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UNIO BRASILEIRA DE EDUCAO E PARTICIPAO UNIBRAPAR FACULDADES UNISABER AD1 CURSO DE PEDAGOGIA

ANTONIO FBIO COSTA DA SILVA

AVALIAO NA CONCEPO DO PROFESSOR

Braslia-DF 2013

ANTONIO FBIO COSTA DA SILVA

AVALIAO NA CONCEPO DO PROFESSOR

Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obteno do grau de licenciado em Pedagogia. Orientador: Professor Mestre. Michael Hudson Rodrigues Guimares Sousa. Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com Mestrado em Cincias da Educao pela UNICID/SP

Braslia-DF 2013

ANTONIO FBIO COSTA DA SILVA

AVALIAO NA CONCEPO DO PROFESSOR

Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obteno do grau de licenciado em Pedagogia.

Aprovado em: ______/_____/_____ Nota: __________

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________ Professor Me. Michael Hudson Rodrigues Guimares Sousa. Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com Mestrado em Educao pela UNICID/SP. Orientador

___________________________________________ 1 Examinador

____________________________________________ 2 Examinador

Dedico este trabalho a todos que acreditaram em meu crescimento pessoal, em especial aos meus pais.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus. Aos meus pais, e s pessoas que me incentivaram, acreditaram em meu potencial e, sobretudo, de quem furtamos horas de carinho e ateno para que pudesse conquistar esta vitria.

"ns devemos ser a mudana que queremos ver no mundo. (Mahatma Gandhi)

RESUMO

Desde 1960 o tema da avaliao tem ganhado espao significativo na agenda e nas polticas pblicas de educao. O presente trabalho de monografia tem por objetivo fazer conhecer mudanas e tendncias nas concepes e enfoques de avaliao da aprendizagem das ltimas trs dcadas e refletir, por meio da literatura especializada, sobre suas implicaes para os processos formativos medida que incorporadas pelas instituies de ensino. Os resultados apontam a relao direta entre concepes/prticas avaliativas e viso do professor sobre o processo de construo de conhecimento/ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Concepes e Enfoques. Avaliao da aprendizagem. Processos Formativos

ABSTRACT

Since 1960 the issue of evaluation has gained significant space on the agenda and public policy education. This thesis work aims to understand changes and trends in conceptions and approaches to evaluation of learning the past three decades and reflect, through the literature on the implications for the training processes as embodied by the institutions. The results show the direct relationship between concepts and evaluation practices and teacher's view on the process of building knowledge / teaching and learning.

Keywords: Concepts and Approaches. Assessment of learning. Education Process

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................... 9 2 AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR .............................................................................................. 13 2.1 Examinar para avaliar............................................................................................ 13 2.2 Medir para avaliar .................................................................................................. 15 2.3 Avaliar para qualificar ............................................................................................ 18 3 AVALIAO E SUA TRAJETRIA HISTRICA .................................................... 21 3.1 Tendncias das concepes de avaliao ............................................................ 22 3.2 Sobre os limites e possibilidades de avaliao ..................................................... 29 4 CONCEPES DE AVALIAO NA LDB ............................................................. 32 5 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 42 REFERNCIAS ........................................................................................................ 44

1 INTRODUO

Ao olharmos o significado de concepo em dicionrio on-line Priberam, diz que ato de conceber, de compreender de idear, est ligado ao ato de avaliar, analisar, dessa forma, analisamos as concepes e usos de avaliao. Segundo Hadji devemos ento considerar vrias coisas e uma delas
A avaliao exige a construo daquilo que foi designado como seu referente, ou seja, um conjunto de critrios especificando um sistema de expectativas. Cada critrio define o que se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado. (2001, p. 45)

Dessa forma podemos compreender o que diz Hadji, pois para uma avaliao pedaggica olha-se todo um processo de realizao dos objetivos propostos e com isso observado o educando, como co-autor do prprio conhecimento. E temos uma avaliao do docente nas construes da sua prtica pedaggica. A certeza de uma prtica pedaggica se d de forma continua e processual, perante todos os argumentos explicitados sobre as concepes de avaliao. Endossando essa mesma posio, lvarez Mndez (2002), ao indagar a respeito do objetivo da avaliao, ou sobre o porqu e para qu avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribudo. Segundo o autor,
(...) o conhecimento deve ser o referente terico que d sentido global ao processo de realizar uma avaliao, podendo diferir segundo a percepo terica que guia a avaliao. Aqui est o sentido e o significado da avaliao e, como substrato, o da educao. (p. 29)

Portanto, para esse autor, a avaliao est estritamente ligada natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliao dever ajustarse a ela se quiser ser fiel e manter a coerncia epistemolgica. Nessa direo, podemos partir do pressuposto de que a avaliao, como prtica escolar, no uma atividade neutra ou meramente tcnica, isto , no se d num vazio conceitual, mas dimensionada por um modelo terico de mundo, de cincia e de educao, traduzida em prtica pedaggica.

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Um segundo pressuposto que a prtica de avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relao pedaggica que envolve intencionalidades de ao, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Na condio de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados avaliao escolar, produzindo conhecimentos e representaes a respeito da avaliao e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas prprias concepes, vivncias e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:
Uma avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de mundo e de educao, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem o educador quando interpreta os eventos da cena pedaggica. (p. 173)

Considerando, ento, essa condio do professor, como avaliador, de atribuir sentidos e significados avaliao, cabe-nos questionar: que concepes pedaggicas subjazem atual prtica de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar? No entanto podemos dizer que a avaliao no comea nem termina na sala de aula. A avaliao envolve o planejamento, ou seja, organizao do trabalho pedaggico e usos das competncias do docente. Segundo, PERRENOUD:
Pode-se considerar que todo feedback formador, venha de onde vier e qualquer que seja sua inteno, visto que contribui para a regulao da aprendizagem em curso. Deve-se, ento, falar de avaliao ou de observao formativa? No se corre o risco de dissolver o formativo fora de ampli-lo? (p. 107, 1999).

Ento quando o aluno apresenta uma queda no rendimento, o professor pode rever essa resposta, ora seja um momento difcil do aluno, ora a pratica docente. Corrigir as atividades, tirar dvidas, pedir a participao do aluno, so formas de avaliar a avaliao aplicada. Ao abordar as concepes pedaggicas que permeiam a avaliao no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliao do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda predominante.

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Observa-se tambm que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
preciso ter presente, tambm, que medir diferente de avaliar. Ao medirmos um fenmeno por intermdio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificao ou categorizao, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliao preciso que se construa o significado dessas grandezas em relao ao que est sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relaes com outros fenmenos, suas caractersticas historicamente consideradas, o contexto de sua manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliao, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)

Embora ultrapassada enquanto conceito, esta concepo ainda est presente no cotidiano escolar. Vemos que nas salas de aula tem se investido bastante em mudanas na metodologia de ensino: procedimentos para levar o aluno a construir o conhecimento, novas tecnologias, recursos audiovisuais, trabalhos interdisciplinares com temas transversais, projetos conjuntos ent re professores Tudo com o fim ltimo de formar pessoas capazes de aprender e de desejarem continuar aprendendo, cidados atuantes no mundo, responsveis e livres, na crena de que a vivncia, no mundo escolar, de um cotidiano democrtico, participativo e transformador, prepararia o aluno para construir um mundo diferente, para alm da prpria sala de aula. No entanto, os fins desse processo criativo-crtico podem fracassar, caso se mantenham os antigos conceitos de avaliao. Com efeito, vemos que as aulas modernas, criativas, participativas so interrompidas, pelo menos uma vez a cada bimestre, para que o professor aplique um teste e verifique a aprendizagem valendose da velha estratgia, muitas vezes contrria formao de sujeitos pensantes e autnomos: a prova escrita, elaborada e corrigida nos padres tradicionais. Portanto quais so os contedos que valorizamos ao elaborar uma situao de avaliao? Como recort-los em algo concreto, prtico, em tarefas ou questes de uma prova? Quais so os indicadores ou elementos que nos possibilitaro saber o quanto nossos alunos dominam esse conhecimento? Como recortar algo significativo para ser discutido, analisado, avaliado?

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Numa breve justificativa arriscamos dizer que uma nova proposta de avaliao traz novas possibilidades de ao e relao entre alunos e professores, assim como as prticas de ensino que estabelecem relaes diferenciadas entre o professor e o aluno contribuem e encaminham modificaes das prticas avaliativas. Existe nesta composio uma relao dialtica e dialgica. Creio que esta renovada viso do processo ensino aprendizagem- avaliao possa produzir consequncias benficas no cotidiano de crianas e jovens, que pretendem usufruir das oportunidades em desenvolver suas potencialidades no mbito escolar. Ao clarearse a maneira pela qual a avaliao interfere na aprendizagem, contribui-se para uma mudana na concepo de avaliao, pois o educador passa a possuir condies e embasamento para repensar sua prtica. Neste sentido o nosso trabalho tem como objetivo geral analisar as repercusses, junto aos professores, da implantao gradual de uma proposta de avaliao mediadora, diagnosticando uma realidade vivida. Neste caso nossos objetivos especficos so: Detectar os entraves do processo vivido, a partir do depoimento dos professores, contribuindo para possveis buscas de solues para os mesmos. Caracterizar a avaliao mediadora como parte integrante do processo de construo do conhecimento e, portanto, dinmica e continuamente passvel de mudana. A metodologia adotada foi a pesquisa de campo, por meio de um estudo exploratrio de cunho qualitativo; entretanto, no desprezando o aspecto quantitativo. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados sero questionrios com perguntas abertas, aplicados aos professores e alunos. O questionrio dos professores ser composto por dois blocos de questes, assim designados: Identificao que abordar informaes sobre idade, formao inicial, atuao profissional e formao continuada; Sobre a avaliao da aprendizagem contendo dez questes abertas que buscar identificar, nas respostas dadas pelos professores, as concepes e finalidades da avaliao, os instrumentos de avaliao mais utilizados, as dificuldades que encontram no ato de avaliar e como tratado o erro no processo avaliativo.

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2 AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR Utilizaremos quatro categorias para a anlise da relao entre concepes pedaggicas e os significados de avaliao. Em um primeiro momento, situaremos os exames e as provas escolares como prticas de avaliao, utilizadas a partir do sculo XVI, no que se convencionou chamar de Pedagogia Tradicional, da qual decorre a concepo de que avaliao e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a concepo de avaliao como medida, que teve o seu auge com a denominada Pedagogia Tecnicista. A seguir, passaremos concepo da avaliao como instrumento para a classificao e regulao do desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepo qualitativa da avaliao.

2.1 Examinar para Avaliar Numa perspectiva diacrnica, podemos remontar s prticas de avaliao sob a forma de exames e provas, usadas em colgios catlicos da Ordem Jesutica e em escolas protestantes, a partir do sculo XVI. Conforme Luckesi (2003):
A tradio dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos sculos XVI e XVII, com as configuraes da atividade pedaggica produzidas pelos padres jesutas (sc. XVI) e pelo Bispo John Ams Comnio (fim do sc. XVI e primeira metade do sculo XVII). (p. 16)

No entanto, h registros de que tal prtica antecede a esse perodo, pois, na China, trs mil anos antes de Cristo, j se usavam os exames para selecionar homens para o exrcito. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prtica educativa (Luckesi, 2003, p. 16). A prtica dos exames atinge o seu apogeu com a ascenso e consolidao da burguesia, uma vez que desprovida dos privilgios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascenso social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introduo generalizada do exame de admisso para o servio pblico foi um grande passo na democratizao do Estado e na configurao de uma sociedade meritocrtica.

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Mediante o desenvolvimento do modo de produo capitalista, o exame continuou a ser uma das peas do sistema e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta:
, portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames e diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos processos de certificao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)

Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pblica e particular, do ensino bsico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliao da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos a denominar a prtica de acompanhamento da avaliao da aprendizagem do educando de Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar exames. Por essa razo, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prtica que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, tambm podemos verificar os resqucios dessa Pedagogia do Exame em algumas prticas nacionais de avaliao, tais como o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (o extinto Provo), e que, segundo ele, mais reforam a cultura do exame do que a cultura da avaliao (p.8). Embora o autor reconhea a utilidade e a necessidade dos exames nas situaes que exigem classificao, como os concursos, e naquelas que requerem certificao de conhecimentos, para ele, a sala de aula o lugar onde, em termos de avaliao, deveria predominar o diagnstico como recurso de acompanhamento e reorientao da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatrios (Luckesi, 2003, p. 47). Essa breve anlise a respeito da prtica de exames possibilitou-nos identificar uma primeira concepo sobre a avaliao ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar examinar. Outro conceito dominante o de que avaliar medir o desempenho e, nessa perspectiva, ser discutido a seguir.

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2.2 Medir para Avaliar

A concepo de avaliao como processo de medida teve sua origem no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no

desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. Paralelamente, h de se considerar, no incio do sculo XX, a contribuio da Psicologia avaliao educacional. Essa contribuio pode ser vista sob dois ngulos. O primeiro diz respeito aos testes psicolgicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligncia para crianas e adultos. Essa possibilidade de mensurao de comportamentos por meio de testes propiciou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na educao e, por essa razo, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras dcadas do sculo passado, avaliar se confundia com medir:
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliao e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliao era eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes de verificao, mensurao e quantificao de resultados. (p. 17)

O segundo ngulo por meio do qual se pode focalizar a contribuio da Psicologia avaliao educacional refere-se aos estudos da Psicologia

Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista, conforme explica Caldeira (1997):
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando-se da introspeco e fundamentando-se na lgica cientfica dominante que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Seu principal foco de preocupao so as mudanas comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. (p. 53)

A idia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo.

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Coerente com essa viso de quantificao de resultados, a avaliao conceituada como a sistemtica de dados por meio da qual se determinam as mudanas de comportamento do aluno e em que medida estas mudanas ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliao reduzida medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23). Mas afinal o que uma medida? Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitvel (p. 27). Para esse autor, a idia de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a superao dessa concepo reside na suposta confiabilidade das medidas em educao e nos parmetros objetivos utilizados pelos professores para atribuir notas s tarefas dos alunos:
Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre possvel, devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da operao de medida. Por essa razo, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)

Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliao medida ou mais especificamente prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliao. Em razo disso, ele nos alerta:
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido. (p. 34)

Avaliar para Classificar ou para Regular Uma das concepes mais tradicionais sobre a avaliao na escola refere-se possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliao. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:

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A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia [grifo do autor]. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11)

Para esse autor, outra funo tradicional que a avaliao assume no contexto escolar a certificao, isto , o diploma garante que o seu portador recebeu uma formao e, portanto, no necessita se submeter a novos exames.
Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e do nvel de domnio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente o que necessrio saber para passar para a srie seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao ou comear uma profisso (...). A vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao posterior. (p. 13)

Segundo

Perrenoud

(1999),

nossas

prticas

de

avaliao

so

atravessadas por duas lgicas no necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere lgica da avaliao somativa, Sordi (2001), apoiandose em Perrenoud (1999), afirma:
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situaes previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famlias e at do prprio professor. Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a aprendizagem, estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)

J a outra lgica a formativa preocupa-se com o processo de apropriao dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela interveno ativa do professor, a fim de promover a regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Assim, podemos depreender que a avaliao somativa apoia-se em uma lgica ou em uma concepo classificatria de avaliao cuja funo, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, a de verificar se houve aquisio de conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliao, Azzi (2001) declara:
A avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso do significado e da relevncia do trabalho real izado. Difundida nos meios educacionais com a denominao de somativa, sempre associada idia de classificao, aprovao e reprovao. Tal associao tem sentido e no errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise

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incluso do aluno, a avaliao final necessita ser redimensionada, sem perder seu carter de seriedade e rigor. (p. 19)

Com relao avaliao formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua funo principal a de contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou da formao, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informaes teis regulao do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser formativa (p. 19). Nessa medida, observa-se que, na prtica, essas lgicas convivem entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porm, a diferena reside na posio do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definio do que vale em avaliao. 2.3 Avaliar para Qualificar Como reao s concepes tecnicista e quantitativa da avaliao, segundo Saul (1988), a partir da dcada de 1960, surgem inmeras crticas sobre os modelos e prticas da avaliao em nossas escolas, verificando-se um rpido desenvolvimento de enfoques de avaliao alternativos, com pressupostos ticos, epistemolgicos e tericos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere busca de alternativa para a avaliao escolar:
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu -se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam toda a informao necessria para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45)

Caracteriza que na concepo qualitativa de avaliao:


H uma preocupao em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explcitos e ocultos, o que requer uma mudana de orientao, uma troca de plo: da nfase nos produtos nfase no processo. (p. 46)

Por essa razo, para a autora, a avaliao qualitativa passa a incorporar um conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo (p. 47). Outra caracterstica dessa avaliao o delineamento flexvel que permita um enfoque progressivo, isto , a avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude de

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descobertas sucessivas e de transformaes do contexto; supe, ento, um enfoque seletivo e progressivo (Saul, 1988, p. 47). Na esteira de uma avaliao de cunho qualitativo, a autora prope uma modalidade, por ela denominada de avaliao emancipatria, cujas trs vertentes terico-metodolgicas so: a avaliao democrtica; crtica institucional e criao coletiva; e a pesquisa participante (p. 53). Observamos, portanto, que essa proposta de avaliao qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma reviso e ultrapassagem das premissas epistemolgicas at ento vigentes. Demo (2004) declara:
A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. Estas so mais fceis de manipular metodologicamente, porque a tradio cientfica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avanando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, no se pode transferir a limitao metodolgica a pretensa reduo do real. Este mais complexo e abrangente do que sua face emprica. A avaliao qualitativa gostaria de chegar at face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)

Na opinio de Esteban (2003), a avaliao qualitativa configura-se como um modelo em transio por ter como centralidade a compreenso dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracterstico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma:
A avaliao qualitativa tenta responder imposio de a avaliao qualitativa apreender a dinmica e a intensidade da relao aprendizagemensino, porm articulada por princpios que sustentam o conhecimentoregulao-mercado, Estado e comunidade. (p. 26)

Suas pesquisas sobre a avaliao do rendimento do aluno indicam que a construo de um modelo hbrido, que mantm como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela incluso da anlise de alguns fatores subjetivos nessa avaliao, no chega a significar uma real transformao no paradigma da avaliao. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala:
(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam escola, a manuteno da prtica de avaliao fundamentada na lgica classificatria e excludente, ainda que a prtica adquira uma aparncia inovadora e que o conceito de avaliao escolar associado quantificao do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inmeras e profundas crticas. (p. 121)

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De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliao de contedos, conceitos, procedimentos, atitudes, mas h que se sintetizar todo o processo num conceito ou nmero (apud Esteban, 2001, p. 121). Desta anlise, podemos depreender que embora no se possa negar a incorporao da abordagem qualitativa como um avano na proposta de avaliao escolar ela ainda no suficiente para a reconstruo global da prxis avaliativa. Segundo Esteban (2001),
As concepes qualitativa e quantitativa mantm o sujeito individualizado e no consideram a dimenso social da constituio da subjetividade, de suas caractersticas peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepo de que necessrio harmonizar o indivduo s condies postas. (p. 122)

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3 AVALIAO E SUA TRAJETRIA HISTRICA

A avaliao sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo da histria, tem sido usada de diferentes formas, com distintas funes, objetivos, metodologias. Na Antiguidade no havia processos de avaliao institucionalizados.
Na antiguidade, no havia nenhuma organizao institucional da avaliao. O discpulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob forma de dilogo e interrogao. Esta abordagem supe o sujeito como lugar de construo do saber, o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas tambm considerar de uma certa maneira, o saber como se fosse algo previamente inscrito no sujeito. (CHARDENET, 2007 p. 147).

Nos anos recentes, ela tem sido alvo de discusses acaloradas entre os diversos atores sociais, em um contexto onde os resultados dos processos avaliativos promovidos pelo Estado so indicadores de qualidade da aprendizagem e, ainda, de eficcia da aplicao de recursos pblicos. CHARDENET (2007) relata que
as primeiras investigaes sobre avaliao se deram na Europa, na dcada de 1930,

quando Henri Piron criou a cincia da medida em exame.


[...] ao mesmo tempo, nos Estados Unidos, a gesto das tarefas e parcializao no processo de produo industrial conduzem os responsveis de dispositivos de formao a enfatizar a noo de objetivos. R. Tyler procura determinar em qual medida os objetivos de educao podem ser atingidos pelo programa de estudos (currculo) em um curso. Elaboram-se testes que impem a descrio de objetivos precisos. uma ruptura com procedimentos sem referncias, uma abordagem input/output, mas o centro de interesses fica no programa e no no aluno. Procura-se verificar conhecimentos precisos, fora de situao de aplicao das competncias. Entra-se ento na era industrial da eficcia. (CHARDENET, 2007, p.149).

Ainda segundo este autor, na segunda parte da dcada de 1960 a noo de avaliao se espalha pela divulgao alargada deste termo nos discursos especializados da educao. A docimologia crtica de Piron foi sucedida pela docimologia construtivista, que propunha mtodos para diminuir a subjetividade do avaliador com uso de critrios objetivos - de ensino e avaliao que faziam a atividade avaliativa, independente do avaliador. A partir disso, duas vias de pesquisa so desenvolvidas e se complementam at 1980: (i) as relaes entre objetivos de aprendizagem e objetivos de avaliao; (ii) e ao que se interessa no julgamento da avaliao.

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As concepes atuais sobre avaliao foram desenvolvidas a partir de 1980 quando a avaliao, tendo entrado nos discursos sociais, especializados ou no, adquiriu certo reconhecimento pblico. A anlise dos discursos dos professores mostra que os procedimentos que h cerca de vinte anos eram designados sob o nome de dever, testes, controles, deste o incio de sculo XXI, passaram a ser designados pelo termo que os engloba: avaliao. (CHARDENET, 2007). Mas, para alm disso, houve uma mudana na prpria percepo dos docentes e da sociedade quanto aos fins e meios da avaliao, incorporada escola por seu carter pedaggico e poltico.
Fazendo um recorte da dcada de 1980, podemos observar que a avaliao e suas concepes eram denunciadas como instrumento repressor, alienante, por que no dizer autoritrio, contrariando o que era posto, ou seja: a escola como espao de construo da cidadania, de autonomia e exerccio do direito democracia. (CIPRIANO, 2007 p 45).

O presente texto, elaborado com suporte em estudo bibliogrfico, debate as principais concepes de avaliao da aprendizagem destacadas pela literatura especializada nas ltimas trs dcadas. Busca, desta forma, fazer conhecer as mudanas de perspectiva efetuadas nas prticas avaliativas e, ainda, debater suas implicaes para os processos formativos. Ao final, so feitas breves consideraes sobre possibilidades e dificuldades da avaliao constituir-se efetivamente como instrumento de emancipao e de reconstruo do saber.

3.1 Tendncias das Concepes de Avaliao

A ideia de avaliao remete a diferentes metodologias, concepes, contextos em que pode estar inserida. Mas, para compreender o que fundamenta seus objetivos e procedimentos, cabe questionar o seu lugar no processo de ensino aprendizagem; ou seja: qual a relao entre avaliao e construo de conhecimento? A resposta a essa pergunta essencial para a compreenso de como ocorre a avaliao no meio educativo, em seus objetivos e estratgias. E, de forma geral, apesar de existirem diversas correntes e nomenclaturas para identificar as prticas avaliativas nos meios escolares, podemos dizer que a literatura aponta trs grandes tendncias: classificatria, diagnstica e emancipatria.

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Quando a avaliao tem por foco a capacidade de reproduo de determinado contedo repassado pelo professor, so bons alunos os de maior capacidade mimtica. Nessa perspectiva, ela realizada apenas no final do processo de aprendizagem, a fim de medir seu produto final, atuando como instrumento de coleta de nota Luckesi (2000) que classifica os alunos como bom, mdio ou inferior sem considerar um processo de reflexo autnoma. Por isso diz-se que esta avaliao tem carter classificatrio. A avaliao classificatria , portanto, herana do ensino tradicional em que a metodologia de ensino centrada na reproduo de uma tcnica/contedo e na aquisio de habilidades, de modo que h nfase no fazer dit ado pelo professor e no no conhecimento construdo pelos estudantes. Com isso, no h processo de reconstruo do saber, mas, sim, a preocupao com avanar no contedo previsto nas unidades do livro. Ou seja: o papel e a funo da educao, para o qual contribui a avaliao, fazer dos alunos cpias fiis/reprodutoras do que foi ditado pelos professores, chegando perfeio do original. Como realizada apenas no final do processo de aprendizagem, tendo o poder de impedir a trajetria escolar do estudante, tambm se diz que a avaliao classificatria possui carter frenador e que traz danos a este.
Sua funo constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento. [...] O educando como sujeito humano e histrico; contudo, julgado e classificado, ficar para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotaes e registros permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos histricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos (LUCKESI, 2000, p.35).

Para Luckesi (2000), com esta perspectiva o professor apenas domestica seus alunos, sem contribuir para desenvolver seu potencial. Os instrumentos de avaliao tm nfase quantitativa (pois mensuram o acmulo de informaes) e as notas finais, coletadas em geral por meio de provas, visam apenas aprovar ou reprovar o aluno, no intervindo para o crescimento do estudante. Boughton; Cintra (2005) mencionam que a avaliao classificatria tem suas contribuies e desempenha muitos papis importantes na educao.
[...] O primeiro diz respeito s avaliaes nacionais para todo o sistema, feitas para fornecer informaes estatsticas aos rgos federais sobre o desempenho dos estudantes, estes inseridos em diversos subgrupos divididos por critrios, tais como gnero, carga cultural, regio e assim por diante. (BOUGHTON; CINTRA, 2005 p. 376).

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A avaliao classificatria pode ser medida de temperatura por permitir aos rgos federais uma viso geral do sistema educativo por meio de provas padronizadas, cujos resultados podem ser analisados em termos do desempenho de grupos especficos. Elas tambm podem ser catracas, determinando o acesso a oportunidades educacionais - como o ingresso em instituies de educao superior. Mas, como esclarecem Boughton; Cintra (2005 p. 378), a medida promovida por avaliaes classificatrias uma atitude desenvolvida com o propsito de quantificar as qualidades. E a quantificao no , por si, uma avaliao. Nessa linha, o resultado do teste ou da prova est desvinculado da avaliao, pois extrai somente um produto. Ele pode auxiliar os professores a estimar o que os alunos aprenderam, mas apenas parte de um processo capaz de identificar isso. Do mesmo modo, a atribuio de nota permite fazer um julgamento sobre um certo grau alcanado dentro de um critrio particular. Mas restringir o desempenho ou a capacidade de um aluno a um valor - seja nmero, letra, conceito - indica extremo reducionismo do processo educativo. Alm disso, quantidade de conhecimento ou de contedos nem sempre sinnimo de qualidade. Neste sentido, Hadji (2001) aponta que a multicorreo (nfase do quantitativo pelo professor na sua prtica, sem preocupao se o aluno est interiorizando o conhecimento e superando suas dvidas) no o melhor caminho a ser seguido. Mas, medida que o professor tira o foco da transmisso de contedos e avana em estratgias que promovam a aquisio de conhecimentos de forma que, paulatinamente, os estudantes desenvolvam mecanismos para busca e reflexo sobre informaes e se mostrem capazes de atribuir a estas significados diversos, a avaliao passa a ter outros objetivos. Nessa perspectiva, a princpio, a avaliao adquire carter de diagnstico. Para Penna Firme (1994), avaliaes diagnsticas so conduzidas com o propsito de identificar as fraquezas e as potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras estratgias ao professor e ao aluno. Este conceito est fundamentado na ideia de que, para o professor, a ateno ao desempenho do estudante elemento primordial prtica pedaggica; ou seja, cabe ao educador

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desenvolver estratgias que lhe permitam conhecer os erros e acertos do aluno a fim de promover o seu objetivo cognitivo. Neste sentido, os dados adquiridos numa abordagem classificatria no possibilitam a superao diante do conhecimento (ato de reconstruo de saberes), mas so mecanismo de diagnstico da situao e ponto de partida para o avano e o crescimento, no a estagnao disciplinadora. (LUCKESI, 2000, p. 32). O diagnstico propiciado pela avaliao pode ser, portanto, a depender de como o professor interage com o aluno depois da avaliao, limitado ao seu carter classificatrio ou, ainda, antecedendo a tomada de deciso quanto continuidade dos processos pedaggicos, a partir do diagnstico estimular o aluno para a reflexo do saber.
Dessa forma, o ato de avaliar no serve como pausa para pensar a prtica e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prtica e torn-la estratificada. De fato, o momento de avaliao deveria ser um momento de flego na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca como um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ao avaliativa dinmico como, no caso, a aprendizagem. Com a funo classificatria, a avaliao no auxilia em nada o avano e o crescimento. Somente com a funo diagnstica ela pode servir para essa finalidade. (LUCKESI, 2000, p. 34-35).

Para Oliveira (2001), a avaliao diagnstica um constante olhar crtico sobre o que se est fazendo. Citando diversos estudos, a autora identifica as contribuies desta concepo e estratgias de avaliar: permite ao professor identificar os caminhos percorridos por ele e seu aluno, tomando decises quanto s metas a serem perseguidas. (LUCKESI, 2000); realizada no presente, mas com vista para o futuro, em processo de construo permanente de investigao e questionamento sobre as aes realizadas (CANEN, 1997); tem como elemento essencial o processo de construo de conhecimento, respeitando o indivduo em trs aspectos fundamentais: a integridade, a dignidade e a privacidade. (PENNA, 1994). O diagnstico essencial para chegar avaliao emancipatria que visa, basicamente, a promoo de sujeitos. As discusses em torno dessa avaliao foram propostas no final de 1960, por Scriven, tendo como princpio que os alunos pudessem ser capazes de se orientar por si, ao analisar suas dificuldades e agindo para super-las (HADJI, 2001). Nesta perspectiva, a avaliao tem por objetivo possibilitar a construo ou o aperfeioamento do saber, ou seja: tem o objetivo

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legtimo de contribuir para o xito do ensino, isto , para a construo de saberes e competncias pelos alunos (HADJI, 2001, p. 15). Para Luckesi (2000) a avaliao emancipatria visa promover os sujeitos, a libertao dos modelos classificatrios e de estagnao social, proporcionando seu crescimento. Deste modo, no pode ser o momento final da aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de modo que haja a percepo, a crtica e a prtica dos agentes (aluno e professor). Cabe ao professor mediar a interao do aluno com o objeto de conhecimento, proporcionando-lhe meios para que a construo dos saberes ocorra. E professor e aluno devem aprender com a avaliao: o primeiro, ao perceber os limites e o estgio de conhecimento do aluno em relao a determinado tema/assunto; este, por sua vez, ao detectar os temas em que tem dificuldade.
A avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la. [...] Est situada numa vertente poltico-pedaggica cujo interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso primordial desta avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem suas prprias alternativas de ao. (SAUL, 1995, p. 61).

A perspectiva emancipatria privilegia a avaliao processual, em que o docente analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de avaliao e, aps a mesma, faz consideraes relevantes para um processo de reconstruo e aprimoramento do saber. Para tanto, os instrumentos so diversificados, contnuos, e os alunos respeitados em suas diferenas. (HOFFMANN, 2000; SAUL 2000). Nos anos recentes tm sido elaborados diversos estudos que, a fim de promover estratgias para atingir a avaliao segundo a concepo emancipatria e com o ideal de formao humana, propem modelos avaliativos com focos e elementos especficos. Apresentamos alguns deles, que assumem denominaes diversas, visando propiciar ao leitor uma viso das possibilidades de promover processos avaliativos em perspectiva bastante diversa da tradicional abordagem classificatria. A avaliao formativa ou formadora visa fornecer aos alunos um feedback de seus progressos, considerando avaliaes feitas em diferentes momentos e instrumentos.

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Segundo Hadji (2001) a avaliao formativa um ideal que pode tornar a avaliao verdadeiramente til em situaes pedaggicas ao permitir a crtica da realidade, a libertao dos sujeitos, a sada do imediatismo pedaggico, ao permitir ao aluno questionar e refletir sobre determinado assunto.
Uma avaliao formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver. Colabora para a regulao de suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competncias e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitveis sobretudo no comeo, como uma oportunidade de observao e interveno. Com base neles, prope situaes-problema cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possvel e querida para quem a realiza. (MACEDO, 2007, p. 118).

Para Cipriano (2007) a avaliao formativa refora a ideia de que a avaliao, no desenvolvimento global do currculo, uma ocasio a mais de aprendizagem e no uma interrupo da mesma, tampouco um prestar contas mecnico e rotineiro de e sobre a informao recebida e acumulada previamente. A avaliao, em sua inteno e funo formativa, transcende os resultados da prova e da qualificao, pois somente a partir de um interesse tcnico e de controle se pode confundir o instrumento, o recurso - como o exame - com a atividade avaliar. A avaliao mediadora, por sua vez, segundo Hoffmann (2005), refere-se ao docente no processo avaliativo. Ela exige do professor maior tempo de permanecia em sala de aula e atendimento individualizado ao aluno para acompanhar o processo de construo do conhecimento, favorecendo o

desenvolvimento do estudante com a oferta de novas e desafiadoras situaes de aprendizagem, novas leituras ou explicaes, sugesto de investigaes,

oportunidade de vivncias enriquecedoras e favorecimento da tomada de conscincia progressiva sobre o tema estudado. Na avaliao dinmica, embora o centro seja a formao do ser humano e a aproximao e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem, o foco da atuao est no estudante.
A Avaliao Dinmica est baseada na crena de que o ser humano altamente plstico, isto , tem a capacidade, o potencial de modificar-se. Esse olhar diferente do olhar da escola. Enquanto a escola est preocupada com o nvel de funcionamento real, observvel do sujeito, a avaliao dinmica est centrada na possibilidade desse sujeito de aprender, de modificar-se, de aprender a aprender. A avaliao denominada dinmica, pois avalia o sujeito de forma no esttica, pontual. Avalia seu modus operandi, na trajetria entre o no aprendido ao

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aprendido. Muito mais que uma lista de contedos aprendidos, a avaliao dinmica possibilita ao professor conhecer quais de suas interferncias possibilitaram insigbts ao aluno. Mais do que uma nota pelo conjunto de tarefas resolvidas, a avaliao dinmica quer saber porque razo uma ou outra tarefa no foi possvel de ser resolvida e, principalmente, como ajudar esse aluno a resolver tais tarefas, consideradas a princpio difceis (MIER, 2007, p. 130-131).

Segundo Mier (2007) a avaliao dinmica quantitativa num primeiro momento, pois necessrio conhecer o ponto de partida do seu desenvolvimento real. Mas, num segundo momento, ela qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer seus processos meta cognitivos, revelando assim velocidade, modalidades de apresentao mais significativas, reas de interesse maior, formas de raciocnio mais eficazes. Esse tipo de saber/conhecimento a respeito do desempenho do aluno est em uma dimenso muito alm da nota e das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu prprio progresso, particularidades no processo de aprender, estilo de aprendizagem. Deixa de ser apenas conhecimento, cognio, para ser metacognio, ou seja, conhecimento sobre os processos de conhecer (MIER, 2007). Tambm com foco no aluno est a avaliao apreciativa que valoriza o trabalho do autor, ou seja, a produo dos estudantes. O avaliador, ao invs de direcionar o foco de ateno para problemas e aspectos que no funcionam bem, ao encontrar-se com seus avaliados pede que analisem e descubram o que ocorre com sucesso. Solicita ento que visualizem, imaginem o que ocorreria com tal organizao ou processo se aquilo que est acontecendo com xito acontecesse mais frequentemente. E assim, com base no que j era melhor, os envolvidos elaboram seus planos para as desejadas mudanas. No se trata de inventar um modo de avaliao, mas sim de tornar a avaliao significativa e de estimular a criatividade do processo com maior satisfao dos envolvidos, com honestidade e integridade na comunicao (PENNA FIRME, 2007). importante destacar que a nfase na direo positiva da avaliao apreciativa no elimina a percepo dos aspectos negativos; ela apenas ressalta os positivos para que se fortalea a capacidade de admitir falhas, problemas e a iniciativa em resolv-los. (PENNA FIRME, 2007). Finalizando, destacamos a metaavaliao - termo introduzido por Michel Scriven, em 1969, que significa avaliao da avaliao. Ela pode ser tanto avaliao de avaliadores quanto do prprio processo avaliativo, em procedimentos e instrumentos. Para Letichevsky (2007), o

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debate sobre os mecanismos de meta-avaliao o mesmo da qualidade do processo avaliativo. Portanto, fundamental que ele considere os princpios seguidos pelo avaliador na conduo da avaliao.
Conduzir a meta-avaliao importante para avaliadores, gestores e educadores. Avaliadores profissionais precisam de um retorno sobre a qualidade de seu trabalho para assegurar um constante aperfeioamento da sua prtica profissional. Os diferentes usurios dos resultados da avaliao precisam saber a qualidade das informaes que recebem. (LETICHEVSKY, 2007, p. 21).

Como vimos, as possibilidades de fazer da avaliao elemento/subsdio para construir conhecimento est presente em diversas propostas avaliativas, surgidas nos ltimos anos, fundamentadas em uma concepo emancipatria. Veremos, a seguir, algumas das dificuldades destas serem efetivamente incorporadas ao cotidiano dos docentes e das instituies de ensino. 3.2 Sobre os limites e possibilidades da avaliao Na dcada de 1980 j se pensava o potencial da avaliao para alm de um instrumento seletivo capaz de medir a aquisio de contedo para reprovar ou permitir a continuidade dos estudos; ou seja, despontava seu potencial de contribuio para uma reflexo permanente sobre a realidade e para o acompanhamento, passo a passo, da trajetria do educando na construo do conhecimento. (HOFFMANN, 1993).
A avaliao um exerccio de reflexo, capacidade nica e exclusiva do ser humano, de pensar os seus atos, de analis-los, interagir no s com o mundo, mas tambm com os outros seres, e de influenciar na tomada de decises e transformao da realidade. Desta forma, pode contribuir para o aluno ter a conscincia do inacabado do ser humano, impulsionando os sujeitos inveno da existncia, criao de um mundo no natural na busca de superao dos desafios postos pela prpria existncia, levando-os assim construo contnua da cultura, da histria, da sociedade (FREIRE, 2000 apud CIPRIANO, 2007, p.48).

No entanto, embora diversos estudos recentes sob a concepo de avaliao emancipatria anunciem, em mltiplas vertentes, estratgias para promover o ideal de aprendizado e crescimento intelectual e cidado dos sujeitos, as prticas avaliativas das escolas e das polticas pblicas - visveis em exames de larga escala, como o SAEB e ENEM - permanecem privilegiando procedimentos meramente classificatrios.

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Desta forma, mesmo que seja defensvel a atribuio de notas/conceitos por docentes em busca de elementos indicativos da promoo dos estudantes, assim como a elaborao de ndices de desempenho pelos governos, permitindo gerar uma referncia nacional de qualidade do ensino, cabe reconhecer que os processos avaliativos em vigor pouco ou nada contribuem para a construo de conhecimento dos estudantes. Para a dificuldade de avanar nessa perspectiva concorre tanto a cultura avaliativa herdada da escola tradicional quanto a falta de conhecimento dos professores sobre as concepes de avaliao presentes nos procedimentos que empregam ou seja, falta de formao quanto s possibilidades de contribuio da avaliao para os processos de ensino aprendizagem. No que diz respeito cultura avaliativa, no podemos esquecer a base autoritria e disciplinadora que constituiu e que ainda fundamenta a organizao pedaggica e burocrtica das escolas de ensino fundamental. As prticas educativas, inclusive as avaliativas, refletem o carter scio-histrico-cultural da educao, do mesmo modo que esta perpetua e alimenta determinadas prticas sociais. Sendo assim, como ressalta Cipriano (2007, p. 45), embora tenhamos nas escolas um discurso de desejo de formao dos alunos por meio de processos de aprendizagens significativos, de promover sujeitos, emancipar mentes e transformar o meio social via formao reflexiva e crtica, a avaliao permanece repressora conteudista, sem considerar o histrico e o processo de cada aluno, sem auxiliar o docente a elaborar estratgias para prticas de ensino futuras.
A avaliao na sala de aula tem que estar para alm do autoritarismo fundamentada numa concepo de conhecimento, sociedade e educao, que possibilite ampliar a compreenso do processo avaliativo para alm da verificao. O autoritarismo da avaliao exclui ou ignora um fazer com a responsabilidade pelo aprender. Ela no para dominar, no para o professor, mas para a emancipao do aprendiz.[...] (LUCKESI 1980 apud CIPRIANO, 2007, p. 45).

Quanto aos professores, polticas recentes de rgos governamentais (como o INEP e a CAPES), entidades profissionais (como a ANFOPE) e peridicos acadmicos tm sido unnimes sobre a necessidade de rever currculos e processos de formao. No cabe, aqui, fazer um rol de todos os pontos criticados por estes agentes, mas uma anlise ainda que breve das grades e ementas das disciplinas dos cursos de Licenciatura de todo o pas permite atestar que, com rarssimas

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excees, a formao destes no contempla estudos sobre a avaliao da aprendizagem. Com isso, depois de diplomados, os professores tendem a simplesmente reproduzir as prticas avaliativas que vivenciaram quando discentes (HOFFMANN, 2000), via de regra classificatrias e com vistas a coleta de notas, sem conhecer as bases e concepes que as fundamentam. Desta forma, passa por uma formao profissional que no lhes permite apreender as possibilidades da avaliao em seu potencial de contribuir para os processos de ensinoaprendizagem, segundo uma abordagem emancipatria.

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4 CONCEPES DE AVALIAO NA LDB A preocupao com a avaliao uma tnica da Lei 9.394/96. Ao longo dos 92 artigos, o termo avaliao (e suas variaes) aparece 24 vezes, e o termo verificao (do rendimento ou da aprendizagem), duas. So, assim, pelo menos vinte e seis referncias explcitas ideia de avaliar, seja relacionando-a a instituies, a alunos, aos docentes, ou aos processos educativos como um todo. Consideramos que o melhor modo de lidar com os conceitos seria agrup-los em cinco princpios gerais, para evitar repeties e organizar mais nossa anlise.

Segundo a LDB.

1. [...] O processo de avaliao deve ter como objetivo detectar problemas, servir como diagnstico da realidade em funo da qualidade que se deseja atingir. No definitivo nem rotulador, no visa a estagnar, e sim a superar as deficincias. O artigo 7o., em seu inciso II, o primeiro que menciona a avaliao, e o faz vinculando-a ideia de qualidade. Mas nos artigos 9 e 46 que esta viso aparece com mais fora. Diz o primeiro texto (aqui e nas demais citaes os grifos so nossos): Art. 9o. - A Unio incumbir-se- de: VI. Assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. Analogicamente, no artigo 46 lemos: Art. 46 - A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps o processo regular de avaliao. 1o. - Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao (...). A avaliao no aparece como recurso classificatrio, mas como um instrumento para diagnosticar deficincias a serem sanadas. No definitiva, pois implica uma ao seguida de nova avaliao para verificar as mudanas implementadas.

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Adaptando essa ideia ao contexto escolar, os resultados da verificao do rendimento deveriam ser utilizados no como um dado para classificar os alunos, mas sim como material valioso para a contextualizao do professor (e do prprio aluno), ajudando a definir as estratgias didtico-metodolgicas das aulas seguintes, assim como a estabelecer a que contedos pode ser dada sequncia e que outros devem ser trabalhados novamente. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliao retrospectiva, mas voltada para o futuro. Contrrias a essa viso estariam toda e qualquer prtica escolar que: a) realizasse procedimentos de avaliao apenas para atribuir notas aos alunos e informar as famlias, sem que tais dados gerassem qualquer mudana nas aulas anteriormente planejadas; b) reforasse mais o carter retrospectivo da avaliao do que o prospectivo, vendo os resultados da avaliao como o retrato do que foi o processo, e no como a informao para saber como deve ser da em diante; c) classificasse de maneira estratificada o desempenho dos alunos, sem permitir que eventuais melhoras de rendimento apagassem as marcas negativas de uma nota baixa do incio do perodo. 2. [...] A avaliao um direito (e deve ser assegurado); no somente alunos, mas cursos, instituies e professores so avaliados. No artigo 9o., inciso VI, a ideia de que Unio cabe assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar nos trs nveis do ensino nos leva a pensar na avaliao como direito, ao contrrio de como um peso ou fardo do qual o avaliado no pode escapar e que, mais cedo ou mais tarde, dever enfrentar. Mas o entendimento de avaliao amplo e envolve todas as instncias diretamente implicadas na educao. Por isso, diversos artigos se seguem, exigindo a verificao da qualidade de cursos e instituies, conforme lemos: Art. 9o. - A Unio incumbir-se- de: (...) VIII. assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior (...); IX. autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. Art. 10 - Os Estados incumbir-se-o de: (...) IV. autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; Art. 48 - (...)

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3o. - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado, expedidos por universidades estrangeiras, s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados (...). Art. 54 - (...) 2o. - Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art.80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino distncia (...) 3o. - As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao distncia (...), cabero aos respectivos sistemas de ensino (...). Art. 87 - (...) 3o. - Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: IV. Integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. Num contexto em que instituies e cursos passam por avaliao, tambm os professores so avaliados, se avaliam, e participam desse processo, conforme lemos: Art. 13 - Os docentes incumbir-se-o de: (...) V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; Art. 67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes (...): (...) IV. progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao de desempenho; V. perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na carga de trabalho. A avaliao do desempenho docente aparece tanto como dado para a possvel promoo (e, nesse caso, realizada por uma instncia externa), quanto como prtica incorporada funo, de importncia proporcional ao planejamento do prprio trabalho ou ao estudo pessoal (e concebida, portanto, como prtica intrnseca, de responsabilidade do profissional). No incio falvamos dos mitos sobre a avaliao. Aqui chegamos a um deles: o de que o aluno seria o maior, talvez o nico responsvel, pelo sucesso

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escolar. Quem nunca ouviu (ou disse) a frase: o aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos, como resposta pergunta: Professor, que nota voc me deu na redao?, A frase: No fui eu que dei; voc tirou quatro (com nfase no voc tirou). Tais comportamentos revelam uma concepo limitada de avaliao. O professor j cumpriu seu trabalho: ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno cumpriu o seu: estudar a matria ensinada e saber lidar com ela numa situao de risco. Em consequncia, as desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser atribudas apenas ao esforo e ao mrito de cada um, e so consideradas naturais as eventuais reprovaes de determinados alunos que no tenham conseguido atingir os resultados esperados. Pois, ao invs de agir sobre as deficincias detectadas, muitas vezes o professor segue em frente o programa prestabelecido (at porque outras instncias avaliaro o seu desempenho nesse ponto), como se no houvesse desigualdades surgidas na turma e como se todos os alunos, desde os que alcanaram nota mxima at os que obtiveram conceito mnimo, pudessem acompanhar os prximos contedos. Desta forma, constatamos que a avaliao perde a razo de existir, convertendo-se num catalogador dos rendimentos, ao invs de servir para pensar meios de remediar as deficincias dos alunos com dificuldades. Mas vale lembrar que ao considerar normal o baixo rendimento de um grupo, o professor est, na verdade, desconsiderando sua prpria funo social. Afinal, foram entregues aos seus cuidados todos os alunos de sua turma. Ele , em tese, o profissional que detm as competncias para ensinar a cada um levando em conta os diferentes ritmos e possibilidades, e no apenas queles que aprendem imediatamente. 3. [...] A avaliao pode definir o grau de desenvolvimento e experincia discente; pode e deve aproveitar o saber do aluno. O inciso II do artigo 24 autoriza a classificao de alunos na devida srie, independentemente de sua escolarizao anterior, mediante avaliao que defina o grau de desenvolvimento e a experincia do candidato. Na mesma perspectiva, o artigo 41 admite que se reconhea e se legitime o conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, tomando-se como objeto de avaliao (...) para o prosseguimento ou concluso dos estudos.

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Embora tratem de situaes especficas de admisso escola, a concepo de avaliao subjacente a estes textos a de que vale a pluralidade, a abertura, a flexibilidade - ao contrrio da rigidez formal, da limitao de contedos, da viso de exclusividade da escola como instituio formativa. No cremos que os idealizadores da Lei quisessem ir to longe como foi Ivan Illich ao propor a desescolarizao da sociedade e a desvinculao da aprendizagem dos contextos institucionais, afirmando que o aluno aprende apesar dos professores, que obstaculizam a aprendizagem de assuntos pelo modo como eles os apresentam na escola[3]. Entretanto, percebemos que o citado artigo relativiza outro mito: o de que apenas os saberes transmitidos no mundo escolar seriam dignos de serem considerados no registro do desempenho discente. Levar em conta valores, vises de mundo, aptides, habilidades e comportamentos no so observveis ou mensurveis a partir dos instrumentos usuais ampliaria o conhecimento das potencialidades dos alunos e seu possvel aproveitamento no mundo escolar. Um exemplo disso o que ocorreu certa vez com um aluno de ensino mdio, numa escola do Rio de Janeiro. Na disciplina Lngua Portuguesa, suas produes de texto eram geralmente consideradas fracas ou regulares. A surpresa dos professores da srie foi assistir apresentao de msica, num dos ltimos dias do ano letivo, do aluno e de seu grupo. As canes eram de sua autoria. Sobravam, naqueles temas, os elementos de que sempre careciam seus textos dissertativos: originalidade, expresso, adequao de linguagem, sensibilidade lingstica e potica. Ao exigir daquele aluno apenas um tipo de comunicao, a escola desprezara sua capacidade de expressar-se de modo criativo, alm de no dar lugar sua sensibilidade e a seu lado emocional. Outro caso semelhante o de um aluno que permanecia quase sempre calado e desinteressado nas aulas, e fora do colgio liderava uma faco de uma torcida organizada e participava de um grupo de teatro. A escola ignorava ou no sabia aproveitar um potencial que era empregado apenas fora da instituio, e que a avaliao no detectara. Certamente nesse sentido que a diretriz da Lei 9.394/96, no artigo 36, inciso II, indica que se adotem metodologias de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; o que completado em seguida pelo pargrafo primeiro:

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1o. - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I. domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II. conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III. domnio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Da se entende que a avaliao deve ser uma forma de permitir ao aluno demonstrar o seu conhecimento - e um conhecimento que sempre global e abrangente, ultrapassando a viso de contedo como fim e entendendo as disciplinas como meios para formar pessoas que dominem os princpios da cincia e da tecnologia, que se expressem bem, que exeram consciente e criticamente a cidadania. 4. [...] A avaliao deve ser contnua e cumulativa, com prevalncia do qualitativo sobre o quantitativo; deve ser voltada para a promoo, e no para a estagnao. O inciso V do artigo 24 o que faz referncia mais explcita ao tipo de processo de avaliao. Diz o texto: Art. 24 (...) V. a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries, mediante verificao do aprendizado. (...) Da letra a entende-se que o aluno no pode ser avaliado num momento isolado do resto do processo, e que a avaliao no o ponto alto do bimestre, como se todas as outras atividades tivessem que ser realizadas com seriedade e aplicao porque aqueles contedos vo cair na prova. A avaliao s se entende como processo contnuo. Da parte do professor, diz respeito observao diria, ateno dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage s diversas situaes na sala de aula. Como se comporta ao enfrentar certos contedos, em que aspectos demonstra maior ou

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menor facilidade, quanto cresceu em relao aos comportamentos anteriores, como interage com a turma... e assim por diante. O termo contnua tambm uma referncia para o nmero de instrumentos de verificao que complementam essa observao. Uma ou duas provas parecem-nos recursos insuficientes para a avaliao discente. Fazer a mdia entre estes dois instrumentos, aplicados no final do primeiro e do segundo ms dos bimestres, equivale a ensinar aos alunos que todo o resto (a interao nas aulas, a realizao de exerccios, as respostas s questes orais do professor...) no vale coisa alguma. Lembremos uma situao paradoxal vivida numa certa sala de aula: depois de encaminhar um exerccio interessante e complexo, em que a turma trabalharia em grupos, discutindo as respostas entre os colegas, um aluno perguntou: Isso vale alguma coisa? A professora respondeu que no! claro que corrigiu-se imediatamente, brincando com o estudante, dizendo-lhe que aquilo valia muito mais do que uma nota: valia uma aprendizagem. De qualquer modo, a turma no ficou muito convencida da validade do esforo despendido no exerccio, e diversas vezes voltaram a insistir, pedindo que valesse ponto. Distribuir a avaliao em diversos instrumentos de medida, para alm das provas, e incluir a observao diria, seno para obter notas, como registro qualitativo do processo, so maneiras de realizar uma avaliao contnua. Outra prtica interessante parece-nos ser o envolvimento do aluno na prpria avaliao. Para alm das conhecidas notas de participao ou notas de auto avaliao (que raramente tm influncia decisiva na avaliao do professor), seria produtivo que os alunos se habituassem a fazer as prprias anotaes, registrando os dados da sua situao: falando de si mesmo, de como foi o processo de estudo, da interao com o conhecimento, das prprias atitudes, dos pontos em que sentiram maior ou menor dificuldade. Essas anotaes constituem um material para a reflexo discente, alm de servirem como ponto de partida para os momentos de dilogo pessoal entre educador e educando, fundamentais num processo avaliativo que vena a frieza e a despersonalizao das provas objetivas. O texto da Lei indica que, alm de contnua, a avaliao seja cumulativa. Isso significa, em outros termos, que no se compartimentalizem os saberes segundo os meses em que so trabalhados.

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Que os instrumentos e as formas de avaliao priorizem uma viso global das matrias estudadas, levando o aluno a utilizar as competncias que foi adquirindo em outros meses, em outras sries. Que as questes ou situaes-problemas sejam abrangentes, interligando os saberes estudados. Avaliaes desse tipo abandonam a noo de saber fragmentado e evitam situaes como as de um aluno de um certo colgio que admitia a chamada dependncia, isto , a promoo para a srie seguinte devendo uma matria. Ocorreu que o aluno, matriculado na 2a. srie do 2o. grau, devia refazer no sistema de dependncia uma disciplina do ano anterior. No fim do ano, foi aprovado em todas as matrias da srie, mas no passou no exame da disciplina da srie anterior. Isso demonstra a falta de articulao entre saberes de uma mesma grade curricular, alm de nos fazer pensar sobre os saltos no contato com os contedos certos pontos estudados num determinado ano s so utilizados novamente vrias sries depois, sem que o aluno tenha muita conscincia sobre seu sentido ou sua finalidade. A mesma letra a do artigo 24, inciso V, prossegue ainda pontuando que dever haver prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Este um aspecto crucial no entendimento da noo de avaliao da LDB, pois evidencia que a verificao do rendimento no est diretamente vinculada aprovao ou reprovao dos alunos. Considerar os aspectos qualitativos no processo de avaliao nada tem a ver com aprovar ou dar mais pontos para os alunos bonzinhos ou esforados, que participam da aula, mas no sabem a matria. Significa, sim, no limitar o olhar do que avalia aos contedos que podem ser objetivamente mensurveis e quantificveis. Isso no quer dizer que, no momento de definir se um aluno tem condies de ser promovido para a etapa seguinte, o professor no opte por verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os contedos mnimos, ou se desenvolveu as aptides necessrias para vir a aprend-los. Fica claro que o processo da avaliao adquire finalidades que vo alm da promoo ou reprovao dos alunos, e se dirigem para os cuidados de uma educao integral. As letras seguintes (b e c) nos permitem acreditar, de todo modo, que a avaliao deve estar voltada para a promoo, e no para a estagnao: o

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momento para possibilitar ao aluno demonstrar o que sabe, para permitir-lhe avanar. O mesmo se entrev no pargrafo 2o. do artigo 47: Art. 47 2o. - Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrando por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos (...). Ao tratar da educao infantil, o artigo 31 explcito quanto realizao de uma avaliao que se faa mediante o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, e enfatiza: sem o objetivo de promoo. Mesmo para o ensino fundamental, o artigo 32 no deixa dvida quanto necessidade de se desvincular a avaliao formativa e qualitativa da aprovao dos estudantes. Depois de admitir que alguns estabelecimentos escolares adotem o regime de progresso continuada (extinguindo, portanto, a reprovao), explicita que isso seja feito sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem. 5. [...] A avaliao deve ter critrios definidos, dados a conhecer aos interessados. O artigo 47 postula no pargrafo primeiro que as instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os critrios de avaliao. Evidentemente, o primeiro interessado na avaliao deve ser o prprio aluno. a ele que interessa saber quanto rendeu seu estudo, em que pontos est solidificada a aprendizagem e que aspectos precisam ser trabalhados melhor ou de modo diferente. Por isso, fundamental que o aluno conhea os critrios a partir dos quais a avaliao ser realizada, mesmo quando se trata de instrumentos de verificao de carter subjetivo, como produes de texto, ou dramatizaes, por exemplo. Antes, porm, de saber se os alunos conhecem os critrios, poderamos mesmo questionar se os professores os conhecem. Alguns indicadores poderiam pr em dvida a existncia de critrios bem definidos no modo de avaliar. Citamos alguns: a) Variao de rendimento de um mesmo aluno, na mesma disciplina, com professores diferentes; b) Discrepncia entre notas atribudas ao mesmo teste por avaliadores diferentes; c) Discrepncia entre a nota atribuda por um professor a uma redao e a nota atribuda ao mesmo texto, pelo mesmo professor, tempos depois;

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d) Discrepncia entre os pontos atribudos a respostas muito semelhantes, em provas de dois alunos, um considerado muito bom e o outro, de rendimento fraco. claro que os professores so passveis de falhas, mas os problemas advindos da subjetividade de uma avaliao qualitativa podem ser reduzidos atravs da seriedade com que se encara o trabalho e da competncia tcnica do profissional. Nesse sentido, propomos algumas questes guisa de auto-avaliao, para todo professor que se sinta desafiado a melhorar constantemente a prpria prtica: 1) A metodologia que aplico leva em conta as novas concepes de mente, de cognio, de construo do conhecimento, de preparao para a vida, de formao da cidadania? 2) Considerando que uma avaliao contrria metodologia prejudica a qualidade e os fins do processo, realizo uma avaliao coerente com a metodologia? 3) Estou avaliando (e utilizando como dado para minha ao educativa) algo alm daquilo que pode ser medido numericamente? 4) Alm das notas, meus alunos recebem algum outro parecer de minha parte, advindo de observaes qualitativas? 5) Os resultados das avaliaes provocam alguma mudana no meu modo de ensinar ou no modo dos meus alunos lidarem com os conhecimentos?

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5 CONSIDERAES FINAIS

Ao abordar as concepes pedaggicas que permeiam a avaliao no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliao do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda predominante. Observa-se tambm que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos Estudos em Avaliao Educacional, alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
preciso ter presente, tambm, que medir diferente de avaliar. Ao medirmos um fenmeno por intermdio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificao ou categorizao, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliao preciso que se construa o significado dessas grandezas em relao ao que est sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relaes com outros fenmenos, suas caractersticas historicamente consideradas, o contexto de sua manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliao, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)

Outra concepo sobre a avaliao escolar refere-se classificao dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Essa

classificao possibilita a delimitao dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliao classificatria no somente um elemento justificador da incluso/excluso, ela est constituda pela lgica excludente dominante em nossa sociedade. O conceito de avaliar para qualificar exige que a questo metodolgica da avaliao seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenas. Contudo, em relao ao processo de avaliao qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003) assinala:
No obstante a crtica ao modelo quantitativo e a redefinio das prticas em consonncia s novas perspectivas terico-metodolgicas apresentadas, a avaliao qualitativa continua sendo uma prtica classificatria. Vemos, na escola, as provas nicas com questes objetivas serem substitudas por testes ou provas distribudas ao longo de um perodo

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letivo trazendo questes mais abertas, que solicitam opinies e reflexes dos estudantes, que propem o estabelecimento de questes mais amplas. As questes pretendem estimular uma maior participao do sujeito que aprende na elaborao de respostas e captar o processo de aprendizagem; os exames passam a ser complementados pela observao da professora sobre o movimento dos alunos e alunas que aprendem. (p. 27)

Assim, h evidncias de que a vertente qualitativa da avaliao introduz aspectos que nos conduzem reflexo epistemolgica sobre a prxis da avaliao escolar, pois, embora a prtica pedaggica permanea Estudos em Avaliao Educacional, delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que denuncia sua insuficincia para responder s demandas cotidianas. Portanto, a anlise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo terico-epistemolgico que define a avaliao e confirma a ideia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual indispensvel a ruptura com o paradigma epistemolgico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliao que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente prticas pedaggicas com novos significados. Alm disso, com base nesta anlise acerca das concepes que permeiam a avaliao no contexto escolar, conclumos que elas esto intimamente relacionadas s mudanas que vm ocorrendo em relao s concepes de educao que orientam as prticas pedaggicas desde que a escola foi instituda como espao de educao formal. Nessa perspectiva, o processo escolar, constitudo sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prtica de avaliao essencialmente classificatria. Por essa razo, consideramos que a implementao de polticas educativas, aliada a uma atuao pedaggica atenta a conflitos, contradies, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poder dar novos sentidos prxis da avaliao.

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