) 4.4 (0.7) 4.1 (1) 4 (1.3) 3.8 (1) 3.4 (1.2) SIGNIF (DIF.)
P<0.05 (1>2)
Tabla 9.1.: Presencia de los contenidos de diseo de la formacin.
491
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5
Formadores
Grfica 9.1.: Presencia de los contenidos de diseo de la formacin.
B) Necesidad de contenidos de diseo de la formacin Como podemos apreciar en las puntuaciones sintetizadas en la tabla 9.2, las valoraciones de los directivos en relacin con la necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas de formacin de formadores es bastante alta. No obstante, podemos destacar que lo ms necesario tiene que ver con diseo de objetivos y contenidos, mientras que el tema de grupos, aunque importante a la vista de la puntuacin otorgada, parece serlo menos en relacin con el resto de aspectos propuestos. Los formadores siguen la tnica de los directivos al considerar que los contenidos de diseo son bastante necesarios en los programas de formacin de formadores. As, como puede apreciarse en la tabla 9.2, apenas existen diferencias entre las puntuaciones otorgadas por este colectivo. No obstante, rigindonos por las puntuaciones medias que se han obtenido, podemos decir que las valoraciones ms altas estn en las necesidades y en los objetivos, mientras que menos valoracin, comparativamente dentro del mismo colectivo, obtiene los recursos y los medios como contenido de diseo de la formacin. La comparacin de ambas aportaciones nos indica que apenas existen diferencias entre los colectivos encuestados. Tan solo destaca la inapreciable discrepancia en la valoracin de la necesidad del contenido relacionado con el grupo destinatario. Con ello, podemos afirmar sin dudas, por las puntuaciones medias altas y por las ajustadas desviaciones, que los contenidos referentes al diseo de la formacin son muy necesarios y, por tanto, en base a estas valoraciones, deben estar muy presentes en los programas de formacin de formadores.
492
AGENTES NECESIDAD DE CONTENIDOS DE DISEO 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 2. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) 3. Objetivos (formulacin, clasificacin) 4. Contenidos (seleccin, secuenciacin) 5. Estrategias metodolgicas (diseo) 6. Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) 7. Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.)
Directivos X (s) 4.4 (0.5) 4 (0.6) 4.6 (0.5) 4.6 (0.5) 4.3 (0.8) 4.3 (0.9) 4.4 (0.8)
Formadores X (s) 4.6 (0.6) 4.4 (0.6) 4.6 (0.5) 4.4 (0.6) 4.4 (0.5) 4.2 (0.7) 4.4 (0.7)
Tabla 9.2.: Necesidad de los contenidos de diseo de la formacin.

Grfica 9.2.: Necesidad de los contenidos de diseo de la formacin.
C) Comparacin presencia-necesidad de contenidos de diseo de la formacin Las diferencias presentes en la comparacin de las puntuaciones otorgadas por el colectivo de los directivos a los contenidos del diseo de la formacin son inapreciables. No obstante, podemos destacar que en tres contenidos (necesidades, grupo destinatario y objetivos), la presencia es mayor que la necesidad. Por otra parte y a la inversa, parece destacarse una ligera discrepancia, siendo mayor la necesidad, en el caso de los contenidos. Con todo, podemos afirmar que en opinin de los encuestados no puede deducirse una necesidad de replanteamiento en cuanto a la presencia de los contenidos de diseo de la formacin en los programas de formacin de formadores analizados.
493
DIRECTIVOS CONTENIDOS DISEO DE LA FORMACIN 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 2. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) 3. Objetivos (formulacin, clasificacin) 4. Contenidos (seleccin, secuenciacin) 5. Estrategias metodolgicas (diseo) 6. Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) 7. Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.)
Presencia X (s) 4.7 (0.5) 4.3 (0.5) 4.9 (0.4) 4.3 (0.8) 4.3 (0.8) 4.4 (0.5) 4.4 (0.5)
Necesidad X (s) 4.4 (0.5) 4 (0.6) 4.6 (0.5) 4.6 (0.5) 4.3 (0.8) 4.3 (0.9) 4.4 (0.8)
Tabla 9.3.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de diseo de la formacin.
Directivos presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Directivos necesidad
Grfica 9.3.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de diseo de la formacin.
Los formadores s que consideran que existen diferencias en lo que a presencia y necesidad en lo que a contenidos relacionados con el diseo de la formacin se refiere. En opinin de este colectivo, las necesidades, el grupo destinatario y el sistema de evaluacin, como contenidos de formacin de formadores deben aumentar su presencia en los programas analizados. El resto de aspectos, aunque no presentan diferencias significativas estadsticamente destacables, tambin merecen ser destacados. Con ello, podemos afirmar que la presencia de los contenidos relacionados con el diseo de la formacin debe aumentar, en opinin de los encuestados, en los actuales programas de formacin de formadores.
494
FORMADORES CONTENIDOS DISEO DE LA FORMACIN 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 2. 3. 4. 5. 6. 7. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) Objetivos (formulacin, clasificacin) Contenidos (seleccin, secuenciacin) Estrategias metodolgicas (diseo) Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.)
Presencia X (s) 3.9 (1.1) 3.6 (1.1) 4.4 (0.7) 4.1 (1) 4 (1.3) 3.8 (1) 3.4 (1.2)
Necesidad X (s) 4.6 (0.6) 4.4 (0.6) 4.6 (0.5) 4.4 (0.6) 4.4 (0.5) 4.2 (0.7) 4.4 (0.7)
SIGNIF (DIF.) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
P<0.05 (2>1)
Tabla 9.4.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de diseo de la formacin.
Formadores presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Formadores necesidad
Grfica 9.4.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de diseo de la formacin.
9.2.2.- Contenidos de desarrollo de la formacin

Los contenidos propuestos en relacin con el desarrollo de la formacin tienen que ver con diferentes aspectos presentes en el momento interactivo. Sin duda, es bsico que los formadores conozcan los diferentes aspectos considerados en el desarrollo de su actividad frente al grupo. Aunque estos conocimientos estn equilibrados por lo que a conceptos, procedimientos y actitudes se refiere, no hay duda que el peso del saber hacer es fundamental en el tratamiento de estos contenidos. En las entrevistas aparecen algunas reflexiones en torno al peso que tienen y deben tener estos contenidos de desarrollo en los programas de formacin de formadores. Por una parte, tenemos una opinin compartida por aquellos que ven en el
495
desarrollo de la formacin el eje central sobre el que se articula la formacin de formadores:

Lo que los clientes demandan es que cuando los formadores salgan de aqu sean capaces de impartir un curso. As, nos centramos bsicamente en herramientas, metodologas: magistral, interrogativa, descubrimiento, etc, para que puedan escoger aquella que tendrn que aplicar. Les damos medios y les enseamos cmo se montan, cmo se desarrollan, la finalidad que tienen, cmo utilizar los recursos. No obstante, no entramos a analizar qu hay tras todo esto. (E3)
Por otra, no faltan afirmaciones que ven en el desarrollo de los contenidos una tendencia reduccionista en torno a la formacin de formadores:
Los programas que se preocupan exclusivamente por aspectos concretos de desarrollo (animacin de grupos, transmisin de conocimientos, habilidades de comunicacin, etc.) lo que denotan son planteamientos provisionales con poca estabilidad. (E1)
A) Presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin En opinin de los directivos, los contenidos ms presentes en los programas de formacin de formadores analizados y que tienen que ver con el desarrollo de la formacin, son los de dinmica de grupos y habilidades de comunicacin. En el otro extremo, menos presente est el contenido de clima, que afecta al contexto de desarrollo de las sesiones. Ms all de las diferencias existentes en la valoracin de los contenidos por parte de este colectivo, podemos indicar que el desarrollo de la formacin est muy presente a la vista de las apreciaciones de los directivos. Los formadores, a diferencia de los directivos, consideran que la presencia de los contenidos de desarrollo est ms ajustada. Como podemos apreciar en la tabla 9.5, el contenido ms importante para este colectivo es el que hace referencia a las funciones y rol del formador, seguido muy de cerca por la dinmica de grupos y las habilidades de comunicacin. En el otro extremo, consideran los encuestados que el conocimiento y uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y las tcnicas de gestin del tiempo son los contenidos menos presentes en los programas de formacin de formadores en lo que a desarrollo de la formacin se refiere. La comparacin de ambas aportaciones nos hace detenernos en las semejanzas y en las diferencias que aparecen en la valoracin de la presencia de los contenidos: La gestin del aula, las decisiones interactivas y el clima son contenidos valorados de manera parecida por ambos colectivos con puntuaciones muy ajustadas. Por otra parte, las funciones y el rol del formador es un contenido bastante presente en los programas analizados en opinin de ambos informantes.
496
La evaluacin procesual, el conocimiento y uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y el conocimiento y uso de los medios audiovisuales son contenidos valorados de manera diferente por los colectivos encuestados. Aunque sin diferencias significativas en la comparacin de las puntuaciones medias, son los directivos los que consideran que los citados contenidos estn ms presentes en los programas de formacin de formadores analizados.
AGENTES PRESENCIA CONTENIDOS DE DESARROLLO 1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflicto/problemas 3. Decisiones interactivas 4. Evaluacin procesual 5. Clima 6. Dinmica de grupos 7. Habilidades de comunicacin 8. Gestin del tiempo 9. Desarrollo de actividades 10. Mtodos de enseanza 11. Funciones y rol del formador 12. Tcnicas de gestin del tiempo 13. Tcnicas de evaluacin 14. Conocimiento y uso de medios audiovisuales 15. Conocimiento y uso de NNTT y TICs Directivos X (s) 3.8 (0.4) 4.2 (1.2) 3.7 (0.8) 4.2 (0.7) 3.5 (0.8) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4 (0.9) 4.2 (0.4) 4.2 (0.7) 4.5 (0.8) 3.8 (0.7) 4 (0.9) 4.5 (0.5) 4.2 (1.1) Formadores X (s) 3.7 (1.1) 3.5 (1) 3.7 (0.9) 3.2 (1.4) 3.4 (1.1) 4.1 (0.9) 4.2 (1.1) 3.6 (1.1) 3.9 (0.9) 3.9 (1) 4.3 (0.9) 3.2 (1.4) 3.6 (1) 3.6 (1.1) 3.1 (1.1)
Tabla 9.5.: Presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Formadores
Grfica 9.5.: Presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin.
B) Necesidad de contenidos de desarrollo de la formacin Para los directivos, los contenidos relacionados con el desarrollo de la formacin parecen ser muy necesarios a la vista de las altas puntuaciones otorgadas (vase tabla 9.6). No obstante, podemos destacar que, especficamente, dos sobresalen por
arriba y por abajo existiendo entre ambos una diferencia de 0.9 puntos. As, para este colectivo lo ms necesario tiene que ver con la dinmica de grupos y con las habilidades de comunicacin. En el otro extremo, menos necesarios parecen ser los contenidos relacionados con mtodos de enseanza y con tcnicas de gestin del tiempo. En este caso, tambin los formadores valoran la necesidad de los contenidos relacionados con el desarrollo de la formacin aunque con puntuaciones sensiblemente ms bajas que las aportadas por los directivos, salvo algunas excepciones. A la vista de los resultados que aparecen en la tabla 9.6, observamos que los contenidos ms necesarios, siempre comparndolos con el resto de valoraciones del colectivo, son los de funciones y rol del formador, habilidades de comunicacin y mtodos de enseanza. En el otro extremo, puntuaciones ms ajustadas se otorgan a la gestin del aula, a la resolucin de conflictos y a la evaluacin procesual. Las aportaciones de ambos colectivos presentan, comparndolas, diferencias poco apreciables y no significativas estadsticamente. No obstante, al respecto podemos sealar lo siguiente: Resolucin de conflictos, evaluacin procesual, dinmica de grupos y conocimiento y uso de medios audiovisuales, son contenidos valorados con puntuaciones ms altas por los directivos. Mtodos de enseanza es un contenido ms necesario para los formadores.
AGENTES NECESIDAD CONTENIDOS DE DESARROLLO 1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflicto/problemas 3. Decisiones interactivas 4. Evaluacin procesual 5. Clima 6. Dinmica de grupos 7. Habilidades de comunicacin 8. Gestin del tiempo 9. Desarrollo de actividades 10. Mtodos de enseanza 11. Funciones y rol del formador 12. Tcnicas de gestin del tiempo 13. Tcnicas de evaluacin 14. Conocimiento y uso de medios audiovisuales 15. Conocimiento y uso de NNTT y TICs Directivos X (s) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 4 (0.9) 4.3 (0.5) 4 (0.9) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4 (0.9) 4 (0.6) 3.8 (1) 4.3 (0.8) 3.7 (0.8) 4.2 (1) 4.5 (0.8) 4.2 (1.1) Formadores X (s) 3.7 (1.1) 3.7 (1.1) 3.9 (1.1) 3.7 (1.2) 3.8 (1.1) 4.2 (1.1) 4.5 (0.7) 3.9 (1.1) 4.2 (0.8) 4.4 (0.7) 4.6 (0.6) 3.8 (1.1) 4.2 (0.7) 4 (0.8) 3.9 (0.8)
Tabla 9.6.: Necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin.
498
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Formadores
11
12
13
14
15
Grfica 9.6.: Necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin.
C) Comparacin presencia-necesidad de contenidos de desarrollo de la formacin En lo que a desarrollo de la formacin se refiere, las aportaciones de los directivos presentan bastantes semejanzas entre presencia y necesidad. No obstante, podemos destacar dos contenidos cuya comparacin manifiesta discrepancias. Por una parte, en el caso del contenido de clima, los encuestados consideran que es un contenido necesario como puede apreciarse en la tabla 9.7. En cambio, los mtodos de enseanza presentan en opinin de los encuestados una presencia mayor en relacin con la necesidad apuntada. En cualquier caso, los contenidos relacionados con el desarrollo estn bastante equilibrados, segn las opiniones de los directivos, en los actuales programas de formacin de formadores.
499
DIRECTIVOS CONTENIDOS DE DESARROLLO 1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflicto/problemas 3. Decisiones interactivas 4. Evaluacin procesual 5. Clima 6. Dinmica de grupos 7. Habilidades de comunicacin 8. Gestin del tiempo 9. Desarrollo de actividades 10. Mtodos de enseanza 11. Funciones y rol del formador 12. Tcnicas de gestin del tiempo 13. Tcnicas de evaluacin 14. Conocimiento y uso de medios audiovisuales 15. Conocimiento y uso de NNTT y TICs
Presencia X (s) 3.8 (0.4) 4.2 (1.2) 3.7 (0.8) 4.2 (0.7) 3.5 (0.8) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4 (0.9) 4.2 (0.4) 4.2 (0.7) 4.5 (0.8) 3.8 (0.7) 4 (0.9) 4.5 (0.5) 4.2 (1.1)
Necesidad X (s) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 4 (0.9) 4.3 (0.5) 4 (0.9) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4 (0.9) 4 (0.6) 3.8 (1) 4.3 (0.8) 3.7 (0.8) 4.2 (1) 4.5 (0.8) 4.2 (1.1)
Tabla 9.7.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de desarrollo de la formacin.
Directivos presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Directivos necesidad
Grfica 9.7.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de desarrollo de la formacin.
A la vista de los resultados sintetizados en la tabla 9.8, los formadores son de la opinin que la presencia de los contenidos relacionados con el desarrollo de la formacin debiera mejorar. Como puede apreciarse, visualmente en la grfica 9.8, salvo en el caso de la gestin del aula, el resto de contenidos presentan diferentes valoraciones, mayores en la necesidad. No obstante, tres contenidos muestran diferencias significativas derivadas de la comparacin de las puntuaciones medias. Los contenidos citados son los de
500
evaluacin procesual, tcnicas de evaluacin y conocimiento y uso de la tecnologas de la informacin y de la comunicacin.

FORMADORES CONTENIDOS DE DESARROLLO 1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflicto/problemas 3. Decisiones interactivas 4. Evaluacin procesual 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Clima Dinmica de grupos Habilidades de comunicacin Gestin del tiempo Desarrollo de actividades Mtodos de enseanza Funciones y rol del formador Tcnicas de gestin del tiempo Tcnicas de evaluacin Presencia X (s) 3.7 (1.1) 3.5 (1) 3.7 (0.9) 3.2 (1.4) 3.4 (1.1) 4.1 (0.9) 4.2 (1.1) 3.6 (1.1) 3.9 (0.9) 3.9 (1) 4.3 (0.9) 3.2 (1.4) 3.6 (1) 3.6 (1.1) 3.1 (1.1) Necesidad X (s) 3.7 (1.1) 3.7 (1.1) 3.9 (1.1) 3.7 (1.2) 3.8 (1.1) 4.2 (1.1) 4.5 (0.7) 3.9 (1.1) 4.2 (0.8) 4.4 (0.7) 4.6 (0.6) 3.8 (1.1) 4.2 (0.7) 4 (0.8) 3.9 (0.8) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1)
14. Conocimiento y uso de medios audiovisuales 15. Conocimiento y uso de NNTT y TICs
Tabla 9.8.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de desarrollo de la formacin.
Formadores presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Formadores necesidad
Grfica 9.8.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de desarrollo de la formacin.
9.2.3.- Contenidos de bases psicopedaggicas

Los contenidos relacionados con las bases psicopedaggicas abarcan tanto aspectos tericos como prcticos. Para el ejercicio profesional del formador, tanto deben considerarse modelos y teoras, como tcnicas y habilidades. En este sentido, lo
centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje se ve reflejado de algn modo en los contenidos que a continuacin se analizan. A) Presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas Para los directivos, los contenidos ms presentes en relacin con las bases psicopedaggicas son los que se refieren a mtodos de enseanza, tcnicas de dinmica de grupos y habilidades de comunicacin en el aula. En el otro extremo, menos presentes estn, para este colectivo, los contenidos de atencin a la diversidad y teoras del aprendizaje adulto. As, se opina que lo procedimental tiene ms peso que lo conceptual, aunque sin entrar en la intencionalidad docente que puede ser prioritariamente instrumental, formal o incluso axiolgica en cualquier caso. Por otra parte, merece destacarse la atencin a la diversidad y el trabajo colaborativo, cuyas puntuaciones medias, como puede apreciarse en la tabla 9.9, estn acompaadas de desviaciones estndar bastante altas, indicativas de falta de consenso en el colectivo sobre estos aspectos. Los formadores, sin embargo, aunque con puntuaciones mayoritariamente ms ajustadas que las otorgadas por los directivos, manifiestan, a la vista de los resultados, consenso en todas las valoraciones. Para este colectivo, los contenidos ms presentes son las tcnicas de dinmica de grupos, las habilidades de comunicacin en el aula y el trabajo en equipo. Menos presentes estn los contenidos de modelos de enseanza y de toma de decisiones. Comparando ambas aportaciones podemos apreciar bastante acercamiento en la valoracin de la presencia de los contenidos relacionados con las bases psicopedaggicas, sobre todo en aquellos que se consideran ms presentes. No obstante, aunque no significativas, podemos destacar las diferencias existentes en los contenidos relacionados con los modelos y mtodos de enseanza y toma de decisiones que, en todos los casos, estn ms presentes en opinin de los directivos.
AGENTES PRESENCIA CONTENIDOS PSICOPEDAGOGA 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. Modelos de enseanza 3. Mtodos de enseanza 4. Tcnicas de dinmica de grupos 5. Tcnicas de motivacin 6. Habilidades de comunicacin en el aula 7. Atencin a la diversidad 8. Trabajo en equipo 9. Trabajo colaborativo 10. Toma de decisiones Directivos X (s) 3.4 (1) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 4.3 (0.9) 4 (1.1) 4.3 (0.8) 3.4 (1.4) 4.1 (1.1) 3.9 (1.5) 3.9 (1.2) Formadores X (s) 3.6 (1) 3.4 (1) 3.7 (0.8) 4.1 (0.8) 3.7 (1.1) 4.1 (0.8) 3.6 (1.1) 4.1 (0.9) 3.9 (1.1) 3.4 (1.2)
Tabla 9.9.: Presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas.
502
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7
Formadores
10
Grfica 9.9.: Presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas.
B) Necesidad de contenidos de bases psicopedaggicas En opinin de los directivos, las bases psicopedaggicas ms necesarias en los programas de formacin de formadores tienen que ver con los mtodos de enseanza, con las tcnicas de dinmica de grupos y con la toma de decisiones. En el extremo opuesto, menos necesario es lo relacionado con las teoras del aprendizaje adulto. Por otra parte, podemos destacar que dos contenidos propuestos parecen estar poco consensuados a la vista de las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias. Nos referimos a la atencin a la diversidad y al trabajo colaborativo. Los formadores coinciden con los directivos al otorgar una puntuacin alta al contenido de tcnicas de dinmica de grupos. Adems, consideran que otros contenidos son necesarios en los programas de formacin de formadores: tcnicas de motivacin, habilidades de comunicacin en el aula y trabajo en equipo. Por otra parte, menos necesario parece ser para este colectivo lo relacionado con los modelos de enseanza. Como podemos apreciar en la tabla 9.10, los formadores presentan mayor consenso que los directivos en la valoracin de los distintos contenidos a la vista de las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias. La comparacin de ambas aportaciones nos deja entrever que, en este caso, son los formadores los que globalmente opinan que la necesidad de contenidos relacionados con las bases psicopedaggicas es mayor. Por otra parte, como puede apreciarse en la tabla y en la grfica 9.10, las diferencias en las opiniones manifestadas no superan el medio punto; slo merecen ser destacados los contenidos de tcnicas de motivacin y de habilidades de comunicacin en el aula, ms necesarios para formadores que para directivos.
503
AGENTES NECESIDAD CONTENIDOS PSICOPEDAGOGA 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. Modelos de enseanza 3. Mtodos de enseanza 4. Tcnicas de dinmica de grupos 5. Tcnicas de motivacin 6. Habilidades de comunicacin en el aula 7. Atencin a la diversidad 8. Trabajo en equipo 9. Trabajo colaborativo 10. Toma de decisiones
Directivos X (s) 3.7 (0.9) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 4.4 (0.8) 4.1 (1.2) 4.1 (1.2) 3.9 (1.6) 4.1 (1.1) 3.9 (1.6) 4.3 (0.9)
Formadores X (s) 4.1 (1) 3.8 (1) 4.2 (0.8) 4.5 (0.8) 4.6 (0.7) 4.6 (0.7) 4.1 (1) 4.5 (0.8) 4.3 (1) 4.1 (0.9)
Tabla 9.10.: Necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas.

Grfica 9.10.: Necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas.
C) Comparacin presencia-necesidad de contenidos de bases psicopedaggicas Las diferencias entre presencia y necesidad son apenas existentes segn las opiniones de los directivos. nicamente podemos destacar la atencin a la diversidad, cuya presencia es menor en comparacin con la necesidad atribuida por los directivos. No obstante, bien es cierto que las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias que valoran este contenido nos da a entender que, en cualquier caso, no es un contenido consensuado por el colectivo.
504
DIRECTIVOS CONTENIDOS PSICOPEDAGOGA 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. Modelos de enseanza 3. Mtodos de enseanza 4. Tcnicas de dinmica de grupos 5. Tcnicas de motivacin 6. Habilidades de comunicacin en el aula 7. Atencin a la diversidad 8. Trabajo en equipo 9. Trabajo colaborativo 10. Toma de decisiones
Presencia X (s) 3.4 (1) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 4.3 (0.9) 4 (1.1) 4.3 (0.8) 3.4 (1.4) 4.1 (1.1) 3.9 (1.5) 3.9 (1.2)
Necesidad X (s) 3.7 (0.9) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 4.4 (0.8) 4.1 (1.2) 4.1 (1.2) 3.9 (1.6) 4.1 (1.1) 3.9 (1.6) 4.3 (0.9)
Tabla 9.11.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de bases psicopedaggicas.
Directivos presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Directivos necesidad
Grfica 9.11.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de bases psicopedaggicas.
En la valoracin de los contenidos relacionados con las bases psicopedaggicas que los formadores aportan, ms de la mitad de los contenidos considerados presentan diferencias entre presencia y necesidad como puede apreciarse en la tabla 9.12. Como podemos apreciar, gran parte de lo que podemos considerar como necesario y, por tanto, mejorable en la presencia est relacionado con mtodos, tcnicas y habilidades. Por tanto, aunque gran parte de los contenidos deban estar ms presentes en los actuales programas de formacin de formadores, se destacan aquellos que tienen que ver con el dominio procedimental.
505
FORMADORES CONTENIDOS PSICOPEDAGOGA 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. Modelos de enseanza 3. Mtodos de enseanza 4. 5. 6. 7. Tcnicas de dinmica de grupos Tcnicas de motivacin Habilidades de comunicacin en el aula Atencin a la diversidad
Presencia X (s) 3.6 (1) 3.4 (1) 3.7 (0.8) 4.1 (0.8) 3.7 (1.1) 4.1 (0.8) 3.6 (1.1) 4.1 (0.9) 3.9 (1.1) 3.4 (1.2)
Necesidad X (s) 4.1 (1) 3.8 (1) 4.2 (0.8) 4.5 (0.8) 4.6 (0.7) 4.6 (0.7) 4.1 (1) 4.5 (0.8) 4.3 (1) 4.1 (0.9)
SIGNIF (DIF.)
p=0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p=0.05 (2>1)
8. Trabajo en equipo 9. Trabajo colaborativo 10. Toma de decisiones
p<0.05 (2>1)
Tabla 9.12.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de bases psicopedaggicas.
Formadores presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Formadores necesidad
Grfica 9.12.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de bases psicopedaggicas.
9.2.4.- Contenidos de contexto de la formacin

Aunque lo habitual en la formacin de un formador parezca ser todo aquello que se refiere nicamente a lo psicopedaggico, no podemos olvidar su formacin inicial y continua en contenidos tcnico-profesionales; es decir, todo aquello que un formador va a escoger, seleccionar y secuenciar en el momento preinteractivo, lo que va a transmitir, ms all de si asume un rol de mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje y lo que va a someter a evaluacin y contrastacin al
finalizar el programa o con una finalidad de impacto. Tambin el formador, por actuar en un entorno profesional y ocupacional siempre cambiante, debe no slo formarse y actualizarse en lo tcnico-profesional y en lo psicopedaggico, sino conocer, asimilar, integrar y, si cabe, transferir, por no aludir a la originalidad, los conocimientos contextuales en las situaciones de formacin. Cabe pues, si analizamos los contenidos de los programas de formacin de formadores, indagar hasta qu punto estn estos presentes en los programas, as como la percepcin que se tiene en torno a su necesidad. A) Presencia de los contenidos de contexto de la formacin Las competencias profesionales, las modalidades de formacin y la formacin y el trabajo son los contenidos que, en opinin de los directivos, estn ms presentes en los programas de formacin de formadores analizados. En cambio, menos presentes parecen estar los sectores y subsectores de produccin, los agentes sociales y las relaciones laborales. Por otra parte, como puede apreciarse en la tabla 9.13, ms de la mitad de los contenidos valorados estn poco consensuados por los encuestados a la vista de las desviaciones que acompaan a algunas puntuaciones medias. Los formadores son ms crticos a la hora de valorar la presencia de los contenidos relacionados con el contexto de la formacin. El contenido ms puntuado en cuanto a presencia es el de las competencias profesionales. En el extremo opuesto, consideran los encuestados que poco presentes estn los contenidos que tratan de los agentes sociales y las relaciones laborales. La comparacin de ambas aportaciones en lo que a contenidos relacionados con el contexto de la formacin se refiere, nos pone de manifiesto que, en todos los aspectos, la opinin de la presencia de los mismos es mayor para los directivos que para los formadores. En dos casos las distancias, aunque no significativas estadsticamente, son destacables: en el contenido de formacin y trabajo y en el de cualificacin y certificacin. Por otra parte, hasta el momento, en los distintos bloques analizados, son los directivos los que manifiestan mayor presencia que los formadores en los contenidos propuestos dejndose entrever una cierta venta del programa por parte de los primeros.
507
AGENTES PRESENCIA CONTENIDOS CONTEXTO 1. Contexto laboral 2. Sectores y subsectores de produccin 3. Organizacin del trabajo 4. Movilidad europea de formacin 5. Programas europeos de formacin 6. Tecnologa y cambio 7. Formacin y paro 8. Agentes sociales 9. Relaciones laborales 10. Nuevas profesiones 11. Formacin y trabajo 12. Poltica de formacin 13. Modalidades de formacin 14. La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales
Directivos X (s) 4 (1.1) 2.8 (0.4) 3.2 (0.7) 3.2 (1.6) 3.2 (1.6) 4 (0.9) 3.2 (1.6) 3 (1.3) 3 (1.3) 3.2 (1.6) 4.2 (1) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 3.8 (1.5) 3.8 (1.6) 3.8 (1.5) 4.3 (0.8)
Formadores X (s) 3.2 (1.2) 2.6 (1.1) 2.8 (1.2) 2.5 (1.2) 2.5 (1.1) 3.2 (1.2) 2.6 (1.3) 2.4 (1.3) 2.4 (1.2) 2.9 (1.1) 3.1 (1.3) 3.3 (1.1) 3.4 (1.2) 3.4 (1) 3.3 (1) 2.8 (1.1) 3.6 (1.2)
Tabla 9.13.: Presencia de los contenidos de contexto de la formacin.

Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Formadores
Grfica 9.13.: Presencia de los contenidos de contexto de la formacin.
B) Necesidad de contenidos de contexto de la formacin Los contenidos de tecnologa y cambio, poltica y modalidades de formacin, competencias profesionales, contexto laboral y formacin y trabajo, referidos al contexto de la formacin, son los ms necesarios en opinin de los directivos. Por otra parte, menos necesidad se manifiesta en la consideracin de los sectores y subsectores de produccin y en los agentes sociales.
508
Para los formadores, las modalidades de formacin, la formacin en el marco de la educacin permanente y las competencias profesionales son los contenidos que en comparacin con el resto son ms necesarios en lo que a la consideracin del contexto de la formacin se refiere. En el otro extremo, menos necesarios son para este colectivo los contenidos contextuales relacionados con la movilidad europea, los agentes sociales y las relaciones laborales. La comparacin de ambas aportaciones deja entrever lo siguiente: En gran parte de las valoraciones realizadas por ambos colectivos aparecen desviaciones lo suficientemente altas como para indicar que los contenidos contextuales no estn muy claros. Los directivos otorgan, en casi todos los aspectos considerados, puntuaciones superiores a las de los formadores. Podemos destacar, en relacin con lo anterior, que las distancias mayores, aunque no significativas estadsticamente, estn en la valoracin de la movilidad europea, en tecnologa y cambio, en formacin y trabajo, en poltica de formacin y en cualificacin y certificacin.
AGENTES NECESIDAD CONTENIDOS CONTEXTO 1. Contexto laboral 2. Sectores y subsectores de produccin 3. Organizacin del trabajo 4. Movilidad europea de formacin 5. Programas europeos de formacin 6. Tecnologa y cambio 7. Formacin y paro 8. Agentes sociales 9. Relaciones laborales 10. Nuevas profesiones 11. Formacin y trabajo 12. Poltica de formacin 13. Modalidades de formacin 14. La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales Directivos X (s) 4.3 (1) 3 (1.2) 3.5 (1) 3.7 (1.5) 3.7 (1.5) 4.7 (0.5) 3.5 (1.8) 3.2 (1.5) 3.5 (1.6) 3.5 (1.8) 4.3 (0.8) 4.5 (0.5) 4.3 (0.8) 3.8 (1.5) 3.8 (1.6) 4 (1.3) 4.3 (0.8) Formadores X (s) 3.7 (1.2) 3.2 (1.2) 3.5 (1.4) 2.9 (1.3) 3 (1.4) 3.8 (1.4) 3.1 (1.7) 2.9 (1.7) 2.7 (1.5) 3.1 (1.5) 3.4 (1.6) 3.7 (1.2) 4.1 (1.1) 4.1 (1.1) 3.8 (1.3) 3.2 (1.3) 4.2 (1.4)
Tabla 9.14.: Necesidad de los contenidos de contexto de la formacin.
509
Directivos 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Formadores
12
13
14
15
16
17
Grfica 9.14.: Necesidad de los contenidos de contexto de la formacin.
C) Comparacin presencia-necesidad de contenidos de contexto de la formacin La valoracin del contexto por parte de los directivos, a la vista de los resultados que comparan la presencia y la necesidad de los contenidos (tabla 9.15), nos manifiesta que en este caso, los encuestados consideran que se manifiestan ms aspectos necesarios que en anteriores valoraciones. Podemos destacar que la tecnologa y cambio, las relaciones laborales, la movilidad europea, los programas europeos y la poltica de formacin, son contenidos cuyas diferencias, sin ser significativas, se manifiestan, aunque ligeramente por parte de los encuestados. As, el contexto, como bloque de contenido en los programas de formacin de formadores ya no parece estar tan presente en los programas actuales de formacin de formadores a la vista de la comparacin entre presencia y necesidad.
510
DIRECTIVOS CONTENIDOS CONTEXTO 1. Contexto laboral 2. Sectores y subsectores de produccin 3. Organizacin del trabajo 4. Movilidad europea de formacin 5. Programas europeos de formacin 6. Tecnologa y cambio 7. Formacin y paro 8. Agentes sociales 9. Relaciones laborales 10. Nuevas profesiones 11. Formacin y trabajo 12. Poltica de formacin 13. Modalidades de formacin 14. La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales
Presencia X (s) 4 (1.1) 2.8 (0.4) 3.2 (0.7) 3.2 (1.6) 3.2 (1.6) 4 (0.9) 3.2 (1.6) 3 (1.3) 3 (1.3) 3.2 (1.6) 4.2 (1) 4 (0.6) 4.3 (0.8) 3.8 (1.5) 3.8 (1.6) 3.8 (1.5) 4.3 (0.8)
Necesidad X (s) 4.3 (1) 3 (1.2) 3.5 (1) 3.7 (1.5) 3.7 (1.5) 4.7 (0.5) 3.5 (1.8) 3.2 (1.5) 3.5 (1.6) 3.5 (1.8) 4.3 (0.8) 4.5 (0.5) 4.3 (0.8) 3.8 (1.5) 3.8 (1.6) 4 (1.3) 4.3 (0.8)
Tabla 9.15.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de contexto de la formacin.
Directivos presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Directivos necesidad
Grfica 9.15.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de contexto de la formacin.
Aunque en opinin de los formadores la necesidad de contenidos contextuales sea mayor que la presencia actual de los mismos en los programas de formacin de formadores, podemos comprobar, a la vista de la tabla y la grfica 9.16, que las diferencias que son significativas estn presentes en los contenidos relacionados con la organizacin del trabajo, las modalidades de formacin, la formacin en el marco de la educacin permanente y los perfiles profesionales.
511
Aunque puedan destacarse estas diferencias significativas, debemos apuntar que tampoco aumenta excesivamente la presencia necesaria de los contenidos contextuales tal y como puede apreciarse por las puntuaciones otorgadas.
FORMADORES CONTENIDOS CONTEXTO 1. Contexto laboral 2. Sectores y subsectores de produccin 3. Organizacin del trabajo 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Movilidad europea de formacin Programas europeos de formacin Tecnologa y cambio Formacin y paro Agentes sociales Relaciones laborales Nuevas profesiones Formacin y trabajo Poltica de formacin Modalidades de formacin Presencia X (s) 3.2 (1.2) 2.6 (1.1) 2.8 (1.2) 2.5 (1.2) 2.5 (1.1) 3.2 (1.2) 2.6 (1.3) 2.4 (1.3) 2.4 (1.2) 2.9 (1.1) 3.1 (1.3) 3.3 (1.1) 3.4 (1.2) 3.4 (1) 3.3 (1) 2.8 (1.1) 3.6 (1.2) Necesidad X (s) 3.7 (1.2) 3.2 (1.2) 3.5 (1.4) 2.9 (1.3) 3 (1.4) 3.8 (1.4) 3.1 (1.7) 2.9 (1.7) 2.7 (1.5) 3.1 (1.5) 3.4 (1.6) 3.7 (1.2) 4.1 (1.1) 4.1 (1.1) 3.8 (1.3) 3.2 (1.3) 4.2 (1.4) SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1)
14. La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales
p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1)
Tabla 9.16.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de contexto de la formacin.
Formadores presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Formadores necesidad
Grfica 9.16.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de contexto de la formacin.
512
9.2.5.- Contenidos de organizacin de la formacin

En ocasiones, la tarea del formador trasciende del aula y abarca la organizacin y el contexto externo. Ms all de la especializacin y, por consiguiente, distribucin de funciones en distintos perfiles profesionales especficos, algunos de los cuales pueden asumir ms directamente las funciones de organizacin y gestin de la formacin, bien es cierto que el formador, como profesional, debe implicarse de algn modo en la organizacin y relacionarse con el exterior con el fin de complementar lo que parece ser su funcin central: ubicarse en el contexto aula, por llamarlo de algn modo ms o menos compartido. El conjunto de contenidos relacionados con la organizacin de la formacin pretende, pues, indagar hasta qu punto estn presentes estos contenidos en los programas de formacin de formadores, as como cul es la necesidad que se apunta en relacin con los mismos. A) Presencia de los contenidos de organizacin de la formacin El departamento de formacin y la evaluacin institucional son los contenidos que, en opinin de los directivos, estn ms presentes en los programas de formacin de formadores. No obstante, a la vista de las puntuaciones otorgadas (tabla 9.17), la presencia es menor que otros contenidos considerados hasta el momento. . Por otra parte, menos presentes estn, para este colectivo, los contenidos de trabajo interdisciplinar y relaciones externas. Finalmente, en relacin con las opiniones de estos informantes, podemos destacar el contenido de marketing. Aunque con una presencia media-alta, la desviacin estndar que la acompaa da a entender que no es un contenido con una presencia clara. La regla que pareca estar presente hasta el momento en lo que a valoracin de los formadores se refiere, parece romperse cuando se trata de los contenidos relacionados con la organizacin de la formacin. Como puede apreciarse en las puntuaciones sintetizadas en la tabla 9.17 y visualmente en la grfica 9.17, estos encuestados otorgan mayor presencia que los directivos a los contenidos de trabajo interdisciplinar y relaciones externas. En cualquier caso, para este colectivo, el contenido relacionado con el departamento de la formacin parece ser el ms presente, aunque con una desviacin estndar destacable. En el otro extremo, lo menos presente es lo referido a poltica institucional. De la comparacin podemos apreciar que es precisamente en el contenido relacionado con la poltica institucional donde aparecen mayores diferencias, aunque no significativas, en las opiniones de los encuestados. As, los formadores apenas lo consideran presente, mientras que los directivos opinan que est algo presente.
513
AGENTES PRESENCIA CONTENIDOS ORGANIZACIN 1. Departamento de formacin (estructuras...) 2. Evaluacin institucional 3. Trabajo interdisciplinar 4. Relaciones externas 5. Coordinacin interna 6. Poltica institucional 7. Marketing
Directivos X (s) 3.8 (1) 3.7 (0.8) 2.7 (0.8) 2.7 (0.8) 3.3 (0.5) 3.5 (0.8) 3.3 (1.4)
Formadores X (s) 3.8 (1.4) 3.1 (1.2) 3.3 (1.2) 3.2 (1.2) 3.3 (1) 2.6 (1.3) 3.1 (1.1)
Tabla 9.17.: Presencia de los contenidos de organizacin de la formacin.

Grfica 9.17.: Presencia de los contenidos de organizacin de la formacin.
B) Necesidad de contenidos de organizacin de la formacin En opinin de los directivos, los contenidos ms necesarios en relacin con la organizacin de la formacin son los referidos a departamento de formacin y a evaluacin institucional. Menos necesarios, a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 9.18 son los que tienen que ver con el trabajo interdisciplinar y con las relaciones externas. Para los formadores, el contenido ms necesario es el que tiene que ver con el departamento de formacin, mientras que el menos necesario es el que hace referencia a la poltica institucional. No obstante, ambas opiniones no parecen estar muy consensuadas a la vista de las altas desviaciones asociadas a las puntuaciones medias. De la comparacin de ambos colectivos podemos destacar dos discrepancias en las opiniones que afectan a los contenidos de evaluacin y poltica institucionales. En ambos casos, son los directivos los que otorgan las puntuaciones ms altas.
AGENTES NECESIDAD CONTENIDOS ORGANIZACIN 1. Departamento de formacin (estructuras...) 2. Evaluacin institucional 3. Trabajo interdisciplinar 4. Relaciones externas 5. Coordinacin interna 6. Poltica institucional 7. Marketing
Directivos X (s) 4.3 (0.8) 4 (0.9) 3.2 (1) 3.2 (1.2) 3.8 (0.7) 3.8 (1) 3.7 (0.8)
Formadores X (s) 4.1 (1.3) 3.4 (1.3) 3.5 (1.4) 3.5 (1.3) 3.8 (1.2) 3.1 (1.4) 3.6 (1.2)
Tabla 9.18.: Necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin.

Grfica 9.18.: Necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin.
C) Comparacin presencia-necesidad de contenidos de organizacin de la formacin En la comparacin de las aportaciones de los directivos sobre la presencia y necesidad de los contenidos relacionados con la organizacin de la formacin en los programas de formacin de formadores (tabla 9.19) podemos apreciar diferencias similares en todos los aspectos considerados. Ms all de resaltar lo que en anteriores apartados hemos puesto de manifiesto, podemos apuntar que la necesidad parece no estar muy clara al no destacarse diferencias claras en algunos contenidos de manera especfica.
515
DIRECTIVOS CONTENIDOS ORGANIZACIN 1. Departamento de formacin (estructuras...) 2. Evaluacin institucional 3. Trabajo interdisciplinar 4. Relaciones externas 5. Coordinacin interna 6. Poltica institucional 7. Marketing
Presencia X (s) 3.8 (1) 3.7 (0.8) 2.7 (0.8) 2.7 (0.8) 3.3 (0.5) 3.5 (0.8) 3.3 (1.4)
Necesidad X (s) 4.3 (0.8) 4 (0.9) 3.2 (1) 3.2 (1.2) 3.8 (0.7) 3.8 (1) 3.7 (0.8)
Tabla 9.19.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de organizacin de la formacin.
Directivos presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Directivos necesidad
Grfica 9.19.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de organizacin de la formacin.
La comparacin de las valoraciones de los formadores nos aporta dos informaciones. Por una parte, la comparacin de las valoraciones de los encuestados a los contenidos de coordinacin interna y poltica institucional presenta diferencias significativas en las puntuaciones. De esto puede deducirse que son contenidos cuya presencia debe aumentarse en los programas de formacin de formadores. Por otra parte, aunque no significativas, las diferencias en las puntuaciones otorgadas a la presencia y necesidad del contenido de marketing tambin merece ser destacada, siendo, as, un contenido cuya presencia debe aumentarse en los programas de formacin de formadores segn las aportaciones de los encuestados.
516
FORMADORES CONTENIDOS ORGANIZACIN 1. Departamento de formacin (estructuras...) 2. Evaluacin institucional 3. Trabajo interdisciplinar 4. Relaciones externas 5. Coordinacin interna 6. 7. Poltica institucional Marketing
Presencia X (s) 3.8 (1.4) 3.1 (1.2) 3.3 (1.2) 3.2 (1.2) 3.3 (1) 2.6 (1.3) 3.1 (1.1)
Necesidad X (s) 4.1 (1.3) 3.4 (1.3) 3.5 (1.4) 3.5 (1.3) 3.8 (1.2) 3.1 (1.4) 3.6 (1.2)
SIGNIF (DIF.)
p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1)
Tabla 9.20.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de organizacin de la formacin.
Formadores presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Formadores necesidad
Grfica 9.20.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de organizacin de la formacin.
9.2.6.- Contenidos de investigacin e innovacin

El bloque de los contenidos relacionados con la innovacin y la investigacin est justificado en la formacin de formadores por las actividades que estos profesionales desarrollan en el ejercicio de su profesin. La planificacin de acciones de formacin, el desarrollo de las mismas , la evaluacin y la gestin de la formacin deben complementarse, como funciones asumidas por los formadores, con la innovacin y la investigacin. Ambas permiten la mejora de la prctica diaria y posibilitan la interaccin teora-prctica que permite avanzar y mejorar en el ejercicio profesional. Sin duda, la herramienta ms valiosa que debe disponer todo formador para la mejora de su prctica diaria es la reflexin de la accin y en la accin; es decir, mientras desarrolla su actividad y una vez esta ha finalizado pensando en la planificacin de acciones posteriores.
Por supuesto, la reflexin supone que el profesional disponga de un bagaje suficiente de conocimientos y de experiencia que le permitan hacer frente a procesos de investigacin y de innovacin. En este sentido, podemos considerar que la innovacin y la investigacin pueden estar presentes en todo el proceso de formacin del formador en forma de contenidos transversales. An esta posibilidad, nuestra propuesta al respecto es la valoracin de una serie de conocimientos relacionados con el particular ms all del tratamiento que los contenidos puedan tener en los programas de formacin de formadores. A) Presencia de los contenidos de investigacin e innovacin Frente a los contenidos propuestos, relacionados con la investigacin y la innovacin en la formacin, los directivos consideran que los ms presentes en los programas de formacin de formadores analizados son los que tienen que ver con la comunicacin y la toma de decisiones. En el extremo opuesto, consideran que la reflexiologa es el contenido menos presente. Los formadores opinan, aunque con puntuaciones inferiores a las que otorgan los directivos, que la comunicacin y la toma de decisiones son tambin los contenidos ms presentes en los programas analizados en relacin con la investigacin y la innovacin en formacin. En cambio, el contenido menos presente es el relacionado con la elaboracin de informes. La comparacin de ambas aportaciones nos muestra, como puede apreciarse en la tabla y en la grfica 9.21, semejanzas y diferencias en las opiniones emitidas: Semejanzas en la valoracin de los contenidos de investigacin-accin, de desarrollo organizacional, de proyectos de mejora, de reflexiologa y de modelos de investigacin. Dichas valoraciones son cercanas al punto medio de la escala y, por tanto, la presencia de los contenidos no es muy alta. Diferencias destacables, aunque no significativas estadsticamente, en la valoracin de los contenidos referidos a elaboracin de informes y registro y anlisis de datos. En este caso, la presencia es mayor en opinin de los directivos que en opinin de los formadores. El resto de diferencias, aunque no destacadas, aparecen en la tabla y grfica 9.21.
518
AGENTES PRESENCIA CONTENIDOS INVEST.-INNOVA. 1. Comunicacin 2. Toma de decisiones 3. Investigacin-accin 4. Desarrollo organizacional 5. Proyectos de mejora 6. Reflexiologa 7. Estrategias de innovacin 8. Registro y anlisis de datos 9. Elaboracin de informes 10. Modelos de investigacin
Directivos X (s) 4.5 (0.5) 4.5 (0.5) 3.5 (1.2) 3.2 (1) 3.5 (0.5) 3 (0.7) 3.7 (1.5) 3.8 (1) 3.7 (1) 3.2 (1.2)
Formadores X (s) 3.9 (0.7) 4 (0.7) 3.4 (0.9) 3.4 (0.8) 3.4 (0.8) 3.2 (1.2) 3.1 (1.3) 3 (1) 2.6 (0.8) 3 (1.3)
Tabla 9.21.: Presencia de los contenidos de investigacin e innovacin.

Grfica 9.21.: Presencia de los contenidos de investigacin e innovacin.
B) Necesidad de contenidos de investigacin e innovacin La comunicacin y la toma de decisiones son los contenidos que, en opinin de los directivos, son ms necesarios en relacin con la investigacin y la innovacin. Por otra parte, la elaboracin de informes y los modelos de investigacin son los contenidos menos necesarios tal y como puede apreciarse en la tabla 9.22. Los formadores coinciden con los directivos al destacar la comunicacin y la toma de decisiones como contenidos ms necesarios en el mbito de la investigacin y la innovacin. Por otra parte, tambin aparecen coincidencias en la valoracin de los menos necesarios. En este caso, la elaboracin de informes es el contenido que podemos destacar en base a las opiniones emitidas por estos encuestados. Podemos aadir, adems, observando las puntuaciones recogidas en la tabla 9.22, que algunas
519
opiniones son bastante discrepantes a la vista de las desviaciones que acompaan a algunas puntuaciones medias. El anlisis comparativo de ambas aportaciones nos muestran valoraciones muy similares que pueden ser apreciadas rpidamente dando un vistazo a la grfica 9.22. Tan slo podemos destacar una diferencia en la valoracin del contenido registro y anlisis de datos, ms necesario para los directivos que para los formadores.
AGENTES NECESIDAD CONTENIDOS INVEST.-INNOVA. 1. Comunicacin 2. Toma de decisiones 3. Investigacin-accin 4. Desarrollo organizacional 5. Proyectos de mejora 6. Reflexiologa 7. Estrategias de innovacin 8. Registro y anlisis de datos 9. Elaboracin de informes 10. Modelos de investigacin Directivos X (s) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 3.8 (1) 3.8 (1) 4.2 (0.7) 3.8 (0.8) 4.2 (1.3) 4.2 (0.4) 3.3 (1.2) 3.5 (1) Formadores X (s) 4.5 (0.5) 4.5 (0.6) 3.9 (1.1) 4.1 (1.2) 4.1 (1.2) 3.6 (1.3) 4.1 (1.5) 3.5 (1.2) 3.1 (1.1) 3.5 (1.4)
Tabla 9.22.: Necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin.

Grfica 9.22.: Necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin.
C) Comparacin presencia-necesidad de contenidos de investigacin e innovacin Las diferencias entre presencia y necesidad se hacen patentes a la vista de las valoraciones de los directivos, sintetizadas en la tabla 9.23. Podemos destacar al respecto los contenidos en los que aparecen ms discrepancias: proyectos de mejora y reflexiologa. Por otra parte, se observa que la elaboracin de
520
informes, para el colectivo en cuestin est ms presente de lo que debiera en los programas de formacin de formadores. A la vista de los resultados podemos deducir que es la investigacin y en la innovacin donde parecen mostrarse ms claras las necesidades referidas a contenidos en los programas de formacin de formadores.
DIRECTIVOS CONTENIDOS INVESTIGACIN INNOVACIN 1. Comunicacin 2. Toma de decisiones 3. Investigacin-accin 4. Desarrollo organizacional 5. Proyectos de mejora 6. Reflexiologa 7. Estrategias de innovacin 8. Registro y anlisis de datos 9. Elaboracin de informes 10. Modelos de investigacin Presencia X (s) 4.5 (0.5) 4.5 (0.5) 3.5 (1.2) 3.2 (1) 3.5 (0.5) 3 (0.7) 3.7 (1.5) 3.8 (1) 3.7 (1) 3.2 (1.2) Necesidad X (s) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 3.8 (1) 3.8 (1) 4.2 (0.7) 3.8 (0.8) 4.2 (1.3) 4.2 (0.4) 3.3 (1.2) 3.5 (1)
Tabla 9.23.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de investigacin e innovacin.
Directivos presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Directivos necesidad
Grfica 9.23.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los directivos y para los contenidos de investigacin e innovacin.
Las opiniones comparadas de los formadores siguen la tnica de anlisis anteriores. En este caso, salvo en desarrollo organizacional y en reflexiologa el resto de aspectos manifiestan diferencias significativas desde el punto de vista estadstico. No obstante, a la vista de los resultados, bien podemos apuntar que ambos contenidos pueden considerarse como necesarios a la vista de la distancia que separa las puntuaciones otorgadas.
521
De lo apuntado, podemos afirmar que la presencia de los contenidos relacionados con la investigacin y la innovacin, en opinin de los encuestados, debe aumentarse en los programas de formacin de formadores.
FORMADORES CONTENIDOS INVESTIGACIN INNOVACIN 1. Comunicacin 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Toma de decisiones Investigacin-accin Desarrollo organizacional Proyectos de mejora Reflexiologa Estrategias de innovacin Registro y anlisis de datos Elaboracin de informes Presencia X (s) 3.9 (0.7) 4 (0.7) 3.4 (0.9) 3.4 (0.8) 3.4 (0.8) 3.2 (1.2) 3.1 (1.3) 3 (1) 2.6 (0.8) 3 (1.3) Necesidad X (s) 4.5 (0.5) 4.5 (0.6) 3.9 (1.1) 4.1 (1.2) 4.1 (1.2) 3.6 (1.3) 4.1 (1.5) 3.5 (1.2) 3.1 (1.1) 3.5 (1.4) SIGNIF (DIF.) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1) p<0.05 (2>1)
10. Modelos de investigacin
Tabla 9.24.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de investigacin e innovacin.
Formadores presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Formadores necesidad
Grfica 9.24.: Diferencias entre presencia y necesidad segn los formadores y para los contenidos de investigacin e innovacin.
522

Una vez analizadas las opiniones de los encuestados y destacada la comparacin entre las distintas aportaciones en lo que a presencia y necesidad se refiere, as como en funcin de las opiniones de los distintos colectivos, cabe preguntarse si, adems, se manifiestan diferencias derivadas de las tipologas institucionales que configuran la muestra seleccionada: universidades e instituciones privadas. Este anlisis intenta recalcar posibles diferencias que puedan aparecer en funcin de una variable mediacional como es la tipologa institucional. Para ello hemos agrupado las distintas aportaciones, sin considerar las fuentes de informacin que las facilitan, con el fin de destacar hasta qu punto dos planteamientos diferentes en cuanto a intenciones, organizacin y desarrollo, como son los que se promueven desde las universidades y desde las instituciones privadas, difieren en las valoraciones. La presentacin de estos resultados se organiza en funcin de los bloques de contenido propuestos en el cuestionario. Para cada uno de los bloques analizaremos la presencia y la necesidad de los contenidos, comparando las aportaciones que nos llegan de las dos tipologas institucionales presentes en el estudio. Adems, pondremos en comparacin, con el fin de poder extraer conclusiones diferenciales, la presencia y la necesidad de los contenidos en las instituciones universitarias y en las instituciones privadas.
9.3.1.- Contenidos de diseo de la formacin

A) Presencia Como podemos comprobar en la tabla 9.25, no se presentan diferencias significativas en la comparacin de la presencia de contenidos relacionados con el diseo de la formacin en los programas de instituciones privadas y universitarias. No obstante podemos destacar dos aspectos a la vista de los resultados: Las aportaciones que provienen de las instituciones privadas valoran con mayores puntuaciones en relacin con las aportaciones que provienen de las instituciones privadas las necesidades, el grupo destinatario y los objetivos. Las opiniones que provienen de las instituciones privadas son ms consistentes que las que provienen de las instituciones universitarias, a la vista de las desviaciones que acompaan a las puntuaciones medias.
523
INSTITUCIONES Universidade s PRESENCIA DE CONTENIDOS DE DISEO X (s) 3.9 (1.3) 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 3.5 (1.3) 2. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) 4.3 (0.9) 3. Objetivos (formulacin, clasificacin) 4.2 (1.1) 4. Contenidos (seleccin, secuenciacin) 4 (1.6) 5. Estrategias metodolgicas (diseo) 4 (1.3) 6. Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) 3.6 (1.6) 7. Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.)
Privadas X (s) 4.3 (0.8) 4.1 (0.6) 4.7 (0.5) 4.1 (0.8) 4.1 (0.5) 4 (0.6) 3.8 (0.7)
Tabla 9.25.: Comparacin de la presencia de los contenidos de diseo de la formacin.

Grfica 9.25.: Comparacin de la presencia de los contenidos de diseo de la formacin.
B) Necesidad La percepcin de las necesidades relacionadas con los contenidos de diseo de la formacin es superior para los representantes de las instituciones universitarias. De manera especfica, adems, aparecen diferencias significativas en dos contenidos especficos: necesidades y diseo de estrategias metodolgicas. Estos resultados coinciden con lo aportado en las entrevistas. As, la importancia otorgada al diseo de la formacin insiste, incluso en contenidos especficos como los considerados:
Creo que los actuales programas de formacin de formadores deben incidir ms en temas de evaluacin. (E2)
524
INSTITUCIONES Universidade s NECESIDAD DE CONTENIDOS DE DISEO X (s) 5 (0) 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 2. 3. 4. 5. 6. 7. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) Objetivos (formulacin, clasificacin) Contenidos (seleccin, secuenciacin) Estrategias metodolgicas (diseo) Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.) 4.5 (0.5) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4.5 (0.5) 4.5 (0.8)
Privadas X (s) 4.2 (0.6) 4.1 (0.7) 4.5 (0.5) 4.3 (0.6) 4.1 (0.5) 4 (0.8) 4.4 (0.6)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2)
Tabla 9.26.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de diseo de la formacin

Grfica 9.26.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de diseo de la formacin
C) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones universitarias Como puede apreciarse en la tabla 9.27, los dos contenidos considerados necesarios en los programas de formacin de formadores, por los representantes de las instituciones universitarias y en base a la comparacin entre presencia y necesidad, son los que se refieren a necesidades y grupo destinatario. No obstante, aunque en la comparacin de estas valoraciones aparezcan diferencias significativas, en el resto de contenidos propuestos tambin puede apreciarse una distancia suficiente como para que apuntemos que son contenidos tambin necesarios por este colectivo.
525
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS CONTENIDOS DISEO DE LA FORMACIN 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 2. 3. 4. 5. 6. 7. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) Objetivos (formulacin, clasificacin) Contenidos (seleccin, secuenciacin) Estrategias metodolgicas (diseo) Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.)
Presencia X (s) 3.9 (1.3) 3.5 (1.3) 4.3 (0.9) 4.2 (1.1) 4 (1.6) 4 (1.3) 3.6 (1.6)
Necesidad X (s) 5 (0) 4.5 (0.5) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4.7 (0.5) 4.5 (0.5) 4.5 (0.8)
SIGNIF (DIF.) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
Tabla 9.27.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
Presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 Necesidad
Grfica 9.27.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
D) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones privadas A diferencia de las aportaciones anteriores, la propuesta por los representantes de los programas de formacin de formadores organizados por las instituciones privadas presentes en el estudio, apenas destacan diferencias entre presencia y necesidad de contenidos relacionados con el diseo de la formacin. A la vista de los resultados (tabla y grfica 9.28, podramos destacar la distancia existente en la valoracin del sistema de evaluacin que, aunque no es significativa, destaca en comparacin con el resto de valoraciones.
526
INSTITUCIONES PRIVADAS CONTENIDOS DISEO DE LA FORMACIN 1. Necesidades (deteccin, priorizacin) 2. Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) 3. Objetivos (formulacin, clasificacin) 4. Contenidos (seleccin, secuenciacin) 5. Estrategias metodolgicas (diseo) 6. Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) 7. Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.)
Presencia X (s) 4.3 (0.8) 4.1 (0.6) 4.7 (0.5) 4.1 (0.8) 4.1 (0.5) 4 (0.6) 3.8 (0.7)
Necesidad X (s) 4.2 (0.6) 4.1 (0.7) 4.5 (0.5) 4.3 (0.6) 4.1 (0.5) 4 (0.8) 4.4 (0.6)
Tabla 9.28.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
Grfica 9.28.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de diseo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
9.3.2.- Contenidos de desarrollo de la formacin

A) Presencia La presencia de los contenidos de desarrollo es muy similar, a la vista de las aportaciones sintetizadas en la tabla 9.29, en las dos tipologas de programas considerados en el estudio. Tan solo un contenido especfico, referido a decisiones interactivas, presenta diferencias significativas en la comparacin de las puntuaciones medias. En este caso, son las aportaciones que nos llegan de los programas organizados por instituciones privadas las que lo consideran ms presente en la formacin de formadores.
INSTITUCIONES Universidade Antonio Navo Gmez (2001) Privadas SIGNIF. 527
Anlisis de los contenidos de los programas de formacin de formadores s X (s) 4 (0.5) 3.8 (1.2) 3.1 (0.8) 3.7 (1.4) 3.6 (0.5) 4.4 (0.7) 4.4 (0.7) 4 (0.7) 4.1 (0.9) 4.3 (0.9) 4.2 (0.8) 3.3 (1.2) 3.9 (1) 3.7 (1.2) 3.7 (1.3)
PRESENCIA CONTENIDOS DE DESARROLLO 1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflicto/problemas 3. Decisiones interactivas 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Evaluacin procesual Clima Dinmica de grupos Habilidades de comunicacin Gestin del tiempo Desarrollo de actividades Mtodos de enseanza Funciones y rol del formador Tcnicas de gestin del tiempo Tcnicas de evaluacin Conocimiento y uso de medios audiovisuales Conocimiento y uso de NNTT y TICs
X (s) 3.5 (1.2) 3.5 (1) 4.1 (0.6) 3.3 (1.3) 3.4 (1.2) 4.1 (0.9) 4.3 (1.1) 3.4 (1.3) 3.9 (0.8) 3.8 (0.9) 4.4 (0.9) 3.3 (1.3) 3.5 (0.8) 3.9 (0.9) 3.1 (1.1)
(DIF.)
p<0.05 (2>1)
Tabla 9.29.: Comparacin de la presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin.

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Privadas
Grfica 9.29.: Comparacin de la presencia de los contenidos de desarrollo de la formacin.
B) Necesidad En la valoracin de las necesidades relacionadas con los contenidos de desarrollo, las aportaciones de los representantes de las instituciones universitarias difieren en tres aspectos concretos, de manera significativa, en relacin con los opiniones de los informantes de las instituciones privadas. Como puede apreciarse en la tabla 9.30, la gestin del aula, las habilidades de comunicacin, la gestin del tiempo, las tcnicas de evaluacin y el conocimientos y el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin son ms necesarios para los informantes de los programas universitarios.
Las competencias del formador de formacin continua INSTITUCIONES Universidade s NECESIDAD CONTENIDOS DE DESARROLLO X (s) 4.3 (0.5) 1. Gestin del aula 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Resolucin de conflicto/problemas Decisiones interactivas Evaluacin procesual Clima Dinmica de grupos Habilidades de comunicacin Gestin del tiempo Desarrollo de actividades Mtodos de enseanza Funciones y rol del formador Tcnicas de gestin del tiempo Tcnicas de evaluacin 4.3 (0.8) 3.8 (1) 4.3 (0.8) 4 (0.8) 4.7 (0.7) 4.9 (0.3) 4.5 (0.5) 4.4 (0.5) 4.5 (0.8) 4.5 (0.7) 4.1 (0.7) 4.7 (0.5) 4.3 (0.9) 4.6 (0.5) Privadas X (s) 3.5 (1.1) 3.5 (1) 3.9 (1.2) 3.6 (1.3) 3.8 (1.2) 4.1 (1.1) 4.3 (0.7) 3.6 (1.2) 3.9 (0.9) 3.9 (0.8) 4.5 (0.7) 3.6 (1.2) 3.8 (0.8) 4.1 (0.8) 3.6 (0.9) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
14. Conocimiento y uso de medios audiovisuales 15. Conocimiento y uso de NNTT y TICs
Tabla 9.30.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin.

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Privadas
Grfica 9.30.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin.
C) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones universitarias Las diferencias derivadas de la comparacin entre las valoraciones de la presencia y la necesidad de los contenidos relacionados con el desarrollo de la formacin son significativas en el contenido de decisiones interactivas, segn las aportaciones que provienen de las instituciones universitarias. No obstante, por las distancias que
separan ambas valoraciones, tambin podramos considerar como necesarios los contenidos de tcnicas de gestin del tiempo, tcnicas de evaluacin y conocimiento y uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS CONTENIDOS DESARROLLO FORMACIN 1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflicto/problemas 3. Decisiones interactivas 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Evaluacin procesual Clima Dinmica de grupos Habilidades de comunicacin Gestin del tiempo Desarrollo de actividades Mtodos de enseanza Funciones y rol del formador Tcnicas de gestin del tiempo Tcnicas de evaluacin Conocimiento y uso de medios audiovisuales Conocimiento y uso de NNTT y TICs Presencia X (s) 4 (0.5) 3.8 (1.2) 3.1 (0.8) 3.7 (1.4) 3.6 (0.5) 4.4 (0.7) 4.4 (0.7) 4 (0.7) 4.1 (0.9) 4.3 (0.9) 4.2 (0.8) 3.3 (1.2) 3.9 (1) 3.7 (1.2) 3.7 (1.3) Necesidad X (s) 4.3 (0.5) 4.3 (0.8) 3.8 (1) 4.3 (0.8) 4 (0.8) 4.7 (0.7) 4.9 (0.3) 4.5 (0.5) 4.4 (0.5) 4.5 (0.8) 4.5 (0.7) 4.1 (0.7) 4.7 (0.5) 4.3 (0.9) 4.6 (0.5) SIGNIF. (DIF.)
P<0.05 (2>1)
Tabla 9.31.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
Presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Necesidad
Grfica 9.31.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
D) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones privadas A la vista de las aportaciones de los directivos y formadores implicados en los programas organizados por instituciones privadas, la presencia de los contenidos de desarrollo coincide con la necesidad, a la vista de los resultados que muestran,
como puede apreciarse en la tabla 9.32, diferencias inapreciables entre ambas valoraciones.
INSTITUCIONES PRIVADAS CONTENIDOS DESARROLLO FORMACIN 1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflicto/problemas 3. Decisiones interactivas 4. Evaluacin procesual 5. Clima 6. Dinmica de grupos 7. Habilidades de comunicacin 8. Gestin del tiempo 9. Desarrollo de actividades 10. Mtodos de enseanza 11. Funciones y rol del formador 12. Tcnicas de gestin del tiempo 13. Tcnicas de evaluacin 14. Conocimiento y uso de medios audiovisuales 15. Conocimiento y uso de NNTT y TICs Presencia X (s) 3.5 (1.2) 3.5 (1) 4.1 (0.6) 3.3 (1.3) 3.4 (1.2) 4.1 (0.9) 4.3 (1.1) 3.4 (1.3) 3.9 (0.8) 3.8 (0.9) 4.4 (0.9) 3.3 (1.3) 3.5 (0.8) 3.9 (0.9) 3.1 (1.1) Necesidad X (s) 3.5 (1.1) 3.5 (1) 3.9 (1.2) 3.6 (1.3) 3.8 (1.2) 4.1 (1.1) 4.3 (0.7) 3.6 (1.2) 3.9 (0.9) 3.9 (0.8) 4.5 (0.7) 3.6 (1.2) 3.8 (0.8) 4.1 (0.8) 3.6 (0.9)
Tabla 9.32.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
Presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Necesidad
Grfica 9.32.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de desarrollo de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
9.3.3.- Contenidos de bases psicopedaggicas

A) Presencia Como podemos apreciar, no se observan diferencias significativas en la presencia de los contenidos relacionados con las bases psicopedaggicas en la comparacin de las aportaciones provenientes de las instituciones universitarias y privadas.
No obstante, en algunos contenidos, como puede apreciarse en la tabla 9.33, se aprecian algunas diferencias que indican, aunque dbilmente, que las valoraciones de las instituciones universitarias son superiores a las que provienen de las instituciones privadas.
INSTITUCIONES Universidade s PRESENCIA CONTENIDOS PSICOPEDAGOGA X (s) 3.6 (0.9) 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 3.7 (0.9) 2. Modelos de enseanza 4 (0.9) 3. Mtodos de enseanza 4.3 (0.7) 4. Tcnicas de dinmica de grupos 4.1 (0.9) 5. Tcnicas de motivacin 4.4 (0.5) 6. Habilidades de comunicacin en el aula 4 (1) 7. Atencin a la diversidad 4.2 (1) 8. Trabajo en equipo 4.1 (0.8) 9. Trabajo colaborativo 4 (1) 10. Toma de decisiones Privadas X (s) 3.5 (1) 3.6 (0.9) 3.8 (0.8) 4 (1) 3.6 (1.2) 3.9 (0.9) 3.3 (1.3) 4.1 (0.9) 3.8 (1.4) 3.3 (1.3)
Tabla 9.33.: Comparacin de la presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas.

Grfica 9.33.: Comparacin de la presencia de los contenidos de bases psicopedaggicas.
532
B) Necesidad Mientras la presencia de contenidos psicopedaggicos era similar en las dos tipologas institucionales encuestadas, es en la valoracin de las necesidades donde aparecen diferencias significativas. Como puede apreciarse en la tabla 9.34, las diferencias significativas aparecen en los contenidos relacionados con las teoras sobre el aprendizaje adulto, con los mtodos de enseanza, con las habilidades de comunicacin en el aula, con la atencin a la diversidad y con la toma de decisiones. En este sentido, las opiniones de las aportaciones universitarias son ms altas que las que provienen de las instituciones privadas. Sobre las diferencias sealadas podemos comprobar que afectan tanto a contenidos que abarcan tanto lo conceptual como lo procedimental.
INSTITUCIONES Universidade s NECESIDAD CONTENIDOS PSICOPEDAGOGA X (s) 4.5 (0.7) 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. 3. 4. 5. 6. 7. Modelos de enseanza Mtodos de enseanza Tcnicas de dinmica de grupos Tcnicas de motivacin Habilidades de comunicacin en el aula Atencin a la diversidad 3.9 (0.8) 4.7 (0.5) 4.7 (0.7) 4.7 (0.5) 5 (0) 4.6 (0.7) 4.7 (0.7) 4.7 (0.7) 4.7 (0.7) Privadas X (s) 3.6 (1) 3.8 (0.9) 3.9 (0.8) 4.4 (0.8) 4.2 (1) 4.1 (1) 3.6 (1.3) 4.2 (1) 3.9 (1.3) 3.8 (0.9) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
8. Trabajo en equipo 9. Trabajo colaborativo 10. Toma de decisiones
p<0.05 (1>2)
Tabla 9.34.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas.
533

Grfica 9.34.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas.
C) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones universitarias La mitad de los contenidos propuestos, relacionados con las bases psicopedaggicas, presentan diferencias significativas segn la comparacin de las valoraciones de los representantes de las instituciones universitarias. De hecho, a la vista de los resultados, podemos considerar que las discrepancias estn presentes en todos los aspectos, salvo en el contenido de modelos de enseanza, con diferencias inapreciables entre presencia y necesidad.
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS CONTENIDOS DE PSICOPEDAGOGA 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Modelos de enseanza Mtodos de enseanza Tcnicas de dinmica de grupos Tcnicas de motivacin Habilidades de comunicacin en el aula Atencin a la diversidad Trabajo en equipo Presencia X (s) 3.6 (0.9) 3.7 (0.9) 4 (0.9) 4.3 (0.7) 4.1 (0.9) 4.4 (0.5) 4 (1) 4.2 (1) 4.1 (0.8) 4 (1) Necesidad X (s) 4.5 (0.7) 3.9 (0.8) 4.7 (0.5) 4.7 (0.7) 4.7 (0.5) 5 (0) 4.6 (0.7) 4.7 (0.7) 4.7 (0.7) 4.7 (0.7) SIGNIF. (DIF.) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
9. Trabajo colaborativo 10. Toma de decisiones
Tabla 9.35.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones universitarias.
534

Presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Necesidad
Grfica 9.35.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones universitarias.
D) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones privadas En este caso, las aportaciones de los encuestados de las instituciones privadas, apuntan diferencias significativas, como puede apreciarse en la tabla 9.36, en los contenidos de tcnicas de dinmica de grupos y de motivacin. Adems, aunque sin ser significativa, destaca la diferencia existente en la comparacin de las valoraciones del contenido toma de decisiones. El resto de valoraciones, como puede apreciarse, presentan diferencias inapreciables entre presencia y necesidad. Es precisamente en este apartado, el de la comparacin entre presencia y necesidad de contenidos en las valoraciones que provienen de las instituciones privadas, donde aparecen diferencias significativas. Sin duda, la preocupacin por lo psicopedaggico est justificada en estos programas tambin en las aportaciones que provienen de las entrevistas realizadas:
La formacin de formadores est pensada para el formador en su nivel operativo, en el aula (E2)
No obstante, tambin se apunta que lo psicopedaggico es el punto de partida sobre el que puede ampliarse la formacin de formadores:
La lgica de los programas que tratan mucho lo psicopedaggico es hacer un planteamiento modular que empieza por el desarrollo. Una vez de ha pasado por estos cursos, se realizan otros especficos de gestin, comunicacin, etc. (E1)
Con ello, parece sugerirse que la formacin de formadores es un proceso abierto sujeto a especializaciones en funcin de la situacin laboral del profesional. En este sentido, como alternativa a la opcin modular, otras opiniones manifiestan que lo
importante es aportar una formacin de formadores suficientemente amplia como para que pueda considerar la amplitud de tareas de estos profesionales:
No debemos delimitar funciones porque una persona es formador pero tambin es un profesional de la formacin. Cuando planificamos la formacin de formadores lo hacemos pensando en un perfil, pero siempre con la idea de que esa persona puede llegar a tener otras responsabilidades que trascienden a lo que inicialmente el perfil plantea. (E4)
INSTITUCIONES PRIVADAS CONTENIDOS DE PSICOPEDAGOGA 1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. Modelos de enseanza 3. Mtodos de enseanza 4. Tcnicas de dinmica de grupos 5. 6. 7. 8. 9. 10. Tcnicas de motivacin Habilidades de comunicacin en el aula Atencin a la diversidad Trabajo en equipo Trabajo colaborativo Toma de decisiones Presencia X (s) 3.5 (1) 3.6 (0.9) 3.8 (0.8) 4 (1) 3.6 (1.2) 3.9 (0.9) 3.3 (1.3) 4.1 (0.9) 3.8 (1.4) 3.3 (1.3) Necesidad X (s) 3.6 (1) 3.8 (0.9) 3.9 (0.8) 4.4 (0.8) 4.2 (1) 4.1 (1) 3.6 (1.3) 4.2 (1) 3.9 (1.3) 3.8 (0.9) SIGNIF. (DIF.)
P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
Tabla 9.36.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones privadas.
Grfica 9.36.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de bases psicopedaggicas en los programas organizados por instituciones privadas.
536
9.3.4.- Contenidos de contexto de la formacin

A) Presencia En las valoraciones sobre la presencia de contenidos relacionados con el contexto de la formacin aparecen, como puede comprobarse en la tabla 9.37, muchas diferencias siendo, la mayora significativas. A la vista de los resultados, podemos constatar, sin entrar en detalles especficos, que la presencia de los contenidos relacionados con el contexto de la formacin estn ms presentes en los programas universitarios que en los programas organizados por las instituciones privadas. En este sentido, el factor tiempo parece ser que es una de las variables que influyen decididamente en la consideracin del contexto de la formacin en los programas bsicos de formacin de formadores. La constatacin de la mayor presencia de contenidos contextuales en las instituciones universitarias est presente tambin en las entrevistas realizadas:
En nuestro programas de formacin de formadores, los aspectos contextuales estn muy presentes. El caso ms destacado es el de la realidad de la Unin Europea. (E4)
En cambio, la percepcin que del contexto se tiene en las instituciones privadas es ms especfica:
Cuando nosotros trabajamos lo contextual como contenido, hacemos referencia slo al mundo de la empresa. Lo contextual ests presente en formacin de formadores. Otra cosa es hasta qu nivel. (E5)
Por otra parte, tambin existen opiniones que desvinculan el contexto de la formacin de formadores:
El conocimiento que tiene un formador sobre te mas del contexto le viene, ms que por la formacin, por sus experiencias, por sus inquietudes y por sus aprendizajes informales. As, para mi no tiene sentido que forme parte de la formacin de formadores. (E6)
537
INSTITUCIONES Universidade s PRESENCIA CONTENIDOS CONTEXTO X (s) 3.8 (1.2) 1. Contexto laboral 2.7 (0.9) 2. Sectores y subsectores de produccin 3.2 (0.4) 3. Organizacin del trabajo 3.2 (1.5) 4. Movilidad europea de formacin 3.4 (1.2) 5. Programas europeos de formacin 6. 7. 8. Tecnologa y cambio Formacin y paro Agentes sociales 3.6 (1) 3.8 (1.4) 3.3 (1.4) 3 (1.2) 3.8 (1) 4.1 (1.3) 3.8 (1) 4.2 (1) 4.1 (0.8) 3.9 (1) 3.8 (1.2) 4.3 (1)
Privadas X (s) 3.1 (1.3) 2.5 (1.1) 2.6 (1.3) 2.1 (1.1) 1.9 (0.9) 3.2 (1.4) 2 (0.9) 1.9 (0.9) 2.2 (1.2) 2.3 (1.1) 2.7 (1.2) 3.3 (1.1) 3.2 (1.1) 3 (1.1) 3 (1.3) 2.6 (1.2) 3.2 (1.3)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
9. Relaciones laborales 10. Nuevas profesiones 11. Formacin y trabajo 12. Poltica de formacin 13. Modalidades de formacin 14. La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales
Tabla 9.37.: Comparacin de la presencia de los contenidos de contexto de la formacin.

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Privadas
Grfica 9.37.: Comparacin de la presencia de los contenidos de contexto de la formacin.
538
B) Necesidad Tambin en la valoracin de las necesidades relacionadas con los contenidos del contexto de la formacin pueden apreciarse (vase tabla 9.38) muchas diferencias en las opiniones de los encuestados. En este sentido, gran parte de ellas son significativas. Al respecto podemos constatar que se perciben dos opiniones distintas en relacin con la formacin de formadores. Por una parte, la representada por las instituciones universitarias, que perciben que en el perfil profesional del formador el dominio de los conocimientos contextuales es necesario para el ejercicio de la profesin. Por otra, la opinin de las instituciones privadas que en trminos de necesidad consideran ms ajustada la presencia ideal configurando un perfil profesional del formador ms alejado de los condicionantes contextuales en los que interviene. Sin duda, para estas ltimas instituciones el perfil est mucho ms especificado, dirigindose fundamentalmente al mbito empresarial donde las caractersticas contextuales estn ya asumidas por los asistentes a las acciones de formacin o, incluso, donde las caractersticas del contexto estn ms delimitadas. No obstante, no dejan de sorprender estas diferencias si consideramos que el profesional de la formacin interviene en un contexto altamente cambiante en el que diferentes variables contextuales intervienen en dichos cambios.
539
INSTITUCIONES Universidade s NECESIDAD CONTENIDOS CONTEXTO X (s) 4.6 (0.5) 1. Contexto laboral 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Sectores y subsectores de produccin Organizacin del trabajo Movilidad europea de formacin Programas europeos de formacin Tecnologa y cambio Formacin y paro Agentes sociales Relaciones laborales 3.6 (1.1) 3.9 (1) 4.1 (1) 4.3 (0.9) 4.3 (0.8) 4.2 (0.5) 3.5 (0.6) 3.6 (1.3) 4.1 (1) 4.3 (1.2) 4.4 (0.7) 4.6 (0.5) 4.7 (0.5) 4.5 (0.7) 4.3 (0.7) 4.9 (0.3)
Privadas X (s) 3.4 (1.3) 2.8 (1.2) 3.2 (1.4) 2.5 (1.1) 2.4 (1.1) 3.8 (1.5) 2.5 (1.4) 2.5 (1.4) 2.3 (1.5) 2.4 (1.4) 3.1 (1.4) 3.6 (1.2) 3.8 (1.1) 3.5 (1.3) 3.2 (1.5) 2.8 (1.3) 3.6 (1.4)
SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
10. Nuevas profesiones 11. Formacin y trabajo 12. Poltica de formacin 13. Modalidades de formacin 14. La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 9.38.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de contexto de la formacin.

Universidades 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Privadas
Grfica 9.38.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de contexto de la formacin.
540
C) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones universitarias Las diferencias significativas derivadas de la comparacin entre presencia y necesidad, segn los representantes de las instituciones universitarias, estn en los contenidos relacionados con el contexto de la formacin, con los sectores y subsectores de produccin, con la tecnologa y cambio, con la formacin en el marco de la educacin permanente y con los perfiles profesionales. Adems, a la vista de las distancias que separan ambas valoraciones, podemos aadir, como se aprecia visualmente en la grfica 9.39, los contenidos de organizacin del trabajo, movilidad europea de formacin y programas europeos de formacin.
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS CONTENIDOS CONTEXTO DE LA FORMACIN 1. Contexto laboral 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Sectores y subsectores de produccin Organizacin del trabajo Movilidad europea de formacin Programas europeos de formacin Tecnologa y cambio Presencia X (s) 3.8 (1.2) 2.7 (0.9) 3.2 (0.4) 3.2 (1.5) 3.4 (1.2) 3.6 (1) 3.8 (1.4) 3.3 (1.4) 3 (1.2) 3.8 (1) 4.1 (1.3) 3.8 (1) 4.2 (1) 4.1 (0.8) 3.9 (1) 3.8 (1.2) 4.3 (1) Necesidad X (s) 4.6 (0.5) 3.6 (1.1) 3.9 (1) 4.1 (1) 4.3 (0.9) 4.3 (0.8) 4.2 (0.5) 3.5 (0.6) 3.6 (1.3) 4.1 (1) 4.3 (1.2) 4.4 (0.7) 4.6 (0.5) 4.7 (0.5) 4.5 (0.7) 4.3 (0.7) 4.9 (0.3) SIGNIF. (DIF.) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
P<0.05 (2>1)
Formacin y paro Agentes sociales Relaciones laborales Nuevas profesiones Formacin y trabajo Poltica de formacin Modalidades de formacin La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales
P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
Tabla 9.39.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
541

Presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Necesidad
Grfica 9.39.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
D) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones privadas En el caso de las aportaciones de los encuestados de las instituciones privadas, apenas se destacan diferencias. Lo nico que podemos destacar es la poca presencia, al tiempo que la poca necesidad, relacionada con estos contenidos en los programas de formacin de formadores.
INSTITUCIONES PRIVADAS CONTENIDOS CONTEXTO DE LA FORMACIN 1. Contexto laboral 2. Sectores y subsectores de produccin 3. Organizacin del trabajo 4. Movilidad europea de formacin 5. Programas europeos de formacin 6. Tecnologa y cambio 7. Formacin y paro 8. Agentes sociales 9. Relaciones laborales 10. Nuevas profesiones 11. Formacin y trabajo 12. Poltica de formacin 13. Modalidades de formacin 14. La formacin en el marco de la formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales Presencia X (s) 3.1 (1.3) 2.5 (1.1) 2.6 (1.3) 2.1 (1.1) 1.9 (0.9) 3.2 (1.4) 2 (0.9) 1.9 (0.9) 2.2 (1.2) 2.3 (1.1) 2.7 (1.2) 3.3 (1.1) 3.2 (1.1) 3 (1.1) 3 (1.3) 2.6 (1.2) 3.2 (1.3) Necesidad X (s) 3.4 (1.3) 2.8 (1.2) 3.2 (1.4) 2.5 (1.1) 2.4 (1.1) 3.8 (1.5) 2.5 (1.4) 2.5 (1.4) 2.3 (1.5) 2.4 (1.4) 3.1 (1.4) 3.6 (1.2) 3.8 (1.1) 3.5 (1.3) 3.2 (1.5) 2.8 (1.3) 3.6 (1.4)
Tabla 9.40.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
542

Presencia 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Necesidad
Grfica 9.40.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de contexto de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
9.3.5.- Contenidos de organizacin de la formacin

A) Presencia En la valoracin de la presencia de los contenidos relacionados con la organizacin de la formacin se constatan diferencias en todos los aspectos propuestos, siendo significativas las que se refieren a los contenidos relacionados con el trabajo interdisciplinar, la coordinacin interna y la poltica institucional. De los resultados podemos interpretar que en los programas de formacin de formadores de las instituciones privadas estn menos presentes aquellos contenidos que de manera especfica se relacionan con el trabajo del formador en la institucin de formacin especficamente en lo referido a trabajo con otros compaeros y en relacin con la poltica del centro.
INSTITUCIONES Universidade s PRESENCIA CONTENIDOS ORGANIZACIN X (s) 4 (1.3) 1. Departamento de formacin (estructuras...) 3.6 (1.3) 2. Evaluacin institucional 3.6 (1) 3. Trabajo interdisciplinar 4. 5. 6. 7. Relaciones externas Coordinacin interna Poltica institucional Marketing 3.2 (1) 3.8 (0.7) 3.4 (1.2) 3.6 (0.9) Privadas X (s) 3.2 (1.5) 2.7 (1.1) 2.4 (1.2) 2.6 (1.3) 2.6 (1.1) 2.2 (1.1) 2.6 (1.4) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 9.41.: Comparacin de la presencia de los contenidos de organizacin de la formacin.
543

Grfica 9.41.: Comparacin de la presencia de los contenidos de organizacin de la formacin.
B) Necesidad Los comentarios aportados en la comparacin de la presencia de los contenidos parecen reforzarse a la vista de los resultados sintetizados en la tabla 9.42, referidos ahora a la valoracin de la necesidad de la organizacin de la formacin como contenido genrico en los programas de formacin de formadores. Como podemos apreciar, en casi todos los aspectos propuestos sobre la organizacin de la formacin, aparecen diferencias significativas derivadas de la comparacin de las aportaciones de los representantes de las instituciones universitarias y de los representantes de las instituciones privadas. Como puede apreciarse, las valoraciones del contexto universitario son ms altas.
INSTITUCIONES Universidade s NECESIDAD CONTENIDOS ORGANIZACIN X (s) 4.7 (0.5) 1. Departamento de formacin (estructuras...) 2. 3. 4. 5. 6. 7. Evaluacin institucional Trabajo interdisciplinar Relaciones externas Coordinacin interna Poltica institucional Marketing 4.2 (0.6) 4.1 (0.9) 3.9 (1.1) 4.5 (0.5) 4.2 (0.8) 3.9 (0.9) Privadas X (s) 3.6 (1.3) 3 (1.2) 2.7 (1.2) 2.9 (1.1) 3.1 (1) 2.5 (1.1) 3.3 (1.2) SIGNIF. (DIF.) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 9.42.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin.
544

Grfica 9.42.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin.
C) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones universitarias Salvo en el contenido de marketing, podemos afirmar que la necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin est bastante presente segn la comparacin entre las valoraciones de presencia y necesidad aportadas por los encuestados de los programas universitarios de formacin de formadores.
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS CONTENIDOS ORGANIZACIN FORMACIN 1. Departamento de formacin (estructuras...) 2. Evaluacin institucional 3. Trabajo interdisciplinar 4. Relaciones externas 5. Coordinacin interna 6. 7. Poltica institucional Marketing Presencia X (s) 4 (1.3) 3.6 (1.3) 3.6 (1) 3.2 (1) 3.8 (0.7) 3.4 (1.2) 3.6 (0.9) Necesidad X (s) 4.7 (0.5) 4.2 (0.6) 4.1 (0.9) 3.9 (1.1) 4.5 (0.5) 4.2 (0.8) 3.9 (0.9) SIGNIF. (DIF.)
P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
Tabla 9.43.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
545

Grfica 9.43.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
D) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones privadas En el caso de las valoraciones que provienen de las instituciones privadas, es precisamente en el contenido de marketing donde aparece la diferencia ms destacable. No obstante, sta no es significativa estadsticamente y, como puede observarse en la tabla 9.44, las puntuaciones medias van acompaadas de desviaciones bastante altas. En cualquier caso, debemos destacar la poca presencia y necesidad atribuida a este mbito de conocimiento en los programas de formacin de formadores organizados y realizados en y por las instituciones privadas presentes en el estudio.
INSTITUCIONES PRIVADAS CONTENIDOS ORGANIZACIN FORMACIN 1. Departamento de formacin (estructuras...) 2. Evaluacin institucional 3. Trabajo interdisciplinar 4. Relaciones externas 5. Coordinacin interna 6. Poltica institucional 7. Marketing Presencia X (s) 3.2 (1.5) 2.7 (1.1) 2.4 (1.2) 2.6 (1.3) 2.6 (1.1) 2.2 (1.1) 2.6 (1.4) Necesidad X (s) 3.6 (1.3) 3 (1.2) 2.7 (1.2) 2.9 (1.1) 3.1 (1) 2.5 (1.1) 3.3 (1.2)
Tabla 9.44.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
546

Grfica 9.44.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de organizacin de la formacin en los programas organizados por instituciones privadas.
9.3.6.- Contenidos de investigacin e innovacin

A) Presencia La presencia de contenidos relacionados con la investigacin y la innovacin en los programas promovidos por las instituciones privadas es bastante ajustada en comparacin con las aportaciones que nos llegan de los programas universitarios. Especficamente, como puede apreciarse en la tabla 9.45, en la valoracin de las estrategias de innovacin, registro y anlisis de datos, elaboracin de informes y modelos de investigacin, las necesidades son significativas. La poca presencia de contenidos de investigacin e innovacin en los programas de las instituciones privadas parece justificarse por la tipologa de participantes que tienen:
Si se trata de un formador que pertenece a una empresa cuyo negocio es la formacin, la innovacin y la investigacin son fundamentales. Ahora bien, si se trata de una empresa que dispone de formadores eventuales u ocasionales, entonces no. Entre otras cosas, porque este formador ocasional o eventual recibe indicaciones sobre la formacin que debe realizar. (E2)
547
INSTITUCIONES Universidade s PRESENCIA CONTENIDOS INVEST.-INNOVA. X (s) 4.1 (0.9) 1. Comunicacin 4.2 (0.8) 2. Toma de decisiones 3.8 (1) 3. Investigacin-accin 3.6 (0.5) 4. Desarrollo organizacional 3.7 (0.5) 5. Proyectos de mejora 3.4 (0.5) 6. Reflexiologa 3.9 (1.2) 7. Estrategias de innovacin 8. 9. Registro y anlisis de datos Elaboracin de informes 3.7 (1) 3.3 (1.1) 3.6 (1.1)
Privadas X (s) 3.6 (1.3) 3.6 (1.3) 2.8 (1.2) 2.8 (1.3) 2.9 (1.2) 2.6 (1.4) 2.5 (1.4) 2.6 (1.2) 2.4 (1) 2.3 (1.2)
SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 9.45.: Comparacin de la presencia de los contenidos de investigacin e innovacin.

Grfica 9.45.: Comparacin de la presencia de los contenidos de investigacin e innovacin.
B) Necesidad La valoracin de la necesidad de los contenidos relacionados con la investigacin y la innovacin es tambin discrepante en varios aspectos. como puede apreciarse en la tabla 9.46. Como podemos apreciar, las diferencias son significativas, en la comparacin de ambas aportaciones, en los contenidos relacionados con el desarrollo organizacional, con los proyectos de mejora, con las estrategias de innovacin y con la elaboracin de informes.
548
De los resultados globales podemos indicar que, las instituciones privadas que promueven programas de formacin de formadores, a la inversa que las instituciones universitarias, consideran, por las valoraciones, poco necesarios los contenidos propuestos relacionados con la investigacin y la innovacin en y sobre la formacin.
INSTITUCIONES Universidade s NECESIDAD CONTENIDOS INVEST.-INNOVA. X (s) 4.7 (0.5) 1. Comunicacin 4.7 (0.7) 2. Toma de decisiones 4.3 (0.8) 3. Investigacin-accin 4.7 (0.5) 4. Desarrollo organizacional 5. 6. 7. 8. 9. Proyectos de mejora Reflexiologa Estrategias de innovacin Registro y anlisis de datos Elaboracin de informes 4.6 (0.5) 4.1 (0.6) 4.7 (0.7) 4.1 (0.7) 3.8 (0.8) 3.9 (1) Privadas X (s) 4.4 (0.5) 4.4 (0.5) 3.5 (1.1) 3.4 (1.2) 3.7 (1.2) 3.3 (1.3) 3.4 (1.6) 3.3 (1.2) 2.6 (1) 2.9 (1.4) SIGNIF. (DIF.)
p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2) p<0.05 (1>2)
Tabla 9.46.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin.

Grfica 9.46.: Comparacin de la necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin.
C) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones universitarias En el caso de los temas relacionados con la investigacin y la innovacin, la necesidad de los mismos es muy clara a la vista de las comparaciones de las valoraciones que provienen de los encuestados de las instituciones universitarias.
549
Como puede apreciarse en la tabla 9.47, la mayora de diferencias son significativas.
550
INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS CONTENIDOS INVESTIGACIN-INNOVACIN 1. Comunicacin 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Toma de decisiones Investigacin-accin Desarrollo organizacional Proyectos de mejora Reflexiologa Estrategias de innovacin Registro y anlisis de datos Elaboracin de informes
Presencia X (s) 4.1 (0.9) 4.2 (0.8) 3.8 (1) 3.6 (0.5) 3.7 (0.5) 3.4 (0.5) 3.9 (1.2) 3.7 (1) 3.3 (1.1) 3.6 (1.1)
Necesidad X (s) 4.7 (0.5) 4.7 (0.7) 4.3 (0.8) 4.7 (0.5) 4.6 (0.5) 4.1 (0.6) 4.7 (0.7) 4.1 (0.7) 3.8 (0.8) 3.9 (1)
SIGNIF. (DIF.) P<0.05 (2>1)
P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1) P<0.05 (2>1)
Tabla 9.47.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
Grfica 9.47.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones universitarias.
D) Comparaciones entre presencia y necesidad segn las valoraciones de las instituciones privadas La comparacin de las valoraciones que provienen de los directivos y formadores de programas de formacin de formadores organizados por instituciones privadas presentan diferencias en la mayora de los contenidos propuestos en relacin con la investigacin y la innovacin en y sobre la formacin. Destaca, adems, la mnima
diferencia existente en la valoracin del contenido de elaboracin de informes. Al respecto, podemos apuntar que parece interpretarse ms como derivado de una exigencia institucional que como un elemento ms del proceso de investigacin.
INSTITUCIONES PRIVADAS CONTENIDOS INVESTIGACIN-INNOVACIN 1. Comunicacin 2. Toma de decisiones 3. Investigacin-accin 4. Desarrollo organizacional 5. Proyectos de mejora 6. Reflexiologa 7. Estrategias de innovacin 8. Registro y anlisis de datos 9. Elaboracin de informes 10. Modelos de investigacin Presencia X (s) 3.6 (1.3) 3.6 (1.3) 2.8 (1.2) 2.8 (1.3) 2.9 (1.2) 2.6 (1.4) 2.5 (1.4) 2.6 (1.2) 2.4 (1) 2.3 (1.2) Necesidad X (s) 4.4 (0.5) 4.4 (0.5) 3.5 (1.1) 3.4 (1.2) 3.7 (1.2) 3.3 (1.3) 3.4 (1.6) 3.3 (1.2) 2.6 (1) 2.9 (1.4)
Tabla 9.48.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones privadas.
Grfica 9.48.: Diferencias entre presencia y necesidad de los contenidos de investigacin e innovacin en los programas organizados por instituciones privadas.
552
10.- ANLISIS DE LAS CAPACIDADES
10.1.- Introduccin
Este captulo recoge las aportaciones de los encuestados en las valoraciones de las capacidades. Siguiendo la estructura del cuestionario aplicado a directivos, formadores y participantes vinculados a programas de formacin de formadores, se presenta lo siguiente: Autovaloracin de la disponibilidad de las capacidades relacionadas con la actividad profesional de los formadores. Estas aportaciones provienen de los distintos encuestados. Adems, en base a los resultados, presentamos las diferencias que comparativamente son significativas. Valoracin de la necesidad de las capacidades propuestas en el ejercicio profesional. Para ello, se proponen tres posibilidades: totalmente necesaria, necesaria e innecesaria. Complementariamente, presentamos las diferencias que aparecen en la comparacin de las aportaciones de los encuestados. Comparacin de las valoraciones que provienen de los programas universitarios y de las instituciones privadas presentes en el estudio. En este caso, atenderemos a la comparacin de ambas instituciones, destacando aquellas diferencias que sean significativas.
10.2.- Valoracin de las capacidades en funcin de los agentes

10.2.1.- Disponibilidad de capacidades
En la tabla y en la grfica 10.1, sintetizamos las autovaloraciones de directivos (D), formadores (F) y participantes (P) en torno a la disponibilidad de las capacidades propuestas. Para ello, slo atendemos a los porcentajes de disponibilidad Las autovaloraciones de los directivos nos indican que las siguientes capacidades, a diferencia del resto, son las menos disponibles: Capacidad de memoria a largo plazo Capacidad de anlisis y sntesis. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos. Capacidad de realizar valoraciones objetivas.
Anlisis de las capacidades
Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional. Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin. Capacidad de representacin mental de la realidad. El resto de capacidades son consideradas como totalmente disponibles por los encuestados. No obstante, podemos apuntar que, a la vista de los resultados, para este colectivo casi todas las capacidades propuestas estn disponibles.
CAPACIDADES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Flexibilidad metodolgica docente Capacidad de adaptacin al entorno Capacidad de previsin y anticipacin Capacidad de reaccin ante situaciones Capacidad de argumentacin Capacidad de comunicacin verbal Capacidad de comunicacin no verbal Capacidad de ejemplificar Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad crtica Capacidad de ponerse en el lugar del otro Capacidad de relacin social Capacidad de trabajo en equipo Capacidad de trabajo autnomo Capacidad de asumir responsabilidades Capacidad de participar en la institucin Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos Capacidad de transmitir contenidos Capacidad de realizar valoraciones objetivas Capacidad creativa y de innovacin didctica Capacidad para tomar decisiones Capacidad de liderazgo Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos Capacidad de resolucin de problemas Capacidad de adaptacin al cambio Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo Capacidad de memoria a largo plazo Capacidad de representacin mental de la realidad Capacidad de autocontrol de las propias emociones Capacidad de resistencia al stress Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional D DISPONIBILIDAD F P 100 100 94.4 100 100 100 100 94.4 100 94.4 100 100 94.4 88.9 88.9 94.4 100 88.9 94.4 100 83.3 94.4 100 83.3 94.4 94.4 100 100 94.4 94.4 72.2 88.9 100 94.4 94.4 100 100 84.6 92.3 92.3 100 84.6 92.3 100 100 92.3 100 100 100 100 100 100 100 84.6 100 92.3 76.9 100 69.2 92.3 100 92.3 92.3 76.9 100 66.7 76.9 83.3 90.9 100
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 85.7 100 100 100 100 100 100 100 85.7 100 85.7 100 100 100 85.7 100 100 100 85.7 100 71.4 85.7 100 100 100
Tabla 10.1.: Autovaloracin de las capacidades disponibles por los agentes encuestados.
556
Directivos
Formadores
Participantes
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Grafica 10.1.: Autovaloracin de las capacidades disponibles por los agentes encuestados.
Los formadores son ms crticos en la valoracin de las propias capacidades. Como puede apreciarse en la tabla 10.1, ms de la mitad no se consideran totalmente disponibles. Podemos destacar, no obstante, aquellas autovaloraciones que presentan menor disponibilidad: Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de realizar valoraciones objetivas. Capacidad de liderazgo. Capacidad de relacin social. Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad de participar en la institucin. Capacidad de representacin mental de la realidad. Los participantes se autovaloran de manera parecida a los formadores al considerar que ms de la mitad de las capacidades no estn totalmente disponibles. Destacando aquellas que se manifiestan como menos disponibles por el colectivo tenemos las siguientes: Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de liderazgo. Capacidad de representacin mental de la realidad. Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin. Capacidad creativa y de innovacin didctica. Capacidad de autocontrol de las propias emociones. Capacidad de previsin y anticipacin. Capacidad de comunicacin no verbal. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos. Respecto al resto de capacidades, los encuestados consideran que su disponibilidad es total o casi total.
558
La comparacin de las autovaloraciones de los colectivos encuestados nos muestra lo siguiente: No aparecen diferencias significativas en la comparacin de las valoraciones de los colectivos encuestados. Coinciden los encuestados en la total disponibilidad de las capacidades de flexibilidad metodolgica docente, adaptacin al entorno, relacin de ideas, conceptos y experiencias, de crtica, y de asumir responsabilidades. Coinciden en la disponibilidad parcial de las capacidades de modificacin de los propios planteamientos, de realizar valoraciones objetivas, de adaptar innovaciones en el entorno profesional, de generacin de ideas distintas, de representacin mental de la realidad y de memoria a largo plazo, siendo esta ltima la menos disponible en los tres colectivos. Aparecen diferencias, aunque no significativas en las capacidades de autocontrol de las propias emociones, de liderazgo y de creatividad e innovacin didctica. En las tres, son los participantes los que consideran menor disponibilidad respecto a los otros colectivos.
10.2.2.- Necesidad de las capacidades

En la tabla y en la grfica 10.2, sintetizamos las valoraciones de los directivos (D), formadores (F) y participantes (P) en torno a la necesidad de las capacidades propuestas. Para ello, y en base a las tres opciones de respuesta (totalmente necesaria, necesaria e innecesaria), hemos agrupado las que consideran la necesidad para poderlas compararlas con la valoracin innecesaria. Eso nos permite presentar los datos en bloque para los tres colectivos encuestados, pudiendo as destacar las capacidades que se consideran innecesarias, simplificar la presentacin de los resultados, as como comparar la disponibilidad con la necesidad. En la valoracin de los directivos, destacan las siguientes capacidades al considerarse como innecesarias por algunos encuestados: Capacidad de trabajo autnomo. Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional. Capacidad de resolucin de problemas
559
Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo. Capacidad de memoria a largo plazo. El resto de capacidades, como puede apreciarse en la tabla 10.2, son consideradas como necesarias por este colectivo.
CAPACIDADES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Flexibilidad metodolgica docente Capacidad de adaptacin al entorno Capacidad de previsin y anticipacin Capacidad de reaccin ante situaciones Capacidad de argumentacin Capacidad de comunicacin verbal Capacidad de comunicacin no verbal Capacidad de ejemplificar Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad crtica Capacidad de ponerse en el lugar del otro Capacidad de relacin social Capacidad de trabajo en equipo Capacidad de trabajo autnomo Capacidad de asumir responsabilidades Capacidad de participar en la institucin Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos Capacidad de transmitir contenidos Capacidad de realizar valoraciones objetivas Capacidad creativa y de innovacin didctica Capacidad para tomar decisiones Capacidad de liderazgo Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos Capacidad de resolucin de problemas Capacidad de adaptacin al cambio Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo Capacidad de memoria a largo plazo Capacidad de representacin mental de la realidad Capacidad de autocontrol de las propias emociones Capacidad de resistencia al stress Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional D 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 85.7 100 100 100 100 100 100 100 100 85.7 100 85.7 100 100 85.7 85.7 100 100 100 100 NECESIDAD F 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 94.4 100 100 100 100 100 94.7 100 100 100 100 100 100 84.2 94.7 100 100 94.7 P 100 100 100 100 100 100 91.7 100 100 100 100 100 100 100 100 83.3 100 83.3 92.4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 91.7 100 83.3 75 91.7 83.3 100
Tabla 10.2.: Valoracin de la necesidad de las capacidades por los agentes encuestados.
560
Directivos
Formadores
Participantes
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Grafica 10.2.: Valoracin de la necesidad de las capacidades por los agentes encuestados.
Para los formadores, tambin la mayora de capacidades propuestas son consideradas necesarias. No obstante, podemos destacar que en algunas valoraciones se considera la opcin innecesaria. Concretamente afecta a las siguientes capacidades: Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de participar en la institucin. Capacidad de liderazgo. Capacidad de representacin mental de la realidad. Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional. La valoracin de los participantes en la mayora de las capacidades se decanta a considerarlas necesarias. Destacan, aunque dbilmente, como innecesarias las siguientes: Capacidad de representacin mental de la realidad. Capacidad de resistencia al stress. Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de participar en la institucin. Capacidad de trabajo autnomo. Capacidad de comunicacin no verbal. Capacidad de generar ideas ante la misma situacin. Capacidad de autocontrol de las propias emociones. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos. En la comparacin de las aportaciones de los distintos colectivos, aparecen diferencias significativas en la capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional. En este sentido, los participantes, frente a directivos y formadores, son los que consideran que es una capacidad necesaria. Por otra parte, observando las valoraciones en bloque, podemos constatar que son consideradas en su mayora como necesarias para el ejercicio profesional en el campo de la formacin.
Finalmente, podemos destacar otras diferencias que, aunque no significativas, destacan en la representacin grfica que acompaa a los resultados (grfica 10.2): Capacidad de trabajo autnomo. Capacidad de participar en la institucin. Capacidad de mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo. Capacidad de representacin mental de la realidad. Capacidad de resistencia al stress.

El anlisis efectuado hasta el momento nos ha permitido presentar y comparar las distintas aportaciones de los encuestados en lo que a capacidades se refiere. A continuacin, como complemento a las aportaciones de los diferentes informantes, nos fijaremos en las tipologas institucionales presentes en el estudio: universidades pblicas e instituciones privadas. Aunque ambas instituciones ofertan programas de formacin de formadores, las diferencias que pueden constatarse en base a las caractersticas diferenciales de ambos tipos de programas, pueden aportarnos informaciones complementarias de cara a formular propuestas coherentes, realistas y adecuadas. Desde la variable tipologa institucional, considerada en el apartado de los datos generales del cuestionario, destacaremos las diferencias que son significativas desde el punto de vista estadstico sin hacer diferencias en base a los informantes que emiten las valoraciones desde cada tipologa institucional (directivos, formadores y participantes). Nos limitaremos nicamente a las aportaciones globales que provienen de las instituciones universitarias y de las instituciones privadas, presentando los resultados de modo parecido al anterior apartado
10.3.1.- Disponibilidad de las capacidades

En la tabla y en la grfica 10.3, aparece la sntesis de las autovaloraciones de los representantes de los programas de formacin de formadores: instituciones universitarias (IU) e instituciones privadas (IP) participantes en el estudio en torno a la disponibilidad de las capacidades. Como en la presentacin de las valoraciones de los agentes, slo atendemos a los porcentajes de disponibilidad.

DISPONIBILIDAD IU IP 100 100 86.4 95.5 95.5 100 90.9 95.5 100 95.5 95.5 100 100 100 100 100 100 100 95.5 100 90.9 81.8 100 77.3 90.9 100 95.5 95.5 86.4 100 76.2 90.9 95.2 95 100 100 100 100 100 100 100 100 93.8 100 100 93.8 100 93.8 87.5 87.5 93.8 100 87.5 81.3 100 81.3 100 100 87.5 93.8 93.8 100 100 87.5 93.8 62.5 75 93.8 93.8 93.8
CAPACIDADES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Flexibilidad metodolgica docente Capacidad de adaptacin al entorno Capacidad de previsin y anticipacin Capacidad de reaccin ante situaciones Capacidad de argumentacin Capacidad de comunicacin verbal Capacidad de comunicacin no verbal Capacidad de ejemplificar Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad crtica Capacidad de ponerse en el lugar del otro Capacidad de relacin social Capacidad de trabajo en equipo Capacidad de trabajo autnomo Capacidad de asumir responsabilidades Capacidad de participar en la institucin Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos Capacidad de transmitir contenidos Capacidad de realizar valoraciones objetivas Capacidad creativa y de innovacin didctica Capacidad para tomar decisiones Capacidad de liderazgo Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos Capacidad de resolucin de problemas Capacidad de adaptacin al cambio Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo Capacidad de memoria a largo plazo Capacidad de representacin mental de la realidad Capacidad de autocontrol de las propias emociones Capacidad de resistencia al stress Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional
Tabla 10.3.: Autovaloracin de las capacidades disponibles de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio.
564
Instituciones Universitarias
Instituciones Privadas
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Grafica 10.3.: Autovaloracin de las capacidades disponibles de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio.
Las valoraciones que provienen de las instituciones universitarias presentan menos de la mitad de las capacidades con un porcentaje total de disponibilidad. Detenindonos en los porcentajes ms bajos, tenemos las siguientes capacidades: Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de liderazgo. Capacidad creativa y de innovacin didctica. Capacidad de previsin y de anticipacin. Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin. En las valoraciones que provienen de las instituciones privadas tenemos un nmero tambin alto de capacidades cuyo porcentaje no indica una disponibilidad total en el conjunto de los encuestados. No obstante, los porcentajes son ms ajustados en comparacin con las valoraciones universitarias. En este sentido, el nmero de capacidades destacadas es mayor: Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de representacin mental de la realidad. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos. Capacidad de realizar valoraciones objetivas. Capacidad de relacin social. Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad de participar en la institucin. Capacidad de liderazgo. Capacidad de generar ideas ante la misma situacin. La comparacin de las valoraciones nos aporta lo siguiente: No aparecen diferencias significativas en la comparacin de las valoraciones de los encuestados agrupados en torno a la variable institucional.
566
Coinciden las aportaciones en la total disponibilidad de las capacidades de flexibilidad metodolgica docente, de adaptacin al entorno, de comunicacin verbal, de relacin de ideas, conceptos y experiencias, de crtica, de asumir responsabilidades, de transmitir contenidos y de tomar decisiones. Diferencias que, aunque no significativas, pueden destacarse en las capacidades de previsin y anticipacin, , de relacin social, de trabajo en equipo, de participar en la institucin, de modificar los propios planteamientos, de memoria a largo plazo y de representacin mental de la realidad, ms disponibles en los representantes de las instituciones universitarias. En cambio, la capacidad creativa y de innovacin didctica est ms presente, siempre sobre la base de las autovaloraciones, en los representantes de las instituciones privadas.
10.3.2.- Necesidad de las capacidades

En la tabla y en la grfica 10.4, aparece la sntesis de las valoraciones que provienen de los representantes de las instituciones universitarias (IU) y de las instituciones privadas (IP) en torno a la necesidad de las capacidades propuestas. Como en el caso de la presentacin de los agentes, hemos agrupado las opciones totalmente necesaria y necesaria para poder compararlas con la opcin innecesaria. La finalidad, como apuntbamos en la anterior presentacin, es la misma. De las aportaciones de los representantes de las instituciones universitarias, podemos destacar aquellas que presentan un porcentaje ms alto relacionado con la opcin innecesaria: Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de representacin mental de la realidad. Capacidad de resistencia al stress No obstante, como podemos apreciar en la tabla 10.4, podemos afirmar que casi la totalidad de la capacidades propuestas se consideran necesarias por este colectivo.
567
CAPACIDADES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Flexibilidad metodolgica docente Capacidad de adaptacin al entorno Capacidad de previsin y anticipacin Capacidad de reaccin ante situaciones Capacidad de argumentacin Capacidad de comunicacin verbal Capacidad de comunicacin no verbal Capacidad de ejemplificar Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad crtica Capacidad de ponerse en el lugar del otro Capacidad de relacin social Capacidad de trabajo en equipo Capacidad de trabajo autnomo Capacidad de asumir responsabilidades Capacidad de participar en la institucin Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos Capacidad de transmitir contenidos Capacidad de realizar valoraciones objetivas Capacidad creativa y de innovacin didctica Capacidad para tomar decisiones Capacidad de liderazgo Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos Capacidad de resolucin de problemas Capacidad de adaptacin al cambio Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo Capacidad de memoria a largo plazo Capacidad de representacin mental de la realidad Capacidad de autocontrol de las propias emociones Capacidad de resistencia al stress Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional
NECESIDAD IU IP 100 100 100 100 100 100 95.5 100 100 100 100 100 100 100 100 95.5 100 95.2 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 86.4 90.9 95.5 90.9 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 87.5 100 87.5 93.7 100 100 100 100 93.7 93.7 100 93.7 100 93.7 93.7 81.2 87.5 100 100 93.7
Tabla 10.4.: Necesidad de las capacidades de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio.
568
Instituciones Universitarias
Instituciones Privadas
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Grafica 10.4.: Necesidad de las capacidades de acuerdo a los encuestados en las diferentes tipologas institucionales presentes en el estudio.
Por otra parte, las valoraciones que provienen de las instituciones privadas son ms ajustadas que las anteriores en la consideracin de la necesidad de las capacidades propuestas. De acuerdo a los resultados, podemos destacar las siguientes capacidades por la menor necesidad atribuida: Capacidad de memoria a largo plazo. Capacidad de representacin mental de la realidad. Capacidad de trabajo autnomo. Capacidad de participar en la institucin. La comparacin de ambas aportaciones no presenta apenas diferencias destacables. Con ello, podemos afirmar que la necesidad de las capacidades propuestas para el ejercicio profesional en el campo de la formacin es bastante alta, salvo en el caso de la capacidad de memoria a largo plazo que se ha venido manifestando como poco disponible y poco necesaria en comparacin con el resto de capacidades.
570
C.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
11.- CONCLUSIONES
11.1.- Introduccin
La presente investigacin se ha ido acotando desde su justificacin y objetivos, conllevando todo un anlisis terico y contextual, a la par que se ha desarrollado un estudio de campo, con sus implicaciones. Llega el momento conclusivo de la misma y como tal estamos obligados a poner en relacin y simultneamente todos los resultados obtenidos, tanto los derivados del marco terico como los del marco aplicado. En la orquestacin, pues, de las conclusiones, hemos de considerar dichos referentes. En la figura siguiente, de alguna manera, quedan sintetizados los parmetros de investigacin. Los mismos nos van a ayudar en la presentacin de las conclusiones. Sobre ello, previamente es necesario realizar algunas consideraciones: 1. El anlisis efectuados sobre la realidad de las competencias del formador de formacin continua en los programas de formacin de formadores toma como referente terico el modelo contextual crtico, cuyas caractersticas han sido presentadas en el captulo 5. El mismo, gua, orienta y permite interpretar la realidad de la formacin de formadores desde un plano superior que a modo de lente facilita el anlisis y la conexin intercontextual, a la vez que pauta el anlisis de los resultados obtenidos en dichos contextos. 2. La consideracin del contexto sociolaboral est basado en la caracterizacin de la formacin continua y en la delimitacin del perfil profesional del formador que podramos considerar genrico desde el punto de vista competencial. Ambos referentes comparten tambin aspectos tericos en el sentido que la formacin continua responde a una concepcin contextual de la educacin y de la formacin en el seno de la educacin permanente. Por otra parte, el perfil profesional tambin tiene aspectos que desde el punto de vista terico lo justifican, entre otras cosas, por ser objeto de investigacin. 3. Ms concreto es el contexto formativo en el que se mueve la formacin de formadores. Al respecto, podemos considerar dos tipos de variables como se ha puesto de manifiesto en el diseo y desarrollo del estudio. Por una parte, las variables relacionadas con los programas y que implican el diseo, el desarrollo y los resultados de los mismos. Por otra, dos variables que se consideran en el discurso de las competencias: capacidades y conocimientos, habida cuenta que el contexto laboral est abrazando estas variables especficas. 4. Los aspectos analizados en el marco del contexto formativo interrelacionan entre s de mltiples maneras. No obstante, nuestra pretensin, ms que manifestar dichas interrelaciones, est, como se apuntaba en los objetivos
Conclusiones
de investigacin, en manifestar hasta qu punto los programas de formacin de formadores analizados ponen en juego las competencias especficas necesarias en los contextos de formacin continua desde la perspectiva del profesional de la formacin que acta en este campo. 5. Los instrumentos para la recogida de la informacin, respetando el diseo establecido, nos han permitido analizar varios aspectos de forma complementaria. As, las entrevistas han tratado tanto de aspectos referidos al diseo, desarrollo y resultados de los programas de formacin de formadores, como de contenidos de formacin de formadores, as como de aspectos contextuales relacionados con la formacin continua, el formador y el contexto en general. Asimismo, los cuestionarios no slo se han centrado en la valoracin del programa, sino que en ocasiones se demandaban opiniones sobre aspectos relacionados con la certificacin, el contexto o la evaluacin, ms all de su presencia en el programa de formacin de formadores. 6. El tratamiento de la informacin, desde la estructura del cuestionario, ha permitido atender a las valoraciones que han sido aportadas en las entrevistas. En este sentido, algunos comentarios, que han sido signifiativos desde nuestro punto de vista, han sido destacados en la presentacin de los resultados. Asimismo, la presentacin de las conclusiones, no slo permitir reparar en aquellos aspectos puestos de manifiesto en el apartado de presentacin de los resultados, sino que tambin considerar las aportaciones complementarias de las entrevistas y de los anlisis de los documentos que provienen de las instituciones participantes en el estudio85 A partir de estas consideraciones presentaremos las conclusiones de este trabajo. La lectura de las mismas debe tener en cuenta, adems lo siguiente: Las conclusiones son una sntesis de las distintas aportaciones que provienen de las distintas fuentes de informacin. Las caractersticas de la muestra, los programas analizados y el tipo de instrumentos utilizados. Se recogen aquellas aportaciones que hemos considerado ms significativas al contrastar las distintas fuentes de informacin. Por tanto, no excluimos la posibilidad que lecturas ms minuciosas en algunos aspectos puedan aportar otras conclusiones que pueden deducirse de la lectura y del anlisis de los distintos apartados.
85
Para mayor informacin pueden consultarse los anexos a este trabajo. Antonio Navo Gmez (2001)
576
La informacin presentada se organiza de acuerdo al esquema recogido en la figura 11.1.

MODELO CONTEXTUAL CRTICO DE FORMACIN DE FORMADORES
CONTEXTO
FORMACIN CONTINUA
CONTEXTO
acid Cap
ad e
Co n o
ci m ien t
os
Diseo de los programas de formacin de formadores FORMATIVO
PERFIL PROFESIONAL DEL FORMADOR
Figura 11.1.: Parmetros de la investigacin
De s ar ro fo r ma p ro g llo d c i ram e l n d as o s e f de or m ad o re s
SOCIOLA BORA L
LAS COMPETENCIAS DEL FORMADOR DE FORMACIN CONTINUA
lo s de e os es t ad as d ad o r m s ul Re ro g ra fo r m p n de c i ma fo r
577
Conclusiones
11.2.- Los condicionantes sociolaborales: la formacin continua y el perfil del formador.

La tarea del formador de formacin continua est condicionada por las caractersticas del contexto sociolaboral en el que desarrolla su actividad. De los mltiples aspectos a tener en cuenta, destacamos dos por su relacin evidente con la actuacin profesional del formador: la formacin continua y el perfil profesional. Los anlisis efectuados en el captulo 4 en torno a la conceptualizacin y caractersticas de la formacin continua, evidencian una falta de consenso sobre el particular. Igualmente, las entrevistas mantenidas con los expertos han puesto de manifiesto la problemtica conceptual en torno a la formacin continua. El sentido de la formacin continua se manifiesta poco claro, mientras que la necesidad de la misma es real. As, se impone la necesidad, tambin real, de clarificar el concepto. De acuerdo a las distintas aportaciones podemos concluir, aunque parcialmente, que la formacin continua se caracteriza por lo siguiente: Se justifica en relacin con la formacin inicial que, a su vez, enlaza con la educacin y formacin de base. Se enmarca en el principio de educacin permanente, potenciando as su relacin con otras acciones educativas anteriores, coetneas o posteriores. Se circunscribe al momento vital de la edad adulta que est, a su vez, caracterizada por su vinculacin con lo laboral. Se enmarca en el mbito de la educacin no formal y, por tanto, es ajena a las prescripciones del sistema educativo, aunque, desde el principio de Educacin Permanente deba mantener una vinculacin con la educacin formal. Tiene un doble carcter profesional y ocupacional; es decir, se disea para actualizar los contenidos de una ocupacin o puesto de trabajo pero tambin para la promocin o la innovacin en el marco del desarrollo profesional. La existencia de un formador que interviene en el campo de la formacin continua es clara. No obstante, cuando se trata del perfil de este profesional conviene hacer algunas puntualizaciones que no generen equvocos. Por ello, es imprescindible articular su tarea en torno a las caractersticas del perfil profesional.
578
En las entrevistas mantenidas con expertos, hemos planteado la valoracin de las distintas funciones que debe asumir un formador: 1. Planificacin de la formacin. 2. Desarrollo de la formacin. 3. Evaluacin de la formacin. 4. Investigacin e innovacin en y de la formacin. 5. Organizacin y gestin de la formacin. Son estas funciones las que permiten, en palabras de los expertos entrevistados, hablar de competencias genricas o bsicas del formador. La especificacin de las mismas puede hacerse en base a diferentes criterios: Especializacin de funciones que puede suponer la consideracin de perfiles profesionales especficos. Tipologa de destinatarios a los que se dirigen las acciones de formativas. Contexto en el que los profesionales intervienen. Por tanto, cuando hablamos del formador de formacin continua, no estamos asumiendo unas competencias bsicas o genricas diferentes de las que le afectan al formador de formacin inicial o, incluso, a aqul que desarrolla su actividad en el marco del sistema educativo. As, de acuerdo a los criterios anteriormente explicitados, podemos identificar un sinfn de perfiles especficos que componen lo que puede considerarse como formador de formacin continua. Otro aspecto a considerar es si estos perfiles especficos pueden ser considerados como profesionales de la formacin. Los expertos entrevistados insisten en que no siempre. As, la propuesta es que un profesional que dedica el 100% de su actividad profesional a la formacin (continua) puede considerarse como un profesional de la formacin en tanto que asume las distintas funciones propuestas y, por consiguiente, las competencias bsicas. Por otra parte, los profesionales de un mbito tcnico-profesional concreto que realizan actividades puntuales de formacin, no pueden ser considerados como formadores profesionales puesto que las funciones relacionadas con el perfil genrico de la formacin que les incumben estn asumidas parcialmente. A la vista de todo esto podemos considerar los siguiente: No existe un profesional de la formacin continua cuyas competencias bsicas sean diferentes respecto a otros profesionales de la formacin. Por
Conclusiones
tanto, el formador de formacin continua asume una serie de competencias especficas definidas por el contexto en el que acta. Los distintos profesionales relacionados con la formacin que intervienen en el contexto de la formacin continua asumen, en funcin del contexto en el que actan y en funcin de los destinatarios, diferentes especializaciones donde se manifiestan diferentes combinaciones en la asuncin de funciones. No todos los profesionales que actan como formadores en el contexto de la formacin continua pueden ser considerados como profesionales de la formacin. Al respecto, cabe diferenciar aquellos que dedican su actividad principal a la formacin respecto a los que, siendo profesionales de otro mbito distinto al de la formacin, realizan tareas de formacin en momentos puntuales.
11.3.- Los programas de formacin de formadores: diseo, desarrollo y resultados

La sntesis de los resultados derivados de la valoracin de los programas de formacin de formadores analizados aparece en el cuadro 11.1. En el mismo, presentamos las distintas variables e indicadores que aparecen en el cuestionario, destacando, para cada mbito, qu valoraciones presentan diferencias significativas en la comparacin de las aportaciones de los distintos agentes (directivos, formadores y participantes) y en la comparacin realizada de acuerdo a la variable tipologa institucional. Asimismo, tenemos en cuenta, para los aspectos significativos, las aportaciones que provienen de las entrevistas. Esta primera aproximacin a la sntesis de los resultados de acuerdo a las discrepancias que aparecen en las valoraciones nos permite estructurar la sntesis de acuerdo a los distintos apartados del anlisis de los datos del programa: 1. Aspectos generales del programa. 2. Diseo del programa. 3. Desarrollo del programa. 4. Resultados del programa.
580
VARIABLES E INDICADORES DEL PROGRAMA

ASPECTOS GENERALES
AGENTES
INSTITUCIN
Caractersticas del programa Razn primera Razn segunda Razn tercera

DISEO DEL PROGRAMA
H1 H1 H1 H1
Contexto Necesidades Grupo Objetivos Seleccin de contenidos Agrupacin de contenidos Tipologa de contenidos Secuenciacin de contenidos Seleccin de estrategias metodolgicas Referentes de la estrategia metodolgica Debate de las estrategias Recursos didcticos Actividad Orientacin vocacional Bases y fundamentos del programa Cambios en el diseo Evaluacin Contrastacin Seleccin de participantes
DESARROLLO DEL PROGRAMA
H1 H1 H1 H1 H1 H1
H1
H1 H1 H1 H1
H1 H1 H1
H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
Desarrollo de la programacin Tratamiento y aprendizaje de los contenidos Intencionalidad docente Principio de multivariedad Interaccin actividad docente-discente Actividad del formador Estrategias de aprendizaje Actividad del participante Actividades de enseanza-aprendizaje Medios y recursos utilizados Caractersticas de los medios didcticos Distribucin del espacio aula Caractersticas de las aulas Logro de objetivos Informacin de la evaluacin Revisin de apuntes Acciones de tutora Motivacin
H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
H1
H1 H1 H1 H1
H1 H1
Cuadro 11.1.: Sntesis de las valoraciones del programa de formacin de formadores (inicio).
581
Conclusiones
VARIABLES E INDICADORES DEL PROGRAMA

RESULTADOS DEL PROGRAMA
AGENTES
INSTITUCIN H1
Conocimientos de evaluacin Opinin sobre evaluacin del programa Puntos de referencia para la evaluacin Criterios de evaluacin Rendimiento del participante Importancia de las finalidades de evaluacin Utilidad de la evaluacin diagnstica Responsables de evaluacin Responsables de las decisiones derivadas de la evaluacin Protagonismo del centro en la evaluacin Orientaciones de la institucin para la evaluacin Instrumentos de evaluacin Caractersticas de las pruebas de evaluacin Opiniones sobre la certificacin de competencias profesionales mediante evaluacin Utilidad de la evaluacin para la certificacin Contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin Notificacin de la evaluacin Resultados del programa
H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
H1 H1 H1 H1 H1
Cuadro 11.1.: Sntesis de las valoraciones del programa de formacin de formadores (final).
11.3.1.- Aspectos generales del programa

Como podemos apreciar a la vista de la sntesis recogida en el cuadro 11.3 en el apartado de variables generales, las principales razones por las que los participantes realizan la formacin de formadores de acuerdo a las distintos aportaciones y comparando los distintos resultados son, fundamentalmente, dos: 1. Adquirir recursos e instrumentos para el desarrollo profesional. 2. Mejorar el nivel de conocimientos. Las aportaciones complementarias insisten tambin en la necesidad de adquirir recursos dando a entender que lo que ms se ofrece en los programas de formacin de formadores son recetas que resuelvan los problemas de la prctica profesional. En cualquier caso, a la vista de la sntesis de las aportaciones, podemos comprobar que los cursos de formacin de formadores sugieren una organizacin de los mismos que parte de las caractersticas de la formacin continua. As, las otras aportaciones: aumentar la calidad en la prctica profesional, intercambiar experiencias, favorecer la promocin profesional y conseguir un ttulo, dan a
entender que la formacin de formadores se estructura de acuerdo a un conjunto de experiencias y conocimientos previos que se ponen en orden mediante la formacin de formadores.

A partir de la sntesis de aportaciones recogidas en el cuadro 11.3, podemos hacer algunos comentarios generales en torno a las caractersticas del diseo de los programas de formacin de formadores. Los programas de formacin de formadores analizados consideran, globalmente, aspectos complementarios a las necesidades en su planificacin. Los intereses y las demandas tienen un peso destacado, aunque en ocasiones se consideren como necesidades. Esto hace que la importancia del contexto est centrada en aquellos aspectos que se relacionan ms con los aspectos profesionales, ocupacionales y/o laborales. Los objetivos y los contenidos son claros en cuanto a su formulacin, especificacin y amplitud. Se reconoce la seleccin de contenidos de acuerdo a criterios y una secuenciacin pensada pedaggicamente. Asimismo, responde esta ltima ms a programaciones concntricas que a programaciones cclicas. Este posicionamiento frente a la programacin de contenidos, sobre todo en lo que a experiencias se refiere, refuerza la idea que los programas de formacin de formadores estn basados en conocimientos y experiencias previas. Podemos considerar que las estrategias programadas estn bien estructuradas en el diseo del programa, aunque el debate de las mismas no supere a los principales implicados en el diseo del programa: formadores y coordinadores. Por otra parte, los recursos didcticos presentes, dan a entender que la atencin al participante es el recurso ms extendido junto con el material concreto. As, se planifica una atencin a los participantes. Las actividades programadas, en el marco de la estrategia metodolgica, hacen referencia a las sesiones presenciales y a los trabajos que los participantes debern realizar. En cambio, la orientacin vocacional apenas est presente en la programacin, salvo algunas excepciones apuntadas desde los programas cuya extensin temporal es mayor. La evaluacin est muy presente en el diseo del programa no manifestndose diferencias sobre el particular entre los dos tipos de programas presentes en el estudio (universitarios y de instituciones privadas). Tal vez son los participantes los que reclaman mayor protagonismo en esta fase. Aunque los programas estn fundamentados desde la perspectiva pedaggica y psicolgica, las referencias sociolgicas y el fundamento antropolgico estn poco claros. Esto sugiere dos aspectos de inters. Por una parte, lo antropolgico denota
Conclusiones
falta de consenso en torno a la figura profesional del formador: responsable de formacin, consultor de formacin, formador a tiempo completo, formador ocasiona, etc.; es decir, muchos perfiles con una especificacin de las competancias poco clara. Por otra, la referencia sociolgica indica una falta de presencia del contexto en los programas. Precisamente, la insuficiente consideracin del contexto hace que la programacin apenas se contraste con la realidad. Finalmente, podemos apuntar dos tendencias en la seleccin de participantes. Por una parte, la de las instituciones universitarias, que se realiza de acuerdo a criterios de experiencia, curriculum e historial. Por otra, la de las instituciones privadas, que realizan la seleccin del orden de llegada a la matriculacin o, como apuntan los expertos entrevistados, por la demanda de un cliente para la formacin de formadores. Con lo dicho, podemos caracterizar del siguiente modo, atendiendo a puntos dbiles y a puntos fuertes, el diseo de los programas de formacin de formadores (vase cuadro 11.2).
PUNTOS FUERTES Objetivos Contenidos Grupo Estrategias metodolgicas Evaluacin Seleccin de participantes PUNTOS DBILES Contexto Necesidades Estrategias metodolgicas: orientacin vocacional Fundamentos del programa Contrastacin
Cuadro 11.2.: Puntos fuertes y puntos dbiles en el diseo de los programas.
584

VARIABLES E INDICADORES V. Generales Razones participantes AGENTES FORMADORES 1.- Adquirir recursos e instrumentos para desarrollo profesional 2.- Mejorar el nivel de conocimientos. 3.- Intercambio de experiencias El contexto laboral es el ms destacado y se desconsidera el contexto artstico significativamente respecto a directivos. Las necesidades individuales son las ms consideradas. INSTITUCIONES PARTICIPANTES 1.- Adquirir recursos e instrumentos para desarrollo profesional 2.- Mejorar el nivel de conocimientos. 3.- Favorecer promocin profesional 1.- Adquirir recursos e instrumentos para desarrollo profesional 2.- Mejorar el nivel de conocimientos.
DIRECTIVOS 1.- Adquirir recursos e instrumentos para desarrollo profesional 2.- Aumentar la calidad en la prctica profesional 3.- Conseguir un ttulo Los contextos laboral, social y tecnolgico son los ms considerados en el diseo de los programas de FP y de FO. Las necesidades individuales y sociales son las ms consideradas en el diseo del programa.
V. Diseo Contexto
No se aprecian diferencias significativas Destacan los intereses de los formadores por encima de las necesidades. Opinan de manera similar a los directivos La consideracin de los programas de aos anteriores es significativamente ms alta en las instituciones universitarias. La consideracin del grupo en la programacin es ms alta en las instituciones universitarias desde la consideracin de las necesidades individuales y la participacin de los participantes.
Necesidades
Grupo
Lo ms destacado es la participacin Opinan de manera similar a los activa del grupo directivos
Cuadro 11.3.: Sntesis de las valoraciones de los aspectos generales del programa y del diseo del mismo (inicio).
585
Conclusiones
VARIABLES E INDICADORES Objetivos
DIRECTIVOS Son de fcil interpretacin y estn debidamente especificados
Seleccin contenidos Agrupacin contenidos
Tipologa contenidos
Secuenciacin contenidos
Los objetivos son ms fcilmente interpretables en las instituciones privadas. Por otra parte, en las instituciones universitarias contemplan ms el contenido de evaluacin. Se destacan los mismos criterios que Actualidad, aplicabilidad y No se aprecian diferencias Destacan los criterios de adecuacin a aprendizajes anteriores. significativas aplicabilidad, actualidad, adecuacin los considerados por los directivos. al perfil profesional y relevancia. La psicopedagoga y la evaluacin Opinan de manera similar a los Las agrupaciones de contenidos en son las agrupaciones ms presentes directivos torno a psicopedagoga, evaluacin y gestin de instituciones de formacin est ms presente en los programas universitarios. Poca presencia de contenidos Opinan de manera similar a los Opinan de manera similar a los Los programas universitarios inciden contextuales directivos directivos ms en contenidos que tienen que ver con aspectos polticos y sociales relacionados con lo laboral. La programacin concntrica es la Opinan de manera similar a los Los programas universitarios ms presente directivos plantean programaciones cclicohorizontales a diferencia de los programas de instituciones privadas que se centran en programaciones concntricas.
AGENTES FORMADORES Opinan de manera similar a los directivos
INSTITUCIONES PARTICIPANTES Opinan de manera similar a los directivos
Cuadro 11.3.: Sntesis de las valoraciones de los aspectos generales del programa y del diseo del mismo (continuacin).
586
VARIABLES E INDICADORES Seleccin estrategias Referentes estrategias
DIRECTIVOS Se adecuan a las experiencias personales y profesionales de los participantes Los principales referentes son el trabajo del participante, los resultados esperados y los contenidos del programa. Formadores y expertos como principales implicados Destacan el material concreto y la vas de consulta personal Temas presenciales y trabajos individuales y grupales como actividades ms especificadas. Est poco presente en los programas de formacin de formadores La base antropolgica no est diferenciada ni la sociolgica clara.
AGENTES FORMADORES Opinan de manera similar a los directivos
INSTITUCIONES PARTICIPANTES
Debate estrategias Recursos didcticos Actividad Orientacin vocacional
Bases y fundamentos
Destacan el trabajo del participante y Trabajo del participante y trabajo del El trabajo del formador es un los contenidos del programa. formador. referente para la programacin de la estrategia metodolgica ms presente en los programas universitarios. Su participacin es valorada como No se aprecian diferencias Formadores, expertos y ajustada. significativas participantes. Sugieren, adems, cierta ausencia de debate. No se aprecian diferencias Material concreto, aunque con altas Mucha dispersin en las opiniones, dispersiones en las valoraciones. aunque destacan las vas de consulta significativas personal. Los temas presenciales y los trabajos Destacan los temas presenciales. Temas presenciales y poca consideracin de la especificacin de individuales estn ms especificados en los programas universitarios. los trabajos grupales. Opinan de manera similar a los La presencia de orientacin directivos vocacional ests ms presente en los programas universitarios, aunque slo en algunas programaciones. Opinan de manera similar a los La base antropolgica y la referencia directivos antropolgica estn ms presentes en los programas universitarios que en los privados.
Cuadro 11.3.: Sntesis de las valoraciones de los aspectos generales del programa y del diseo del mismo (continuacin).
587
Conclusiones
VARIABLES E INDICADORES Cambios diseo Planificacin evaluacin Contrastacin
DIRECTIVOS Los cambios se realizan de acuerdo a la evaluacin formativa Muy presente en el diseo del programa esconsideracin de las aportaciones de los agentes sociales
AGENTES FORMADORES Opinan de manera similar a los directivos Muy presente en el diseo del programa, aunque con opiniones discrepantes. Opinan de manera similar a los directivos
INSTITUCIONES PARTICIPANTES No se aprecian diferencias significativas No se aprecian diferencias significativas Las programaciones universitarias ests ms contrastadas que las privadas sugiriendo estas ltimas que se contrastan poco con la realidad. La seleccin de participantes es por currculum vitae, por historial acadmico y por experiencia profesional en las instituciones universitarias. En las privadas es por orden de llegada a la matriculacin.
Opiniones discrepantes, destacando su poca participacin.
Seleccin participantes
Mucha dispersin en las opiniones del colectivo
Cuadro 11.3.: Sntesis de las valoraciones de los aspectos generales del programa y del diseo del mismo (final).
588

La sntesis de las aportaciones recogidas en el cuadro 11.5, nos permite hacer algunos comentarios de acuerdo al desarrollo de los programas de formacin de formadores analizados. El desarrollo del programa est basado en la evaluacin formativa, aunque la consideracin de demandas externas y de demandas de los participantes es discrepante. Con ello, podemos afirmar que la concepcin que se tiene de la evaluacin formativa y de todo lo que implica, parece no estar muy clara. El tratamiento y aprendizaje de los contenidos de caracteriza por una ausencia relativa de contenidos contextuales y de un tratamiento que permita la originalidad e incluso la transferencia. As, parece que los contenidos desarrollados tienden a lo esencial, perdiendo la referencia contextual que los justifica. La intencionalidad docente est ms diversificada en los programas universitarios al no centrarse exclusivamente en lo instrumental. No obstante, el dominio de procedimientos destaca como la intencin ms compartida. Por lo que a actividades se refiere, destaca la consideracin que del participante se tiene en todo el proceso. Se sugiere un equilibrio en la actividad de los protagonistas principales: docente y discente. Complementariamente, las actividades del formador se diversifican ms en los programas universitarios al disponer de ms tiempo para el desarrollo del programa y para el tratamiento de los contenidos. Por otra parte, la accin del formador sugeridora, segura, flexible y abierta se presenta como una valoracin bastante compartida. Los medios y recursos didcticos estn bastante diversificados. No obstante, la presencia es ms alta en los programas ms extensos. Por otra parte, como sugieren las entrevistas realizadas, los medios suelen estar ms estandarizados en los programas ms reducido: representaciones grficas, gua didctica, etc. La evaluacin en el desarrollo del programa, cuya finalidad es formativa, es clara en relacin con el logro de objetivos. No obstante, un elemento que a nuestro entender es fundamental como es el de las acciones de tutora, est poco presente en los programas de formacin de formadores. Este aspecto es importante habida cuenta que muchos programas de formacin de formadores optan por modalidades semipresenciales donde la tutora se presenta como el elemento fundamental en el desarrollo del programa. Finalmente, las acciones de motivacin extrnseca estn basadas fundamentalmente en los incentivos. Frente a esto nos queda la duda de si enlaza con la motivacin intrnseca de los participantes. Por otra parte, las acciones de
Conclusiones
motivacin son debidas, como as se sugiere, a la buena intencin de los formadores indicando una falta de planificacin de las mismas. Con lo apuntado, podemos caracterizar el desarrollo del programa atendiendo a sus puntos fuertes y dbiles (vase cuadro 11.4): Para ello, atenderemos al principio de multivariedad de estrategias metodolgicas presente en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
PUNTOS FUERTES Principio de multivariedad de estrategias metodolgicas: presente por cuanto los distintos elementos que lo componen estn equilibrados en presencia y variedad. Actividad docente y discente: variada, equilibrada y con actividades que respetan el ritmo de aprendizaje y las caractersticas de los participantes. Organizacin de espacios y tiempos. Medios y recursos didcticos. PUNTOS DBILES Desarrollo del programa. Tratamiento y aprendizaje de los contenidos: se centran en lo esencial obviando referencias contextuales. Evaluacin formativa: considerada de manera parcial. Motivacin. Organizacin de tiempos de aprendizaje: programas muy ajustados de acuerdo a los contenidos a trabajar.
Cuadro 11.4.: Puntos fuertes y puntos dbiles en el desarrollo de los programas.
Complementariamente podemos apuntar que el desarrollo de los programas de formacin de formadores sugiere un posicionamiento paradigmtico desde el punto de vista didctico que oscila entre lo tecnolgico (proceso-producto) y lo mediacional. En este sentido, la insistencia en habilidades y destrezas en el tratamiento de los contenidos y en la intencionalidad docente instrumental apoyan la consideracin de las caractersticas del paradigma proceso-producto. Por otra parte, la consideracin del participante: ritmos de aprendizaje, participacin, necesidades personales y profesionales, sugieren una preocupacin por lo mediacional, sobre todo por el equilibrio entre la actividad docente y discente. En cualquier caso, los resultados muestran poca presencia de lo ecolgico. Al respecto, un dato es fundamental: el desarrollo del programa sigue los presupuestos de la planificacin sin incorporar cambios debidos a demandas externas.
590

VARIABLES E INDICADORES V. Desarrollo Desarrollo programacin AGENTES FORMADORES Consideran la evaluacin formativa y las peticiones externas. Este ltimo aspecto y la consideracin de los participantes son significativos respecto a los directivos. Las referencias sociales y culturales son las ms consideradas. La poltica de produccin la consideran ms presente aunque de manera ajustada. INSTITUCIONES PARTICIPANTES No se destacan diferencias significativas en las opiniones
DIRECTIVOS Los cambios en la programacin se introducen en funcin de la evaluacin formativa
Tratamiento contenidos
Los contenidos hacen referencia a problemas sociales, aunque no es una opinin compartida
Intencionalidad docente
El cambio de actitudes y el dominio de procedimientos son ms destacados en la intencionalidad docente. Se pone especial cuidado en el principio de multivariedad de estrategias metodolgicas
Destacan el cambio de actitudes pero La crtica y las formas de hacer son los aspectos ms destacados en tambin la necesidad de una relacin con la intencin del enseanza integral. formador en el proceso. Coinciden en las valoraciones con los directivos
Principio multivariedad
Los programas de las instituciones universitarias insisten ms en la interiorizacin, la asimilacin y la originalidad. Por otra parte, consideran que los contenidos de los distintos mdulos estn enlazados en lo que a aprendizaje se refiere. Tambin consideran que hacen ms referencias a problemas sociales en el tratamiento de los contenidos. La intencin formal, enculturizante y axiolgica es ms alta en los programas universitarios. Adems, insisten ms en que el participante sea crtico. La consideracin del cdigo de comunicacin ests ms presente en los programas universitarios.
Cuadro 11.5.: Sntesis de las valoraciones del diseo del programa (inicio).
591
Conclusiones
VARIABLES E INDICADORES Interaccin actividad
AGENTES DIRECTIVOS FORMADORES Lo ms destacado es la constatacin Coinciden en las opiniones de los directivos. de la buena participacin de los participantes y lo habitual del trabajo en grupo. Las opiniones no estn muy compartidas en lo que a caracterizacin de las acciones de refiere. Destaca, no obstante, la buena relacin teora-prctica. La accin del formador es considerada como abierta, sugeridora y segura. Aparecen como variadas, complementarias y adecuadas. La participacin est abierta al participante en todo momento.
INSTITUCIONES En los programas universitarios predomina ms la explicacin del formador.
Actividad formador
PARTICIPANTES Discrepan respecto a los anteriores agentes al opinar que predomina la explicacin del formador y al considerar que hay aportaciones de otros formadores. Coinciden en afirmar la buena participacin. Se manifienstan de manera parecida A diferencia de los otros agentes, a los formadores destacando, si cabe, consideran que la relacin teorapractica es menor. el control institucional. Coinciden las opiniones con las de Coinciden con los directivos en la los otros agentes. valoracin de la accin del formador.
Estrategias aprendizaje Actividad del participante
Coinciden en las valoraciones con los directivos Coinciden con los otros agentes salvo en considerar que no siempre la participacin del participante es posible.
Coinciden en las valoraciones con los directivos Coinciden las opiniones con los directivos y con los formadores.
Mientras el formador apenas hace anlisis de repercusin social en los programas privados, esto est ms presente en los universitarios. La accin del formador es ms cerrada en los programas de instituciones privadas y ms sugeridora en los programas universitarios. El respeto por los ritmos de aprendizaje est ms presente en los programas universitarios. La participacin del participante est ms permitida en todo momento en los programas universitarios.
Cuadro 11.5.: Sntesis de las valoraciones del diseo del programa (continuacin).
592
VARIABLES E INDICADORES Actividades E-A
Medios utilizados Caractersticas medios
DIRECTIVOS La realidad directa es la ms presente en las actividades de enseanza-aprendizaje, faltando referencias tericas o de investigacin Destacan el dossier, los artculos, los libros y el material audiovisual. Las representaciones grficas y las audiovisuales son las ms presentes aunque el valor otorgado a las representaciones grficas es mayor que para el resto de agentes. Lo menos presente en la distribucin de los espacios son las mesas individuales Las opiniones son coincidentes al no mostrar diferencias significativas.
AGENTES FORMADORES Coinciden en las valoraciones con los directivos
INSTITUCIONES PARTICIPANTES Las referencias de la Unin Europea estn ms presentes en los programas universitarios. Los libros son un recurso ms presente en los programas universitarios. No se destacan diferencias significativas en las opiniones
Coinciden en las valoraciones de los directivos Coinciden las opiniones con las de los directivos. Coinciden las opiniones con las de los otros agentes.
Distribucin aula Caractersticas aulas
Coinciden en las valoraciones con los directivos Las opiniones son coincidentes al no a parecer diferencias significativas.
No se destacan diferencias significativas en las opiniones Mientras que las aulas privadas disponen de materiales de primeros auxilios, las aulas universitarias disponen mayoritariamente de biblioteca.
Cuadro 11.5.: Sntesis de las valoraciones del diseo del programa (continuacin).
593
Conclusiones
VARIABLES E INDICADORES Logro objetivos
DIRECTIVOS Consideran que se analiza durante todo el proceso y al finalizar la unidad didctica.
AGENTES FORMADORES Coinciden con las valoraciones de los directivos aunque tambin apuntan que en algunas ocasiones se espera al finalizar un periodo de tiempo.
INSTITUCIONES PARTICIPANTES Conocer las lagunas instructivas, saber qu aspectos deben ampliarse y cmo puede desarrollarse en la prctica el participante es lo que permite el conocimiento de los objetivos durante el proceso en los programas de instituciones universitarias. No se destacan diferencias significativas en las opiniones No es una prctica habitual en la formacin de formadores pero parece darse ms en los programas universitarios. La tutora colectiva est ms presente en los programas de formacin de formadores organizados por instituciones universitarias. No se destacan diferencias significativas en las opiniones
Informacin evaluacin Revisin apuntes No es una prctica habitual en la formacin de formadores Coinciden en las valoraciones con los directivos
Esta informacin les permite tener acceso a tutoras y aplicar los conocimientos en la prctica
Acciones tutora
No es una actividad muy presente en El formador es el que asume la tutora. los programas de formacin de formadores. Los incentivos y el cambio de actividad son las acciones ms destacadas. Adems de lo apuntado por los directivos, aaden la concesin de pequeos descansos.
Motivacin
Cuadro 11.5.: Sntesis de las valoraciones del diseo del programa (final).
594

La sntesis de las valoraciones de los resultados del programa, aparece en el cuadro 11.7. Algunos comentarios a dichos resultados permitirn caracterizar el resultado de los programas de formacin de formadores. Por lo que a referentes y criterios de evaluacin considerados en el programa de formacin de formadores se refiere, podemos afirmar que son coherentes con el propio programa. En pocas ocasiones se hace referencia al contexto externo. La percepcin que se tiene de las distintas finalidades de la evaluacin es discrepante. Por una parte, la finalidad de impacto no es percibida de la misma manera por los distintos agentes. Por otra parte, la evaluacin sumativa est ms presente en los programas de formacin de formadores universitarios. Por lo que a evaluacin diagnstica se refiere, aunque la importancia de la misma es destacada, no parece estar excesivamente compartida. La valoracin de los agentes de evaluacin del programa de formacin de formadores indica que son los directamente afectados los que se responsabilizan de la evaluacin del mismo, aunque el coordinador asume la tarea central y, por tanto, es el responsable ltimo de las decisiones que se toman. Por otra parte, se destaca el papel de la institucin en el control de los instrumentos de evaluacin. Los principales instrumentos de evaluacin que se utilizan en los programas de formacin de formadores son la observacin sistemtica y el anlisis de los trabajos que realizan los participantes. Por otra parte, mientras las pruebas de evaluacin estn ms presentes en los programas de formacin de formadores ms extensos (universitarios), apenas tienen cabida en los programas organizados por las instituciones privadas. La notificacin de la evaluacin no es habitual en los programas de formacin de formadores. En todo caso, se notifica personalmente a los participantes con las opciones apto o no apto. Por lo que a resultados del programa de formacin de formadores se refiere, las valoraciones son bastante altas en todos los aspectos propuestos, aunque destaquen una satisfaccin mayor los formadores y directivos de los programas universitarios. Otros aspectos complementarios aparecen en la valoracin de los resultados del programa aunque no hacen referencia a los mismos. Se trata de aspectos relacionados con la certificacin profesional y la evaluacin. Respecto a este ltimo aspecto, cabe apuntar que, aunque no se encuentran discrepancias en las opiniones de los agentes, las valoraciones que provienen de las
Conclusiones
instituciones universitarias coinciden en dar ms importancia a los conocimientos de evaluacin. Adems, como se ha sugerido en otros momentos del anlisis de las aportaciones, las confusiones en torno a las diferentes dimensiones (por ejemplo, la finalidad) indica una falta de conocimientos de evaluacin. Esto mismo parece sugerirse a la vista de las valoraciones del proceso de certificacin profesional. No hay posicionamientos claros en torno al papel de la evaluacin en el proceso de certificacin, en torno a su utilidad y en lo que a contenido de evaluacin se refiere. En este ltimo aspecto, incluso las opiniones de los entrevistados son discrepantes al sugerirse la formacin y la experiencia como principales referentes para la certificacin sin existir un consenso sobre el particular. Con todo esto, en el cuadro 11.6 sintetizamos lo que, a nuestro entender son los puntos fuertes y dbiles de los resultados de los programas de formacin de formadores analizados.
PUNTOS FUERTES Utilizacin de criterios y referentes de evaluacin. Resultados del programa PUNTOS DBILES Conocimientos de evaluacin. Los referentes de la evaluacin son los elementos del programa ms all de aspectos contextuales. Certificacin profesional. Notificacin de la evaluacin.
Cuadro 11.6.: Puntos fuertes y puntos dbiles en los resultados de los programas.
596

VARIABLES E INDICADORES V. Resultados Conocimientos evaluacin AGENTES FORMADORES INSTITUCIONES PARTICIPANTES Coinciden con los directivos en la importancia de los conocimientos de evaluacin, aunque las desviaciones asociadas a las puntuaciones medias indican falta de consenso sobre el particular. Las opiniones son compartidas con las de los directivos. En todos los conocimientos sobre evaluacin propuestos, los representantes de las instituciones universitarias consideran que son ms importantes No se manifiestan diferencias significativas en la comparacin. No se manifiestan diferencias significativas en la comparacin.
DIRECTIVOS
Destacan la importancia de disponer Coinciden con los directivos en la de conocimientos amplios en torno a importancia de los conocimientos de evaluacin. la evaluacin.
Opinin evaluacin
Referencias evaluacin
Criterios evaluacin
La evaluacin es adecuada a los objetivos, pertinente de acuerdo a las competencias y apropiada a los contenidos. Son los objetivos del programa, la satisfaccin de necesidades formativas, los contenidos del programa, las necesidades de la empresa y los criterios preestablecidos. La valoracin del criterio de suficiencia es baja, se impone as, una necesaria combinacin de suficiencia y sarisfactoriedad. El logro de las compatencias profesionales es el aspecto ms destacado
Las opiniones son compartidas con las de los directivos. Apuntan las mismas referencias dando ms importancia que los directivos a las necesidades de la empresa. Coinciden las opiniones con las formuladas por los directivos.
Rendimiento participante
Se comparten las opiniones de los directivos, aunque con algunas diferencias no significativas.
La evaluacin bajo criterio de suficiencia y la evaluacin relativa respecto a cada participante es ms importante en opinin de los encuestados de los programas universitarios. El logro de competencias profesionales es un aspecto de la evaluacin el rendimiento del participante ms destacado por las instituciones universitarias.
Cuadro 11.7.: Sntesis de las valoraciones de los resultados del programa (inicio).
597
Conclusiones
VARIABLES E INDICADORES Importancia finalidades
DIRECTIVOS Consideran que la finalidad formativa es la ms importante. Es til para saber el dominio de competencias, conocer las capacidades y ajustar la programacin.
Utilidad eval. diagnstica
Responsables evaluacin
Se otorga mucha importancia a la participacin de los participantes en el proceso de evaluacin Fundamentalmente es el coordinador del programa con algunas responsabilidades para los formadores. Participar en la toma de decisiones final, controlar los instrumentos de evaluacin y a los formadores
AGENTES FORMADORES Son importantes las finalidades formativa y de impacto, siendo esta ltima significativamente ms destacada por este colectivo. Permite saber el dominio de competencias del participante, orientar en el proceso de aprendizaje y conocer el nivel de capacidades. Significativamente consideran ms que los directivos que ayuda a seleccionar a los participantes. Aunque sin diferencias significatibvas en las opiniones, el peso otorgado a los participantes es menor.
INSTITUCIONES PARTICIPANTES La evaluacin sumativa es ms importante es opinin de los encuestados de las instituciones universitarias. La utilidad de la evaluacin diagnstica es ms destacada por los representantes de las instituciones universitarias
Responsables decisiones
Implican al formador, al coordinador Comparten las opiniones de los del programa y al participante. formadores Consideran que el centro les otorga cierta autonoma y, por tanto, el papel de la institucin no es tan destacado. Coinciden con los directivos en el control de los instrumentos de evaluacin por parte del centro.
En las instituciones universitarias se apunta que los representantes de la institucin tienen un papel, aunque mnimo, en la evaluacin del programa. No se manifiestan diferencias significativas en la comparacin. En las instituciones universitarias, ms que en las privadas, el centro controla los instrumentos de evaluacin.
Protagonismo centro
Cuadro 11.7.: Sntesis de las valoraciones de los resultados del programa (continuacin).
598
VARIABLES E INDICADORES Orientaciones centro evaluacin Instrumentos evaluacin
DIRECTIVOS El centro ofrece algunas orientaciones para la evaluacin de la formacin Destacan las escalas de observacin y el anlisis de los trabajos que se realizan. Lo ms habitual es utilizar criterios personales en las pruebas evaluadoras.
AGENTES FORMADORES Comparten las opiniones de los directivos. Coinciden con los directivos pero difieren en la valoracin de las pruebas escritas que consideran que estn presentes en algunas ocasiones. Se comparten las opiniones de los directivos.
INSTITUCIONES PARTICIPANTES No se manifiestan diferencias significativas en la comparacin. Es el anlisis de los trabajos el elemento ms destacado. El anlisis de los trabajos realizados es un instrumento de evaluacin ms presente en los programas universitarios que en los privados as pruebas de evaluacin en los programas universitarios se centran ms en contenidos y en procedimientos que las que se realizan en las instituciones privadas. Los resultados indican, no obstante, que en las instituciones privadas apenas se realizan pruebas de evaluacin Los representantes de las instituciones universitarias opinan que la evaluacin para certificar debe ser interna-externa e intervenir el propio participante. En las instituciones privadas, parece no tenerse una opinin consensuada al respecto.
Pruebas evaluacin
Se comparten las opiniones de los directivos.
Opiniones certificacin
No est muy clara la certificacin de Se expresan de manera parecida a las competencias profesionales los directivos
Se expresan de manera parecida a los directivos
Cuadro 11.7.: Sntesis de las valoraciones de los resultados del programa (continuacin).
599
Conclusiones
VARIABLES E INDICADORES Utilidad eval. certificacin
Contenido certificacin
DIRECTIVOS Destaca la observacin sistemtica y la consideracin de los puntos clave del programa y la transferencia. No obstante, las desviaciones a las puntuaciones son muy altas. Los conceptos tienen un peso menor respecto a las actitudes y a los procedimientos Se da personalmente a los participantes y se notifica mediante apto no apto Los resultados se valoran como bastante positivos.
AGENTES INSTITUCIONES FORMADORES PARTICIPANTES Se comparten las aportaciones de los Se comparten las aportaciones de los La utilidad de la evaluacin para la directivos directivos. certificacin es ms destacada por los representantes de las instituciones universitarias. Se comparten las aportaciones de los Se comparten las aportaciones de los Conceptos, procedimientos y directivos directivos actitudes son contenidos fundamentales para los representantes de los programas universitarios No se manifiestan diferencias No es una prctica habitual para este significativas en la comparacin. colectivo en los programas de formacin de formadores. Se comparten las aportaciones de los El resultado del programa ha sido directivos ms gratificante para los formadores de programas universitarios.
Notificacin evaluacin Resultados programa
Cuadro 11.7.: Sntesis de las valoraciones de los resultados del programa (final).
600
11.4.- Los conocimientos de los formadores

La sntesis de los contenidos de formacin de formadores aparece sintetizada en el cuadro 11.8. En el mismo se presentan los contenidos agrupados en los bloques considerados en el cuestionario. Para cada contenido sintetizamos las valoraciones que presentan diferencias significativas en las comparaciones realizadas (agentes y tipologa institucional). Tal y como se han presentado los resultados, destacamos en el cuadro las discrepancias entre presencia (P), necesidad (N), comparacin de las aportaciones de los directivos (CD) y de los formadores (CF) y comparacin de las propuestas que provienen de las universidades (CU) y de las instituciones privadas (CP). Inicialmente aportaremos algunas conclusiones relacionadas con la presencia y la necesidad global de los contenidos y con las comparaciones de presencia y necesidad para cada uno de los agentes y para cada una de las instituciones. En este sentido, la valoracin global de la presencia de los contenidos nos indica lo siguiente: El contenido sistema de evaluacin est ms presente en los programas segn las valoraciones de los directivos. El contenido decisiones interactivas est ms presente en los programas organizados por las instituciones privadas. La presencia de los contenidos contextuales, de organizacin de la formacin y de investigacin e innovacin, es ms alta en los programas universitarios. La valoracin global de la necesidad de los contenidos, por otra parte, pone de manifiesto que es en las propuestas que provienen de las instituciones universitarias, donde aparece con ms peso la consideracin de los distintos contenidos. Finalmente, las comparaciones entre presencia y necesidad nos indican lo siguiente: Los directivos no manifiestan en sus opiniones diferencias significativas entre presencia y necesidad. Los formadores consideran que las mayores discrepancias estn en los contenidos de investigacin e innovacin, de bases psicopedaggicas y de contexto de la formacin.
Conclusiones
Las valoraciones de las instituciones privadas slo destacan por las diferencias y, por tanto, necesidad, en dos contenidos especficos de las bases psicopedaggicas: tcnicas de dinmica de grupos y tcnicas de motivacin. Las valoraciones de las instituciones universitarias destacan diferencias entre presencia y necesidad en los contenidos de bases psicopedaggicas, contexto de la formacin e investigacin e innovacin.
CONTENIDOS
CONTENIDOS DE DISEO
AGENTES N CD
CF H1 H1
INSTITUCIONES P N CU CP H1 H1 H1
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Necesidades Grupo destinatario Objetivos Contenidos Estrategias metodolgicas Recursos y medios Sistema de evaluacin
H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
CONTENIDOS DE DESARROLLO
1. Gestin del aula 2. Resolucin de conflictos/probelmas 3. Decisiones interactivas 4. Evaluacin procesual 5. Clima 6. Dinmica de grupos 7. Habilidades de comunicacin 8. Gestin del tiempo 9. Desarrollo de actividades 10. Mtodos de enseanza 11. Funciones y rol del formador 12. Tcnicas de gestin del tiempo 13. Tcnicas de evaluacin 14. Conocimiento y uso de medios audiovisuales 15. Conocimiento y uso de NNTT y TICs
H1 H1
H1 H1
H1 H1
Cuadro 11.8.: Sntesis de las valoraciones de los contenidos de formacin de formadores (inicio).
602
CONTENIDOS
CONTENIDOS DE BASES PSICOPEDAGGICAS
AGENTES N CD
CF
INSTITUCIONES P N CU CP H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
1. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2. Modelos de enseanza 3. Mtodos de enseanza 4. Tcnicas de dinmica de grupos 5. Tcnicas de motivacin 6. Habilidades de comunicacin en el aula 7. Atencin a la diversidad 8. Trabajo en equipo 9. Trabajo colaborativo 10. Toma de decisiones
CONTENIDOS CONTEXTUALES
H1 H1 H1 H1 H1
H1
H1 H1
H1
H1 H1 H1
1. Contexto laboral 2. Sectores y subsectores de produccin 3. Organizacin del trabajo 4. Movilidad europea de formacin 5. Programas europeos de formacin 6. Tecnologa y cambio 7. Formacin y paro 8. Agentes sociales 9. Relaciones laborales 10. Nuevas profesiones 11. Formacin y trabajo 12. Poltica de formacin 13. Modalidades de formacin 14. La formacin en marco formacin permanente 15. Perfiles profesionales 16. Cualificacin-certificacin 17. Competencias profesionales
CONTENIDOS DE ORGANIZACIN
H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
H1 H1 H1 H1 H1
H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
H1 H1
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Departamento de formacin Evaluacin institucional Trabajo interdisciplinar Relaciones externas Coordinacin interna Poltica institucional Mrketing
H1 H1 H1 H1 H1
H1 H1
Cuadro 11.8.: Sntesis de las valoraciones de los contenidos de formacin de formadores (continuacin).
603
Conclusiones
CONTENIDOS
CONTENIDOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN
AGENTES N CD
CF H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
INSTITUCIONES P N CU CP H1
1. Comunicacin 2. Toma de decisiones 3. Investigacin-accin 4. Desarrollo organizacional 5. Proyectos de mejora 6. Reflexiologa 7. Estrategias de innovacin 8. Registro y anlisis de datos 9. Elaboracin de informes 10. Modelos de investigacin
H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1
H1 H1 H1 H1 H1 H1
Cuadro 11.8.: Sntesis de las valoraciones de los contenidos de formacin de formadores (final).
Complementariamente plantearemos algunas conclusiones relacionadas con los distintos bloques presentes en el cuestionario. Este comentario global debe permitirnos complementar lo aportado hasta el momento en relacin con los contenidos. El diseo de la formacin se muestra como un bloque de contenido bastante resuelto en los programas de formacin de formadores analizados. Aunque se muestren diferencias en la presencia, en la necesidad y en la comparacin, estas afectan a contenidos cuya presencia es alta. Tambin el desarrollo de la formacin est bastante resuelto en los programas de formacin de formadores. Ms all de las discrepancias que puedan existir en la consideracin de la necesidad de estos contenidos, lo cierto es que pocos aspectos se muestran como necesarios. En cualquier caso, aquellos aspectos que tienen una tendencia a estar ms presentes se relacionan con la evaluacin, las decisiones interactivas y las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los contenidos que se refieren a las bases psicopedaggicas manifiestan mayor necesidad en los programas de formacin deformadores. Excepto en los contenidos de trabajo colaborativo y modelos de enseanza, en el resto se manifiestan dficits en la comparacin entre presencia y necesidad, adems de las discrepancias que aparecen en la comparacin de la presencia y la necesidad segn agentes e instituciones. Como en el caso anterior, la valoracin de los contenidos agrupados en el bloque de contexto de la formacin indica mayor necesidad en los programas de formacin de formadores. Habida cuenta de la poca presencia de estos contenidos en los programas de corta duracin (instituciones privadas), es en las instituciones universitarias donde se manifiesta ms esta necesidad. En este caso, aunque las
aportaciones de los expertos entrevistados no aportan mucha luz sobre la presencia de estos contenidos, bien parece ser que algunos de los propuestos afectan a la actividad profesional del formador y, por tanto, deben ser ms considerados. Los contenidos de organizacin de la formacin se consideran necesarios, por las discrepancias que aparecen en presencia y necesidad en coordinacin interna y poltica institucional. Adems, la presencia y la necesidad, comparada desde las aportaciones que provienen de las instituciones presentes en el estudio, indican que son contenidos ms valorados en los programas extensos, aunque se consideren importantes para el ejercicio profesional del formador en los contextos organizativos. Los contenidos de investigacin e innovacin se manifiestan como necesarios en los programas universitarios y, por las aportaciones de los expertos encuestados, aunque tambin necesarios en los programas de corta duracin (instituciones privadas), dicha necesidad parece ser sentida o potencial. En cualquier caso, la priorizacin de contenidos a tratar, hace que estos no estn presentes en los programas de formacin de formadores. Adems, podemos aludir a la dbil profesionalidad de muchos formadores que actan en el contexto de la formacin continua que, frente a una marcada divisin de tareas (planificacin, imparticin, gestin, etc.), difcilmente se preocupan por aspectos de investigacin e innovacin salvo contadas excepciones.
11.5.- Las capacidades de los formadores

La valoracin de las capacidades en lo que a disponibilidad y necesidad se refiere, presenta diferencias en un aspecto concreto. As, la valoracin de la necesidad de la capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional, se manifiesta ms importante para los participantes que para los formadores y directivos. Con esto, constatando que existe un acuerdo bastante amplio en la autovaloracin de la disponibilidad de las capacidades propuestas y en la valoracin de la necesidad de las mismas, sintetizaremos las distintas aportaciones de los agentes y las que se agrupan en las tipologas institucionales presentes en el estudio, para perfilar qu capacidades son las menos disponibles, as como aquellas que son menos necesarias. La sntesis aportada (cuadro 11.9) nos sugiere los siguientes comentarios globales:
605
Conclusiones
Muchas de las capacidades consideradas como menos disponibles son consideradas como menos necesarias en el ejercicio profesional de la formacin. Algunas capacidades propias de la actuacin profesional del formador son consideradas, sorprendentemente, menos necesarias: trabajo autnomo, resolucin de problemas, liderazgo, compromiso tico, comunicacin no verbal, participar en la institucin, entre las ms destacables.
CAPACIDADES MENOS DISPONIBLES De memoria a largo plazo De anlisis y sntesis De modificar constructivamente los propios planteamientos De realizar valoraciones objetivas De adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional De generar ideas distintas ante la misma situacin De representacin mental de la realidad De memoria a largo plazo De liderazgo De representacin mental de la realidad De participar en la institucin De realizar valoraciones objetivas De relacin social De trabajo en equipo De memoria a largo plazo De representacin mental de la realidad De generar ideas distintas ante la misma situacin De autocontrol de las propias emociones De comunicacin no verbal De modificar constructivamente los propios planteamientos De liderazgo Creativa y de innovacin didctica De previsin y anticipacin CAPACIDADES MENOS NECESARIAS De memoria a largo plazo De adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional De trabajo autnomo De resolucin de problemas Para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo
DIRECTIVOS
FORMADORES
De memoria a largo plazo De liderazgo De representacin mental de la realidad De participar en la institucin De compromiso tico con su actividad profesional
De memoria a largo plazo De representacin mental de la realidad De generar ideas distintas ante la misma situacin De autocontrol de las propias emociones De comunicacin no verbal De modificar constructivamente los propios planteamientos De resistencia al stress De participar en la institucin De trabajo autnomo
PARTICIPANTES
606
UNIVERSIDADES
De memoria a largo plazo De liderazgo Creativa y de innovacin didctica De previsin y anticipacin De generar ideas distintas ante la misma situacin De memoria a largo plazo De representacin mental de la realidad De participar en la institucin De modificar constructivamente los propios planteamientos De realizar valoraciones objetivas De relacin social De trabajo en equipo De liderazgo De generar ideas distintas ante la misma situacin
De memoria a largo plazo De representacin mental de la realidad De resistencia al stress
De memoria a largo plazo De representacin mental de la realidad De participar en la institucin De trabajo autnomo
PRIVADAS
Cuadro 11.9.: Comparacin de las capacidades menos disponibles y menos necesarias
11.6.- Las competencias del formador de formacin continua en los programas de formacin de formadores
Intentando aportar una sntesis ms global que enlace con los objetivos generales de este trabajo, ofreceremos a continuacin algunas conclusiones relacionadas con las competencias del formador de formacin continua que se ponen en juego en los programas de formacin de formadores. Inicialmente debemos apuntar que el formador de formacin continua se caracteriza por ser un profesional de la formacin que asume, como apuntbamos, las competencias genricas del formador. Por ello, cabe especificarlas, sin entrar en listados interminables de unidades y realizaciones profesionales. Por otra parte, podemos distinguir dos tipos de profesionales que operan en el contexto de la formacin continua. Uno es el que, siendo un profesional de un mbito distinto a la formacin, realiza la actividad profesional de la formacin continua, fundamentalmente, por su dominio de contenido tcnico profesional. Otro es el que dedica toda su actividad profesional a la formacin siendo, en este caso, un profesional de la formacin. A ste le afectan todas las competencias bsicas del formador as como las especficas derivadas del contexto de la formacin continua. Desde la perspectiva de las capacidades, encontramos un dficit al considerar que algunas que son propias de todo formador se consideren poco necesarias. Por ello,
Conclusiones
desde nuestra perspectiva de evolucin y desarrollo de capacidades y competencias (vase figura 2.8 del captulo 2), es preciso que en los programas de formacin de formadores se consideren estas capacidades entendiendo y asumiendo que, como afirmaba un experto entrevistado, la formacin es, si se quiere, un proceso de capacitacin; es decir, de poner en marcha las capacidades necesarias que deben integrarse con las competencias. Desde la perspectiva de los conocimientos, destaca la buena presencia de la planificacin y del desarrollo de la formacin. No obstante, es todava dbil la presencia de bases psicopedaggicas, del contexto y de la organizacin de la formacin. Por otra parte, la investigacin y la innovacin es todava un aspecto demasiado alejado de la realidad actual del formador de formacin continua, casi pudindose considerar como una necesidad sentida o potencial. Por otra parte, en los programas de formacin de formadores se encuentran dos tendencias: una es la que forma a formadores cuya profesin es la de la formacin; otra es la que se encarga de formar a los llamados formadores ocasionales. Ambos perfiles o subperfiles profesionales son formadores de formacin continua y deben disponer de una formacin adecuada y diferenciada (que no diferencial) que les permita ser competentes en el desarrollo de su actividad. En este sentido, consideramos que los programas de formacin de formadores preparan a profesionales desde esta doble realidad, presente en la formacin continua, pero que conlleva deficiencias que impiden ahondar ms en lo que es un profesional de la formacin.
608
12.- PROPUESTAS
12.1.- Introduccin
Una vez presentadas las conclusiones ms relevantes del estudio y de acuerdo a los objetivos planteados, aportamos un conjunto de propuestas que dan respuesta, desde la perspectiva de la formacin de formadores, a los interrogantes planteados en los anlisis realizados. Las propuestas que se presentan son consecuencia directa de los resultados y, por ello, estn condicionadas por estos; adems, integran elementos del marco terico y contextual de referencia. De acuerdo a lo expuesto en las conclusiones, podemos acordar la existencia de dos perfiles diferenciados en el campo de la formacin continua: el profesional de la formacin -formador a tiempo completo- y el profesional que, desde otro mbito, ejerce eventualmente de formador formador ocasional. Frente a esta doble caracterizacin del formador de formacin continua proponemos la base curricular sobre la que estos profesionales debern formarse. Por ello, atendiendo a ambos perfiles, proponemos una formacin de formadores diferenciada que enlaza con las competencias bsicas del formador y que se desarrolla de acuerdo a las competencias especficas que vienen delimitadas por el grado o nivel de incumbencia y por la responsabilidad que debe asumir en su actividad profesional. En la propuesta de la formacin de formadores deben considerarse las siguientes premisas: Es para nosotros, y por ello insistimos, una formacin inicial del formador que, en todo caso, puede concretarse en acciones posteriores de formacin continua. Toma como referencia las premisas tericas del modelo contextual crtico de formacin de formadores, ya analizado en este trabajo. Parte de las caractersticas de la formacin continua, en tanto que campo en el que acta el profesional. Se basa en el perfil del formador y en las competencias bsicas del mismo que pueden concretarse en especficas. Debemos advertir que ambas propuestas tienen aspectos comunes y compartidos que permiten conexiones entre ellas. As, la presentacin separada responde ms a la organizacin de las propuestas que al hecho de insistir en dos tipos de acciones desconectadas.
Propuestas
Por otra parte, para la presentacin de las propuestas, atendemos a los siguientes aspectos bsicos relacionados con la formacin de formadores: 1. Propuesta modular y crediticia de la formacin, destacando mdulos y crditos fundamentales y optativos. Al respecto, insistiremos no slo en los contenidos a considerar, sino tambin en la articulacin de los mismos con el fin de apuntar una posible secuencia lgica. 2. Propuestas orientadas a la organizacin de la formacin de formadores, haciendo especial nfasis en la modalidad de organizacin de la formacin.
12.2.- La formacin del profesional de la formacin

12.2.1.- Estructura modular y crediticia
Habida cuenta que planteamos la formacin de un profesional, no podemos resolverla con acciones puntuales, fragmentadas y separadas del perfil. Esto provocara perder dicho referente de vista y contribuir, si cabe, ms en la dbil profesionalizacin de este profesional. No obstante, en la propuesta no concretaremos un nmero de horas determinado para hacer frente a los contenidos que se proponen aunque, como podr observarse, no se resuelven con 80 horas de formacin. Los mdulos que proponemos para la preparacin del profesional de la formacin son los siguientes: 1. Contexto de la formacin. Acta como mdulo referencial en el que el profesional de la formacin desarrollar su actividad. En este sentido, el mundo de la empresa y todos aquellos aspectos que la rodean son los elementos a considerar. Por otra parte, entendiendo que la formacin (inicial o continua) est inmersa tambin en un contexto ms amplio, es preciso atender a aspectos sociales, polticos, tecnolgicos, etc. que, trascendiendo de lo laboral, inciden en ste. 2. Bases y fundamentos psicopedaggicos. El formador dirige su actividad a destinatarios que tienen unas caractersticas diferenciales por estar en la edad adulta. Por ello, debe conocer cul es el proceso de aprendizaje del grupo diferencial que le permita, posteriormente, disear y desarrollar las acciones de formacin. 3. Diseo curricular de la formacin en los contextos de trabajo. El punto de partida est en el anlisis y la evaluacin de necesidades, considerando
tambin la seleccin y secuenciacin de contenidos, los objetivos, la delimitacin de los grupos destinatarios y de incidencia, as como la programacin de la estrategia metodolgica. No slo la planificacin de la evaluacin es fundamental, sino tambin la venta del servicio formativo. 4. Desarrollo curricular de la formacin. Se justifica por la necesidad de que el formador sea un experto en el desarrollo del currculum. En este sentido, el tratamiento de los contenidos, la intencionalidad docente y el principio de multivariedad de estrategias metodolgicas son aspectos que debe conocer sobradamente. 5. Evaluacin de la formacin. Afecta no slo a la evaluacin de resultados, sino tambin a aquellos aspectos de diseo y desarrollo curricular que se ven afectados por la evaluacin. As, puede considerarse tambin como un mdulo transversal. 6. Investigacin e innovacin en y de la formacin. Ambos aspectos interrelacionados permiten conocer mejor la realidad para intervenir en ella en aras a garantizar la calidad de la formacin. Aunque podamos asumir que estos conocimientos sern ms propios de un formador de formadores, el formador, en tanto que profesional, debe conocer, hasta un nivel determinado estos aspectos. 7. Organizacin de la formacin en el contexto institucional. El formador no slo se dedica a planificar, desarrollar y evaluar la formacin, sino que, adems debe participar en una institucin. Para ello, deber colaborar con otros profesionales, incluso de campos ajenos a la formacin, deber gestionar la formacin sobre la base de la poltica institucional. Por ello, el conocimiento de la organizacin le permite, junto con el contexto, intervenir de forma ms precisa en la prctica concreta de la formacin. Esta propuesta de mdulos para la formacin del profesional de la formacin se concreta , a nuestro entender en una serie de crditos fundamentales y optativos. Los crditos fundamentales que proponemos son aquellos que, hoy y en nuestro contexto, tienen una permanencia clara en el perfil del formador. Por otra parte, los crditos optativos, intentan dar respuesta a las particularidades de los distintos contextos de trabajo en los que el formador profesional desarrolla su actividad, as como a las previsiones de la evolucin del perfil profesional. En este sentido, los crditos fundamentales pueden ser considerados como el currculum bsico en la formacin inicial del formador, mientras que los optativos formaran parte del currculum de la formacin continua (profesional y ocupacional) del formador.
613
Propuestas
La concrecin de crditos de acuerdo a los mdulos propuestos aparece en el cuadro 12.1

MDULOS CRDITOS FUNDAMENTALES CRDITOS OPTATIVOS
1. Contexto de la formacin
2. Bases y fundamentos psicopedaggicos
3. Diseo curricular de la formacin en los contextos de trabajo
4. Desarrollo curricular de la formacin
5. Evaluacin de la formacin
Cultura de empresa Organizacin del trabajo Poltica de formacin Perfiles profesionales Competencias profesionales Modelos de formacin Bases y fundamentos del aprendizaje adulto Modelos de enseanza Dinmica de grupos Elaboracin de planes y programas (necesidades, objetivos, destinatarios, contenidos, estrategias, evaluacin) Estrategias metodolgicas (actividad, medios y recursos, espacios y tiempos, evaluacin y motivacin) Secuenciacin de los contenidos Grupos de aprendizaje Habilidades de comunicacin Dimensiones de la evaluacin Evaluacin de aprendizajes Evaluacin de programas Evaluacin de instituciones
Globalizacin/localizacin. Tendencias en el mundo de la empresa Agentes sociales y formacin Etc. Trabajo en equipo Trabajo colaborativo Atencin a la diversidad Etc. Modelos de formacin en otros contextos. Etc.
Modalidades semipresenciales Formacin en el puesto de trabajo Etc
6. Investigacin e innovacin en Reflexiologa y de la formacin Investigacin cuantitativa y cualitativa La innovacin en la formacin El formador como innovador Investigacin en el puesto de trabajo Proyectos de trabajo 7. Organizacin de la formacin Poltica institucional en el contexto institucional Departamento de formacin Relaciones externas Trabajo interdisciplinar Marketing
Modelos de evaluacin Los sistemas de calidad en la empresa y en la formacin Procesos y sistemas de certificacin Etc. Estudios prospectivos La innovacin en la formacin y en la empresa Etc.
Nuevas modalidades de organizacin de la formacin Etc.
Cuadro 12.1.: Concrecin de crditos fundamentales y optativos en la formacin del profesional de la formacin.
Como complemento a la concrecin de crditos, presentamos, en la figura 12.1, la articulacin de los contenidos de acuerdo a los mdulos propuestos.
614
El elemento central o, si se quiere, mdulos bsicos, son los que se relacionan con el diseo, el desarrollo y la evaluacin de formacin. En stos incide el contexto de la formacin y las bases y fundamentos psicopedaggicos. Sobre esta base se articulan los contenidos que se refieren a la organizacin de la formacin en el contexto institucional que. Por otra parte, los contenidos de investigacin e innovacin deben considerar tanto los mdulos de diseo, desarrollo y evaluacin, como el que se refiere a la institucin, al contexto y a las bases psicopedaggicas. Sobre estos contenidos queremos insistir, adems, en la vinculacin que mantienen con la calidad.
Investigacin Contexto de la Formacin Diseo Curricular de la Formacin Organizacin
Bases y Fundame ntos Psicopedaggicos
de la Formacin
Desarrollo Curricular de la Formacin
Evaluacin de la Formacin
en el Contexto Institucional
Innovacin
Figura 12.1.: Articulacin de los distintos mdulos del programa de formacin del profesional de la formacin.
12.2.2.- Organizacin de la formacin

El desarrollo de la formacin de formadores implica plantear la modalidad organizativa utilizada. Nuestra propuesta pasa por la modalidad semipresencial. Las razones que justifican nuestro posicionamiento son las siguientes: Buena parte de las personas que acceden a formacin de formadores son personas ocupadas que tienen dificultades para asistir regularmente a una formacin de carcter presencial continuo. Las situaciones de trabajo condicionan, en gran medida esta falta de asistencia.
Propuestas
Las modalidades no presenciales, en el otro extremo, requieren de una capacidad de autoaprendizaje y de autogestin del tiempo personal que dificultan en gran medida el aprendizaje. Por otra parte, si la motivacin intrnseca del participante no es alta, es probable que se abandone el proceso de formacin. Por estas razones, la modalidad semipresencial puede ofrecernos las virtualidades de la distancia y de la presencia al considerar al mismo tiempo ambos momentos. En relacin con estos, nos parece necesario reparar en lo siguiente: Momentos presenciales: Los formadores deben encargarse de desarrollar las sesiones de acuerdo a los contenidos de los mdulos y los crditos. Para ello, debe existir una eficaz y eficiente coordinacin, seleccin de contenidos y claridad de objetivos que permita aprovechar al mximo la formacin. El participante deber ser activo en todo el proceso, interaccionando con el formador y con los otros participantes. Las actividades deben enlazar con la realidad de los participantes y con la realidad del mundo de la formacin y de la empresa. Los medios y recursos deben ser adecuados a las estrategias metodolgicas y a los participantes. La coordinacin es fundamental en este momento, por cuanto los participantes pueden aprovechar la sesin presencial para resolver dudas, aclarar el desarrollo de los trabajos o consultar aspectos complementarios. Por otra parte, debe ponerse cuidado especial en los medios y recursos, en los espacios y en los tiempos de enseanza-aprendizaje. Momentos no presenciales: Debemos disponer de un soporte, preferentemente informtico a travs de pgina web que permita agilizar la comunicacin con los formadores y los participantes: correo electrnico, foro, aula virtual, teleconferencia, etc. Este soporte no slo debe facilitar la comunicacin, sino tambin acceder a informacin complementaria diversa. Deben elaborarse guas didcticas que orienten el proceso de aprendizaje en la distancia. La claridad, la adecuacin al objetivo del programa y la pertinencia son criterios que deben tener muy presentes. Por tanto, adems de desarrollar el contenido deben proponer actividades a los participantes
que les permita una actividad conducente a la incorporacin de nuevos aprendizajes. Actividades sugeridoras, complementarias y enlazadas con las caractersticas del grupo destinatario son preferibles a la simple lectura de un texto. Las tutoras son el elemento fundamental que permiten soportar la no presencialidad. Para ello, la figura del coordinador vuelve a ser fundamental al aportar respuestas rpidas, reconducir a otros formadores consultas especficas y mantener un contacto constante con los participantes. Para ello, dispone de diferentes medios a su alcance (pgina web, correo electrnico, telfono, etc.).
12.3.- La formacin del formador eventual

12.3.1.- Estructura modular y crediticia
En este caso, planteamos lo especfico de la formacin de un profesional caracterizado por tener con la formacin una vinculacin indirecta, ocasional o eventual. Este formador lo es, en la mayora de las ocasiones, por su dominio de contenido tcnico-profesional. Por tanto, precisa de un conocimiento pedaggico (saber, saber hacer y saber ser y estar) puntual y muy centrado. Por supuesto, los tiempos de formacin que precisa este profesional, aunque no lo indiquemos, ser bastante menor que el que precisa un profesional de la formacin. No obstante, ms all de los tiempos proponemos que los mdulos que deben trabajarse en la formacin de estos formadores son los siguientes: 1. Diseo curricular de la formacin en los contextos de trabajo. 2. Desarrollo curricular de la formacin. 3. Evaluacin de la formacin. 4. Contexto de la formacin. 5. Bases y fundamentos psicopedaggicos. Como en el caso de la formacin del profesional de la formacin, los crditos fundamentales juegan un papel bsico en la formacin de este profesional, siendo los optativos los que, en funcin del contexto de trabajo y de la evolucin personal
Propuestas
profesional, le permitan especializacin, ampliacin o complementacin en su formacin. La concrecin de los mdulos en crditos aparece en el cuadro 10.2. Como puede apreciarse, el peso de los contenidos es menor, siendo el mdulo de desarrollo de la formacin el ms desarrollado en cuanto a conocimientos. Esto es debido, sin duda, a la principal actividad de este formador: la imparticin de acciones de formacin.
MDULOS CRDITOS FUNDAMENTALES CRDITOS OPTATIVOS
1. Contexto de la formacin
Cultura de empresa Organizacin del trabajo
2. Bases y fundamentos psicopedaggicos
Bases y fundamentos del aprendizaje adulto
3. Diseo curricular de la Elaboracin de planes y formacin en los contextos de programas (necesidades, trabajo objetivos, destinatarios, contenidos, estrategias, evaluacin) 4. Desarrollo curricular de la Estrategias metodolgicas formacin (actividad, medios y recursos, espacios y tiempos, evaluacin y motivacin) Desarrollo de los contenidos Grupos de aprendizaje Habilidades de comunicacin 5. Evaluacin de la formacin Dimensiones de la evaluacin Evaluacin de aprendizajes
Globalizacin/localizacin. Tendencias en el mundo de la empresa Agentes sociales y formacin Etc. Trabajo en equipo Trabajo colaborativo Etc. Procesos y sistemas de certificacin Modelos de formacin en otros contextos. Etc. Modalidades semipresenciales Formacin en el puesto de trabajo Etc
Modelos de evaluacin Los sistemas de calidad en la empresa y en la formacin Evaluacin de programas Evaluacin de instituciones Etc.
Cuadro 12.2.: Concrecin de crditos fundamentales y optativos en la formacin del formador eventual.
En la articulacin de los mdulos, (figura 10.2) puede comprobarse que hemos prescindido de la investigacin y la innovacin y de la organizacin de la formacin. Por otra parte, aunque se manifiesta en la prctica que estos profesionales se dedican fundamentalmente al desarrollo de la formacin, nos parece fundamental no romper los tres momentos del proceso de enseanzaaprendizaje: preinteractivo, interactivo y postinteractivo, representados en el diseo, desarrollo y evaluacin de la formacin. En definitiva, aunque el desarrollo sea la actividad fundamental que estos profesionales hacen en su actividad de formacin, tambin inciden en el diseo y en la evaluacin, aunque a niveles bsicos.
618
En este sentido, el contexto de la formacin y las bases y fundamentos psicopedaggicos juegan un papel de referencia del que, ms que prescindir, pueden trabajarse de manera transversal en el desarrollo de la formacin.
Contexto
Diseo Curricular de la Formacin
Bases y Fundame ntos Psicopedaggicos
Desarrollo Curricular de la Formacin
Evaluacin de la Formacin
Formacin
Figura 12.2.: Articulacin de los distintos mdulos del programa de formacin del formador eventual.
12.3.2.- Organizacin de la formacin

Como en la preparacin del profesional de la formacin, tambin mantenemos, con las mismas exigencias organizativas, la modalidad semipresencial para la formacin del formador eventual. Ahora bien, en este caso, la tutora debe jugar un papel importante puesto que la variabilidad de destinatarios y las distintas exigencias del contexto empresarial requiere de atenciones personalizadas en todo momento. No cabe duda que la clave del xito en la formacin en la empresa est en la adecuada preparacin de este profesional. Por ello, aunque descartemos dos mdulos relacionados complementariamente con la calidad: organizacin de la formacin e investigacin e innovacin, la formacin del formador, sea cual sea su condicin, no debe caer en compartimentos estancos que supongan una divisin de acciones desconectadas aunque con sentido interno. As, nuestra propuesta, ms que doble, es de subconjunto; el formador eventual recibe una formacin especfica y ms escueta a la del profesional de la formacin, pero no diferente. Porque, sin
Propuestas
duda, un planteamiento integrador es preferible en un contexto donde la profesionalidad est en proceso de definicin y delimitacin.
620
D.- BIBLIOGRAFA
AECA (1999): La direccin y gestin por competencias. AECA, Madrid. AGUDO, J. (1999): Dilogo social y formacin: la perspectiva europea. FORCEM: Gestin bipartita de la formacin continua. FORCEMCINTERFOR/OIT, Madrid. (pp. 166-179). ALALUF, M. (1991): La cualificacin: de qu se est hablando?. Revista Europea de Formacin Profesional. 2, 33-36. ALALUF, M. y STROOBANTS, M. (1994): Moviliza la competencia al obrero?. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 46-55. ALEX, L. (1991): Descripcin y registro de las cualificaciones. Revista Europea de Formacin Profesional. 2, 23-27. ALONSO, M.L. (1994): Aproximacin al perfil terico de los profesionales de la formacin en la empresa. Revista de Ciencias de la Educacin. 158, 205215. APPS, J.W. (1983): Problemas de la educacin permanente. Paids, Barcelona. ARNAUD, G. (1996): Le formateur face au multimdia: entre complexit et perplexit. Education Permanente. 127, 7-18. ATTWELL, G. (1997): New roles for vocational education and training trainers in Europe: a new frame work for their education. Journal of European Industrial Training. 21, 6-7 ,256-265. AUBREY, R. y COHEN, P. (1995): La organizacin en aprendizaje permanente. Estrategias prcticas para ganar ventajas competitivas. Ediciones Deusto, Bilbao. BARKATOOLAH, A. (1999): Validation des acquis et des comptences. De quoi parle-t-on?. Actualit de la Formation Permanente. 159, 93-96. BELISLE, C. et LINARD, M. (1996): Quelles nouvelles comptences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC?. Education Permanente. 127, 1947. BRET, P. y DUPRAY, A. (1998): Valorizacin salarial de la formacin profesional continua y produccin de competencias por el sistema educativo: los casos de Francia y Alemania. Revista Europea de Formacin Profesional. 14, 40-51.
623
Bibliografa
BERGENHENEGOUWEN, G. J. (1996): Professional code and ethics for training professionals. Journal of European Industrial Training. 20, 4, 23-29. BERGENHENEGOUWEN, G. J.; HORN, H. F. K. and MOOIJMAN, E. A. M. (1996): Competence development - a challenge for HRM professionals: core competences of organizations as guidelines for the development of employees. Journal of European Industrial Training. 20, 9, 29-35. BERGER, R. y NAVO, A. (1999): Gestin de la cualificacin en talleres de reparacin de automviles. Herramientas. 58, 34-43. BERTON, F. (1999): Evaluation des qualifications en Europe, entre normalisation et ngociation. En A. RIAL y M. VALCARCE (Coords.): Actas del I Encontro Internacional de Galicia e Norte de Portugal de Formacin para o Traballo. Trculo, Santiago de Compostela. (pp. 35-44). BERTRAND, O. (1991): Dimensiones de la cualificacin: especificidades y anlisis. Revista Europea de Formacin Profesional. 2, 28-32. BLIGNIRES-LGERAUD, A. de y DERET, E. (1991): La formacin de los formadores: una lgica de integracin. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 46-51. BLIGNIRES-LGERAUD, A. de. (1999): La dimension europenne de la formation des formateurs. Actualit de la Formation Permanente. 160, 3840. BLUM, F.; HENSGEN, A.; KLOFT, C. y MAICHLE, U. (1996): Ejercicios programados: un instrumento para evaluar la competencia profesional prctica. Revista Europea de Formacin Profesional. 7, 44-47. BOHIGAS, L.; FERRER, F. i PONT, E. (1992): La formaci continua dels pediatres. Una proposta per Catalunya. Fundaci Avedis Donabedian, Barcelona. BOLTON, A.; BROWN, R. and McCARTNEY, S. (1999): The capacity spiral: four weddings and a funeral. Journal of Vocational Education and Training. 51, 4, 585-606. BOUCLET, M. et HUGUET, P. (1999): Agir simultanment sur les comptences et sur lorganisation du travail: un nouveau dfi pour les formateurs. Education Permanente. 141, 7-22.
624
BRUNDRETT, M. (2000): The question of competence: the origins, strengths and inadequacies of a leadership training paradigm. School Leadership and Management. 20, 3, 353-369. BUNK, G.P. (1994): La transmisin de competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 8-14. CMARAS DE COMERCIO (2000): El libro 2000 de la formacin. Cvitas, Madrid. CANNING, R. (1992): The missing element in training the trainers: integrating theory with practice. Journal of European Industrial Training. 16, 2, 3-6. CANNING, R. (1998): The failure of competence-based qualifications: an analysis of work-based vocational education policy in Scotland. Journal of Education Policy. 13, 5, 625-639. CAPELANI, C. (1999): Former et qualifier des formateurs dadultes: analyse comparative de quatre formations de formateurs diplmantes. Revue Franaise de Pdagogie. 127, 73-84. CEDEFOP (1999): Un rseau communautaire pour la formation de formateurs. Actualit de la Formation Permanente. 160, 35. CEDEFOP (2000a): Ttnet Dossier n1: Les volutions des mtiers de la formation et le rle de linnovation comme pratique transferable. CEDEFOP, Thessalonique. CEDEFOP (2000b): Ttnet Dossier n2: La fonction tutorale dans la perspective communautaire. CEDEFOP, Thessalonique. CINTERFOR (1996): Formacin y trabajo: de ayer para maana. Biblioteca Virtual de la OEI. Cuaderno de Trabajo 1 Educacin TcnicoProfesional. 1, 1-29 (extrado de http://www.oei.org.co/oeivirt/) COLARDYN, D. (1996): La gestion des comptences. Presses Universitaires de France, Paris. COLARDYN, D. (2000): Certification des comptences professionnelles en entreprise: enjeux et possibilits?. Actualit de la Formacin Permanente. 166, 56-59. COLE, A. (1989): Researcher and teacher: partners in theory bulding. Journal of Education for Teaching. 15, 3, 225-237.
Bibliografa
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B. y VALLS, E. (1992): Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana, Madrid. COMISSION EUROPENE (1995): Formation des Formateurs. volution complmentaire des professionnels de la formation: l'exprience du programme EUROTECNET. Office des Publications Officielles des Communauts Europennes, Bruxelles. COULSON-THOMAS, C. J. (1991): Developing tomorrows professionals today. Journal of European Industrial Training. 15, 1, 3-11. CURTAIN, R. (2000): La empresa del futuro: sus implicaciones para la formacin profesional. Revista Europea de Formacin Profesional. 19, 33-42. CHACN, L. y MONTALVO, M.D. (Eds.) (1999): Educacin y formacin a las puertas del siglo XXI. La formacin continua en Espaa. Editorial Complutense, Madrid. CHARRAUD, A.M. (2000): La certification et la validation des acquis. Actualit de la Formation Permanente. 167, 29-32. CHEETHAM, G. and CHIVERS, G. (1998): The reflective (and competent) practitioners: a model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioners and competence-based approaches. Journal of European Industrial Training. 22, 7, 267-276. DAL MIGLIO, G. et TRAMONTANO, I. (1999): Vers la dfinition dun modele national de comptences des professionnels de la formation. Actualit de la Formation Permanente. 160, 69-73. DALTON, M. (1997): Are competency models a waste?. Training & Development. 51, 10, 46-49. DANAU, D. (1991): Los formadores en un entorno de cambio: el caso de Eurotecnet. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 52-57. DARLING, J.; DARLING, P. and ELLIOT, J. (1999): The changing role of the trainer. Institute of Personnel and Development, London. DAVIS, N. (1998): La inversin de las empresas en la formacin profesional continua. Revista Europea de Formacin Profesional. 13, 77-82.
626
DEL RINCN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A. y SANS, A. (1995): Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Dykinson, Madrid. DELCOURT, J. (1991): La cualificacin: una construccin social. Revista Europea de Formacin Profesional. 2, 44-50. DELCOURT, J. (1998): Nota introductoria: el papel de la empresa en la formacin permanente. En J. Planas (Coord.): Agora-II: El papel de la empresa en la formacin permanente. CEDEFOP, Salnica. (pp. 11-23) DELCOURT, J. (1999): Nuevas profesiones a favor de la formacin en la empresa. Revista Europea de Formacin Profesional. 17, 3-14. DELCOURT, J. y PLANAS, J. (1998): Conclusiones y estado del debate. En J. Planas (Coord.): Agora-II: El papel de la empresa en la formacin permanente. CEDEFOP, Salnica. (pp. 66-99). DI BARTOLOMEO, L. (1999): El perfil del formador. Dilogos. 17, 27-32. DOMNGUEZ, G. (1998): Campos emergentes de estudio e investigacin en la organizacin escolar: ampliacin del concepto escolar y/o la desescolarizacin del concepto educativo. En: Actas del V Congreso Interuniversitario de Organizacin de Instituciones Educativas. Las organizaciones ante los retos educativos del siglo XXI. Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar UCM-UNED, Madrid. (pp. 13-45). DONDERS, E. (1999): Formez le formateur. Actualit de la Formation Permanente. 160, 50-54. DONNAY, J. (1990): Nouveaux mdias pdagogiques: nouvelles voies pou la formation des formateurs? CEDEFOP, Berlin. DRAKE, K. and GERME, J.F. (1994): Financing continuing training: what are the lessons from international comparison? CEDEFOP, Thessaloniki. DU CREST, A. (1999): Y a-t-il des comptences tertiaires?. Actualit de la Formation Permanente. 160, 29-32. DUGU, E. (1999): La logique de la comptence: le retour du pass. Education Permanente. 140, 7-17. DUPONT, G. y REIS, F. (1991): La formacin de formadores: problemtica y evolucin. CEDEFOP, Berln.
627
Bibliografa
DURN LPEZ, F.; ALCAIDE CASTRO, M.; GONZLEZ RENDN, M. y FLREZ SABORIDO, I. (1994): La formacin profesional continua en Espaa. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid. DURN, F. (1999): Dilogo social y formacin en Espaa. FORCEM: Gestin bipartita de la formacin continua. FORCEM-CINTERFOR/OIT, Madrid. (pp. 69-83). ELLSTRM, P.E. (1997): The many meanings of occupational competence and qualification. Journal of European Industrial Training. 21, 6-7, 266-273. ENGELSHOVEN, P.; SCHIJNDEL, P. et SIEBEN, T. (1999): De lenseignantinstructeur a lanimateur. Actualit de la Formation Permanente. 160, 7478. EPISE (2000): Planificacin de la formacin. Ediciones Gestin 2000, Barcelona. ESQUE, T.J. and GILBERT, T.F. (1995): Making competencies pay off. Training. 32, 1, 44-48,50. EVANS, K.; DOVASTON, V. and HOLLAND, D. (1990): The changing role of the in-company trainer: an analysis of British trainers in the European Comunity context. Comparative Education. 26, 1, 45-59. EVERS, F.T. and RUSH, J.C. (1996): The bases of competence. Skill development during the transition from University to Work. Management Learning. 27, 3, 275-300. FERNNDEZ-ROS, M. (1995): Anlisis y descripcin de puestos de trabajo. Daz de Santos, Madrid. FERRNDEZ, A. (1987): Cultura, educacin y municipios. En J. GAIRN, S. ANTNEZ y A. PREZ: Temas actuales en educacin. PPU, Barcelona (pp. 69-102). FERRNDEZ, A. (1989): Formacin de formadores: el modelo contextualcrtico. Herramientas. 4, 35-45. FERRNDEZ, A. (1993): El papel del pedagogo y del formador en la empresa: la formacin inicial y permanente. Herrramientas. 30, 32-39. FERRNDEZ, A. (1996a): Presentacin: Una aproximacin temprana al tema del profesional de la 'formacin tcnica. Educar. 20, 5-10. FERRNDEZ, A. (1996b): El formador: competencias profesionales para la innovacin. En J. GAIRN; A. FERRNDEZ; J. TEJADA y A. NAVO
(Coords.): Formacin para el Empleo. Neo3 Comunicacin, El Masnou. (pp. 171-218). FERRNDEZ, A. (1996c): El formador en el espacio formativo de las redes. Educar. 20, 43-67. FERRNDEZ, A (1997a): El perfil profesional de los formadores. Departamento de Pedagoga Aplicada, Universidad Autnoma de Barcelona (Documento policopiado). FERRNDEZ, A. (1997b): La formacin y su contexto de actuacin. En J. Gairn y A. Ferrndez: Planificacin y Gestin de Instituciones de Formacin. Praxis, Barcelona. (pp. 3-27). FERRNDEZ, A. (1997c): Didctica i components de lacte didctic. Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona. FERRNDEZ, A. (2000): La formacin ocupacional en el marco de la formacin continua de adultos. En A. MONCLS (Coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada, (pp.27-59). FERRNDEZ, A. (2001): ...y despus de la formacin, qu?. Formacin XXI. 1, 11-16. FERRNDEZ, A. y TEJADA, J. (1998): Anlisis del modelo contextual crtico de formacin de formadores: nuevas consideraciones. En M. FERNNDEZ Y C. MORAL (Coords.): Formacin y desarrollo de los profesores de Educacin Secundaria en el marco curricular de la Reforma. Los retos profesionales de una nueva etapa. Grupo Editorial Universitario/FORCE, Granada. (pp. 567-581). FERRNDEZ, A.; GAIRN, J. y TEJADA, J. (1990): El proceso de aprendizaje en el adulto. Diagrama, Madrid. FERRNDEZ, A.; SALV, F. y SUREDA, J. (1996): Informe formacin de formadores Espaa. Educar. 20, 29-41. FERRNDEZ, A.; TEJADA, J.; JURADO, P.; NAVO, A. y RUIZ, C. (1998): El perfil del formador de Formacin Profesional y Ocupacional. Informe de investigacin. Departamento de Pedagoga Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra (documento policopiado). FERRNDEZ, A.; TEJADA, J.; JURADO, P. ; NAVO, A. y RUIZ, C. (2000): El formador de Formacin Profesional y Ocupacional. Octaedro, Barcelona.
629
Bibliografa
FONTANA, A. and FREY, J.H.. (1994): Interviewing: The art of science. In N.K. DENZIN and Y.S. LINCOLN (Eds.): Handbook of Qualitative Research. Sage Publications, London (pp. 361-376). FORCEM (1998): II Acuerdos de Formacin Continua. Acuerdos de futuro. Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), Madrid. (CD ROM). FORCEM (1999a): Memoria balance. I Acuerdo Nacional de Formacin Continua 1993-1996. Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM); Madrid. FORCEM (1999b): Memoria de actividades 1997. Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM); Madrid. FORCEM (1999c): Memoria de actividades 1998. Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM); Madrid. FORCEM (1999d): Gestin bipartita de la formacin continua. FORCEMCINTERFOR/OIT, Madrid. FORCEM (2000): Calidad e innovacin en la formacin continua. Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), Madrid. GALLART, M.A. y JACINTO, C. (1996): Competencias laborales: tema clave en la articulacin educacin-trabajo. Boletn de la red Latinoamericana de Educacin y Trabajo. 6, 2, 13-18. GAN, F.; ALONSO, B.; DE FRANCISCO, E. y PUYOL, S. (1995): Manual de tcnicas e instrumentos de formacin en la empresa. Apstrofe, Barcelona. GARAVAN, T.N. (1997): Training, development, education and learning: diferent or the same?. Journal of European Industrial Training, 21, 2, 3950. GARCA FRAILE, J.A. y OLMOS, C. (1999): El marco institucional de la formacin continua en Espaa y la UE. Revista Complutense de Educacin. 10, 1, 257-286. GARRICK, J. and McDONALD, R. (1992): Competence standards for industry trainers: alternative models. Journal of European Industrial Training. 16, 7, 16-20. GELPI, E. (1999): La formacin profesional: un instrumento poltico de empleo o de accin social?. En A. RIAL y M. VALCARCE (Coords.): Actas del I
630
Encontro Internacional de Galicia e Norte de Portugal de Formacin para o Traballo. Trculo, Santiago de Compostela. (pp. 87-91). GRARD, F. (1999): Une professionnalisation fragile pour les acteurs de la formation continue. Actualit de la Formation Permanente. 160, 61-68. GRARD, F. (2000): La problmatique de la formation des tuteurs en entreprise en Allemagne, Autriche, Espagne et France. A CEDEFOP: La fonction tutorale dans la perspectiva communautaire. CEDEFOP, Thessalonique (pp. 18-31). GERME, J.F. (1991): Les mtiers de la formation en entreprise. Rapport de synthse. CEDEFOP, Berlin. GILLET, P. (1998): Pour une cologie du concept de comptence. Education Permanente. 135, 23-32. GONCZI, A. (1994): Competency based assessment in the professions in Australia. Assessment in Education. 1, 27-44. GONZLEZ SOTO, A.P. (1998): Perspectivas de futuro en la utilizacin de las nuevas tecnologas en la formacin ocupacional y de empresa. Pixel-Bit. 10, 7-36. GONZLEZ SOTO, A.P. (2000): La formacin de adultos en el siglo XXI. El problema de las capacidades bsicas. En: A. MONCLS (Coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada (pp.6183). GONZLEZ SOTO, A.P. y CABERO, J. (2001): Formacin: nuevos escenarios y nuevas tecnologas. En GRUPO CIFO-IFES: Actas del III Congreso de Formacin Ocupacional. Formacin Trabajo y Certificacin: nuevas perspectivas del trabajo y cambio en la formacin. Diputacin Provincial de Zaragoza, Zaragoza (pp. 174-187). GROOTINGS, P. (1994): De la cualificacin a la competencia: de qu se habla?. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 5-7. GRNEWALD, U. (1996): Formacin continua en la empresa: Contribucin a la realizacin de la formacin permanente?. Revista Europea de Formacin Profesional. 8/9, 39-44. GRUP D'ESTUDIS SOCIOLGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (QUIT) (2000): Sirve la formacin para el empleo?. Consejo Econmico y Social, Madrid.
Bibliografa
GUBA, E.G. (1989): Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. En J. GIMENO y A. PREZ: La enseanza: su teora y su prctica. Akal, Madrid (pp. 148-165). GUERRERO, A. (1999): El enfoque de las competencias profesionales: una solucin conflictiva a la relacin entre formacin y empleo. Revista Complutense de Educacin. 10, 1, 225-360. GUILFORD EDUCATIONAL SERVICES (GES) (1995): The coherence of compulsory education, initial and continuing training and adult education in countries of the European Economic Area. CEDEFOP, Thessaloniki. GUIR, R. (1996): Nouvelles comptences des formateurs et nouvelles technologies. Education Permanente. 127, 61-72. HADDAD, W.D. (1997): La globalizacin de la economa: repercusiones en la educacin y en la formacin de competencias. Perspectivas. 27, 1, 33-40. HEDEGAARD, B.; ELLE, B. y SORENSEN, J.H. (1991): La formacin prctica en las empresas como parte de la formacin en alternancia en Dinamarca. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 62-67. HEQUET, M. (1995): The new trainer. Training. 32, 12, 23-29. HOOGHIEMSTRA, T. (1994): Gestin integrada de recursos humanos. A. Mitrani, M.M. Daziel e I. Surez (Eds.): Las competencias. Planeta de Agostini, Barcelona (pp. 13-42). HUNOT, F. (1998): Nouvelles comptences individuelles et collectives: de la rsolution de probmes a l entreprise apprenente. Actualit de la Formation Permanente. 156, 20-23. HUTMACHER, W. (1997): Key competencies in Europe. European Journal of Education. 32, 1, 45-58. INCUAL (2000): Gua de la Formacin Profesional en Espaa. Instituto Nacional de las Cualificaciones, Madrid. INEM (1996): Familia profesional de Docencia e Investigacin. rea profesional Formacin. Instituto Nacional de Empleo, Madrid. ISFOL (1995): Trainers standards. Abstract of the research report. ISFOL, Roma. JARVIS, P. (1999): Global trends in lifelong learning and the response of the universities. Comparative Education. 35, 2, 249-257.
JIMNEZ JIMNEZ, B. (1996a): Claves para comprender la Formacin Profesional en Europa y en Espaa. EUB, Barcelona. JIMNEZ JIMNEZ, B. (1996b): Los formadores. Educar. 20, 13-27. JIMNEZ JIMNEZ, B. (1998): La formacin y la accin de los formadores en educacin no formal. En: Actas del V Congreso Interuniversitario de Organizacin de Instituciones Educativas. Las organizaciones ante los retos educativos del siglo XXI. Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar UCM-UNED, Madrid. (pp. 1117-1125). JIMNEZ, B. y JIMNEZ, J.M. (1999): La formacin continua de trabajadores: pasado, presente y perspectivas de futuro. En J. Gairn y A. Ferrndez: Planificacin y Gestin de Instituciones de Formacin. Praxis, Barcelona. (pp. 72/35-72/56). JURADO, P.; SANAHUJA, J.M.; CARVAJAL, S.; NAVO, A.; RUIZ, C. y TEJADA, J. (1999): Las capacidades y su incidencia en el desarrollo de competencias. En A. RIAL y M. VALCARCE (Coords.): Actas del I Encontro Internacional de Galicia e Norte de Portugal de Formacin para o Traballo. Trculo, Santiago de Compostela. (pp. 391-398). KERLINGER, F.N. (1981): Enfoque conceptual de la investigacin del comportamiento. Nueva Editorial Interamericana, Mxico. KOCH, P. (1999): Entreprise qualifiante et entreprise apprenante: concepts et thories sous-jacentes. Education Permanente. 140, 61-81. KRATHWOHL, D.R. (1964): Taxonomy of educational objectives. Longman, New York. KRISTENSEN, P.H. (1998): Paradojas y escollos para las estrategias de formacin continua. En J. Planas (Coord.): Agora-II: El papel de la empresa en la formacin permanente. CEDEFOP, Salnica. (pp. 24-33) LABERGE, D. (1999): Une nouvelle approche de l'ducation. La population adulte et l'ducation tout au long de la vie. Revue Internationale d'ducation. 24, 95-99. LAPEA, A. y GONZLEZ M.C. (1998): La formacin continua de los trabajadores. Manual del formador. Instituto de Formacin y Estudios Sociales, Madrid. LATORRE, A.; DEL RINCN, D. y ARNAL, J. (1995): Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Hurtado, Barcelona.
Bibliografa
LE BOTERF, G. (1995): De la comptence: essai sur un attracteur trange. Editions d'Organisation, Paris. LE BOTERF, G. (1998): valuer les comptences. Quels jugements? Quels critres? Quelles instances?. Education Permanente. 135, 143-151. LE BOTERF, G. (1999a): Comptence et navigation professionnelle. Editions d'Organisation, Paris. LE BOTERF, G. (1999b): Lingnierie des comptences. ditions dOrganisation, Paris. LE BOTERF, G. (2000): Construire les competences individuelles et collectives. Editions dOrganisation, Paris. LE BOTERF, G.; BARZUCCHETTI, S. y VINCENT, F. (1993): Cmo gestionar la calidad de la formacin. Ediciones Gestin 2000-Aedipe, Barcelona. LECLERCQ, D. (1991): Formacin multimedial: las competencias de los formadores. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 28-32. LON, A. (1986): La educacin permanente. Evolucin de los conceptos y de las funciones. En M. Debesse y G. Mialaret (Coords.): Formacin continua y educacin permanente. Oikos-Tau, Vilassar de Mar. (pp.19-49) LVY-LEBOYER, C. (1997): Gestin de las competencias: cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo desarrollarlas. Ediciones Gestin 200, Barcelona. LIANG, C.C. (1999): Benchmarking competent instructional media designers in the corporate world. Educational Media International. 36, 4, 317-320. LIEPMANN, D. (1991): Fundamentos del desarrollo de las cualificaciones clave: cualificaciones sociales y tcnicas de los formadores. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 23-27. LINHART, D. (1999): Des entreprises modernises, des salaris dsarms. Education Permanente. 141, 55-67. LOUIS, R.; JUTRAS, F. et HENSLER, H. (1996): Des objectifs aux comptences: implications pour lvaluation de la formation initiale des matres. Revue Canadienne de lducation. 21, 4, 414-432 LOZIER, M.F. (2000): La dimension temporelle dans la dmarche comptences. Education Permanente. 143, 109-124.
634
LYSAGHT, R.M. and ALTSCHULD, J.W. (2000): Beyond initial certification: the assessment and maintenance of competency in professions. Evaluation and Program Planing. 23, 1, 95-104. MARBACH, V. (1999): valuer et rmunrer les comptences. Editions dOrganisation, Paris. MARDONES, J. (2000): Sistema de cualificaciones del Pas Vasco. In Formacin. 9, 26-29. MARTINS, A.J. (1999): La formation des formateurs au Portugal. La formation de formateurs et leur certification. Actualit de la Formation Permanente. 160, 81-84. McCULLOUGH, R.C. (1987): Professional development. In R.L. GRAIG: Training and Development Handbook. McGraw Hill, New York (p. 35-64). McGAGHIE, W. (1991): Professional competence evaluation. Educational Researcher, 20, 1, 3-9. McLAGAN, P. A. (1997): Competencies: the next generation. Training & Development. 51, 5, 40-47. MEDINA, O. (1998): Validacin de competencias y exclusin social en la sociedad de la informacin. Herramientas. 52, 38-45 MHAUT, P. (1999): Formacin, competencias, aprendizajes: premisas para los nuevos modelos. Revista Europea de Formacin Profesional. 18, 3-8. MHAUT, P. et DELCOURT, J. (1995): Le rle de lentreprise dans la production des qualifications: effets formateurs de lorganisation du travail. Rapport de synthse. CEDEFOP, Berlin. MERLE, V. (1997): La evoluacin de los sistemas de validacin y certificacin. qu modelos son posibles y qu desafos afronta el pas francs?. Revista Europea de Formacin Profesional. 12, 39-52. MERTENS, L. (1996): Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor/OIT, Montevideo. MERTENS, L. (1998): La gestin por competencia laboral en la empresa y la formacin profesional. OEI, Madrid.
635
Bibliografa
MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (1999): Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional. Servicio de publicaciones del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Madrid. (2 edicin). MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2000): Plan de accin para el empleo del Reino de Espaa 2000. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (disponible en http://www.mtas.es) MINISTERIO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL (1995): Encuesta de Formacin Profesional Continua. Ao 1993. Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid. MIRABILE, R. J. (1997): Everything you wanted to know about competency modelling. Training & Development. 51, 8, 73-77. MONCLS, A. (2000): La formacin de los trabajadores y el problema de las competencias en un contexto internacional. En A. MONCLS (Coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada, (pp.325). MONEREO, C. (1997): La construccin del conocimiento estratgico en el aula. En M.L. PREZ CAVAN (Coord.): La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum. Horsori, Barcelona (pp. 21-34). MOORE, A. y THEUNISSEN, A.F. (1994): Cualificacin contra competencia: debate semntico, evolucin de conceptos o baza poltica?. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 70-74. MORENO PELEZ, F. (1997): Aprendizaje organizativo y generacin de competencias. Revistas Espaola de Investigaciones Sociolgicas. 77/78, 247-261. MULCAHY, D. (2000): Turning the contradictions of competence: competencybased training and beyond. Journal of Vocational Education and Training. 52, 2, 259-280. MNCH, J. (1991): La formacin continua de los formadores y encargados de la formacin continua. Estrategias para la realizacin de una oferta de perfeccionamiento en la CE. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 42-45. MNCH, J. (1996): La formacin profesional continua en los pases de la Unin Europea. Diversidad de funciones y problemas especiales. Revista Europea de Formacin Profesional. 7, 3-7.
636
NAVO, A. (1998): La deteccin de necesidades orientada a la organizacin cualificante. Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra (documento policopiado). NAVO, A. (1999): La deteccin de necesidades en contextos de trabajo: una experiencia para el desarrollo organizacional. En J. Gairn y A. Ferrndez: Planificacin y Gestin de Instituciones de Formacin. Praxis, Barcelona. (pp. 300/3-300/22). NAVO, A.; TEJADA, J.; CARVAJAL, S.; JURADO, P.; RUIZ, C. y SANAHUJA, J.M. (1999): Identificacin y evaluacin de competencias profesionales: algunos modelos y procedimientos de anlisis. En A. RIAL y M. VALCARCE (Coords.): Actas del I Encontro Internacional de Galicia e Norte de Portugal de Formacin para o Traballo. Trculo, Santiago de Compostela. (pp. 399-409). NIJHOF, W. J. and DE RIJK, R. N. (1997): Roles, competences and outputs of HRD practitioners -a comparative study in four European countries. Journal of European Indutrial Training. 21, 6-7, 247-255. NYHAN, B. (1999): Cmo construir organizaciones autoformativas: comprobaciones prcticas de la teora algunas enseanzas extradas de empresas europeas. Revista Europea de Formacin Profesional. 16, 1626. OLIVA, J. (2000): Formacin y empleo: qu formacin?. En A. MONCLS (Coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada, (pp. 257-279). ORLY, P. (1998): Intgrer la formation, une dmarche pour grer les comptences?. Actualit de la Formation Permanente. 153, 64-70. OTERO, C.; MUOZ, A. y MARCOS, A. (2000): El sistema de formacin profesional en Espaa. CEDEFOP, Thessaloniki. OTERO, J.C. (2000): Novos enfoques e novos retos para a educacin permanente. Revista Galega do Ensino. 26, 125-146. OTT, B. (1999): Caractersticas estructurales y categoras de destinatarios para una formacin profesional integral. Revista Europea de Formacin Profesional. 17, 57-67. PARELLADA, M.; SEZ, F.; SANROM, E. y TORRES, C. (1999): La formacin continua en las empresas espaolas y el papel de las universidades. Cvitas, Madrid.
Bibliografa
PARKES, D. (1994): Competencia y contexto: visin global de la escena britnica. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 24-30. PARRY, S. B. (1996): The quest for competencies. Training, 33, 7, 48-54, 56. PEREDA, S. y BERROCAL, F. (1999): El entorno empresarial. La empresa, su organizacin y funcionamiento. Revista Complutense de Educacin. 10, 1, 15-35. PREZ GMEZ (1989): Paradigmas contemporneos de investigacin didctica. En J. GIMENO y A. PREZ (Eds.): La enseanza: su teora y su prctica. Akal, Madrid (pp. 95-138). PERRENOUD, P. (1999): Gestion de l'imprvu, analyse de l'action et construction de comptences. Education Permanente. 140, 123-145. PINEDA, P. (1995): Auditora de la formacin. Ediciones Gestin 2000, Barcelona. PONT, E. (1991): El diseo curricular en formacin ocupacional. En Actas del I Congreso Internacional de Formacin Ocupacional. La Formacin Ocupacional en la dcada de los 90. Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra. (pp. 49-64). PONT, E. (1996): Los diseos curriculares En J. GAIRN; A. FERRNDEZ; J. TEJADA y A. NAVO (Coords.): Formacin para el Empleo. Neo3 Comunicacin, El Masnou. (pp. 141-170). PONT, E. (1997): La formacin de los recursos humanos en las organizaciones. En J. GAIRN y A. FERRNDEZ (Coords.): Planificacin y Gestin de Instituciones de Formacin. Praxis, Barcelona (pp. 317-341). PRESTON, R. (1999): Critical approaches to lifelong learning. International Review of Education. 45, 5/6, 561-574. PRIETO, J.M. (1997): Prlogo. En C. Lvy-Leboyer: Gestin de las competencias: cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo desarrollarlas. Ediciones Gestin 2000, Barcelona (7-24). PROENA, J. (1991): Cualificacin de los formadores: un debate esencial en el marco del dilogo social. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 6-8.
638
PUENTE, J.M. (1992): Modelos y estrategias para la formacin de grupos de aprendizaje. En A. FERRNDEZ y J.M. PUENTE (Dtrs.): Educacin de Personas Adultas. Macrodidctica. Diagrama, Madrid. (pp.203-244). PUENTE, J.M. (1995): El papel del formador en procesos de aprendizaje con multimedia interactivos. Herramientas. 30-33. REQUEJO, A.; SARRAMONA, J. y MARTNEZ MUT, B. (1996): Educacin Permanente y Nuevas Tecnologas. En Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin. Tenerife (documento policopiado). RIAL A. (1997): La formacin profesional. Introduccin histrica, diseo del currculum y evaluacin. Trculo, Santiago de Compostela. RIAL, A. (1999): Unidades de competencia y equiparacin de acreditaciones. En A. RIAL y M. VALCARCE (Coords.): Actas del I Encontro Internacional de Galicia e Norte de Portugal de Formacin para o Traballo. Trculo, Santiago de Compostela. (pp. 57-77). RIAL, A. (2000): La formacin para el trabajo: nuevos escenarios, nuevos requerimientos de nuevas competencias y cualificaciones. En A. MONCLS (Coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada, (pp.233-255). RIAL, A. y PREZ FERRA, M. (2001): Formacin profesional-ocupacional: el reto de la empleabilidad. En GRUPO CIFO-IFES: Actas del III Congreso de Formacin Ocupacional. Formacin Trabajo y Certificacin: nuevas perspectivas del trabajo y cambio en la formacin. Diputacin Provincial de Zaragoza, Zaragoza (pp. 215-220). ROCHE, J. (1999a): Que faut-il entendre par professionnalisation?. Education Permanente. 140, 35-49. ROCHE, J. (1999b): La dialectique qualification-comptence: tat de la question. Education Permanente. 141, 39-53. RODRGUEZ GMEZ, G.; GIL FLORES, J. y GARCA JIMNEZ, E. (1999): Metodologa de la investigacin cualitativa. Aljibe, Mlaga. ROLLS, E. (1997): Competence in professional practice: some issues and concerns. Educational Research. 39, 2, 195-210. RUBIO, F. (1999): Las competencias transversales en los programas de formacin ocupacional dirigidos a colectivos en riesgo de exclusin. Dilogos. 18, 2, 61-64.
Bibliografa
RUBIO, M.J. (1996): La FP contnua i els agents de formaci. ICE de la UBHorsori-Fundaci Serveis de Cultura Popular, Barcelona. RUEDA, A. (2000): Certificacin de la Cualificacin Profesional. In Formacin. 9, 34-39. RUMMLER, G.A. (1990): Determining needs. In R.B. FRATZBERG (Ed.): Training and Development Yearbook. Prentice Hall, New Jersey. (pp. 227239). RVQ (1986): Review of Vocational Qualifications: Final Report. HMSO, London. SABN, C. (2000): Dimensiones actuales de la formacin y la funcin de las competencias. En A. MONCLS (Coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada, (pp. 83-106). SADLER-SMITH, E. (1996): Learning styles: a holistic approach. Journal of European Industrial Training, 20, 7, 29-36. SAMURAY, R. et PASTR, P. (1995): La conceptualisation des situations de travail dans la formation des competences. Education Permanente. 123, 13-31. SARRAMONA, J.; VZQUEZ, G. y COLOM, A.J. (1998): Educacin no formal. Ariel, Barcelona. SAUTER, E. (1999): Riesgos y oportunidades de la formacin en el trabajo. Revista Europea de Formacin Profesional. 17, 15-26. SCHAAFSMA, H. (1997): Alternative pathways to management competence: haousing constructions. Journal of European Industrial Training. 21, 1, 19-25. SCHNEIDER, J. (1999): Former des formateurs lalternence. Actualit de la Formation Permanente. 159, 71-76 SCHN, D.A. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Paids/MEC, Barcelona. SCHWARTZ, Y. (1995): De la qualification a la comptence. Education Permanente. 123, 125-137. SELKA, R. (1999): Une formation oriente vers laction pour les formateurstuteurs en entreprise. Actualit de la Formation Permanente. 160, 44-49.
SELKA, R. (2000): La formation des tuteurs en entreprise dans la perspective dune dimension communautaire. A CEDEFOP: La fonction tutorale dans la perspectiva communautaire. CEDEFOP, Thessalonique (pp. 33-41). SENGE, P.M. (1995): La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Granica, Barcelona. SENGE, P.M. (1997): La quinta disciplina en la prctica. estrategias y herramientas para construir la organizacin abierta al aprendizaje. Granica, Barcelona. SHAW, E. (1995): The training-waste conspiracy. Training. 32, 4, 59-64. SHAW, M. and GREEN, H. (1999): Continuous professional development: emerging trends in UK. Quality Assurance in Education. 7, 3, 169-176. SHORT, E.C. (1984): Competence reexamined. Educational Theory. 34, 3, 201-207. SHULMAN, L.S. (1989): Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea. En M.C. WITROCK: La investigacin de la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos. Paids/MEC, Barcelona. SIMS, D. (1991): The competence approach. Adults Learning. 2, 5, 142-144. SKILLBECK, M. (1999): Pour une rforme de l'enseignement. L'ducation de base prpare-t-elle tous les lves une ducation tout au long de la vie?. Revue Internationale d'ducation. 24, 77-88. STAHL, T. (1998): La formacin continua en la empresa: tendencias en las empresas europeas. Revista Europea de Formacin Profesional. 15, 3134. STAHL, T.; NYHAN, B. y DALOJA, P. (1993): La organizacin cualificante. Una visin del desarrollo de los recursos humanos. Comisin de las Comunidades Europeas/EUROTECNET, Bruselas. STAKE, R.E. (1994): Case studies. In N.K. DENZIN and Y.S. LINCOLN (Eds.): Handbook of Qualitative Research. Sage Publications, London (pp. 236-247). STEVENSON, J. (1999): Exploring workplace values. Journal of Vocational Education and Training. 51, 3, 335-356.
641
Bibliografa
STEWART, J. and HAMLIN, B. (1992): Competence-based qualifications: the case against change. Journal of European Industrial Training. 16, 7, 2132. STEWART, J. and HAMLIN, B. (1993): Competence-based qualifications: a way forward. Journal of European Industrial Training. 17, 6, 3-9. STROOBANTS, M. (1998): La production flexible des aptitudes. Education Permanente. 135, 11-21. STROOBANTS, M. (1999): Autour des mots gestion et comptence. Recherche et Formation. 30, 61-69. STUART, R. and LINDSAY, P. (1997): Beyond the frame of management competenc(i)es: towards a contextually embedded framework of managerial competence in organizations. Journal of European Industrial Training. 21, 1, 26-33. STUFFLEBEAM, D.L. y SHINKFIELD, A.J. (1993): Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Paids/MEC, SULZER, E. (1999): Objectiver les comptences d'interaction. Critique sociale du savoir-tre. Education Permanente. 140, 51-59. SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A. (1995): La organizacin que aprende. Addison-Wesley Iberoamericana, Wilmington. TAALAS, M. (1999): Rformes du systeme ducatif et nouvelles comptences pour les formateurs et enseignants. Actualit de la Formation Permanente. 160, 55-60. TAGLIAFERRO, C. (Coord.) (1999): Repertorio delle professioni. Area occupazionale Educazione e Formazione. Caratteristiche, funzione e figure professionali. Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori (ISFOL), Roma. TEJADA, J. (1991): La evaluacin en la formacin ocupacional. En Actas del I Congreso Internacional de Formacin Ocupacional. La Formacin Ocupacional en la dcada de los 90. Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra. (pp. 87-101). TEJADA, J. (1997a): El docent i lacci mediadora. Edicions de la UOC, Barcelona.
642
TEJADA, J. (1997b): La evaluacin. En J. GAIRN y A. FERRNDEZ (Coords.): Planificacin y Gestin de Instituciones de Formacin. Praxis, Barcelona (pp. 243-268). TEJADA, J. (1997c): Modelos de evaluacin. En J. GAIRN y A. FERRNDEZ (Coords.): Planificacin y Gestin de Instituciones de Formacin. Praxis, Barcelona (pp. 269-281). TEJADA, J. (1999a): Acerca de las competencias profesionales. Herramientas. 56, 20-30. TEJADA, J. (1999b): Acerca de las competencias profesionales (segunda parte). Herramientas. 57, 8-14. TEJADA, J. (1999c): El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesionales. Comunicacin y Pedagoga. 157, 17-26. TEJADA, J. (2000a): El perfil del formador de formadores. Una mirada al espejo. En M. LORENZO y otros (Eds.): Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Grupo Editorial Universitario, Granada (pp. 705-728). TEJADA, J. (2000b): Estrategias didcticas para adquirir conocimientos. Revista Espaola de Pedagoga. 217, 491-514. TEJADA, J. y PONT, E. (2001): La calidad en los programas de formacin de formadores. Una mirada desde referentes, criterios e indicadores. En GRUPO CIFO-IFES: Actas del III Congreso de Formacin Ocupacional. Formacin Trabajo y Certificacin: nuevas perspectivas del trabajo y cambio en la formacin. Diputacin Provincial de Zaragoza, Zaragoza (pp. 37-66). TEJADA, J.; CARVAJAL, S.; NAVO, A.; JURADO, P.; RUIZ, C. y SANAHUJA, J.M. (1999): Competencias profesionales, cualificacin y certificacin: qu hay detrs de las palabras?. En A. RIAL y M. VALCARCE (Coords.): Actas del I Encontro Internacional de Galicia e Norte de Portugal de Formacin para o Traballo. Trculo, Santiago de Compostela. (pp. 249-264). TESSARING, M. (1999): Formacin para una sociedad en cambio. Informe acerca de la situacin actual de la investigacin sobre la formacin profesional en Europa. CEDEFOP, Salnica. TEZZA, E. (1999): La asociacin o 'partenariado' entre las partes sociales para la formacin continua. FORCEM: Gestin bipartita de la formacin continua. FORCEM-CINTERFOR/OIT, Madrid. (pp. 124-137).
Bibliografa
THIBAULT, M.C. (1997): Validation des acquis exprientiels et professionnalisation des formateurs. Education Permanente. 133, 101-111. TOMASSINI, M. (2000): Dinmica del conocimiento, comunidades de prcticas: perspectivas emergentes para la formacin. Revista Europea de Formacin Profesional. 19, 43-53. TORRES, T. (2000): Cambios y tendencias de la formacin en Espaa, del Primer al Segundo Programa Nacional de Formacin Profesional. Revista de Educacin. 322, 341-354. URRACA, L. (1999): FORCEM: situacin actual y perspectivas de futuro. En L. CHACN y M.D. MONTALVO (Eds.): Educacin y formacin a las puertas del siglo XXI. La formacin continua en Espaa. Editorial Complutense, Madrid. (pp. 135-143). VAN DER HEIDJEN, B. et BARBIER, G. (1999): La comptence, sa nature et son dveloppement. Education Permanente. 141, 119-137. VARGAS, F. (2000): Evaluacin y certificacin de competencias y de cualificaciones profesionales. Actas del III Foro Iberoamericano sobre Formacin y Empleo Evaluacin y Certificacin de Competencias Profesionales. CINTERFOR, Buenos Aires (documento disponible en http://www.oei.es/iberfop34) VELDE, C. (1999): An alternative conception of competence: implications for vocational education. Journal of Vocational Education and Training. 51, 3, 437-447. VIAL, J. (1986): La educacin y la educacin permanente. En M. Debesse y G. Mialaret (Coords.): Formacin continua y educacin permanente. OikosTau, Vilassar de Mar. (pp.123-170). VILADOT, G. (2000): Siete planteamientos organizativos de la formacin en la empresa espaola. Herramientas. 59, 22-29. VILLAREJO, E. (1999): Claves para el desarrollo de la formacin profesional en la empresa, en Espaa. Revista Complutense de Educacin. 10, 1, 243255. WEINBERG, P.D. (1999): Perspectivas para la gestin bipartita de la formacin continua. En FORCEM: Gestin bipartita de la formacin continua. FORCEM-CINTERFOR/OIT, Madrid. (pp. 25-31).
644
WITTORSKI, R. (1998): De la fabrication des comptences. Education Permanente. 135, 57-69. WOLF, A. (1994): La medicin de la competencia: la experiencia del Reino Unido. Revista Europea de Formacin Profesional. 1, 31-37. YIN, R.K. (1994): Case study research: design and methods. Sage Publications, London. ZABALZA, M.A. (2000): Los nuevos horizontes de la formacin en la sociedad del aprendizaje (una lectura dialctica de la relacin entre formacin, trabajo y desarrollo personal a lo largo de la vida). En A. MONCLS (Coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada, (pp.165-198). ZARIFIAN, P. (1995): La organizacin autoformativa y el modelo de las competencias: Qu motivos? Qu aprendizajes?. Revista Europea de Formacin Profesional. 5, 5-10.
645
E.- ANEXOS
PRESENTACIN
Los anexos a este trabajo estn almacenados en el CD adjunto. Para facilitar la lectura hemos estructurado la informacin en formato pgina web. Los programas necesarios para poder consultar los distintos documentos son los siguientes: Internet Explorer. Word 2000 Acrobat Reader SPSS PC (versin 10.0) La consulta de la informacin se realiza inicindose el archivo index (extensin html). Una vez abierto, accedemos a una pgina de entrada. El texto ENTRAR nos da acceso a la siguiente informacin: Cuestionarios. Entrevistas. Vaciado de preguntas abiertas. Programas analizados. Explotacin estadstica Cuestionarios nos conduce a una nueva pgina en la que aparecen los tres agentes intervinientes en el estudio: directivos, formadores y participantes. Un clic en cada uno de los agentes nos da acceso, en la misma pgina, a los distintos cuestionarios utilizados en la investigacin. Para poder consultarlos ser preciso disponer del programa Word en su versin 2000. Entrevistas nos conduce a una nueva pgina que nos da acceso a diferentes documentos, tambin disponibles en el programa Word en su versin 2000. Concretamente, podemos consultar el guin de entrevista y las transcripciones de las entrevistas realizadas a los expertos. Vaciado de preguntas abiertas nos conduce a una nueva pgina en la que pueden consultarse las aportaciones de los agentes (directivos, formadores y participantes) a las preguntas abiertas que aparecen en el apartado datos generales de los distintos cuestionarios. Para ello, debe utilizarse, como en las opciones anteriores, el programa Word 2000.
651
Anexos
Programas analizados nos conduce a una nueva pgina en la que podemos consultar dos tipos de informaciones. En el apartado direcciones institucionales podemos acceder a informacin complementaria de las instituciones que participan en el estudio. En el apartado documentos accedemos a la informacin que se refiere de manera especfica a los programas de formacin de formadores que dichas instituciones realizan: Accediendo a la opcin EPISE podemos consultar los distintos documentos que conforman el programa de formacin de formadores que esta institucin desarrolla. Los archivos adjuntos de los distintos seminarios estn en formato pdf; por tanto, debe utilizarse el programa Acrobat Reader para su correcta visualizacin y consulta. Accediendo a la opcin TEA-CEGOS, disponemos de dos informaciones complementarias. reas de Formacin nos da una visin de la oferta formativa de esta institucin en general, destacando aquella que se organiza desde el rea de Recursos Humanos. Por otra parte cursos del rea de recursos humanos nos permite acceder a los distintos cursos de formacin de formadores que la institucin oferta. De los diferentes cursos que aparecen, el de Ciclo: Formacin de Formadores es el que ha estado presente en esta investigacin. No obstante, al estar el resto de cursos relacionados con la formacin de formadores, nos ha parecido interesante que figuraran en los anexos. Accediendo a la opcin UAB disponemos de informacin sobre el Master en Formacin de Formadores en la Empresa que organiza el Grupo CIFO en el Departamento de Pedagoga Aplicada de la Universitat Autnoma de Barcelona. La informacin se estructura en base a la pgina web institucional que tiene el Grupo CIFO destacando nicamente aquellos aspectos que se refieren a la formacin de formadores. La opcin UPC nos da acceso a la oferta formativa de la Unitat de Formaci de Formadors de la Universitat Politcnica de Catalunya. La opcin Master es la que nos aporta informacin complementaria sobre el programa de formacin de formadores que ha sido considerado en el estudio. No obstante, nos ha parecido de inters mostrar la oferta formativa en cursos de postgrado, cursos de especializacin y formacin bsica que posee esta institucin en lo que a formacin de formadores se refiere. Explotacin estadstica nos conduce a una nueva pgina que nos da acceso a dos tipos de documentos, todos ellos ejecutables desde el programa estadstico SPSS para PC en la versin 10.0. Por una parte, podemos acceder a la matriz de datos
generales en las que se han introducido las aportaciones de los encuestados mediante los cuestionarios. Por otra, podemos acceder a los archivos de sintaxis en los que aparecen las instrucciones para la explotacin estadstica realizada. Finalmente, debemos aadir que, con el fin de facilitar la lectura del trabajo, los cuestionarios utilizados aparecen anexados en el presente volumen con el fin de facilitar la lectura del mismo.
653
CUESTIONARIOS
Cuestionario de los Directivos
Directivos
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE ACCIONES DE FORMACIN DE FORMADORES
DIRECTIVOS
Apreciado/a compaero/a: En el contexto de cambio actual y futuro lo que hace referencia al papel que tiene la Formacin Profesional y Ocupacional en su proyeccin en el sistema social y econmico, hace que ste mbito de la formacin se transforme en un centro de inters desde el punto de vista de la investigacin. La preocupacin de nuestro Equipo de Investigacin CIFO, continuando con su trayectoria sobre el perfil profesional del formador, se polariza hoy da en torno a la evaluacin de las acciones formativas de este profesional, a la identificacin de competencias profesionales en la bsqueda de indicadores de calidad que nos propicien informacin tanto para el diseo de programas de formacin como para su evaluacin y certificacin de acuerdo a competencias. A partir de diversas fuentes de informacin (expertos, directivos-coordinadoresresponsables de formacin, formadores, participantes en formacin, agentes sociales, etc.) as como con distintos sistemas, tcnicas e instrumentos de informacin (cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, seminarios, mesas redondas, etc.) pretendemos obtener la informacin necesaria, en el conjunto del Estado Espaol, para establecer los referidos criterios e indicadores de calidad en los programas de formacin de formadores. El cuestionario que le presentamos se enmarca dentro de esta propuesta y constituye un instrumento ms para recoger las opiniones sobre su papel en la formacin de formadores. Su estructura permite recoger aspectos generales y especficos relacionados con la investigacin. La confidencialidad de los datos, as como su anonimato, estn ms que garantizados como Vd. puede comprobar. De ah que le roguemos la mxima sinceridad, contestando de la forma ms detallada y con el mayor rigor posible a las cuestiones que se le plantean. El valor, inters y utilidad del estudio quedan condicionados por la veracidad de la informacin recogida y por la fidelidad en el momento de reflejar la realidad de la situacin estudiada. Agradecindole de antemano su colaboracin, tambin nos comprometemos a enviarle, si as nos lo solicita, los resultados del estudio. Atentamente.
Grupo CIFO Adalberto Ferrndez-Jos Tejada Codirectores Bellaterra, 2000.
Grupo CIFO, 2000
Directivos
I. DATOS GENERALES
A) VARIABLES PERSONALES
1. Edad
aos
2. Gnero
1. Masculino................................................... 2. Femenino....................................................
3. Cargas familiares
1. S................. 2. No ...............
4. Experiencia vital
1. Urbana ....................................................... 2. Rural........................................................... 3. Otras...........................................................
5. Localidad de residencia
6. Ciudadana
1. Unin Europea........................................... 2. Pases de Amrica Latina .......................... 3. Otros pases................................................
B) VARIABLES FORMATIVAS
7. Titulacin mxima (formacin inicial)
1. FP-Estudios medios.................................................................................... 2. Diplomatura-Ingeniera Tcnica-Arquitectura Tcnica ............................ 3. Licenciatura-Ingeniera Superior-Arquitectura......................................... 4. Postgrado-Master 5. Doctorado................................................................................................... Especifique la especialidad en cualquier caso.....................................................................................................
8. Formacin continua en contenidos tcnico-profesionales (cursos, seminarios, postgrados, master etc.)

Curso Horas Institucin organizadora Ao
Grupo CIFO, 2000
Directivos
9. Formacin continua en contenidos culturales y contextuales (cursos, seminarios, postgrados, master, etc.)
10. Formacin continua en contenidos psicopedaggicos especficos (cursos, seminarios, etc.)

11. Experiencia docente

1. 2. 3. aos totales aos en la misma especialidad aos en el centro actual
12. Experiencia total en cargos de gestin

1. Director.......................... 2. Jefe de Estudios.............. 3. Coordinador................... 4. Otros .............................. aos aos aos aos
(especifique) ....................................................................
13. Experiencia investigadora

aos
14. Pertenencia a grupos de trabajo

1. Investigacin ................................................................................................. 2.Innovacin...................................................................................................... 3. Renovacin pedaggica ................................................................................ 4. Elaboracin de medios ................................................................................. 5. Otros (especifique)........................................................................................
C) VARIABLES SOCIO-LABORALES-CONTEXTUALES
15. Tipo de institucin en la que gestiona la formacin
1. Universidad................................................................................................... 2. Administracin pblica central..................................................................... 3. Administracin pblica autonmica ............................................................. 4. Administracin pblica local........................................................................ 5. Cmara de comercio (patronal) ................................................................... 6. Sindicatos...................................................................................................... 7. Diputacin Provincial................................................................................... 8. Institucin privada ........................................................................................ 9. Centro de trabajo.......................................................................................... 10. Otras (especifique)...................................................................................... Grupo CIFO, 2000
Directivos
16. Titularidad de la institucin en la que coordina la formacin

1. Pblica ..................................... 2. Subvencionada ......................... 3. Privada.....................................
17. Actividades de tiempo libre

Horas semanales 1. Actividades deportivas ..................................... 2. Actividades recreativas.................................... 3. Actividades artsticas ....................................... 4. Actividades tecnolgicas.................................. 5. Asociacionismo ................................................ 6. Actividades medioambientales.........................
18. Pertenencia a colectivos profesionales

1. Colegios profesionales..................................... 2. Sindicatos......................................................... 3. Asociacin nacional......................................... 4. Asociacin autonmica.................................... 5. Asociacin internacional .................................
Grupo CIFO, 2000
Directivos
II.
DATOS DEL PROGRAMA
A) VARIABLES GENERALES RELACIONADAS CON EL PROGRAMA

1. Caractersticas del programa que coordina:
Tipo Master Postgrado Otros Horas Denominacin
2. Especifique las tres razones ms importantes por las que cree que los participantes realizan la formacin actual (ordene 1, 2 y 3)
1. Mejorar su nivel de conocimientos 2. Intercambiar experiencias con otros compaeros 3. Aumentar su seguridad como profesional 4. Favorecer su promocin profesional 5. Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional 6. Aumentar la calidad en su prctica profesional 7. Conseguir un ttulo 8. Conseguir un trabajo 9. Integrar y sistematizar la informacin que poseen
B) VARIABLES RELACIONADAS CON EL DISEO DEL PROGRAMA

A continuacin se presentan una serie de cuestiones respecto al diseo del programa de formacin de formadores. Se solicita que valore cada una de ellas en la realidad actual utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= mnimo, 5= mximo)
3. En los programas de formacin profesional y ocupacional es necesario el estudio de los contextos cercanos al mundo del trabajo.Qu importancia piensa usted que tienen en los programas actuales de FP y FO?
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Laboral Econmico Cultural Poltico Social Tecnolgico Artstico
Grupo CIFO, 2000
Directivos
4. Una programacin tiene que responder a las necesidades formativas del participante. El programa que est coordinando tiene en cuenta:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Las necesidades individuales de los participantes Las necesidades productivas de la sociedad Los programas de aos anteriores Los intereses de los profesores Los medios didcticos (aparatos, simuladores, etc.) que tiene el centro Los centros productivos en los que se desarrollarn las prcticas
5. La enseanza se programa (prescripcin) en funcin de los grupos de incidencia y se ajusta en la cotidianidad del aula de acuerdo al grupo de aprendizaje (diana). Qu aspectos debera tener en cuenta el programa ante esta exigencia curricular?
1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Homogeneidad del grupo Heterogeneidad del grupo Necesidades individuales Participacin de los alumnos Estrategias de trabajo en grupo Autocontrol de las tareas El contexto socio-laboral 2 3 4 5
6. - Los objetivos del programa que est usted coordinando:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Son de fcil interpretacin Insisten en determinar cmo se da el proceso Contemplan objetivos generales y objetivos especficos Contemplan objetivos generales, especficos y didcticos Contemplan el contenido de evaluacin Hay una secuenciacin de objetivos
7. Los contenidos que estn en la programacin prescrita y que usted conoce:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se adecuan a los aprendizajes anteriores Son los ms relevantes para la formacin Estn bien seleccionados pensando en el perfil profesional Son contenidos de total actualidad Tienen un buen nivel de aplicabilidad Poseen una secuencia pensada pedaggicamente Consideran la formacin humanstica
8. Los contenidos del programa de formacin de formadores pueden agruparse en:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Macrodidctica Microdidctica Psicopedagoga Evaluacin Investigacin Innovacin Gestin y organizacin de instituciones de formacin
Grupo CIFO, 2000
Directivos
9. Adems, existen contenidos centrados en estas grandes reas:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Del mundo de la economa De la cultura propia de la sociedad en la que se vive De la poltica incidente en el mundo laboral De los aspectos sociales que tienen que ver con lo laboral De la tecnologa vieja y nueva Del rea de lo artstico Del mundo laboral: la persona trabajadora
10. La programacin de los contenidos ha de adecuarse a la modalidad:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Cclico-horizontal Cclico-vertical Concntrica de acuerdo a experiencias Concntrica de acuerdo a situaciones emergentes
11. Valore lo que usted piensa sobre la prctica actual que aparece en la programacin de estrategias metodolgicas de acuerdo a los siguientes criterios:
1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Adecuacin a las experiencias de los participantes Consideracin de sus aprendizajes anteriores Adecuacin a sus capacidades cognitivas Adecuacin a sus capacidades afectivas Adecuacin a sus capacidades psicomotrices Adecuacin a las experiencias profesionales Quien aprende es el participante 2 3 4 5
12. La programacin considera las estrategias metodolgicas:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Centradas en el trabajo del formador Centradas en el trabajo del participante Centradas en los medios disponibles Centradas en los contenidos del programa Centradas en los resultados esperados Centradas en las posibilidades del horario
13. Cuando las estrategias estn programadas:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Se debate su pertinencia por parte de los formadores Se pide la opinin de expertos Se debate su pertinencia con los participantes No hay posibilidad de debate Se debate pero no se modifica nada
Grupo CIFO, 2000
Directivos
14. La programacin que usted coordina especifica los recursos tales como:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. El material concreto El libro de texto Los libros y materiales de consulta Las vas de consulta personal El tutor o tutores
15. Se podra decir que el programa es adecuado a la realidad para la que forma formadores porque:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Tiene una base antropolgica bien diferenciada Tiene un fundamento psicolgico evidente La referencia sociolgica est clara Contempla un enfoque pedaggico unvoco Aparece evidente la viabilidad del proyecto
16. En la programacin se puede saber:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Los temas presenciales (clase habitual) Las horas de prcticas en el centro Las horas de prcticas fuera del centro Los trabajos individuales que debern realizarse Los trabajos en grupo que debern realizarse
17. Junto a la programacin usted conoce:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. El modelo de evaluacin Los criterios de evaluacin Los instrumentos de evaluacin Quin ser el evaluador Su participacin en la evaluacin Las consecuencias de la evaluacin (repeticin, recuperacin, entrevista, etc.)
18. Una vez realizada la programacin anual, el formador:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Se ajusta a la prescripcin del programa Modifica aspectos de acuerdo a la evaluacin formativa Pide la opinin de los participantes para tomar decisiones de cambio Consulta a la institucin antes de cambiar Trabaja con otros formadores antes de decidir cambios
19. La programacin considera explcitamente la orientacin vocacional en cada una de las reas de trabajo y estudio:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. En algunas programaciones En programaciones especficas ajenas a las reas, prcticas, etc. No se tiene en cuenta la orientacin vocacional en la programacin Es una decisin personal de cada formador
Grupo CIFO, 2000
Directivos
20. Cada trimestre como mnimo la programacin hecha se contrasta con la realidad
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. De acuerdo a las noticias de los agentes sociales De acuerdo a las noticias de los sindicatos De acuerdo a las noticias de la patronal De acuerdo a publicaciones peridicas De acuerdo a publicaciones especializadas De acuerdo a indicaciones de la institucin De acuerdo al sentido comn del formador No se contrasta nada
21. La seleccin de los participantes al curso se hace:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Por Curriculum Vitae Por historial acadmico Por experiencia profesional Por orden de llegada a la matriculacin Por capacidades Por capacidades y competencias
C) VARIABLES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DEL PROGRAMA

A continuacin se presentan una serie de cuestiones respecto al desarrollo del programa de formacin de formadores. Se solicita que valore cada una de ellas en la realidad actual utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= mnimo, 5= mximo)
22. En el tratamiento y en el aprendizaje de los contenidos del programa se intenta:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Que el participante interiorice (almacene significativamente) Que el participante asimile los contenidos (los relacione) Que el participante integre (modifique el comportamiento) Que el participante genere transferencia (de los contenidos actuales a nuevos contenidos a aprender)) Que sea original en el aprendizaje de contenidos (que genere nuevos contenidos)
23. Cuando se transmiten los contenidos, el formador tiene una intencionalidad docente . En cada caso concreto, se cuida formar al sujeto potenciando:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Sus capacidades de pensamiento (intencin formal) El mundo cultural al que pertenece (ciencia, arte, tecnologa, valores, saberes, ) Su mundo de valores humanos (axiologa) Su dominio instrumental (habilidades y destrezas)
Grupo CIFO, 2000
Directivos
24. La programacin rige el proceso en el aula, taller, laboratorio, etc., de tal modo que:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. No se introduce cambio alguno bajo ningn concepto Se introducen cambios en funcin de la evaluacin formativa Slo se cambia la programacin si lo piden los participantes Se cambia la programacin de acuerdo a peticiones externas No se hace caso a la programacin
25. El logro de los objetivos se analiza:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Durante todo el proceso Al finalizar la unidad didctica (crditos, lecciones, etc.) Al finalizar un periodo amplio de tiempo (mes, trimestre) Slo al final del curso o mdulo
26. Durante el proceso se tiene en cuenta:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. El modo de ser del contenido (logocentrismo) Las caractersticas del grupo de aprendizaje (aprendizajes anteriores, intereses, necesidades, etc.) Las caractersticas individuales de cada participante Los contenidos del programa a aprender en crditos, mdulos, etc., posteriores
27. Durante el momento de enseanza-aprendizaje, el docente se interesa por:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El uso de las Nuevas Tecnologas y TICs La participacin del participante La correccin de la explicacin Los medios didcticos El trabajo individual El trabajo en grupo La distribucin del tiempo
28. Durante la explicacin del formador se pone cuidado pedaggico en:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. El cdigo de comunicacin La experiencia existencial (no laboral) del participante La adecuacin de los medios didcticos al contenido que se explica La adecuacin de la explicacin a la comunicacin no verbal (gestos, movimientos, risa, asombro, etc.) de los participantes
29. Durante las clases presenciales:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Predomina la explicacin del formador Hay buena participacin de los participantes Predomina el trabajo individual Lo habitual es el trabajo en grupo Hay aportaciones de otros formadores
Grupo CIFO, 2000
10
Directivos
30. Durante sus clases prcticas, experiencias, etc.

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Hay coordinacin entre los diferentes formadores que intervienen Hay complementacin entre las asignaturas que tienen elementos comunes o similares Hay intercambio de ideas, trabajos, etc. entre los diferentes formadores Hay relacin entre teora y prctica Hay control individual por asignatura, prctica, taller, etc. Hay control institucional de todas las variables
31. Las estrategias de aprendizaje:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Son iguales para todos los participantes Son iguales para todos en los aprendizajes bsicos Se permite avanzar a su ritmo de aprendizaje Son variadas Se complementan unas con otras Se adaptan a la forma del contenido Se adecuan a su forma y estilo de aprendizaje
32. La participacin durante un momento de enseanza-aprendizaje se da:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Cuando cada participante quiere En los momentos permitidos por el formador Solamente al finalizar la actividad De forma limitada Solamente cuando pregunta el formador
33. Es habitual que durante el proceso E-A los participantes tomen notas (apuntes). Respecto a stas, el formador:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Las revisa individualmente Las revisa en grupo-clase Forma grupos que se intercambian los apuntes para revisarlos Se tienen en cuenta para la evaluacin
34. El formador amplia sus explicaciones con:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Dossier multicopiado Artculos de revistas recomendadas Libros recomendados Libro de texto (manual) Dos o tres libros como textos Material audiovisual Material informtico
Grupo CIFO, 2000
11
Directivos
35. Puede suceder, y de hecho sucede, que el participante sufra momentos de desmotivacin hacia el trabajo-aprendizaje. Ante esta situacin el formador:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Busca y aplica incentivos para que el participante se motive Contina el programa previsto Cambia el tipo de actividad Concede un pequeo descanso (10) aproximadamente Simplemente habla con el participante
36. El espacio del aula permite distintas formas de agrupar a los participantes, que pueden ser, en su caso:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Mesas en fila Mesas en forma de U Mesas en forma de O Otras formas Mesas individuales Cada participante tiene una silla de brazo (adaptadas para diestros y zurdos)
37. Las aulas, laboratorios y talleres:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Tienen un espacio para cada participante Hay mesa del formador Hay buena iluminacin Hay buena sonoridad Dispone de material de primeros auxilios Tienen salida de emergencia Permiten el trabajo individualizado Permiten el trabajo en grupo Son polivalentes (sirven para teora y prctica) Hay biblioteca
38. La tutora para la orientacin vocacional es fundamental. En el centro se desarrolla:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. De forma colectiva Por seguimiento individual Por profesionales especializados Por el mismo formador Mediante conferencias Se contratan profesionales externos
39. En las actividades de enseanza-aprendizaje se tiene en cuenta constantemente:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. La realidad del mundo laboral Casos concretos de la empresa Los problemas que giran en torno a la realidad empresarial Lo que dicen y escriben los especialistas Las investigaciones pertinentes al tema Los estudios prospectivos al respecto
Grupo CIFO, 2000
12
Directivos
40. En los momentos de enseanza-aprendizaje:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se trabajan situaciones sindicales de actualidad Se trabajan situaciones laborales desde la perspectiva patronal Se estudian los temas haciendo referencia a la realidad de la Unin Europea Se hace referencia a la realidad del mercado laboral Se plantean problemas del mundo laboral Se orienta al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos Se comentan situaciones de competitividad en la produccin
41. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Todo se centra en el contenido cientfico-tcnico Se hacen referencias culturales Se hacen referencias a problemas sociales Hay referencias a la influencia de la poltica en la produccin Existen procesos crticos sobre las medidas tecnolgicas existentes en el tipo de produccin
42. Los medios didcticos durante el aprendizaje son:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Apropiados a la realidad productiva en las empresas Simuladores a escala Representaciones audiovisuales y otros Simuladores informticos Representaciones grficas (pizarrn, transparencias,)
43. La accin del formador durante el proceso E-A es:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Abierta, permisiva, condescendiente Cerrada, repetitiva Sugeridora, flexible Autoritaria, cerrada Crtica, dubitativa Segura, personal, clara ...
44. Bajo su punto de vista, lo que el formador intenta durante el proceso de enseanzaaprendizaje es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Lograr que se consigan el mayor nmero posible de conceptos El dominio de formas de hacer, es decir, de procedimientos de enseanza Que el participante sea crtico ante situaciones de enseanza-aprendizaje El cambio de actitudes hacia la enseanza en el campo profesional Una enseanza integral Un adoctrinamiento de acuerdo a un modelo de enseanza
Grupo CIFO, 2000
13
Directivos
D) VARIABLES RELACIONADAS CON LOS RESULTADOS DEL PROGRAMA

A continuacin se presentan una serie de cuestiones respecto a los resultados del programa de formacin de formadores. Se solicita que valore cada una de ellas en la realidad actual utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= mnimo, 5= mximo)
45. El formador est sujeto a evaluacin como es propio de todo proceso de enseanzaaprendizaje. Su opinin global sobre la evaluacin que el formador hace es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Adecuada a los objetivos del programa Pertinente de acuerdo a las competencias que deben lograrse Apropiada a los contenidos del programa Memorstica sobre los contenidos conceptuales Restrictiva por usar pocos instrumentos de evaluacin Ciega porque no hay orientaciones previas
46. La experiencia sobre las pruebas evaluadoras que el formador realiza es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Se centra en los contenidos conceptuales del programa Se centra en conocer el nivel de procedimientos Las actitudes y valores estn presentes en la evaluacin Los criterios de evaluacin son unvocos
47. La evaluacin que el formador hace, tiene como responsable de las decisiones que se toman:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Al formador de cada curso Al coordinador del programa total A un representante de la institucin A expertos externos en formacin A representantes de los agentes sociales A usted mismo Al grupo clase
48. Los instrumentos que se usan en las evaluaciones son:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Escalas de observacin sistemtica Pruebas escritas abiertas Pruebas orales Anlisis de los trabajos que se realizan Pruebas objetivas Pruebas manipulativas
Grupo CIFO, 2000
14
Directivos
49. Mediante la evaluacin se suelen certificar las competencias profesionales. En su caso particular opina que:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. La mera evaluacin no es suficiente para certificar competencias profesionales La evaluacin es suficiente para certificar si interviene en ello los formadores y los participantes La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen formadores y experto externo La evaluacin es suficiente para certificar si interviene la institucin y los agentes sociales La evaluacin es suficiente para certificar si interna-externa e interviene el propio participante
50. La evaluacin slo puede ser til para certificar si:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Est combinada con la evaluacin de otros profesores Est combinada con la evaluacin institucional Se hace en relacin al rendimiento de toda la clase Se centra en los puntos clave del programa Se centra en los puntos clave y tiene en cuenta la transferencia Se basa en la observacin sistemtica de la prctica profesional
51. Aunque la evaluacin al terminar el programa haya sido positiva y permita certificar competencias:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Tendra que haber una evaluacin al final de cada programa donde se evale al formador Sera suficiente una autoevaluacin durante el desarrollo de cada programa La evaluacin que reafirme competencias profesionales tendra que ser cada tres aos Una vez dada la certificacin ya no son necesarias otras evaluaciones diferidas
52. Qu cree debera saberse sobre evaluacin?

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Evaluar rendimientos bajo suficiencia de rendimiento logrado (nivel de rendimiento logrado) Evaluar rendimientos bajo satisfactoriedad (de acuerdo las posibilidades de los alumnos) Elaborar la lista pertinente y relevante de criterios para evaluacin Seleccionar y secuenciar previamente los contenidos del programa Evaluar el propio programa Evaluar medios didcticos Evaluar estrategias metodolgicas
Grupo CIFO, 2000
15
Directivos
53. El punto o puntos de referencia que tendra un formador en la evaluacin es:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Son criterios preestablecidos Son los contenidos del programa Son los objetivos de la programacin Es la satisfaccin de necesidades formativas Son las necesidades de la empresa para la formacin La tradicin de este tipo de cursos Es el criterio personal del formador
54. Su punto de vista sobre la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Conocer el nivel de entrada de las capacidades de los participantes Saber el dominio de competencias que el participante tiene Orientar al participante en su aprendizaje Seleccionar a los participantes Ajustar la programacin ya hecha
55. Bajo su punto de vista (y as es su prctica), la evaluacin que realiza el formador debe ser:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Solamente suficiente (nivel de rendimiento logrado) Suficiente y satisfactoria (de acuerdo a las posibilidades del participante) Absoluta (escala de 1 a 10) Relativa de acuerdo al grupo (punto ms alto de la escala es el ms alto del mejor participante) Relativa respecto a cmo es cada participante
56. Cuando se ha elaborado el programa de formacin de formadores debe ser evaluado por:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Los formadores que imparten la docencia en ese programa Los directores-coordinadores de ese programa Los agentes sociales Representantes de la Administracin Los participantes en el curso Expertos externos a la institucin en la que se imparte el curso
57. La evaluacin del rendimiento del participante se basa en:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. El dominio del mbito de los conceptos La consecucin de valores y actitudes El logro de las competencias profesionales La adecuacin a los intereses de las empresas formativas La adecuacin a los intereses de los participantes Las habilidades y destrezas didcticas
Grupo CIFO, 2000
16
Directivos
58. Qu importancia tienen para usted las siguientes finalidades de la evaluacin en el aprendizaje del formador:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Diagnstica Formativa Sumativa De impacto
59. El protagonismo del centro en la evaluacin del formador es:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Control previo de los instrumentos de evaluacin Dar autonoma total en formadores Participar en la toma de decisiones final Controlar las decisiones de los formadores Ser el nico responsable de planificar y realizar la evaluacin
60. En las orientaciones (que permite el centro) para la evaluacin de la formacin, se recalca:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Los niveles mnimos de suficiencia Los criterios bajo los que se evala El tipo de instrumentos La seleccin de los contenidos a evaluar Los distintos momentos de evaluacin La composicin de la junta de evaluacin
61. El peso de la evaluacin sumativa se manifiesta en la toma de decisiones:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. Decidir si se promociona (aprobar) o no (suspender) Usarla como nica referencia que se usa para la certificacin Combinarla con la formacin diagnstica y formativa
62. El contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin se decanta hacia:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Los conceptos del programa Los procedimientos Las actitudes y valores Los tres anteriores de modo integral Los tres primeros pero priorizando los conceptos Los tres primeros pero priorizando los procedimientos Los tres primeros pero priorizando los valores (actitudes)
63. La notificacin de la evaluacin se da:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. A cada uno de los participantes en el curso Se expone pblicamente A los participantes mediante entrevista oral A los participantes con orientaciones escritas pertinentes No se notifica la calificacin sino slo apto, no apto
Grupo CIFO, 2000
17
Directivos
64. En relacin a los resultados del programa-curso de formacin de formadores impartido:

1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Los objetivos del programa se han alcanzado. El programa ha satisfecho mis expectativas como formador. La actividad del coordinador del programa ha sido positiva. Los participantes han logrado los objetivos del programa. Los participantes han modificado sus actitudes. Los participantes han incrementado la motivacin por la formacin. Mi participacin en el curso ha mejorado mis habilidades como docente. La realizacin del curso ha incrementado mi motivacin hacia la formacin. Este curso exige mucha implicacin del formador. Esta experiencia como coordinador ha sido gratificante. Los participantes reconocen al final del curso mi tarea como coordinador. La institucin reconoce mi esfuerzo como coordinador. Este curso me ha hecho concienciarme de mis necesidades de formacin continua como coordinador. 2 3 4 5
Grupo CIFO, 2000
18
Directivos
III.- CONTENIDOS DE FORMACIN DE FORMADORES

A continuacin le presentamos un conjunto de contenidos de Formacin de Formadores. Valore cada uno de ellos segn su presencia en el Programa de Formacin de Formadores que imparte, a la vez considere su necesidad en la Formacin de Formadores. La escala considerada es de 1-5, donde 1 es presencia y necesidad mnima o nula y 5 es presencia y necesidad mxima.
1.- Diseo de la formacin (planificacin):

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Necesidades (deteccin, priorizacin) Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) Objetivos (formulacin, clasificacin) Contenidos (seleccin, secuenciacin) Estrategias metodolgicas (diseo) Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.) Otros (especificar)
2.- Desarrollo de la formacin :

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Gestin del aula Resolucin de conflicto/problemas Decisiones interactivas Evaluacin procesual Clima Dinmica de grupos Habilidades de comunicacin Gestin del tiempo Desarrollo de actividades Mtodos de enseanza Funciones y rol del formador Tcnicas de gestin del tiempo Tcnicas de evaluacin Conocimiento y uso de medios audiovisuales Conocimiento y uso de NNTT y TICs Otros (especificar)
3.- Bases psicopedaggicas

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Teoras sobre el aprendizaje adulto Modelos de enseanza Mtodos de enseanza Tcnicas de dinmica de grupos Tcnicas de motivacin Habilidades de comunicacin en el aula Atencin a la diversidad Trabajo en equipo Trabajo colaborativo Toma de decisiones Otros (especificar)
Grupo CIFO, 2000
19
Directivos
4.- Contexto de la Formacin

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Contexto laboral Sectores y subsectores de produccin Organizacin del trabajo Movilidad europea de formacin Programas europeos de formacin Tecnologa y cambio Formacin y paro Agentes sociales Relaciones laborales Nuevas profesiones Formacin y trabajo Poltica de formacin Modalidades de formacin La formacin en el marco de la formacin permanente Perfiles profesionales Cualificacin-certificacin Competencias profesionales Otros (especificar)
5.- Organizacin de la formacin

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Departamento de formacin (estructuras...) Evaluacin institucional Trabajo interdisciplinar Relaciones externas Coordinacin interna Poltica institucional Marketing Otros (especificar)
6.- Investigacin e innovacin

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Comunicacin Toma de decisiones Investigacin-accin Desarrollo organizacional Proyectos de mejora Reflexiologa Estrategias de innovacin Registro y anlisis de datos Elaboracin de informes Modelos de investigacin Otros (especficos)
Grupo CIFO, 2000
20
Directivos
IV.- CAPACIDADES
A continuacin se le presenta una relacin de capacidades, autoevale si dispone de las mismas e indique el grado de necesidad para el ejercicio de la profesin del formador. En qu grado dispone y considera necesarias las siguientes capacidades para la realizacin de sus actividades profesionales:
CAPACIDADES
1. 2. 3. 4. Flexibilidad metodolgica docente Capacidad de adaptacin al entorno Capacidad de previsin y anticipacin Capacidad de reaccin ante situaciones (Conflictos, anmalos, imprevistos, novedosas, no habituales, inciertas) 5. Capacidad de argumentacin 6. Capacidad de comunicacin verbal 7. Capacidad de comunicacin no verbal 8. Capacidad de ejemplificar 9. Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias 10. Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo 11. Capacidad de anlisis y sntesis 12. Capacidad crtica 13. Capacidad de ponerse en el lugar del otro 14. Capacidad de relacin social 15. Capacidad de trabajo en equipo 16. Capacidad de trabajo autnomo 17. Capacidad de asumir responsabilidades 18. Capacidad de participar en la institucin 19. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos 20. Capacidad de transmitir contenidos (conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores...) 21. Capacidad de realizar valoraciones objetivas 22. Capacidad creativa y de innovacin didctica 23. Capacidad para tomar decisiones 24. Capacidad de liderazgo 25. Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional 26. Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos 27. Capacidad de resolucin de problemas (previstos y no previstos) 28. Capacidad de adaptacin al cambio 29. Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin 30. Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo 31. Capacidad de memoria a largo plazo 32. Capacidad de representacin mental de la realidad 33. Capacidad de autocontrol de las propias emociones 34. Capacidad de resistencia al stress 35. Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional
DISPONIBILIDAD
SI NO
NECESIDAD
Innecesario Necesario Totalmente necesario
Grupo CIFO, 2000
21
Cuestionario de los Formadores
Formadores
FORMADORES
Apreciado/a compaero/a: En el contexto de cambio actual y futuro lo que hace referencia al papel que tiene la Formacin Profesional y Ocupacional en su proyeccin en el sistema social y econmico, hace que ste mbito de la formacin se transforme en un centro de inters desde el punto de vista de la investigacin. La preocupacin de nuestro Equipo de Investigacin CIFO, continuando con su trayectoria sobre el perfil profesional del formador, se polariza hoy da en torno a la evaluacin de las acciones formativas de este profesional, en la identificacin de competencias profesionales y en la bsqueda de indicadores de calidad que nos propicien informacin tanto para el diseo de programas de formacin como para su evaluacin y certificacin de acuerdo a competencias. A partir de diversas fuentes de informacin (expertos, directivos-coordinadoresresponsables de formacin, formadores, participantes en formacin, agentes sociales, etc.), as como con distintos sistemas, tcnicas e instrumentos de informacin (cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, seminarios, mesas redondas, etc.), pretendemos obtener la informacin necesaria, en el conjunto del Estado Espaol, para establecer los referidos indicadores y criterios de calidad en los programas de formacin de formadores. El cuestionario que le presentamos, se enmarca dentro de esta propuesta y constituye un instrumento ms para recoger las opiniones sobre su papel en la formacin de formadores. Su estructura permite recoger aspectos generales y especficos relacionados con la investigacin. La confidencialidad de los datos, as como su anonimato, estn ms que garantizados como Vd. puede comprobar. De ah que le roguemos la mxima sinceridad, contestando de la forma ms detallada y con el mayor rigor posible a las cuestiones que se le plantean. El valor, inters y utilidad del estudio quedan condicionados por la veracidad de la informacin recogida y por la fidelidad en el momento de reflejar la realidad de la situacin estudiada. Agradecindole de antemano su colaboracin, tambin nos comprometemos a enviarle, si as nos lo solicita, los resultados del estudio. Atentamente
Grupo CIFO, 2000
Formadores
I. DATOS GENERALES
1. Edad
aos
2. Gnero
1. S................. 2. No ...............
6. Ciudadana
1. FP-Estudios medios.................................................................................... 2. Diplomatura-Ingeniera Tcnica-Arquitectura Tcnica ............................ 3. Licenciatura-Ingeniera Superior-Arquitectura......................................... 4. Postgrado-Master....................................................................................... 5. Doctorado................................................................................................... Especifique la especialidad en cualquier caso.....................................................................................................
8. Formacin continua en contenidos tcnico-profesionales (cursos, seminarios, postgrados, master, etc.)

Grupo CIFO, 2000
Formadores
10. Formacin continua en contenidos psicopedaggicos especficos (cursos, seminarios, etc.)


1. 2. 3. aos totales aos en la misma especialidad aos en el centro actual aos aos aos aos

1. Director.......................... 2. Jefe de Estudios.............. 3. Coordinador................... 4. Otros ..............................
(especifique) ....................................................................

Aos

15. Tipo de institucin en la que imparte la formacin
1. Universidad................................................................................................... 2. Administracin pblica central..................................................................... 3. Administracin pblica autonmica ............................................................. 4. Administracin pblica local........................................................................ 5. Cmara de comercio (patronal) ................................................................... 6. Sindicatos...................................................................................................... 7. Diputacin Provincial................................................................................... 8. Institucin privada ........................................................................................ 9. Centro de trabajo.......................................................................................... 10. Otras (especifique)......................................................................................
Grupo CIFO, 2000
Formadores
16. Titularidad de la institucin en la que realiza la formacin



Grupo CIFO, 2000
Formadores
II.
DATOS DEL PROGRAMA

1. Caractersticas del programa que imparte
2. Especifique las tres razones ms importantes por las que cree que los participantes realizan la formacin actual (ordene 1, 2 y 3)
1. Mejorar su nivel de conocimientos 2. Intercambiar experiencias con otros compaeros 3. Aumentar su seguridad como profesional 4. Favorecer su promocin profesional 5. Adquirir recursos e instrumentos para su desarrollo profesional 6. Aumentar la calidad en su prctica profesional 7. Conseguir un ttulo 8. Conseguir un trabajo 9. Integrar y sistematizar la informacin que poseen

A continuacin se presentan una serie de cuestiones respecto del diseo del programa de formacin de formadores. Se solicita que valore cada una de ellas en la realidad actual utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= mnimo, 5= mximo)
3. En los programas de formacin profesional y ocupacional es necesario el estudio de los contextos cercanos al mundo del trabajo.Qu importancia piensa usted que tienen en los programas actuales de FP y FO?
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Laboral Econmico Cultural Poltico Social Tecnolgico Artstico
Grupo CIFO, 2000
Formadores
4. Una programacin tiene que responder a las necesidades formativas del participante. El programa que est desarrollando tiene en cuenta:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Las necesidades individuales de los participantes Las necesidades productivas de la sociedad Los programas de aos anteriores Los intereses de los formadores Los medios didcticos (aparatos, simuladores, etc.) que tiene el centro Los centros productivos en los que se desarrollarn las prcticas
5. La enseanza se programa (prescripcin) en funcin de los grupos de incidencia y se ajusta en la cotidianidad del aula de acuerdo al grupo de aprendizaje (diana). Qu aspectos debera tener en cuenta el programa ante esta exigencia curricular?
1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Homogeneidad del grupo Heterogeneidad del grupo Necesidades individuales Participacin de los participantes Estrategias de trabajo en grupo Autocontrol de las tareas El contexto socio-laboral 2 3 4 5
6. Los objetivos del programa que est usted desarrollando:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Son de fcil interpretacin Insisten en determinar cmo se da el proceso Contemplan objetivos generales y objetivos especficos Contemplan objetivos generales, especficos y didcticos Contemplan el contenido de evaluacin Hay una secuenciacin de objetivos

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se adecuan a los aprendizajes anteriores Son los ms relevantes para la formacin Estn bien seleccionados pensando en el perfil profesional Son contenidos de total actualidad Tienen un buen nivel de aplicabilidad Posee una secuencia de los contenidos est pensada pedaggicamente Consideran la formacin humanstica
Grupo CIFO, 2000
Formadores
8. Los contenidos del programa de formacin de formadores pueden agruparse en:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Macrodidctica Microdidctica Psicopedagoga Evaluacin Investigacin Innovacin Gestin y organizacin de instituciones de formacin

10. La programacin de los contenidos ha de adecuarse a la modalidad:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Cclico-horizontal Cclico-vertical Concntrica de acuerdo a experiencias Concntrica de acuerdo a situaciones emergentes
11. Valore lo que usted piensa sobre la prctica actual que aparece en la programacin de estrategias metodolgicas de acuerdo a los siguientes criterios:
1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Adecuacin a las experiencias de los participantes Consideracin de sus aprendizajes anteriores Adecuacin a sus capacidades cognitivas Adecuacin a sus capacidades afectivas Adecuacin a sus capacidades psicomotrices Adecuacin a las experiencias profesionales Quien aprende es el participante 2 3 4 5
Grupo CIFO, 2000
Formadores


1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Se debate su pertinencia por parte de los formadores Se pide la opinin de expertos Se debate su pertinencia con los participantes No hay posibilidad de debate Se debate pero no se modifica nada
14. La programacin que usted realiza especifica los recursos tales como:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. El material concreto El libro de texto Los libros y materiales de consulta Las vas de consulta personal El tutor o tutores
15. Se podra decir que su programa es adecuado a la realidad para la que forma formadores porque:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Tiene una base antropolgica bien diferenciada Tiene un fundamento psicolgico evidente La referencia sociolgica est clara Contempla un enfoque pedaggico unvoco Aparece evidente la viabilidad del proyecto
16. En la programacin se puede saber:

1 2 3 4 5 6. 7. 8. 9. 10. Los temas presenciales (clase habitual) Las horas de prcticas en el centro Las horas de prcticas fuera del centro Los trabajos individuales que debern presentarse Los trabajos en grupo que debern realizarse

Grupo CIFO, 2000
Formadores
18. Una vez realizada la programacin anual, el formador:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Se ajusta a la prescripcin del programa Modifica aspectos de acuerdo a la evaluacin formativa Pide la opinin de los participantes para tomar decisiones de cambio Consulta a la institucin antes de cambiar Trabaja con otros formadores antes de decidir cambios
19. La programacin considera explcitamente la orientacin vocacional en cada una de las reas de trabajo y estudio:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. En algunas programaciones En programaciones especficas ajenas a las reas, prcticas, etc. No se tiene en cuenta la orientacin vocacional en la programacin Es una decisin personal de cada formador
20. Cada trimestre como mnimo la programacin hecha se contrasta con la realidad:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. De acuerdo a las noticias de los agentes sociales De acuerdo a las noticias de los sindicatos De acuerdo a las noticias de la patronal De acuerdo a publicaciones peridicas De acuerdo a publicaciones especializadas De acuerdo a indicaciones de la institucin De acuerdo al sentido comn del formador No se contrasta nada

21. En el tratamiento y en el aprendizaje de los contenidos del programa se intenta:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Que el participante interiorice (almacene significativamente) Que el participante asimile los contenidos (los relacione) Que el participante integre (modifique el comportamiento) Que el participante genere transferencia (de los contenidos actuales a nuevos contenidos a aprender)) Que sea original en el aprendizaje de contenidos (que genere nuevos contenidos)
22. Cuando se transmiten los contenidos, el formador tiene una intencionalidad docente . En cada caso concreto, se cuida formar al sujeto potenciando:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Sus capacidades de pensamiento (intencin formal) El mundo cultural al que pertenece (ciencia, arte, tecnologa, valores, saberes, ) Su mundo de valores humanos (axiologa) Su dominio instrumental (habilidades y destrezas)
Grupo CIFO, 2000
Formadores
23. La programacin rige el proceso en el aula, taller, laboratorio, etc., de tal modo que:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. No se introduce cambio alguno bajo ningn concepto Se introducen cambios en funcin de la evaluacin formativa Slo se cambia la programacin si lo piden los participantes Se cambia la programacin de acuerdo a peticiones externas No se hace caso a la programacin
24. El logro de los objetivos se analiza:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Durante todo el proceso Al finalizar la unidad didctica (crditos, lecciones, etc.) Al finalizar un periodo amplio de tiempo (mes, trimestre) Slo al final del curso o mdulo
25. Durante el proceso se tiene en cuenta:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. El modo de ser del contenido (logocentrismo) Las caractersticas del grupo de aprendizaje (aprendizajes anteriores, intereses, necesidades, etc.) Las caractersticas individuales de cada participante Los contenidos del programa a aprender en crditos, mdulos, etc., posteriores
26. Durante el momento de enseanza-aprendizaje, el docente se interesa por:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El uso de las Nuevas Tecnologas y TICs La participacin del participante La correccin de la explicacin Los medios didcticos El trabajo individual El trabajo en grupo La distribucin del tiempo
27. Durante la explicacin del formador se pone cuidado pedaggico en:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. El cdigo de comunicacin La experiencia existencial (no laboral) del participante La adecuacin de los medios didcticos al contenido que se explica La adecuacin de la explicacin a la comunicacin no verbal (gestos, movimientos, risa, asombro, etc.) de los participantes

Grupo CIFO, 2000
10
Formadores
29. Durante sus clases prcticas, experiencias, etc.

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Hay coordinacin entre los diferentes formadores que intervienen Hay complementacin entre las asignaturas que tienen elementos comunes o similares Hay intercambio de ideas, trabajos, etc. entre los diferentes formadores Hay relacin entre teora y prctica Hay control individual por asignatura, prctica, taller, etc. Hay control institucional de todas las variables (formador, participante, programa, etc.)

31. La participacin durante el momento de enseanza-aprendizaje se da:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Cuando cada participante quiere En los momentos permitidos por el formador Solamente al finalizar la actividad De forma limitada Solamente cuando pregunta el formador
32. Es habitual que durante el proceso E-A los participantes tomen notas (apuntes). Respecto a stas, el formador:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Las revisa individualmente Las revisa en grupo-clase Forma grupos que se intercambian los apuntes para revisarlos Se tienen en cuenta para la evaluacin
33. El formador amplia sus explicaciones con:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Dossier multicopiado Artculos de revistas recomendadas Libros recomendados Libro de texto (manual) Dos o tres libros como textos Material audiovisual Material informtico
Grupo CIFO, 2000
11
Formadores
34. Puede suceder, y de hecho sucede, que el participante sufra momentos de desmotivacin hacia el trabajo-aprendizaje. Ante esta situacin el formador:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Busca y aplica incentivos para que el participante se motive Contina el programa previsto Cambia el tipo de actividad Concede un pequeo descanso (10) aproximadamente Simplemente habla con el participante
35. El espacio del aula permite distintas formas de agrupar a los participantes, que pueden ser, en su caso:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Mesas en fila Mesas en forma de U Mesas en forma de O Otras formas Mesas individuales Cada participante tiene una silla de brazo (adaptada para zurdos y diestros)
36. Las aulas, laboratorios y talleres:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Tienen un espacio para cada participante Hay mesa del formador Hay buena iluminacin Hay buena sonoridad Dispone de material de primeros auxilios Tienen salida de emergencia Permiten el trabajo individualizado Permiten el trabajo en grupo Son polivalentes (sirven para teora y prctica) Hay biblioteca
37. La tutora para la orientacin vocacional es fundamental. En el centro se desarrolla:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. De forma colectiva Por seguimiento individual Por profesionales especializados Por el mismo formador Mediante conferencias Se contratan profesionales externos
38. En las actividades de enseanza-aprendizaje se tiene en cuenta constantemente:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. La realidad del mundo laboral Casos concretos de la empresa Los problemas que giran en torno a la realidad empresarial Lo que dicen y escriben los especialistas Las investigaciones pertinentes al tema Los estudios prospectivos al respecto
Grupo CIFO, 2000
12
Formadores
39. En los momentos de enseanza-aprendizaje:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se trabajan situaciones sindicales de actualidad Se trabajan situaciones laborales desde la perspectiva patronal Se estudian los temas haciendo referencia a la realidad de la Unin Europea Se hace referencia a la realidad del mercado laboral Se plantean problemas del mundo laboral Se orienta al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos Se comentan situaciones de competitividad en la produccin
40. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Todo se centra en el contenido cientfico-tcnico Se hacen referencias culturales Se hacen referencias a problemas sociales Hay referencias a la influencia de la poltica en la produccin Existen procesos crticos sobre las medidas tecnolgicas existentes en el tipo de produccin

42. La accin del formador durante el proceso E-A es:

43. Bajo su punto de vista, lo que el formador intenta durante el proceso de enseanzaaprendizaje es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Lograr que se consiga el mayor nmero posible de conceptos El dominio de formas de hacer, es decir, de procedimientos de enseanza Que el participante sea crtico ante situaciones de enseanza-aprendizaje El cambio de actitudes hacia la enseanza en el campo profesional Una enseanza integral Un adoctrinamiento de acuerdo a un modelo de enseanza
Grupo CIFO, 2000
13
Formadores

44. Est sujeto usted a evaluacin como es propio de todo proceso de enseanzaaprendizaje. Su opinin global sobre la evaluacin que usted hace es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Adecuada a los objetivos del programa Pertinente de acuerdo a las competencias que deben lograrse Apropiada a los contenidos del programa Memorstica sobre los contenidos conceptuales Restrictiva por usar pocos instrumentos de evaluacin Ciega porque no hay orientaciones previas
45. La experiencia sobre las pruebas evaluadoras que usted realiza:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Se centra en los contenidos conceptuales del programa Se centra en conocer el nivel de procedimientos Las actitudes y valores estn presentes en la evaluacin Los criterios de evaluacin son unvocos
46. La evaluacin que usted hace tiene como responsable de las decisiones que se toman:
47. Los instrumentos que se usan en sus evaluaciones son:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Escalas de observacin sistemtica Pruebas escritas abiertas Pruebas orales Anlisis de los trabajos que se realizan Pruebas objetivas Pruebas manipulativas
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. La mera evaluacin no es suficiente para certificar competencias profesionales La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen en ello los formadores y los participantes La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen formadores y experto externo La evaluacin es suficiente para certificar si intervienen la institucin y los agentes sociales La evaluacin es suficiente para certificar si es interna-externa e interviene el propio participante
Grupo CIFO, 2000
14
Formadores
49. Su evaluacin slo puede ser til para certificar si:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Est combinada con la evaluacin de otros profesores Est combinada con la evaluacin institucional Se hace en relacin al rendimiento de toda la clase Se centra en los puntos clave del programa Se centra en los puntos clave y tiene en cuenta la transferencia Se basa en la observacin sistemtica de la prctica profesional
51. Qu cree debera saberse sobre evaluacin?

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Evaluar rendimientos bajo suficiencia de rendimiento logrado (nivel de rendimiento logrado) Evaluar rendimientos bajo satisfactoriedad (de acuerdo las posibilidades de los alumnos) Elaborar la lista pertinente y relevante de criterios para evaluacin Seleccionar y secuenciar previamente los contenidos del programa Evaluar el propio programa Evaluar medios didcticos Evaluar estrategias metodolgicas
52. El punto o puntos de referencia que tendra un formador en la evaluacin:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Son criterios preestablecidos Son los contenidos del programa Son los objetivos de la programacin Es la satisfaccin de necesidades formativas Son las necesidades de la empresa para la formacin Es la tradicin de este tipo de cursos Es el criterio personal del formador
53. Su punto de vista sobre la utilidad de la evaluacin diagnstica para el formador es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Conocer el nivel de entrada de las capacidades de los participantes Saber el dominio de competencias que el participante tiene Orientar al participante en su aprendizaje Seleccionar a los participantes Ajustar la programacin ya hecha
Grupo CIFO, 2000
15
Formadores
54. Bajo su punto de vista (y as es su prctica), la evaluacin que realiza el formador debe ser:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Solamente suficiente (nivel de rendimiento logrado) Suficiente y satisfactoria (de acuerdo a las posibilidades del participante) Absoluta (escala de 1 a 10) Relativa de acuerdo al grupo (punto ms alto de la escala es el ms alto del mejor participante) Relativa respecto a cmo es cada participante
55. Cuando se ha elaborado el programa de formacin de formadores, debe ser evaluado por:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Los formadores que imparten la docencia en ese programa Los directores-coordinadores de ese programa Los agentes sociales Representantes de la Administracin Los participantes en el curso Expertos externos a la institucin en la que se imparte el curso
56. La evaluacin del rendimiento del participante se basa en:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. El dominio del mbito de los conceptos La consecucin de valores y actitudes El logro de las competencias profesionales La adecuacin a los intereses de las empresas formativas La adecuacin a los intereses de los participantes Las habilidades y destrezas didcticas
57. Qu importancia tiene para usted las siguientes finalidades de la evaluacin en el aprendizaje del formador:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Diagnstica Formativa Sumativa De impacto
58. El protagonismo del centro en la evaluacin consiste en:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. El control previo de los instrumentos de evaluacin Dar autonoma total a los formadores Participar en la toma de decisiones final Controlar las decisiones de los formadores Ser el nico responsable de planificar y realizar la evaluacin
59. En las orientaciones (que permite el centro) para la evaluacin de la formacin, se recalca:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Los niveles mnimos de suficiencia Los criterios bajo los que se evala El tipo de instrumentos La seleccin de los contenidos a evaluar Los distintos momentos de evaluacin La composicin de la junta de evaluacin
Grupo CIFO, 2000
16
Formadores
60. El peso de la evaluacin sumativa se manifiesta en la toma de decisiones para:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. Decidir si se promociona (aprobar) o no (suspender) Usarla como nica referencia que se usa para la certificacin Combinarla con la formacin diagnstica y formativa
61. El contenido de la evaluacin enfocada a la certificacin se decanta hacia:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Los conceptos del programa Los procedimientos Las actitudes y valores Los tres anteriores de modo integral Los tres primeros pero priorizando los conceptos Los tres primeros pero priorizando los procedimientos Los tres primeros pero priorizando los valores (actitudes)
62. La notificacin de la evaluacin:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Se da a cada uno de los participantes en el curso Se expone pblicamente Se da a los participantes mediante entrevista oral Se da a los participantes con orientaciones escritas pertinentes No se notifica la calificacin sino slo apto, no apto
63. En relacin con los resultados del programa-curso de formacin de formadores impartido:
1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Los objetivos del programa se han alcanzado. El programa ha satisfecho mis expectativas como formador. La actividad del coordinador del programa ha sido positiva. Los participantes han logrado los objetivos del programa. Los participantes han modificado sus actitudes. Los participantes han incrementado la motivacin por la formacin. Mi participacin en el curso ha mejorado mis habilidades como docente. La realizacin del curso ha incrementado m motivacin hacia la formacin. El curso exige mucha implicacin del formador. La experiencia como formador ha sido gratificante. Los participantes reconocen al final del curso nuestra tarea como formadores. La institucin reconoce nuestro esfuerzo como formadores. El curso me ha hecho concienciarme de mis necesidades de formacin continua como formador. 2 3 4 5
Grupo CIFO, 2000
17
Formadores
III.- CONTENIDOS DE FORMACIN DE FORMADORES

A continuacin le presentamos un conjunto de contenidos de Formacin de Formadores. Valore cada uno de ellos segn su presencia en el Programa de Formacin de Formadores que imparte, a la vez considere su necesidad en la Formacin de Formadores. La escala considerada es de 1-5, donde 1 es presencia y necesidad mnima o nula y 5 es presencia y necesidad mxima.
1.- Diseo de la formacin (planificacin):

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Necesidades (deteccin, priorizacin) Grupo destinatario (anlisis, modelos, estrategias) Objetivos (formulacin, clasificacin) Contenidos (seleccin, secuenciacin) Estrategias metodolgicas (diseo) Recursos y medios (seleccin, diseo, evaluacin) Sistema de evaluacin (diseo, instrumentos, etc.) Otros (especificar)
2.- Desarrollo de la formacin :

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Gestin del aula Resolucin de conflicto/problemas Decisiones interactivas Evaluacin procesual Clima Dinmica de grupos Habilidades de comunicacin Gestin del tiempo Desarrollo de actividades Mtodos de enseanza Funciones y rol del formador Tcnicas de gestin del tiempo Tcnicas de evaluacin Conocimiento y uso de medios audiovisuales Conocimiento y uso de NNTT y TICs Otros (especificar)
3.- Bases psicopedaggicas

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Teoras sobre el aprendizaje adulto Modelos de enseanza Mtodos de enseanza Tcnicas de dinmica de grupos Tcnicas de motivacin Habilidades de comunicacin en el aula Atencin a la diversidad Trabajo en equipo Trabajo colaborativo Toma de decisiones Otros (especificar)
Grupo CIFO, 2000
18
Formadores
4.- Contexto de la Formacin

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Contexto laboral Sectores y subsectores de produccin Organizacin del trabajo Movilidad europea de formacin Programas europeos de formacin Tecnologa y cambio Formacin y paro Agentes sociales Relaciones laborales Nuevas profesiones Formacin y trabajo Poltica de formacin Modalidades de formacin La formacin en el marco de la formacin permanente Perfiles profesionales Cualificacin-certificacin Competencias profesionales Otros (especificar)
5.- Organizacin de la formacin

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Departamento de formacin (estructuras...) Evaluacin institucional Trabajo interdisciplinar Relaciones externas Coordinacin interna Poltica institucional Marketing Otros (especificar)
6.- Investigacin e innovacin

Presencia Necesidad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Comunicacin Toma de decisiones Investigacin-accin Desarrollo organizacional Proyectos de mejora Reflexiologa Estrategias de innovacin Registro y anlisis de datos Elaboracin de informes Modelos de investigacin Otros (especficos)
Grupo CIFO, 2000
19
Formadores
IV.- CAPACIDADES
A continuacin se le presentan una relacin de capacidades, autoevaluacin si dispone de las mismas e indique el grado de necesidad para el ejercicio de la profesin del formador. En qu grado dispone y considera necesarias las siguientes capacidades para la realizacin de sus actividades profesionales:
CAPACIDADES
1. 2. 3. 4. Flexibilidad metodolgica docente Capacidad de adaptacin al entorno Capacidad de previsin y anticipacin Capacidad de reaccin ante situaciones (Conflictos, anmalos, imprevistos, novedosas, no habituales, inciertas) 5. Capacidad de argumentacin 6. Capacidad de comunicacin verbal 7. Capacidad de comunicacin no verbal 8. Capacidad de ejemplificar 9. Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias 10. Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo 11. Capacidad de anlisis y sntesis 12. Capacidad crtica 13. Capacidad de ponerse en el lugar del otro 14. Capacidad de relacin social 15. Capacidad de trabajo en equipo 16. Capacidad de trabajo autnomo 17. Capacidad de asumir responsabilidades 18. Capacidad de participar en la institucin 19. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos 20. Capacidad de transmitir contenidos (conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores...) 21. Capacidad de realizar valoraciones objetivas 22. Capacidad creativa y de innovacin didctica 23. Capacidad para tomar decisiones 24. Capacidad de liderazgo 25. Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional 26. Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos 27. Capacidad de resolucin de problemas (previstos y no previstos) 28. Capacidad de adaptacin al cambio 29. Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin 30. Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo 31. Capacidad de memoria a largo plazo 32. Capacidad de representacin mental de la realidad 33. Capacidad de autocontrol de las propias emociones 34. Capacidad de resistencia al stress 35. Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional
NECESIDAD
SI NO Innecesario Necesario Totalmente necesario
Grupo CIFO, 2000
20
Cuestionario de los Participantes
Participantes
PARTICIPANTES
Apreciado/a compaero/a: En el contexto de cambio actual, y futuro lo que hace referencia al papel que tiene la Formacin Profesional y Ocupacional en su proyeccin en el sistema social y econmico, hace que ste mbito de la formacin se transforme en un centro de inters desde el punto de vista de la investigacin. La preocupacin de nuestro Equipo de Investigacin CIFO, continuando con su trayectoria sobre el perfil profesional del formador de formador, se polariza hoy da en torno a la evaluacin de las acciones formativas de este profesional, en la identificacin de competencias profesionales y en la bsqueda de indicadores de calidad que nos propicien informacin tanto para el diseo de programas de formacin como para su evaluacin y certificacin de acuerdo a competencias. A partir de diversas fuentes de informacin (expertos, directivos-coordinadoresresponsables de formacin, formadores, participantes en formacin, agentes sociales, etc.), as como con distintos sistemas, tcnicas e instrumentos de informacin (cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, seminarios, mesas redondas, etc.), pretendemos obtener la informacin necesaria, en el conjunto del Estado Espaol, para establecer los referidos indicadores y criterios de calidad en los programas de formacin de formadores. El cuestionario que le presentamos, se enmarca dentro de esta propuesta y constituye un instrumento ms para recoger las opiniones sobre su papel en la formacin de formadores. Su estructura permite recoger aspectos generales y especficos relacionados con la investigacin. La confidencialidad de los datos, as como su anonimato, estn ms que garantizados como Vd. puede comprobar. De ah que le roguemos la mxima sinceridad, contestando de la forma ms detallada y con el mayor rigor posible a las cuestiones que se le plantean. El valor, inters y utilidad del estudio quedan condicionados por la veracidad de la informacin recogida y por la fidelidad en el momento de reflejar la realidad de la situacin estudiada. Agradecindole de antemano su colaboracin, tambin nos comprometemos a enviarle, si as nos lo solicita, los resultados del estudio. Atentamente
Grupo CIFO, 2000
Participantes
I.- DATOS GENERALES

1. Edad
aos
2. Gnero
1. S................. 2. No ...............
6. Ciudadana
1. FP-Estudios medios.................................................................................... 2. Diplomatura-Ingeniera Tcnica-Arquitectura Tcnica ............................ 3. Licenciatura-Ingeniera Superior-Arquitectura......................................... 4. Postgrado-Master 5. Doctorado................................................................................................... Especifique la especialidad en cualquier caso.....................................................................................................
8.
Formacin continua en contenidos tcnico-profesionales (cursos, seminarios, postgrados, master, etc.)

Horas Institucin organizadora Ao
Curso
Grupo CIFO, 2000
Participantes
10. Formacin continua psicopedaggica especfica (cursos, seminarios, postgrados, master, etc.)

1. 2. 3. aos totales aos en la misma especialidad aos en el centro actual

1. Director.......................... 2. Jefe de Estudios.............. 3. Coordinador................... 4. Otros .............................. aos aos aos aos
(especifique) .........................................................................

aos

Grupo CIFO, 2000
Participantes
15. Tipo de institucin en la que recibe la formacin que en la actualidad est realizando
1. Universidad................................................................................................... 2. Administracin pblica central..................................................................... 3. Administracin pblica autonmica ............................................................. 4. Administracin pblica local........................................................................ 5. Cmara de comercio (patronal) ................................................................... 6. Sindicatos...................................................................................................... 7. Diputacin Provincial................................................................................... 8. Institucin privada ........................................................................................ 9. Centro de trabajo.......................................................................................... 10. Otras (especifique)......................................................................................
16. Titularidad de la institucin en la que recibe la formacin actual



Grupo CIFO, 2000
Participantes
II.- DATOS DEL PROGRAMA

1. Caractersticas del programa que recibe
2. Especifique las tres razones ms importantes por las que realiza la formacin actual (ordene 1, 2 y 3)
1. Mejorar mi nivel de conocimientos 2. Intercambiar experiencias con otros compaeros 3. Aumentar mi seguridad como profesional 4. Favorecer mi promocin profesional 5. Adquirir recursos e instrumentos para mi desarrollo profesional 6. Aumentar la calidad en mi prctica profesional 7. Conseguir un ttulo 8. Conseguir un trabajo 9. Integrar y sistematizar la informacin que poseo

A continuacin se presentan un conjunto de cuestiones respecto al diseo del programa de formacin de formadores. Se solicita que valore cada una de las mismas en la realidad actual utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= mnimo, 5= mximo).
3. Una programacin tiene que responder a las necesidades formativas del participante. El programa que est realizando tiene en cuenta:
1 2 3 4 5 Las necesidades individuales de los participantes Las necesidades productivas de la sociedad Los programas de aos anteriores Los intereses de los formadores Los medios didcticos (aparatos, simuladores, etc.) que tiene el centro Los centros productivos en los que se desarrollarn las prcticas
4. Los objetivos del programa que est usted siguiendo:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Son de fcil interpretacin Insisten en determinar cmo se da el proceso Contempla objetivos generales y objetivos especficos Contempla objetivos generales, especficos y didcticos Contempla el contenido de evaluacin Hay una secuenciacin de objetivos
Grupo CIFO, 2000
Participantes

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se adecuan a sus aprendizajes anteriores Son los ms relevantes para su formacin Estn bien seleccionados pensando en su perfil Son contenidos de total actualidad Tienen un buen nivel de aplicabilidad Poseen una secuencia pensada pedaggicamente Consideran la formacin humanstica



1 2 3 4 5 1. 2. 3. Se debate su pertinencia con ustedes (los participantes) No hay posibilidad de debate Se debate pero no se modifica nada

10. La programacin que usted conoce especifica los recursos:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. El material concreto que usar El libro de texto que tendr Los libros y materiales de consulta Las vas de consulta personal El tutor o tutores que tendr
Grupo CIFO, 2000
Participantes
11. Cuando usted accede a la programacin ya puede saber:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Los temas presenciales (clase habitual) Las horas de prcticas en el centro Las horas de prcticas fuera del centro Los trabajos individuales que tendr que presentar Los trabajos en grupo que tendr que hacer

A continuacin se presentan un conjunto de cuestiones respecto al desarrollo del programa de formacin de formadores . Se solicita que valore cada una de las mismas en la realidad actual utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= mnimo, 5= mximo).
12. Cuando se comienza el proceso de enseanza-aprendizaje:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Se sigue al pie de la letra la planificacin Se pone en marcha un plan de evaluacin formativa Se discute en clase la marcha del programa No se hace caso de la programacin Se sigue un libro de texto, apuntes, etc.

14. En las explicaciones del formador:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Existen ejemplos referidos a la realidad actual sobre el tema Se contrastan experiencias distintas Se recurre a la experiencia de los participantes Se hace un anlisis de repercusin social Se plantean problemas del mundo laboral Se orienta al participante sobre problemas sociolaborales y tecnolgicos
15. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje usted puede:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Tener conocimiento de sus adelantos en el aprendizaje Saber con prontitud sobre la calidad de su trabajo Tener acceso constante a tutora/orientacin Conocer sus errores con antelacin necesaria para corregirlos Aplicar sus conocimientos a la prctica Contrastar sus aprendizajes con la realidad productiva
Grupo CIFO, 2000
Participantes
16. Durante las clases prcticas, experiencias, etc.

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Hay coordinacin entre los diferentes formadores que intervienen Hay complementacin entre las asignaturas que tienen elementos comunes o similares Hay intercambio de ideas, trabajos, etc. entre los diferentes formadores Hay relacin entre teora y prctica Hay control individual por asignatura, prctica, taller, etc. Hay control institucional de todas las variables posibles (formadores, participantes, programa, etc.)

18. La participacin durante el momento de enseanza-aprendizaje se da:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Cuando cada participante quiere En los momentos permitidos por el formador Solamente al finalizar la actividad Est limitada Solamente cuando pregunta el formador

20. Los objetivos son metas o fines que se van logrando durante el proceso de enseanzaaprendizaje. Respecto a ellos usted sabe:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. Qu ha logrado A qu nivel lo ha logrado Qu laguna instructiva tiene En qu aspectos tendra que ampliar Qu puede desarrollar prcticamente
Grupo CIFO, 2000
Participantes
21. La accin de su formador durante el proceso E-A sera, segn su opinin:

22. Bajo su punto de vista, lo que su formador intenta durante el proceso de enseanzaaprendizaje es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Lograr que usted consiga el mayor nmero posible de conceptos El dominio de formas de hacer, es decir, de procedimientos de enseanza Que usted sea crtico ante situaciones de enseanza-aprendizaje El cambio de actitudes hacia la enseanza en el campo profesional Una enseanza integral Un adoctrinamiento de acuerdo a un modelo de enseanza

A continuacin se presentan un conjunto de cuestiones respecto a los resultados del programa de formacin de formadores. Se solicita que valore cada una de las mismas en la realidad actual utilizando una escala de 1 a 5 puntos (1= mnimo, 5= mximo).
23. Est sujeto usted a evaluacin como es propio de todo proceso de enseanzaaprendizaje. Su opinin global sobre la evaluacin que de usted hacen es:
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Adecuada a la meta del programa Pertinente de acuerdo a las competencias que usted debe lograr Apropiada a los contenidos del programa Memorstica sobre los contenidos conceptuales Restrictiva por usar pocos instrumentos de evaluacin Ciega porque no hay orientaciones previas
24. La evaluacin que a usted le realizan

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. Se centra en los contenidos conceptuales del programa Se centra en conocer el nivel de procedimientos como Formador Se centra en las actitudes y valores estn presentes en la evaluacin Los criterios de evaluacin son unvocos
Grupo CIFO, 2000
Participantes
25. La evaluacin que a usted le hacen tiene como responsable de las decisiones que se toman:
26. Los instrumentos que se usan en sus evaluaciones son:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Escalas de observacin Pruebas escritas abiertas Pruebas orales Anlisis de los trabajos que usted realiza Pruebas objetivas Pruebas manipulativas
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. La mera evaluacin no es sufiuciente para certificar competencias profesionales La evaluacin es suficiente para certificar si interviene en ello el formadorado y el participante La evaluacin es suficiente para certificar si interviene formadorado y experto externo La evaluacin es suficiente para certificar si interviene la institucin y los agentes sociales La evaluacin es suficiente para certificar si es interna-externa e interviene el propio participante
28. Su evaluacin slo puede ser til para certificar si:

1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. Est combinada con la evaluacin de otros formadores Est combinada con la evaluacin institucional Se hace en relacin al rendimiento de toda la clase Se centra en los puntos clave del programa Se centra en los puntos clave y tiene en cuenta la transferencia Se basa en la observacin sistemtica de la prctica profesional
Grupo CIFO, 2000
10
Participantes
30. Usted termin el programa y va a encargarse de un grupo de formadores. Qu debera saber sobre evaluacin?
1 2 3 4 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Evaluar rendimientos bajo suficiencia (nivel de logro de objetivos) Evaluar rendimientos bajo satisfactoriedad (de acuerdo a las posibilidades de los participantes) Elaborar la lista pertinente y relevante de criterios para evaluacin Seleccionar y secuenciar previamente los contenidos del programa Evaluar el propio programa Evaluar medios didcticos Evaluar estrategias metodolgicas
Grupo CIFO, 2000
11
Participantes
III.- CAPACIDADES
A continuacin se le presenta una relacin de capacidades, autoevale si dispone de las mismas e indique el grado de necesidad para el ejercicio de la profesin del formador. En qu grado dispone y considera necesarias las siguientes capacidades para la realizacin de sus actividades profesionales:
DISPONIBILIDAD NECESIDAD
Innecesario Necesario Totalmente necesario
CAPACIDADES
1. 2. 3. 4. Flexibilidad metodolgica docente Capacidad de adaptacin al entorno Capacidad de previsin y anticipacin Capacidad de reaccin ante situaciones (Conflictos, anomalos, imprevistos, novedosas, no habituales, inciertas) 5. Capacidad de argumentacin 6. Capacidad de comunicacin verbal 7. Capacidad de comunicacin no verbal 8. Capacidad de ejemplificar 9. Capacidad para relacionar ideas, conceptos y experiencias 10. Capacidad de organizacin y planificacin de su trabajo 11. Capacidad de anlisis y sntesis 12. Capacidad crtica 13. Capacidad de ponerse en el lugar del otro 14. Capacidad de relacin social 15. Capacidad de trabajo en equipo 16. Capacidad de trabajo autnomo 17. Capacidad de asumir responsabilidades 18. Capacidad de participar en la institucin 19. Capacidad de modificar constructivamente los propios planteamientos 20. Capacidad de transmitir contenidos (conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores...) 21. Capacidad de realizar valoraciones objetivas 22. Capacidad creativa y de innovacin didctica 23. Capacidad para tomar decisiones 24. Capacidad de liderazgo 25. Capacidad de adopcin/adaptacin de innovaciones relativas a su entorno profesional 26. Capacidad de generalizacin para extrapolar y transferir contenidos formativos de situaciones concretas a diferentes contextos 27. Capacidad de resolucin de problemas (previstos y no previstos) 28. Capacidad de adaptacin al cambio 29. Capacidad de generar ideas distintas ante la misma situacin 30. Capacidad para mantener la atencin en el desarrollo de su trabajo 31. Capacidad de memoria a largo plazo 32. Capacidad de representacin mental de la realidad 33. Capacidad de autocontrol de las propias emociones 34. Capacidad de resistencia al stress 35. Capacidad de compromiso tico con su actividad profesional
SI
NO
Grupo CIFO, 2000
12

Ang

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ang

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA FACULTAT DE CINCIES DE LEDUCACI DEPARTAMENT DE PEDAGOGIA APLICADA PROGRAMA DE DOCTORAT: INNOVACI I SISTEMA EDUCATIU

A Adalberto Ferrndez In memoriam

Antonio Navo Gmez (2001)

Antonio Navo Gmez (2001)

Las competencias del formador de formacin continua

Antonio Navo Gmez (2001)

Antonio Navo Gmez (2001)

Antonio Navo Gmez (2001)

Antonio Navo Gmez (2001)

Antonio Navo Gmez (2001)

Antonio Navo Gmez (2001)

1.- INTRODUCCIN GENERAL

Las competencias del formador de formacin continua

1.1.- Justificacin del estudio

Antonio Navo Gmez (2001)

Las competencias del formador de formacin continua

Las competencias del formador de formacin continua

Las competencias del formador de formacin continua

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Justificacin y objetivos del estudio

Figura 1.1.: Esquema de trabajo

Antonio Navo Gmez (2001)

Antonio Navo Gmez (2001)

A.- MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA

2.- CARACTERIZACIN INICIAL DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Las competencias del formador de formacin continua

Caracterizacin inicial de las competencias profesionales

Las competencias del formador de formacin continua

2.2.- Delimitacin conceptual

Como puede constatarse en una revisin de la literatura relacionada con los

En qu sentido pueden ser de utilidad las competencias en los contextos de

Antonio Navo Gmez (2001)

Caracterizacin inicial de las competencias profesionales

Por la necesaria alternancia entre teora y prctica en la formacin

Por la necesidad de evaluar el desempeo de los trabajadores a travs de

Por la introduccin de la flexibilidad en los procesos formativos.

Antonio Navo Gmez (2001)

Las competencias del formador de formacin continua

Por la creciente importancia de la formacin continua.

Caracterizacin inicial de las competencias profesionales

Antonio Navo Gmez (2001)

Las competencias del formador de formacin continua

2.2.1.- Algunas definiciones al trmino

En ocasiones, los resultados (outputs) obtenidos mediante las actividades de

Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y

Antonio Navo Gmez (2001)

Caracterizacin inicial de las competencias profesionales

Siempre hay un contexto de uso de la competencia. La competencia como

El concepto de competencia designa una realidad dinmica y no esttica.

La descripcin de la competencia no puede limitarse a establecer un listado

La competencia es una organizacin estructurada que asocia de manera

Ser competente es saber actuar, de manera responsable (no meramente

Las competencias del formador de formacin continua

La vinculacin de la formacin y del desarrollo con la experiencia en

La consideracin de capacidades, motivaciones, rasgos de personalidad,

El carcter individual de la competencia y el impacto en su adquisicin y

El hecho que trasciende a lo profesional implicndose en todos los aspectos

Antonio Navo Gmez (2001)

Caracterizacin inicial de las competencias profesionales

Antonio Navo Gmez (2001)

Las competencias del formador de formacin continua

Caracterizacin inicial de las competencias profesionales

Las competencias del formador de formacin continua

estableceremos una definicin de sntesis, no concluyente, en torno al concepto de competencia.

Cuadro 2.2.: Componentes de la competencia profesional en base a los autores citados