APRENDER DE LOS ERRORES EN LA EVALUACION DE LOS ALUMNOS El estilo y los errores en la evaluacin Saturnino de la Torre Catedrtico de Didctica e Innovacin

en la Universidad de Barcelona e-mail torre@ub.edu

Un error corregido puede ser ms fecundo que un xito inmediato ( . !ia"et# El error $a sido visto tradicionalmente como un resultado sancionable% como un com&ortamiento o acto indeseable e incluso sancionable. Es &or ello 'ue la teor(a conductista trataba de eliminarlo antes de 'ue ocurriera &or sus e)ectos &erniciosos y de )i*acin. +o ne"amos 'ue una &alabra 'ue $emos vista mal escrita &ueda )i*arse de ese modo. !ero la consideracin constructiva y didctica del error% sino en la re)le,in sobre el mismo y en el &roceso de reconstruccin 'ue &rovoca. Ser% &ues% la re)le,in sobre los actos )allidos o desaciertos lo 'ue &rovoca un a&rendi-a*e muc$o ms &ro)undo y slido 'ue el derivado del estudio. En el si"uiente e*em&lo se describe una situacin &ersonal vivida &or .na% una alumna de bac$illerato. /eamos sus &alabras y el e)ecto 'ue tuvo sobre ella la re)le,in sobre sus errores% "racias a la orientacin &eda""ica 0. ESCE+.1I2 !.1. SE+TI!E+S.1 (Tomado de S. de la Torre. El error como estrate"ia didctica. En Torre% S. y Barrios% 2. (3444# Estrate"ias didcticas innovadoras. Barcelona. 2ctaedro.# Cmo a&rend( de mis errores. 5 de *ulio. /os $ec$os. Esta es la $istoria de un )racaso escolar remontado "racias a $aber re)le,ionado sobre mis errores. El se"undo de BU! no es nada )cil% sobre todo si lo $aces en un instituto como el m(o y lo vas de*ando &ara el )inal. !re&aran bien% eso s(% &ero e,i"en demasiado. En la &rimera evaluacin sus&end( tres asi"naturas% en la se"unda cuatro y en mayo com&rend( 'ue me 'uedar(an cinco 6&alos6 &ara el verano si no tomaba al"una medida. En el instituto no se andan con c$i'uitas. /o 'ue ten(a ante m( no era &recisamente un verano soleado% sino tormentoso y car"ado de nubarrones. +ubes tan es&esas y amena-adoras como matemticas% )(sica% in"l7s% len"ua es&a8ola e $istoria. Ten(a ante m(% como 'uien dice% el curso entero. Como es natural% en mi casa no ace&taron estos resultados sabiendo 'ue yo ten(a ca&acidad &ara a&robar. 9is &adres estaban muy &reocu&ados y decidieron &onerme al"unas clases &articulares adems de la ayuda 'ue ellos me &ro&orcionaron. :o estaba desanimada y al tiem&o rabiosa contra m( misma al ver cmo $ab(a ido el curso. !ero lo 'ue creo 'ue cambi el )racaso en 7,ito )ue 'ue mi &adre me obli" a escribir sobre los errores 'ue $ab(a cometido en el curso y en los e,menes. :a lo $ab(a $ec$o con mi $ermano tres a8os antes y le )ue bien.

;;; 0 de *unio. 1e)le,in. Esto )ue lo 'ue escrib( ante el &anorama de sus&ensos.

Es la &rimera ve- 'ue escribo sobre mis errores y no resulta )cil $ablar de una misma. Cuando sus&endes intentas ec$ar las cul&as a los &ro)esores% &ero la verdad 'ue muc$as veces la cul&a no est en ellos% sino en uno mismo. Ten"o com&robado 'ue cuando sacas una nota alta deseas ir a me*or e intentas su&erarla% &ues ves 'ue ests ms cerca del 7,ito. Como cuando sacas un < des&u7s de $aber estudiado muc$o% te &arece &oco e intentas lle"ar al = o al >. !ero tambi7n ocurre lo contrario. Si $as estudiado muc$o &ara un e,amen y sacas un 5% entonces te crea descon)ian-a en t( misma y dices a tus ami"as 'ue no $as estudiado nada% &ara 'uedar bien ante ellas. !ero en el )ondo ests insatis)ec$a de t( misma. .l &rinci&io te duele el sus&enso% &ero lue"o te vas acostumbrando. . muc$os estudiantes les &arecer 'ue estudiar 5 o ? $oras &ara un e,amen es bastante% y ms si tienen en cuenta 'ue otros dedican menos tiem&o con me*ores resultados. /a di)erencia conmi"o est en 'ue tales com&a8eras no se des&istan en clase% toman nota de lo 'ue dicen los &ro)esores y a&rovec$an a )ondo% adems de llevar al d(a las clases. :o me incluyo entre los 'ue no &restan e,cesiva atencin en clase ni se es)uer-an &or entender las cosas. :o me considero una &ersona ca&acitada% y sin embar"o $e sus&endido casi todo. @!or 'u7A Creo 'ue en los estudios es ms im&ortante el traba*o y el es)uer-o 'ue la ca&acidad mental. Esto es lo 'ue me $a )altado a m( en este curso. 9i &rinci&al &roblema $a sido no $aberme or"ani-ado a lo lar"o del curso% no saber traba*ar% no tener la cabe-a en su sitio. !ro&uesta de accin. 9e &re&arar7 todas las recu&eraciones de *unio con intencin de a&robarlas. !ara ello no rec$a-ar7 la ayuda de mis &adres y de mi $ermano. 1e&etir7 los e,menes 'ue $emos $ec$o durante el curso y a'uellos e*ercicios en los 'ue ms $an insistido los &ro)esores. .$ora no se trata de a&render% sino de a&robar. BDesear(a tanto tener el verano libreC Bueno% tambi7n &ara demostrarme a m( misma y a mis &adres 'ue soy ca&a- de sacar el bac$illerato. +o me &ondr7 nerviosa en los e,menes cuando al"o no lo se&a y &asar7 a otras &re"untas. Si me da tiem&o re&asar7 el e,amen. Siem&re se &uede corre"ir al"Dn error. ;;;;; 5 de *ulio. 1esultados. Estas re)le,iones tuvieron el e)ecto de una mayor dedicacin y em&e8o% de ser rece&tiva a las ayudas de mis &adres y de mi $ermano 'ue durante el curso rec$ac7. .s( es como conse"u( ser una de las 04 a)ortunadas de la clase 'ue a&robaron todo el se"undo de BU! en *unio% des&u7s de tenerlo &rcticamente &erdido 'uince d(as antes. De los errores se a&rende% sobre todo si re)le,ionas y te es)uer-as &or corre"ir lo 'ue )ue mal. (.na# Discutir en "ru&o sobre el carcter e inter7s del caso% de su viabilidad% im&acto% &rocedimiento utili-ado% as( como de las &osibles limitaciones de &oder utili-arlo &or &arte del &ro)esorado y de los &adres. 3. E/ ESTI/2 EE./U.D21 +o resulta di)(cil cole"ir la im&ortancia 'ue tendr la evaluacin durante la &uesta en marc$a de cual'uier re)orma educativa. Toda re)orma y lo 'ue de ella $a"a el &ro)esorado tiene su )oco &rinci&al en la evaluacin en su dimensin &ro)unda% subyacente. /a evaluacin $a de e,tenderse &ro"resivamente del rendimiento del alumno% en el 'ue $a estado anclada durante d7cadas% a los otros com&onentes curriculares% incluida la evaluacin del &ro)esorado. /os &ro)esores% 'ue ven con la mayor naturalidad del mundo la evaluacin del alumno% se vuelven susce&tibles y descon)iados cuando se trata de la &ro&ia evaluacin. !ocos ace&tan de "rado 'ue sus actuaciones sean sometidas a evaluacin. @Fu7 su"iere y 'u7 esconde este conce&to &ara sembrar tantas in'uietudesA +o es mi &ro&sito a$ondar a'u( en dic$a &re"unta% &ero s( descubrir al"unos com&onentes im&l(citos% 'ue actDan a la sombra de la conciencia% al"unos &armetros 'ue nos llevan a un nuevo conce&toG el estilo evaluador.

El tema del estilo evaluador resulta en estos momentos innovador% &ues a&enas se $a abordado en los estudios &sico&eda""icos% y de enorme inter7s &rctico tanto &ara &ro)esores como &ara alumnos. Unos y otros se bene)iciarn si se &onen al descubierto las conce&ciones latentes y los &ensamientos im&l(citos% determinadas actitudes y e,&eriencias docentes% cierto curr(culo oculto sobre la evaluacin% determinadas estrate"ias co"nitivas 'ue ri"en muc$os de los com&ortamientos evaluativos. Es cierto 'ue e,isten miles de &"inas sobre modelos y estrate"ias de evaluacin% su conce&tuali-acin% e,&eriencias innovadoras de evaluacin% instrumentos y recursosH sobre la evaluacin de &ro"ramas% centros y &ro)esoresH evaluacin curricular y sobre todo la re)erida al rendimiento del alumno. Todo estudiante $a sido evaluado multitud de veces a lo lar"o de sus estudios. Tambi7n el &ro)esor tiene entre sus )unciones la res&onsabilidad de evaluar. Unos y otros $an vivido las tensas situaciones de ser evaluado y de tener 'ue tomar decisiones di)(ciles sobre la &romocin o no de al"unos alumnos. !ro)esores y alumnos $an ace&tado determinadas re"las o &autas marcadas &or la cultura evaluativa del momento y del lu"ar. Unos y otros $an utili-ado estrate"ias co"nitivas &ara salir adelante en tales situaciones. 9uc$os estudiantes $an tenido la &icard(a o sa"acidad &ara ca&tar a'uellas &eculiaridades del &ro)esor% sus man(as res&ecto a lo 'ue considera ms y menos im&ortante% su manera de &re"untar% su )orma de corre"ir y cali)icar% en suma% su estilo de evaluar. El alumno sabe muy bien 'ue no todos los &ro)esores se )i*an en las mismas cosas ni corri"en de i"ual modo% ni con i"ual e,i"encia. El alumno 'ue se ada&ta al estilo evaluador tendr ms &robabilidades de su&erar con 7,ito los controles 'ue le $acen. !or otra &arte% el &ro)esor% al tener la necesidad de evaluar &ara cali)icar (&ocos utili-an la evaluacin con sentido )ormativo#% toma en consideracin determinados valores% ya sean re)eridos a conocimientos culturales% actitudes o $abilidades. Cuando la clase en su con*unto res&onde a las e,&ectativas del &ro)esor% 7ste ado&ta una &ostura ben7vola y tolerante abundando las buenas cali)icacionesH si &or el contrario% el "ru&o clase es )uente de tensin% indisci&lina o discordia% su actuacin se &royecta en las ba*as cali)icaciones. Esto es% la evaluacin del rendimiento no es un acto &or el 'ue se miden ob*etivamente los a&rendi-a*es% sino un &roceso interactivo e inter&retativo en el 'ue o&eran im&l(citamente com&onentes de conocimiento% ca&acitacin% &ensamiento del &ro)esor% estrate"ias o estilos co"nitivos% actitudes% etc. .nte la carencia de estudios cient()icos y siendo escasas las re)erencias biblio"r)icas sobre los estilos de evaluacin voy a correr el ries"o de todo &ionero al adentrarse en un terreno ine,&lorado. @Cmo conectar el nuevo conce&to con otros ya )amiliaresA @Cmo en)ocarlosA @En 'u7 t7rminos de)inir dic$o constructoA @Fu7 com&onentes inte"ran y condicionan los estilos de evaluacinA @Cmo se mani)iestan en la actuacin docenteA @Cmo identi)icar el estilo evaluador de los &ro)esoresA. En estos momentos son ms las &re"untas 'ue las res&uestas. Entiendo la evaluacin del rendimiento escolar como accin o &roceso de la &rctica educativa en la 'ue el docente obtiene in)ormacin sobre los a&rendi-a*es escolares alcan-ados &or el alumno con intencin dia"nstica% )ormativa o cali)icadora. Cuatro conce&tos )undamentales se destacan en esta de)inicinG a# El carcter &rocesual y educativo de la evaluacin% desestimando &or lo tanto la idea de 'uienes la reducen a una sim&le com&robacin de lo a&rendidoH b# la obtencin de in)ormacin como actividad sustantiva de toda evaluacin 'ue se torna com&le*a cuando es el docente el 'ue in)iere e inter&reta% mediante indicadores &arciales% los lo"ros alcan-ados &or el alumnoH c# la consideracin del a&rendi-a*e como al"o ms 'ue dominio de conocimientos% incluyendo $abilidades o estrate"ias co"nitivas y cambio de actitudesH d# utili-acin 'ue se $ace de la in)ormacin obtenidaH esto es% la intencin 'ue "u(a al evaluador% se"Dn sea inicial (dia"nstica#% &rocesual ()ormativa u orientadora# y )inal (cali)icadora% selectiva o de &romocin#. /a evaluacin del rendimiento escolar es un &roceso com&le*o en el 'ue inciden toda una serie de com&onentes &ersonales de 'uien evalDa (ideol"icos% co"nitivos% actitudinales% intencionales% &ro)esionales y estrat7"icos# 'ue con)orman un determinado estilo evaluadorH condicionantes re)eridos a la e,&eriencia y e,&ectativas del docente% a los contenidos curriculares% a las
3

caracter(sticas del "ru&o y de los su*etos% a la cultura del centro% etc. /os valores socioculturales asumidos &or el evaluador tendrn su incidencia en el tratamiento y ri"or con 'ue se miren los errores. !or Dltimo cabe considerar la actuacin docente &or lo 'ue res&ecta a la &lani)icacin de la evaluacin ('u7% cundo y cmo evalDa#% a la valoracin y *uicio emitido tras un &roceso inter&retativo y al uso 'ue $ace de la in)ormacin. El $ec$o de considerar la evaluacin como &roceso% )rente a mero acto de com&robacin% si"ni)ica real-ar la dimensin dinmica y ada&tativa de los com&onentes &ersonales 'ue en ella intervienen. /a evaluacin es al"o ms 'ue el cierre del &roceso educativo. Es un &roceso car"ado de resonancias &sicol"icas% sociol"icas% &eda""icas e incluso &ol(ticasH de tensiones &ersonales% de e,&ectativas )amiliares% de consideraciones &or &arte de los com&a8eros 'ue in)luyen en el &ro&io autoconce&to% etc. /a evaluacin es vista &or al"unos autores como instrumento de control de la sociedad o "ru&os 'ue tienen &oder &ara re&roducir sus creencias y valores% ya sean &ol(ticos% &ersonal de la administracin o &ro)esores. Es un &roceso lento a trav7s del cual se van interiori-ando a'uellos conce&tos% $abilidades y actitudes 'ue se desea ad'uieran los alumnos. !ero centrndonos a$ora en 'uienes llevan a cabo las evaluaciones% constatamos 'ue e,isten entre los &ro)esores maneras &articulares de reco"er la in)ormacin% de contrastarla con &autas de cultura% de en*uiciarla y de res&onder a ella en base a determinados )actores &ersonales. Esto es lo 'ue llamo estilo evaluador. Dic$o con otras &alabras% el modo &revalente 'ue tienen los &ro)esores o )ormadores de reco"er in)ormacin sobre los a&rendi-a*es% inter&retarla y en*uiciar los lo"ros% dominando en dic$o &roceso un sentido re&roductivo o trans)ormador% anal(tico o "lobal. .s( entendido el estilo evaluador% es una &royeccin del estilo docente% ya 'ue la evaluacin es una )uncin ms de la actividad docente. En sentido am&lio &odr(amos $ablar de una tendencia a utili-ar el &roceso en sentido re&roductivo o de a*uste a la cultura vi"ente% )rente a otra tendencia trans)ormadora% en la 'ue se destacar(a una mayor atencin al su*eto. .s(% el docente de estilo re&roductor se &reocu&ar(a ms &or la cultura% &or el conocimiento% &or la adecuacin de las res&uestas a las normas o saberes ace&tados. El docente de estilo trans)ormador atender(a ms a las &ersonas% sus di)erencias y sus cambios. /a concrecin y diversi)icacin de los com&onentes intr(nsecos del estilo nos lleva a $ablar de estilos de evaluacin% mani)estndose estos &or la &revalencia de determinadas tendencias o inclinaciones en cada uno de los com&onentes ideol"icos% co"nitivos% actitudinales% intencionales% &ro)esionales o estrat7"icos 'ue subyacen en toda actividad evaluadora. Todos estos &armetros son considerados &or mi como com&onentes intr(nsecos del estilo% a di)erencia de los com&onentes modi)icadores y de actuacin docente 'ue acentDan la realidad e,tr(nseca. Dos &arecen ser% sin embar"o% las dimensiones 'ue conver"en en la de)inicin del estilo evaluadorG la cultura evaluativa y las caracter(sticas &ersonales del evaluador. +o se tratar(a de realidades o&uestas sino con)luyentes y &osibilitadoras de )ormas di)erentes de evaluacin% al i"ual 'ue los $emis)erios cerebrales no diver"en sobre la in)ormacin sino 'ue la inte"ran. /a cultura evaluativa $ace re)erencia a todo un con*unto de variables de carcter socioeducativo 'ue llevan al &ro)esor a actuar de una )orma determinada. Es &reciso crear una cultura evaluativo 'ue tome en consideracin el error como re)le,in% como situacin de cambio y me*ora y no como sancin. /a )iloso)(a &sico&eda""ica de la 1e)orma actual est di)undiendo una nueva cultura evaluativa 'ue se &ondr de mani)iesto en una mayor atencin a la valoracin de &rocesos y actitudes% a la madure- o "lobalidad de los a&rendi-a*es% al carcter ms continuado% etc. Esta cultura se &royecta en la &rctica evaluativa a trav7s de la ideolo"(a dominante% de la )uncin de la evaluacin% del tratamiento de los errores% de las estrate"ias utili-adas &ara obtener la in)ormacin. Todo ello% sin embar"o% 'ueda a)ectado al &asar &or el )iltro co"nitivo y actitudinal del &ro)esor. .l"o as( como el ba"a*e cultural de un &ueblo al ser asimilado &or los miembros de la comunidad. Cada uno inte"ra la cultura ob*etiva de )orma &ersonalH &ersonali-a y recrea la cultura. Cada &ro)esor% inte"ra a su modo esa cultura sobre la evaluacin &ara con)i"urar su estilo de evaluacin. I- /2S E1121ES E+ /. EE./U.CIJ+

/a evaluacin es un elemento clave del curr(culo y del &roceso )ormativo. Es como la llave 'ue da acceso a los &rocesos y a los resultados. Fuien evalDa &osee el control y la in)ormacin de lo 'ue realmente se $a conse"uido. /a evaluacin nos &ermite a&reciar el nivel de a*uste o desa*uste entre lo &revisto y lo obtenido% si se &lantea en t7rminos de ob*etivos. /a evaluacin &ermite dia"nosticar% orientar la toma de decisiones% re)le,ionar sobre &rocesos y resultados% ser utili-ada como instrumento de investi"acin y )ormacin% me*orar la &rctica% controlar los resultados% servir de re)erencia &ara reali-ar &ronsticos% etc. !recisamente &or'ue son innumerables las caracter(sticas y )unciones atribuidas a la evaluacin% nos limitaremos en este e&("ra)e a considerarG a# El carcter sancionador del error en la &rctica evaluativa. b# El carcter dilemtico de las )unciones )ormativa y sancionadora. c# El *uicio inter&retativo 'ue acom&a8a a toda evaluacin . Damos &or sentado el carcter multidimensional y &rocesual de la evaluacin% ras"os com&artidos &or otros conce&tos educativos como la innovacin o la )ormacin. En este a&artado sim&lemente 'ueremos subrayar cmo la consideracin del error )orma &arte del curr(culo oculto% del &ensamiento latente del &ro)esor en cual'uier &roceso evaluativo. Tomar conciencia de este $ec$o re&resenta sacarlo a la lu- y &or lo mismo &oder abordarlo racionalmente. Cuando una conducta se automati-a sin 'ue se&amos las causas 'ue la ori"inaron% resulta di)(cil de modi)icarla. !or &rinci&io &sicol"ico de reduccin del es)uer-o% todo &ro)esional tiende a automati-ar o rutini-ar muc$as de las acciones% &ara &oder atender me*or a las nuevas. De no $acerlo as( se sobrecar"ar(a nuestra conciencia. En tal sentido% los &ro)esores% cuando ya $an ad'uirido una determinada e,&eriencia% caen )cilmente en la rutina. E,&licaciones% tareas &ara reali-ar en casa o en clase% &riori-ar unos conocimientos sobre otros% modo de evaluar% etc. son al"unos de los com&ortamientos 'ue crean $bito% anulando la re)le,in sobre su alcance educativo. Esto es% se &ierde un &oco el sentido curricular o &eda""ico de tales conductas. El carcter sancionador del error en los e,menes es un ras"o di)(cilmente se&arable de la evaluacin en la &rctica escolar. !ro)esores% alumnos y sociedad ace&tamos como K*usticia docenteK 'ue un e,amen con errores com&orta una ba*a cali)icacin. El error es el criterio sancionador% el termmetro 'ue nos indica el nivel de conocimientos alcan-ados. 1esulta di)(cil ima"inar &rocedimientos evaluativos en los 'ue de una u otra )orma no est7 &resente el carcter &unitivo de los errores. Si no se &enali-an los errores% se &re"untan% @Cmo di)erenciar a los su*etos 'ue $an a&rendido ms de los 'ue $an a&rendido menosA @Cmo llevar a cabo una cali)icacin e'uitativaA @Es &osible ima"inar sistemas evaluativos en los 'ue no e,ista una consideracin &unitiva de los erroresA /a res&uesta resulta evidenteG en una conce&cin re&roductora y conductista en la 'ue los ob*etivos se identi)ican con los resultados deseables% no es &osible. En esta conce&cin% el error siem&re desmerecer &or'ue re)le*a los )allos o a&rendi-a*es no alcan-ados. S. de la Torre (0>>I% &.00I# se re)iere en su tercera &resuncin errnea al $ec$o de instrumentar la evaluacin a &artir de los errores. K/a evaluacin se basa en el error como criterio di)erenciador de a&rendi-a*es alcan-ados. Dic$o ms llanamente% el &ro)esor evalDa% &or lo "eneral% contabili-ando los )allos cometidos% de tal modo 'ue la cali)icacin es inversamente &ro&orcional al nDmero de errores tenidos en cuentaK. En ocasiones anuncian a sus alumnos 'ue determinadas )altas (de orto"ra)(a &or e*em&lo# in)luirn ne"ativamente en la cali)icacin )inal. En tales casos se est actuando ba*o la &resuncin o &ensamiento im&l(cito del carcter &unitivo del error. De a$( 'ue la transcendencia de re)le,ionar sobre los errores en la ense8an-a-a&rendi-a*e est en el cambio de &aradi"ma 'ue ello com&orta. De &riori-ar los resultados &asamos a &riori-ar el conte,to y el &roceso. El &ro)esor% sin &erder de vista lo 'ue se debe e,i"ir% &arte de las condiciones en las 'ue se encuentra y valora el &roceso de me*ora. De una evaluacin basada en la norma se &asa a una evaluacin criterial en la 'ue se valora el avance o me*ora alcan-ada sobre la base de la situacin inicial y el conte,to. En este caso ms 'ue la cantidad de errores interesa el ti&o de errores% ya 'ue ellos re)le*an de)iciencias es&ec()icas en determinados a&rendi-a*esH ms 'ue a la e,actitud se mira al &ro"reso alcan-adoH ms 'ue al &romedio de la clase% a las di)erencias de los su*etos.
5

/a evaluacin% desde esta &ers&ectiva% recu&era el si"ni)icado "lobal &erdido en los controles o e,menes. En estos se obtiene una in)ormacin &untual% su*eta a mDlti&les condicionamientos y distorsiones% en detrimento de una valoracin "lobal. Es esta valoracin "lobal la 'ue interesa recu&erar &restando mayor atencin a los &rocedimientos y otras modalidades evaluativas. Tambi7n en 7stos se dan errores% &ero nos &ro&orcionan in)ormacin Dtil &ara me*orar los a&rendi-a*es. @Es ms e'uitativa la evaluacin reali-ada mediante el criterio de )allos y aciertos obtenidos en un e,amen &untual 'ue la valoracin de tareas diversas en distintos momentosA /a costumbre de evaluar los a&rendi-a*es alcan-ados en un determinado &eriodo (evaluaciones# mediante unas cuantas &re"untas de*a muc$o 'ue desear. +o siem&re re)le*an los conocimientos ad'uiridos &or los estudiantes. @Fu7 sentido tiene entonces a&oyar la cali)icacin en el nDmero de aciertos y errores de una &rueba concretaA : sin embar"o es una &rctica $abitual en el &ro)esorado. !ero si bien es cierto lo 'ue acabamos de escribir tambi7n lo es su carcter dilemtico entre la )uncin )ormativa y sancionadora. /a evaluacin% en su )uncin controladora% e,i"e ri"or en la com&robacin de ob*etivos alcan-adosH &ero al tiem&o% en su )uncin )ormativa% da a los resultados un carcter orientador. De a$( la a)irmacinG evaluar no es *u-"ar sino ayudar. /a in)ormacin obtenida no se trans)orma en *uicio sancionador% sino en in)ormacin orientadora. El &ro)esor no *u-"a% sino 'ue in)orma y reorienta si es &reciso su estrate"ia docente. /os errores se utili-an como indicadores de la"unas y )allos sistemticos. La sido 9. .. Mabal-a (0>>4#% entre otros% 'uien se $a re)erido a la evaluacin en su )uncin )ormativa e instrumento de cambio. K/a evaluacin $a de &ro&orcionar in)ormacin descri&tiva 'ue ilumine los &untos de di)icultad as( como las &osibles v(as de cambioK (&.I40#. /a descri&cin de un caso real es el me*or ar"umento de la viabilidad de esta consideracin constructiva del error en la evaluacin. El &ro)esor de matemticas de un Centro Escolar% conocedor de esta conce&tuali-acin% tras corre"ir las &ruebas &eridicas de los contenidos 'ue e,&lica% convoca a los cinco alumnos 'ue $an obtenido me*ores resultados. Ellos constituyen el e'ui&o anali-ador% encar"ado de revisar los e*ercicios de 'uienes $an obtenido &eores cali)icaciones y averi"uar los errores ms )recuentes y su motivo. En una de las sesiones dic$os alumnos e,&lican a la clase el modo cmo ellos contestar(an a las cuestiones o &roblemas &lanteados. Esta estrate"ia tiene la venta*a de 'ue el "ru&o no siem&re es el mismo sino 'ue var(a% e,istiendo cierto aliciente &or &ertenecer al mismo. /a clase se $ace &artici&ativa% ya 'ue los &ro&ios alumnos contribuyen a la instruccin de los com&a8eros. Se )omentan los modelos coo&erativos. !or otra &arte% la evaluacin o)icial no era el resultado de un e,amen &untual% sino de los resultados obtenidos a lo lar"o de un &eriodo con &onderacin creciente desde el &rimero al Dltimo e*ercicio reali-ado. Esto es% si se $ubieran reali-ado cinco e*ercicios-control% el Dltimo tendr(a una &onderacin de ?% )rente al &rimero 'ue &esar(a uno. De este modo se valora el &ro"reso reali-ando al tiem&o 'ue se toma en consideracin el a&rendi-a*e inicial. El sistema estimula a la su&eracin sin olvidar la constancia en el traba*o. Cuando un &ro)esor lleva a cabo correcciones o comentarios orientativos sobre los errores est reali-ando una evaluacin )ormativa. .l menos e,iste una actitud o &ensamiento im&l(cito de me*orar res&uestas &osteriores y no slo &untuando una tarea. Este ras"o% *untamente con otros 'ue se anali-arn &osteriormente% nos &ermitirn de)inir estilos de evaluacin di)erentes. Di"amos% &or )in% 'ue toda evaluacin lleva im&l(cito un &roceso de decisiones 'ue no siem&re se )undamentan en datos ob*etivos. Fueremos decir 'ue cuando un &ro)esor lleva a cabo la evaluacin de un e*ercicio% &or ms ob*etivo 'ue &retenda ser% in)luyen en el mismo una serie de as&ectos conte,tuales% &ersonales y de estilo evaluador 'ue $ace 'ue un mismo e*ercicio sea valorado de )orma distinta &or varios &ro)esores. +o es e,a"erado a)irmar 'ue la evaluacin es un &roceso inter&retativo. .busando de la redundancia dir(amos 'ue slo e,iste ob*etividad en las 6&ruebas ob*etivas6. En cual'uier otro ti&o de &ruebas% abiertas o semiabiertas% incluidas las matemticas% el &ro)esor &ondera de di)erente manera los errores. 9ientras 'ue unos &asan &or alto determinados )allos% otros los sancionan con mayor ri"or. Este )enmeno $a sido estudiado &or S. de la Torre (0>>I% 35?# 'uien a)irmaG KSi al"una idea emer"e con )uer-a de la revisin terica y del anlisis em&(rico de los errores es la consideracin de la evaluacin como &roceso inter&retativo en el 'ue in)luyen tanto los resultados como la inter&retacin 'ue de ellos $ace el evaluador. Incluso en las &ruebas de matemticas% a&arentemente ms ob*etivas y en las 'ue es&eramos mayor coincidencia en la cali)icacin% concurren criterios &ersonales y discriminativos 'ue llevan a otor"ar di)erente &eso a un mismo
6

error o )alloK. @Cmo e,&licar el $ec$o de 'ue un mismo e*ercicio de matemticas sea valorado con las ms dis&ares cali)icaciones (entre I y ># &or di)erentes &ro)esoresA. Si la ob*etividad evaluadora )uera tan evidente como se cree en matemticas% no ocurrir(an $ec$os como el re)erido. En toda evaluacin e,isten &autas subyacentes 'ue% en la medida 'ue son com&artidas% acerca a los evaluadores. De este modo se e,&lica el alto "rado de )iabilidad en los correctores de una redaccin% &or e*em&lo% o en la evaluacin de tareas creativas. Slo cuando se $acen conscientes determinadas &autas o criterios conse"uimos acotar el carcter inter&retativo. El reconocimiento de esta )aceta nos obli"a a reali-ar una re)le,in &ro)unda sobre nuestro sistema de evaluacin de los a&rendi-a*es% &ara $acerla ms )le,ible% diversi)icada en las &ruebas y los tiem&os% criterial% com&rensiva y contrastada con la &erce&cin del alumno. En evaluacin slo son evidentes los e,tremosG lo 'ue est muy bien y lo 'ue est muy mal.

5. @FUN DICE+ /2S E1121ES ./ !12OES21.D2A El &rimer &aso 'ue $a de dar el &ro)esor &ara &asar de una &eda"o"(a del 7,ito a una didctica del error% es tomar conciencia de 'ue el error% al i"ual 'ue las e,&eriencias ne"ativas de la vida% tiene su lado &ositivo. Es &reciso% &ues% 'ue cambie su actitud% ya 'ue de no ser as( su com&ortamiento 'uedar(a en mero arti)icio. El cambio 'ue &ro&onemos tiene las caracter(sticas de una &ro)unda innovacin. Im&lica una alteracin im&ortante de los roles del &ro)esor y alumno% como ya tuvimos ocasin de e,&oner en la &rimera &arte del traba*o.> Su&one &asar de una consideracin cul&"ena del error a una visin estrat7"ica. El error in)orma al &ro)esor de 'ue el ni8o 'ue se e'uivoca necesita de ayuda. .l"uien &udiera &ensar 'ue resulta su&7r)luo% &ero no es as(. !ara ello es &reciso esclarecer la naturale-a del error cometido. +o son todos i"uales ni &recisan de la misma ayuda. /os errores orto"r)icos% &or e*em&lo% e,i"en un ti&o de tratamiento distinto a la alteracin sistemtica de letras. Un error de conce&to reviste mayor relevancia 'ue un error de e*ecucin. /a actitud $abitual del &ro)esorado ante el error del alumno% suele ser de re&rensin o sancin. Cambiar esta actitud &or la de ayuda su&one re)le,ionar &reviamente sobre su &a&el como docente. K!ro)esor% &re"untaba en cierta ocasin un alumno% &or 'u7 3 P 3 es lo mismo 'ue 3 , 3% y sin embar"o I PI no es lo mismo 'ue I , IAK. @Fu7 res&uesta le dar(asA @ En 'u7 est la di)erenciaA El error &ro&orciona &istas de lo 'ue ocurre en el &roceso de ra-onamiento. @Fu7 estrate"ias o re"las est utili-ando el su*eto &ara resolver un &roblemaA El error es un s(ntoma 'ue no $a de eliminarse sin averi"uar antes 'u7 lo &rovoca. 1aramente contesta el estudiante &or a-ar. Suele se"uir ciertas re"las 'ue le conducen al ti&o de res&uesta ms adecuada a la &re"unta 'ue le )ormulan. @Fu7 re"las est utili-andoA En tanto asumamos los aciertos como resultado de un &roceso correcto di)(cilmente nos &araremos a &ensar si su ra-onamiento $a sido correcto. En cambio el error nos lleva a &ensar 'ue al"o no est )uncionando como desear(amos. @Cul es el &unto de desviacin A @!or 'u7 no si"ue las re"las 'ue le $emos ense8adoA En cierta ocasin &re"unt un &ro)esor de ar'uitectura a sus alumnos cmo &odr(an averi"uar la altura de un edi)icio% sin ayuda de metro% es&erando 'ue le contestaran con el tiem&o tardado &or un ob*eto al ser arro*ado desde lo alto. !ero @'u7 valor dar(a el &ro)esor a res&uestas no &revistas como G se lo &re"untar(a al &ortero del edi)icio% mirar(a en los &lanos% com&arar(a la sombra del edi)icio con la &ro&ia% contar(a las escaleras%...A. !osiblemente las considerar(a errneas% y sin embar"o denotan un &roceso creativo 'ue va ms all de lo a&rendido. En ocasiones tratamos como errores lo 'ue en realidad son diver"encias. : 7stas debieran &romoverse ms 'ue evitarse. El error de*a traslucir el &rocesamiento co"nitivo de la in)ormacin. Es al"o as( como el colorante utili-ado &or los analistas% 'ue &ermite $acer traslDcida la circulacin de un elemento% )acilitando con ello su anlisis. Como a&untbamos anteriormente nos
7

&ro&orciona ms in)ormacin &rocesual el error cometido &or un alumno 'ue sus aciertos. Una e,&eriencia interesante reali-ada &or nosotros $a sido el obtener un listado de todas las instrucciones 'ue el alumno daba al ordenador &ara reali-ar un determinado &royecto a trav7s del len"ua*e /o"o. Una de las conclusiones a 'ue se lle" )ue el me*or a&rendi-a*e de los &rocesos. Cuando el alumno se e'uivocaba y no sal(a en la &antalla la )i"ura 'ue $ab(a dise8ado deb(a averi"uar dnde estaba el )allo. Ello le obli"aba a un anlisis retroactivo de los &asos dados. De este modo interiori-aba activamente los &rocedimientos. Cuando el ni8o se olvida de lo 'ue lleva en las o&eraciones aritm7ticas% comete un error de e*ecucin y no de com&rensin o anlisis. /os errores de e*ecucin aumentan en los &rocesos com&le*os. El conocimiento de la naturale-a del error &ro&orciona una "u(a estrat7"ica de la &rctica didctica. El &ro)esor 'ue conoce los )allos ms )recuentes en 'ue caen los alumnos sin duda ada&ta sus nuevas e,&licaciones a subsanar dic$os errores. !ero esta ada&tacin se $ace intuitivamente% sin dia"nosis &revia% sin conocimiento del ti&o de error ni el &or 'u7 del mismo. E,aminemos las si"uientes res&uestas encontradas en e,menesG /ey de /avoisierG K /a materia ni se com&ra ni se vendeH solo se trans)ormaK. -@Fu7 es la simbiosisAG KEs como cuando un $ombre se casa con una mu*er% &ero en &lantasK. -@Fu7 es un a8o lu-AG K /os d(as 'ue sale el sol al cabo del a8oK. -@Fu7 es el &eriostioAG KEs lo 'ue le viene a la mu*er todos los mesesK. En la se"unda a)irmacin el su*eto $a com&rendido lo sustantivo de la KsimbiosisK y lo traslada &lsticamente al &ro&io len"ua*e. La $ec$o una trans)erencia% &oco ri"urosa% &ero muy intuitiva. /a &rimera% sin embar"o% aun manteniendo el in"enio de la com&aracin y la estructura de la ley% le )alta el len"ua*e a&ro&iado. Tiene la idea% le )altan las &alabras. En las dos Dltimas% el estudiante% desconociendo el si"ni)icado de lo 'ue le &re"untan% res&onde a&oyndose en el 6si"ni)icado asonntico6 'ue atribuye a las &alabras clave% caso $arto )recuente. Sin embar"o en la Dltima &re"unta% @se trata de un total desconocimiento o de un su*eto de estilo irre)le,ivo 'ue $a leido K&eriodoK en lu"ar de K&eriostioKA. Se &uede incidir% se"Dn los casos en el subrayado de &alabras nuevas% en el si"ni)icado de las mismas o en las &osibles relaciones con t7rminos a)ines. .nte un est(mulo "r)ico% semntico o simblico% unos individuos atienden a las caracter(sticas di)erenciadoras% otros al conce&to o a las relaciones 'ue establecen con nociones &r,imas. De este modo% unos su*etos son ms &ro&ensos a cometer e'uivocaciones 'ue otros en )uncin del ti&o de &rueba 'ue se &ro&on"a. /os su*etos de estilo irre)le,ivo% al cometer ms )allos en su e,&resin oral o escrita% suelen &royectar la ima"en de 'ue saben menos 'ue los re)le,ivos. +o siem&re es as(. El &ro)esor $a de utili-ar di)erentes estrate"ias de ense8an-a y ado&tar una actitud distinta )rente al error de unos y otros. El error condiciona el m7todo de ense8an-a. 1esulta &atente 'ue el &ro)esor 'ue atiende al error como estrate"ia docente se )i*a en los &rocesos mentales tanto o ms 'ue en los resultados. Ello le llevar a )omentar la libertad de e,&lorar )ormas distintas de resolver una situacin. Dic$o de otra manera se inclinar a utili-ar una metodolo"(a de a&rendi-a*e &or descubrimiento y &or consi"uiente estar &otenciando el &ensamiento creativo% &or ms 'ue no sea consciente de ello. El &ro)esor 'ue se &reocu&a de transmitir in)ormacin al alumno% &riori-a una metodolo"(a e,&ositiva centrada en el &ro)esor. Fuien% &or el contrario% atiende al &roceso de a&rendi-a*e se ver im&ulsado a &artir de las estrate"ias co"nitivas del alumno% de su modo de &rocesar la in)ormacin y &or consi"uiente de una metodolo"(a activa. /a metodolo"(a $eur(stica se"uida en el a&rendi-a*e del len"ua*e /o"o es un buen e*em&lo de lo 'ue decimos. El &ro)esor no e,&lica% se limita a "uiar y orientar al alumno 'ue demanda su ayuda &or'ue se encuentra con &roblemas 'ue no lo"ra resolver. KEncontrar un error no es un $ec$o )rustrante% escribe Q. Bossuet citando a L. Rert- (0>=?% &.??#% sino 'ue estimula y alienta a la reali-acin de nuevas investi"acionesK.

/os errores &ro&orcionan in)ormacin sobre el &ro"reso del alumno res&ecto a sus com&a8eros. /a cantidad y ti&o de errores nos &ermiten evaluar el &ro"reso de los alumnos al tiem&o 'ue servir de contraste res&ecto a nuestro nivel de e,i"encia. 1ecientemente me comentaba un alumno cmo en un e,amen de in"l7s de <S de EQB $ab(a sus&endido casi toda la clase. +aturalmente% el nDmero de errores cometidos )ue abundante. @!ero en 'u7 estaba el )alloG en estructuras% l7,ico% orto"ra)(a%...A Se les $ab(a e,i"ido un nivel de vocabulario su&erior al nivel alcan-ado. /os errores en &osteriores e*ercicios nos indicarn el "rado de &ro"reso alcan-ado y las di)erencias entre unos su*etos y otros. 1&idamente nos asalta el &ensamientoG esas di)erencias se &onen de mani)iesto a trav7s de las notas. /a di)erencia est en 'ue las cali)icaciones res&onden a una inter&retacin o in)erencia del &ro)esor res&ecto a los conocimientos alcan-ados% ya 'ue un e,amen es como una muestra% de lo 'ue se su&one $a de dominar. En cambio el ti&o y nDmero de errores in)orman del &roceso. /a con)usin de errores $acen &erder tiem&o y e)icacia al &ro)esor. Es )recuente 'ue el &ro)esor se "u(e% en el me*or de los casos% &or el nDmero de )altas o errores encontrados en los e*ercicios de idioma% matemticas% len"ua*e o cual'uier otro materia. . la vista del nDmero de alumnos 'ue $an incurrido en los mismos )allos% al"unos &ro)esores montan diversas sesiones de re&aso o recu&eracin. Si se &lanteara &reviamente la ti&olo"(a del error (errores de entrada% or"ani-acin o e*ecucin# a$orrar(amos tiem&o y "anar(amos en e)icacia al centrar nuestro es)uer-o en los &untos cruciales del &roblema. Se $ace &reciso% &ues% &resentar al"Dn modelo clasi)icatorio de los errores 'ue "u(en nuestra intervencin didctica. 9e ocu&ar7 de este &unto ms adelante. .ntes e,aminaremos lo 'ue dice el error al alumno y las &resunciones errneas del &ro)esor . ?. @FUN DICE E/ E1121 ./ ./U9+.D2A Si &lanteamos el error como elemento concomitante al &roceso de a&render% concienciaremos al alumno de 'ue errores y e'uivocaciones &ueden ser a&rovec$adas &ara descubrir &or 'u7 se )all. /os estudiantes saben 'ue cuando revisan con el &ro)esor los )allos de un e,amen suelen 'uedar me*or com&rendidos 'ue otros &untos no corre"idos &or el &ro)esor. .&render de los errores es ense8ar &ara la vida. El a&rendi-a*e &ro)esional ms )recuente deriva de la &ro&ia e,&eriencia% esto es% de la re)le,in sobre los 7,itos y )racasos de nuestro traba*o. 9e comentaba recientemente una &ro)esora 'ue daba len"ua a <S de EQB cmo les a"rada a los alumnos descubrir )allos o errores de ti&o l7,ico% estructural o de corres&ondencia de tiem&os en un escrito &re&arado al e)ecto. Un sistema seme*ante lo utili-aba un &ro)esor de C2U% incluyendo cierta recom&ensa% a 'uienes descubrieran los )allos de un te,to de cataln. 2tro modo indirecto de volver sobre el &roceso de )orma creativa es intentar me*orar una tarea ya reali-ada o &ro&oner el inicio y el )inal de un &roblema com&le*o de*ando los &asos intermedios &ara 'ue los averi"Te el alumno. /a &rimera constatacin sobreco"edora es la clara asuncin del error como al"o ne"ativo y sancionador. !ara el estudiante% la e'uivocacin es de carcter Kansi"enoKH esto es% "enera ansiedad y conciencia de cul&abilidad. !ocos estudiantes ven en la e'uivocacin un modo de a&render. Es ms% consideran *usta la sancin% inca&acitndoles &ara reaccionar a ello como una in*usticia. Entiendo 'ue es una situacin &aralela a lo ocurrido en 7&ocas &asadas cuando se ace&taba 'ue el alumno 'ue no sab(a la leccin deb(a recibir un 6&almeta-o6% 'uedar sin recreo o &onerse de rodillas. Loy consideramos 'ue estas medidas disci&linarias no solamente son inadecuadas sino contra&roducentes. 9e &re"unto% @si el error es un &roceso normal en la vida% &or 'u7 $a de tener esta car"a ne"ativa e incluso &enali-arse en la escuelaA Desde la &ers&ectiva &ositiva 'ue estamos asumiendo% el error debiera anunciar al estudiante 'ue &recisa de ayuda o in)ormacin com&lementaria. En este &unto encontramos un e*em&lo mod7lico cuando el alumno traba*a con el ordenador. .l en)rentarse a una m'uina% ob*eto carente de conciencia % no &arece aver"on-arle &edir ayuda &ara se"uir adelante en su &ro"rama.

El alumno 'ue a&rende el len"ua*e /o"o en el ordenador% mediante una metodolo"(a $eur(stica% solicita la ayuda del &ro)esor o de los com&a8eros con toda naturalidad. +o considera 6&unible6 su i"norancia ni sus errores. El clima% ciertamente% lo &osibilita. El error in)orma% &ues% al alumno de 'ue necesita el a&oyo del &ro)esor &ara se"uir avan-ando en sus &royectos o a&rendi-a*es. 9ediante la &ers&ectiva &ositiva del error% se crea una nueva interrelacin entre &ro)esor y alumno. .umenta la interaccin 'ue )acilitar la construccin del &ensamiento a trav7s del dilo"o. Tanto el &ro)esor como el alumno deben tomar conciencia de esta nueva dimensin. El &a&el sancionador disminuye &ara ser sustituido &or el &ro)esor "u(a o asesor en las di)icultades. +o tiene &or 'u7 $acer continuamente de evaluador si no es con carcter )ormativo. .umenta la interaccin en el aula y se crea un nuevo es'uema relacional entre &ro)esor-alumno y alumnos entre s(. El error in)orma al alumno de 'ue al"o $a )allado en la reali-acin de la tarea o solucin del &roblema% y &or lo mismo $a de cambiar de en)o'ue o estrate"ia en el modo de abordarlos. /e lleva a &re"untarse @En 'u7 est el errorA @Dnde $a )alladoA @Cmo abordarlo de nuevoA El error introduce la re)le,in sobre el &rocedimiento se"uido. 2bli"a a e,aminar las estrate"ias y com&robar su )uncionamientoH esto es% $a de e*ercitarse en el anlisis. En tal sentido% &asa de la &ostura rece&tiva &ro&ia de un modelo e,&ositivo a un &a&el activo% ms acorde con los modelos $eur(sticos. /a solucin de &roblemas suele basarse en $i&tesis im&l(citas o &resunciones. El error saca a la lu- esas $i&tesis y esclarece el &roceso se"uido del 'ue no somos conscientes las ms de las veces. Si bien es verdad 'ue muc$os errores contribuyen a un ba*o autoconce&to y 'ue el acierto estimula la eu)oria% el error suele incitar a la revisin. /a toma de conciencia de los &rocesos mentales y la libertad &ara e,&lorar )ormas distintas% &roducir individuos ms creativos. KE'uivocarse suele ser esencial &ara la creatividadK% $a escrito E. De Bono (0><I% &. 0U=#. U. ./QU+.S !1ESU+CI2+ES E112+E.S DE/ !12OES21.D2 El error tambi7n est arrai"ado en nuestra visin del mundo y en la asuncin de ciertos valores recibidos a trav7s del curr(culo oculto. .ctuamos a &artir de ciertas &resunciones y teor(as im&l(citas 'ue trasladamos a muc$os de nuestros com&ortamientos $abituales. Esto es lo 'ue ocurre con ciertos &resu&uestos im&l(citos del &ro)esor 'ue le llevan a actuaciones docentes inadecuadas. Un &ro)esor 'ue ya $a su&erado la )ase inicial% actDa ms &or rutinas 'ue &or re)le,in. : sin embar"o debiera ser la re)le,in la 'ue acom&a8ara sus tomas de decisiones res&ecto al desarrollo del &ro"rama &revisto. @ !or 'u7A !or'ue en su )ormacin se $an se"uido% mayoritariamente% modelos &oco re)le,ivos% unas veces e,cesivamente tericos y otras a&oyados en recetas casu(sticas. El en)o'ue re)le,ivo de )ormacin )undamentado &or V.9. Meic$ner re&resenta una a&ortacin valiosa. 9uestra de ello es 'ue en el reciente LandbooW o) 1esearc$ on Teac$er Education% editado &or R. 1. Louston (0>>4#% centrado en la )ormacin del &ro)esorado% es el autor% *untamente con S$ulman% ms citado.Eeamos al"unas de estas &resunciones relativas al acierto y al error. El $ec$o de $acerlas conscientes re&resenta un &aso $acia su eliminacin. Un resultado correcto es indicio de un proceso correcto. Esta suele ser una idea bastante di)undida 'ue subyace en el &ensamiento del docente cuando valora las actividades de instruccin. Se $ace una in)erencia inadecuada del &roceso a &artir del resultado sin tener en cuenta otras variables. .s( cuando el &ro)esor cali)ica &ositivamente un e*ercicio% considera% en su &ensamiento im&l(cito% 'ue tal alumno conoce la materia. .l valorar el resultado concreto vamos ms all del alcance &arcial de las &re"untas o e*ercicios evaluadores y emitimos *uicios de ran"o "eneral. Un mal e,amen es *u-"ado como un ba*o dominio de los ob*etivos &revistos% en tanto 'ue un e,amen correcto nos $ace &ensar 'ue el su*eto si"ui un &rocedimiento adecuado. Si bien $emos de admitir 'ue es as( en la mayor &arte de los casos% en al"unos resulta en"a8oso. .l mar"en de esas situaciones tan $abituales de 6co&iarse6% estn las memori-aciones mecnicas% los aciertos casuales% los errores com&ensados% el a-ar como aliado al &re"untar lo 'ue se $ab(a
10

estudiado% etc. E,isten muc$as situaciones 'ue invalidan la &resuncin inicial% de modo 'ue $a de tomarse en consideracin 'ue un resultado correcto no siem&re es indicador de un &roceso correcto. Como dice !eters% lo 'ue no est en el &roceso% no a&arece en el &roducto% lo cual no obsta a 'ue &odamos ver en el &roducto cosas 'ue no estn en el &roceso. @Cmo cali)icamos la si"uiente o&eracinA 5U=<? 404 U3I= ------------? I0 3 I

. &esar de la a&arente correccin% el su*eto tuvo dos errores com&ensados. En la columna central X=P4P3Y% olvid sumar la 'ue se llevaba de la o&eracin anterior% &ero cont el cero como valor &ositivo. Este &roceso inadecuado% 'ue no es detectable mirando el &roducto% se &one de mani)iesto ante los errores. +o se trata de un caso $abitual% aun'ue no resulta di)(cil encontrarnos con resultados correctos 'ue encubren &rocesos inadecuados. En evaluacin se atiende a los resultados ms 'ue a los &rocesos. .un'ue &ocos reconocern abiertamente dar mayor im&ortancia a los resultados 'ue a los &rocesos% en la &rctica la mayor &arte del &ro)esorado valoramos y cali)icamos resultados% rele"ando los &rocesos al &lano del 6discurso terico6. .)irmamos 'ue $an de tenerse en cuenta los &rocesos% &ero &ocas veces 'uedan reco"idos en las evaluaciones. En el me*or de los casos al"unos &ro)esores &untDan las o&eraciones intermedias reali-adas correctamente en un &roblema con resultado )inal e'uivocado. /a me*or evidencia de cuanto di"o est en 'ue las cali)icaciones de los estudiantes de &rimaria y secundaria 'ue res&onden mayoritariamente a los resultados obtenidos en e,menes )ormali-ados y no a a&rendi-a*es valorados al mar"en de dic$as &ruebas. /e sirve de &oco a un escolar de)ender 'ue los conocimientos mostrados en un e,amen o evaluacin no son re&resentativos de cuanto sabe ni de las ad'uisiciones conse"uidas teniendo en cuenta el &unto de &artida. /o 'ue cuenta &ara la cali)icacin es lo 'ue a&arece escrito en la &rueba control. +aturalmente e,isten e,ce&ciones. /a ra-n de esta a&arente inco$erencia no es otra 'ue la di)icultad de valorar &rocesos y sobre todo de *usti)icar nuestra inter&retacin de los mismos ante los interesados y la sociedad. De i"ual modo 'ue en otro tiem&o se ace&taba el casti"o como consecuencia de no saberse la leccin% $oy e,iste cierto consenso social se"Dn el cual un e,amen o &rueba evaluativa son actos sancionadores% re&resentativos de los conocimientos alcan-ados &or los escolares. @Cmo &rotestar &or una ba*a cali)icacin cuando se $a reali-ado un mal e,amenA 9s di)(cil ser(a ace&tar como *usto el *uicio de insu)iciencia ba*o el criterio de 'ue no me*oraron sus &rocesos. @Fu7 &ro)esor se aventura a mantener el &orcenta*e de sus&ensos actual con el criterio cualitativo de no encontrar me*ora en los &rocesos de a&rendi-a*eA @ En 'u7 consisten tales &rocesosA @Cmo *usti)icar ante el alumno las di)erencias de cali)icacin sin &revia evaluacinA Ten"o la conviccin 'ue se"uiremos durante muc$o tiem&o $ablando de &rocesos &ero valorando resultados. /a consideracin del error &uede% tal ve-% contribuir a valorar &rocesos y &roductos% &ro&oniendo &roblemas o situaciones en las 'ue se &ro&orciona el resultado )inal% en lu"ar de tener 'ue buscarlo como meta. Una tercera &resuncin es 'ue la evaluacin se instrumenta a &artir del error. +o estoy aventurando un *uicio "ratuito% sino &oniendo al descubierto una realidad tan"ible. /a evaluacin se basa en el error como criterio di)erenciador de a&rendi-a*es alcan-ados. Dic$o ms llanamente% el &ro)esor evalDa% &or lo "eneral% contabili-ando los )allos cometidos% de tal modo 'ue la cali)icacin es inversamente &ro&orcional al nDmero de errores tenidos en cuenta. 1esulta muy di)(cil esca&ar a estos
11

convencionalismos y &resunciones &ro)esionales. @Fu7 &ro)esor evalDa a sus alumnos sin utili-ar el error como criterio sancionadorA 9e &re"unto% incluso% si es &osible establecer di)erencias res&ecto a los a&rendi-a*es alcan-ados &or los alumnos sin recurrir al carcter sancionador del error. @!uede un &ro)esor otor"ar una cali)icacin al mar"en de los errores cometidos &or el alumnoA 9i res&uesta es 'ue mientras consideremos la evaluacin como resultado% la dimensin ne"ativa del error &residir nuestras decisiones% en tanto 'ue cuando &lanteamos una evaluacin )ormativa% el error ad'uiere un carcter constructivo. !or otra &arte% una evaluacin reali-ada con el criterio de diver"encia o resultados alternativos% induce a tener en cuenta los elementos &ositivos ms 'ue los ne"ativos. Eeamos dos e*em&los de res&uesta conver"ente y diver"ente. a# ? P = - 3 P 05 Z b# ? P A - A P A Z 3? . @Cuntas soluciones &uedes encontrarA a# Escribe un sinnimo de triun)ar o "anar. b# Escribe cuantas )rases se te ocurran e'uivalentes a G 6"anamos el &artido6 (o [e [inin" Oootball#. En los e*ercicios a# es&eramos las res&uestasG 3? y vencer% considerando incorrecta cual'uier otra res&uesta. /os e*em&los b#% &or el contrario% estn abiertos a varias soluciones% &oni7ndose con ello de mani)iesto las estrate"ias &rocesuales utili-adas en las diversas alternativas. !odemos evaluar la com&etencia del su*eto en base al nDmero% ti&o y a*uste de alternativas dadas. +os &ro&orcionan una in)ormacin &rocesual muc$o ms rica 'ue las cuestiones de res&uesta Dnica. Ima"inemos contestaciones del ti&oG 6:u&i% es nuestro6. Una alternativa con enorme car"a a)ectiva. En cambio 6nos derrotaron6 indicar(a una mala utili-acin del &ronombre &ersonal% lo cual tiene su inter7s en el a&rendi-a*e de un idioma. Fue los errores son de si"no ne"ativo en el a&rendi-a*e% &uede considerarse como una constatacin ms 'ue una &resuncin. Si en los &rra)os anteriores nos $emos re)erido a la car"a ne"ativa del error en la evaluacin% a$ora &onemos de mani)iesto este mismo $ec$o en el &roceso de a&rendi-a*e. In)luidos% tal ve-% &or el conductismo% se"uimos or"ani-ando los contenidos y e*ercicios de tal modo 'ue se evite el error. +o es $abitual introducir en la ense8an-a &roblemas mal resueltos% e*ercicios con errores o traba*os mal reali-ados &ara 'ue sean me*orados &or el alumno. Se dir 'ue 'uien resuelve el &roblema sin nin"una orientacin% &odr $acerlo cuando 7ste ya viene iniciado. !ero e,iste una di)erencia &sicol"ica. En unos casos buscamos la solucin &revistaH en otros inda"amos 'u7 est mal% dnde est el )allo% lo cual nos obli"a a centrar nuestra atencin en los &rocesos intermedios. 1esulta curioso constatar 'ue buena &arte de las servicios t7cnico-&ro)esionales o&eran buscando )allos de )uncionamiento. Cuando llevamos el coc$e al mecnico le indicamos el &roblemaH 7l $a de descubrir la aver(a y arre"larla. !ara ello $a de conocer% de entrada% cual es el )uncionamiento correcto. 2tro tanto &odemos decir del m7dico. .nte un &roblema% lo &rimero es dia"nosticar y lue"o tratar. @Fu7 $acemos con los &roblemas de la ense8an-aA /a consideracin ne"ativa del error est &or encima de sus variantes. Este &resu&uesto deriva de a'uella conce&cin absolutista se"Dn la cual la correccin est en la &er)eccin del todo% la incorreccin en el de)ecto de al"una de las &artes. Esto se traduce en la &rctica en 'ue raramente se atiende a los diversos ti&os de error. Se sanciona de i"ual modo un error de conce&to% de or"ani-acin o de e*ecucin. /a omisin se inter&reta como i"noracia% la e'uivocacin como error conce&tual. Es natural% &or otra &arte% 'ue as( sea% &or cuanto raramente se $a $ablado al &ro)esor de la consideracin &ositiva del error y menos aDn de su ti&olo"(a. !or tal motivo &resentar7 en el si"uiente a&artado al"unas clasi)icaciones. Eeamos a$ora unos e*em&los. 0# @Cul es la &rimera re&resentacin dramtica en len"ua castellanaA 1.- 6El coc$e de los reyes ma"os6. 3# @Fu7 es el 7,odo ruralA 1.- 6/as )iestas cam&eras de los &ueblos6.
12

I# 9Dlti&los del Wilo. 1.- decaWilo% $ectoWilo% WiloWilo. 5# @Cmo se llama el a8o 'ue tiene un d(a msA 1.- Bi-nieto. @Ealorar(amos &or i"ual el error de tales res&uestasA @!or 'u7A El acierto es criterio de com&rensin% al i"ual 'ue la de)inicin de un conce&to o res&uesta correcta. Ellas son )recuentes &resunciones sobre las 'ue a&oyamos nuestros *uicios evaluativos. Cuando un alumno contesta con las &alabras del libro o las e,&licaciones del &ro)esor damos &or su&uesto 'ue com&rende lo 'ue dice o escribe. /a verdad de los $ec$os no siem&re lo con)irman. En ocasiones no &asa de ser un a&rendi-a*e mecnico% re&etitivo% sin 'ue se lle"ue a com&render lo 'ue se toma de otro. +os &asa tambi7n a los adultos. Fuiero con ello remarcar 'ue ms all de la correccin de una res&uesta est la com&rensin de la misma% verdadera &alanca de la trans)erencia. /a &obre-a de trans)erencias tal ve- ten"a su ori"en en el &redominio de a&rendi-a*es mecnicos sobre los si"ni)icativos. En los e*em&los de error re)eridos anteriormente advertimos una mala )ormulacin% aun'ue no es a*ena cierta &ro,imidad conce&tual. Como esta otra. @Fui7n $i-o el /a-arillo de Tormes. 1.6Un cie"o y un ni8o% entre los dos6. +uestra mala )ormulacin da &ie a una res&uesta in"eniosa% 'ue no se a*usta a nuestra idea de 'ui7n escribi el /a-arillo% &ero 'ue demuestra reconocer lo ms di)undido de la obra. Una )orma de averi"uar la com&rensin de un conce&to es &edir 'ue lo e,&resen con &alabras del &ro&io len"ua*e. Esa traslacin semntica mostrar en 'u7 medida se $a ca&tado lo relevante y si"ni)icativo de las ense8an-as. @Cuntas veces no $emos $ec$o &revalecer la &recisin del len"ua*e sobre la si"ni)icacin de las ideasA. Un ni8o escribi K Un volcn es como si la tierra vomitara de re&ente y sin &oderse a"uantar lo 'ue tiene en el estma"o% esto es )ue"o% tierra caliente y &iedras des$ec$asK. Este $a com&rendido me*or el conce&to de volcn 'ue a'uel otro 'ue &retend(a re&roducir las &alabras del libroG K Un volcn es una monta8a 'ue e,&ulsa torbellinos de )ue"o y materias abrasivas. /o 'ue e,&ulsa se llama 6laba6 y la boca de la monta8a craterK. @Labr com&rendido las &alabras utili-adasA

<. C292 .!1E+DE1 DE /2S E1121ES I- 9e*ora de resultados I- Le a'u( dos comentarios% e,tra(dos de un e,amen% re)eridos a las 1imas de Bec'uer. 9e*ora su redaccin y recti)ica los errores 'ue encuentres. 0- El autor en tres estro)as% con &alabras sen-illas% al"unas meta)oras y si"nos de admiracin $ace una com&aracin entre el ar&a instrumento musical de enormes &ro&orciones 'ue necesita al i"ual 'ue el "enio dormido% una mano &ara des&ertarlo. 9e "usta esta &oesia es&ecialmente elDltimo versoH en el sinteti-a la idea. 3- Eolver la &rimavera% las )lores% las "olondrinas% renacer de nuevo la vida. !ero esos dias tan buenos 'ue &aso en su com&a8(a% no volvern. /a amada le diran &alabras $ermosas% sonoras. !alabras $ermosas sonaran en sus o(dos. Su cora-n des&ertar. .$ &ero no obstante nadie sentir un amor tan &ro)undo. II- Cambio del mensa*e I- Le a'u( un &oema de .. 9ac$ado reinter&retado &or un estudiante. Cambia al"unos ad*etivos y verbos &ara trans)ormar el mensa*e de triste-a en mensa*e de $umor o ale"r(a.

13

Loy la &iel temblorosa el caliente $o"ar en la arista sombr(a esco"e medrosa. El aire $uracanado so&la y canta% y el rbol t7nue se tumba en el *ard(n y a-ota el muro. /lueve. Tras el cristal de la ventana em&a8ado% la tarde "ris y resentida se ve elevarse en el &aisa*e inmvil y la nube distanciada re-uma amarilla albura de muerte.

III- !untuar un te,to 5- !on la &untuacin ms adecuada al si"uiente te,to &ara 'ue ten"a sentido. .lla en el bos'ue crecia un *oven abeto tiene un buen sitio y no le )alta el sol ni el aire en torno suyo crecian muc$os com&a8eros mayores abetos y &erales. &ero el &e'ue8o abeto tenia muc$a &risa en crcer no &ensaba en el sol )rio ni el aire tibio ni atendia a los ni8os de la aldea cuando &aseaban delante a veces comentaban entre ellos 'u7 bonito es &ero el arbol no 'uiere oir nada. IE- Comenta los si"uientes errores o "a-a&os encontrados en la &rensa. a# /eemos en un diario de &rovincia 'ue en este momento $ay en la Tierra ?.444 millones de $abitantes y en a8o dos mil seremos U.I44 $abitantes y la mayor(a no vivir en Euro&a. b# Un suceso )ec$ado en Castelln dec(a K Una anciana result muerta al derrumbarse el edi)icio en 'ue viv(a. En el siniestro Dnicamente su)ri $eridas la !olic(a localK. c# Se"Dn el ante&royecto del Qobierno% las tiendas abrirn un m(nimo de seis d(as al a8oK. d# Se vende autobDs seminuevo con 5? &asa*erosK

BIB/I2Q1.OI. Louse% E. (0>>3# KTendencias en evaluacinK. 1evista de Educacin% nS 3>>% &&.5I-?U. Torre% S. de la y 9allart% . (0>>0# KEstilos co"nitivos y curriculumK. Bordon% 5I% 0% &&. I>-?5. Torre% S. de laH D(a-% /...H 2liver% C.H Eillase8or% Q. (0>>3# K/os estilosG un en)o'ue innovador centrado en los alumnosK. Innovacin educativa. 3% &&. <?-=>. Torre% S. de la (0>>I# K 97todos de ense8an-a y estilos co"nitivosK. En 9./. Sevillano y O. 9art(n (Coord.# Estrate"ias metodol"icas en la )ormacin del &ro)esorado. 9adridH U+ED. Torre% S. de la (0>>I# .&render de los errores. 9adridG Escuela Es&a8ola. Torre% S.H 9allart% .H Tort% /l.H 1a*adell% +.H /a))itte% 1.H 2liver% C. (0>>U# Errores y curriculum. Barcelona. !!U. Torre% S. de la y Barrios% 2. (3444# Estrate"ias didcticas innovadoras. BarcelonaG 2ctaedro.

14

Torre% S. de la (3444# El error como estrate"ia didctica. En Torre% S. de la y Barrios% 2. (3444# Estrate"ias didcticas innovadoras. BarcelonaG 2ctaedro. Mabal-a% 9... (0>>4# KEvaluacin orientada al &er)eccionamientoK. 1.E.!. 0=U% &&.3><-I0<.

15