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LosavancesdelasTecnologasdelaInformacinylaComunicacinhanaportado

una diversidad de beneficios a la humanidad, entre ellos, la posibilidad de


promover y desarrollar la educacin y la capacitacin a personas que se
encuentran en tiempos y escenarios diferentes a los que tradicionalmente se
ocupandedichafuncin.Enestemarcodeaccin,esineludibletomarencuenta
supropsitofundamental:Elaprendizaje.
Todavezqueparaellogrodeobjetivoseducacionalesesmenesterconsiderarlos
diversos elementos y factores del proceso enseanza aprendizaje, la
participacin de diversas disciplinas en la planeacin, desarrollo y evaluacin
juega un papel importante. Como otras entidades universitarias de la mxima
casa de estudios del pas y diversas instituciones comprometidas con el
compromiso social de educar, la Facultad de Psicologa promueve el trabajo
interdisciplinarioenelcampodelaEducacinaDistancia.
Con el desarrollo del Simposio Psicopedagoga en la Educacin a Distancia,
Investigacin y prctica, se han reunido valiosas aportaciones de diferentes
disciplinasenapoyoalejerciciopertinentedeestamodalidadeducativa,derivado
delatrayectoriaprofesionalycompromisoacadmicodelosautores.

Una de las principales conclusiones con las que contribuye la memoria del
Simposio, es la necesidad de continuar realizando investigacin y emprender
innovadorasopcionesparaquelaEducacinaDistanciasecristaliceenresultados
quebeneficieneldesarrollodenuestroseducandos,futurosagentesdecambiode
lasociedad.
Seaentoncesesteuntributoanuestrosdestinatariosloseducandosparaque
stosseveanfavorecidosconelesfuerzoquededicanloseducadoresinmersosen
laEducacinaDistancia.

NstorFernndezSnchez
agostodel2012.

PsicopedagogaenlaEducacinaDistancia,agosto22,23y24del2012
Facul tad de Psi col og a, Uni versi dad Naci onal Autnoma de Mxi co

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ndice

Un modelo de seguimiento pertinente para la modalidad en lnea. 3
Acciones y estrategias para la incorporacin de Tecnologas de la Informacin,
Comunicacin y Colaboracin en el Centro de Ingeniera y Tecnologa de la UABC. 11
Integracin de la Educacin informal a distancia en la Educacin Formal 25
Propuesta de modelo educativo para educacin a distancia de la Escuela de Ciencias de
la Informacin de la Universidad Autnoma de San Luis Potos 37
La influencia de la universidad corporativa y el trabajo interdisciplinar en el diseo modelo
educativo UMEL 65
La Universidad Nacional de Educacin a Distancia en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior 83
Experiencia en el uso del ambiente virtual de aprendizaje 97
La alfabetizacin visual como premisa para el aprendizaje a travs de plataformas
virtuales a distancia 109
El diseo de situaciones de enseanza con el uso de las TIC y su aplicacin a estudiantes
de pedagoga de la UNAM. 125
Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje: Relato de Experiencia en
Modalidad Mixta 141
Aprendizaje con Blended Learning de la asignatura Informtica Biomdica I y II en la
Facultad de Medicina, UNAM. 169
Experiencias exitosas en educacin mediada por tecnologa: El caso del DSAE-UV 185
Hacia un modelo bsico de uso de redes sociales en el diseo de actividades de
aprendizaje 199
Introduccin Temprana al Pensamiento Algebraico con el Uso de Tecnologas Digitales: el
razonamiento proporcional 207
E-learning: recurso de informacin aplicado a la educacin bibliotecolgica a distancia 227
La acreditacin del mdulo Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) en lnea para el
Curso de Formacin de Profesores de Lenguas- Cultura del CELE de la UNAM. 247
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Software libre, trabajo cooperativo y comunidades virtuales: reflexin, autoevaluacin y la
voz del alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje del ingls 263
Evaluacin de Simuladores Virtuales para la Enseanza de Habilidades de Entrevista y
Diagnstico con Estudiantes de Psicologa Clnica. 277
Aprendizaje complejo en lnea: interacciones entre la agencia del estudiante, los
contenidos y el contexto de entrega de la instruccin 287
Impacto del uso de materiales interactivos y colaboracin para el fomento en lnea de
habilidades de escritura acadmica 303
Cognoscitivismo e Inteligencia Artificial como fundamentos para una Pedagoga a
distancia 319
Web 2.0 plataforma de innovacin tecnolgica. Recursos, estrategias didcticas y gestin
del conocimiento para la educacin superior en un mundo en red. 337
La transformacin del docente presencial hacia la docencia digital en el nivel superior
como una consecuencia de la asimilacin tecnolgica 351
La tutora en el e-learning. La experiencia en la capacitacin en TIC 367


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Un modelo de seguimiento pertinente
para la modalidad en lnea.

J os Rosalo Muoz Castro
jrmunoz@uveg.edu.mx
Martha Esperanza Beltrn Russell
mebeltran@uveg.edu.mx
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato



Este trabajo tiene como propsito mostrar a la comunidad educativa, el proyecto de
seguimiento psicopedaggico que ha desarrollado la Universidad Virtual del Estado de
Guanajuato (UVEG), con el fin de atender a su poblacin estudiantil en los programas de
Educacin Media Superior y Superior para cumplir con su objeto de brindar educacin de
calidad y pertinente a travs de las tecnologas de informacin y comunicacin disponibles
para la poblacin. El propsito, adems es dar a conocer las bases tericas de la psicologa
educativa que sustentan este modelo de seguimiento al estudiante de la UVEG.
Palabras clave: Educacin a distancia, psicopedagoga, ambientes virtuales de aprendizaje.
This paper aims to show the educational community, the educational psychology monitoring
project that the Virtual University of the State of Guanajuato (UVEG) has developed, in order
to serve their high school and college student population to fulfill its aim of providing quality
and relevant education through information and communication technologies available to the
public. The purpose also is to present the theoretical foundations of educational psychology
behind this monitoring model the student from UVEG.
Key words: Distance education, educational psychology, virtual learning environments.

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Todo modelo instruccional utiliza un marco psicolgico de referencia terica que lo lleva a
desarrollar una prctica educativa pertinente al caso especfico. De acuerdo a Coll (1996) lo
cierto es que esta manera de plantear las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y
la prctica educativa permite dotarse de un marco global de comprensin y actuacin a los
tericos y profesionales que la suscriben (p. 158).
De ah que nuestro modelo conceptual se base en que en que la persona deba ser capaz de
enfrentar problemticas reales y ser capaz de encontrar soluciones creativas y pertinentes que le
permitan adaptarse a una sociedad de la informacin y del conocimiento en constante evolucin.
En ese contexto, el modelo educativo de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato se
sostiene en tres pilares bsicos: su carcter constructivista, su orientacin hacia el aprendizaje del
estudiante y su diseo basado en la adquisicin de competencias (Modelo Educativo de la
UVEG, 2008, p. 11).
Bajo la premisa de que el aprendizaje es activo, Vigotsky (1985, citado en el Modelo
Educativo, 2008, p. 11) seala que una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Por ello el desarrollo de un modelo
conceptual y de operacin que se base en la gestin del conocimiento ha sido desarrollado para
los programas de la Universidad. As mismo se destaca la importancia del aprendizaje social a
travs de la continua interaccin del estudiante con estmulos de aprendizaje y con otros
estudiantes. En ambos sentidos resulta pertinente el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin para el objetivo planteado dado que concebir el aprendizaje como un proceso
activo no excluye que la construccin del conocimiento y habilidades pueda estar mediada por
intervenciones apropiadas y la ayuda no solamente de profesores y alumnos sino tambin del
software educativo (De Corte, 1989, p. 98).

Surge entonces la necesidad de concebir un modelo que promueva el desarrollo de entornos
virtuales de aprendizaje que estimulen la adquisicin de nuevos conocimientos a partir de los
aprendizajes previos y la propia gestin, del trabajo colaborativo y de la socializacin del
aprendizaje y el apoyo constante de figuras docentes que faciliten el proceso.
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Modelo de Gestin Acadmica de la UVEG
La Universidad Virtual del Estado de Guanajuato desde su creacin en 2007, ha desarrollado
sus programas, ofreciendo a la fecha a su poblacin estudiantil, un programa de bachillerato,
ocho carreras profesionales, cuatro maestras y cuatro programas de educacin continua. Todos
estos programas son ofrecidos en la modalidad en lnea, a travs del apoyo efectivo de las
tecnologas de informacin y comunicacin.
Con el fin de brindar un servicio oportuno, pertinente y dirigido a nuestros estudiantes, hemos
desarrollado un modelo de trabajo que hemos denominado Modelo de Gestin Acadmica de la
UVEG, el cual puede ser fcilmente esquematizado como sigue:


Figura 1. Modelo de Gestin Acadmica de la UVEG. (UVEG, 2011)
El modelo de gestin acadmica que actualmente opera en la UVEG est esquematizado en la
figura 1 y se basa en un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante y en su
desarrollo de competencias, todo gestionado por l mismo a travs del acceso a un Campus
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Virtual donde interacta con ambientes virtuales de aprendizaje, socializa su aprendizaje con
otros estudiantes que como l, cursan los programas en lnea y es atendido por un equipo de
personas y de sistemas que estn al servicio directo e indirecto del alumno.
En el crculo de la derecha aparecen las figuras que atienden a los estudiantes a travs de la
plataforma tecnolgica de la universidad. El asesor en lnea, quien es el profesor experto en el
rea de conocimiento de cada asignatura; el tutor, quien es el que acompaa al alumno durante su
trayectoria acadmica en la Universidad, cuidando su integracin a la modalidad en lnea y al
modelo de trabajo institucional; y el promotor, quien es el contacto directo de la UVEG con el
estudiante a travs de su red de Centros de Acceso Educativo (CAE) en el Estado. Ah mismo, se
ilustra el servicio de mesa de ayuda, que est operado por un nmero de personas que a travs
del telfono o de servicios digitales a travs de la plataforma da servicio de asistencia tcnica a
los alumnos; el sistema de Control Escolar que permite al alumno realizar la consulta de
calificaciones y la atencin de solicitudes administrativas y el acceso a cursos, recursos
bibliogrficos a travs de la Biblioteca Digital, entre otros servicios que se han desarrollado o
estn en proceso de desarrollo.
El Sistema de Seguimiento al Estudiante de la UVEG
La figura del tutor es primordial dentro del modelo de gestin acadmica institucional, es la
persona que a travs del programa de tutora lleva a cabo el proceso de acompaamiento a los
estudiantes y contribuye a su proceso de formacin integral, promoviendo la relacin eficaz entre
alumno-asesor. Tambin promueve que el estudiante desarrolle las competencias genricas
relacionadas con el estudio en la modalidad en lnea: La autogestin del aprendizaje y la auto-
organizacin del tiempo de estudio; adems de realizar consejera psicopedaggica a sus alumnos
en relacin al desarrollo de hbitos de estudio pertinentes para la modalidad, tales como
habilidad lectora y de navegabilidad en la plataforma, con el fin de evitar que se conviertan en
alumnos inactivos o desertores del programa.
Uno de los sistemas que ha permitido dar un servicio personal al estudiante a travs de la
plataforma tecnolgica de la UVEG, es el Sistema de Seguimiento al Estudiante (SSE), el cual
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consiste en un sistema de monitoreo de la periodicidad del acceso del alumno a los servicios
acadmicos de cada uno de sus cursos y el desempeo de ste.
Este registro y monitoreo permite contar con informacin individual de los hbitos de estudios
y el nivel de desempeo de cada alumno en cada materia para con ello poder dar seguimiento
puntual, oportuno y pertinente a cada uno de ellos.
Este gil sistema de seguimiento tiene las siguientes caractersticas:
Ofrece informacin individualizada del perfil de cada estudiante en relacin al
programa y periodo que cursa, tutor asignado, asesores (profesores de asignatura)
asignados, sus hbitos de conectividad y su desempeo acadmico.
Categoriza el desempeo del estudiante en dos aspectos:
o El grado de avance acadmico reflejado en el nmero y tipo de acceso al
sistema de gestin del aprendizaje denominado AVA UVEG y que el sistema
realiza automticamente a travs del monitoreo de la navegacin del estudiante
dentro del curso.
o El grado de avance acadmico reflejado en la entrega y registro de calificacin
de las actividades de aprendizaje del curso.
Ofrece al equipo de asesores y al tutor del alumno disear estrategias de atencin
personalizadas a fin de lograr la integracin del estudiante al modelo de trabajo
institucional y asegurar la retencin y el buen aprovechamiento de los alumnos en sus
cursos.
Ofrece al equipo acadmico de trabajo contar con un sistema integral de seguimiento,
que permite gestionar un mayor nmero de alumnos en la modalidad en lnea y an as
individualizar dicha atencin. En la figura 2 se muestran algunos ejemplos de su
funcionamiento:
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de un modelo de gestin eficiente y pertinente a las necesidades de los estudiantes de una
Universidad 100% en lnea.
Este sistema ha servido de apoyo a los tutores y psicopedagogos responsables del programa de
tutora, lo que ha permitido reducir los ndices de reprobacin en los estudiantes y en
consecuencia su inactividad (Luna, 2012, p.103).
De la misma forma y con el fin de seguir avanzando en el desarrollo de ambientes virtuales
propicios para el desarrollo integral del estudiante, en la UVEG se ha desarrollado el Portal de la
Comunidad Universitaria, el cual es un entorno virtual de formacin integral, desarrollo
acadmico y esparcimiento con el fin de promover el desarrollo personal, social, cultural y la
integracin de la comunidad universitaria de la UVEG. Este espacio a su vez, permitir al alumno
su desarrollo integral a travs del acceso a espacios de orientacin vocacional para el caso de
alumnos de bachillerato, de espacios de orientacin para la prevencin de adicciones y de
socializacin en un contexto universitario. La figura 4 muestra la portada del portal descrito.

Figura 4. Club de Bienestar Integral en el Portal de la Comunidad Universitaria. (UVEG, 2012)
Este nuevo portal se une a los sistemas de seguimiento que la UVEG ha ido desarrollando para
el seguimiento al proceso de aprendizaje y de desarrollo integral del estudiante a travs del uso de
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las tecnologas de informacin y comunicacin que se encuentran disponibles y que se han
desarrollado para una universidad 100% en lnea.

Referencias
Coll, C. (1996). Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo
hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica. Anuario de Psicologa, Facultat
de Psicologa, Universidad de Barcelona. Recuperado el 29 de junio de 2012, de
http://es.scribd.com/doc/5251273/Cesar-Coll-Constructivismo-y-educacion-escolar-ni-
hablamos-siempre-de-10-mismo-ni-10-hacemos-siempre-desde-la-misma-perspectiva-
epistemologica
Beltrn, M. (2008). Modelo Educativo de la UVEG, Universidad Virtual del Estado de
Guanajuato.
De Corte, E. (1990). Aprender en la Escuela con las nuevas tecnologas de la informacin.
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1990, 6, p 93-113. Recuperado el 28 de junio de 2012,
de dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?codigo=126191
Luna, M. (2012). La tutora en el bachillerato de la UVEG: Indagaciones y descubrimiento para
el acompaamiento del estudiante. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 7, p. 103-
111. ECOESAD.
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, UVEG. (2010). Portal de la UVEG. Guanajuato,
Mxico. Recuperado el 19 de septiembre de 2010 y el 29 de junio de 2012 de
http://www.uveg.edu.mx

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Acciones y estrategias para la incorporacin de Tecnologas de la
Informacin, Comunicacin y Colaboracin en el Centro de
Ingeniera y Tecnologa de la UABC.
Norma Candolfi Arballo
ncandolfi@uabc.edu.mx
Esther Lugo Ibarra rica
elugo@uabc.edu.mx
Patricia Avitia Carlos
patricia_avitia@uabc.edu.mx
Universidad Autnoma de Baja California
En este documento se presentan las estrategias desarrolladas por la Coordinacin
del Centro de Educacin Abierta (CEA) del Centro de Ingeniera y Tecnologa
(CITEC) Valle de las Palmas de la Universidad Autnoma de Baja California
(UABC) para la incorporacin de tecnologas de la informacin, comunicacin y
colaboracin (TICCs) como parte del fortalecimiento del enseanza-aprendizaje as
como los resultados obtenidos; el CEA proporciona asesora, capacitacin y servicios
de Tecnologas de Informacin Comunicacin y Colaboracin para transmisin del
conocimiento y los procesos de enseanza-aprendizaje que requieran los Programas
Educativos de la UABC.
Palabras Clave: Tecnologas de la Informacin, Comunicacin y Colaboracin, desarrollo
educativo, incorporacin de tecnologas.
This document presents the strategies developed by the Coordination Center for
Open (CEA) of the Centre for Engineering and Technology (CITEC) Valle de las
Palmas at the Autonomous University of Baja California (UABC) to incorporate
information technology, communication and collaboration (TICC's) as part of
strengthening the teaching-learning and the results obtained, the CEA provides
consulting, training and services for Information Technology communication and
Collaboration for knowledge transfer and teaching-learning Educational Programs
require UABC.
Keywords: Information Technology, Communication and Collaboration, educational
development, incorporating technologies.
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La accesibilidad que proporcionan las tecnologas de la informacin, comunicacin y
colaboracin(TICCs), su potencial pedaggico, la necesidad de superar las limitaciones espacio-
temporales de la docencia presencial y las nuevas oportunidades que proporciona en el espacio
universitario global ejercen una creciente demanda para su incorporacin en los ambientes
educativos (UNESCO-IIPE, 2006).
La oferta educativa de unidades de aprendizaje virtual o en lnea, apoya a estudiantes que por
diversas razones de tiempo, discapacidad, transporte no se ven favorecidos con la formacin
tradicional presencial o bien la misma Tendencia Generacional Tecnolgica de nuestros
estudiantes hoy en da nos exige el cambio (Candolfi, Avitia, & Lugo, 2012). Es por eso que el
desarrollo de Cursos en Modalidad Virtual y/o Semipresencial sugiere la inversin de esfuerzos
colegiados dentro de las Instituciones de Educacin Superior que innovan en las formas y
procedimientos de educar.
La UABC es una institucin de educacin superior para la cual es primordial el desarrollo de
planes y programas en donde se incluya y promueva las Tecnologas de la informacin,
Comunicacin y Colaboracin (TICCs), esto como parte de las acciones encaminadas para la
ampliacin y diversificacin de la oferta educativa as como el aseguramiento de la equidad en la
oferta de los programas de estudios.
Las estrategias de incorporacin de las TICCs desarrolladas institucionalmente, se sustentan
un anlisis de las condiciones de acceso e infraestructura, capacitacin docente, revisin de los
procesos de enseanza aprendizaje y definicin de polticas y procedimientos de apoyo.
Condiciones generales para la Incorporacin de TICCs en la Educacin Superior.
La implementacin eficiente de la tecnologa y su uso en los procesos de enseanza-
aprendizaje est ntimamente relacionada con la capacidad de introducir cambios importantes en
la cultura docente y organizativa. Especficamente en el proceso de incorporacin de las TICCs
en el esquema universitario, se requiere que la institucin cuente con las condiciones
organizativas e institucionales que garanticen la participacin de todos los elementos (docentes,
alumnos y personal de apoyo) en el proceso y asegurar con ello el impacto y trascendencia de los
objetivos y metas establecidas en la sociedad.
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Entre las condiciones que integran el entorno institucional se encuentra el Modelo Educativo,
las polticas institucionales y los proceso de aprendizaje, factores que influyen decisivamente en
el nivel de implementacin de las TICCs que la institucin desea alcanzar. Estos factores
posibilitan la transicin en la implementacin de TICCs de un nivel de campus presencial que
utiliza elementos virtuales de apoyo (la presencialidad y la virtualidad se dan en un mismo
ambiente de aprendizaje), a un nivel de campus presencial con cursos virtuales (oferta de cursos
mixtos como son: semipresencial y/o completamente virtuales en los programas educativos),
hasta lograr el desarrollo de programas completamente virtuales (con opcin en modalidad
presencial) y finalmente constituir el campus virtual (oferta completamente virtual de los
programas) (Osorio, Aldana, Salazar, & Leal, 2007).
Independientemente de los objetivos especficos de las polticas, o de las estrategias de
implementacin utilizadas, UNESCO plantea (UNESCO-IIPE, 2006) los elementos estratgicos
que aseguren la transicin en cada una de las etapas de imparticin de cursos mixtos:
a) Acciones que permitan al alumno adquirir un papel protagnico con creciente autonoma
en la gestin de su proceso de aprendizaje, para quin el uso de las tecnologas debe
gradualmente convertirse inicialmente en un medio para la construccin de
conocimiento hasta plantear desafos cognitivos ms complejos;
b) Generacin de informacin que impacte en la toma de decisiones sobre infraestructura
de TICCs, previsin de capacitacin de los profesores, desarrollo de recursos
curriculares digitales, existencia de planes soporte tcnico;
c) Acciones de expansin caracterizada por la explotacin al mximo las herramientas
tecnolgicas y de comunicacin aplicadas en la gestin y administracin escolar que
permita externar el trabajo realizado a travs de redes de colaboracin social.
En un sentido amplio, las variables y dimensiones consideradas en el proceso de
incorporacin de las TICCs debe generar escenarios generadores de nuevas formas de acceder,
generar, y transmitir informacin y conocimientos, lo que nos abrir las puertas para poder
flexibilizar, transformar, cambiar y extender los programas educativos diferentes niveles como:
temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin; de eleccin estrategias y
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tcnicas para la formacin; de convergencia tecnolgica; de flexibilizacin de roles del profesor y
su figura; entre otros (Cabero A., 2007). La Figura 1, muestra las fases a travs de las cuales se
generaron las acciones y estrategias de incorporacin de TICCs que se presentan en este trabajo.

Figura 1. Modelo general para la incorporacin de TICCs en CITEC
El Modelo Educativo de la UABC promueve en su concepcin y estructura los fundamentos
de la educacin a lo largo de la vida, donde reconoce a la educacin como una estrategia para
lograr la formacin y actualizacin permanente de los individuos a lo largo de la vida,
enfocndose hacia la vinculacin de los procesos de aprendizaje con las habilidades requeridas en
la prctica profesional y en el trabajo, y enfatiza la actuacin o el desempeo del sujeto en un
contexto particular y con diversos niveles de complejidad; lo anterior considerando como ejes de
desarrollo el aprendizaje centrado en el alumno, flexibilidad, globalizacin, innovacin y la
academia (UABC, 2005).
Por otra parte, Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 (Consejo de Planeacion de la
UABC, 2011), de la UABC, establece en la Poltica 1: Impulso a la Formacin de los alumnos,
estableciendo como estrategia el fomentar las modalidades de formacin presencial y a distancia,
en donde se proponen las siguientes Estrategias Generales en TICCs:
1. Impulsar la formacin mixta: semipresencial y a distancia; As como fomentar la
modalidad en lnea con apoyo en Tecnologa de la Informacin, Comunicacin y
Colaboracin (TICC).
2. Fortalecer el programa de induccin de alumnos de la UABC a travs del uso de TICC.
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3. Integrar y poner a disposicin de alumnos y acadmicos el repositorio de materiales
didcticos digitales de la UABC a travs del catalogo cimarrn.
4. Contribuir al fortalecimiento y desarrollo de competencias digitales del profesorado en
apoyo al aprendizaje en las modalidades semipresencial y a distancia.
La implementacin, propuesta, evaluacin y seguimiento de las Estrategias Generales en
TICCs es coordinada por el Centro de Educacin Abierta (CEA) mismo que proporciona
asesora, capacitacin y servicios de TICCs para transmisin del conocimiento y los procesos de
enseanza-aprendizaje que requieran los Programas Educativos de la UABC. En cada Unidad
Acadmica de la UABC se establece un Plan de Accin para el cumplimiento de las propuestas
dependiendo las necesidades propias del perfil de las carreras que se oferten.
En la siguiente seccin se describen las Acciones y Estrategias Especificas para la
incorporacin de TICCs desarrolladas en Centro de Ingeniera y Tecnologa (CITEC) Unidad
Valle de las Palmas de la UABC.
Acciones y Estrategias Especficas en TICCs en el Centro de
Ingeniera y Tecnologa de la UABC.
Planear el seguimiento del programa de capacitacin de alumnos y profesores en el marco
del plan de contingencia.
El Plan de Contingencias de UABC contempla la capacitacin de Maestros y Alumnos en el
uso de la plataforma de uso institucional Blackboard. Un Plan de Contingencias es una estrategia
para asegurar una respuesta oportuna, eficiente y coordinada a una situacin de emergencia que
obligue a la Universidad a cerrar sus puertas (educacin presencial) ante fenmenos de origen
natural o humano (Centro de Educacion Abierta, 2009).
Objetivos del programa
1. Realizar actividades acadmicas entre profesores y alumnos apoyndose en Internet,
a travs del uso de la Plataforma Institucional de administracin de cursos Blackboard.
2. Mantener la comunicacin y las actividades de coordinacin y supervisin entre la
Rectora, unidades acadmicas, docentes y alumnos, utilizando para ello la plataforma
institucional Blackboard.
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Estrategia especfica.- Promocin y Difusin del Plan de Contingencia al inicio de cada
semestre a travs de medios electrnicos (Pagina WEB de CITEC, Correo Electrnico,
Comunidad en Blackboard) entre la comunidad acadmica y estudiantil aun entre aquellos que
ya lo conocan y haban sido capacitados con anterioridad.
Implementar lineamientos para operacin de cursos en modalidades semipresencial y a
distancia.
Los lineamientos que se siguen para la Operacin de Cursos en Modalidades Semipresenciales
y a Distancia se encuentran contenidos en el documento Lineamientos para el Diseo,
preparacin, registro y operacin de cursos en modalidades semipresenciales y a distancia del
Centro de Educacin Abierta UABC (Centro de Educacion Abierta, 2010).
Estrategia especfica.- Se ha realizado el registro durante 2011-1, 2011-2 y 2012-1 de
cursos en modalidad Semipresencial, como parte de los Planes de Estudio de CITEC.
Actualmente se trabaja en el Proyecto denominado: Diseo de Unidades de Aprendizaje
Modelo en Plataforma Virtual Blackbooard, el cual tiene como objetivo el desarrollo de
Cursos en Modalidad Virtual donde se sugiere la inversin de esfuerzos colegiados dentro del
Tronco Comn de Ingeniera CITEC para innovan en las formas y procedimientos educativos
y ampliar nuestra oferta educativa.

Participacion en la Red de Coordinadores CEA-Unidades Acadmicas para el intercambio
de material, propuestas, desarrollo de actividades por DES o por CAMPUS.
A fin de promover el intercambio de experiencias, ideas y propuestas, CITEC participa
activamente en las reuniones del Centro de Educacin Abierta, con la finalidad de consolidar el
trabajo de la Red de Coordinadores CEA. Entre los avances de la Red se puede mencionar la
realizacin de un autodiagnstico, generando un anlisis en base a las respuestas obtenidas.
Estrategia especfica.- Adicional al fortalecimiento de la Red, se sientan las bases para el
desarrollo de proyectos entre las Dependencias de Unidad Acadmica (DES) de Ingeniera que
permita la colaboracin y cooperacin de experiencias en pro del trabajo en equipo
apoyndose en tecnologas de la informacin para mantener una comunicacin constante.

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Promover la RED de SOPORTE TCNICO para proponer estrategias y actividades para
la incorporacin de los responsables de laboratorios o apoyo tcnico en la UA.
Se realiza permanentemente monitoreo y anlisis tcnico del estado de la Red de Datos, con la
finalidad de identificar y anticipar limitantes en el uso de la misma en la Unidad Valle de las
Palmas que obstaculicen o desalienten el desarrollo de cursos en lnea.
Estrategia especfica.- Se desarrolla el Reglamento de Uso Adecuado de la Red de Datos
en la Unidad Valle de las Palmas cuya propuesta determina las sanciones que aplicaran para
las faltas al mismo. De igual manera, se establece el seguimiento a la instalacin de equipo
adecuado y su monitoreo para que mantenerlo en optimas condiciones de servicio.
Desarrollar un programa de capacitacin en blackboard para profesores y alumnos en los
diferentes niveles desde el bsico hasta el avanzado.
Con la finalidad de involucrar a los docentes en el uso de las Tecnologas de la Informacin y
en concordancia con el objetivo de cubrir el Plan de Contingencia que UABC establece, se oferto
en CITEC capacitacin de la Planta Docente que cubri los niveles Bsico a Intermedio.
Cursos Ofertados para Capacitacin de Planta Docente
Se muestra la organizacin de cursos de capacitacin para la Planta Docente de CITEC
durante el ao 2011 en la Tabla 1.
Profesores capacitados en:
* Taller bsico de Administracin de Cursos en Bb (Nivel 0)
* Docencia Apoyada en TICCs (Nivel I)
*Se imparten los dos cursos seguidos.
CATEGORA
Nmero de
Profesores en
CITEC
Profesores
Capacitados
Numero de
Profesores
Capacitados
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Tabla 1. Relacin de Capacitacin de Cursos de Nivel 0 y Nivel 1 en Blackboard en CITEC Valle de las Palmas.

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Periodo Programa educativo Nmero de alumnos
capacitados
Total de alumnos
capacitados en CITEC
2011-1
Tronco Comn
Arquitectura y Diseo
240
300
Tronco Comn Ingeniera
60
2011-2
Tronco Comn
Arquitectura y Diseo
210
525
Tronco Comn Ingeniera
315
Total de alumnos capacitados en 2011 825
Tabla 2. Relacin de Alumnos Capacitados en el ao 2011.
Estrategia especfica.- A partir de los resultados grficos presentados en la seccin
anterior y con la finalidad de incrementar los porcentajes obtenidos en ao 2011, se
describe el siguiente Plan de Capacitacin docente 2012 dentro de CITEC.

Los cursos que se proponen sern validados y ofertados por el Centro de Educacin Abierta
(CEA) y el Departamento de Formacin Docente de la Universidad, verificando el cumplimiento
del Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad.

OFERTA DE CURSOS
EN TICCs
Dirigido a Instancia que
imparte el curso
No. de
Cursos
Taller bsico de
Administracin de Cursos
en Blackboard
Maestro de Asignatura y
Tcnicos Acadmicos
faltantes de capacitar.
CEA CITEC
Coordinadora CEA
CITEC

2
Docencia apoyada en
tecnologas de la informacin,
la comunicacin y la
colaboracin (Nivel I)
Maestro de Asignatura y
Tcnicos Acadmicos
faltantes de capacitar.
CEA CITEC
Coordinadora CEA
CITEC

2
Tabla 3. Propuesta de Cursos en Blackboard que se ofertaran en el periodo 2012 en CITEC.

En la capacitacin de alumnos se pretende seguir ofertando cursos de capacitacin en los
Cursos de Induccin a la Universidad y crear un Programa de Formacin en TIC para Alumnos,
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en donde se identifiquen estudiantes capacitados en Tecnologas de la Informacin que puedan
ser futuros Instructores Asesores dentro del Centro.
Asesora a profesores en aspectos de diseo y operacin de cursos.
Una vez que el docente se encuentra capacitado en la Plataforma Virtual Blackboard, durante
el transcurso del semestre se le apoya en el diseo de su curso si as lo desea. Adems de asesorar
en dudas sobre operacin de la Plataforma a Docente y Alumnos.
Estrategia especfica.- Creacin de un Programa de Servicio Social para Asesoras de
Diseo e Imparticin de Cursos en Blackboard as como en el uso de cursos. Este programa
est orientado a alumnos con mayor experiencia en la Herramienta y quienes actan bajo una
capacitacin previa a nivel superior al curso bsico.
Conclusiones.
La Universidad Autnoma de Baja California ha impulsado como Poltica Estratgica
Institucional la incorporacin de las TICCs en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
programas educativos de licenciatura ofertados, es por eso que promueve la creacin de
escenarios y condiciones institucionales en modalidades de imparticin mixtas (semipresencial y
a distancia) sin afectar su calidad educativa.
En CITEC particularmente se ha logrado un avance importante en la socializacin de las
TICCs entre los docentes, debido principalmente a los amplios programas de capacitacin
realizados desde 2010. El elevado porcentaje de docentes con conocimientos a nivel bsico-
intermedio de blackboard ha proporcionado el recurso humano que forma parte de un segundo
nivel de capacitacin, enfocado ahora mas all de la herramienta misma para avocarse al diseo
instruccional. De esta segunda etapa se espera generar el primer diseo de curso modelo resultado
de una actividad colegiada.
A nivel de estudiantes, la adopcin de la tecnologa se ha dado en forma natural. La
capacitacin bsica al momento mismo del ingreso genera una expectativa y una asimilacin
entre los alumnos como parte de los cambios en sus tcnicas de estudio implicados en su ingreso
a la universidad. Es por ello, que la inclusin de alumnos expertos para asesora de sus
condiscpulos tiene altas expectativas de xito al interior del centro.
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La capacitacin a la Planta Docente ha sido una estrategia que brinda frutos al momento de la
incorporacin de TICCs en el aula, innovando en las practicas docentes y promoviendo con los
estudiantes nuevas modalidades de estudio. Actualmente el 71% de la Planta Docente en CITEC
se encuentra capacitada con la propuesta implementada, se este articulo se hace un propuesta de
capacitacin alterna para los docentes faltantes de capacitar.
Cuando capacitamos y promovemos en trminos de lineamientos, mecanismos de apoyo y
asesora, infraestructura fsica y un programa de apoyo para diseo instruccional, tenemos
condiciones ms amplias para impulsar las modalidades mixtas (semipresencial y a distancia).
Las bases que se sienten en forma solida incrementaran el xito en la transicin a otras
modalidades diferentes a la tradicional.

Referencias.
Cabero A. J . (2007). Las necesidades de las TIC en el mbito educativo, oportunidades, riesgos y
necesidades. Tecnologa y Comunicacin Educativas, ao 21, n. 45, pp. 7-9.
Candolfi, N., Avitia, P., y Lugo, E. (2012). Consideraciones para un Entornos Virtual de
Aprendizaje de Educacin Continua en la Universidad Autnoma de Baja California.
Repertorio iberoamericano de ponencias y comunicaciones sobre innov@cin en Educacin y
Formacin.
Centro de Educacin Abierta. (2009). Plan de Contingencia UABC. Recuperado el 06 de 2012,
de http://cea.mxl.uabc.mx/pdf/Plan_contingencia_UABC09.pdf
Centro de Educacin Abierta. (2010). Lineamientos para el Diseo, preparacin, registro y
operacin de cursos en modalidades semipresenciales y a distancia. Mexicali, B.C., Mxico.
Consejo de Planeacin de la UABC. (2011). Plan de Desarrollo Institucional 2011 - 2015.
Mexicali, B.C., Mxico: Universidad Autnoma de Baja California.
Garrido, J ., Meyer, E., & Evelyn, M. (2008). Estrategias para la incorporacin de TIC en la
enseanza de las ciencias: los crculos profesionales de reflexin docente y la experiencia del
proyecto FLEXITIC. Revista Iberoamericana de Educacin, 1-12.
Osorio, L., Aldana, F., Salazar, A., & Leal, D. (2007). Incorporacin de TIC en ambientes
presenciales de aprendizaje en Educacin Superior: experiencia en universidad de los andes.
Virtual Educa, 1-16.
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UABC. (2005). Coordinacin de Formacin Bsica. Recuperado el junio de 2012, de
http://www.uabc.mx/formacionbasica/modeloedu.htm
UNESCO-IIPE. (2006). La integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
los sistemas educativos. Buenos Aires, Argentina: UNESCO-International Institute for
Educational Planning.

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Integracin de la Educacin informal a distancia
en la Educacin Formal
Vctor Germn Snchez
victor_sanchez@cuaed.unam.mx
Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico
La educacin formal tiene como objetivo certificar institucionalmente un aprendizaje. Para
lograr este objetivo en una plataforma educativa tecnolgica se requiere de expertos para
disear y organizar el programa educativo utilizando recursos didcticos digitales y de
expertos en informtica para el diseo e implantacin de las interfaces y de los recursos
digitales multimedia (como se hace en las plataformas educativas tales como Moodle y que
requiere de expertos en diseo instruccional y en informtica adems de los expertos en los
temas educativos que van a ser desarrollados en la plataforma). El curso se lleva en un
ambiente cerrado, solo lo toma un seleccionado grupo de usuarios y tiene una duracin
determinada. En cambio la educacin informal es abierta y no est previamente organizada,
ms bien son los usuarios quienes continuamente van definiendo las reglas de participacin
como se hace por ejemplos en las rede sociales. Es claro que un curso formal bien diseado
lograr los objetivos de aprendizaje. Sin embargo cuando no es suficiente haber tomado un
curso para aplicar los conocimientos o habilidades adquiridas es necesario una actualizacin
continua. Este nuevo aprendizaje puede ser realizado de manera informal y auto-organizada
por los que ya tomaron el curso formal, es decir por una comunidad interesada en el dominio
de ese conocimiento. Esta formacin continua permitira no solamente intercambiar
experiencias para mantenerse al da sino a dems podra retroalimentar a los expertos de los
programas formales y a los informticos para mejorar programas y plataformas. A partir de
esta problemtica especfica en este trabajo reflexionamos sobre la importancia de la
integracin de la educacin informal en la formal y planteamos los principios para una
implantacin que esta por esta prximamente a ser desarrollada.

Palabras clave: educacin informal, educacin formal, plataformas educativas
Formal education aims to certify learning institutionally. To achieve this in an educational
platform technology expert is required for designing and organizing the curriculum using
digital teaching resources and computer experts for the design and implementation of
interfaces and multimedia digital resources (as in the platforms education such as Moodle and
requires experts in instructional design and computer experts plus educational topics that will
be developed on the platform). The course is in a closed environment, it takes only a selected
group of users and has a specific duration. But formal education is open and not previously
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organized, rather it is the users who are continually defining the rules of engagement as is
done for example in social rede. It is clear that a well-designed formal course learning
objectives achieved. However when it is not enough to have taken a course to apply
knowledge and skills acquired need continuous updating. This new learning can be conducted
in an informal and self-organized by those who have already taken the formal course, ie by a
community interested in the domain of that knowledge. This training would not only share
experiences to keep up but could provide feedback to other experts and formal programs to
improve programs and computer platforms. From this specific problem in this paper we
reflect on the importance of integration of informal education in the formal and propose
principles for implementing this for this soon to be developed.

Keywords: informal education, formal education, educational platforms

La educacin no formal como medio de fortalecer la formal.
La educacin como proceso individual de socializacin a lo largo de la vida se realiza a travs
de instituciones pblicas o privadas y en la convivencia cotidiana. El fin de este proceso es
ubicarnos e integrarnos socialmente en una poca y en un contexto cultural especfico. La
educacin dada por las instituciones se clasifica en formal, cuando obedece a un currculo
certificado por instituciones gubernamentales pblicas y/o privadas y que tiene como fin
calificarnos para el trabajo; se denomina educacin no formal, cuando se refiere a formaciones
complementarias sin valor curricular ofertada tanto por instituciones pblicas como privadas, y
que tiene como fin mantenernos actualizados en nuestras profesiones o para adquirir habilidades,
conocimientos, etc. tiles para nuestra vida diaria. En cuanto a la educacin que se recibe
cotidianamente en el mbito social, se le denomina no formal y es la que le da sentido a nuestra
integracin sociocultural en la sociedad particular en la que se vive. De esta manera, en el
transcurso de nuestras vidas nos movemos en estos espacios social-educativos fsicos, escuelas,
academias, bibliotecas, universidades, cafs, teatros, parques, museos, calles, etc. en nuestros
entornos prximos o lejanos, cuando se tiene la posibilidad de viajar. En la actualidad, gracias a
las tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones (TIC) y en particular la de la red
Internet-WEB, se ha creado un nuevo espacio de interaccin social (y por ende educativo) que
trasciende las fronteras y lo hace accesible en cualquier momento, este espacio no es fsico, es
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virtual y se denomina la sociedad (o sociedades como lo plantea la UNESCO
1
) de la informacin
y el conocimiento. Este nuevo espacio virtual de interaccin social ha trastocado prcticamente
todas las actividades humanas, de tal manera que ya no se realizan de la misma manera; por
ejemplo el comercio ya no puede desarrollarse como antao, ahora el uso de la WEB se vuelve
indispensable. De igual manera, la educacin, ya no puede estar solamente centrada en sus
espacios fsicos; ahora hay otro nuevo, uno que es ubicuo y adems a escala mundial (donde ya
no importa la localidad geogrfica) adems que no est fijo, puede accederse incluso en
movimiento a travs de los celulares y con un acceso prcticamente instantneo. Todas estas
caractersticas no pueden ser ignoradas en la definicin e implantacin de los nuevos modelos
educativos en el actual contexto de la globalizacin a travs de la redes Internet-Web que estamos
viviendo.
Con el advenimiento de las TIC, el mayor esfuerzo para desarrollar plataformas educativas-
tecnolgicas que introducen sistemas informticos para la gestin educativa de estos nuevos
espacios virtuales de educacin, se enfoc sobre todo a la educacin formal y no formal (a estos
espacios virtuales genricos se les conoce como LMS). En la actualidad se ha logrado una
madurez y ya se ha tenido un impacto importante en prcticamente en todas las instituciones que
las utilizan o que han desarrollado sus propios espacios virtuales educativos.
Sin embargo, como lo mencionamos, a lo largo de la vida, la educacin no se detiene
solamente en la formal (la que nos forma para el trabajo), continuamente, y particularmente en
esta poca, se requiere de actualizaciones a travs de cursos, diplomados, etc. para complementar
nuestra integracin laboral a la sociedad o tambin la usamos para aprender nuevas habilidades
para el uso en la vida diaria como podra ser una clases de cocina. Pero sobre todo en ningn
momento dejamos de lado a la educacin informal (por ejemplo lo que se aprende desde la calle o
en reuniones en un cierto estrato social) pues es la que finalmente nos integra culturalmente en la
sociedad especfica en la que se vive. Con la introduccin de la sociedad de la informacin y el
conocimiento al extenderse a nivel mundial su infraestructura, las redes Internet-Web, da a la

1
Hacia las sociedades del conocimiento UNESCO 2005 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
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educacin formal, no formal y la informal una gran oportunidad para ampliarlas e integrarlas. En
particular la educacin informal, se ha ampliado como nunca antes gracias a: las prcticamente
inconmensurables fuentes de informacin actualmente accesibles por la WEB; los diversos
espacios de socializacin (desde los correos electrnicos hasta las redes sociales); y las
herramientas de desarrollo de recursos digitales, de colaboracin, de difusin, etc. disponibles a
todos los usuarios, sin necesidad de recurrir a especialistas en informtica (toda esa generacin de
software conocida como WEB 2.0). Si bien la educacin formal y no formal tambin a travs de
las plataformas educativas tecnolgicas conocidas como LMS, y en particular con las de acceso
libre, como Moodle se han ampliado, en la informal es an mucho mayor, pues sta se desarrolla
a escala social sin las restricciones que exige lo formal y no formal lo que permitido contar ahora
con una gran base de informacin mundial accesible por la Web y con medios de interaccin
social como las redes sociales.
Y es bajo estas premisas que en este trabajo planteamos como enriquecer la educacin formal
a travs de la informal. A continuacin presentamos los principios sobre los cuales una nueva
plataforma educativa tecnolgica que integre educacin informal a la formal.
Los espacios educativos
Con el fin de integrar en la sociedad real el concepto de virtualidad, entendido como espacios
de encuentro para actividades sociales basados en las redes de computadoras, introducimos el
concepto de espacio, lugar de encuentro y de actividad social pudiendo ser ste real o virtual. En
estos diferentes espacios participan diferentes actores de la sociedad y en ellos se encuentran los
recursos para realizar sus actividades. A partir de la consideracin anterior definimos a los
espacios educativos como los lugares de encuentros fsicos o virtuales en donde se llevan a cabo
procesos educativos en su sentido ms amplio. En estos espacios se encuentran los diferentes
actores que participan en los procesos educativos y todos los recursos digitales necesarios para
que estos se lleven a cabo. Estos espacios pueden ser cerrados (restringidos a un conjunto de
participantes) con propsitos educativos especficos o completamente abiertos en participacin y
en propsitos. As, a una institucin educativa la vemos como un espacio educativo cerrado
mientras que en el otro extremo, a la sociedad como un espacio educativo abierto. Y en el caso de
la denominada sociedad de la informacin la vemos como el mayor espacio educativo virtual
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abierto. A partir de esta conceptualizacin la educacin formal y no formal se desarrollan en
espacios educativos, reales o virtuales, cerrados, mientras que la informal, en espacios, reales o
virtuales, abiertos. Y si consideramos a la educacin como una actividad social continua, en
nuestra vida nos estamos moviendo continuamente en diversos espacios educativos formales, no
formales e informales reales y ahora con la tecnloga de redes, en espacios en virtuales.
Las plataformas educativas-tecnolgicas.
Los espacios virtuales estn construidos sobre plataformas tecnolgicas que permiten el
encuentro y proporcionan los medios para la realizacin de las actividades propias al espacio. Por
ejemplo el correo electrnico como un servicio general es un espacio virtual abierto de
comunicacin que su uso est determinado por una plataforma tecnolgica especfica como
podra ser el gmail que permite el intercambio de mensajes entre cualquier usuario que habr una
cuenta y que siga la lgica definida por este sistema (un chat es otro ejemplo que tiene otra lgica
para el intercambio de mensajes. Para la construccin de espacios educativos virtuales existen
desde plataformas de uso especfico para la educacin como son por ejemplo los LMS, que
permiten la estructuracin de programas con fines educativos, hasta herramientas de uso abierto
(plataformas elementales) comunicativas y de trabajo colaborativo que pueden ser empleadas
como herramientas educativas, adems complementariamente se cuenta con diversas fuentes de
informacin y datos disponibles a todo pblico. Como ejemplo simple de herramientas que
pueden ser utilizadas en el mbito educativo tenemos el correo electrnico, en este caso se utiliza
como el medio de transmitir materiales didcticos e indicaciones educativas, como se haca con el
correo de antao. Una ventaja muy importante de los espacios informales virtuales en
comparacin con los reales es su radio de accin, en el virtual dado que las distancias no tienen
significado puede extenderse a nivel mundial con un acceso prcticamente instantneo. Esta
caracterstica le ha dado a la educacin virtualizada una dimensin social como nunca antes la
haba tenido, esta puede llegar a cualquier lugar en el mundo que tenga un computadora o celular
con acceso a Internet.
En la figura siguiente se muestra como se transita en estos dos espacios, del formal al
informal. Para acceder a ambos se requiere de una llave de acceso. El primero est estructurado y
organizado por los expertos de los programas de formacin y los usuarios (aceptados en este
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ambiente cerrado) aprenden de acuerdo a un programa preestablecido que tiene una duracin
determinada. Mientras que el segundo es de acceso libre (abierto) y se organiza a travs de sus
usuarios (se auto-organiza constantemente). La infraestructura de ambos es la misma, la red
Internet-Web.

Fig. 1 transito de la formacin formal a la informal


La ventaja de integrar los espacios educativos virtuales
Cuando nos educamos para la vida continuamente pasamos de espacios formales a informales
y cada quien hace su propia integracin. Pero si esto lo hacemos en espacios virtuales tenemos la
ventaja de que ambos espacios estn construidos sobre los mismos cimientos tecnolgicos, las
redes de computadoras, Internet y la Web. Por lo que es su integracin tcnicamente no
representa ningn problema y facilita no solamente el trnsito de los actores y la informacin sino
adems puede hacer ms eficiente la educacin para la vida al imprimirle la dimensin social al
proceso de enseanza-aprendizaje.

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Una propuesta para integrar educacin formal a la informal.
Los espacios virtuales estn construidos-conformados por un conjunto de medios (plataformas
y herramientas tecnolgicas) y reglas para su uso, y su acceso puede ser abierto a todo pblico o a
un grupo restringido. Hay espacios sociales y personales. Para los primeros hay un sistema de
identificacin que permite la interaccin entre los que comparten le espacio. En la actualidad hay
una gran cantidad de espacios virtuales que utilizamos para realizar actividades sociales y
profesionales por lo que contamos con diversas identificaciones y claves de acceso. Cuando
salimos de un espacio y entramos a otro aunque seamos los mismos y los espacios estn
funcionalmente relacionados tenemos una identificacin diferente. En esta situacin nosotros
personalmente hacemos la integracin de las actividades de los espacios donde nos movimos.
Esta doble identidad dificulta la integracin pues muchas veces se pierde el contexto que integra
las actividades. Pero dado que todos los espacios virtuales estn construidos con los mismos
cimientos es posible implementar un esquema para una identificacin comn y definir y
desarrollar un contexto global de las funcionalidades que aplican a los diferentes espacios en los
que uno se mueve.
Espacio virtual educativo formal
Estos espacios generalmente se construyen con plataformas orientadas al diseo, gestin y
seguimiento de cursos como es el caso de los LMS. Estas plataformas cuentan con un sistema de
gestin que permite la identificacin de los diferentes actores que usan el espacio. El uso de este
espacio (cerrado) est restringido a los usuarios que satisfagan los requisitos impuestos en el
programa y concluye con una certificacin despus de todas las evaluaciones que se requieren.
Generalmente una vez concluida la formacin el usuario no tiene acceso al espacio y su
identificacin ya no tiene utilidad.

Espacio virtual educativo informal
La mayora de estos espacios se construyen con la tecnologa de redes sociales. Estas
plataformas estn abiertas a todo pblico que despus de pasar por un proceso de identificacin
pueden usar los medios disponibles de ese espacio de acuerdo a una organizacin bsica. Un
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ejemplo es el facebook. En este caso el fin es socializar a travs de crculos de amigos mediante
mensajes, fotografas y videos. Existe espacios que su fin no solo es socializar sino adems
colaborar a partir de una organizacin definida por los usuarios mismos (auto-organizacin). Un
ejemplo son los sites de google, los usuarios pueden definir sub-espacios de colaboracin para el
intercambio de archivos, proponer foros sobre temticas decididos por los usuarios. Es esta
ltima caracterstica es la que le da una dimensin social a la educacin y es la base de lo que se
denomina actualmente como inteligencia colectiva.
Para un espacio virtual educativo informal proponemos un espacio construido con la
tecnologa de rede sociales que den la facilidad de auto organizar una educacin informal sobre
una temtica formal.

Integracin de los espacios
Para la integracin del aprendizaje informal con el formal, proponemos un nuevo espacio que
engloba el formal con el informal. Una vez que los estudiantes concluyeron su formacin formal
quedan identificados para que puedan usar el informal. El contexto comn de ambos espacios
son, las temticas, los conceptos, las habilidad, etc. definidos en programa de formacin, pero en
el espacio informal se concibe como un medio que permita a los que se formaron formalmente de
manera auto-organizada intercambiar por un lado experiencias y por otro lado retroalimentar a los
diseadores de los programas formales mejorar continuamente sus programas y contenidos y
tambin para que los expertos de las plataformas las plataformas mejoren las interface y las
funcionalidades de las plataformas. La integracin de estos espacios en una plataforma nica se
da gracias a que se usa un solo sistema de identificacin.
En la siguiente grfica se muestra la propuesta para integrar ambos espacios a partir de una
plataforma educativa formal.
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Fig. 2 Integracin de los espacios formales e informales en una plataforma educativa.
Conclusiones y trabajo futuro
Aunque la integracin de la educacin informal a la formal es un tema an muy amplio y de
investigacin, hemos reflexionado y planteado una propuesta sobre este tema, centrando sobre el
concepto de espacios y un mismo identificador de usuario para su navegacin en ellos, no
presentamos los lineamientos para la auto-organizacin alrededor del intercambio de
experiencias. Con estos principios se plante ampliar la plataforma virtual educativa Sistema de
Apoyo Educativo SAE (Snchez Vctor G., Contreras J orge P 2008) para una formacin formal
un espacio informal para los que cursaron una formacin sobre el uso del SAE para el diseo y
seguimiento de cursos pudieran posteriormente de manera auto-organizada seguir intercambiando
experiencias ente ellos y tambin como un medio para retroalimentar a los diseadores de los
programas y contenidos didcticos digitales para el mejoramiento continuo de los mismos y
tambin para que los expertos de la plataforma mejoren continuamente las interfaces y
funcionalidades de la plataforma. Esta ampliacin esta por implantarse (Contreras J orge Polo,
Snchez Vctor G. 2011, Contreras J orge Polo (2006) y cuando se tengan los resultados se
reportarn los beneficios que podran tenerse con esta integracin.
El trabajo futuro lo vemos en dos planos, en el de la investigacin, formalizando los conceptos
de espacios virtuales educativos y de redes de conocimiento y de comunidades de aprendizaje
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utilizando nuevas estrategias educativas orientadas la conectivismo (Siemens J eorge 2004), a la
inteligencia colectiva (Levy Pierre 2004) y utilizando las tcnicas computacionales de la
inteligencia artificial y de los sistema abiertos aplicados a la educacin (Snchez Vctor G. 2006,
Snchez Vctor G. y Al. 2009) y la nueva generacin de la WEB que le da la dimensin
semntica a esta red, la WEB 3.0 (W3C 2005). Y en el de innovacin, terminar implementar en
nuestra plataforma la inclusin del espacio no formal para mejorar nuestras formaciones; y
realizar evaluaciones para medir el impacto educativo con la integracin propuesta.

Referencias.
Canales-Cruz A., Snchez-Arias V. G., Cervantes-Prez F., R Peredo-Valderrama. (2009),
Multi-agent system for the taking of intelligence and interactive decisions whitin the learners
learning process in a Web-Based Education environment, J ournal of Applied Research and
Technology, Vol. 7 No. 3 pp 310-322., Dic. 2009, ISSN:1665-
6423.http://cibernetica.ccadet.unam.mx/jart/vol7_3/multi_agent_5.pdf.
Cobo Roman Cristbal y Pardo Kuklinski Hugo (2007), Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva
o medios fast food, de los investigadores http://www.planetaweb2.net/
Contreras J orge Polo (2006). Software libre: libertad, cooperacin y educacin, ACTUAR:
Gobierno Digital. N 7 / Pg. 30.
Contreras J orge Polo, Snchez Vctor G. (2011). Descripcin de los espacios de aprendizaje en
la red social para el SAE, Documentos de trabajo CATED, UNAM.
Levy Pierre (2004), Inteligencia Colectiva: Por una antropologa del ciberespacio,
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/?lang=es
Snchez Vctor G., Contreras J orge P., Norma Hernndez E. (2008). SAE: Sitio de Apoyo
Educativo. Plataforma Educativa Abierta, Memorias II Congreso CREAD Andes y II
Encuentro Virtual Educa Ecuador, Loja Ecuador, 22 Abril 2008.
Snchez Vctor G., Hernandez Norma E., Contreras J orge P (2009), Sitio de Apoyo Educativo,
Boletin SUAyED 6, Feb 2009,
http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed06/victor.php
Snchez Vctor G., Comunidades virtuales educativas basadas en organizaciones virtuales y
objetos de aprendizaje, Memorias Avances en la Ciencia de la computacin, VII Encuentro
Internacional de Computacin ENC06. pp. 394-399, ISBN 968-5733-06-6, San Luis Potos,
SLP. Sep, 2006.
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Siemens J eorge (2004), Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital,
http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital
World Wide Web Consortium (W3C), Introduccin a la WEB Semntica
http://www.w3c.es/Presentaciones/2005/1018-WebSemanticaREBIUN-MA/

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Propuesta de modelo educativo para educacin a distancia de la
Escuela de Ciencias de la Informacin de la
Universidad Autnoma de San Luis Potos

Luis Roberto Rivera Aguilera
rrivera@uaslp.mx
J ulio Csar Rivera Aguilera
jrivera@uaslp.mx
Guadalupe Patricia Ramos Fandio
patriciarf6@hotmail.com
Universidad Autnoma de San Luis Potos

El trabajo presenta los avances del proyecto en desarrollo por la Escuela de Ciencias de la
Informacin (ECI) de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (UASLP), Mxico, para
la integracin de la propuesta de un modelo educativo para educacin a distancia.
Dicha propuesta surge por la falta de un documento maestro que oriente, norme y
respalde las acciones en materia de educacin virtual, tanto a nivel institucional como
en el plano local para ofertar de manera sistemtica y fundamentada, programas
acadmicos en la modalidad de educacin a distancia a travs de Internet.

Palabras clave: Educacin a distancia, Modelo educativo, Ciencias de la informacin,
Educacin superior en Mxico.
This paper presents the progress of the project being developed by the School of Information
Sciences (ECI) of the Autonomous University of San Luis Potos (UASLP), Mexico, for the
integration of a proposed educational model for distance education. This proposal arises from
the lack of a master document that guides, supports and regulates the actions in virtual
education, both at the institutional and at the local level to offer a systematic and reasoned,
academic programs in the distance education mode through Internet.

Keywords: Distance Education, Educational Model, Information Science, Higher Education in
Mexico.

Introduccin
Para iniciar mencionaremos que como parte de la oferta educativa formal que ofrece la ECI
imparte actualmente dos programas: Licenciatura en Bibliotecologa y Licenciatura en
Archivologa y a partir de agosto de 2012 ofrecer la carrera de Licenciatura en Administracin
de Tecnologas de la Informacin.
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La ECI cuenta tambin con el programa de educacin continua, a travs del cual pone al
alcance de la comunidad acadmica y pblico en general, un catlogo de eventos donde destacan:
cursos, talleres, conferencias, seminarios y diplomados.
A partir de agosto de 2009, la ECI re-estructura y hace un replanteamiento de dicho programa,
incorporndole las modalidades semi-presencial y a distancia, denominndolo a partir de esa
fecha: Programa de educacin continua y a distancia, es decir, incorpora el uso de plataformas
tecnolgicas para ofertar alternativas de educacin no formal en ambientes virtuales.
El camino recorrido por la ECI en materia de educacin virtual es an corto, sin embargo,
hemos tenido la oportunidad de explorar esta modalidad educativa, alcanzando hasta ahora
resultados alentadores y motivantes para continuar en este proyecto. Lo anterior nos ha permitido
identificar la imperante necesidad de desarrollar nuestra propuesta de modelo educativo, mismo
que pretendemos deje precedente y sirva como punto de partida para el desarrollo de un modelo
institucional.
En este sentido, la ECI ha sido pionera en la UASLP, al ser una de las dos entidades
acadmicas (junto con la Facultad de Contadura y Administracin) que imparten educacin
semi-presencial y a distancia a travs de Internet. Se espera a corto plazo culminar, implementar
y evaluar el modelo educativo en cuestin, a fin de someterlo a la consideracin de las
autoridades universitarias de la UASLP, buscando con ello provocar la inquietud y compromiso
de incursionar formalmente en la modalidad de educacin a distancia por parte de nuestra
institucin.

Contexto de la Educacin a Distancia en la ECI
La aparicin y constante evolucin de la tecnologas de informacin y comunicacin ha dado
paso al fenmeno social identificado como revolucin tecnolgica, la cual ha impactado en la
mayora de los mbitos de la sociedad incluyendo el sector educativo, y modificando las formas
con las que se llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, incluso, esto se debe
principalmente a las herramientas e instrumentos que las Tic (Tecnologas de informacin y
comunicacin) han incorporado en distintos mbitos de la educacin. El uso cada vez mas
intensivo que se le ha venido a las Tic se debe principalmente a (Chan, 1999) la diversidad en los
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usos cientficos y tecnolgicos que son inherentes a la diversidad de intereses personales, sociales
y dinmicos del poder. Con lo anterior podemos visualizar que el uso de la tecnologa no es
exclusivo del mbito educativo, sin embargo es este contexto en el cual retoma una mayor
relevancia, principalmente porque es la educacin el eje donde nace y se desarrolla la ciencia y la
tecnologa , elementos necesarios para el desarrollo de cualquier pas.
El uso de las TIC en las IES ha permitido que se generen cambios que permitan la
modificacin y adaptacin de nuevas formas de hacer y pensar el hecho educativo; es a partir de
La dcada de los 80`s cuando se hace ms notorio el uso de la tecnologa en las universidades,
apostando con ello a (Lpez, 2007) elevar el nivel educativo de las escuelas.
Los agentes educativos debemos tener muy claro que el equipamiento tecnolgico en las
universidades no es suficiente para lograr un avance significativo, a la par de este hecho se debe
pensar tambin en (Bates citado por Lpez, 2007) un plan tecnolgico que contemple tanto la
infraestructura tecnolgica como la enseanza mediada con la tecnologa. Si hacemos una
acertada combinacin entre estos dos elementos estamos brindando a los estudiantes no solo una
herramienta de trabajo, sino tambin el conocimiento de cmo utilizarla asegurando con ello, que
se aplique adecuadamente en beneficio de la formacin acadmica que recibe.
Por lo anterior, las IES deben contar con herramientas tecnolgicas ligadas a un plan maestro
para su adecuado uso en dicho plan habr de contextualizar el uso que se ha dado a la tecnologa
como apoyo a los procesos educativos, haciendo uso de herramientas como correo electrnico,
pginas web, listas de inters, motores y metamotores, entre otros, adems, hemos aprendido a
innovar recursos tecnolgicos que permiten la interaccin entre personas, el intercambio de
informacin, sesiones en tiempo real, etc., entre estas innovaciones se encuentran las plataformas
tecnolgicas de educacin a distancia, CMS y LMS las cuales han modificado los procesos
enseanza y aprendizaje. Estos cambios generados en el contexto de la educacin son resultado
de la aparicin de la llamada sociedad de la informacin, la cual ha trado como resultado la
globalizacin de la educacin, misma que ha orillado a las instituciones de educacin superior a
entrar y hacerse participes en esta nueva dinmica de hacer y diversificar las formas, los medios y
las modalidades en que se ofrecen los programas acadmicos formales y no formales.
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Otra de las consecuencias que trae consigo la sociedad de la informacin y recientemente la
sociedad del conocimiento, es que ha motivado a las instituciones de educacin superior a contar
con sistemas educativos hbridos (Pastor, 2005) en los que converjan los sistemas presenciales e
incorporando las modalidades semi-presencial y a distancia, dando a los estudiantes mayores
oportunidades de acceder a algn programa acadmico promoviendo que en un futuro solo
hablemos de educacin, sin tener que hacer mencin a la modalidad en la cual se ofrece.
Las entidades de educacin superior en Mxico han tenido que entrar en esta dinmica de
diversificar sus modalidades educativas, este aspecto se ha abordado incluso en la normativa
nacional, por ejemplo el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 seala al respecto la necesidad
de (PND, 2007) promover modelos de educacin a distancia para educacin media superior y
superior, garantizando una buena calidad tecnolgica y de contenidos.
En el caso de la Universidad Autnoma de San Luis Potos en su Plan de Trabajo 2008-2012
se expresa de manera puntual que (PT-UASLP, 2008) se promover el empleo de las tecnologas
de informacin para fortalecer el modelo presencial e impulsar los modelos semi-presenciales y
virtuales en cursos de extensin, educacin continua y posgrados, incrementando la capacidad de
la institucin para atender necesidades de formacin con un mayor nmero de participantes.
Antecedentes de la propuesta del modelo educativo
La Escuela de Ciencias de informacin ha iniciado un proyecto que persigue fines similares; a
partir del ao 2009 puso en marcha la iniciativa titulada programa de educacin continua y a
distancia, ofreciendo sus eventos en las modalidades presencial, semi-presencial y a distancia a
travs de internet. El propsito general del proyecto es: servir como base en la 40estructuracin
de algunos procesos y actividades que se desarrollan cotidianamente en la forma convencional de
ofertar educacin continua en la escuela, es decir, de manera presencial, e innovar mediante la
incorporacin de modelos educativos que permitan una mayor cobertura de nuestra oferta
educativa.
Es importante que esta primera experiencia de la Escuela de Ciencias de la Informacin en
cuanto a educacin a distancia se refiere, fue la que permiti identificar la necesidad de replantear
la forma en que se ofertan los programas de estudio, logrando identificar que, adems de la
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infraestructura tecnolgica, la modalidad a distancia requiere que se cuente principal y
prioritariamente con un modelo educativo para dicha modalidad y que sea el que dirija y d la
pauta sobre cmo planear, estructurar, desarrollar y evaluar los programas educativos para dicha
modalidad, a partir de tal experiencia y atendiendo a lo anteriormente sealado, la ECI inici con
la propuesta de un modelo educativo para educacin a distancia, el cual actualmente sigue en
desarrollo.
Es importante sealar que la educacin a distancia considera algunos elementos que sirven
como marco de referencia, dichos elementos son: tiempo, lugar y espacio siendo estos aspectos
los que permiten diferenciar entre la educacin presencial y la educacin a distancia. En lo que
concierne al tiempo, se debe mencionar que contempla horarios establecidos y edades de los
estudiantes; el espacio se refiere al poco uso de aulas fsicas, establecimientos geogrficamente
situados en un mismo lugar, asistencia regular a las instalaciones del campus, etc. Esto nos da
una idea de que la modalidad a distancia permite que la educacin llegue a individuos que les es
imposible acceder a cursar un programa acadmico especfico.

En este sentido debemos mencionar que para lograr abatir los problemas de cobertura,
resultado del trinomio tiempo-lugar-espacio, se debe pensar en la generacin de estrategias que
coadyuven a disminuir la interdependencia de dichos elementos, para ello se recomienda tomar
en cuenta que (UNESCO, 1996) la diversificacin y el mejoramiento de la enseanza a distancia
gracias al uso de las nuevas tecnologas. Se debe promover la utilizacin de las herramientas
tecnolgicas disponibles para que la diversificacin se pueda dar de forma real y se logren los
resultados esperados, as mismo se menciona en el documento polticas para el cambio y el
desarrollo de la educacin superior, que la tendencia de las universidades es (UNESCO, 1995) la
diversificacin de las estructuras institucionales, los programas y las formas de estudio.

La creacin del modelo educativo de la Escuela de Ciencias de la Informacin nace en este
contexto, el de diversificar la oferta educativa que promueve y con ello responder a las
necesidades que la sociedad demanda de profesionales de las Ciencias de la Informacin y se crea
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tomando en cuenta que (Moreno, 1998) no hay un modelo nico y que cada pas o institucin
construye su propio modelo. Los trabajos iniciales para poder desarrollar el modelo educativo en
mencin, implica la revisin del estado del arte o de la cuestin, identificando algunos puntos
que permiten tener claridad acerca de cmo se integrara la propuesta del modelo educativo,
tomando en cuenta cada uno de los tpicos que fundamenten dicha propuesta, una vez trabajado
este aspecto, se procedi a presentar los contenidos del modelo educativo siendo este
estructurado como se muestra a continuacin.

Elementos de la propuesta
1.1.1 Elementos de fundamentacin pedaggica
1.1.1.1 Competencias
1.1.1.2 Ejes transversales
1.1.1.3 Constructivismo
1.1.2 Elementos conceptuales
1.1.2.1 Misin
1.1.2.2 Visin
1.1.2.3 Fines institucionales
1.1.2.4 De la sociedad
1.1.2.5 Del conocimiento
1.1.2.6 Del proceso enseanza- aprendizaje.
1.1.3 Elementos tcnico-metodolgicos
1.1.3.1 Diseo institucional
1.1.3.2 Diseo curricular
1.1.3.3 Soporte tecnolgico
1.1.4 Banco de objetos de aprendizaje

Elementos de fundamentacin pedaggica
Competencias
El primer aspecto de los elementos de fundamentacin son las competencias, las cuales tienen
su origen y justificacin en dos proyectos importantes a nivel internacional a) El proyecto Tuning
impulsado por la Unin Europea y b) El proyecto DeSeCo que promueve la Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE).
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Iniciemos definiendo las competencias como (UNESCO, 1999) el conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.
Es entonces que debemos tener muy claro que las competencias son el medio por el cual los
educandos van a lograr adquirir una serie de aspectos que les permitirn insertarse de manera
adecuada en un entorno laborar cambiante, lo que le requiere entonces desarrollar un saber
pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en distintos escenarios, lo que nos ayuda
a identificar que la educacin basada en competencias (Hadaway, 1986) se centra en necesidades,
estilos de aprendizaje y potencialidades individuales, para que el estudiante llegue a dominar las
tareas que le sean exigidas en el contexto en el cual se encuentre; por lo tanto (Marelli,2000) las
competencias son una capacidad laboral medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente y
lograr los resultados que se esperan.
Es importante hacer mencin sobre el papel que las universidades juegan en este tema,
sealando que la educacin superior (Llano, 2003 citado por Ugarte) deben contribuir a la
formacin de personas maduras, reflexivas, criticas y despertar en el alumno universitario el
inters por cuestiones cvicas. Las competencias son una estrategia clave en todo proceso
enseanza-aprendizaje, por ello, en la educacin superior se toman como base para desarrollar y
evaluar los procesos educativos que ejerce, segn el Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior la competencia se refiere a (CENEVAL, 2005) la capacidad para realizar
una actividad o tarea profesional determinada que implica poner en accin en forma armnica
diversos conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) actitudes y valores que guan la toma
de decisiones (saber ser). En el mbito de la educacin superior las competencias profesionales se
visualizan como una estrategia educativa que permite combinar la formacin acadmica formal
con las situaciones que se presentan en el mundo real, es decir, lograr un acercamiento escuela-
sociedad, lo que permite que el desarrollo de las competencias sea ms cercano con los
problemas que la sociedad presenta y por ende, que se vaya formando para identificar y dar
solucin a las situaciones problemticas que presente el entorno en el cual se est inmerso.
De lo anterior se desprende la necesidad de dejar claro el porqu de las competencias, ya que
la educacin pretende desarrollar en los estudiantes un cmulo de conocimientos, habilidades,
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destrezas, actitudes, etc. que le permitan solucionar problemas en un contexto real, siendo este el
que marca la pauta sobre qu competencias son las que debe poseer el nuevo profesionista.
En el contexto de la formacin profesional basada en competencias y teniendo claro que las
instituciones de educacin superior deben enfocar sus esfuerzos, planes y estrategias en ese
sentido, consideramos pertinente mencionar que el modelo para educacin a distancia de la
Escuela de Ciencias de la Informacin, propone tomar en cuenta que estas se clasifican en
genricas y especificas, en las primeras se basa en un documento normativo institucional y en las
segundas se trabajar en la elaboracin de una primera propuesta de competencias especificas
para los profesionales de las Ciencias de la Informacin, tomando como base la literatura, la
propuesta de la formacin en competencias del modelo educativo en desarrollo se aborda a
continuacin.
Los expertos sobre el tema refieren que estas normalmente son estudiadas desde dos aspectos,
uno general y otro especifico, permitiendo con ello, que la formacin logre llegar a ser integral,
en el caso de nuestro modelo, para definir las competencias genricas, tomaremos como base lo
plasmado en el documento normativo titulado competencias transversales inherentes a la
formacin integral universitaria el cual tiene como objetivo basarse en un modelo curricular
flexible, pertinente e innovador que incluya las competencias genricas y especificas
profesionales requeridas por los campos profesionales (UASLP:2007). Se buscar que los
currculos incorporen las siguientes dimensiones bsicas para la formacin integral universitaria.
Dimensin Cientfico Tecnolgica: formacin bsica y aplicada vigente, a travs de
conocimientos, aptitudes y destrezas en las disciplinas y campos de aplicacin propios
de la profesin, en funcin de los requerimientos de los campos profesionales y avances
del conocimiento.
Dimensin Cognitiva: habilidades de pensamiento complejo (anlisis, problematizacin,
contextualizacin, investigacin, discernimiento y decisin) que permitan a nuestros
egresados aprender a aprender a adaptarse a los requerimientos cambiantes del contexto.
Dimensin de Responsabilidad Social y Sustentabilidad: capacidad de realizar su propio
trabajo con calidad y contribuir activamente en la identificacin y solucin de las
problemticas de la sustentabilidad social, econmica, poltica y ambiental tales como
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la pobreza, la inequidad, la marginacin, la violencia, la inseguridad, la contaminacin y
el deterioro de los recursos naturales entre otras.
Dimensin tico Valoral: Criterios, normas y principios necesarios para afrontar las
disyuntivas y dilemas propios de su Insercin en el mundo social y productivo, ya sea
como ciudadanos y / o como profesionistas.
Dimensin Internacional e Intelectual: capacidad de comprender el mundo que lo rodea e
insertarse en l teniendo una perspectiva cultural propia y al mismo tiempo abierto a la
comprensin de otras culturas.
Dimensin de Comunicacin e Informacin: Habilidades bsicas de comunicacin oral y
escrita, tanto espaol como en otros idiomas, as como de las ms modernas tecnologas
de Informacin y Comunicacin.
Con lo anterior, podemos tener una idea ms clara sobre cules son las competencias genricas
que a nivel institucional se pretende desarrollar en los estudiantes de la UASLP, teniendo
presente que sus egresados podrn, a travs de esas dimensiones, insertarse en cualquier ambiente
y contexto laboral que deseen, ya que van formados integralmente para poder adaptarse a las
condiciones que encuentren en cualquier Institucin u organizacin ya sea a nivel nacional o
internacional.
Una vez que hemos descrito las competencias genricas, es momento de abordar lo
relacionado a las competencias especficas, en este caso, las que se relacionan a los profesionales
de las Ciencias de la Informacin.
Como se seal previamente el tema de las competencias tom auge a partir del surgimiento
de los proyectos internacionales (Snchez citado por Rodrguez: 2009,) Tuning de la Unin
Europea y ALFA Tuning en Amrica Latina, La Definition and Selection of Competencies
(DeSeCo) y el programme for International Student Assessment (PISA). Estas iniciativas dejan
ver la importancia de las competencias y principalmente porqu permiten el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas, elementos necesarios en el mbito laboral y los
cuales deben ser desarrollados , en este caso, por las instituciones de educacin superior siendo
estas (Rodrguez: 2009) las que manifiestan la necesidad de formar individuos que asuman las
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exigencias de la sociedad y los ritmos acelerados en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa,
capaz de formarse continuamente durante toda la vida.
En lo que respecta a las competencias que debe poseer el profesional de la Informacin,
tomaremos como idea inicial lo que dice (Cullen: 2002) el cual sistematiz las idas de Watson
(1998) y mencion que los conocimientos de los profesionales deben estar enfocados hacia tres
aspectos: tecnologa, administracin y comunicacin. Por su parte (Tejada citado por Rodrguez:
2009) dice que las competencias del profesional de la Informacin se clasifican en: habilidades
directivas, habilidades organizativas, capacidades creativas, informticas, habilidades legales, de
comunicacin y lingsticas. Como parte de esta revisin es importante no dejar de mencionar lo
que la Special Library Association (SLA) seala al respecto, en el 2003 public un estudio en el
que identific cuatro grupos de competencias para los profesionales del siglo XXI, los cuales se
enfocan a (SLA: 2003) la gestin de organizaciones de Informacin, gestin de recursos de
Informacin, gestin de servicios de Informacin y aplicacin de herramientas y tecnologas de
Informacin.
En un estudio realizado por J ennifer Lyn Soutter de la University of Windsor, en el cual se
realiz una revisin de la literatura publicada en revistas arbitradas en los aos 2001-2005, se
identificaron areas del mbito acadmico que el profesional debe de poseer como competencias,
dichas areas se enfocaron a los siguientes tpicos (Lyn: 2007,4) collections, education, Lis
Education, Information Access & Retrieval, Managment, professionals ISSVES, Reference /
Enquiries. Los tpicos se relacionan con el desarrollo de colecciones de alta calidad,
considerando material impreso y electrnico y contrastando el uso, costo beneficio contra las
necesidades de los usuarios, la incorporacin de mtodos de enseanza y estrategias de educacin
de usuarios acerca de las bibliotecas y sus recursos, educacin profesional para los profesionales,
creacin de mejores sistemas y mtodos de recuperacin y acceso a la Informacin, gestin y
administracin de los recursos de la organizacin incluyendo mercadotecnia y promocin,
explorar nuevos tpicos relacionados con los profesionales as como proveer de servicios y
acceso a la Informacin una vez que se conozcan las necesidades de los usuarios de las unidades
de Informacin.
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Con la revisin de la literatura, podemos generar un programa de lo que actualmente existe a
nivel Internacional en lo que se refiere a competencias que bebe poseer el profesional de la
Informacin hoy en da y que dicho panorama nos d la pauta para identificar y proponer las
competencias especficas que se desarrollan a travs del modelo de educacin a distancia para la
Escuela de Ciencias de la Informacin.
Las competencias especficas que nuestro modelo educativo promover en los estudiantes de
la ECI-UASLP van enfocadas hacia los siguientes rubros:
1.- Organizacin de la informacin
2.- Servicios de informacin y estudios de usuarios
3.- Manejo de tecnologas de la informacin
4.- Gestin de informacin
5.- Administracin de unidades documentales
6.- Desarrollo de habilidades informativas

Ejes Transversales
Los ejes transversales son un complemento en el desarrollo de las competencias, tanto
genricas como especificas, es importante sealar que el rea bsica o transversal que considera
el modelo educativo se apega a lo que maca la normativa Institucional y donde se sealan los
siguientes elementos transversales del perfil de egreso (UASLP: 2007):
Conocimientos: Gramtica, redaccin, y estilos bsicos de comunicacin escrita, mtodos
de investigacin, desarrollo emprendedor, medio ambiente y sustentabilidad, nocin del
contexto regional, nacional y global, desarrollo humano, estilos y principios de liderazgo,
caractersticas bsicas de los equipos de computo personales, gramtica y vocabulario en
el idioma ingles.
Habilidades: Habilidades del pensamiento crtico y creativo, comunicar de forma oral y
escrita en el propio idioma, hablar y escribir en un segundo idioma, procesar informacin,
manejar paquetes bsicos de cmputo, buscar estrategias de tutor de aprendizaje,
interactuar entre diversos grupos, actuar ante situaciones problemticas o novedosas,
trabajar en contextos Internacionales, comprender otras culturas y colaborar en quipos.
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Actitudes y Valores: Aprender el valor del propio idioma, estimar la diversidad y la
multiculturalidad.- apreciar y colaborar en grupos interdisciplinarios, cooperar en el
desarrollo del pas, valorar la autonoma, la democracia y solidaridad, respetar el medio
ambiente, desarrollar un compromiso con las empresas e instituciones en donde desarrolle
su actitud profesional, con respeto y honestidad.

Con lo anterior, se pretende explicar los ejes transversales que se desarrollan en los estudiantes
de la UASLP, como algo inherente a su formacin profesional, estos elementos coadyuvan a que
el perfil de egreso sea integral, es decir, que se cuente con competencias a un nivel genrico y
especifico y adems se complementen con los ejes transversales, lo que dar como resultado no
solo la formacin de profesionales en un rea determinada, sino la formacin de personas ntegras
con la capacidad de resolver los problemas que la sociedad actual plantea.
Constructivismo
Se visualiza como una estrategia que permite de una manera ptima el desarrollo de las
competencias mencionadas anteriormente.
El constructivismo se concibe como una teora del conocimiento activo, es decir, que el
conocimiento no se percibe pasivamente ni es resultado de los sentidos, sino que es resultado de
la actividad y de la adaptacin del individuo al mundo en el que vive, a la experiencia y al
descubrimiento de la realidad en la que coexiste.
El constructivismo como corriente educativa retoma importancia a partir de ideas que ayuden
a darle sentido y significacin al proceso educativo, ya que la experiencia y los conocimientos
previos que posee el educando le permiten percibir el mundo no como es, sino como lo vemos de
acuerdo a los conocimientos previos que poseemos.
En un sentido estricto, el trmino constructivismo se refiere (Carretero: 1997) la idea de que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos,
no es un simple producto del ambiente, ni resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia, que se produce da a da como resultado de la interaccin entre esos factores,
visto desde esta perspectiva, el constructivismo como elemento de fundamentacin del modelo
educativo, permitir a los estudiantes en modalidad educativa a distancia, interactuar con el
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medio ambiente en el cual se encuentre inmerso y crear contextos y realidades que le permitan
no solo lograr una adecuada formacin como profesional, sino lograr un crecimiento como
persona ntegra, ya que lograr un aprendizaje global que le permita comprender dicho contexto y
actuar en funcin de las situaciones que se le vayan presentando.
Se pueden identificar algunos preceptos sobresalientes con relacin al constructivismo y su
importancia en el proceso educativo, en primer lugar (Piaget y Ausubel) un individuo aprende al
margen de su contexto social, es decir, debemos resistir el papel que jueguen en este sentido la
cultura y la interaccin social (Piaget y Vygotsky) ya que esta favorece el aprendizaje mediante la
creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual, esta interaccin lleva al
educando a intercambiar opiniones, puntos de vista y perspectivas con sus compaeros, lo que le
permite desarrollar niveles de conocimiento y la modificacin y/o perfeccionamiento de los
conocimientos previos que posea dejando claro que el conocimiento de los individuos no es un
producto individual, sino resultado de la interaccin social del educando en el contexto que lo
rodea.
La idea anterior deja entrever la importancia, ventajas y necesidad de considerar al
constructivismo como un elemento estratgico en los procesos enseanza-aprendizaje hoy en da,
as como tratar de explicar por qu ha retomado importancia en las instituciones educativas,
principalmente por la idea de que a travs de l, se logr hacer esa conexin tan necesaria entre el
acto educativo y la sociedad, incluyendo en esta el contexto al que finalmente el educando se va a
insertar una vez que culmine su proceso de formacin.
Con lo anterior se puede sealar que el constructivismo plantea que el conocimiento (Serrano:
2011) no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso
dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada
por la mente, es entonces que la mente de cada individuo va construyendo y experimentando su
propia realidad y que la interpreta basado en los procesos que ya posea previamente.
Algunos otros elementos importantes al hablar de constructivismo y procesos de enseanza
aprendizaje son: profesores, alumnos e instituciones educativas, siendo estos actores que
permiten que el conocimiento se d en un clima ptimo para lograr los aprendizajes esperados.
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La relacin que existe entonces entre el constructivismo y las competencias se reduce no
seguir con la visin conductista de que la educacin se refiere a la adquisicin de respuestas, sino
que se debe visualizar al aprendizaje como la adquisicin de conocimientos y la construccin de
significados y finalmente como logros de competencias, los cuales lleven al individuo a su
realizacin y deseo de aprender a lo largo de toda su existencia independiente del contexto donde
se encuentre.
Elementos conceptuales
Misin
UASLP: (www.uaslp.mx)
Fomentar profesionales reflexivos, ticos, crticos e innovadores en el manejo de la
informacin documental, que a partir del desarrollo de las habilidades y competencias requeridas
para gestionar, seleccionar, organizar, analizar, conservar y difundir documentos en cualquier
formato, elaborar productos y servicios documentales as como el manejo de centros y sistemas
de Informacin de manera eficiente y con calidad que le permitan adaptarse a las necesidades de
la sociedad actual y futura.

ECI: (www.eci.uaslp.mx)
Formar recursos humanos reflexivos, ticos e innovadores en el manejo de la informacin, a
partir del desarrollo de competencias las cuales les permiten administrar adecuadamente los
recursos humanos, materiales econmicos, tecnolgicos y documentales de cualquier institucin
u organizacin, lo que le permita tener una visin clara del mundo actual y con ello coadyuvar al
desarrollo del estado y del pas.

Visin
UASLP (www.uaslp.mx) PIDE 1997-2007. (PIDE: 1997)
Queremos ser un agente de cambio social, una universidad que a travs del ejercicio de sus
funciones sustantivas, ejerza su capacidad de propuesta para el desarrollo integral y sustentable
de la Sociedad Potosina en particular y de la sociedad mexicana en general.

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ECI (www.eci.uaslp.mx)
Ser una dependencia consolidada, con sus programas educativos evaluadas y acreditadas, en
sus servicios educativos, garantizando con ello que sus egresados contribuyan con la eficiencia
profesional al desarrollo social econmico y poltico del pas.

Basado en lo anterior podemos mencionar que la visin que se tiene a travs del modelo
educativo est enfocada a ser una alternativa acadmica que permite la formacin de
profesionales de la informacin no solo de Mxico, si no de cualquier parte del mundo, que
requiere realizar estudios en algn programa a distancia, lo que les permita desarrollar las
competencias profesionales necesarias para ser lderes en el contexto en que se desempeen.

Fines Institucionales
Un aspecto importante por desarrollar en el modelo educativo para educacin a distancia, es el
de identificar los fines institucionales que se persiguen a travs de promover y ofrecer en las
instituciones de educacin superior programas educativos en modalidades a distancia, algunos de
los objetivos que se tienen planteados se refieren a (ANUIES: 2001) mejorar permanentemente la
calidad de los cursos que ofrecen, diversificar los ambientes de aprendizaje, aumentar las
posibilidades de ingreso ofreciendo cursos a estudiantes en sitios lejanos, hacer ms accesibles
las opciones educativas en trminos de costos, aumentar las posibilidades de ingreso, reduciendo
las exigencias del tiempo escolar, reducir los costos por estudiante de la institucin y aumentar la
matrcula. Sin duda estos objetivos nos dejan ver las razones y el porqu de la existencia de esta
modalidad educativa, principalmente por las ventajas que ofrece a cada uno de los actores que
intervienen en el proceso educativo, tanto a las instituciones, a los docentes y a los estudiantes,
quienes cuentan a travs de esta modalidad educativa, con opciones ms accesibles para cursar
algn programa educativo.

Otro de los aspectos que segn ANUIES se deben contemplar, se relaciona con implicar las
oportunidades educativas, generar nuevas competencias y conocimientos, generar modelos
educativos innovadores, promover el uso de nuevas tecnologas para la educacin, fortalecer la
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competitividad empresarial, promover el intercambio, as como impulsar el desarrollo en
diferentes esferas sociales.
Con los fines institucionales en el marco de la Universidad Autnoma de San Luis Potos se ve
reflejado en el documento titulado Plan de Trabajo 2008-2012, en los captulos 10 y 11 seala la
importancia de consolidar la incorporacin de nuevos enfoques educativos y de nuevas
tecnologas de informacin y de comunicacin en la enseanza-aprendizaje y de sostener los
esfuerzos de ampliacin y diversificacin de la oferta educativa de la UASLP.
Es importante tener en cuenta que las instituciones de educacin superior deben (PT-UASLP:
2008) desarrollar y usar nuevos modelos pedaggicos, los cuales a travs de la informacin y
uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y de considerar en los nuevos
procesos de formacin profesional, aspectos como las competencias, ejes transversales y el
constructivismo, aspectos mencionados con anterioridad, complementados con nuevos enfoques
y teoras de aprendizaje, que permiten a los estudiantes aprender a travs de la elaboracin de
proyectos, problemas y estudios de caso, seguido de promover el trabajo colaborativo, lo que
permita que las instituciones de educacin superior logren una formacin integral en sus
egresados, lo que les dar oportunidades laborales en cualquier contexto (local, nacional e
internacional).
En lo que concierne a los fines institucionales en la Escuela de Ciencias de la Informacin a
travs de la presente propuesta, se plantea crear un modelo educativo para educacin a distancia
que permita ampliar y diversificar la oferta educativa formal, y no formal, para lo cual nos hemos
propuesto disear un modelo educativo que considere elementos de fundamentacin,
conceptuales que integren y que permitan su adecuada implementacin, as como construir un
banco de objetos de aprendizaje que sirvan como herramienta para el ptimo desarrollo de las
actividades enseanza-aprendizaje y como apoyo al modelo educativo.
Para lograr lo anterior nos hemos planteado lo siguiente:
1- Brindar educacin a distancia de calidad acorde a las necesidades de la sociedad
actual.
2- Ofertar educacin continua, licenciaturas, especialidades y posgrados.
3- Constituir una planta docente responsable, tica y con las competencias
profesionales necesarias para apoyar la educacin a distancia.
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4- Asegurar a travs de las Tic, que la educacin a distancia que se oferte, logre
desarrollar las competencias y permita la generacin de conocimiento por parte de
las estudiantes de cualquiera de los programas acadmicos.

Sin duda, la definicin conceptual es importante y esencial para el modelo educativo, que
explica parte de su esencia, es decir, del ser y quehacer de la institucin.
Concepcin de la Sociedad
En lo que respecta a la relacin universidad-sociedad podemos comentar que las instituciones
de educacin superior tiene una (Nietzsche citado por Rincn: 2003) tarea de fondo consistente
en que la universidad procure los recursos intelectuales necesarios para trasformar estructuras e
influir en la construccin de una nacin y ms all de ella, en la creacin del mundo. Lo anterior
nos lleva a concebir a las IES como espacios de reflexin, que no solo persigan el pensamiento, si
no que conlleven a la generacin de nuevo conocimiento, el cual permita un adecuado desarrollo
y avance social, es entonces que nos deberamos preguntar, Cul es el compromiso de la
universidad con el desarrollo del pensamiento? La respuesta probablemente se encuentre en el
quehacer de las IES y en la funcin social que deben cumplir.
Por otro lado, es importante conocer e identificar los elementos a los que alude Nietzsche
haciendo nfasis en que la universidad debe formar individuos que tengan la capacidad de
transformar las estructuras y las formas de hacer las cosas en los contextos en los cuales est
inmerso, ya que se presenta como un elemento estratgico capaz de modificar y combinar dichas
estructuras, lo anterior se logra a travs de la llamada proyeccin social, esta es el reflejo de la
relacin Universidad-Sociedad la que permite integrar las necesidades sociales contra la
formacin social y el papel que juegan las IES en la actualidad.
En este contexto, debemos no olvidar el sector productivo y el de servicios que finalmente es
para quienes trabajan actualmente las IES (Malagn: 2006) la educacin superior ha sido un
factor necesario para garantizar el crecimiento econmico en los pases y es un factor
determinante para el progreso social, por ello las universidades trabajan y contemplan en todos
sus planes y acciones, la pertinencia de su oferta educativa, ya que en ella va inmersa la
satisfaccin de las necesidades sociales que son identificadas.

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Es importante mencionar que, en la relacin universidad-sociedad en lo que respecta al rea de
las ciencias de la informacin se ha ido fortaleciendo ya que desde hace mas de 30 aos la ECI se
ha dedicado a la formacin de profesionales en el rea de la informacin, los cuales se han
insertado en los contextos local y nacional, para dar soluciones integrales en lo que se refiere al
manejo de la informacin en cualquier mbito.
Es en este mbito en donde se marca la creacin del modelo educativo, principalmente para
reafirmar esa relacin que debe existir entre la universidad y la sociedad, donde esta ltima puede
ser la beneficiada del producto intelectual que generan las IES. La manera en que el modelo
educativo permitir que esa relacin universidad-sociedad se contine dando, principalmente
cuando se forme de manera amplia e integral a los recursos humanos que la sociedad demanda,
en este caso, con las competencias necesarias en el uso de la informacin, lo que coadyuve a dar
solucin a las problemticas que en ese sentido padecemos hoy en da.
Concepcin del Conocimiento
Otro de los aspectos importantes es la relacin al papel que juegan las IES en la generacin de
conocimiento, en este sentido debemos reconocer el papel de la universidad como la nica
institucin en la cual es posible que se desarrollen procesos que permitan la generacin de
conocimientos, esto se logra a travs de visualizar que (Montoya; 2009) los procesos de
innovacin, descubrimientos y produccin de conocimientos e informacin estn localizados
fundamentalmente en las instituciones universitarias ya que la productividad acadmica est
asociada no solo a la bsqueda de saberes, sino adems a la formacin de productores cognitivos
identificados con las necesidades del desarrollo nacional y local, es en este sentido entonces que
la universidad juega un papel fundamental en la produccin de conocimientos, una como
resultado de los procesos de formacin que ejerce y la otra como producto de la investigacin
que se realiza en su interior, logrando establecer una sinergia entre la teora y la prctica. Esta
relacin terico-prctico da como resultado la generacin de conocimientos en un carcter
especfico, uno cientfico y otro tcnico, los que determinan las dimensiones del propio
conocimiento son las formas econmicas sociales y polticas que va asumiendo la sociedad.
Vale la pena preguntarnos cul es el papel que debe cumplir la universidad en nuestros das?
la respuesta quiz vaya ms all, (Pea: 2009) el objetivo de la universidad no es simplemente
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preparar a los jvenes para un empleo tambin debe cultivar los valores y principios que
trascienden en el tiempo, es entonces que estos aspectos abren el panorama de las instituciones de
educacin superior al establecer las bases, los principios y modelos que permitan a los
individuos un proceso de formacin no solo capacitarse en un rea determinada de las ciencias,
sino tambin a la generacin de conocimientos basado en valores ticos y morales, lo que permita
que dichos conocimientos sean una alternativa para lograr que la sociedad avance a favor de
quienes la integren.
En este sentido, debemos mencionar la relacin existente entre aprendizaje y conocimiento,
sobre todo porque la generacin de este ltimo depende del contexto donde el individuo se
encuentra inmerso, si la universidad-sociedad tiene una relacin, esta se da por dos aspectos
esenciales: la formacin de individuos que solucionan los problemas sociales y la generacin de
conocimientos como resultado de su insercin en contextos especficos, debemos entonces tener
clara la funcin de la universidad en la generacin de nuevos conocimientos, sabiendo esto,
podremos avanzar con procesos firmes y coadyuvar con ello a que la propia experiencia basada y
expresada representada en los conocimientos generados nos den la pauta hacia donde debemos
perfilar la formacin profesional.
Concepcin de la Enseanza-Aprendizaje
El modelo educativo para educacin a distancia de la ECI-UASLP promueve los siguientes
elementos: aprendizaje, desempeo en escenarios reales, papel del docente y del estudiante,
infraestructura de apoyo, estrategias de aprendizaje y evaluacin del proceso educativo.
En lo que respecta al modelo educativo es preciso comentar que ser centrado en el alumno y
en el aprendizaje y tendr un enfoque por competencias, lo que permitir a los estudiantes lograr
un desempeo en escenarios reales, el aprendizaje en estos contextos pretende poner a prueba las
capacidades de los profesionales de una disciplina en situaciones similares a las de las aulas
universitarias, pero adems se requiere de una toma de decisiones acertadas y expeditas.
El papel del docente como intermediario entre el proceso educativo y el estudiante, debe
cumplir un nuevo rol, el cual debe contemplar (Gisbert: 2002) la comunicacin en espacios
tecnolgicos en modalidad sincrnica y asincrnica, la incorporacin de estrategias
metodolgicas que les permitan a los estudiantes jugar un papel ms dinmico y participativo y
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ser parte activa del grupo, la funcin mediadora se refiere a que el docente a travs del modelo
educativo cumplir un papel estratgico necesario al ser facilitador de la informacin que
requieren los estudiantes, para ello dejar de lado el ser visto como el que posee y centraliza la
informacin, adems se convierte en pieza clave porque diversifica los espacios de aprendizaje al
pasar de la presencialidad a la virtualidad. Entre los aspectos que el docente promover a travs
del modelo educativo se encuentran el de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes,
crear ambientes ptimos para el desarrollo del proceso educativo, dirigir, supervisar y evaluar el
aprendizaje y el desempeo de los estudiantes.
Por otro lado, el rol que el estudiante juega en el proceso educativo, de acuerdo a los
principios y preceptos que integran la presente propuesta del modelo educativo, es que ste tenga
un papel activo, participativo y dinmico, el cual conjugado con el aprendizaje representen la
esencia y la razn de ser de dicho modelo y los cuales a travs de la infraestructura tecnolgica y
los espacios de interaccin preparadas para su apoyo y complemento, logren desarrollar de
manera amplia, las competencias que se requieren hoy en da en este contexto tan globalizado,
dinmico, exigente y cambiante.
Otro aspecto que se debe contemplar e integrar es el relacionado a las estrategias de
aprendizaje que se utilizarn en la implementacin del modelo, dichas estrategias representan los
aspectos procedimentales que se utilizan en la educacin para conseguir el fin que persigue, estas
estrategias van (Esteban: 1996) generando una manera peculiar de actuar de cada aprendiz sobre
la construccin de su propio conocimiento, lo que se le conoce tambin como (Schmeck citado
por Esteban: 1996) estilo de aprendizaje.
Aunado a lo anterior podemos traer a colacin el ltimo elemento, el de la evaluacin, que
junto con las estrategias de aprendizaje representan las formas en que se identifican los resultados
que los procesos enseanza-aprendizaje proveen, la evaluacin que promueve el modelo
educativo tiene dos vertientes una formativa que se lleva a cabo durante el proceso y otra
sumativa, posterior al proceso.
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Elementos tcnico-metodolgicos
El siguiente elemento que conforma el modelo educativo para educacin a distancia de la ECI-
UASLP es el tcnico-metodolgico el cual contempla el diseo instruccional, el diseo curricular
y el soporte tecnolgico necesario para su correcta implementacin.
Diseo Instruccional
Es importante mencionar que (Martnez: 2009) en el mbito educativo debe facilitar el
procesamiento significativo de la informacin y del aprendizaje, por tanto ha de ser capaz de
ensear el conocimiento organizadamente. El diseo instruccional representa la metodologa que
el profesor utiliza como gua en el proceso enseanza-aprendizaje en modalidad presencial, por
ello debe ser considerado como la estrategia que coadyuve al logro de los objetivos planteados al
inicio del proceso.
El diseo instruccional como estrategia educativa (Filatro: 2005) describe la accin
intencional de planificar, desarrollar y aplicar situaciones didcticas especficas que, valindose
de la Internet, incorporen mecanismos que favorezcan la contextualizacin y la flexibilizacin.
La incorporacin de herramientas de apoyo a los proceso educativos, ha obligado a repensar las
formas en que se lleva a cabo dicho acto, es decir, que al utilizar el Internet como herramienta
tecnolgica-educativa se debe contemplar tambin como una estrategia que permita la creacin
de nuevos ambientes educativos que simule contextos y escenarios reales y flexibles, los cuales
permitan que los estudiantes logren aprendizajes significativos; como la herramienta tecnolgica
no lo es todo, debemos contemplar el diseo instruccional como un elemento que bien planteado,
estructurado e implementado, permite alcanzar lo que el modelo educativo promueve en lo que a
educacin a distancia se refiere.
En el caso del modelo educativo ECI, el diseo instruccional se tiene visualizado como uno de
los aspectos operativos ya que es la forma en que se materializar lo plasmado en los elementos
de fundamentacin de ste, especficamente nos referimos al desarrollo de las competencias,
considerando tambin el aspecto del diseo curricular.
El diseo instruccional representa un elemento clave, ya que permite hacer la integracin de
los elementos que intervienen a lo largo de todo el proceso educativo, como lo son: datos de
identificacin del programa acadmico, competencias a desarrollar, productos a elaborar,
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contenidos que se abordarn, objetivos de aprendizaje as como las estrategias de enseanza-
aprendizaje a utilizar y finalmente las formas de evaluacin que se integrarn al proceso. Con lo
anterior es posible identificar que este elemento representa la manera en que el modelo educativo
una vez planeado y desarrollado en su totalidad, ser factible su adecuada implementacin en los
programas educativos que oferte la ECI.
Diseo Curricular
Otro de los elementos operativos es el diseo curricular, el cual junto con el diseo
instruccional son la parte prctica de este modelo, el diseo curricular es la etapa donde se planea
la forma en que operarn los programas educativos propuestos, lo que permite disminuir el
margen de error en la implementacin de dichos programas, tambin considera la evaluacin de
los programas propuestos, adems, este elemento representa la estrategia que permite la
estructuracin e integracin del currculo.
El diseo curricular debe ser el reflejo de las necesidades y requerimientos que la sociedad
expresa en un sector determinado, y es el currculo el que responde a ellas a travs de formar
individuos con las competencias necesarias para solucionar los problemas especficos que se
presenten, por ello se debe buscar que adems de promover su formacin profesional debe
tambin contemplar su incorporacin inmediata al campo laboral, lo que permita alcanzar los
fines que persiguen las IES como instancias de intervencin social.
Para que el diseo curricular permita lograr los fines que las IES tienen, existen elementos que
deben estar presentes en todo currculo, como por ejemplo (Barradas: 2005) el anlisis sectorial
que permite identificar las necesidades sociales y las ofertas ya existentes en dicho sector, los
resultados del aprendizaje los cuales deben estar ntimamente ligados a los objetivos curriculares
y a su vez con los perfiles de ingreso y egreso, la seleccin de contenidos que representan la
respuesta a las necesidades sociales y se ven reflejados en las competencias que se desarrollarn
en los estudiantes, tanto en habilidades, destrezas, conocimientos y aptitudes, etc. la estructura
curricular o conocida tambin como mapa o malla curricular, es la que representa los planes de
estudio y que junto con la seleccin de contenidos, representan la propuesta que las IES hacen a
la sociedad para responder a las necesidades que surgen en contextos especficos.
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Cabe hacer mencin que el desarrollo y aplicacin del diseo curricular del modelo educativo,
se llevar a cabo en los programas educativos de educacin formal y no formal de la ECI.
Soporte Tecnolgico
Como parte de los elementos operativos del modelo, se describe a continuacin lo relacionado
al soporte tecnolgico ya que en la actualidad el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin se ha incrementado principalmente porque sirven de soporte para la
implementacin de programas acadmicos en la modalidad no convencional, en este caso, las
herramientas tecnolgicas representan el sustento para la implementacin del modelo educativo,
ya que proveer de la plataforma y la conectividad necesarias para el ptimo desarrollo del
cualquier programa acadmico que se dese ofrecer en esta modalidad. En el caso especfico de
la plataforma tecnolgica es importante mencionar que su uso se hace imprescindible debido a
que proporciona a los estudiantes las herramientas y los espacios necesarios para el desarrollo de
sus actividades de enseanza-aprendizaje a travs de herramientas como (Pampilln: s.f.) la
administracin del espacio de enseanza-aprendizaje, comunicacin entre los participantes, la
gestin de contenidos, la gestin del trabajo en grupos (colaborativo) y la evaluacin, dichos
elementos representan la parte operativa del diseo instruccional y curricular. Algunas de las
actividades especficas que nos permiten realizar estos espacios son: distribucin de contenidos,
elaboracin de ejercicios y prcticas, tareas de control y correccin, trabajo con objetos de
aprendizaje, con programas adaptativos de aprendizaje, espacios de vinculacin entre la PC, CD-
ROM y la red, servicios sincrnicos como videoconferencias, chats, etc.; servicios asincrnicos
como e-mail, listas de inters, grupos de noticias, etc., por lo anterior, resulta importante
considerar a las tecnologas de informacin y comunicacin como un elemento esencial en la
presente propuesta.
Banco de objetos de aprendizaje
Un aspecto sobresaliente por mencionar como parte del modelo educativo y que representa un
valor aadido a la propuesta es la creacin de un banco de objetos de aprendizaje, ya que se tiene
la visin de que sea la base y el apoyo que permitir el ptimo desarrollo de los procesos
enseanza-aprendizaje que promover el modelo educativo.
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Cabe hacer mencin que la creacin del citado banco ser a nivel institucional, ya que
propuestas de sta ndole existen en la actualidad pero en el mbito internacional, por mencionar
algunas propuestas (Callejas: 2011) LACLO de la Comunidad Latinoamericana de Objetos de
Aprendizaje, MERLOT Comunidad Acadmica que ofrece recursos informticos diseados para
profesores y estudiantes de educacin superior, APROA Sistema operable por Internet y que
brinda acceso a repositorios de objetos de aprendizaje, otra propuesta es OpenDoar que es un
directorio de repositorios de acceso abierto, ROAR es un Registro de Repositorios de acceso
abierto, entre otros.
Para el diseo del banco de objetos de aprendizaje es importante identificar que estar
conformado por los objetos de aprendizaje, por lo que se debe conceptualizar claramente a que se
refiere, el uso de ellos es imprescindible en los procesos educativos en esta modalidad debido a
que (Snchez: 2007) son contenidos temticos de una materia que funcionan en forma
independiente como elementos que permiten un aprendizaje. El Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia lo define como (MEN) todo material estructurado de una forma
significativa, asociado a un propsito educativo y que corresponda a un recurso de carcter digital
que pueda ser distribuido y consultado a travs de la Internet. Los anteriores conceptos nos
permiten identificar la parte tcnica y educativa que debe poseer todo objeto de aprendizaje para
que logre ser un apoyo en el proceso educativo.
La relevancia que estn adquiriendo los objetos de aprendizaje se debe principalmente a que
representan (Ossadn: 2006) un nuevo elemento instruccional computarizado que surge del
paradigma de modelamiento orientado a objetos, lo que ha permitido la realizacin de tareas
especficas y en ocasiones complejas por parte de los estudiantes, sta coadyuva al logro de las
competencias requeridas en un contexto especfico.
Para que un objeto de aprendizaje logre su objetivo, debe ser estructurado y diseado tomando
en cuenta la parte cognitiva-pedaggica e integrando los elementos bsicos que se requieren
(Ibidem) elementos tericos, experiencia prctica, trabajo colaborativo y la evaluacin de los
aprendizajes, estos elementos bien planteados y estructurados en los objetos son los que
permitirn que sea un medio para el logro de la competencia.
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Adems de tener claro lo que es un objeto de aprendizaje se hace tambin necesario conocer
algunas de las caractersticas que lo identifiquen en cualquier contexto (Wiley y Snchez citado
por Ossadn: 2006) accesibilidad, reutilizacin, adaptabilidad y la interoperabilidad, aspectos que
se relacionan con la parte tcnica de los objetos.
Vale la pena sealar que conforme se vayan desarrollando los contenidos para cada programa
educativo se soliciten como mnimo dos objetos de aprendizaje que vayan a ser utilizados como
apoyo en dicho programa, es decir, el responsable del diseo de un programa tiene la
responsabilidad de entregar sus dos objetos por curso, para ello contar con el apoyo y la asesora
de los especialistas del laboratorio de diseo instruccional y multimedia de la ECI, los que le
brindarn la ayuda y el soporte tcnico necesario y en todo momento lo guiarn para que logre la
construccin de sus objetos de aprendizaje. Lo anterior se visualiza como una estrategia que
permita ir alimentando el banco de objetos de aprendizaje y que ste, sea de utilidad para
cualquiera de los programas acadmicos que oferte la ECI en modalidad a distancia.
Conclusiones
La educacin en general requiere en el siglo XXI una transformacin que le permita
responder de manera satisfactoria las necesidades que presenta actualmente la sociedad.
En forma particular, las instituciones de educacin superior habrn de instrumentar
mecanismos que les permitan adecuar los planes y programas vigentes segn lo
establecen las polticas educativas globales y nacionales.
Las universidades pblicas deben reorientar a travs de sus cuerpos acadmicos y/o
colegiados, el enfoque actual que guardan sus programas educativos y alinearlos a los
nuevos modelos que desde la ptica de la psicologa educativa contribuyen a la formacin
de mejores profesionistas y mejores personas para el mundo de hoy.
Entre los retos que enfrentan actualmente las instituciones educativas en Mxico, se
encuentran: la disminucin de presupuesto asignado, la necesidad imperante de ampliar la
cobertura geogrfica y ofertar programas acadmicos pertinentes a lo que requiere la
sociedad.
En ese sentido, la UASLP a travs de la ECI desarrolla su propuesta de modelo educativo
para educacin a distancia, mismo que busca hacer frente a los retos referidos.
El modelo educativo en desarrollo pretende atender las propuestas que los
psicopedagogos comparten como resultado de sus lneas y proyectos de investigacin,
particularmente, est siendo respaldado en corrientes terico-metodolgicas concretas
como la formacin profesional desde un enfoque por competencias y el constructivismo.
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Se espera que en el corto o mediano plazo el modelo est concluido y sea puesto en
operacin para su evaluacin y seguimiento.

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La influencia de la universidad corporativa y el trabajo
interdisciplinar en el diseo modelo educativo UMEL
Claudia Gonzlez Mancilla
cgonzalez@umel.mx
Vernica Aburto Ibez
vaburto@umel.mx
Universidad Mexicana de Educacin en Lnea

El histrico papel de la universidad tradicional y su tendencia a responder a los cambios que
demanda la sociedad, han dado origen a una serie de transformaciones en las reas principales que
las conforman. Esto ha significado un reto para las instituciones acadmicas y para otras
organizaciones que tienen como objetivo la formacin de perfiles cada vez ms especializados,
acordes con los patrones de competitividad del mundo de hoy. Desde hace ms de cuatro dcadas
las organizaciones empresariales han conformado universidades corporativas, con el objetivo de
construir modelos de formacin que les permitan profesionalizar a su personal en todos los
niveles. La Universidad UMEL, institucin cuyo origen proviene de una de las organizaciones
con mayor trayectoria en Mxico en la conformacin de universidades corporativas, disea una
opcin de educacin superior en lnea bajo este precepto de profesionalizacin, sustentado en un
trabajo interdisciplinar para el diseo y desarrollo de programas, tratamiento instruccional de los
contenidos e-learning y una plataforma tecnolgica que asegura el ambiente de aprendizaje para
la formacin de adultos.
Palabras clave: modelo pedaggico, universidad corporativa, plataforma tecnolgica, trabajo
interdisciplinario
The historic role of the traditional university and its tendency to respond to changes demanded by
society, have given rise to a series of changes in the key areas that shape. This has posed a
challenge for academic institutions and other organizations that target the formation of
increasingly specialized profiles, consistent with the patterns of competitiveness in the world
today. For over four decades the business organizations have formed corporate universities, with
the goal of building training models that enable them to professionalize their staff at all levels.
Our University, an institution whose origin comes from one of the most experienced
organizations in Mexico in shaping corporate universities, designing a higher education option
trading under this precept of professionalism, supported by an interdisciplinary work for the
design and development of programs, instructional treatment of e-learning content and technology
platform that ensures the learning environment for adult learning.

Keywords: pedagogical model, corporate university, technology platform, interdisciplinary
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A partir de la dcada de los setenta, los procesos de globalizacin han demandado a las
universidades hacer un cambio en su orientacin al mercado y a la competitividad de sus
egresados, ya sea en el mbito profesional o en el laboral, por lo cual una o ms de sus reas se
han adaptado y redefinido para responder a los retos de la sociedad actual. Tal como lo cita J arvis
(2006), estos cambios se presentan en siete rubros principales:
Cambios en el estatus de la universidad. El concepto de universidad se ha redefinido en los
diferentes periodos de desarrollo de la sociedad, orientndose cada vez ms hacia la formacin
de profesionistas que puedan ocupar posiciones en diversas organizaciones sociales, polticas,
industriales, comerciales y empresariales en general.
El perfil del estudiante. El mbito profesional requiere la formacin de personas con
pensamiento abstracto, sistmico, que experimenten y colaboren, de manera tal que puedan
generar una promocin dinmica de aprendizaje antes y durante la vida laboral y profesional
de las personas.
Universidades y mercado de aprendizaje. Sin lugar a dudas, el Estado est cada vez ms
limitado para ofrecer una cobertura total de soluciones educativas a su creciente poblacin, la
cual demanda cada vez ms opciones que cubran sus necesidades y expectativas. Esta
situacin ha dado lugar al mercado de aprendizaje expuesto por autores como Shumar,
(1997). Dicho mercado no se limita a la imparticin de programas educativos, tambin
produce conocimientos y elabora materiales para la enseanza, formacin docente y (hoy en
da) tecnologa para la educacin, entre otros productos.
Cambios de las formas de conocimiento. La propia sinergia de los cambios sociales y las
teoras del aprendizaje adulto han hecho replantear el nivel de relacin entre teora y prctica,
y dotan de un papel dinmico al alumno, quien entiende la utilidad que le significa el
conocimiento, no solo puesto en trminos laborales, sino en la transformacin de su realidad
inmediata.
Cambio de la naturaleza de la investigacin. La necesidad constante de innovar y desarrollar
ha provocado que se superen las reas tradicionales que abarcaba la investigacin
universitaria, y ahora forman parte de las organizaciones empresariales e industriales, de tal
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forma que han llegado a integrarlas a su misin, como una forma de progresar, estar a la
vanguardia y ser competitivas en su campo de desempeo.
Cambio de los mtodos de imparticin de los programas. El surgimiento de la Open
University signific la incorporacin del mtodo de educacin a distancia y hoy en da forma
es una realidad, gracias al avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. No
solo se promueve el acceso a la informacin sin barreras geogrficas, sociales o econmicas,
sino la apertura a diversas formas de aprendizaje que dan origen a esquemas de aprendizaje
colaborativo no restringidos al espacio de un aula, un campus o el mismo pas donde se habita.
Cambio del papel del profesor universitario. Sin lugar a dudas, el desempeo de los docentes
ha creado todo un nicho de oportunidades para superar la tradicional funcin de transmisin de
conocimientos y convertirse en facilitadores de la enseanza, y ahora promotores de
aprendizaje de adultos. Esto, adems, plantea una dinmica de bsqueda constante de las
mejores prcticas para lograr con xito su labor formadora.
Bajo este contexto han surgido las universidades corporativas, cuyos antecedentes datan de
principios de los aos sesenta, como la Hamburger University de McDonalds, entre otras, que
han tomado en paralelo los principios de la formacin bajo el esquema de la universidad
tradicional, a la vez que han sufrido cambios en algunas de las reas antes mencionadas durante
las dcadas recientes.
Algunas definiciones sugeridas por organizaciones involucradas con este modelo dan cuenta
de su aportacin al mbito corporativo, como se ver enseguida:
Para Houston Independent School District, la universidad corporativa es el paraguas estratgico
para formar y educar a los empleados, con el objetivo de satisfacer los fines de la
organizacin, dentro de un clima organizacional respetuoso y de apoyo mutuo.
Para la INACAP de Chile, las universidades corporativas elaboran e implementan planes de
formacin integrales, que favorecen el desarrollo de las personas y mantienen en alto los
niveles de motivacin estableciendo rutas de superacin individual.
Para la Corporate University Xchange, las tecnologas como internet primero sirvieron como
apoyo a los procesos de aprendizaje y luego los automatizaron. Las nuevas tecnologas crean
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ambientes de aprendizaje ms ricos, al permitir la interaccin de estudiantes, lderes y expertos
en la solucin de problemas a travs del aprendizaje basado en la experiencia.
A decir de Carlos Llano, del IPADE, La universidad del futuro ha de definir cules son las
capacidades y virtudes humanas que requieren ensancharse de modo especial, ya no para ser
apto a fin de moldearse con los nuevos modelos sociales, sino para que sea capaz de
configurarlos y realizarlos. Todo empleado es un nuevo proyecto. Cada uno es el proyecto
organizacional ms importante ahora y a futuro.
Respondiendo a dichas necesidades sociales y laborales de capacitacin permanente dentro del
mbito empresarial, Sistemas CBT incursion en la integracin de soluciones de gestin del
capital humano y capacitacin basada en el uso de las TIC, para la creacin de proyectos que van
desde una necesidad especfica de contenido hasta la implementacin completa de un sistema de
capacitacin y desarrollo, apropiadamente difundido, con metodologas de gestin del cambio.
Sistemas CBT es una empresa mexicana especializada en soluciones basadas en tecnologa
para el aprendizaje y la gestin del capital humano. Forma parte del corporativo mexicano Grupo
CEPRA, que posee ms de 20 aos de experiencia en la provisin de soluciones de tecnologas
de informacin.
Desde su fundacin en 1996, Sistemas CBT se ha mantenido en desarrollo permanente,
incorporando alianzas con empresas lderes en tecnologas para formacin a distancia y
desarrollando proyectos estratgicos de aprendizaje y gestin de talento para empresas e
instituciones en Mxico y Latinoamrica.
Dos proyectos desarrollados por Sistemas CBT dan cuenta de su relacin estrecha con el
desarrollo de algunas de las principales universidades corporativas en Mxico:
1. La conformacin de la Universidad PEMEX Exploracin y Produccin (UVPEP), para la
cual se generaron un proyecto para la deteccin de necesidades de capacitacin (DNC), el
diseo de planes de desarrollo y sucesin, un modelo para gestin del cambio y la
administracin del talento. Dentro de los beneficios obtenidos por la UVPEP es posible
mencionar:
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Visibilidad de las fortalezas y debilidades de la fuerza de trabajo de PEMEX
Exploracin y Produccin, para as identificar cmo puede ser desarrollada y
dirigida estratgicamente.
La organizacin cuenta con datos actuales y relevantes para la toma de decisiones
relacionadas con la formacin, desarrollo y trayectoria del personal.
El proceso de gestin de talento se transforma en un proceso de transparencia que
promueve la equidad en la sucesin ejecutiva, tomando como requisitos primarios
la trayectoria laboral de un empleado y su alineacin con los valores
institucionales.
El segundo proyecto fue el diseo, desarrollo e implementacin del Sistema Digital para la
Educacin Normal, que incluye la habilitacin de aulas digitales en todo el pas, la
implementacin de plataformas de administracin del aprendizaje y la creacin de 2,210 objetos
de aprendizaje (ms de 740 horas en lnea) para desarrollar las habilidades del siglo XXI
(colaboracin, comunicacin, pensamiento crtico y fluidez tecnolgica) en la Licenciatura en
Educacin Primaria.
Durante los ltimos aos, un porcentaje cada vez mayor de los proyectos de Sistemas CBT
han estado orientados a la conformacin de universidades corporativas. Este crecimiento es
sntoma de la necesidad del entorno corporativo de otorgar sustento acadmico a sus iniciativas
de formacin.
La creacin de programas formativos soportados por el trabajo interdisciplinar que supone la
orientacin acadmica se ha convertido en un diferenciador clave para las industrias. Ms all de
eso, la conformacin de los programas trasciende la capacitacin para dar espacio a programas de
educacin a distancia, los cuales tienen como resultado la profesionalizacin de las actividades
laborales en diferentes esferas corporativas.
Actualmente las empresas consideran la capacitacin como un instrumento de mejora en la
productividad y formacin personal de sus colaboradores (Arias y Heredia, 2006). A partir de
esto se concibe la idea de actualizar y perfeccionar los conocimientos, habilidades y actitudes de
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los colaboradores en las actividades que desempean, logrando el desarrollo y la participacin
activa en la sociedad.
En respuesta a esta demanda de esquemas de profesionalizacin, Sistemas CBT inici un
proyecto que involucr la participacin de diferentes perfiles para cerrar la brecha entre el mbito
laboral y la formacin acadmica. As naci la Universidad UMEL, con la misin de ser una
institucin educativa orientada a la formacin de profesionales capaces de afrontar el entorno
dinmico actual, y con el compromiso de alentar el desarrollo del pas a travs de la vinculacin
permanente entre los mbitos laboral y universitario en los niveles nacional e internacional. Est
dirigida a personas interesadas en colaborar tanto en el medio empresarial como en el social, de
forma eficiente y productiva, asegurando al mismo tiempo su propio desarrollo profesional.
Este modelo tiene caractersticas particulares y hace referencia al trabajo interdisciplinario,
como a continuacin se describe.
Caractersticas de la propuesta de la Universidad UMEL basada en el esquema de
Universidad Corporativa
La Universidad UMEL surge con la firme intencin de apoyar al sector educativo y vincularlo
con el entorno corporativo, formando profesionistas con un alto nivel acadmico comprometidos
con el desarrollo de nuestro pas. Para asegurarnos de ello, desde su conformacin se integr un
Consejo Acadmico con el mayor prestigio y reconocimiento en el mbito educativo y
empresarial, que diera sustento a su constitucin.
Su proceso formativo ubica al estudiante como su ncleo y actor principal. El maestro, el tutor
y la tecnologa son instancias facilitadoras en el proceso de enseanza y aprendizaje.
El modelo pedaggico de la Universidad UMEL se sustenta en un proceso planificado de
crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo y
con la institucin, buscando siempre la interrelacin entre las necesidades de desarrollo personal
y las del desarrollo organizacional y social. Lo anterior est vinculado con el desarrollo de la
institucin universitaria en el sentido ms holstico posible, como proponen Good y Wilburn
(1989). Dicho modelo pedaggico se caracteriza por ser un proceso activo de elaboracin de
significados, que permite cambios conceptuales, los cuales implican el desarrollo de las
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estructuras de pensamientos y acciones a travs de las cuales el individuo interacta con su
entorno.
Por otro lado, la educacin bajo este modelo se identifica como un proceso social, porque la
interaccin con otras personas a travs de medios virtuales permite desarrollar un mejor
aprendizaje si se realiza de manera cooperativa; asimismo, tiene un componente afectivo que
influye en su proceso, donde intervienen factores como:
El autoconocimiento y la opinin personal sobre las habilidades propias.
La claridad y la solidez de las metas del aprendizaje.
Las expectativas personales, la disposicin mental en general y la motivacin para
aprender.
Especficamente, este modelo pedaggico se sustenta en una concepcin humanista y
constructivista, en donde la persona es el centro del quehacer educativo y posibilita que el
educando sea un elemento participativo en todo el proceso, interactuando en ambientes virtuales
(Barajas, 2003).
Bajo este enfoque, el papel de mediacin que ejerce el esquema de tutora propuesto adopta el
modelo de consulta y el modelo tecnolgico (eclctico), segn la situacin el modelo de servicios
actuando por programas. Esto sin olvidar que en ocasiones se necesita un trato cara a cara con el
alumno (tambin a travs de medios y recursos tecnolgicos), una orientacin bien conocida en
psicopedagoga.
El modelo de la Universidad UMEL busca el desarrollo integral del educando con base en la
construccin del conocimiento por la interaccin entre la experiencia sensorial y el razonamiento,
en donde l es actor principal de su propio aprendizaje. La Universidad UMEL, teniendo como
origen al grupo de empresas que por ms de 20 aos ha promovido el uso de la tecnologa, utiliz
como base de su propuesta educativa un modelo que integra diferentes metodologas de diseo
instruccional, modalidades de aprendizaje en lnea, as como las TIC aplicadas a la educacin a
distancia.
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Este modelo pedaggico se orienta a responder en gran medida a las necesidades que
prevalecen hoy en da para la formacin de profesionales y ciudadanos comprometidos con su
sociedad, para vivir en un mundo que demanda una mejor preparacin.
Aunado a lo anterior, existe una enorme tendencia a explotar nuevos canales para la formacin
de egresados y profesionales cada vez ms competitivos, siendo una de ellas la modalidad semi
presencial o mixta. Ofrecemos as una alternativa que permite innovar y generar ambientes de
aprendizaje diferentes a los totalmente presenciales, como propone Hebe Vessui en su
participacin del libro Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(IELSAC, 2008):
En las actividades de innovacin se ha venido reconociendo cada vez ms la
importancia del aprendizaje y de las instituciones. Los actores sociales, las interacciones y
las instituciones son componentes importantes en la conceptualizacin de los procesos de
innovacin (Malerba, 2005). Los procesos pueden involucrar la co-evolucin de varios
elementos tales como la tecnologa, la base de conocimientos, el aprendizaje, la demanda,
las firmas, las organizaciones no empresariales, y las instituciones.
Como se mencion anteriormente, el Modelo educativo de la UMEL retoma los pilares
fundamentales para la educacin del siglo XXI citados por J acques Delors en el Compendio del
Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin en el siglo XXI de 1996,
como a continuacin se indica:
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias.
Aprender hacer, con el fin de adquirir no solo una calificacin profesional sino,
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin hacia el otro y la percepcin de las
formas de interdependencia.
Aprender a ser, para que florezca la propia personalidad y se est en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonoma, juicio y responsabilidad personal.
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El aprendizaje, entonces, tambin es para la vida y deben proveerse de todas las posibilidades
que la sociedad brinde.
En este contexto, la Universidad UMEL retoma las bondades del sistema de educacin a
distancia mediada por las TIC, para dar lugar a un modelo apoyado en medios y recursos
electrnicos que, en conjunto, conforman el escenario educativo donde el alumno vivir
experimentar su formacin a partir del estudio independiente, el trabajo colaborativo y el
acompaamiento de un tutor.
Este modelo promueve la integracin de tecnologa a metodologas de instruccin flexibles
que permitirn al alumno obtener conocimientos en un determinado nivel de dominio y
desarrollar habilidades para aplicar su aprendizaje en al mbito laboral y social, todo ello
permeado por hbitos, valores y visin integral que a continuacin se enuncian:
Conocer. Contenido. A travs de distintas estrategias, se entrega el bagaje terico metodolgico
que los alumnos requieren dominar en el contexto de las competencias definidas en su perfil de
egreso. El modelo plantea alternativas metodolgicas (inclusivas) para la obtencin del
conocimiento terico.
Demostracin. El alumno realizar actividades planeadas didctica y particularmente para cada
tema de las sesiones. El propsito es establecer un puente entre la teora y su posible uso en lo
prctico, a travs de evidencias que lo muestren y comprueben; de esta forma, el alumno
elaborar juicios propios a partir de la informacin. El modelo plantea alternativas
metodolgicas (inclusivas) para la compresin y anlisis del conocimiento aplicado.
Hacer. Actividades de aprendizaje. Partiendo de los principios del estudio independiente, se
disearn mltiples y variadas actividades de aprendizaje en tiempo real y fuera de lnea, que
funcionan como enlace entre las fases conceptual y demostrativa de las sesiones.
Desarrollo de competencias transversales. Debido a la necesidad de transferir los conocimientos,
habilidades y actitudes a entornos no solo educativos, el modelo plantea alternativas
metodolgicas para desarrollar competencias que favorezcan el desempeo deseable del
alumno.
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El modelo plantea alternativas metodolgicas (inclusivas) para el desarrollo de habilidades
que permitan la aplicacin de conocimiento terico.
Convivir. Actividades de colaboracin. Durante la formacin se conciben actividades grupales
para fomentar el trabajo en equipo y promover el espritu de cooperacin para lograr objetivos
comunes. Se plantea la incorporacin de un esquema de tutora, entendida como la estrategia de
seguimiento y apoyo al aprendizaje, a travs de entornos tecnolgicos que se centren en el
proceso formativo del alumno, ms que en la enseanza. El modelo plantea alternativas
metodolgicas (inclusivas) para propiciar encuentros interdisciplinarios, de asesora y atencin a
los alumnos.
Ser. Seguimiento y evaluacin. El proceso de evaluacin inicia con la primera fase de
instruccin, as como el seguimiento al proceso de aprendizaje de los alumnos de las licenciaturas
de la UMEL. La evaluacin permite la valoracin, retroalimentacin y refuerzo de los
conocimientos adquiridos, habilidades desarrolladas y conductas/actitudes modificadas.
La secuencia de instruccin diseada para la UMEL es flexible, lo cual quiere decir que es
posible disear los recursos didcticos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos para
el alumno. De manera progresiva, los estudiantes podrn construir aprendizajes slidos y
complejos, que sern recuperados en el mbito laboral y la vida diaria.
La interaccin de los alumnos con los contenidos educativos y con el tutor, en experiencias
sincrnicas y asincrnicas que adaptan en forma ordenada y secuencial las experiencias de
aprendizaje.
La atencin a las necesidades de flexibilidad de los tiempos disponibles para los estudiantes y de
los espacios destinados al aprendizaje, aprovechando el entorno laboral y profesional reales
para la prctica de los conocimientos.
La exploracin de informacin por parte del alumno con el acompaamiento de su tutor y la
construccin de conocimientos a partir de aprendizajes previos (Laffitte, 1991).
La adopcin de una forma nueva y diferente de aprender a aprender, interactuando con los
materiales y herramientas tecnolgicas diseadas para tal fin, que favorecen los procesos de
integracin del conocimiento (Mena, 2010).
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Por otro lado por la condicin de ser educacin en lnea, es necesario que el material de
aprendizaje sea potencialmente significativo, tanto lgica como psicolgicamente. Adems el
diseo de materiales promueve el desarrollo de competencias profesionales a travs del trabajo
colaborativo, en redes de estudio con el soporte y con la mediacin de los tutores.
Estrategia de aprendizaje Finalidad
Ejemplo de actividad de
aprendizaje
Bsqueda, organizacin y
seleccin de la
informacin
Preparar al estudiante para localizar,
sistematizar y organizar informacin y/o
conocimiento.
Mapa mental
Procesos de pensamiento
creativo divergente y
lateral
Invitar al estudiante a desarrollar su
capacidad creativa y encontrar otras
formas de solucionar problemas.
Ensayo
Trabajo colaborativo
Integrar al grupo, a travs del fomento de
la tolerancia, la solidaridad, el respeto y
la apertura a otras formas de
pensamiento.
Foro
De descubrimiento
Promover en los estudiantes explorar por
s mismos nuevos conocimientos e
inters por aprender permanentemente.
Investigacin por
observacin
De exploracin y
transferencia
Propiciar que el aprendizaje pase del
discurso a la prctica, reconociendo de
esta manera que el conocimiento es
integral y se adecua a la realidad por
estudiar.
Resolucin de casos
De trabajo experimental
Fomentar la investigacin a travs del
trabajo experimental, la manipulacin y
resolucin de temas particulares por
estudiar.
Prctica de laboratorio
Clasificacin de actividades de aprendizaje y evaluacin segn la
concepcin del modelo pedaggico de la Universidad UMEL.

Plataforma tecnolgica de la UMEL
Segn Delgado (2005), las plataformas tecnolgicas son sistemas que proveen todos o la
mayor parte de los servicios que estn a disposicin de los estudiantes en un campus universitario
real. Son bsicamente soporte de contenidos que administran la entrega de informacin e
incorporan recursos que fortalecen la comunicacin.
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La plataforma tecnolgica de administracin del aprendizaje utilizada en la Universidad
UMEL es el conjunto de soluciones en recursos humanos y de gestin de contenidos ms grande
de la industria, y est enfocada especficamente en la administracin de actividades de
aprendizaje en lnea y en la administracin del proceso de enseanza y aprendizaje. Algunos
elementos que conforman la plataforma son: sesiones en lnea, actividades de aprendizaje,
evaluaciones, aula virtual, foros, wikis, videos, adems de centros de colaboracin y repositorios
de contenido especializado. Esto propicia la integracin de comunidades de aprendizaje en lnea,
as como la creacin y administracin de planes mixtos de aprendizaje.
Cabe entonces citar la relevancia que cobra la plataforma que se utiliza para asegurar que este
ambiente de aprendizaje cumpla con su funcin especfica, por lo que se encuentra hospedada en
un data center con un servidor dedicado a las aplicaciones de la Universidad y sus bases de datos.
Esto garantiza el debido respaldo de la informacin. El proveedor de servicios de hospedaje
ofrece 98.5% de tiempo en lnea. Se cuenta con un slido respaldo que permite ofrecer un
servicio de calidad y enfocado en el estudiante. La funcionalidad y el soporte estn garantizados
por el rea de administracin de la plataforma, que est dedicada a su mantenimiento y
actualizacin permanente.
Estos elementos integran una solucin robusta para la administracin de estudiantes, tutores,
clases, asignaturas y carreras, adems de nuestro repositorio de evidencias de aprendizaje.
Toda la infraestructura tecnolgica est soportada por un sitio comercial en internet, que
ofrece:
Un ambiente amigable y de fcil navegacin.
Apariencia atractiva para el estudiante
Informacin necesaria y pertinente
Accesos directos a las secciones de mayor relevancia.
La plataforma cuenta adems con un sistema de monitoreo escolar propio para dar
seguimiento a los programas de formacin que ofrece la Universidad. Las funciones que integran
el mdulo acadmico son:
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Interfaz de tareas. Permite el intercambio de documentos a travs de la plataforma y facilita
el proceso de enseanza, entrega de tareas y trabajos, as como la retroalimentacin del
tutor y la asignacin de calificaciones.
Administracin de grupos y/o tutores. Asignacin de alumnos o tutores (en grupo o
individualmente) en cada uno de los programas, asignaturas o ciclos (o los tres criterios a la
vez), permitiendo su manipulacin por tutor, por grupo o por alumno, dando puntual
seguimiento al progreso acadmico de los alumnos y la sustitucin o manejo de tutores
acordes a las necesidades de la institucin. Ejemplos: control y seguimiento de un alumno
que recurse materias por reprobacin; alumnos de nuevo ingreso con materias revalidadas o
convalidadas; administracin de cursos remediales, etc.
Ponderacin de actividades. Mediante la asignacin de un valor especfico porcentual y
ponderado de cada actividad de aprendizaje o asignatura, con base en los programas
registrados ante la SEP.
Portafolios de evidencias. Almacenamiento automtico de las evidencias documentales
fsicas (archivos) de cada una de las actividades desempeadas por el alumno a lo largo de
su proceso de aprendizaje, permitiendo su consulta sobre demanda por cada alumno, tutor y
administradores, en filtros por programa, asignatura y/o alumno.
Reporteo especfico de acuerdo con la normatividad aplicable de la SEP. En siete
formatos previamente desarrollados, acordes con los requerimientos legales aplicables (tira
de materias, historial acadmico, acta de calificaciones, boleta de calificaciones individual,
constancia parcial, constancia total y krdex).
Administrar matrcula. Asignacin automtica de un nmero de matrcula a cada alumno
por programa acadmico.
Administracin de biblioteca. Incluyendo todos los aspectos inherentes al prstamo de
libros, verificacin de existencias, alta y baja de ttulos, constancias de servicios, etctera.

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Trabajo interdisciplinario
Actualmente las TIC brindan muchas posibilidades para hacer llegar cada vez ms y mejor
informacin a las personas. Debido a ello, en la Universidad UMEL se han generado grupos de
trabajo interdisciplinarios para desarrollar materiales y contenidos que los estudiantes pueden
consultar en un ambiente accesible, para recuperar las sesiones de trabajo que conforman las
asignaturas.
Las sesiones en lnea para la Universidad UMEL combinan actividades, propician la
interactividad y estn diseadas para enriquecer la experiencia del alumno. Estas sesiones son
integradas por un grupo de trabajo interdisciplinario que consta de:
Experto en el contenido. Encargado de desarrollar el contenido de una asignatura; debe
tener experiencia en hacer que los alumnos aprendan una disciplina especfica.
Pedagogo, psiclogo educativo y/o licenciado en ciencias de la educacin.
Responsable del diseo instruccional de los contenidos con un enfoque de trabajo de
estudio independiente, para cumplir con los diferentes objetivos de aprendizaje.
Editor de contenidos. Revisa el estilo y redaccin de los materiales para garantizar la
calidad ortogrfica y gramatical de los contenidos.
Diseador grfico. Propone la imagen grfica de los contenidos. J unto con el
programador ofrecen una interactividad adecuada y de calidad en los materiales.
Soporte tcnico. Equipo de profesionales en soporte tcnico de segundo nivel, capaces
de brindar atencin remota para resolver las dudas de navegabilidad de las asignaturas
de tutores y usuarios, as como la operacin relacionadas con el mdulo de control
escolar.

Conclusiones
La creciente demanda de alternativas educativas de nivel superior, orientadas a la
profesionalizacin de adultos con necesidades personales, con una clara orientacin a incidir en
el mercado laboral y profesional de manera competitiva, ha generado una tendencia de la
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universidad tradicional a la conformacin de universidades con mayor incidencia en la dinmica
de desarrollo social en el mundo actual.
A partir de los aos sesenta, el surgimiento de las universidades corporativas ha exigido una
formacin acadmica slida para profesionalizar a los adultos en edad productiva que buscan
aportar a sus organizaciones las mejores prcticas en sus reas de desempeo.
Derivado de esta diversificacin de la tarea de las organizaciones empresariales para incidir en
la formacin de cuadros de profesionistas, han surgido propuestas educativas como la planteada
por Sistemas CBT, a lo largo de 20 aos de experiencia en Mxico en la conformacin de
Universidades Corporativas. Este es el origen de la Universidad UMEL, cuyo modelo educativo
consolida su experiencia en la atencin de las demandas de profesionalizacin del mercado
laboral y profesional, bajo un sustento pedaggico y tecnolgico que conforman una alternativa
diferenciada en educacin a distancia, cuyo origen le brinda la certidumbre de poder cubrir las
expectativas de los alumnos y los retos del mercado laboral y profesional que la dinmica de la
sociedad de hoy exige.

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La Universidad Nacional de Educacin a Distancia en el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior


Rina Mara Martnez Romero
rinam@unam.mx
Coordinadora del Centro de la UNED en Mxico


Los grandes cambios y las transformaciones sociales implican renovaciones en todos los
sistemas que las conforman, como son los educativos. En las ltimas dcadas se han
diseado, instrumentado y evaluado diversos procesos de flexibilidad e innovacin curricular,
que han permitido diversificar las opciones de formacin y de vida de las personas. Con el
reconocimiento de las Sociedades del Conocimiento y otras procesos sociales, culturales y
acadmicos que se son parte de la vida cotidiana de la mayora de las personas en el mundo,
se consolida la labor que la UNED ha desarrollado desde hace muchos aos desde el contexto
europeo. La expansin internacional de la UNED ha beneficiado a miles de personas en el
nivel educativo superior. En este documento se expone brevemente un marco histrico de
esta institucin y la metodologa que hoy en da aplica para atender su compromiso social.

Palabras clave: educacin a distancia, sociedad del conocimiento, educacin superior
Major changes and social transformations involve renovations on all systems that shape, such
as education. In recent decades have been designed, implemented and evaluated many
processes of curricular flexibility and innovation, which have helped to diversify the options
for training and life of people. With the recognition of knowledge societies and other social,
cultural and academic that are part of everyday life for most people in the world,
consolidating the work that the UNED has developed over many years from the context
Europe. The international expansion of the UNED has benefited thousands of people in the
higher education level. This paper outlines a historical framework of this institution and the
methodology applied today to achieve its social target

Keywords: distance education, knowledge society, higher education

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Los grandes cambios y las transformaciones sociales implican renovaciones en todos los
sistemas que las conforman, como son los educativos. En las ltimas dcadas se han diseado,
instrumentado y evaluado diversos procesos de flexibilidad e innovacin curricular, que han
permitido diversificar las opciones de formacin y de vida de las personas.
Esto ha supuesto crear nuevas estructuras y conformar diseos curriculares orientados a
realizar reformas acadmicas en todos los niveles educativos. Dichas reformulaciones acadmicas
han logrado instrumentar en los ltimos aos, una amplia gama de actividades de innovacin,
tales como la movilidad acadmica, la armonizacin y la internacionalizacin de los estudios en
la educacin superior, entre otras. Todas estas adecuaciones curriculares tienen como referente
comn el Proceso de Bolonia y el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Las sociedades del conocimiento (SC)
Las denominadas SC se han desarrollo de manera asimtrica lo que ha acentuado las enormes
desigualdades entre los pases ms ricos y pobres del mundo, as como de los grupos sociales
dentro de una misma sociedad (UNESCO, 2005 ; Ruiz, Martnez, y Valladares, 2010; Valladares,
Noguera, Martnez, Argueta y Ruiz, 2007).
Ante estas situaciones de disparidad diversos pases han apostado en priorizar el papel de la
educacin superior y la investigacin cientfica, tecnolgica, humanstica y artstica, con el fin de
desarrollar, promover y perfeccionar la riqueza intelectual que poseen (Ruiz y Martnez, 2006).
Es en este sentido, que las SC (UNESCO, 2005; Ruiz, Martnez, y Valladares, 2010; Ruiz y
Martnez, 2006):
Implican profundos cambios de transformacin mundial a partir de nuevas formas de
organizacin social.
Priorizan la produccin, el uso, la enseanza y la transferencia del conocimiento.
Valoran de forma significativa el capital intelectual y las capacidades de innovacin de las
personas.
Consideran que el bienestar social recae en gran medida en la fortaleza del sistema de
educacin de un pas.
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Las autnticas SC hacen una gran inversin en los procesos de investigacin cientfica,
tecnolgica, humanstica y artstica, con alto impacto social para el bienestar de sus
habitantes.
La importancia de la educacin superior (ES)
Como se ha sealado antes, la generacin y la transferencia de los saberes o del capital
intelectual resultan fundamentales para la conformacin de las autnticas sociedades del
conocimiento, ya que permiten disear e instrumentar varias novedades y tecnologas en todos
los mbitos del saber: poltico, educativo, industrial, sanitario, comercial, econmico y
alimenticio (Martnez, Ruiz y Pealosa, 2010).
Cabe destacar entonces, que la educacin superior es uno de los ejes prioritarios para lograr
sociedades en las que prevalezcan la equidad, la justicia social, la democracia y la pluralidad
(Ruiz y Martnez, 2007).
En este sentido las SC exigen que la formacin en la ES adems de la enseanza disciplinar, se
desarrollen en los alumnos capacidades para la bsqueda, el anlisis, la comprensin y la
transmisin de la informacin y el conocimiento. De tal forma, que los mtodos y las formas de
ensear y aprender en la ES, requieren de profundas revisiones y reformulaciones inteligentes
para conseguir tales logros.
Es por ello que la ES demanda nuevos recursos didcticos y la conformacin de modalidades
educativas innovadoras, como es el caso de la educacin a distancia.
Una de las grandes innovaciones educativas en los ltimos 40 aos ha sido el desarrollo de la
educacin a distancia en el mundo. Esto ha supuesto una mirada diferente para llevar la
educacin a espacios en donde en muchas ocasiones el acceso al conocimiento resultaba difcil,
sino prcticamente imposible.
As, se evolucion de universidades con modelos educativos exclusivamente presenciales a
modelos mixtos (que incluyen actividades diversas para la enseanza presencial y cuentan con el
apoyo de materiales didcticos elaborados para el trabajo y el aprendizaje de forma individual y
con apoyo de un tutor o asesor). Esto ha supuesto un principio indispensable para la
democratizacin de la educacin, ya que ha favorecido la instrumentacin de metodologas
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variadas les que permiten a los alumnos, decidir con libertad las horas, los lugares y las formas de
estudiar, segn sus propios intereses vocacionales, as como de sus necesidades y posibilidades
personales y laborales.
Cabe destacar entonces, que la educacin superior a distancia ha permitido compatibilizar el
estudio con el trabajo, el acceso a centros universitarios lejos de las grandes ciudades, una
formacin profesional altamente especializada, as como el amplio desarrollo de tecnologas para
superar mltiples barreras para estudiar.
Podemos destacar que entre algunas de las principales metas que ha perseguido y logrado en
gran medida de la educacin superior a distancia, se encuentran:
Ampliar de manera significativa la oferta educativa (democratizar la educacin).
Incrementar el acceso al conocimiento mediante el uso de diversos materiales didcticos
(impresos, audiovisuales o digitales).
Utilizar las tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) para apoyar el proceso
educativo (usar herramientas como Internet, la va satelital, los formatos multimedia o la
realidad virtual).
Diversificar las formas de ensear y de aprender, a travs de nuevos roles (activos y
participativos) del alumno con el profesor-asesor-tutor.

El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
La necesidad de promover y hacer posible el libre intercambio laboral de profesionales
permiti la creacin del EEES, lo que apoy de forma sustancial el incremento de la
competitividad del sistema educativo europeo. Esto ha supuesto que las universidades ante los
retos del siglo XXI se esfuercen en revisar de manera profunda, reflexiva y critica sus estructuras
curriculares para mejorar sus modelos y formas de enseanza, as como su oferta educativa.
La Declaracin de la Sorbona de 1998 es el principal antecedente del Proceso de Bolonia, del
cual se deriv e hizo posible la suscripcin por parte de varios ministros europeos de educacin,
de la Declaracin de Bolonia en 1999. En sta se sentaron las bases generales de lo que
constituye el referente mundial, desde entonces hasta la fecha, para el desarrollo y el
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establecimiento de los procesos educativos de convergencia, homologacin y de cooperacin
dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, mismos que debieron empezar a
instrumentarse de manera oficial a partir del ao 2010 (Martnez, Ruiz y Pealosa, 2010).
Tales procesos de convergencia se han ido estructurando y desarrollando a partir de diversas
modalidades y posibilidades segn los pases participantes en la Comunidad Europea, de tal
suerte que es posible encontrar estrategias educativas diversas, orientadas a las titulaciones, a las
formas de homologacin y de acreditacin de programas educativos, e incluso a programas de
movilidad acadmica, entre muchas otras.
Cabe entonces sealar, algunas de las consideraciones ms relevantes de la Declaracin de
Bolonia (Martnez, Ruiz y Pealosa, 2010; Confederation Of European Union Rectors
Conferences, 2001; Comisin Europea, http://ec.europa.eu/; Espacio Europeo de Educacin
Superior. http://www.eees.es/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf):
Los procesos de flexibilidad e innovacin curricular en las ltimas dcadas han permitido la
conformacin de nuevas estructuras en la formacin profesional de los estudiantes del
mundo.
Esto ha supuesto diversificar las opciones de vida de las personas, ya que cuentan con una
amplia oferta acadmica que les permite aprender, profundizar en sus conocimientos, y
especializarse en varias reas de conocimiento, adems de desarrollar capacidades para
aprender a lo largo de su vida.
La adopcin de un sistema legible y comparable de titulaciones.
La adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales: diplomatura (pregrado) y
licenciatura (grado).
El establecimiento comn de un sistema de crditos.

Los crditos europeos (ECTS)
Los procesos de cooperacin y de movilidad acadmica resultan indispensables para el
desarrollo y el buen funcionamiento educativo en los sistemas de armonizacin y colaboracin de
las universidades pertenecientes a la Comunidad Europea. De lo que se desprende una slida
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capacidad competitiva a partir de la internacionalizacin de estas universidades (Confederation
Of European Union Rectors Conferences, 2001; Comisin Europea, http://ec.europa.eu/).
Actualmente en el EEES la unidad de medida de las asignaturas no est basado en las horas
lectivas del profesor (por ejemplo en Espaa, antes del EEES por 10 horas de clase correspondan
a un crdito), sino que se utiliza el crdito europeo o el sistema europeo de transferencia de
crditos (ECTS por sus siglas en ingls European Credit Transfer System) (Espacio Europeo de
Educacin Superior. http://www.eees.es/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf).
En el ECTS se valoran las horas que el alumnado dedica a la actividad de estudio y se
considera que esta actividad, es de entre 25 y 30 horas por crdito, pues incluye el tiempo
dedicado a las horas lectivas, a las horas de estudio, las tutoras, los seminarios, los trabajos, las
prcticas o la elaboracin de proyectos, as como las horas exigidas para la preparacin y
realizacin de los exmenes.
Podemos decir, que una de las grandes ventajas de los crditos ECTS es que al ser la unidad
de medida igual en todas las universidades del nuevo espacio europeo, sta permite comparar
mucho ms fcilmente la carga lectiva de las titulaciones y facilita de forma significativa la
movilidad de los estudiantes y la convalidacin de sus estudios en todas las universidades
participantes.
Estructura de los estudios del EEES de 3 ciclos
Una de las consideraciones ms relevantes y ms complejas de esta nueva forma de estructurar
el sistema de educacin superior europeo, consiste en la conformacin del sistema por ciclos para
ofertar los ttulos oficiales, y que quedan organizados en tres ciclos: Grado, Mster y Doctorado
(UNED
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=355,3138323&_dad=portal&_schema=PORTAL).
En estos ciclos claramente se pueden diferencias los procesos de formacin, especializacin e
investigacin.
La formacin o grados: supone el primer ciclo de la nueva estructura y capacitan al estudiante
para el ejercicio profesional. Aqu se agrupan las anteriores licenciaturas y diplomaturas. Cada
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ttulo se vincula a una de las siguientes 5 reas de conocimiento: Artes y Humanidades,
Arquitectura e Ingeniera, Ciencias, Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales y J urdicas.
La especializacin e investigacin en msteres: incluye msteres orientados a la
profesionalizacin o a la investigacin. Con la aplicacin del EEES los msteres por primera
vez tienen carcter oficial y siguen un plan de estudios aprobado por los ministerios de
educacin. Los msteres tienen entre 60 y 120 crditos ECTS y segn su orientacin pueden
ser profesionalizantes (especializacin orientada al mundo laboral) o de investigacin
(especializacin orientada al mundo acadmico). El mster de investigacin ser requisito
previo imprescindible para acceder al doctorado.
La investigacin en doctorado: comprende de forma exclusiva los doctorados, que suponen el
aprendizaje y uso apropiado de procedimientos y tcnicas de investigacin. Finaliza con la
presentacin de una tesis doctoral (consistente en un trabajo cientfico con resultados de
investigacin originales) y el tiempo estimado para este proceso es de entre 3 o 4 aos. En la
figura 1 se presenta la articulacin de la nueva estructura del sistema educativo.

Figura. 1. Estructura de los estudios del EEES (tomado de la UNED
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=355,3138323&_dad=portal&_schema=PORTAL)
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La Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
La UNED es la mayor universidad pblica espaola de Espaa, cuenta con ms de 260.000
estudiantes que cursan sus titulaciones oficiales: 27 grados, 49 msteres universitarios, 44
programas de doctorado o sus ms de 600 cursos de formacin permanente.
La UNED cuenta con 40 aos de experiencia haciendo realidad el principio de igualdad de
oportunidades en el acceso a la enseanza superior gracias a una metodologa basada en los
principios del aprendizaje a distancia, y centrada en las necesidades del estudiante. Es lder en la
aplicacin de tecnologas de vanguardia aplicadas al aprendizaje, con la mayor oferta de cursos
virtuales de Espaa e imparte sus enseanzas a distancia, por lo que permite realizar desde
cualquier parte del mundo estudios universitarios (UNED www.uned.es).
Evolucin y desarrollo de la UNED
A inicios de la dcada de los aos 70 del siglo pasado el gobierno de Espaa decidi crear la
Universidad Libre a Distancia, y en agosto de 1972, por un Decreto Ley se le dio vida a la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, la cual contaba con tres oficinas: una para el
Rector, otro para la Secretara General y otro para el Gabinete de Prensa (UNED www.uned.es).
La transformacin y la evolucin a lo largo de estos 40 aos de vida de la UNED, se pueden
presentar a partir de algunos de sus puntos de mayor fortaleza, y que comprenden:
El uso del correo postal para el envo de las unidades didcticas (aos 70).
La creacin de los Centros Asociados con tutores para llevar la ES a poblados alejados de las
grandes metrpolis (hay existentes en casi todas las provincias de Espaa) (aos 80).
La conformacin de la Asociacin Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia
(AIESAD) con gran impacto en Latinoamrica (aos 80).
La conformacin de los Centros en el Extranjero y la ampliacin de su oferta educativa con
nuevas titulaciones y nuevos programas de formacin continua (aos 80).
El uso permanente de la radio y la televisin como sistemas de emisin de contenidos (aos
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La incorporacin de diversos sistemas multimedia, tanto para la elaboracin de materiales
didcticos como para su distribucin, que extendi a todas las disciplinas que imparte (aos
90 y primera dcada del ao 2000).
El diseo y re-estructuracin de los grados, msteres y doctorados dentro del marco del EEES
(a partir del curso acadmico 2010-2011).

La oferta educativa de la UNED
Actualmente, la UNED cuenta con 11 Escuelas y Facultades (UNED www.uned.es):
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
Informtica
E. T. S. de Ingenieros Industriales
Facultad de Ciencias
F. de Ciencias Econmicas y Empresariales
F. de Ciencias Polticas y Sociologa
F. de Derecho
F. de Educacin
F. de Filologa
F. de Filosofa
F. de Geografa e Historia
F. de Psicologa.
Y su oferta de estudios es bastante amplia y compleja. Incluye grados, msteres, doctorados,
curso de acceso a la Universidad para mayores de 25/45 aos, selectividad, formacin continua,
idiomas, cursos de extensin universitaria, cursos de verano, UNED Senior y cursos en abierto.
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Figura 2. Oferta educativa de la UNED (tomado de UNED Estudios
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,25451830&_dad=portal&_schema=PORTAL#).

Metodologa educativa de la UNED
La UNED cuenta con una metodologa on line desarrollada exclusivamente para la educacin
a distancia, que comprende fundamentalmente: el radio y la televisin, cursos virtuales, grupos de
estudio en la red, tutoras telefnicas, tutoras por correo electrnico, tutoras virtuales,
videoconferencias en los Centros, material didctico impreso, as como medios audiovisuales
elaborados por los equipos docentes y el Centro de Innovacin y Desarrollo Tecnolgico (UNED
www.uned.es).
Asimismo, la UNED tambin cuenta con diversas actividades presenciales ya que es la
universidad espaola que tiene la mayor red de Centros, Facultades, Escuelas, Institutos
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Universitarios, Fundaciones, Centros Asociados y Centros de Apoyo en el Extranjero (UNED
www.uned.es).
En la UNED se estudia:
De forma activa y flexible.
Con una metodologa en lnea propia de la educacin a distancia: que prioriza el desarrollo
de las competencias para estudiar a distancia de forma autnoma.
Con el apoyo de aulas virtuales.
Con tutoras: presenciales y en lnea.
Con materiales didcticos: impresos, audiovisuales y digitales.
Con prcticas presenciales.
A travs de comunidades virtuales.
Mediante el apoyo de diversos servicios: biblioteca digital, laboratorios, aulas de
informtica, aulas de exmenes, libreras, salas de video conferencia, radio y TV UNED,
actividades culturales, entre otros.
Mediante un sistema de evaluacin propio:
Pruebas de evaluacin a distancia (son optativas) y pueden ser: pruebas objetivas, de
ensayo, trabajos empricos, comentarios de textos, prcticas de laboratorio.
Pruebas presenciales que son celebradas en las convocatorias y fechas que determina el
Consejo de Gobierno de la Universidad (febrero-junio-septiembre).

Los planes de estudio de los cursos que oferta la UNED:
Estn basados en competencias a nivel individual, grupal y organizacional en diferentes
contextos.
Poseen flexibilidad curricular.
Incluyen poca o ninguna seriacin entre asignaturas.
Adoptan la metodologa propia de la educacin a distancia.
Utilizan entornos virtuales de aprendizaje.
Promueven las tutoras presenciales y virtuales.
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Incluyen actividades de movilidad presencial y virtual.

Reflexiones finales
Uno de los objetivos de mayor importancia que busca lograr la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia, es el de garantizar la igualdad de oportunidades entre las personas. En
este sentido desde su origen, hace 40 aos, hasta el da de hoy, la UNED ha posibilitado el acceso
a los estudios superiores de miles de personas en Espaa y en diversas partes del mundo, que
buscan una slida formacin profesional acorde a sus intereses vocacionales y personales.
La respuesta es cada vez mayor y la demanda va en creciente aumento para ingresar a los
estudios que oferta la UNED en todos sus mbitos formativos: grados, msteres, doctorados,
curso de acceso a la Universidad, formacin continua, idiomas, cursos de extensin universitaria,
cursos de verano, UNED Senior y cursos en abierto.
De lo anterior se deduce la gran solidez y el estable desarrollo de la UNED a lo largo de sus
primeros 40 aos de vida, como la mejor opcin de educacin superior pblica a distancia en
habla hispana. Esto supone serias transformaciones para su adaptacin de su oferta educativa a
los cambios tecnolgicos, cientficos, humansticos y artsticos de Espaa y del Mundo, adems
del reconocimiento explcito y permanente con la sociedad para refrendar da a da su
compromiso en la bsqueda de sociedades ms justas, plurales y democrticas, como lo exigen
las autenticas sociedades del conocimiento.

Referencias
Comisin Europea, http://ec.europa.eu/ (ltima consulta 21 de agosto de 2012)
Confederation Of European Union Rectors Conferences (2001): Transnational Education
Project Report and Recommendations.
http://www.unesco.org/education/studyingabroad/highlights/global_forum/reference/tne.doc.
(Fecha de la ltima consulta 21 de agosto de 2012).
Espacio Europeo de Educacin Superior. http://www.eees.es/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf (Fecha
de la ltima consulta 21 de agosto de 2012).
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Martnez, R.; Ruiz, R. y Pealosa, E. (2010) Espacio Comn de Educacin Superior-ECOES.
Revista Transatlntica en Educacin. Consejera de Educacin-Embajada de Espaa en
Mxico. Diciembre, Nmero 8. Pginas 59-70.
Ruiz, R. y Martnez, R. (2006) Ponencia Las universidades y la creacin de alternativas para el
desarrollo nacional. Como parte de la mesa 7 Hacia una nueva Poltica de Ciencia y
Tecnologa como pilar del crecimiento econmico y el desarrollo social. Memorias del III
Congreso Mexicano para el Progreso de la Ciencia y la Tecnologa (COMACYT). De la
Sociedad Mexicana para el Progreso de la Ciencia y la Tecnologa, A. C. para la Ciencia y la
Tecnologa. 7 de abril. Mxico.
Ruiz, R. y Martnez, R. (2007) La renovacin de las polticas de educacin superior, ciencia y
tecnologa: una tarea estratgica para la construccin de las sociedades del conocimiento.
Revista Transatlntica en Educacin. Consejera de Educacin-Embajada de Espaa en
Mxico. Diciembre, Ao III, Volumen 3. Pginas 18-31.
Ruiz, R.; Martnez, R. y Valladares, L. (2010) Innovacin en educacin superior: hacia las
sociedades del conocimiento. Fondo de Cultura Econmica: Mxico.
UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia, www.uned.es (ltima consulta 21 de
agosto de 2012)
UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento. UNESCO: Pars.
Valladares, L.; Noguera, R.; Martnez, R.; Argueta, A. y Ruiz, R. (2007) La educacin superior:
cimiento de las sociedades del conocimiento Revista Ciencia y Desarrollo. rgano de
divulgacin cientfica del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).
Septiembre. Pginas 48-54.


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Experiencia en el uso del ambiente virtual de aprendizaje
Monserrat Gabriela Prez Vera
monsegpv@yahoo.com.mx
Sandra Mercedes Prez Vera
sperezv@ipn.mx
Instituto Politcnico Nacional

Como consecuencia de la globalizacin, hoy en da todas las Instituciones de Educacin Superior
(IES), estn en bsqueda de la integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) al currculo escolar, tal es el caso del Instituto Politcnico Nacional (IPN), especficamente en
la Escuela Superior de Cmputo (ESCOM), en donde los profesores hemos realizado un sin fin de
esfuerzos para poder atender las directrices que seala el Modelo Educativo Institucional (MEI),
para el ao 2025: una oferta educativa diversificada que, con la combinacin de modalidades
presenciales, no presenciales y mixtas, y un adecuado uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC) de vanguardia, generando nuevos ambientes de aprendizaje, con una estrategia
para transferir conocimiento a la poblacin politcnica (IPN, 2004). El presente trabajo aborda la
experiencia como docente en el uso del ambiente virtual de aprendizaje, tal es el caso de la
asignatura de Comunicacin Oral y Escrita, dirigido a los estudiantes; as como cursos-talleres
intresemestrales que se han ofertado desde el mes diciembre del 2008, utilizando la plataforma de
administracin y dictado de cursos Moodle (software libre), dirigidos a docentes, llamados:
Moodle y el rol del tutor y Mapa Mental herramienta de aprendizaje para propiciar una discusin
dirigida, este ltimo ofertado en dos periodos intersemestrales. Se han formado y/o actualizado a
aproximadamente 71 profesores, no solamente de la ESCOM, sino de otras Unidades Acadmicas
del IPN; as como el nivel de educacin media superior, superior y posgrado.
Palabras clave: Ambiente virtual de aprendizaje, uso de TIC, Moodle.

As a consequence of globalization, today all Higher Education Institutions (HEI), are looking for the
integration of Information Technology and Communication (ICT) into the school curriculum, as in
the case of the National Polytechnic Institute (IPN), specifically in the School of Computing
(ESCOM), where teachers have made endless efforts to meet the guidelines pointing Institutional
Education Model (MEI), 2025: a diversified educational offer with the combination of modalities,
not face and mixed, and appropriate use of information technology and communication (ICT) edge,
creating new learning environments, with a strategy to transfer knowledge to the people polytechnic
(IPN, 2004).
Keywords: Virtual environments, distance education, educational model
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El uso de las TIC en la educacin han cambiando la manera de ensear y de aprender, adems
propician y sugieren, nuevos entornos o ambientes de aprendizaje en los cuales, mediante la
activacin de los diferentes procesos cognitivos, incluyendo la seleccin y organizacin de la
nueva informacin y la integracin de sta en los conocimientos previos, el estudiante pueda
construir su propio aprendizaje (Mayer, 2000). J onassen (2000 p.226) afirma que la concepcin
constructivista del aprendizaje establece que el conocimiento es elaborado individual y
socialmente por los alumnos basndose en las interpretaciones de sus experiencias en el mundo.
El IPN propone el uso de la plataforma Moodle cuya aplicacin proporciona un ambiente
virtual de aprendizaje basado en el constructivismo; ante dicha propuesta educativa, en la
ESCOM, se han realizado esfuerzos con el desarrollo y edicin de contenidos en la plataforma.
Mediante la utilizacin de una estrategia propia para el Diseo, Produccin, Implementacin,
Publicacin y Evaluacin, se dise e implement el curso, utilizando una metodologa de
investigacin-accin y de aprender haciendo. El uso de esta estrategia permiti que se
propiciara como una herramienta de aprendizaje con los estudiantes y profesores.
Pero lo que en este documento se abordar la experiencia como docente en el uso del ambiente
virtual de aprendizaje dirigido a los estudiantes y docentes, el cual no se marcar la diferencia en
el rol que se adopta en este ambiente y se expondr a continuacin.
Referentes tericos o conceptuales
La reforma que el Instituto Politcnico (IPN) ha iniciado, sin duda deber sustentarse en la
tradicin de su pasado, y hacerla plenamente vigente para el futuro, y disear los nuevos caminos
por los que transitar la comunidad politcnica. La calidad ser el principio que nutra a la
institucin e implicar que cada cual haga su trabajo inmerso en un proceso de cambio. (Instituto
Politcnico Nacional, 2004)
Adems tiene tres grandes retos siendo; a) dar respuesta a las necesidades derivadas de la
sociedad del conocimiento; b) contribuir a la satisfaccin de demandas educativas derivadas de
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las desigualdades sociales del pas y c) Mejorar el desempeo institucional en la presentacin de
todos los servicios; asumiendo como un quehacer fundamental del Instituto, renovando los
programas de generacin, transmisin y difusin del conocimiento, con alta calidad, con
pertinencia, innovacin y flexibilidad.

Para el ao 2025 se pretende:
Una oferta educativa diversificada que, a travs de la combinacin de modalidades
presenciales, no presenciales y mixtas, y un adecuado uso de las tecnologas de la informacin
y comunicacin (TIC) de vanguardia, ofrece amplias posibilidades de formacin en los niveles
medio superior, superior y posgrado en todo el territorio nacional.
El campus virtual consolidado en el uso intensivo de las TIC, generando nuevos ambientes de
aprendizaje, con una estrategia para transferir conocimiento a la poblacin y mejor cobertura,
pertinencia y equidad de la educacin politcnica (Instituto Politcnico Nacional, 2004, p.59).

Se pretende que el campus virtual realice su funcin, articulndose con las Unidades
Acadmicas del instituto, para ello es importante el uso de las TIC.
El uso de las TIC en la educacin no solo estn cambiando la manera de ensear y de
aprender, sino que adems, propician y sugieren, la creacin de nuevos entornos o ambientes de
aprendizaje en los cuales, mediante la activacin de los diferentes procesos cognitivos,
incluyendo la seleccin y organizacin de la nueva informacin y la integracin de sta en los
conocimientos previos, el estudiante pueda construir su propio aprendizaje (Mayer, 2000, p 160).
La concepcin constructivista del aprendizaje establece que el conocimiento es elaborado
individual y socialmente por los alumnos basndose en las interpretaciones de sus experiencias en
el mundo (J onassen, 2000, p. 226). La forma ms natural de aprendizaje no tiene lugar de forma
aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para resolver un problema y, los
entornos de aprendizaje constructivistas, agregando adems de trabajo colaborativo, deberan
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"permitir el acceso a la informacin compartida, y compartir, a su vez, las herramientas de
elaboracin del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma conjunta un
conocimiento socialmente compartido" (J onassen, 2000, p. 238).
Los ambientes o entornos de aprendizaje constructivistas son espacios de exploracin grupal y
personal, empleando como herramienta la Tecnologa de la informacin y comunicacin, en los
cuales los estudiantes realizan un trabajo til y significativo, y adems, controlan sus actividades
de aprendizaje, utilizando las fuentes de informacin y las herramientas de construccin del
conocimiento, para resolver sus problemas (J onassen & Wilson, 1999). La tecnologa en un
ambiente constructivista es un apoyo, un estimulador/motivador, una infraestructura que asiste
el aprender (Snchez, 2001, p. 84). Como menciona Clark (1983, 1994), el aprendizaje no se da
solamente por utilizar una determinada tecnologa, ya que los medios son solamente los vehculos
de la instruccin, y los mtodos instruccionales son los que afectan el aprendizaje. La tecnologa
no disea, no construye aprender, es el aprendiz quien lo hace con el apoyo de la tecnologa
(Snchez, 2001, p. 84).
En un enfoque constructivista, las TIC son herramientas que se utilizan como infraestructura y
soporte en el proceso de enseanza y aprendizaje, en el cual, el estudiante construye su propio
conocimiento, siendo una necesidad que se presenta en el Modelo Educativo del IPN, centrado en
el aprendizaje los profesores debern vivir la experiencia en su formacin docente, participante
nuevos ambientes de aprendizaje.
Desarrollo
El diseo, implementacin y evaluacin de un Entorno Virtual de Aprendizaje Interactivo
basado en la plataforma Moodle (software libre) para la formacin de los estudiantes y docentes
en la construccin de sus aprendizajes empleando la modalidad a distancia, se determina que al
experimentar cada una de estas etapas se detectan necesidades y actitudes de diversa ndole, que
se convierten en indicadores importantes y necesarios del curso existente y para la creacin de
nuevos.
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Entre los principales cabe mencionar tres:
Considerar los diferentes estilos de aprendizaje.
La actitud de los docentes y estudiantes participantes ante la modalidad, esencialmente en
las horas destinadas al trabajo a distancia, y
La importancia que tienen la presencia (de manera prctica) de las diferentes figuras que se
involucran en los cursos a distancia y su desempeo, especialmente la figura del tutor.

Los materiales que se disearon, desarrollaron se encuentran en la plataforma atienden los
diferentes estilos de aprendizaje, porque existen videos, documentos tales como lecturas,
presentaciones en Power Point, mapas conceptuales, entre otros y en cuanto a las actividades que
desarrollan los estudiantes son lecturas, elaboracin de carteles, construccin de mapas
conceptuales, participacin en foros, debates y elaboracin de videos.
Nuestro contexto gira en torno a un ambiente virtual de aprendizaje particularmente el
ofrecido por la aplicacin de la plataforma Moodle en la que se proponen diferentes roles de
usuario que se diferencian por los privilegios, entendiendo stos desde el punto de vista tcnico y
de aplicacin como los permisos es decir, que acciones o prohibiciones tiene cada rol en cuanto al
manejo de las herramientas de este ambiente virtual.
Los roles que propone Moodle son: administrador, creador del curso, maestro, tutor, alumno e
invitado.
Llevar a cabo los roles adecuadamente no se limita nicamente al manejo de las herramientas,
stas son slo un medio, el conocimiento y habilidades del usuario de acuerdo a su rol es lo que
dictar cuando y como es pertinente utilizarlas desde el punto de vista acadmico y pedaggico,
El maestro es el especialista del contenido del curso, debe poseer amplios conocimientos sobre
la asignatura y/o temtica del curso as como de diseo instruccional; cabe sealar que nosotros
no contamos con la formacin, debido a que somos profesores con profesiones tales como
Ingenieros y licenciados en las diferentes reas de conocimiento y que para realizar los materiales
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didcticos, se considero meramente la experiencia; el administrador para poder gestionar el sitio
debe conocer el manejo de todas las herramientas de la plataforma, tener habilidades para
resolver problemas bajo presin y conocimiento de las TIC.
El rol del tutor es fundamental porque es el vnculo entre los alumnos, el ambiente virtual y las
otras figuras de tal manera que se considero lo que seala el Acuerdo nmero 488 emitido en el
Diario Oficial con fecha del 22 de junio de 2009, sealando las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad a distancia que al revisarlas se
consideraron adecuadas para llevar a cabo la accin tutorial en lnea, sin dejar a un lado las
competencias que deben desarrollar los docentes para una modalidad escolarizada las cuales se
encuentran publicadas en el Diario Oficial con fecha el 29 de octubre del 2008, siendo las
siguientes:
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

Las competencias establecidas para los docentes que imparten en las modalidades no
escolarizada y mixta deben contar adems de las competencias el acuerdo 447 y con las
siguientes:
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Complementa su formacin continua con el conocimiento y manejo de la TIC; utilizando
recursos de la TIC para apoyar la adquisicin de conocimientos y contribuir a su propio
desarrollo profesional; participar en cursos para estar al da en lo que respecta al uso de las
nuevas tecnologas; aplicar las TIC para comunicarse y colaborar con otros docentes, directivos y
miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los estudiantes; usar recursos
de las TIC para mejorar su productividad, as como para propiciar la innovacin tecnolgica
dentro de su respectiva institucin y conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos
virtuales de aprendizaje frente a los sistemas escolarizados.
Integra las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para utilizar distintas tecnologas,
herramientas y contenidos digitales como apoyo a las actividades de enseanza y aprendizaje,
tanto a nivel individual como en grupo; armonizar su labor con el uso de las TIC, a fin de lograr
que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje, ayudar a los estudiantes a
alcanzar habilidades en el uso de las tecnologas para acceder a informacin diversa y lograr una
adecuada comunicacin; utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para crear
y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupo, y en general, para
facilitar y mejorar la accin tutorial; genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con
flexibilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin; fomentar clases dinmicas
estimulando la interaccin, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo y utilizar las TIC
para evaluar la adquisicin de conocimientos.
Gua el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes, para identificar las
caractersticas de los estudiantes que aprenden separados fsicamente del docente; planificar el
desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje independiente, facilitar y mantener la motivacin de los estudiantes con oportunas
acciones de retroalimentacin y contacto individual; ayudar a prevenir y resolver dificultades que
a los estudiantes se les presentan en su aprendizaje independiente. Por tanto, debe desarrollar una
serie de competencias que permitan ser el engranaje de todos los actores del curso.
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Cada figura es como un pilar que planea, gestiona y controla el curso, cualquiera de stos que
desde un inicio no funcione adecuadamente causar inestabilidad reflejados en desajustes o
deficiencias.
Durante el desarrollo de los cursos desempeamos un rol mltiple, fungimos como
administrador, creador de curso, maestro y tutor. Esta experiencia fue enriquecedora porque vivir
cada rol nos permiti tener una visin ms completa de la dinmica y los elementos que tenemos
que tomar en cuenta en la creacin de este tipo de cursos y sobre todo, comprender de manera
prctica la razn de ser de cada figura, el trabajo, el conocimiento y las caractersticas que se
implican para su buen desempeo y por ende mayor xito de los cursos en la modalidad a
distancia.
Aunque el ser actor de todos los roles es una experiencia de aprendizaje significativa, por otro
lado implica una labor de mucha responsabilidad y trabajo exhaustivo. Se presentaron momentos
en los que haba que atender tareas de diferentes roles al mismo tiempo, cubrir una asesora como
tutor, revisar fallas tcnicas del funcionamiento de la plataforma como administrador y hacer
ajustes en algunas actividades como creador de curso y maestro.
El resultado de esta actuacin fue bueno, pero pudo ser muy bueno o excelente si hubiera
existido una figura para cada rol. Despus de comprobar la importancia de la presencia de los
roles propuestos, podemos afirmar con conocimiento de causa que es imperioso que se
institucionalice y se d el peso y reconocimiento a cada figura.
Entre los indicadores derivados de esta experiencia y que ejemplifican como influye el
desempeo de un rol en las funciones de otro observamos que:
Resultados
El resultado de esta actuacin fue bueno, pero pudo ser muy bueno o excelente si hubiera
existido una figura para realizar cada rol. Despus de comprobar la importancia de la presencia
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de los roles propuestos, podemos afirmar con conocimiento de causa que es imperioso que se
institucionalice y se d el peso y reconocimiento a cada figura.
Otros indicadores merecedores de tomar en consideracin para mejoras pertinentes fueron:
Indicador 1) La presentacin de algunos trabajos no tuvo la calidad de acuerdo al nivel de
preparacin de los participantes. Aunque el objetivo principal de los cursos gir
principalmente en torno al uso de herramientas, se observaron errores ortogrficos u otros de
forma como ausencia de ttulos, subttulos, fecha o datos generales del participante.
Posibles causas
- Realizacin de la evidencias con premura por falta de organizacin en los tiempos destinados
para trabajar en el curso.
- Priorizar el cumplimiento y acreditacin ante la asimilacin y aplicacin de los contenidos y
desarrollo de competencias.
Sugerencias
- Modificar la metodologa de los cursos introduciendo prcticas de otras teoras pedaggicas
incluso conductistas y, aumentar las sesiones presenciales para propiciar una adaptacin y re-
educacin paulatina del participante.
Indicador 2) Las participaciones en los foros a destiempo ya no reciben retroalimentacin.
Quienes participan oportunamente reciben mayor cantidad de comentarios, asimismo se
observ que en los foros donde se registr mayor participacin fueron aquellos en donde la
instruccin requera de su intervencin al menos en tres de los comentarios de sus compaeros
y no as por iniciativa propia.
Posibles causas
- Priorizar el cumplimiento de evidencias y acreditacin del curso ante la asimilacin y
aplicacin de los contenidos y desarrollo de competencias.
- El planteamiento y/o la temtica de los foros no es de su inters.
- Temor a la crtica.
- Dificultad en la expresin escrita.
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- Mayor accin tutorial.
Sugerencias
- Sustituir cantidad de foros por calidad es decir, adaptar la temtica y el planteamiento de los
foros de manera que engloben varios aspectos susceptibles de discusin.
- Incluir actividades que ayuden a desarrollar la competencia de comunicacin escrita sobre
todo en el desarrollo de textos argumentativos.
- Labor tutorial intensa en la motivacin y concientizacin para promover la participacin en
los foros as como el seguimiento de la misma.
Indicador 3) Dentro del contenido del curso-taller se integraron algunos recursos transmisivos
de carcter no obligatorios para su consulta. Se observ que algunos de los profesores
participantes no realizaron la consulta durante la duracin del curso.
Posibles causas
- Priorizar el cumplimiento y acreditacin ante la asimilacin y aplicacin de los contenidos y
desarrollo de competencias.
- Dificultad en la adaptacin para el trabajo autnomo e investigacin.
- Esquema de educacin conductual (tradicionalista) arraigado.
Sugerencias
- Modificar la metodologa de los cursos introduciendo prcticas de otras teoras pedaggicas
incluso conductistas.
Indicador 4) Diferente interpretacin de instrucciones de algunas evidencias.
Entrega de evidencias con resultados diferentes a los esperados.
Falta de competencias tecnolgicas de algunos participantes para su buen desempeo en el curso.
Posibles causas
- Dar por hecho que los participantes tienen informacin y conocimientos previos.
- Instrucciones ambiguas.
- Esquema de educacin conductual (tradicionalista) arraigado.
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- Hacer una revisin exhaustiva de instrucciones utilizando una redaccin que no genere
ambigedades y el vocabulario adecuado y preciso.
- Difundir los cursos incluyendo una descripcin sobre las caractersticas de los mismos para
concientizar a los participantes sobre el compromiso que adquieren al cursar en modalidad a
distancia, as como de los conocimientos previos y condiciones necesarias para cumplir
adecuadamente los requerimientos de los mismos.

Recomendaciones
Comprobamos que la educacin a distancia abarca mayor nmero de estudiantes, en el caso de
los profesores quienes buscan un espacio para capacitarse entre sus mltiples ocupaciones, la
modalidad a distancia resulta una opcin muy atractiva porque ofrece la libertad de elegir en
donde y cuando estudiar pero; quiz esta libertad se tergiversa con la falta de compromiso y
organizacin confundiendo un curso a distancia por algo fcil, sin el mismo peso que le dan a un
curso presencial. No s trata de que una modalidad substituya a la otra, cada una tiene ventajas
que hay que potenciar porque cualquier alternativa es vlida cuando se enfoca a sumar y no a
restar al conocimiento.
Una gran ventaja de la educacin a distancia es que propicia el aprendizaje autnomo y
significativo siendo esta una de las premisas de la reforma educativa que propone el IPN, as
como el desarrollo de competencias bsicas como es la comunicacin escrita, el manejo de las
TIC, el liderazgo, entre otras.
Los cursos en modalidad a distancia representan una buena opcin formativa y para que la
creacin e imparticin de stos tengan mejores resultados deben normativizar las figuras
acadmicas propuestas, as como formacin de cada figura para un buen desempeo.
Conclusiones
En la Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico Nacional, actualmente se
encuentra en proceso de cambio, en donde se han desarrollado algunos cursos en modalidad a
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distancia y se ha observado que en la comunidad existe inters por participar en stos, sin
embargo se considera que deber existir un compromiso y un cambio de paradigma para los
profesores participantes, para los profesores que ofertan los cursos y dems personajes
acadmicos que se involucran en los ambientes virtuales de aprendizaje; as como el diseo de los
contenidos en donde se debe considerar para la elaboracin de materiales didcticos la psicologa
y pedagoga, ya que ellos cuentan con el conocimiento para poder captar la atencin de los
estudiantes.

Bibliografa
Clark, Richard (1983). Reconsidering research on learning from media. Reviews of Educational
Research, 53 (4), 445-459.
Clark, Richard (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research
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Medina, Fabin (2002). Educacin a distancia, tan cerca y tan lejos. Recuperado el 25 de febrero
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Garza, Rosa (2009). Formacin para el autodidactismo, la experiencia formativa del educador de
adultos en el marco del INEA. Recuperado el 25 de febrero de 2009 de
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/072/072009.pdf
Instituto Politcnico Nacional (2004) Nuevo Modelo Educativo. Tomo I, Mxico: IPN.
J onassen, D., Peck, K., & Wilson, B. (1999). Learning whit technology. A constructivist
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IPN. (2005) Manual de la UTEyCV, Centro de Tecnologa Educativa. Mxico: IPN
Mayer, Richard (2000). En C. Reigeluth (Ed), Diseo de la instruccin. Teoras y modelos (pp.
153-171). Madrid, Espaa: Santillana.
Snchez, J aime (2001). Aprendizaje visible, tecnologa invisible. Santiago, Chile: Dolmen
Ziga, G. (2007). Loyola y el autodidactismo. Recuperado el 24 de febrero de 2009 de
http://www.oem.com.mx/diariodexalapa/notas/n347166.htm

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La alfabetizacin visual como premisa para el aprendizaje a
travs de plataformas virtuales a distancia


Yanira Francisca Meja Martnez
yanira.mejia@hotmail.com
Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco

En la ltima dcada, la generalizacin del acceso a Internet ha crecido de un modo
progresivo, el uso cada vez mayor de las TIC y el desarrollo extraordinario de las
aplicaciones informticas en el diseo de espacios educativos virtuales y materiales
multimedia de contenido provocan la evolucin de una modalidad educativa tradicional, la
educacin a distancia, a una nueva modalidad educativa que no deja de crecer, la educacin a
distancia tecnolgica. Estos contenidos en lnea, de manera conjunta presentan un discurso
visual al estudiante que no necesariamente es planificado de manera integral. As es comn
utilizar imgenes y medios de libreras y acerbos digitales que no siempre reflejan de manera
adecuada la realidad y el concepto del mensaje que se propone que el alumno asimile.
As se plantea la necesidad de la alfabetizacin visual como premisa para el aprendizaje a
travs de plataformas virtuales a distancia. Y que adems invite a las instituciones educativas
a la bsqueda de nuevas formas de aprendizaje y de construccin continua de conocimiento.

Palabras clave: Discurso Visual, aprendizaje virtual
In the last decade, widespread access to the Internet has grown in a progressive manner, the
increasing use of ICT and the extraordinary development of computer applications in the
design of educational multimedia virtual content and cause the evolution of one traditional
mode of education, distance education, a new type of education that is growing, distance
education technology. These online content, together present a visual discourse the student is
not necessarily planned holistically. This is common to use images and media libraries and
digital acerbic not always adequately reflect the reality and the concept of the message that
the student intends to assimilate.
This raises the need for visual literacy as a prerequisite for learning through virtual platforms
away. And also invite educational institutions to find new ways of learning and continuous
construction of knowledge.
Keywords: Visual Speech, virtual learning
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La perspectiva discursiva presta atencin no slo a cmo el lenguaje produce
significado, sino como el conocimiento que produce un particular discurso conecta
con el poder, regula las conductas, fabrica o construye identidades y subjetividades,
y define las maneras cmo ciertas cosas son representadas, pensadas, practicadas y
estudiadas".
Stuart Hall.

Durante la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (UNESCO, Pars, 1998) se
seal la importancia de las tecnologas de la informacin en apoyo a los procesos educativos
y de investigacin, por la manera en que la tecnologa ha modificado las formas de
generacin, adquisicin y transmisin del conocimiento, creando nuevos entornos
pedaggicos capaces de salvar las distancias y con sistemas que permiten una educacin de
alta calidad.
Adems, en el marco de accin prioritaria derivado de la misma Conferencia, seala
expresamente que se deber generalizar en la mayor medida posible la utilizacin de las
nuevas tecnologas, para [...] reforzar el desarrollo acadmico, ampliar el acceso, lograr una
difusin universal y extender el saber, y para facilitar la educacin durante toda la vida", todo
ello mediante la creacin y el fortalecimiento de redes acadmicas, que permitan aprovechar
las ventajas de la tecnologa reconociendo las necesidades nacionales y locales.
Por el papel que juega la comunicacin electrnica para incrementar el intercambio de
informacin cientfica, tecnolgica y acadmica y como medio importante para la educacin a
distancia, es importante mencionar los avances en infraestructura tecnolgica que se han
alcanzado en los ltimos aos en las Instituciones de Educacin Superior.
Los esfuerzos en equipamiento realizados por las instituciones educativas en lo particular, y
por medio de la colaboracin interinstitucional (como el realizado por el Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y la Red EDUSAT que permite la
recepcin de la seal de la televisin educativa en un nmero importante de instituciones) han
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derivado en la conformacin de la Red Nacional de Videoconferencia para la Educacin
Superior, que cuenta con aproximadamente 60 salas en las instituciones educativas del nivel
superior.
As mismo, se han integrado las redes interinstitucionales del Noroeste, Noreste y Zona
Metropolitana de la Ciudad de Mxico. En los primeros meses de 1999 se firmaron los
estatutos de la Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet 2, con la participacin
de 17 instituciones educativas del nivel superior. En este proyecto se ha avanzado con la firma
de convenios con TELMEX, Internet 2 de Estados Unidos y con las redes avanzadas de
California, generando una plataforma que permitir nuevos avances en las comunicaciones y
el acceso a nuevos servicios educativos. Por lo cual es necesario ahora garantizar la
compatibilidad de la infraestructura tecnolgica y de comunicaciones de las diversas
instituciones para facilitar el desarrollo de proyectos conjuntos mediante la colaboracin
interinstitucional, as como para multiplicar los efectos de las inversiones que en lo individual
realizan las instituciones educativas del nivel superior, como se menciona en la Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin (UNESCO, 1998).
Ante las condiciones de rezago econmico y tecnolgico en latinoamericana, y
particularmente en Mxico, donde se presentan agudas diferencias entre zonas, estados y
sectores, Axel Didricksson plantea los siguientes cuestionamientos:
existe entonces una relacin directa entre la integracin econmica en bloques, el cambio
tecnolgico, la produccin de nuevos conocimientos y la necesidad de realizar cambios en el
Estado, en las instituciones de enseanza superior y, en general, en la sociedad?
Si la respuesta a esto es afirmativa, comenta que la misma depende, a su vez, de otra
pregunta:
existe la voluntad poltica para realizar los cambios necesarios para redefinir y superar
esa relacin, tal como se presenta en la actualidad?
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La respuesta a esta segunda pregunta depende de la capacidad que las instituciones y el
Estado tengan para comprender que el nuevo periodo de desarrollo econmico en que nos
encontramos, ya que es completamente diferente a aquel que estuvo organizado sobre la base
de la industria manufacturera y su peculiar forma de organizacin laboral, pues los nuevos
sectores de la produccin y de desarrollo econmico y social tienen como valor agregado
fundamental los conocimientos, y sobre todo porque para afrontar las nuevas condiciones se
requiere plantear cambios estructurales en las instituciones socio polticas, culturales y de
educacin.
Didricksson afirma que si esta hiptesis es cierta, estaramos entonces en los inicios de un
nuevo periodo histrico, econmico y humano que, de acuerdo con la prospectiva planteada
por varios autores, llegar a su plena fase de expansin entre los aos 2025 y 2050, por lo que
sus elementos constitutivos todava no estn totalmente desarrollados y los factores que fueron
materia de la crisis no estn totalmente agotados, tal como ocurre en las fases de transicin,
donde lo viejo sigue teniendo fuerza, ya que no ha desaparecido, y lo nuevo est tan mal
constituido que apenas es posible detectar algunos destellos de sus implicaciones y
consecuencias sociales, econmicas y culturales.
Las polticas que orientan el desarrollo de la educacin superior, particularmente las de los
aos recientes, persiguen como propsito central el mejoramiento de la calidad de los procesos
y productos de las funciones sustantivas de las Instituciones de Educacin Superior. En los
distintos programas en curso, desarrollados a nivel institucional, estatal y nacional, se vienen
desplegando acciones de fortalecimiento de la vida acadmica y de sus actores: los profesores,
los investigadores y los estudiantes; y se han venido impulsando mecanismos para evaluar la
calidad de modo integral.
Muestra de lo anterior son las polticas expresadas en el Plan Nacional de Desarrollo de la
Administracin del Gobierno Federal donde se establece como una de las estrategias el eje
central de la Igualdad de Oportunidades, este eje implementa la estrategia de Transformacin
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de la Educacin dentro de la cual, en lo referente al Sistema de Educacin Superior el Estado
reconoce las carencias y deficiencias del sistema, apuntando particularmente al problema de la
demanda, infraestructura, calidad de la educacin y vinculacin con el aparato productivo.
Esta Transformacin de la Educacin que plantea el Plan Nacional de Desarrollo 2006-
2012 plantea los siguientes objetivos y estrategias referentes a la educacin superior y a las
tecnologas de la informacin:

Objetivo 11
Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para
apoyar la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus
capacidades para la vida.
Estrategia 11.1 Fortalecer el uso de nuevas tecnologas en el proceso de enseanza y el
desarrollo de habilidades en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin
desde el nivel de educacin bsica.
Estrategia 11.2 Impulsar la capacitacin de los maestros en el acceso y uso de nuevas
tecnologas y materiales digitales.
Estrategia 11.3 Apoyar el desarrollo de conectividad en escuelas, bibliotecas y hogares.
Estrategia 11.5 Promover modelos de educacin a distancia para educacin media superior
y superior, garantizando una buena calidad tecnolgica y de contenidos.
Estrategia 11.6 Impulsar el acceso de los planteles de todo el sistema educativo a
plataformas tecnolgicas y equipos ms modernos.
Estas polticas toman como orientacin las recomendaciones contenidas en dos documentos
de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES)
el primero es La educacin superior en el siglo XXI lneas estratgicas de desarrollo y el
segundo el Plan Maestro de Educacin Superior Abierta y a Distancia Lneas estratgicas
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para su desarrollo, ambos documentos tienen la visin de que para hacer frente a los desafos
en prrafos anteriores, el Sistema de Educacin Superior deber asumir con responsabilidad la
tarea de transformarse profundamente y dejar de ser un sistema principalmente conservador y
cerrado, en ocasiones con formas de trabajo surgidas en contextos sociales superados y
procesos tcnicos obsoletos, donde cada institucin que lo compone se orienta bsicamente
hacia el interior de ella misma, desaprovechando las posibilidades de colaboracin con las
dems.
El Sistema de Educacin Superior que habr de resultar de la transformacin del sistema
actual deber ser un sistema abierto, de alta calidad, innovador y dinmico, que responda a las
nuevas formas de organizacin y trabajo, as como a los cambios del entorno cientfico,
tecnolgico, econmico y social. Las instituciones que lo integran se debern orientarn hacia
el conjunto del sistema y desarrollarn amplios programas de colaboracin entre s. Para ello
se constituirn redes estatales, regionales, nacionales e internacionales utilizando las
tecnologas de informacin que les permitirn hacer un mejor uso de los recursos a su
disposicin y ofrecer servicios educativos innovadores, de gran calidad, cobertura y
pertinencia.
De manera concreta las caractersticas bsicas con las que deber contar la educacin
superior en el futuro de acuerdo a J ulio Cabero (2000) son:
Realizada en cualquier momento.
Ejecutada en cualquier lugar.
Personalizada.
Y respetando los ritmos, estilos de aprendizajes, e inteligencias mltiples de cada uno.
En cuanto a la tipificacin de los estudiantes del futuro, estos, debern contar con una serie
de competencias para poder desenvolverse y enfrentar los nuevos escenarios en los que de
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manera obligada la universidad deber de contribuir a su formacin, Cabrero seala algunas de
estas competencias como:
Adaptarse a un ambiente que se modifica rpidamente.
Trabajar en equipo de forma colaborativa.
Aplicar la creatividad a la resolucin de problemas.
Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rpidamente.
Tomar nuevas iniciativas y ser independiente.
Identificar problemas y desarrollar soluciones.
Reunir y organizar hechos.
Realizar comparaciones sistemticas.
Identificar y desarrollar soluciones alternativas.
Resolver problemas de forma independiente
Por otra parte Sangr y Gonzlez (2004) sealan a este respecto:
el estudiante tambin deber aprender a modificar su actitud y el rol que ha
desarrollado hasta ahora. Tendr que adoptar un papel activo, ya que tendr que convertirse en
el protagonista real de su proceso de aprendizaje, mientras que el educador, el profesor, como
ya hemos dicho, cambia su funcin y se convierte en el dinamizador, el gua, el encargado de
facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante. Pero para ello, el profesorado deber hacer el
esfuerzo de entender al estudiante, de acompaarlo en la entrada a un nuevo contexto
formativo, ms abierto, menos normativo, ms libre y, por lo tanto, menos protector.
Las tecnologas de informacin como agente potenciaizador de los procesos generacin
aplicacin y difusin del conocimiento para las Instituciones de educacin superior, debern
de ser apropiadas por estas, con suma responsabilidad, ya que por s mismas estas tecnologas
no aseguran ser una solucin a todas las problemticas del mbito acadmico si no cuentan
con contenidos de pertinentes, innovadores y de calidad.
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El anlisis del discurso visual
2
de los sistemas educativos abiertos a distancia, es primordial
para el desarrollo adecuado de estas alternativas educativas, ya que deber ser coherente con
sus contenidos y programas, as como un adecuado empleo de las tecnologas digitales para su
apropiada difusin en los mbitos educativos mediticos.
La conformacin de interfaces deben ser diseadas con contenido visual adecuado y
pertinentes a una poblacin que pertenece a una sociedad cambiante, es fundamental para que
sea eficiente en sus propsitos de asimilacin del conocimiento.
Como se ha visto, el proceso educativo no es ajeno a los cambios provocados por la
innovacin y revolucin tecnolgica, el surgimiento de nuevas formas de comunicacin y
gestin de la informacin han generado una enorme y basta serie de influencias que afectan la
manera en cmo se llevan a cabo los procesos cognitivos y sus relaciones hoy en da.
La era digital brinda una enorme gama de nuevas alternativas que bien aprovechadas
potencializan los mecanismos mediante los cuales puede estimularse la asimilacin de
conocimiento por parte del estudiante, as como tambin cambian las formas de comunicacin
efectivas entre los actores de este proceso (profesores y alumnos) y las formas tradicionales de
transmisin del conocimiento.
En este medio informatizado se da el surgimiento de nuevos ambientes de aprendizaje que
requieren de bases metodolgicas estrictas para el desarrollo e implementacin de contenidos
visualmente adecuados. Los resultados que brindan estos nuevos modelos de aprendizaje son
diversos, por lo que se hace necesario un proceso de investigacin que evalu sistemtica y
metdicamente los efectos en el desempeo de las variables disponibles en este tipo de
ambientes de aprendizaje.

2
El Discurso visual se puede entender como un sistema de comunicacin que contiene formas propias
de presentar el contenido que se pretende que el receptor interprete, entre estas formas se encuentra el
discurso visual con fines educativos.
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Es por ello que aprovechar las posibilidades que nos brindan los recursos tecnolgicos se
vuelven cada da, alternativas necesarias para lograr elevar el nivel de adquisicin y
apropiacin de los conocimientos en los estudiantes.
El disear contenidos, objetos de aprendizaje y unidades de transfromacin digital; con
enfoques activos de aprendizaje significa, que promueven de forma explcita que el estudiante
se involucre y participe en las actividades, y que adems desencadene comportamientos que
conlleven a un aprendizaje significativo, entendido como aquel aprendizaje que puede
utilizarse en una situacin nueva que se le presente a la persona haciendo los ajustes
correspondientes de lo antes aprendido.
Y es en este marco donde la necesidad de incrementar la competitividad y eficiencia de los
programas de estudio por un lado y el embate tecnolgico por otro, obligan a la
implementacin de mecanismos innovadores para eficientar los procesos de enseanza
aprendizaje. De esta manera, la incorporacin de las tecnologas de informacin al interior del
quehacer en el aula, brinda elementos que mejoren el aprovechamiento y la asimilacin del
conocimiento basadas en una alfabetizacin visual.
La alfabetizacin visual, adems de incluir el concepto tradicional entendido como el
dominio de la palabra escrita, incluye un proceso de enseanza-aprendizaje para la lectura de
imgenes, es decir, para su decodificacin reflexiva, a partir del estudio de los elementos que
constituyen el lenguaje visual.
En otras palabras como lo describe Regalado (2007) la alfabetizacin visual implica
comprensin, es el medio de ver y compartir significados a cierto nivel de universalidad
previsible. Y por ende se refiere a la capacidad de las personas para comprender los mensajes
visuales, mediante la lectura de los cdigos visuales y gracias a la experiencia de visualidad.
Para logarlo involucra un proceso de aprendizaje que nos permite observar con profundidad
lo que vemos, invitndonos a la reflexin, convirtindonos as en observadores activos y
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representa una alternativa pedaggica para enfrentar el mundo meditico con el cual
convivimos da con da.
Esta alternativa no solo implica la compresin de la informacin visual; sino que se
propone el aprendizaje y dominio de los procesos de produccin de la informacin visual, y de
esta manera desarrollar el pensamiento visual, como ya se vislumbraba desde los setentas
autores como Dworkin o Feldman, este ltimo adems afirmaba que el lenguaje de las
imgenes puede ser aprendido, y se lamenta que la alfabetizacin visual no haya tenido cabida
en el currculo escolar
3
, Chacn (2007).
Adems en esta alfabetizacin visual, tener presentes componentes como el de
alfabetizacin acadmica y el de alfabetizacin informacional
4
podran optimizar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Si bien en la ltima dcada, la generalizacin del acceso a Internet que ha crecido de un
modo progresivo, el uso cada vez mayor de tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC) diversificadas y el desarrollo extraordinario de las aplicaciones
informticas en el diseo de espacios educativos virtuales y materiales multimedia de

3
Feldman especulaba sobre las razones que haban podido producir esta ausencia en el currculo, los
cual lo llev a reflexionar sobre la existencia dos corrientes opuestas, por un lado "quienes abogan por una
educacin crtica" que conlleva la adquisicin de la capacidad para "aceptar o rechazar significados", es
decir, "maximizar la capacidad del individuo de elegir entre alternativas", y aquellos otros que, dejndose
llevar por los resortes de poder tpicos de las sociedades modernas, desean "gobernar la conducta de las
masas mediante el consumo pasivo de imgenes" como bien lo describe Ortega (2005) en el texto
Publicidad e iconicidad. Propuestas para una metodologa de alfabetizacin visual.
4
La alfabetizacin acadmica Carlino (2003) la define como el conjunto de conceptos y estrategias
necesarios para participar en la cultura y el discurso de las disciplinas as como en las actividades de
lectura y escritura requeridas para aprender en la universidad y el segundo se refiere a la adquisicin de
aquellas habilidades que permiten reconocer una necesidad de informacin, as como tambin encontrar
dicha informacin, evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera efectiva, como lo menciona Fuentes
(2011) en su artculo El concepto de alfabetizacin acadmica en la educacin superior
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contenido provocan la evolucin de una modalidad educativa tradicional, la educacin a
distancia, a una nueva modalidad educativa que no deja de crecer, la educacin a distancia.
El trmino educacin a distancia tecnolgica puede ser adecuado para agrupar una cantidad
muy grande de propuestas formativas virtuales, cuyo comn denominador es que el medio
dentro del que, o mediante el que, se desarrollan los procesos formativos no es un aula
presencial, sino virtual. Un aula virtual se crea con medios tecnolgicos e informticos y se
abastece de diferentes tecnologas de la informacin para proporcionar los contenidos al
alumnado, y tambin diferentes tecnologas de la comunicacin para ofrecer medios de
comunicacin a los miembros del aula. Estos contenidos en lnea, de manera conjunta
presentan un discurso visual al estudiante que no necesariamente es planificado de manera
integral. As es comn utilizar imgenes y medios de libreras y acerbos digitales que no
siempre reflejan de manera adecuada la realidad y el concepto del mensaje que se propone que
el alumno asimile. Por ello se plantea la necesidad de la alfabetizacin visual como premisa
para el aprendizaje a travs de plataformas virtuales a distancia. Y que adems invite a las
instituciones educativas a reencontrarse, a reflexionar sobre su quehacer cientfico y educativo
y a resignificar su sentido y funcin social, pues necesitan entender y redefinir su razn de ser
en la sociedad en cambio permanente y radicales transformaciones.
Es decir, invite a la bsqueda de nuevas formas de aprendizaje y de construccin continua
de conocimiento socialmente til, sin perder de vista los aspectos formativos, crticos y
significativos, fortaleciendo la identidad de los alumnos y alumnas como individuos y
ciudadanos. Esto se afirma con base a los planteamientos terico-didcticos iniciales de los
precursores de la alfabetizacin visual de acuerdo al enunciado de los axiomas de J . Flory;
citados en Ortega (2005), segn los cuales:
1. "No cabe dudar de la existencia de un lenguaje visual".
2. "Los sujetos estn capacitados, y de hecho lo hacen, para pensar visualmente".
3. "Los sujetos estn capacitados, y de hecho lo hacen, para aprender visualmente".
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4. "Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente".
A partir de lo anterior se ha asentado que s existe un lenguaje visual, puede ser usado para
el pensamiento visual" entendido como "la capacidad de entender y usar imgenes,
incluyendo la habilidad de pensar, aprender y expresarse en trminos de imgenes".
Adems es importante considerar que la alfabetizacin visual no es solo el fin en s misma,
sino tambin es el medio, en otras palabras educar en y para el pensamiento visual, puede ser
un gran eje trasversal en el proceso de enseanza-aprendizaje, en particular del que se realiza a
travs de plataformas virtuales a distancia.
As lenguaje y pensamiento visual se tornan elementos indispensables para propiciar y
potenciar el aprendizaje en las aulas virtuales, por ello desarrollar por un lado metodologas
para el diseo, produccin, uso y evaluacin de contenidos visuales, y por el otro estrategias
de alfabetizacin visual
5
, se vuelven una alternativa que puede contribuir a incrementar y
mejorar la calidad de la educacin, ante los nuevos retos y escenarios del Sistema de
Educacin Superior en el Siglo XXI.

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posibles. Revista Venezolana de Educacin, Vol. 6 N 20: 409

5
Si bien hay diversas propuestas para la alfabetizacin visual, entre las cuales destacan la de Donis Dondis, Anne
Banford o Jos Antonio Ortega mismas que nos pueden acercar a esbozar una estrategia de alfabetizacin visual, aun
no hay elementos pedaggicos explcitos y concretos para la adquisicin de este tipo de competencia y su aplicacin
en la educacin.
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El diseo de situaciones de enseanza con el uso de las TIC y su
aplicacin a estudiantes de pedagoga de la UNAM.
Cecilia Montiel Ayometzi
cmayometzi@gmail.com
Facultad de Filosofa y Letras
Carlos Pavn Romero
cpavonr@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se han convertido en herramientas
fundamentales para casi cualquier actividad que se realiza en una institucin educativa. La
UNAM no es la excepcin, pues desde hace unos aos, se ha invertido en la capacitacin de los
docentes para que conozcan e incorporen las TIC en sus clases; con la finalidad de utilizar
herramientas tecnolgicas para potenciar el aprendizaje de los alumnos. Ejemplo de esa
capacitacin y actualizacin docente, es el taller Diseo de situaciones de enseanza con el uso
de las TIC que imparte DGTIC. Durante el desarrollo del taller se dan a conocer los usos
educativos de las TIC y se identifican las aplicaciones ms adecuadas para que los docentes
diseen una propuesta educativa que apliquen en sus grupos de trabajo.
El taller es impartido en la modalidad semipresencial. As que se contemplan tres sesiones
presenciales: la presentacin del taller, la sesin de dudas y la presentacin de experiencias
finales. El resto del trabajo es en lnea, mediante la plataforma Moodle. Esto implica una forma de
trabajo distinta para muchos docentes a la cual tienen que adaptarse. Este artculo presentar la
experiencia de dos acadmicos, sobre el diseo y aplicacin de la situacin de enseanza diseada
para tres grupos de la Licenciatura en Pedagoga. Asimismo, se mostrarn los obstculos que
conlleva actualmente incorporar las TIC en el aula y la apreciacin y el uso que dan los alumnos a
estas herramientas tecnolgicas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Palabras clave: situaciones de enseanza, TIC, educacin semipresencial
The Information Technology and Communication (ICT) have become essential tools for almost
any activity that takes place in an educational institution. The UNAM is no exception, for some
years, it has invested in training teachers to learn and incorporate ICT in their classes, in order to
use technology tools to enhance student learning. Example of such training and credentials, is the
workshop "Designing teaching situations with ICT" imparting DGTIC. During the workshop
disclosed educational uses of ICT and identify the most suitable applications for teachers to
design an educational proposal that apply to their work groups. The workshop is taught in a
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blended format. So identifying three sessions: the presentation of the workshop, the session of
questions and presenting final experiences. The rest of the work is online, using the Moodle
platform. This implies a different way of working for many teachers to which they must adapt.
This paper will present the experience of two academics, on the design and implementation of the
teaching situation designed for three groups of Bachelor of Pedagogy. Also show the obstacles
that currently involves incorporating ICT in the classroom and appreciation and give students use
these technological tools in the teaching-learning process.
Keywords: teaching situations, ICT, education blended

La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la UNAM
es una actividad que demanda la capacitacin de docentes para que estos las conozcan y las
utilicen en sus clases. En el caso de la Universidad se ha puesto especial atencin en esta
necesidad, pues el Dr. J os Narro Robles al tomar protesta como rector para el periodo 2011-
2015 seal lo siguiente:
En la docencia ser prioritario elevar la calidad de la formacin y la eficiencia
terminal en todos los niveles. Para ello se ampliar el programa de tutoras y se
brindar apoyo a los alumnos con condiciones econmicas complicadas, adems de
que se incrementar el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, para favorecer las capacidades de los docentes y el rendimiento
escolar de los alumnos (NARRO, 2011:8).

Siendo una necesidad que en la docencia se incremente el uso de las TIC, con la finalidad
de coadyuvar al proceso de enseanza-aprendizaje, la Direccin General de Cmputo y de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (DGTIC) ha impartido un diplomado y varios
talleres a los docentes de la Universidad, a fin de capacitarlos en este campo, uno de ellos se
titula: Diseo de situaciones de enseanza con el uso de las TIC. Este tipo de talleres
introducen a los docentes en el uso de herramientas tecnolgicas. Tal experiencia supone, para
muchos de ellos, una nueva forma de trabajo en el aula y fuera de ella debido al esfuerzo que
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implica integrarse, comprender y apropiarse de los cdigos culturales de uso de estas
tecnologas (KRISCAUTZKY, 2009: 1).
Aunque no existe una definicin nica para las TIC, podemos entenderlas como como el
conjunto de herramientas tecnolgicas dedicadas a almacenar, procesar y transmitir
informacin, haciendo que sta se manifieste en sus tres formas conocidas: texto, imgenes y
audio (Zambrano, 20091). Asimismo, los recursos resultantes de las TIC se pueden clasificar
en a) recursos de informacin, que abarca tanto textos digitales, libros electrnicos, revistas y
boletines electrnicos como bibliotecas digitales; b) recursos de comunicacin tales como las
videoconferencias, foros y chat, correo electrnico, redes sociales, etc. y c) recursos de
conocimiento en donde se ubican las Wikis, mapas en Red, aulas virtuales, Googledocs,
presentaciones en Web, etc., (Mndez, 2011). Esta clasificacin resulta importante para
nosotros pues en el taller impartido a los docentes se utilizaron todos estos recursos. Por otro
lado, los alumnos son los que, normalmente, tienen ms conocimiento y estn ms habituados
al uso de las TIC. Sin embargo, no estn exentos de experimentar obstculos en el uso de
stas para su proceso de aprendizaje, pues deben seleccionar la ms adecuada y emplearla de
forma correcta segn la tarea solicitada.
En este trabajo se dar a conocer la experiencia de dos acadmicos de la UNAM sobre el
diseo y aplicacin de la situacin de enseanza (SE, de aqu en adelante) diseada para tres
grupos de la Licenciatura en Pedagoga (uno de octavo semestre y dos de cuarto semestre) y la
valoracin de los alumnos con esta nueva forma de trabajo donde se incorporan las TIC en el
aula para favorecer su rendimiento escolar.

Taller: Diseo de situaciones de enseanza con el uso de las tic
Por iniciativa del rector J os Narro Robles, en el 2008 se crea el proyecto h@bitat puma con
la finalidad de fomentar la formacin de habilidades digitales en los alumnos, a travs de la
capacitacin y actualizacin de los profesores en el manejo de herramientas tecnolgicas. El
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propsito inicial fue capacitar a docentes de bachillerato, posteriormente se ampliara a
licenciatura y posgrado. El proyecto abarca un diplomado y talleres en lnea gratuitos para que
los profesores adquieran las habilidades necesarias, e incorporen herramientas de la Web 2.0 en
el aula y se favorezca el proceso de enseanza-aprendizaje. El nico requisito que se solicita a los
interesados es ser profesores de la UNAM y tener un grupo de alumnos.
El diplomado y talleres se llevan a cabo a travs de una plataforma en lnea, Moodle. Las
actividades estn organizadas por semana. Para cada una de ellas, se cuenta con las instrucciones
necesarias y el material complementario de apoyo; se abren foros de discusin que promueven la
retroalimentacin entre los integrantes del taller, as como la resolucin de dudas; adems se
promueven actividades que permiten conocer los diferentes usos de las TIC como herramientas
de apoyo a la docencia para que, al finalizar el taller, se disee una SE, por parte del docente,
donde se seleccionen y empleen diferentes herramientas tecnolgicas segn el objetivo trazado
del correspondiente curso.
El taller Diseo de situaciones de enseanza con el uso de las TIC fue impartido en el
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la UNAM, en el mes
de marzo del presente ao y tuvo una duracin de cuatro semanas. Fueron invitados
investigadores y profesores tanto del Instituto como del Colegio de Pedagoga de la Facultad de
Filosofa y Letras. El grupo estuvo conformado por investigadores y docentes as como ayudantes
de profesor que imparten docencia a nivel superior tanto en licenciatura como en posgrado.
El taller tuvo cuatro objetivos centrales:
a) conocer los usos educativos de las TIC;
b) identificar las aplicaciones ms adecuadas para cada situacin de enseanza;
c) disear una situacin de enseanza con uso de TIC para incrementar el
aprovechamiento acadmico de los alumnos; y
d) aplicar una situacin de enseanza con uso de TIC en las actividades de su
asignatura.
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Para alcanzar estos objetivos se abordaron tres temas centrales. En el primero, Introduccin
al uso de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las actividades acadmicas, se
trabaj el concepto de TIC, se dio un panorama de los usos educativos de las tecnologas de la
informacin; se explic la diversidad de las TIC, sus funciones y los usos que tienen. El segundo
tema, Diseo de una situacin se enseanza con el uso de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, permiti que los docentes reflexionaran sobre la pertinencia del uso de las TIC
en sus actividades acadmicas y, como resultado, disearon una SE. Para ello, identificaron los
elementos necesarios que se trabajan en una propuesta de sta ndole y los aplicaron en su
asignatura. Finalmente, el tercer tema, Aplicacin de una situacin de enseanza con uso de
TIC, permiti a los docentes identificar aquellas prcticas que permiten la incorporacin de TIC
en las actividades acadmicas y, reflexionar sobre algunos de los factores y recursos tecnolgicos
que se deben considerar para su implementacin.
Como resultado del taller, los acadmicos participantes disearon una SE en la que
incorporaron algunos de los siguientes elementos: creacin de blogs; bsqueda avanzada en
Internet; participacin en Wikis; ejercicios elaborados con software especializado, tales como
crucigramas, mapas mentales y mapas conceptuales; entre otros. Para fines de este trabajo
hablaremos sobre la experiencia de dos acadmicos en el diseo de su SE.

Diseo de situaciones de enseanza (se)
Una SE es una gua en la que se describe lo que debe aprenderse en un curso o parte de ste.
Incluye los objetivos y recursos; sugerencias sobre las actividades dentro y fuera del saln de
clases, tanto para el docente como para los alumnos; las habilidades digitales a promover en los
estudiantes; las evidencias de aprendizaje esperadas y la forma de evaluacin.
Para disear una SE era necesario que los docentes tuvieran en consideracin el semestre o
ao que cursaban los alumnos; la cantidad aproximada de estudiantes con los que planeaba
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aplicar el proyecto; el tiempo en horas para la realizacin de su propuesta as como el nmero de
sesiones necesarias para la aplicacin. Otro aspecto necesario para los docentes, fue sealar todas
las habilidades digitales o habilidades tecnolgicas que se pretenda desarrollar en los alumnos a
travs de la SE.
Para diferenciar entre las habilidades digitales que podan trabajarse, se tom como base un
Modelo de Madurez desarrollado para el programa h@bitat puma. Este Modelo de Madurez est
integrado por 3 niveles: nivel 1 (bsico), nivel 2 (avanzado o intuitivo) y nivel 3 (experto). Los
dos primeros niveles hacen referencia a las habilidades generales en el uso de las TIC mientras
que el nivel de experto se refiere a las habilidades en el uso de TIC especializadas por campo de
conocimiento. En el siguiente cuadro se presenta el concentrado de habilidades digitales en la
tabla 1. En esta se muestra el nmero de habilidades digitales a promover en los alumnos por
cada nivel. Tal como se aprecia, en el nivel bsico existe un total de 74 habilidades sugeridas, en
tanto que en el avanzado se proponen 68 y finalmente, en el nivel experto 19. El listado de
subhabilidades se detallan en el documento original (vase vila, et. al, 2010).
Habilidad
Nivel
bsico
Nivel
avanzado
Nivel
experto
A. Uso de Internet 10 7 0
B. Uso seguro de las TIC 9 4 0
C. Presentacin e informacin y procesamiento
de datos
24 25 10
D. Manejo de medios (imagen, audio y video) 17 16 7
E. Interaccin con una plataforma educativa
(LMS)
5 3 0
F. Uso de bases de datos 1 1 1
G. Recursos tecnolgicos y software
especializado de apoyo a la enseanza
1 4 1
H. Organizacin y administracin de la
informacin
5 6 0
I. Uso de perifricos 2 2 0
Total 74 68 19
Tabla 1.- Cantidad de habilidades digitales a promover en los alumnos.
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Con esta informacin se procedi a disear la SE. El caso que planteamos en el presente
artculo refiere a la experiencia de dos acadmicos que denominaremos, de aqu en adelante, A y
B respectivamente. A estuvo a cargo de dos grupos de cuarto semestre de la carrera de Pedagoga
que cursa el plan de estudios 2010 (uno matutino y otro vespertino), en tanto que B trabaj con
un grupo de octavo semestre de la carrera de pedagoga, que cursa el plan de estudios de 1966 en
el turno vespertino. En los tres grupos coincidi un periodo de evaluacin parcial con la fecha de
aplicacin de la SE. Por ello, el diseo estuvo enfocado a la evaluacin que los alumnos tienen
sobre la unidad abordada, es decir, Unidad 3: Currculum para los grupos de cuarto semestre y
Unidad 1: Planeacin Didctica para el grupo de octavo semestre.
La SE de A, contempl la creacin de un blog para favorecer la adquisicin de habilidades de
descarga e instalacin de archivos as como publicar y comentar textos en Internet. Adems de
esto, se suministr a los alumnos dos software especializados: SmartDraw y MindManager,
ambos con licencia de prueba. Los estudiantes deban trabajar los elementos bsicos de la unidad
en un mapa mental y en un mapa conceptual. La SE de B consisti en la creacin de un Blog en
el cual los alumnos, despus de la revisin de los textos vistos en clase y una bsqueda en
Internet, construyeron un glosario de trminos referentes a la elaboracin de programas de
asignatura, tema incluido en la unidad 1. Con estos trminos B elabor un crucigrama, con el
programa EclipseCrossword, que present a los alumnos para su resolucin durante una sesin
presencial.
La tarea no fue sencilla, pues implic que los acadmicos se familiarizaran con los
componentes de las TIC, aprendieran a seleccionar los recursos ms adecuados en funcin del
objetivo propuesto y disearan, desarrollaran y aplicaran la SE. Dicha tarea involucr,
adicionalmente, una serie de actividades como 1) la participacin en el foro de discusin de la
plataforma Moodle, para externar las dudas y recibir la retroalimentacin oportuna, por parte de
los otros docentes as como de los encargados del taller; 2) mantener contacto y comunicacin a
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travs de la plataforma educativa; 3) publicar, descargar y comentar el trabajo de otros colegas;
4) contestar cuestionarios y 5) realizar evaluaciones en lnea, entre otras ms.
La SE diseada fue publicada en la plataforma Moodle, con la finalidad de que los
responsables del taller la revisaran y se hicieran las correcciones pertinentes, antes de su
aplicacin. Asimismo, los compaeros del taller tambin podan retroalimentar las distintas
propuestas publicadas.
Antes de comentar la experiencia de la aplicacin de la SE, es pertinente indicar la experiencia
que vivieron los docentes como alumnos del taller. El taller result ser un verdadero desafo para
la mayor parte de los acadmicos debido a su falta de confianza en el manejo de las TIC. En
particular result complicado familiarizarse con la plataforma Moodle y utilizar las distintas
funciones con las que cuenta como son: el chat, los foros de discusin, descargar lecturas, subir
tareas, comentar los trabajos de otros compaeros, resolucin de cuestionarios y evaluaciones,
entre otras.
Una vez dominado el manejo bsico de la plataforma, comenz la planeacin de la SE, a la
vez que se revisaban artculos referentes a las distintas herramientas tecnolgicas disponibles
para la educacin. Los docentes deban cubrir actividades planeadas por semana. Dichas
actividades se publicaban en la plataforma para que recibieran retroalimentacin por parte de los
compaeros pero tambin de los encargados del taller. sta no se llev a cabo de una manera
adecuada porque los compaeros normalmente se encontraban ocupados atendiendo las tareas
solicitadas en el taller, ms que preocuparse en leer las aportaciones de otros. Por otra parte, la
retroalimentacin que proporcionaron los encargados del taller tampoco fue la ptima. Desde su
planeacin, se contemplaba que ellos slo entraran una vez al da a la plataforma para revisar las
aportaciones de sus alumnos. Esto se traduca en un tiempo mximo esperado de 24horas para
que los alumnos recibieran los comentarios pertinentes; sin embargo, ese tiempo esperado, en
ocasiones, superaba con mucho la expectativa. Los acadmicos superaron este contratiempo
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durante la segunda sesin presencial. Expusieron sus avances y, tanto los compaeros como los
responsables del taller, solucionaron dudas y emitieron aportes para enriquecer las situaciones de
enseanza.
Aplicacin de la situacin de enseanza (se)
En el diseo de la SE se consideraron dos momentos: el trabajo del docente y del alumno tanto
en la sesin presencial como fuera de ella, ya sea para realizar alguna actividad o para reafirmar
el conocimiento.
El acadmico A, dise su SE con actividades que se desarrollaran dentro y fuera del saln de
clase. La actividad dentro del saln de clase se realiz en dos sesiones, mientras que el trabajo
extraclase se realiz en una cantidad de horas no cuantificadas. Durante la primera sesin
presencial, A dio a conocer a sus alumnos la SE, el objetivo y el Blog diseado, donde
encontraran las instrucciones para realizar las actividades extraclase. El primer grupo, el del
turno matutino, conformado por 62 alumnos, se organiz en 8 equipos para elaborar un mapa
mental cada uno. El segundo grupo, el del turno vespertino, conformado por 59 alumnos, tambin
se dividi en 8 equipos para elaborar, en este caso, un mapa conceptual cada uno de ellos. Las
actividades solicitadas fuera de clase contemplaban dos rubros; el primero, abarcaba la descarga,
la instalacin y el aprendizaje del software asignado y; el segundo, la sntesis de los contenidos
abordados en la unidad para elaborar el mapa solicitado. Cada equipo recibi la instruccin de
guardar su trabajo con un formato J PG y llevarlo para el trabajo de la segunda sesin presencial.
El docente A, en actividad extraclase, configur el Blog para que fuera posible que los equipos
compartieran sus trabajos y public un listado donde asign a cada equipo la revisin de dos
mapas. Durante la segunda sesin presencial, los alumnos ingresaron al Blog utilizando la Red
Inalmbrica Universitaria (RIU). La finalidad era que publicaran sus mapas y realizaran la
retroalimentacin a los trabajos de sus compaeros. Debido a la ubicacin del saln de clases, la
seal de Internet era dbil y eso retras el trabajo; sin embargo, los alumnos solucionaron el
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problema colocndose en las zonas donde exista cobertura de la RIU. En general, la actividad se
realiz de forma adecuada aunque se presentaron algunos contratiempos.
El acadmico B, tambin dise su SE para trabajarse dentro y fuera del saln de clases. Su
grupo estuvo conformado por un total de once alumnos, de los cuales 6 asistieron de manera
regular al curso. La SE se dise contemplando al grupo de alumnos regulares, los cuales deban
trabajar de forma individual. B cre el Blog de la SE durante la primera sesin extraclase, y
asign cuatro definiciones para cada alumno del grupo. Durante la primera sesin presencial B
dio a conocer la SE, el objetivo y las actividades que deban desarrollar tanto en la sesiones
presenciales como en las extraclase. B dio a conocer a cada alumno los cuatro conceptos del tema
Elaboracin de programas de asignatura que deban investigar y cotejar con las lecturas
abordadas en clase para que, posteriormente, pudieran desarrollar una definicin propia. Durante
la primera sesin extraclase, los alumnos realizaron la bsqueda en Internet de los conceptos
asignados. Cotejaron dichas definiciones contra aquellas que se haban expresado en clase.
Finalmente, elaboraron la definicin propia que se les haba solicitado y la publicaron en el Blog.
Adicionalmente, cada alumno coment dos definiciones de sus compaeros. Con las definiciones
publicadas, B procedi a elaborar un crucigrama con un software especializado para el apoyo a la
enseanza llamado EclipseCrossword. El crucigrama contena 25 conceptos, once horizontales y
14 verticales. La finalidad del crucigrama era garantizar que todos los alumnos tuvieran claridad
de todos los conceptos abarcados en la actividad. Durante la segunda sesin presencial se aplic
el crucigrama. Cabe mencionar que a esa sesin presencial asisti la totalidad de alumnos. Todos
resolvieron el crucigrama; sin embargo, los alumnos que participaron en la actividad del Blog lo
resolvieron en menor tiempo.
Si bien, la aplicacin de ambas situaciones de enseanza fue favorable y los alumnos
respondieron de forma entusiasta y responsable, no estuvo exenta de dificultades. Existi una
situacin diferenciada en el cierre de la SE de ambos docentes. El acadmico A lo dise
contemplando la disponibilidad de Internet en los salones de clase, en tanto que B no lo hizo. A
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continuacin mencionamos tres dificultades que experiment A. La primera tuvo que ver con la
disponibilidad de la sala de Cmputo, la cual slo cuenta con 12 equipos que resultan
insuficientes para atender a grupos de ms de 50 alumnos. A contempl como una alternativa
viable que los alumnos asistieran a la clase presencial de cierre con una computadora porttil por
cada equipo, con el propsito de poder conectarse a Internet por medio de la RIU. Aqu surgi la
segunda dificultad, la cual consisti en la pobre cobertura que ofrece dicha red. La tercera tuvo
que ver con las caractersticas tcnicas de las porttiles de los alumnos. No todos los equipos
tuvieron una tarjeta de Red lo suficientemente potente para recibir la seal de Internet. Los
alumnos, de manera entusiasta, propusieron conectarse de manera inalmbrica con sus
dispositivos mviles (celulares y tablet). De esta forma, se cubri la actividad de forma
satisfactoria. En el caso del acadmico B, la nica dificultad que se present en la sesin de cierre
fue una planeacin que contemplaba seis alumnos y no los once que llegaron, por lo que faltaron
crucigramas impresos y se demor un poco la aplicacin. Ante esta situacin se procedi a
fotocopiar, de ltimo momento, el nmero necesario de impresos faltantes, con lo cual se
concluy la actividad de forma adecuada.

La experiencia de uso de los alumnos
Los alumnos a quienes se aplic la SE, en general, demostraron una participacin entusiasta.
El trabajo favoreci el aprendizaje colaborativo de los alumnos. Estos evaluaron la SE tanto con
comentarios positivos como negativos, entre ellos (vase tabla 2):

Los acadmicos A y B, en trminos generales, quedaron con un buen sabor de boca a partir de
los comentarios que emitieron los alumnos. Sin embargo, observaron una serie de elementos que
obstaculizaron el desarrollo adecuado de la actividad y el aprendizaje de los alumnos.


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Comentarios positivos Comentarios negativos
Todos aportamos en la seleccin de
informacin
Tuvimos problemas con la red
Como equipo diseamos el mapa Haba poca seal, y en ocasiones no haba
Los programas pueden usarse para otras
materias
Necesitamos un aula ms equipada con
equipo de cmputo
Cuesta trabajo, pero al final aprendimos
Podemos ver lo que hacemos como grupo y
no solo quedarnos con lo que hicimos como
equipo

Tabla 2.- Comentarios de los alumnos sobre la evaluacin de la se.

El primero est asociado a la poca atencin que prestan los alumnos a las instrucciones. Como
ejemplo podemos mencionar que en los grupos de cuarto semestre, algunos alumnos publicaron
sus comentarios en un lugar que no corresponda, no guardaron los archivos en el formato
solicitado ni con el nombre sugerido. Su justificacin fue que no recordaron haber ledo la
indicacin o que, tras abrir la ventana para guardar, solo le dieron un clik en guardar sin
escoger la opcin solicitada.
El segundo tiene que ver con una actitud poco comprometida con las tareas solicitadas. En el
caso particular de los mapas conceptuales se percibi que los alumnos no sintetizaron el
contenido de la unidad. El acadmico A, tras una revisin, retroaliment a los estudiantes para
que reelaboraran sus correspondientes mapas conceptuales. Los alumnos respondieron de manera
favorable a esta peticin. Finalmente, se obtuvieron productos que fueron del agrado tanto del
alumno como del profesor.
El tercero est involucrado con una falsa creencia que tienen los profesores sobre el
conocimiento que los alumnos poseen de las TIC. Normalmente, los profesores conciben que los
alumnos dominan ampliamente las nuevas tecnologas; sin embargo, hay alumnos que conocen
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poco sobre estas herramientas tecnolgicas que les pueden facilitar el trabajo para sus clases. Tal
fue el caso de dos equipos de cuarto semestre, que optaron por trabajar con un software
alternativo, PowerPoint y Presentation, para realizar el trabajo y presentarlo. Esto se debi a la
dificultad que encontraron para descargar, instalar y aprender un nuevo software. Por otro lado,
hubo alumnos que tenan conocimiento sobre el uso de software alternativo y, por tanto,
mostraron cierta renuencia a utilizar el propuesto en clase. La actitud cambi y finalmente
utilizaron el propuesto en la SE.
Finalmente, el cuarto se relaciona con el factor humano. Un ejemplo de esto se dio en el grupo
que atendi el acadmico B, como el grupo era pequeo, se dividieron los 24 conceptos entre los
6 alumnos con la finalidad de que ninguno quedara sin definicin. La asignacin de conceptos
fue clara y sin ambigedades; sin embargo, en la realidad se repitieron 4 conceptos y quedaron
sin definicin otros 4. En otras palabras, un alumno no respet la asignacin establecida en clase
y, adems public sus definiciones fuera de tiempo. Cabe indicar que este tipo de situacin no es
privativo de una SE con TIC, sino que incluso en actividades tradicionales y presenciales se
presentan a lo largo del semestre.
Conclusiones
La importancia que actualmente tienen las TIC ha hecho que muchas instituciones las integren
en sus actividades diarias. La UNAM no es la excepcin, pues ha detectado como necesidad
incorporar las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, con la finalidad de fomentar la
formacin de habilidades digitales en los alumnos. Por ello, a travs de la Direccin General de
Cmputo y de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (DGTIC), se generan programas,
como h@bitat puma, destinados a capacitar y actualizar a los docentes en el manejo de
herramientas tecnolgicas.
Uno de esos talleres se titula: Diseo de situaciones de enseanza con el uso de las TIC. El
taller es de carcter semipresencial, pues solo cuenta con tres sesiones presenciales y el resto de
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las actividades se llevan a cabo semanalmente, a travs de una plataforma en lnea, Moodle. En
este taller, los docentes disean una situacin de enseanza (SE), en la cual describen
detalladamente lo que proponen para ser aprendido en su curso e incorporan, como parte
fundamental, actividades dentro y fuera del saln de clases donde se empleen las TIC. Una vez
concluido el diseo de la SE, se procede a su aplicacin en un grupo de alumnos. Y es en esta
experiencia cuando se puede observar el impacto que tiene conocer y usar herramientas
tecnolgicas, tanto por profesores y como por estudiantes.
En este artculo se han presentado las experiencias de diseo y aplicacin de la SE, de dos
acadmicos universitarios, en tres grupos de la carrera de Pedagoga que se imparte en la
Facultad de Filosofa y Letras. En trminos generales, se puede afirmar que los alumnos
recibieron con buena disposicin las actividades asignadas. Este primer acercamiento podra
suponer una nueva motivacin para que los alumnos trabajen de forma colaborativa en la
realizacin de tareas escolares. Por otra parte, la percepcin de los acadmicos tambin es
satisfactoria; sin embargo, tambin perciben que se requiere una planeacin de hasta tres semanas
previas a la aplicacin final. Los resultados son positivos pero no concluyentes, pues se requerira
un estudio ms amplio para afirmar de manera definitiva el papel de las TIC en la docencia.
Referencias
Avila, E. et. al. (2010), Modelo de Madurez en el desarrollo de habilidades dentro del programa
h@bitat puma, Coordinacin H@bitat PUMA. DGTIC. UNAM.
Kriscautzky, Marina (2009), La escuela como entorno alfabetizador en el uso de las TIC,
Coordinacin H@bitat PUMA. DGTIC. UNAM. Documento de circulacin interna.
Webgrafa:
Corona M., Karen (2011), Impactar en la sociedad, meta de H@bitat Puma, en: Boletn
SUAyED, 29 de mayo de 2011, No. 35, Enero 11, Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia, CUAED-UNAM. Disponible en:
http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed35/sociedad.php
[consultado el 18 de mayo de 2012].
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Narro, R. J os (2011), Palabras de J os Narro Robles al tomar protesta como Rector de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico para el periodo 2011-2015, en: GACETA
UNAM, 22 noviembre del 20011, p. 6-9. Disponible en:
http://www.dgcs.unam.mx/gacetaweb/historico.html, [consultado el 18 de mayo de 2012].
Mndez M. J orge (2011), Aprendizaje, TIC y buenas prcticas en educacin a distancia, en:
Boletn SUAyED, 29 de mayo de 2011, No. 37, Enero 12, Coordinacin de Universidad
Abierta y Educacin a Distancia, CUAED-UNAM. Disponible en:
http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed37/tic.php [consultado el
18 de mayo de 2012].
Zambrano M., Fernando (2009), Innovacin en TICS. Las TICS en nuestro mbito social, en:
Revista Digital Universitaria, 1 de noviembre de 2009 Vol.10, No.11, UNAM. Disponible en:
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/art79/int79.htm [consultado el 18 de mayo de
2012].

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Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje:
Relato de Experiencia en Modalidad Mixta

Maria del Carmen Gonzlez Videgaray
mcgv@unam.mx
Gregorio Hernndez Zamora
grehz@yahoo.com
Rubn Romero Ruiz
rubenr@unam.mx
Facultad de Estudios Superiores Acatln
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

En este trabajo se describe la experiencia del Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos
de Aprendizaje en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Facultad de
Estudios Superiores Acatln (FESA). Es el primer diplomado en modalidad mixta (presencial
y en lnea) que se crea y se imparte dentro de la FESA. El Diplomado deriv del Proyecto
PAPIME PE 300309 y se imparte tambin como opcin de titulacin. A la fecha lo han
cursado dos generaciones y est abierta la convocatoria para la tercera. En la primera
generacin se inscribieron 28 participantes y en la segunda 32, de diversas reas: Pedagoga,
Diseo Grfico, Actuara, Sociologa, Comunicacin, Ingeniera Civil, entre otras. Se bas en
la plataforma Moodle administrada por la coordinadora del Diplomado. Los instructores son
especialistas en su mdulo particular y provienen de diversas reas del conocimiento. Se ha
buscado conjugar los aspectos tcnicos con los tericos del diseo instruccional para la
educacin a distancia y se promueve con especial inters que los participantes sean gestores
de sus creaciones, con perspectivas y voces propias. Se utilizaron varias aplicaciones de
software, libre y comercial, y sitios de internet para cumplir los objetivos planteados. Para el
anlisis de la experiencia del Diplomado se utiliz un enfoque mixto (cuanti-cualitativo) que
incluy: a) Una encuesta de diagnstico al inicio del Diplomado; b) El portafolios de
evidencias de los participantes; c) Los registros del ambiente virtual Moodle; d) Una
encuesta de la percepcin de los participantes al finalizar el Diplomado. Los resultados
indican que conviene replicar el Diplomado con pequeos cambios y actualizacin de las
herramientas de software.
Palabras clave:Tecnologa educativa, Moodle, diseo instruccional, multidisciplina.
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This paper describes the experience of the Diploma in Virtual Environments and Learning
Objects at UNAM Faculty of Higher Acatln (FESA). It is the first diploma in mixed mode
(face and online) that is created and is taught within the FESA. The Diploma Project led
PAPIME EP 300,309 and is also provided as an option for titration. To date they have
completed two generations and open the call for the third. In the first generation and 28
participants were enrolled in the second 32, in various areas: Education, Graphic Design,
Actuarial Science, Sociology, Communication, Civil Engineering, among others. It was based
on the Moodle platform administered by the Graduate Coordinator. The instructors are
specialists in their particular module and come from different areas of knowledge. It has
sought to combine the technical aspects of instructional design theorists to distance education
and promotes with special interest that participants are managers of their creations, with their
own perspectives and voices. We used several software applications, free and commercial,
and internet sites to meet the objectives. For the analysis of the experience of the Diploma
used a mixed approach (quantitative and qualitative) that included: a) A diagnostic survey at
the beginning of the Diploma; b) The portfolio of evidence of participants; c) The records of
the virtual environment Moodle d) A survey of the perceptions of the participants at the end
of the Diploma. The results indicate that it should replicate the Diploma with small changes
and updating of software tools.
Keywords: Educational Technology, Moodle, instructional design, multidisciplinary.

En la actualidad se ha vuelto imperativa la incorporacin de la tecnologa al mbito educativo.
Existen gran cantidad de aplicaciones con este fin y la Web 2.0 abre muchas posibilidades
interesantes. Sin embargo, no todos los docentes tienen la capacitacin apropiada para efectuar
esta incorporacin de manera exitosa y, por otro lado, no todas las instituciones cuentan con un
plan estratgico para realizar estas actividades en forma coordinada y armnica.
En particular, la tendencia actual es a incorporar el uso de los ambientes virtuales de
aprendizaje (AVAs) y los objetos de aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Con este
fin se han desarrollado multitud de aplicaciones de software, tanto libres como comerciales, que
se ofrecen bsicamente a travs de Internet. De entre estas aplicaciones, en el caso de los
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ambientes virtuales de software libre, destaca Moodle (Dougiamas, 2012) que es utilizado en la
UNAM y en muchas universidades importantes del mundo. Asimismo, existe un conjunto amplio
de recursos digitales para elaborar objetos de aprendizaje.
Esta oferta de posibilidades implica la necesidad de desarrollar los conocimientos, habilidades
y actitudes pertinentes para aprovecharlas al mximo. Los interesados en promover la educacin
de calidad deben estar al tanto de las novedades tecnolgicas para definir las mejores formas de
incorporarlas a los procesos de aprendizaje.
Por lo anterior, el grupo de profesores que presentamos este documento, nos abocamos a
disear un diplomado que tuviera como objetivo introducir a los participantes en las nuevas
tendencias educativas y las herramientas tecnolgicas para la educacin, de manera reflexiva y
crtica. A continuacin se describe brevemente el diplomado en cuestin y se enuncian algunas
conclusiones y reflexiones derivadas de la experiencia de impartirlo a una primera generacin.
Caractersticas del Diplomado
El Diplomado se denomin como Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de
Aprendizaje, de manera que reflejara con claridad su contenido y se ajustara a las tendencias
actuales en este mbito.
Se enfoc a los ambientes virtuales de aprendizaje definidos como aplicaciones de software
[] con grandes posibilidades y alta complejidad, que actan como estructuras que reciben a los
objetos de aprendizaje, permiten su colocacin con muchas variantes y, sobre todo, facilitan la
interaccin con usuarios diversos como profesores, estudiantes, administradores y dems
(Gonzlez Videgaray y del Ro Martnez, 2011). Los AVAs estn diseados para apoyar y
mejorar el desempeo acadmico individual (Van Raaij y Schepers, 2008).
Los AVAs se identificaron metafricamente como las bases de un juego de Lego, donde los
objetos de aprendizaje son las piezas digitales que pueden unirse para formar construcciones ms
ambiciosas y complejas, y pueden definirse como elementos educativos relativamente pequeos,
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independientes y manejables, capaces de ser ensamblados entre s y con los AVAs (Gonzalez-
Videgaray et al., 2009; Gonzlez Videgaray y Hernndez Zamora, 2011; Wiley, 2002). Esta
definicin es una acotacin de la comnmente utilizada y proveniente del Instituto de Ingenieros
Elctricos y Electrnicos de los Estados Unidos, que ha resultado controversial (McGreal, 2004;
Polsani, 2006).
Para su imparticin, se dividi en seis mdulos de 40 horas cada uno, con lo cual se integr
con un total de 240 horas, tal como se requiere para que pueda constituir, por s mismo, una
opcin de titulacin. Desde su inicio se contempl como una posible opcin de titulacin para
licenciaturas de cualquier rea del conocimiento, ya que se dirige a la formacin docente general.
El diseo instruccional del Diplomado se bas en: (a) Los principios del aprendizaje
multimedia de R. Mayer (2011; 2002, 2005); (b) Los principios del mapeo de informacin de R.
E. Horn (1974; 1969), (c) Los principios de usabilidad de J . Nielsen (2004).
Los seis mdulos fueron los especificados en el Cuadro 1.

Mdulo Nombre
1 Conceptos y perspectivas
2 Informacin de calidad
3 Edicin y produccin digital
4 Expresin y diseo digital
5 Objetos de aprendizaje interactivos
6 Integracin e un ambiente virtual de aprendizaje
Cuadro 1: Mdulos del Diplomado
Cada uno de los mdulos se imparti en cinco semanas, con una sesin presencial sabatina de
cuatro horas y una prctica virtual semanal, tambin de cuatro horas de trabajo,
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aproximadamente. Esto se hizo con el objetivo de que los participantes no tuvieran que asistir a
clase entre semana y as evitar los consiguientes problemas en el trabajo y en el traslado.
El contenido de cada mdulo y las prcticas virtuales fueron diseados por cada expositor.
Asimismo, cada expositor seleccion las herramientas de software y sitios web utilizados en cada
mdulo. A continuacin se describe lo ms relevante.
Por ser la primera experiencia en modalidad mixta en el Centro de Educacin Continua de la
FES Acatln, fue necesario contar con revisin y autorizacin para los materiales en lnea que se
presentaron dentro del sitio www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir, administrado por la
coordinadora del Diplomado.

Mdulo 1: Conceptos y Perspectivas
El objetivo de este mdulo se especific de la siguiente forma: Para dar inicio a este
diplomado, es necesario establecer el entorno y las fuerzas impulsoras que dan origen a los
ambientes virtuales y objetos de aprendizaje, as como las teoras que sustentan su construccin.
Este mdulo permite al participante evaluar el marco terico y el contexto en que surgen los
ambientes virtuales y los objetos de aprendizaje, as como las perspectivas alrededor de ellos.
Los cinco temas y las herramientas (software y aplicaciones web) utilizadas se enlistan en el
Cuadro 2.

Tema Nombre Herramientas
1 Conocimiento y aprendizaje en la era digital Prezi
2 Ambientes virtuales de aprendizaje Moodle
3 Objetos de aprendizaje cMap Tools
4 Qu se necesita para que estas cosas funcionen? Word
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Tema Nombre Herramientas
5 Diseo instruccional para nuevas tecnologas

Cuadro 2: Temas del Mdulo 1
Mdulo 2: Informacin de Calidad
El objetivo de este mdulo se especific de la siguiente forma: Identificar las caractersticas
que distinguen a la informacin de calidad para utilizarla como insumo dentro de objetos y
ambientes virtuales de aprendizaje.
Los cinco temas y las herramientas (software y aplicaciones web) utilizadas se enlistan en el
Cuadro 3.

Tema Nombre Herramientas
1 Perfiles de bsqueda ISI Web of Knowledge
Google Acadmico
2 Recuperacin de artculos relevantes Los anteriores
3 Identificacin de revistas en el Journal Citation
Reports
Zotero
MyEndNoteWeb
4 Identificacin de publicaciones peridicas en
recursos de acceso abierto
EigenFACTOR
DOAJ
5 Elaboracin de fichas tcnicas de revistas Todas las anteriores.
Cuadro 3: Temas del Mdulo 2

Mdulo 3: Edicin y Produccin Digital
El objetivo de este mdulo se especific de la siguiente forma: Producir elementos propios en
diversos medios digitales, que se puedan ser objetos de aprendizaje o parte de ellos, a travs de
Identificar sus caractersticas, principios y ventajas.
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Los cinco temas y las herramientas (software y aplicaciones web) utilizadas se enlistan en el
Cuadro 4.

Tema Nombre Herramientas
1 Texto Word
2 Imagen PhotoStory
Gimp
Morgue File
3 Animacin Pivot
4 Audio Audacity
MP3 Skull
5 Video Windows Live Movie Maker
YouTube
Cuadro 4: Temas del Mdulo 3
Mdulo 4: Expresin y Diseo Digital
El objetivo de este mdulo se especific de la siguiente forma: Introducir a los participantes
en la lectura y creacin de textos y objetos digitales expresivos multimodales a partir de temas
personales (autobiogrficos) y culturales significativos, que integren texto hablado, escrito,
imagen fija y en movimiento.
Los cinco temas y las herramientas (software y aplicaciones web) utilizadas se enlistan en el
Cuadro 5.
Tema Nombre Herramientas
1 Historia y voz personal Zone Zero
ISSUU
2 Representaciones del yo y el otro Gimp
Wordle
3 Historia y expresin digital 1 Windows Movie Maker
YouTube
4 Historia y expresin digital 2 Weebly
Wix
5 Expresin y diseo digital Word Office
Cuadro 5: Temas del Mdulo 4
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Mdulo 5: Objetos de Aprendizaje Interactivos
El objetivo de este mdulo se especific de la siguiente forma: Elaborar objetos de
aprendizaje interactivos e interoperables con el ambiente virtual de aprendizaje, a travs de
aplicaciones de software libre. Este mdulo permite al participante poner en prctica los
conocimientos adquiridos a lo largo de los mdulos anteriores, tanto tericos como tcnicos.
Los cinco temas y las herramientas (software y aplicaciones web) utilizadas se enlistan en el
Cuadro 6.


Tema Nombre Herramientas
1 Hot Potatoes Hot Potatoes
2 Quandary Quandary
3 eXe eXe
4 jClic jClic
5 Temas avanzados Las anteriores.
Cuadro 6: Temas del Mdulo 5

Se haba planteado originalmente, en lugar de Temas avanzados, contemplar el uso de
repositorios. Este tema se modific por no tener disponible un servidor para el manejo de algn
repositorio como DOOR. No se consider relevante este cambio ya que la plataforma Moodle
acta como repositorio en la mayora de las instancias reales de Moodle. Por otro lado, el manejo
de repositorios puede ser funcin ms propia de un administrador de plataformas, en la cual no se
pretenda formar a los participantes. En su lugar se revisaron aspectos avanzados del software
enlistado con anterioridad.

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Mdulo 6: Integracin en un Ambiente Virtual de Aprendizaje
El objetivo de este mdulo se especific de la siguiente forma: En este mdulo gestionars
objetos de aprendizaje de diversos tipos, dentro de un ambiente virtual de aprendizaje basado en
la plataforma Moodle, para crear entornos atractivos y exitosos.
Los cinco temas y las herramientas (software y aplicaciones web) utilizadas se enlistan en el
Cuadro 7.


Tema Nombre Herramientas
1 Elementos de un AVA Moodle
www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir
2 Recursos y bloques Recursos y bloques de Moodle.
Complemento Libro.
AuthorPoint Lite.
VuVox.
3 Actividades | Foros y tareas Foros y tareas de Moodle.
4 Actividades | Banco de preguntas Preguntas de Moodle.
5 Actividades | Cuestionarios Cuestionarios de Moodle.
Cuadro 7: Temas del Mdulo 6.

Mtodo
Para el anlisis de caso de esta experiencia se utilizaron los siguientes instrumentos:
a) Encuesta de diagnstico a los participantes, aplicada al inicio de cada generacin del
Diplomado.
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Encuesta de diagnstico de los participantes
En sus dos primeras generaciones, el Diplomado cont con la participacin de 28 y 32
alumnos respectivamente, provenientes de diversas licenciaturas (Figura 3). La mayora se
inscribieron al Diplomado como opcin para titularse de la carrera.
En general reportaron tener un conocimiento entre intermedio y avanzado de las herramientas
de Microsoft Office y el buscador Google. Indicaron desconocer prcticamente herramientas para
bsqueda de informacin de calidad tales como ISI Web of Knowledge y EigenFactor, as como
administradores de referencias como Zotero. Sealaron poseer un conocimiento incipiente de
Moodle y de editores de imagen, audio, animacin y video.
En la primera generacin el 72% indic ser profesor en clases presenciales y el 66% seal ser
creador de materiales didcticos en soportes tradicionales y 5% en soportes digitales. Cuatro
alumnos informaron ser administradores de un ambiente virtual de aprendizaje. En la segunda
generacin el 62% indic ser profesor en clases presenciales, el 56% seal ser creador de
materiales didcticos en soportes tradicionales y 59% en soportes digitales. Esto ltimo
determin una diferencia importante con respecto a la primera generacin. Cinco alumnos
informaron ser administradores de un ambiente virtual de aprendizaje.
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Figura 2: Distribucin de participantes por carrera en el Diplomado.
Nota: MAC =Matemticas Aplicadas y Computacin.

Registros automatizados de Moodle
La mayora de los alumnos de la primera generacin del Diplomado utilizaron el ambiente
Moodle sin problemas. Algunos reportaron prdida de contrasea en las primeras semanas. La
segunda generacin no report problema alguno.
Los participantes hicieron uso intensivo y apropiado de las herramientas de comunicacin,
particularmente de las asncronas como foros y mensajes (Figura 3). Fue notable la participacin
abundante en los foros, inclusive respondiendo y comentando las dudas de los compaeros.
Las prcticas virtuales se entregaron, en la mayora de los casos, en tiempo y forma. Los
participantes resolvieron sus dudas y problemas en tiempo real, de manera oportuna, con el apoyo
de los participantes. Prcticamente no hubo problemas tcnicos para obtener las prcticas ni para
subir los archivos resultantes de su ejecucin.
Los registros automticos de Moodle indican que los participantes entraron al ambiente de
manera sistemtica, varias veces por semana, consultando los recursos y actividades que el
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sistema ofreca para ellos (Figura 3). Asimismo, el trabajo de los instructores, en la mayora de
los casos, fue permanente y oportuno. Puede observarse como ejemplo que aun cuando el
Mdulo 1 concluy en mayo septiembre de 2011, los estudiantes continuaron utilizando el
material hasta junio 2012.

Figura 3: Uso de los recursos y actividades del primer tema del Mdulo 1.

Todos los alumnos concluyeron el Diplomado, slo algunos de ellos tuvieron retraso en
entregar las prcticas virtuales, sobre todo del Mdulo 2.
Portafolios de evidencias
Los participantes construyeron y administraron sus portafolios de evidencias, constituidos por
los productos desarrollados a lo largo de los seis mdulos del Diplomado. Estos portafolios se
localizaron como objetos de tipo tarea dentro de cada curso (Figura 4).
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Asimismo, la Figura 6 presenta el ejercicio titulado Nios como yo, en el cual los
estudiantes tenan como objetivo elaborar un cuadro de imgenes y texto que mostrara fotografas
de cada uno de ellos y de los objetos significativos en su vida. Este tipo de actividad pretende
auxiliar a los alumnos para encontrar la voz propia que utilizarn en sus creaciones didcticas.
Por otra parte, se instrument en un espacio de tipo curso destinado a cada participante. La
Figura 7 muestra los cursos creados por cada uno de los participantes. Cada uno de ellos
desarroll de manera integral un curso completo, ya fuera de apoyo a una asignatura presencial o
completamente en lnea.


Figura 6: Ejercicio Nios como yo de participante del Diplomado.

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Figura 7: Espacio virtual de prctica de la Generacin 2011 del Diplomado (fragmento).

Se pidi a los participantes que aplicaran, de manera rigurosa pero reflexiva y crtica, los
conocimientos, habilidades y actitudes que se desarrollaron a lo largo de todos los mdulos del
Diplomado, para crear un producto efectivo y con atractivo esttico. En alguna medida, los
estudiantes vieron cristalizados los mdulos en el ltimo de ellos, en el cual se realiz
primordialmente esta actividad, a travs de pasos sucesivos.
Como muestra de ello, la Figura 8 presenta el inicio de uno de los cursos. En l puede verse el
uso de la tipografa y los colores para crear un ambiente apropiado al tema y objetivo del curso en
cuestin. Tambin puede apreciarse el uso del syllabus y del foro de comunicacin. En todos los
casos se solicit a los participantes utilizar el conjunto global de las herramientas de Moodle
(recursos, actividades y bloques) que se revisaron durante las sesiones presenciales.
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Figura 8: Fragmento de curso creado por participante.

Si bien en ambas generaciones del Diplomado el promedio de calificaciones fue bueno, puede
apreciarse que hubo una ligera mejora consistente en la segunda generacin (Figura 9). El 100%
de los alumnos concluy de manera satisfactoria y quienes ingresaron con el objetivo de titularse
consiguieron esta finalidad.
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Figura 9: Promedios de calificaciones por generacin por mdulo.

Voces de los participantes
Por ltimo, anotamos aqu algunos comentarios textuales de los participantes, obtenidos a
travs de la encuesta aplicada al final de cada generacin del Diplomado:
El mdulo 6 me agrad. Especialmente la alegra que da mirar terminado el curso hecho por
uno mismo, donde los colores son armnicos y las letras parecen desfilar parejitas. Es grata la
experiencia de observar que cada bloque toma voz propia y pronuncia sin hablar lo que hace
tanto no decamos (con voces que nos saba que seguan vivas en m). De forma general, el
diplomado me pareci til, e interesante. De forma funcional, la principal enseanza que
resignific es la de PLANEAR; como herramienta indispensable para cumplir los objetivos. Me
hizo notar, ms que nunca, que mis palabras (nuestras palabras) gritan, que la creatividad debe
ser elemento imprescindible incluso en la tarea ms pequea, que siempre se puede ir ms all,
pero sobre todo, me permiti darle una refrescada al trabajo diario.
El curso en general me pareci maravilloso. La modalidad mixta da la oportunidad de
experimentar tanto con la plataforma como en el saln de clases y da ms posibilidades de
interaccin con los profesores, compaeros y el curso como tal. Los temas abordados me
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parecieron de lo ms acertados. Los mdulos que ms disfrut fueron los ltimos 3 porque fueron
en los que ms herramientas conoc y que ms retos supusieron para m, sobre todo para realizar
las tareas, fue un proceso que disfrut mucho. Otro de los aspectos que me gust, fueron las
retroalimentaciones en las prcticas; para uno como alumno es importante saber las opiniones del
profesor sobre los trabajos que se le entregan, y esto no siempre sucede en las clases
presenciales.
El diplomado en general estuvo muy interesante ya que aprendimos sobre distintas
herramientas, conceptos y cosas que se necesitan, no slo para tener un Ambiente Virtual de
Aprendizaje, sino para la vida, en este caso, puedo mencionar, principalmente el mdulo de
Informacin de Calidad, en donde se nos inform sobre el ISI Web, lugar donde podemos estar
actualizados en todo momento. Principalmente, lo sent integral, ya que se procur que atacara
cosas distintas pero complementarias.
Siento que los dos ltimos mdulos son los que estn ms relacionados con el ambiente, los
programas que se usan para hacer algunos objetos de aprendizaje son muy fciles de usar y se
pueden hacer grandes cosas con ellos.
En trminos generales el mdulo que ms me gust fue el segundo, ya que con tantas fuentes
en Internet, nos explic cmo realizar bsquedas profesionalmente. El mdulo ms divertido, y
con divertido quiero decir frustrante fue el quinto, pues tuve problemas para publicar y que
funcionaran mis ejercicios correctamente, ya que requirieron de mucho cuidado y atencin. El
mdulo que ms trabajo me cost fue el cuarto, ya que escribir es algo que me cuesta mucho
trabajo, y como le dije al instructor en su momento, me result an ms difcil el escribir sobre
m.
En la Educacin Bsica, siempre nos estn diciendo que innovemos nuestra forma de dar las
clases, para as interesar a los alumnos en la adquisicin de conocimientos. Casi nos dicen que
nos paremos de cabeza para que nos pongan atencin. Todo el tiempo, estamos asistiendo a
cursos de manera obligatoria, desgraciadamente, no nos aportan mucho para impartir nuestras
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clases de forma interesante y bonita. En el nivel educativo en que laboro, ni las autoridades, ni
nosotros sabemos que existe Moodle, ni nada parecido. Creo que lo que vimos en el diplomado,
es una buena alternativa, para motivar a los alumnos a aprender. () Pero lo ms importante, de
todo, fue que renaci en m, la inquietud por seguir aprendiendo. Como que me dieron una buena
sacudida. Vali la pena y el gran... gran esfuerzo. Sin duda alguna lo seguir haciendo.
El diplomado fue muy enriquecedor para m, ya que yo no usaba la computadora y al ingresar
a este diplomado lo aprend, me cost mucho pero trat de no quedarme atrs de mis
compaeros, cada uno de los mdulos me parecieron interesantes y de cada uno aprend a
investigar, a organizar la informacin, a realizar imgenes e integrarlas en objetos de
aprendizaje, a realizar cuestionarios y exmenes de diferentes maneras y presentaciones, a
realizar pginas web, etc. Solo tengo que seguir practicando para seguir perfeccionando y
reafirmando los conocimientos.
En cuanto al diplomado se refiere, mi apreciacin personal es que atrapa al estudiante con las
temticas abordadas en los mdulos, adems el hecho de que la plataforma usada de alguna
manera forme parte de los temas abordados le da un toque especial. Por otro lado, creo que en
algunos mdulos se perdi ese toque humano en cuanto a la revisin de tareas y
retroalimentaciones se refiere. Pero en general me pareci muy buen diplomado.
En general el diplomado estuvo muy completo, los profesores muy preparados y pacientes
con nosotros; fue enriquecedor al final poder curiosear en los trabajos de mis otros compaeros;
en el mdulo que me ator fue el segundo, se me dificult muchsimo ya que todo era en ingls y
ese no es mi fuerte.
El diplomado en general, adems de permitirme el beneficio inmediato de la titulacin de la
licenciatura, me proporciona el reconocimiento del manejo de herramientas tecnolgicas de las
que ya saba algo y de otras nuevas y, lo ms importante, ha confirmado en m el deseo de seguir
en este rollo de la tecnologa y su uso en la educacin y la necesidad de seguir buscando
herramientas y sacarles el mximo.
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El diplomado Ambientes virtuales y objetos de aprendizaje super por mucho todas mis
expectativas, yo deseaba ansiosamente titularme y enriquecer mi prctica profesional adquiriendo
habilidades y conocimientos que me ayudaran a mejorar mi prctica en el campo educativo, sin
embargo, participar en este diplomado me llen de muchas satisfacciones ya que nunca imagin
aprender cosas tan interesantes, tanto a nivel profesional como personal.
Los contenidos, los recursos, las actividades y las prcticas estuvieron muy bien diseadas y
se cumplieron los objetivos planteados. La secuencia que se estableci de un mdulo a otro
permiti ir avanzando de manera paulatina de un aprendizaje a otro. De cada mdulo aprend
diferentes aspectos, me actualic en el uso de la tecnologa y sobre todo, en los ambientes
virtuales y los objetos de aprendizaje. Si tuviera que dar una calificacin del 1 al 10, creo que lo
calificara con 11.
Mis impresiones en cada mdulo fueron que mientras ms tiempo tuve para desarrollar cada
tarea, mucho mejor estructurada qued, lo cual me lleva a pensar que este es un trabajo bastante
artesanal que si requiere una buena concentracin y tiempo razonable. La potencia de un curso
dual (a distancia-presencial) qued demostrada en todo el curso, creo que la parte de contacto
humano es imprescindible en tanto aprendizaje efectivo y la parte a distancia en tanto a manejo
de temas o material extra as como calificaciones y la importante parte de la retroalimentacin
que creo permite corregir y/o aprender sobre la marcha.
Creo que el diplomado est muy bien diseado en todos los aspectos (contenido, orden de los
mdulos, actividades, recursos, forma de evaluacin, ponentes, etc.). Aprend muchsimo, por lo
que agradezco infinitamente todo lo que nos compartieron y quiero expresar mi admiracin
profesional por su trabajo como coordinadora y a todos los ponentes en general. Tener que
levantarme a las 6 en sbado no era grato al escuchar el despertador, pero al llegar a la clase saba
que vala la pena el esfuerzo.
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El diplomado me parece genial, sobre contenidos y aplicaciones nos ha permitido tener un
panorama diferente sobre nuestro quehacer, mis comentarios slo seran en torno a los puntos
anexos:
La secuencia entre las sesiones presenciales y lo programado en el ambiente se perda por
momentos.
Plantear el desarrollo del curso como proyecto dentro del diplomado, y no slo en el
ltimo mdulo.

Agradezco muchsimo a usted, a todo el equipo de profesores y a la Universidad, el
permitirnos vivir esta experiencia y el proporcionarnos oportunidades como sta, donde lo que en
un inicio pudo ser concebido por muchos como un mero trmite para obtener una titulacin, se
convirti en un verdadero espacio de aprendizaje innovador y transformador.
Conclusiones
Las conclusiones derivadas del anlisis de los instrumentos aplicados se enlistan a
continuacin.

Conclusiones por instrumento
a) Encuesta de diagnstico: En la generacin 2010 ingresaron todos los aspirantes al
Diplomado, mientras que en la generacin 2011 hubo un proceso de seleccin de 32 entre
41 aspirantes. Este hecho, en conjunto con la informacin recabada por la encuesta de
diagnstico sugiere que existe un grupo de personas interesadas en los ambientes virtuales
y objetos de aprendizaje, que adems hoy en da constituye por s mismo un campo de
trabajo. La generacin 2011 mostr tener un mayor conocimiento de las aplicaciones
computacionales relativas al tema, tanto en la encuesta como en su desempeo a lo largo
del Diplomado.
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b) Registros automatizados de Moodle: Los registros mostraron, en forma consistente
durante ambas generaciones y durante los seis mdulos de cada una, una participacin
activa por parte de los estudiantes. Los materiales de apoyo (recursos) y sobre todo las
actividades fueron revisados en multitud de ocasiones por los participantes, lo cual
sugiere la pertinencia y utilidad de los recursos, as como el buen desempeo escolar por
parte de los alumnos. La modalidad mixta basada en prcticas virtuales de aprendizaje
parece ser funcional y agradable para los usuarios.
c) Portafolios de evidencias de los participantes: Cada uno de los mdulos tuvo, como ya se
mencion, un objetivo particular que fue logrado, en gran medida, a travs de las
producciones originales de los participantes. En el Mdulo 1 se pretenda que los
estudiantes adquirieran conciencia del papel de la tecnologa en su vida personal y el
entorno social, lo cual se logr a travs de la escritura de cuentos, la elaboracin de mapas
mentales y las discusiones grupales. En el Mdulo 2 se busc que los participantes
desarrollaran la capacidad de localizar, recuperar, discriminar y utilizar informacin de
calidad, como insumo esencial para elaborar objetos de aprendizaje. Esto se consigui
solicitndoles la elaboracin de fichas crticas de revistas especializadas, perfiles de
bsqueda, fichas de referencias y la recuperacin de artculos de alto impacto en el mundo
cientfico. El Mdulo 3 tuvo como objetivo que los alumnos adquirieran las habilidades
para el manejo de herramientas de edicin en formatos de texto, imagen, audio, animacin
y video. Para ello, elaboraron un producto original de cada tipo. En el Mdulo 4 la
intencin fue guiar a los aprendices en el descubrimiento de su voz propia. Esto se realiz
a travs de descripciones personales textuales, auditivas, con imgenes y con video. Con
todo ello construyeron un sitio web personal. El Mdulo 5 arm a los participantes con
aplicaciones de software especficas para hacer objetos de aprendizaje interactivos. Cada
estudiante elabor estos objetos y los coloc dentro del ambiente Moodle para verificar su
funcionamiento correcto. Por ltimo, en el Mdulo 6 cada participante desarroll un curso
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completo en Moodle, con la integracin de todos los conocimientos, habilidades y
actitudes formados a lo largo del Diplomado. Los cursos fueron de temas variados,
orientados a su inters personal. Lograron productos de alta originalidad y calidad.
d) Encuesta de evaluacin final del Diplomado: En ella los participantes vaciaron opiniones
como las que aqu se han expuesto. Se observa en general una percepcin positiva con
respecto al Diplomado, junto con sugerencias concretas para mejorarlo. A continuacin se
enlistan las conclusiones por cada mdulo.
Conclusiones por mdulo
En cuanto al Mdulo 1, para la generacin 2011 se hicieron dos prcticas virtuales por
semana, lo cual fue trabajo excesivo en calificacin para los dos instructores, aunque para
los alumnos fue adecuado. Para la generacin 2012 se redujo a una sola prctica semanal,
con lo cual el trabajo qued mejor distribuido. En esta segunda generacin se trat de
insistir a los estudiantes en el hecho de que el Diplomado requera de un producto final
(curso) relacionado con el trabajo de todos los mdulos. Sin embargo, la mayora no
avanzaron en esto como hubiera sido deseable.
En referencia al Mdulo 2, los participantes manifiestan dos preocupaciones: la dificultad
de acceso al ISI Web of Knowledge (muchos de ellos ya no son alumnos ni profesores de
la UNAM) y problemas para comprender y usar el idioma ingls en las bsquedas de
informacin de calidad. Conviene entonces considerar como complementos las bsquedas
en Google Acadmico, los recursos en espaol como SCIelo y Redalyc, as como las
revistas especializadas de acceso abierto en DOAJ . Los alumnos valoraron mucho la
posibilidad de acercarse a la informacin relevante mundial y la excelente exposicin del
instructor.
Sobre el Mdulo 3, para los participantes fue muy valioso apropiarse de los instrumentos
para crear y editar texto, imagen, audio, animacin y video. Slo reportaron que las
calificaciones del profesor fueron bastante posteriores a la imparticin del mdulo, en las
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dos generaciones. Consideramos que es conveniente que se califique de manera
sistemtica y oportuna, para contar con una retroalimentacin importante.
Con relacin al Mdulo 4, los estudiantes manifiestan que para la mayora de ellos fue
difcil aunque enriquecedor hablar de s mismos. Sealan que encontraron su voz
propia y que esto fue de utilidad para el resto del Diplomado y su vida profesional.
Indican que fue satisfactorio hacer uso de las herramientas revisadas en el Mdulo 3.
En cuanto al Mdulo 5, los participantes refieren que fue de gran importancia para su
trabajo docente, pues se vieron herramientas de software libre que permiten crear
materiales didcticos interactivos. Reportan algunas dificultades tcnicas que fueron
resueltas oportunamente por la instructora.
Por ltimo, en el Mdulo 6 los alumnos sealan que encontraron una integracin de todo
el Diplomado, con un sentido claro y prctico. Consideran que sera deseable ampliar un
poco ms la revisin de las herramientas de Moodle.
Conclusiones generales
Result notable observar algunos cambios de la generacin 2010 a la 2011. Los alumnos ms
recientes trabajan, en su mayora, en funciones de diseo instruccional que involucran la creacin
de materiales didcticos electrnicos. Esto hace patente que el Diplomado atiende a un sector
profesional interesante y que es necesario revisar de manera permanente la actualizacin de los
contenidos.
Asimismo, los participantes reportaron conocer ms herramientas tecnolgicas, aplicaciones
de software y recursos web en la generacin 2011, con respecto a la 2010. Esto demandar a los
instructores ofrecer mayor profundidad y tal vez otros instrumentos novedosos en ediciones
subsecuentes del Diplomado.
En la segunda generacin del Diplomado se tuvieron mejores condiciones de infraestructura
para la imparticin de las sesiones presenciales. Consideramos que el nmero de participantes es
mayor que el deseable, pero existe una demanda alta.
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Por ltimo, el anlisis global de las evidencias encontradas sugiere que esta experiencia ha
sido exitosa y que amerita continuarse en nuevas ediciones del Diplomado, con los cambios y
notas aqu mencionados.
Agradecemos el apoyo del Centro de Educacin Continua, del Centro de Tecnologa para la
Educacin a Distancia, de la Divisin de Matemticas e Ingeniera y de la Divisin de
Humanidades de la FES Acatln.

Referencias
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for consumers and designers of multimedia learning: Pfeiffer.
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Education, 53(4): 1330-1338.
Gonzlez Videgaray, M. y Del Ro Martnez, J . (2011). Ambientes Virtuales y Objetos de
Aprendizaje. Conceptos, mtodos, aplicaciones y software. Naucalpan, Estado de Mxico:
UNAM FES Acatln.
Gonzlez Videgaray, M. y Hernndez Zamora, G. (2011). Moodle para directivos. Gua para
proyectos con ambientes virtuales de aprendizaje. Naucalpan, Estado de Mxico: UNAM FES
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Nielsen, J . (2004). Designing web usability: Pearson Education.
Polsani, P. R. (2006). Use and abuse of reusable learning objects. J ournal of Digital information,
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Van Raaij, E. M. y Schepers, J . J . L. (2008). The acceptance and use of a virtual learning
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Aprendizaje con Blended Learning de la asignatura Informtica
Biomdica I y II en la Facultad de Medicina, UNAM.


Florina Gatica Lara
florgl69@gmail.com
Facultad de Medicina
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

En la educacin mdica durante las ltimas dcadas se ha incrementado el uso significativo
de las tecnologas educativas y de telecomunicaciones para la enseanza y el aprendizaje de
la medicina, como las asignaturas Informtica Biomdica I y II de la Facultad de Medicina,
UNAM. Dichas asignaturas son nuevas, y se imparten a 1100 estudiantes de primer ao y 550
de segundo ao de la carrera, con la metodologa Blended Learning, es decir sesiones
presenciales con ejercicios en lnea, con trabajo independiente cooperativo y colaborativo. Se
utilizan guas didcticas para el docente y el estudiante, software heurstico mdico y
simuladores mdicos en lnea(DxPlain), colecciones digitales, etc. El blended learning ha
sido una buena estrategia de enseanza y aprendizaje, que cuenta con el apoyo institucional y
acadmico y con la aceptacin por parte de nuestros estudiantes que conforman la generacin
net en medicina.
Palabras clave: B-learning, educacin mdica, TIC en medicina, aprendizaje hbrido.
In medical education in recent decades has increased meaningful use of educational
technology and telecommunications for the teaching and learning of medicine, biomedical
informatics subjects as I and II, Faculty of Medicine, UNAM. These subjects are new, and
are taught to 1,100 freshmen and 550 sophomore race with Blended Learning methodology,
sessions with exercises, with independent cooperative and collaborative work. Tutorials are
used for teacher and student, doctor and heuristic software online medical simulators
(DXplain), digital collections, etc. The blended learning has been a good strategy for teaching
and learning, with institutional and academic support and acceptance by our students that
make up the net generation in medicine.
Keywords: B-learning, medical education, ICT in medicine, hybrid learning.
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En agosto de 2010 se implement la asignatura Informtica Biomdica para impartirse en el
primer y segundo ao de la carrera de medicina, de la Facultad de Medicina, UNAM. Se trata de
una asignatura de nueva creacin en el currculum mdico y entr en vigor a partir del
establecimiento del Plan de Estudios 2010 que se integra por asignaturas con enfoque por
competencias. Esta asignatura incursiona en la implementacin formal de blended learning y uso
de las TIC para su imparticin y como es de nueva creacin cobra formalidad acadmica en sus
contenidos al implementarse como asignaturas curriculares por primera vez en Mxico y en toda
Latinoamrica.
Los antecedentes de esta disciplina de conocimiento se remontan a la Informtica Biomdica,
la Biomedicina, Ciencias de la Computacin y Bioinformtica, enriquecida por los aportes
interdisciplinarios. Por ser una disciplina clnica, segn el Plan de Estudios 2010, se dise
integrando casos clnicos a partir de los cules de abordan y trabajan las unidades temticas de la
asignatura con los estudiantes. Para su enseanza se aplic adems, un diseo instruccional
ADDIE con enfoque pedaggico congnoscitivo, constructivista y se utiliz el modelo de blended
learning (aprendizaje flexible y combinado). Se utilizaron diversas tecnologas de la informacin
y comunicacin (TIC) que permitieron tanto a estudiantes como a profesores trascender ms all
de la transmisin de contenidos hacia un aprender a aprender, y un aprendizaje autorregulado y
significativo, dando lugar al desarrollo y logro de las competencias establecidas para esa
asignatura y que forman parte de las 8 competencias del nuevo Plan de Estudios 2010 de la
carrera de medicina, entre las cuales se encuentra el manejo de la informacin y uso de
tecnologas de comunicacin e informacin (TIC), y el pensamiento crtico y reflexivo.
La gran ventaja que se tiene en la Facultad de Medicina, es que existe la infraestructura
tecnolgica y de telecomunicaciones para realizar proyectos educativos e implementar nuevas
estrategias psicopedaggicas para potenciar el aprendizaje de la medicina en sus estudiantes. Se
trata pues, de proyectos innovadores viables, los retos han sido la capacitacin docente en el uso
de algunas tecnologas como las aulas virtuales, el diseo de materiales didcticos hipermedia,
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enseanza y evaluacin del conocimiento mdico mediado por computadora, entre otros. Los
estudiantes pertenecen a la generacin net y un alto porcentaje de la planta docente corresponde a
la generacin Baby Boom, lo que ha marcado una brecha generacional, que poco a poco est
disminuyendo gracias a la integracin de jvenes estudiantes como instructores acadmicos de
apoyo a los profesores titulares en las distintas asignaturas de la carrera de medicina, ya que stos
van empujando a las generaciones viejas a modificar y modernizar sus estilos de enseanza y las
estrategias de aprendizaje tradicionales estn cambiando por otras ms diversificadas,
colaborativas, constructivistas y que permitan la creatividad, el pensamiento crtico y reflexivo, la
toma de decisiones con evidencias, y el uso de colecciones digitales para acceder a la literatura
actualizada y especializada biomdica.
La educacin mdica ha transitado de modelos de aprendizaje convencionales puros hasta
modelos como e-learning, blended learning, m-learning y el aprendizaje distribuido que ayuden a
desarrollar escenarios de formacin acadmica donde los estudiantes se formen bajo la filosofa
de un aprender haciendo. Adems, busca modificar las formas de adquirir el conocimiento
mdico y el desarrollo de habilidades clnicas, hacia una formacin integral aprovechando las
tecnologas denominadas 2.0 al cuadrado.
Desde hace algunos aos, el e-learning ha entrado con fuerza en la educacin mdica y est
cobrando terreno como una modalidad educativa promotora de amplias expectativas en los
educadores mdicos. El concepto de e-learning se puede definir como educacin mediada
electrnicamente que puede desarrollarse en tiempo real (sincrona) o diferido (asncrona). Esta
modalidad est transformando la prctica y la atencin mdica. Desde luego, su implementacin
no ha sido fcil, ya que genera tensin. No todos aceptan los cambios, modificar las formas de
pensar y trabajar aplicando los beneficios que la tecnologa ofrece, implica compromiso,
disposicin y ciertas prcticas que adems de la creatividad y rpida adaptacin al contexto,
permiten su aplicacin y adopcin en la comunidad de educadores mdicos. En el contexto
hispano, e-learning se utiliza ms como el sinnimo de teleeducacin, ste consiste en una
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enseanza a distancia, abierta, flexible e interactiva basada en el uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin, y de las comunicaciones, y sobre todo aprovechando los
medios que ofrece la red Internet (Azcorra et al., 2001). La teleeducacin se acompaa desde
luego del proceso de e-enseanza, en esta etapa se debe planificar qu se quiere ensear, porqu,
cmo se har, con quien y para qu. Estas preguntas orientarn el proceso y al menos ubicarn el
propsito educativo planteado.
En la actualidad, pocas personas sern capaces de aprender a negociar leyendo en una pantalla,
o a dirigir equipos de alto rendimiento participando en un foro, ejerciendo un liderazgo y una
toma de decisiones con profesionalismo y tica. Por este motivo, los educadores tratan de
transitar desde los modelos e-learning puros hasta modelos mixtos y flexibles de aprendizaje que
combinen los mtodos online con los presenciales que ayuden en la formacin de profesionales
competentes, de jvenes ya alfabetizados tecnolgicamente. A estos modelos intermedios de
enseanza aprendizaje se les denomina blended learning (Reay, 2001; Osguthorpe y Graham,
2003).
El aprendizaje combinado (B-learning) tiene gran aceptacin por parte de los estudiantes, ya
que promueve su participacin en las diferentes actividades, tomando en cuenta el aprendizaje
experencial, el trabajo basado en proyectos, el uso de escenarios virtuales, y la promocin de
habilidades de escritura y comunicacin a travs de los diversos recursos tecnolgicos que
apoyan una formacin en lnea. La idoneidad del mtodo b-learning para el desarrollo de
competencias parece apoyarse en la naturaleza del propio objeto de aprendizaje (las
competencias) y en la dificultad o limitaciones que an plantea el entorno informtico como
medio eficaz de aprendizaje y desarrollo, a pesar de la evolucin de las plataformas educativas,
cada vez ms sencillas, accesibles, potentes y con variados recursos de comunicacin e
informacin para facilitar la interaccin del alumno con el tutor, hacia una relacin ms cercana
virtualmente hablando.
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Hablar de e-enseanza supone hablar de las actividades, los contenidos, las relaciones que se
dan entre el docente y el alumno, es decir cmo se da esa relacin entre lo que saben y pueden
hacer ambos actores, as tambin cmo lo harn (Harris, 2001).
En una encuesta realizada por Bonk, Kim y Zeng (2006), se indic que las tecnologas y las
simulaciones en lnea eran herramientas para la gestin del conocimiento. As como las
tecnologas inalmbricas, el contenido reutilizable (objetos de aprendizaje) las tabletas
electrnicas, las computadoras porttiles. Los escenarios hbridos o blended learning, funcionan
con ms frecuencia como un reemplazo de los entornos presenciales. Aunque los planteamientos
pedaggicos de su uso no son nuevos, s estn cambiando favorablemente los conceptos y
aplicaciones de las comunidades de aprendizaje, los procesos de capacitacin, actualizacin y
formacin de los recursos humanos; tambin se tiene un mayor acceso con los expertos invitados,
quienes proporcionan orientacin y entrenamiento oportuno. Los laboratorios en lnea o
simulaciones, como recursos de aprendizaje son recursos invaluables de apoyo en el aprendizaje
del estudiante, sobre todo cuando existe la flexibilidad, y el compromiso institucional para
disear los materiales, recursos y aulas virtuales acordes a los perfiles de sus estudiantes y
docentes.
Mtodo
Se realiz un trabajo de tipo observacional, retrospectivo y descriptivo. Se imparti la
asignatura Informtica Biomdica I (n=1200 estudiantes) y II (n:550 estudiantes), a estudiantes
de primer ao de la generacin 2010-2011 durante el ciclo escolar 2011-2012, de la carrera de
medicina de la Facultad de Medicina de la UNAM. En la imparticin de esta asignatura
participaron 76 profesores de distintas disciplinas como bibliotecologa, psicologa, pedagoga,
ingeniera y medicina. Se conformaron parejas de profesores por grupo, uno mdico y uno de otra
disciplina. Para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura se crearon y
utilizaron 31 aulas virtuales en la plataforma Moodle 2.0 para Informtica Biomdica I y 22 aulas
virtuales para IB2 en la modalidad blended learning (clases presenciales con actividades
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individuales y colaborativas en lnea). Se utilizaron TICs y herramientas Web 2,0 como blogs,
wikis, foros de discusin, software heurstico y fuentes de informacin mdica, RSS. Adems se
usaron como materiales de apoyo recursos hipertextuales y multimediales, y se trabaj en las
aulas virtuales con un diseo instruccional eclctico (conductista-cognoscitivista-constructivista).
Se aplic el modelo pedaggico centrado en el estudiante ya que ste es el principal actor del
proceso educativo en lnea.

Resultados y conclusiones
A travs de las 31 aulas virtuales en Moodle, 1200 estudiantes de primer ao cursaron la
asignatura Informtica Biomdica I. Durante el segundo ao, fueron 550 estudiantes. Esta
asignatura se imparti una vez a la semana, dos horas de duracin en sesin presencial en el
laboratorio de Informtica Biomdica. Para cubrir los 31 grupos de estudiantes de primero y los
22 grupos de segundo ao, se realizaron horarios distribuidos a lo largo de la semana incluyendo
das sbados, y as formarlos a todos en cada uno de los temas que conformaron el programa
acadmico de la asignatura. En las imgenes siguientes se muestran las pantallas que
conformaron las portadas de las aulas virtuales de IB1 e IB2 (fig. 1 y 2).


Fig. 1. Portada de aula virtual IB1 Fig. 2. Portada de aula virtual IB2
A travs de la aplicacin pedaggica de las TICs y blended learning en la asignatura, los
estudiantes desarrollaron el aprendizaje colaborativo (lograron trabajos en equipo con un fin
comn); aprendizaje significativo (evidenciado a travs del manejo de casos clnicos, e
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identificacin de problemas, para la bsqueda de soluciones y toma de decisiones) y el
aprendizaje autodirigido (principalmente se fortalecieron habilidades de organizacin del tiempo
para autorregular su aprendizaje).
Cada tecnologa aplicada tuvo una intencin pedaggica y el logro de las competencias
establecidas en el Plan de Estudios 2010 (PE2010), es decir, los estudiantes al cursar la
asignatura desarrollan las competencias de pensamiento crtico, juicio clnico, toma de decisiones
y manejo de la informacin; aprendizaje autorregulado y permanente; comunicacin efectiva;
conocimiento y aplicacin de las ciencias biomdicas, habilidades clnicas de diagnstico,
pronstico, tratamiento y rehabilitacin;
profesionalismo, aspectos ticos y
responsabilidades legales; desarrollo y
crecimiento personal. De manera que se
da coherencia a lo estipulado en el Plan
de Estudios con los propsitos
establecidos en la asignatura y se cumple
tambin con los perfiles intermedios que
debe cubrir el estudiante.
Fig. 3 Unidad temtica 3 de la Asignatura
Informtica II ciclo escolar 2011-2012.

Existen instituciones educativas que, conscientes de la importancia que el uso de las TIC y
la integracin de la educacin a distancia tiene en su currculum, brindan el apoyo para no
quedar rezagados respecto a otras universidades, impulsan su uso entre sus docentes,
alfabetizan a su comunidad acadmica y promueven metodologas de enseanza y aprendizaje
de la medicina con herramientas de nueva generacin. Es lo que Bates (2000) ha denominado
el imperativo tecnolgico. A travs de programas de promocin y/o innovacin, ponen a su
disposicin recursos para su capacitacin, formacin y actualizacin. En esta perspectiva, la
reaccin de las Escuelas y Facultades de medicina convencionales tiene formalizaciones bien
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distintas. Por un lado, nos estamos encontrando instituciones educativas que simplemente
permiten el uso de las TIC a su profesorado en su labor docente cotidiana. Son instituciones
que todava no creen de manera decidida en la aportacin de estas nuevas prcticas al conjunto
de la educacin universitaria y disciplinaria. Prefieren establecer un periodo de prueba en el
cual sean sus docentes quienes exploren, experimenten y valoren qu se podra hacer, a dnde
se podra llegar y cmo debera hacerse.
La implementacin del blended learning en la Facultad de Medicina ofrece ventajas, entre
las que destacan: Mayor productividad, entrega oportuna, formacin educativa flexible,
aprovechamiento de la infraestructura tecnolgica de la institucin educativa y ahorros en los
costos de la distribucin de contenidos y materiales, as como la cobertura de la poblacin
estudiantil.
Si a lo anterior se agrega que a raz del surgimiento de la web 2.0 se modificaron las formas
de comunicacin como mensajera instantnea, la conectividad mvil y juegos en lnea por
Internet, los procesos formativos y las posibilidades educativas mediadas tecnolgicamente se
potencian e incrementan su cobertura e impacto en la sociedad. Considerando desde luego
que la Web 2.0 no es precisamente una tecnologa, sino es la actitud con la que debemos
trabajar para desarrollar en Internet. Tal vez all est la reflexin ms importante de estas
herramientas tecnolgicas de nueva generacin y que se vuelve un principio que debemos
aplicar como filosofa cotidiana para adoptar estas tecnologas y optimizar nuestras
actividades bajo ese enfoque.
Una caracterstica distintiva de la Web 2.0 es el concepto de las redes sociales en lnea - el
uso de tecnologas de Internet para la participacin masiva de usuarios, dndole valor a las
creaciones y producciones de todos-, hablamos pues, de la inteligencia colectiva. Entre las
herramientas 2.0 que facilitan la inteligencia colectiva y que permiten tambin fungir como
canales para la difusin de la informacin mdica y de cualquier ciencia estn los blogs,
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wikis, podcasts, rss, vodcasts, redes sociales, twitter, videoconferencias, simuladores on line,
etc.
Los juegos en lnea donde participan ms de dos jugadores simultneamente, han tenido
mucho xito entre todo el pblico, desde nios hasta adultos que ven en ellos la oportunidad
de divertirse, y ejercitarse en la aplicacin de tcticas que les ayuden a ganar. Lo que para
unos pueden ser simples juegos de diversin, para otros son recursos de entrenamiento para el
desarrollo de habilidades profesionales, como el caso de los cirujanos. En un artculo se
report que los mdicos cirujanos que jugaron videojuegos al menos 3 horas a la semana
trabajaban 27% ms rpido y cometieron un 37% menos errores en algunas tareas de ciruga
(sutura y ciruga laparoscpica) (Hams, 2007). As tambin las aplicaciones de realidad virtual
utilizando avatares (representaciones digitales de los participantes) tienen repercusiones
positivas para el entrenamiento quirrgico y la educacin para la salud (Murray E, Burns J ,
See Tai S, et al. 2005), pues el cirujano tendr la experticia y motricidad ms fina luego de
haber combinado su ejercitacin en este tipo de recursos tecnolgicos y algunas habilidades
quirrgicas. Recientemente se public una experiencia del uso del Iphone como dispositivo
auxiliar para la realizacin de ciruga de rtula, esto
Por otro lado, en la Universidad de Pittsburgh, agregaron los blogs a los sitios web de los
cursos preclnicos. En ellos, los profesores y directores del curso escriben todos los das
comentarios, y los estudiantes hacen sus preguntas y sugerencias. Aunado a este recurso, se
han integrado los podcasts de audio y video de las conferencias que sus profesores imparten y
que estn disponibles en los sitios de sus universidades u hospitales para ser descargados en el
momento que quieran. Los estudiantes usan sus propios sitios web para llevar a cabo
proyectos acadmicos, interactuar con sus equipos de trabajo, crear presentaciones, revisarlas
crticamente, artculos de revisin y publicacin. Esto ha generado que hoy existan ms de
2000 sitios web de colaboracin mantenida por los 600 estudiantes de la licenciatura en
medicina de la Universidad de Pittsburgh.
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Otro ejemplo interesante, son los wikis de la Universidad de Edimburgo. A travs de ellos
los alumnos evalan proyectos de su plan de estudios de medicina, con caracter formal ya que
dichos proyectos contienen actividades que implican cierto grado de colaboracin por grupos
de trabajo as como la evaluacin por pares. En los wikis se realiza investigacin colaborativa.
Adems los blogs se han convertido en una herramienta importante en el trabajo en lnea y se
utilizan normalmente como diarios reflexivos, crticos, as como una herramienta de
aprendizaje que enriquece a todos los miembros del grupo y de la comunidad acadmica.
Estos hallazgos sugieren que el enfoque de e-learning en la carrera de medicina ha estado
ms orientado hacia actividades en formato asncrono, que buscan fortalecer el aprendizaje
independiente e individual, para cambiar los modelos de enseanza y aprendizaje que
prevalecen en las aulas y los laboratorios. Existen pocas experiencias con tecnologas
sncronas en la licenciatura de medicina, por ejemplo el uso de videoconferencias, chats y
colaboracin grupal. Esto puede explicarse por la carga acadmica de los estudiantes, la falta
de espacios y tiempos para la realizacin de estas actividades y las pocas asignaturas que estn
incursionando en el uso de las TIC en la imparticin de sus contenidos. Todo cambio debe ser
gradual, lo importante es que se ha tomado la iniciativa, y se ha oficializado por primera vez
en el currculum de la Facultad de Medicina, la implementacin de la asignatura Informtica
Biomdica I con la metodologa Blended Learning. Esta primera iniciativa pretende
evidenciar la necesidad de incursionar en el uso de tecnologas de forma responsable, planeada
y tica en la medicina, y promover su uso en las dems asignaturas.
En la perspectiva del currculum mdico, la integracin del B-learning en actuales planes
de estudios mdicos debe resultar de una estrategia bien diseada que inicia con una
evaluacin de las necesidades y concluye con la decisin de utilizar B-learning. Aunque
algunas instituciones consideran el uso de e-learning y blended learning como una posibilidad
independiente de la actualizacin o ampliacin de sus programas de estudio, es recomendable
que se inicie con una estrategia integral que considere los beneficios y las cargas de
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aprendizaje en un sentido integrado, antes de innovar su plan de estudios y pasar por alto los
anteriores aspectos (Keen, Weinberger, 2007). En la educacin mdica en el nivel licenciatura,
el e-learning ofrece materiales para los alumnos de autoinstruccin y de colaboracin para el
aprendizaje. En la educacin mdica de posgrado, en Estados Unidos por ejemplo, el Consejo
de Acreditacin de Postgrado de Educacin Mdica ha establecido seis competencias bsicas
hacia el cual se debe aplicar el e-learning. Con el E-learning es posible utilizar materiales
adecuados para cada estilo de aprendizaje de los estudiantes, desarrollar competencias bsicas
y genricas en la formacin de los residentes y becarios, de manera que se sustituyan las
conferencias magistrales algunas veces, por recursos sncronos o asncronos como los
podcast, videocasts, simuladores, etc. Los recursos asncronos en el e-learning pueden ser
utilizados con eficacia durante las rotaciones clnicas de atencin.
En el aprendizaje en lnea, es comn hablar de los bajos niveles de participacin de los
alumnos, esto se ha convertido en un problema y deriva frecuentemente en el rezago y
abandono escolar (Fisher & Baird 2005; Swan 2001; Irizarry 2002; Rovai, 2002). Entre los
factores que reducen la participacin de los grupos en la educacin en lnea, estn el poco
manejo de estrategias para el acceso y de estudio independiente requeridas (Burgstahler 1997;
Klemm 1998; Pilkington et al 2000; Salmn 2000; Oliver y Shaw 2003; Masters y
Oberprieler 2004). Se han sugerido estrategias que contrarresten esta situacin, entre las que
destacan, la administracin de sus tiempos, buenos hbitos de lectura, habilidades de
comunicacin escrita, manejo intermedio de paquetera para la realizacin de tareas en el aula
virtual, adecuado manejo de las herramientas como el correo y los metabuscadores, disciplina
de estudio, compromiso y disposicin a trabajar en equipo.
Desde la ptica pedaggica, el aprendizaje se logra ms significativamente aplicando la
filosofa aprendiendo en cualquier momento y en cualquier lugar. En este sentido, cobran
relevancia las herramientas tecnolgicas innovadoras como las denominadas 2.0, que algunos
han denominado herramientas de la mente, por su versatilidad, colectividad, facilidad y
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acceso, adems del perfil de usuario que ahora se denomina prosumer (productor y
consumidor de contenidos en la red). Desde el punto de vista pedaggico, si se aplica la frase
aprender "en cualquier momento y en cualquier lugar", el aprendizaje se profundiza, se
reafirma y se aplica, para reconstruirse nuevamente. Todo ello buscando que los alumnos
construyan su propio conocimiento, lo compartan, enriquezcan y vuelvan compartir con sus
pares la creacin de contenidos en colaboracin.
Es frecuente escuchar que los alumnos aprenden mejor cuando estn inmersos en un
entorno cultural y social en el cual todos los integrantes participan, colaboran. Es decir, todos
estn comprometidos en lograr el mismo objetivo comn y entre todos modifican sus actitudes
y aptitudes.
Con el e-learning potenciado por herramientas 2.0 se ofrece a los profesores una
oportunidad para utilizar el Internet en la generacin de proyectos participativos,
colaborativos, centrados en el estudiante, y que sea el nicho para la generacin de experiencias
de aprendizaje colectivo as como independiente. As tambin se aspira a que los estudiantes
contribuyan activamente a construir su experiencia de aprendizaje. Se espera que stos se
conviertan en participantes activos en toda la vida para su educacin continuada.

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Experiencias exitosas en educacin mediada por tecnologa:
El caso del DSAE-UV
Rubn Edel-Navarro
redel@uv.mx
Facultad de Pedagoga, Universidad Veracruzana

En el entorno de las grandes transformaciones de la sociedad actual, la Universidad Veracruzana
se encuentra implicada en un proceso estratgico de acompaamiento en la formacin de capital
humano calificado y el desarrollo de nuevas modalidades educativas que permitan aproximarse al
conocimiento y liderazgo en el manejo de las nuevas realidades tecnolgicas y sociales. Una
evidencia de lo anterior es la iniciativa para incorporar en su oferta de posgrado el Doctorado en
Sistemas y Ambientes Educativos (DSAE), cuya misin consiste en promover una formacin
integral, de alta calidad profesional y humana, para contribuir a potenciar la incorporacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin a procesos educativos innovadores. Esto supone
articular lgicas de generacin de conocimiento que rebasan las prcticas reproduccionistas, para
dar paso a la formacin de recursos humanos competentes para el diseo y puesta en prctica de
investigacin aplicada al desarrollo tecnolgico. El trabajo describe los resultados preliminares de
la ingeniera curricular de una propuesta de formacin de investigadores en el esquema del
Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia (ECOESaD). Parte de la fortaleza de la
propuesta se manifiesta a partir de su reciente incorporacin al Padrn Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC) del CONACyT.
Palabras clave: Posgrado, educacin a distancia, innovacin educativa, formacin de
investigadores, calidad educativa.
In the environment of the great transformations of modern society, the Universidad Veracruzana
is involved in a strategic process accompanying the formation of qualified human capital and the
development of new educational methods that allow approaching knowledge and leadership in the
management of new technological and social realities. One evidence of this is the initiative to
include in your offer postgraduate and doctorate in Educational Environments Systems (DSAE),
whose mission is to promote a comprehensive, high quality professional and personal, to help
enhance the incorporation of information technology and communication to innovative
educational processes. This means articulating logical knowledge generation beyond
reproductionist practices, to make way for the formation of competent human resources for the
design and implementation of applied research to technology development. The paper describes
the preliminary results of the engineering curriculum for a research training proposed in Scheme
Joint Space Distance Education (ECOESaD). Part of the strength of the proposal is expressed
from its recent inclusion in the National Register of Postgraduate Quality (PNPC) CONACyT.
Keywords: Graduate, distance education, educational innovation, research training, educational
quality.
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La formacin de recursos humanos para la insercin en el mercado laboral es una de las
actividades centrales en cualquier Institucin de Educacin Superior (IES). A esta tarea se
dedican la mayora de esfuerzos en tareas y reas estratgicas, con la finalidad de que egresen de
sus aulas profesionales competentes en la solucin de problemas sociales, lo cual se logra
mediante la reproduccin de los saberes acumulados a lo largo de la historia de la humanidad y
de los avances tecnolgicos del momento especfico de formacin. Parte de la misin de la
universidad se cumple de esta forma.
Sin embargo, en pocas recientes se ha visto como deseable, aadir el componente de la
bsqueda de conocimiento innovador, lo cual implica el vnculo con la investigacin, tanto bsica
como aplicada. Los esquemas formativos suelen cambiar entonces y plantearse como ms
desafiantes. En este escenario, la enseanza de competencias de investigacin supone estrategias
que rebasan los esquemas reproduccionistas, para introducir una lgica de razonamiento que
implica aprender de un tutor especializado en un rea de conocimiento y en el caso que se plantea
en este trabajo, el empleo de la tecnologa educativa de reciente desarrollo.
Buenas prcticas y experiencias exitosas
Como en muchas ocasiones se habla de los conceptos de experiencias exitosas y buenas
prcticas como equivalentes, incluso ya se empieza a acuar el trmino de mejores prcticas en el
mismo sentido de buenas prcticas aqu descrito, sin embargo cabe hacer mencin sobre la
diferencia que subyace entre estos conceptos. En todos los casos estos anlisis se vinculan con la
evaluacin.
El concepto de buenas prcticas se refiere a aquellos programas o proyectos que se
caracterizan por haber logrado cumplir eficazmente las metas planteadas, contar con sistemas de
registro, monitoreo y evaluacin de resultados, que sean innovadoras, que tengan una alta
incidencia pblica y social, y que sean replicables y sostenibles en el tiempo (Morales, 2009;
ONU, 2011; PNUD, 2007). Mientras que una experiencia exitosa, se refiere a acciones que han
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dado buenos resultados en relacin a las metas perseguidas, pero que no necesariamente estn
sistematizadas, ni cuentan sistemas de registro, monitoreo ni evaluacin de resultados.
Con estas concepciones de buenas prcticas y experiencias exitosas, comnmente se
documentan las experiencias exitosas, ya que por la naturaleza de las tcnicas instrumentos de
recoleccin de datos que se emplean (encuestas, grupos focales, etc.) resulta complejo identificar
si se trata de experiencias sistematizadas o se cuenta con registro de evidencias para ser
consideradas como buenas prcticas.
Por otro lado, para la identificacin de las experiencias exitosas en que no abordan
directamente experiencias exitosas y que se localizan de forma implcita y explcita, se necesitan
indicadores lingsticos para ello (Camarena, 2012), por lo cual se toman en cuenta las
definiciones de los dos trminos que componen el concepto de experiencias exitosas,
remitindose al diccionario de la Real Academia Espaola:
Experiencia se define como: || 1. Hecho de haber sentido, conocido o presenciado a alguien o
algo. || 2. Prctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. || 3.
Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas. || 4. Circunstancia o
acontecimiento vivido por una persona.
Mientras que exitosa se define como: || 1. Que tiene xito popular.
Adems, el trmino xito se define como: || 1. Resultado feliz de un negocio, actuacin, etc.
|| 2. Buena aceptacin que tiene algo o alguien. || 3. Fin o terminacin de un negocio o asunto
(RAE, 2012).
De las cuatro acepciones del trmino experiencia, se considera que la primera hecho de haber
sentido, conocido o presenciado a alguien o algo, no es suficiente ya que resulta superficial para
el concepto de experiencias exitosas. La segunda prctica prolongada que proporciona
conocimiento o habilidad para hacer algo, tampoco resulta pertinente, pues no necesariamente se
referir a algo que ha sido prolongado. Las dos ltimas acepciones del trmino experiencia, se
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acercan ms al concepto de experiencias exitosas, por lo que representan los insumos para la
identificacin de las mismas.
El trmino exitoso referido a tener xito popular se puede reescribir con la definicin del
trmino xito, como resultado feliz o buena aceptacin que tiene algo o alguien, ya que las
acepciones de fin de asunto en la palabra xito, no es lo que se busca con el concepto de
experiencias exitosas.
De esta forma, el constructo experiencias exitosas en el lxico diario puede ser identificado a
travs de conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas, sobre un
resultado feliz o una buena aceptacin que tiene algo o alguien, as como, circunstancia o
acontecimiento vivido por una persona, sobre un resultado feliz o una buena aceptacin que tiene
algo o alguien.
El abanico de ideas, expresiones y palabras que aparecen en estas definiciones, as como los
sinnimos de cada una de las palabras insertas, permiten contar con indicadores lingsticos para
determinar las experiencias exitosas (Camarena, Edel y Navarro, 2012).
Una propuesta curricular innovadora y de calidad
En el entorno de las grandes transformaciones de la sociedad actual y de manera especfica en
la revolucin tecnolgica que enfrenta, se considera al conocimiento como aspecto fundamental
de los procesos de produccin y reproduccin de la herencia cultural de la humanidad, lo cual ha
determinado la necesidad del cambio en las instituciones educativas para ajustarse a las nuevas
condiciones. La Universidad Veracruzana, consciente del nuevo escenario global y local se ha
involucrado en un proceso estratgico de acompaamiento de los desarrollos tecnolgicos. De
manera consecuente, lo ha hecho tambin en lo que refiere a los procesos de formacin de capital
humano, y de manera lgica, en el desarrollo de una oferta educativa estrechamente vinculada
con las nuevas realidades tecnolgicas y sociales. Una evidencia de lo anterior es la iniciativa
para incorporar en su oferta de posgrado el Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos
(DSAE), cuya naturaleza confirma el compromiso de la UV en el desarrollo del capital humano a
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travs de la formacin de sus profesores y el respaldo en la consolidacin de los diversos cuerpos
acadmicos vinculados con la investigacin educativa y las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC).
El DSAE tiene como misin promover una formacin integral, de alta calidad profesional y
humana, para contribuir a potenciar la incorporacin de las TIC a procesos educativos
innovadores.
Asimismo se ha propuesto ser un programa de alta calidad acadmica, cuya modalidad central
- blended learning - lo distinga como una excelente opcin entre la oferta educativa en el mbito
nacional. Se caracteriza entre otros aspectos por su diseo inteligente, el cual promueve, genera y
aplica el conocimiento, como un recurso para la potenciacin de aprendizajes significativos tiles
para implementar las nuevas tecnologas a procesos educativos pertinentes y eficaces en el
crecimiento y desarrollo sostenible de la sociedad.
Por las caractersticas anteriormente descritas, el DSAE recurre en gran medida al apoyo de
los medios tecnolgicos para la formacin de investigadores en un campo en el que la educacin
y las TIC juegan un papel esencial. Es un doctorado orientado al trabajo sistemtico e innovacin
en materia de investigacin que pretende convertirse en un corredor acadmico input para los
diferentes programas de maestra de la UV y de otras Instituciones de Educacin Superior (IES)
nacionales y del exterior, que atienden las reas de conocimiento relacionadas con la educacin,
los sistemas de informacin y computacionales, la inteligencia artificial, la comunicacin
educativa, la didctica y las nuevas tecnologas, entre otros.
Por el propsito de consolidarse como un programa de alta calidad acadmica, el doctorado se
ha planteado como objetivo general formar investigadores con una amplia y slida formacin en
investigacin interdisciplinaria, enfocada a comprender la problemtica de los Sistemas y
Ambientes de Aprendizaje mediante la aproximacin crtica a las distintas conceptualizaciones
terico-metodolgicas que desde los distintos campos disciplinares inciden en el desarrollo de la
educacin centrada en el desarrollo de competencias multidisciplinarias y tecnolgicas.
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As, el programa doctoral busca de modo general: 1) producir conocimiento y desarrollar
tecnologas, 2) consolidar y anticipar sistemas y ambientes educativos, y 3) la contribucin a la
construccin de una sociedad de conocimiento equitativa, cuyas dimensiones formativas
permitirn a los participantes vivir una experiencia de aprendizaje plural, diversa y multi-
referenciada.
Cabe destacar que el antecedente principal del DSAE-UV lo constituy en primera instancia el
marco del Espacio Comn en Educacin Superior a Distancia (ECOESaD) conformado por la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) de
Mxico, a travs del cual se defini el nuevo programa de posgrado que integr diferentes grupos
de investigacin de las diversas reas de conocimiento que conforma la educacin apoyada en
TIC agrupados en lneas y proyectos de investigacin interdisciplinarios. De la misma manera un
referente relevante fue la experiencia del DSAE-UdeG, que en octubre de 2010, inici tambin su
oferta y operacin en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.
En dicho contexto se origin la propuesta curricular del DSAE-UV, la cual inici actividades
en enero del 2011 y parte de su fortaleza actual se manifiesta a partir de su reciente
incorporacin, en agosto de 2011 para ser preciso, al Padrn Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) de Mxico.
El ncleo acadmico del DSAE-UV
Para el desarrollo del programa se ha integrado una planta de doctores con una importante
trayectoria en la gestin acadmica y docente, en la investigacin, produccin y distribucin del
conocimiento, lo mismo que en el diseo, desarrollo o implementacin de recursos tecnolgicos
para enriquecer los procesos educativos formales.
En acuerdo con las tendencias actuales en la educacin superior, el doctorado concibe que una
lnea de generacin y/o aplicacin del conocimiento (LGAC) comprende a un grupo de
acadmicos que cultivan una temtica comn, que desarrollan una intensa vida colegiada
(mediante seminarios de estudio, talleres de investigacin, gestin colegiada de la docencia, entre
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otras acciones), que comparten productos y resultados acadmicos y son responsables de la
formacin y seguimiento tutorial de los estudiantes en el marco del programa doctoral. En
consecuencia, las LGAC que se cultivan en el DSAE son: a) la de Redes de conocimiento y
aprendizaje, b) Modelos y ambientes educativos y c) Gestin y calidad de programas.
Para el desarrollo del programa se ha integrado una planta de doctores con una importante
trayectoria en la gestin acadmica y docente, en la investigacin, produccin y distribucin del
conocimiento lo mismo que en el diseo, desarrollo o implementacin de recursos tecnolgicos
para enriquecer los procesos educativos formales. El doctorado concibe que una LGAC
comprende a un grupo de acadmicos que cultivan una temtica comn, que desarrollan una
intensa vida colegiada (seminarios de estudio, talleres de investigacin, gestin colegiada de la
docencia), que comparten productos y resultados acadmicos y son responsables de la formacin
y seguimiento tutorial de los estudiantes en el marco del programa doctoral.
El ncleo acadmico (NA) del doctorado est integrado por investigadores de reconocido
prestigio y trayectoria al interior y exterior de la UV en los mbitos de conocimiento de la
Administracin, Psicologa, Educacin, Sistemas de Informacin y Computacionales, Redes y
Telecomunicaciones, Micro y Nanotecnologa, Biblioteconoma y Tecnologa Educativa, adems
de contar con experiencia comprobada en las tres LGAC que atiende el programa. Parte de las
caractersticas del NA pueden observarse en el siguiente cuadro.

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Cuadro No. 1. Ncleo Acadmico Bsico del DSAE.
Fuente: Consejo Universitario de la Universidad Veracruzana.

El 100% tiene el perfil PROMEP y 40% de sus integrantes forman parte del Sistema Nacional
de Investigadores (SNI) en los niveles 1 y 2. El 100% obtuvo su doctorado al exterior de la UV.
Los investigadores que integran el NA tienen una intensa actividad con grupos y redes de
investigacin a nivel nacional e internacional, entre las cuales se pueden citar el Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa A.C., la Red Temtica de Tecnologas de Informacin y
Comunicacin del CONACyT, la Sociedad Mexicana de Cmputo Educativo, la Red de
Investigacin e Innovacin en Sistemas y Ambientes Educativos, el Espacio Comn de
Educacin Superior a Distancia, la Sociedad, Mexicana de Psicologa, el Consejo Nacional para
la Enseanza e Investigacin en Psicologa, la Red Iberoamericana de Investigacin sobre
Cambio y Eficacia Escolar, Applied Research Center de la Nova Southeastern University de la
Florida, USA, la Red Universitaria Nacional de Chile, el Consorcio Universitario para el
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Desarrollo de Internet, entre otros. Asimismo cuentan con una vasta produccin cientfica,
publicada en revistas nacionales e internacionales, que puede consultarse en la pgina web del
doctorado: http://www.uv.mx/veracruz/dsae/productividad/index.html.
Los investigadores del programa adems participan en actividades docentes, direccin de tesis,
exmenes de grado, comits tutoriales, conferencias, eventos especializados y actividades de
gestin, promocin, difusin, entre otros. El NA bsico garantiza la atencin personalizada de los
estudiantes de posgrado, en virtud de tener asignados nicamente 2 direcciones o codirecciones
de tesis y slo 2 tutoras. Los integrantes del NA dedican como mnimo 15 horas mensuales para
atender, adems de las sesiones o clases, a sus estudiantes bajo su responsabilidad directa,
mediante el esquema de tutoras.
El objetivo del presente trabajo consiste en mostrar los resultados preliminares de la
implantacin de una propuesta curricular de formacin de doctores en Sistemas y Ambientes
Educativos, mediante el recurso de las TIC para la produccin de conocimiento innovador.
La implementacin del DSAE
Contexto. El trabajo se distribuy en sesiones presenciales y a distancia. Las reuniones de
trabajo del ncleo acadmico para la configuracin y operacin del programa se condujeron en la
sala de maestros de la Facultad de Pedagoga, Regin Veracruz, sede del programa, as como en
la coordinacin del programa doctoral.
Las sesiones presenciales de asesora, comprendidas a lo largo de dos semanas, se efectuaron
en las entidades de adscripcin del tutor correspondiente, los cuales forman parte del ncleo
acadmico del programa. Las sesiones a distancia se condujeron desde diversos espacios de
trabajo, tales como el centro de cmputo de la Facultad de Psicologa y el Instituto de
Investigaciones Psicolgicas de la Regin Xalapa, y de las Facultades de Ingeniera,
Administracin, Psicologa y Pedagoga de la Regin Veracruz.
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Imagen No. 1. Generacin 2011-2013 del Doctorado en
Sistemas y Ambientes Educativos de la Universidad
Veracruzana. Fuente. Coordinacin del DSAE-UV.

Participantes. Intervinieron 11 estudiantes de la primera
generacin 2011-2013 del doctorado, los cuales radican en
diferentes zonas geogrficas de la Repblica Mexicana,
entre ellos, en los Estados de J alisco, Distrito Federal,
Estado de Mxico, Coahuila y Veracruz. Su formacin de
posgrado al igual que su mbito de desempeo profesional
son diversos, su perfil comprende las reas de conocimiento
sobre las humanidades, ciencias sociales, administrativas y
exactas.
Herramientas didcticas. Durante los 3 primeros semestres de operacin del programa se
emplearon recursos impresos y en versin electrnica de diferentes fuentes que indicaron los
responsables de las asignaturas respectivas, as como los tutores, principalmente trabajos de
investigacin y temas relacionados. Se emplearon las plataformas Eminus y Moodle tanto para la
interaccin virtual como para la revisin de contenidos de las experiencias educativas Seminario
de Investigacin (I,II y III) y Tutora de la Investigacin (I, II y III), las cuales se desarrollaron en
los perodos de enero-junio 2011, agosto-diciembre 2011 y enero-junio 2012. En los meses de
julio de 2011 y 2012 los doctorantes acudieron a sus sesiones de asesora presencial, por espacio
de 40 horas, con sus directores y codirectores de tesis, a las sedes de adscripcin en la UV de
stos ltimos. Cabe mencionar que durante las asesoras presenciales y de manera colaborativa el
director de tesis-doctorante elaboraron la agenda de trabajo anual que comprende actividades
complementarias de formacin y difusin de la investigacin doctoral.
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Etapas dedesarrollo delprograma

Cuadro No. 2. Etapas de desarrollo del DSAE.
Fuente: Consejo Universitario de la Universidad Veracruzana.


Resultados preliminares
Esta seccin describe de manera sucinta aspectos relativos a la propuesta curricular descrita
anteriormente en el transcurso de los tres primeros semestres de su aplicacin y al desempeo
general de los estudiantes del doctorado.
Del programa doctoral (DSAE). Una parte importante del desarrollo de la propuesta curricular
fue antecedida por el trabajo interno en comisiones creadas por la Direccin General de la Unidad
de Estudios de Posgrado (DGUEP) en las distintas regiones en que se distribuye la Universidad
Veracruzana y comentadas por los integrantes del Ncleo Acadmico en sesiones especficas
convocadas y dirigidas por el coordinador del programa doctoral. La evaluacin realizada por el
CONACyT determin su registro en el Padrn Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC),
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circunstancia que favoreci a estudiantes y acadmicos vinculados con el DSAE y a la oferta
educativa de posgrado de la Universidad Veracruzana.
Del desempeo de los estudiantes en los tres primeros semestres del DSAE. En trminos
generales el comportamiento escolar de los estudiantes se muestra en la tabla No. 1.
Indicador Cantidad Porcentaje
No. de estudiantes admitidos 15 100%
No. de estudiantes acreditados (hasta
el 3er semestre)
11 73%
No. de estudiantes dados de baja 4 27%
Promedio general de calificaciones 9.3 73%
No. de estudiantes con sesiones a
distancia cubiertas
11 73%
No. de estudiantes con sesiones
presenciales cubiertas
11 73%
Tabla No. 1. Indicadores preliminares de la efectividad del DSAE.
Fuente: Coordinacin del DSAE-UV.

A manera de eplogo
Como se aprecia, la puesta en prctica de la propuesta curricular referida se ha traducido en
beneficios para los diversos actores de la vida universitaria. En principio, la propia institucin
sede de este y otros programas doctorales, cuenta ahora con uno ms reconocido por su calidad
acadmica, lo cual satisface una parte importante de sus metas establecidas en su propio
programa de trabajo.
En otra direccin, el grupo de estudiantes cuenta ahora con la posibilidad de continuar sus
estudios doctorales en un programa reconocido por su calidad, uno de los objetivos declarados al
configurar la propuesta aqu reseada. De manera puntual en el DSAE los estudiantes desarrollan
competencias para la investigacin a travs del apoyo tutoral, el cual constituye no slo apoyo
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didctico en la relacin artesanal de maestro-aprendiz, sino tambin en la proyeccin y
orientacin de su plan de vida-carrera, ya que la accin tutoral de los investigadores expertos, les
permiten apuntalar las potencialidades para su desarrollo personal y contribucin social. Cabe
destacar que la adaptacin acadmica y desempeo en el esquema de trabajo del DSAE result en
principio desafiante para los investigadores en formacin, de manera paralela al apoyo tutoral se
identificaron dos condiciones adicionales que resultaron determinantes para el logro de los
objetivos del programa, en primera instancia el diseo curricular del mismo, cuya
complementariedad didctico-pedaggica entre Seminarios y Tutoras de Investigacin facilit la
adquisicin de competencias para la investigacin educativa, y por otra parte, el respaldo de las
TIC favorecieron la mediacin para la comunicacin educativa entre estudiantes e investigadores,
de sta forma el empleo de las plataformas tecnolgicas Eminus y Moodle, as como los diversos
recursos digitales para la interaccin sincrnica y asincrnica, han resultado determinantes.
Mucho se ha mencionado de las particularidades de los sistemas hbridos como el aqu
descrito y en los cuales se reduce considerablemente la presencialidad, la experiencia aqu
sostenida permite afirmar que lo anterior no representa un obstculo para la formacin de
investigadores. Estudios posteriores debern indagar en qu medida el perfil de los estudiantes
contribuy atenuando el efecto de la transicin del esquema presencial de formacin al mediado
por tecnologa.
Referencias
ANUIES (2010). Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior,
A.C. En red. Recuperado en: http://www.anuies.mx/
Camarena G. P. (2012). La educacin en lnea y experiencias exitosas. Memorias del Tercer
Congreso Internacional: Las TIC aplicadas a la educacin y los procesos de aprendizaje y
enseanza de las ciencias, Mxico: Escuela Normal de Tlalnepantla.
Camarena, P., Edel, R. y Navarro, Y. (2012). Experiencias institucionales exitosas en educacin a
distancia. Apertura: Revista de Innovacin Educativa. Sistema de Universidad Virtual.
Universidad de Guadalajara. Mxico. En edicin.
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CONACyT (2010). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. I Congreso de los Miembros del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Estadsticas y documentos. Mayo de 2010. Mxico.
En red. Recuperado en: http://www.conacyt.gob.mx/Indice/sni_congr/estadis.html
CONACyT (2011). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Programa Nacional de
Posgrados de Calidad (PNPC). Mxico. En red. Recuperado en:
http://www.conacyt.mx/Fondos/Institucional/RedesTematicas/Index_RedesTematicas.html
DGUEP (2011). Direccin General de la Unidad de Estudios de Posgrado. Universidad
Veracruzana. Mxico. En red. Recuperado en: http://www.uv.mx/posgrado/
DSAE-UdeG (2011). Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos. Sistema de Universidad
Virtual. Universidad de Guadalajara. Mxico. En red. Recuperado en:
http://www.udgvirtual.udg.mx/interior.php?id=1588
DSAE-UV (2011). Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos. Universidad Veracruzana.
Facultad de Pedagoga, Regin Veracruz. Mxico. En red. Recuperado en:
www.uv.mx/veracruz/dsae
ECOESAD (2010). Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia. Mxico. En red.
Recuperado en: http://www.ecoesad.org.mx/
Morales, A. C. (2009). Innovacin social: un mbito de inters para los servicios sociales.
Documento marco. Seminario de Innovacin social en el mbito de los servicios sociales. En
red. Recuperado en:
http://es.scribd.com/doc/13384333/InnovacionSocialunambitodeinteresparalosServiciosSocial
esAlfonsoCarlosMorales
ONU (2011). Programa de Mejores Prcticas y Liderazgo Local. En red. Recuperado en:
http://www.unhabitat.org/categories.asp?catid=34
PNUD (2007). Buenas prcticas en la proteccin de programas sociales. Proyecto de Proteccin
de los Programas Sociales Federales. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. En
red. Recuperado en:
http://www.catedradh.unesco.unam.mx/BibliotecaV2/Documentos/Articulos/BuenasPracticas
ProteccionProgramasSociales.pdf
RAE (2012). Diccionario de la Real Academia Espaola. En red. Recuperado en:
http://www.rae.es/rae.html
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Hacia un modelo bsico de uso de redes sociales en el diseo de
actividades de aprendizaje



Miguel ngel Prez lvarez
mapa@unam.mx
Colegio de Pedagoga, Facultad de Filosofa y
Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico



Este documento presenta una experiencia til para la aplicacin de redes sociales en el diseo
de experiencias de aprendizaje. Se analiza un modelo bsico de utilizacin combinada de una
plataforma, un aula-foro virtual y un microblog que refleja la curadura de los contenidos y
vnculos a sitios especializados. El modelo bsico de uso de redes sociales fue probado en un
curso que combin sesiones presenciales, trabajo en laboratorios y trabajo en lnea (b-
learning). La reflexin final con que concluye el trabajo evala la pertinencia del enfoque con
mira a generalizar su aplicacin en el diseo de actividades de aprendizaje en la educacin a
distancia.
Palabras clave: Redes sociales, BLearnig, educacin a distancia
This paper presents a useful experience for the social networking application in the design of
learning experiences. We analyzed a basic model of combined use of a platform, a virtual
forum and classroom-reflecting a micro blog content and curation links to specialized sites.
The basic use of social networks was tested on a course that combined sessions, laboratory
work and work in line (b-learning). The final thought that conclude the paper evaluates the
relevance of the approach looks more widely applied in the design of learning activities in
distance education.
Keywords: Social networks, BLearnig, distance education


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En el segundo semestre del ciclo escolar 2012 se imparti el curso Tecnologas en la
Educacin a los alumnos de la Licenciatura en Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico. El curso busc introducir a los estudiantes en el uso educativo de las tecnologas
comnmente llamadas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Para aportar a la formacin profesional de estos jvenes se opt por crear un curso que
explorara las tecnologas emergentes aprovechando al mismo tiempo el enfoque pedaggico que
he desarrollado en veinticinco aos de experiencia en la aplicacin de soluciones tecnolgicas
para el diseo construccin y gestin de ambientes digitales para el aprendizaje. Los fundamentos
de la prctica en el diseo de ambientes de aprendizaje en lnea se basan en las ideas de Collison,
George, et al. (2000) y Pallof, Rena M., (1999), y se pueden consultar, por ejemplo, en el
artculo que sobre el uso de redes sociales se public en el International Review of Information
Ethics (Perez Alvarez, M. A., 2011).
Para lograr estos objetivos se dise un conjunto de retos que generan situaciones de
aprendizaje significativo. Se dispuso de una plataforma de aprendizaje en http://lore.com/unam-
01.perezalvarez en la que los estudiantes podan ver semanalmente los retos correspondientes. El
acceso a la plataforma estaba limitado a los alumnos del curso.
Los retos bsicos eran de cuatro tipos:
a) Conocer el enfoque. Que los alumnos probaran el enfoque pedaggico del aprendizaje
basado en retos mediante la programacin en Scratch de una coreografa para un
personaje y con una msica determinada. Este reto permita a los estudiantes
experimentar con el rol de un alumno en un curso con un ambiente digital abierto.
b) Conocer los ambientes basados en redes sociales. Los alumnos activaban su cuenta en
Twitter y se inscriban en un aula virtual que se articulaba con sus twitts y los del profesor.
c) Conocer los sistemas de curadura de contenidos en un diario virtual. Los alumnos
visitaban cotidianamente los diarios digitales que el profesor dispona en lnea en
http://paper.li/Maperez324/1312606070 para leer y publicar en al aula virtual en
http://hootcourse.com/course/2101/ analizando alguno de los artculos ledos en el diario.
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d) Conocer la construccin de conocimiento en la discusin de contenidos en lnea. Los
alumnos podan compartir, interactuar, discutir e intercambiar en el aula virtual mediante
twitts.
Como puede apreciarse, afrontar estos retos permiti a los estudiantes experimentar con el rol
de alumnos y analizar en ese papel el diseo, organizacin y operacin de un curso basado en
redes sociales.
En la segunda parte del curso se present a los alumnos la filosofa y el enfoque pedaggico
subyacente a la organizacin de las situaciones de aprendizaje basadas en redes sociales. Uno de
los temas principales de esta parte del curso fue explicar la automatizacin de la publicacin del
diario y el contraste con otro diario cuyos contenidos fueron curados manualmente.
El otro tema que mereci un anlisis ms profundo fue la dinmica de la discusin en el aula
virtual que utilizaba los twits de los alumnos bajo un mismo hash tag . Este espacio central para
la construccin del conocimiento fue especial foco de atencin de los estudiantes del curso.
Cuando se analiz la interaccin con los contenidos dispuestos automticamente en uno de los
diarios (llammoslo A), en contraste con los que fueron dispuestos manualmente en el otro diario
(diario B), los alumnos manifestaron sorpresa al descubrir que su dilogo haba estado mediado
por un sistema electrnico y no directamente por el profesor. En esta parte del curso se invit a
un especialista en la gestin de redes sociales para que discutiera con los alumnos en torno a la
pertinencia del uso de Twitter en la accin social y en la educacin.
En la tercera parte y final del curso se pidi a los alumnos que disearan tres estructuras
bsicas para un curso propio. Los alumnos deban disear en una plataforma un curso, habilitar
un aula virtual basada en Twitter, y crear un diario con contenidos relacionados con el tema de su
curso. Se pidi a los alumnos disear el curso con una nica unidad temtica y tres actividades-
retos que se basaran en los contenidos curados en su diario.


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Conclusiones
Nuestra experiencia result exitosa. La casi totalidad de los alumnos participaron en las dos
primeras partes del curso y casi la totalidad publicaron en la plataforma su curso, diario y aula
virtual.
Los estudiantes fueron capaces de analizar y evaluar el uso con sentido de una red social para
desplegar un curso. Disearon un espacio para el aprendizaje generando una estructura
informativa, otra de interaccin y una de construccin de conocimientos recurriendo a
tecnologas de redes sociales. En general se crearon 23 cursos con temticas distintas. Muchos de
estos cursos sern empleados por los estudiantes para desarrollar proyectos acadmicos, de
capacitacin y de desarrollo comunitario. Los temas abarcan desde la paprioflexia hasta el
combate a la discriminacin, pasando por el anlisis poltico y las tendencias de la msica rock
britt contempornea. Se anexa el programa del curso.
Referencias
Collison, George, et al. (2000), Facilitating Online Learning, Madison WI: Atwood Publishing.
Pallof, Rena M. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San Francisco, CA:
J osey-Bass Publishers.
Prez Alvarez, Miguel ngel, (2011). Teaching information ethics International review of
information ethics, J anuary, 2011. Recuperado de http://www. i.-r.-i.-e.net
Thornburg, David D, Ph.D., (2007) Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for
Learning in the 21st Century, Thornburg Center for Professional Development, recuperado
de: http://www.tcpd.org
Turkle, Sherry (1995). La vida en la pantalla, Barcelona: Paidos Ibrica.


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Anexo 1
Programa del curso-taller
Curso-taller Tecnologas en la Educacin
Presentacin y justificacin:
Este curso busca aportar una visin de las tecnologas como elementos inmersos en un
ambiente de aprendizaje. Su intencin general es aportar al desarrollo de experiencias de
aprendizaje en el aula mediadas por elementos tecnolgicos. Los participantes conocern y
aplicarn algunas estrategias para el diseo de ambientes digitales en el aula. Supone de ellos un
conocimiento bsico del uso de computadoras, de la navegacin por Internet y de teoras del
aprendizaje.
Objetivo General: Que los docentes desarrollen habilidades para disear experiencias de
aprendizaje en ambientes digitales, mediante el trabajo en un taller en el que exploren
diversas estrategias pedaggicas y apliquen recursos digitales.
Objetivos especficos:
Que el participante:
Identifique los rasgos bsicos del docente como mediador del aprendizajeidentifique los
elementos bsicos del ambiente de aprendizaje
Distinga los diversos escenarios para el aprendizaje (Campfires in cyberspace)
Disee experiencias de aprendizaje con tecnologas inmersas
Disee experiencias de aprendizaje con un enfoque basado en retos
Disee experiencias de aprendizaje recurriendo a redes sociales

Contenidos:
Ambientes de aprendizaje (desarrollo de habilidades metacognitivas y autocorreccin)
Maestro mediador (del consumo de informacin a la construccin social del conocimiento)
Campfires in cyberspace
iFusion
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Challenge Based Learning
Moderacin de plataformas de e-learning comom estrategia para el aprendizaje
Redes sociales para el aprendizaje


Propuesta metodolgica
El curso taller dividir las horas de clase en tres momentos bsicos: presentacin- accin-
reflexin. A lo largo de las sesiones los participantes vivirn situaciones similares a las de un
aula. Vivirn experiencias mediadas por tecnologa.
La sesin iniciar con una presentacin de conceptos bsicos, le seguirn ejercicios con
herramientas tecnolgicas ad hoc para el diseo de un ambiente digital y se concluir con una
reflexin de parte de los participantes respecto a la aplicacin de lo aprendido en su propia
prctica profesional y docente. Para la evaluacin de las habilidades desarrolladas, el
participante deber elaborar una propuesta de aplicacin de las herramientas utilizadas en el
curso taller a un escenario propio de su realidad educativa o a su prctica profesional
cotidiana. El ambiente de aprendizaje del curso contendr herramientas de trabajo y aplicacin
como Scratch, Sketchup, Keynotes o Power Point, Twitter, y herramientas para el aprendizaje
a distancia.
Evaluacin: Deber exponerse los criterios, indicadores y/o parmetros que permitan valorar y
constatar el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, as como los resultados
alcanzados frente a los objetivos planteados, as mismo se debern mencionar las
herramientas que se utilizan para hacer el registro de la evaluacin.
El participante deber evidenciar en los ejercicios prcticos del curso taller su destreza para
perfilar actividades y experiencias de aprendizaje que constituyan mediacin del aprendizaje
en un ambiente digital y no simple exposicin de contenidos de informacin. Se buscar que
los retos que integren su propuesta sean significativos, es decir que los retos que se disearon
coadyuven al desarrollo de nuevas habilidades y a la construccin de nuevos conocimientos. A
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lo largo de las sesiones, se evaluar la competencia que el participante demuestre para perfilar
las aplicaciones prcticas de lo aprendido a su propia prctica. En el caso de los enfoques
abordados en el curso se evaluar la capacidad del participante para identificar los elementos
tericos ms importantes as como su habilidad para innovar nuevas aplicaciones.
La evaluacin final consistir en la presentacin de un proyecto de aplicacin de alguno de los
enfoques analizados durante el curso taller, la caracterizacin del pblico objetivo de la
aplicacin y de las habilidades o destrezas que el pblico objetivo desarrollar. La
presentacin se har al grupo de manera breve y se entregar una versin amplia por escrito en
la que se identificarn caracterizacin del pbico objetivo, habilidades a desarrollar (conforme
a la caracterizacin de habilidades metacognitivas de Nickerson), estrategias de aprendizaje y
fundamentacin terica.
Indicadores, son aquellos que nos dan evidencia de lo que sucede en el proceso formativo, o que
nos da indicios de que el proceso va teniendo ciertos resultados.
Criterios, implicarn los referentes a partir de los cuales se har el seguimiento del proceso
formativo, para lo cual es necesario remitirse a los objetivos que nos ayuden a no perder de
vista lo que se pretende lograr primordialmente en dicho proceso.
Herramientas, todos aquellos soportes en donde se pueda registrar informacin sobre el proceso
formativo: tareas, ensayos, escritos, carpetas, portafolio, bitcoras etc.

Referencias
Collison, George, et al (2000) Facilitating Online Learning, Atwood Publishing, Madison WI.
David D. Thornburg (s/f), Campfires in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the
21st Century, Thornburg Center for Professional Development, www.tcpd.org
Ethics and robotics, Internacional review of information ethics, december 2006, ISSUE 06,
VOL. 6, http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf
Pallof, Rena M., (1999). Building Learning Communities in Cyberspace, J osey-BAss Publishers,
San Francisco CA.
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Prez Alvarez, Miguel ngel, teaching information ethics international review of information
ethics, january 2011, http://www. i.-r.-i.-e.net
Turkle, Sherry, La vida en la pantalla, Paidos Ibrica, BArcelona, 1995.
Web creatividad y constructivismo en paedagogium, ao No.29 septiembre-octubre 2006
http://www.paedagogium.com/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=78&Ite
mid=32

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Introduccin Temprana al Pensamiento Algebraico con el Uso de
Tecnologas Digitales: el razonamiento proporcional

Cristianne Butto Zarzar
cristianne_butto@hotmail.com
Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco
Se reportan resultados de un proyecto de investigacin sobre la introduccin temprana al
pensamiento algebraico en entornos tecnolgicos de aprendizaje, realizado con estudiantes de
5o y 6o grado de primaria y 1o grado de secundaria con dos rutas de acceso al lgebra: el
razonamiento proporcional y los procesos de generalizacin. Marco terico-metodolgico se
fundamenta en la teora de los modelos locales desarrollado por Filloy, Rojano y Puig (2008).
Objetivos: 1. Estudiar la introduccin temprana al pensamiento algebraico va el uso de
tecnologas digitales con estudiantes de educacin bsica en entornos tecnolgicos de
aprendizaje. 2 Poner a prueba secuencias de actividades con tecnologas digitales, sobre
temas de razonamiento proporcional y procesos de generalizacin 3 Poner a prueba
modalidades de uso de tecnologas digitales en el aula. El trabajo experimental consta de
cuatro etapas 1) Diseo de rutas didcticas iniciales sobre el razonamiento proporcional y los
procesos de generalizacin, 2) Diseo de secuencias didcticas sobre razonamiento
proporcional y procesos de generalizacin 3) Estudio con grupos pequeos de alumnos de
primaria y secundaria de escuelas pblicas para la enseanza de temas matemticas
concernientes a las dos rutas conceptuales en dos entornos tecnolgicos: Logo y Expresser y
Excel 4) Diseo de rutas didcticas finales sobre el razonamiento proporcional y los
procesos de generalizacin. Los resultados revelan que, los alumnos logran comprender
ideas bsicas de variacin proporcional, describir un patrn y formular una regla general, en
trminos pre-algebraico.

Palabras Clave: Pensamiento algebraico temprano, entornos tecnolgicos de aprendizaje,
razonamiento proporcional, educacin bsica.
We report results of a research project on early introduction to algebraic thinking in
technological learning environments, conducted with students from 5th and 6th grade and 1st
grade school with two paths to algebra: proportional reasoning and processes generalization.
Theoretical and methodological framework is based on the theory of local models developed
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by Filloy, Rojano and Puig (2008). Objectives: 1. Studying early introduction to algebraic
thinking via the use of digital technologies with elementary school students learning in
technological environments. Testing two sequences of activities with digital technologies, on
issues of proportional reasoning and generalization processes 3 Testing procedures for use of
digital technologies in the classroom. The experimental work consists of four stages 1) initial
didactic design routes on proportional reasoning and generalization processes, 2) design
teaching sequences on proportional reasoning and generalization processes 3) study with
small groups of students in primary and secondary public schools to teach math topics
concerning both conceptual routes in two technological environments: Logo and Expresser
and Excel 4) Design educational routes end on proportional reasoning and generalization
processes. The results show that students gain an understanding of basic ideas proportional
variation, describe a pattern and make a rule, pre-algebraic terms.

Keywords: Algebraic Thinking Early learning technology environments, proportional reasoning,
basic education.

Desde hace ms de 20 aos, esfuerzos de diversos investigadores en diversas reas de la
educacin, y especficamente en Educacin Matemtica han centrado su inters en investigar el
uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) para facilitar el aprendizaje de
contenidos escolares. Sin embargo, la incorporacin de las herramientas tecnolgicas en el
sistema escolar es relativamente reciente. Resultados de investigaciones como la de Dunham y
Dick, 1994, Boers-can Osterum, 1990, citado en Rojano, 2003) mencionan que los estudiantes
experimentan un aprendizaje significativo mediante el uso adecuado de las TIC.
Por otro lado, diversos estudios han investigado el potencial de las TIC para el aprendizaje de
las Matemticas, por ejemplo, Rojano y otros (2003) desarrollaron un proyecto de investigacin
(EFIT-EMAT), con el apoyo de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP, en
colaboracin con el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y
concluyeron que el proceso de asimilacin del uso de las TIC en la enseanza de las Matemticas
y la Fsica con tecnologas fue importante tanto para el aprendizaje de los estudiantes como
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tambin de los profesores. Por otro lado, Feldstein, 2005; Orozco, 2006 y Ramos, 2005, citado
en Moret y Labrador 2006) creen que existe un consenso en la comunidad de investigadores en
educacin matemtica sobre la incorporacin de las TIC en el aula de matemticas, y argumentan
que dicha incorporacin tendr que presentar una visin renovada del conocimiento matemtico,
revisitando concepciones, procedimientos, lenguaje, derivados de la potencialidad de la
electrnica digital.


Transicin de la aritmtica al lgebra y la incorporacin en entornos tecnolgicos de
aprendizaje
La transicin de la aritmtica al lgebra es un paso importante para acceder a ideas ms
complejas dentro de las matemticas escolares. Las investigaciones sobre esta temtica han
proliferado en los ltimos aos bajo el nombre genrico de Early algebra studies? Sin embargo,
una de las dificultades que la mayora de los estudiantes enfrentan al iniciarse en el estudio del
lgebra obedece a que sta ha sido vista como una transicin lineal, como una extensin de los
clculos numricos al clculo literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemtico, se
ensea, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas: usualmente se toma como
base el dominio numrico (simbolizacin numrica), dejando de lado ideas importantes que se
interconectan con otros dominios matemtico, como por ejemplo, el geomtrico. El acercamiento
tradicional empieza por ensear la sintaxis algebraica, dndole nfasis a sus aspectos
manipulativos.
En ese abordaje se empieza por ensear las expresiones, ecuaciones y toda la manipulacin
alrededor de las expresiones y ecuaciones, y al final se resuelven problemas, aplicando este
contenido sintctico del lgebra. La principal crtica a este acercamiento seala que en l se
introduce al estudiante a un simbolismo desprovisto de significado y de sentido; se ignora que
viene de trabajar con la aritmtica, donde los smbolos se relacionan con diversas fuentes de
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significado y los contextos de los problemas determinan en buena medida la manera de
resolverlos. A este respecto, los estudios de Filloy (1991 y 1993) y Filloy y Rojano (1991) sobre
la transicin de la aritmtica al lgebra evidencian tambin problemas de traduccin del lenguaje
natural al lgebra y viceversa.
Al iniciar el estudio del lgebra, la mayora de los estudiantes traen consigo las nociones y los
enfoques que usaban en aritmtica. Sin embargo, el lgebra no es simplemente una
generalizacin de la aritmtica. De acuerdo con Kieran y Filloy (1989) aprender lgebra no slo
consiste en hacer explcito lo que estaba implcito en la aritmtica. El lgebra requiere un cambio
en el pensamiento del estudiante, que va desde las situaciones numricas concretas a las
proposiciones ms generales sobre nmeros y operaciones. La transicin desde lo que puede
considerarse como un modo informal de representacin y de resolver problemas, a uno formal
resulta difcil para muchos de los estudiantes que inician el estudio del lgebra.
Todo lo sealado anteriormente en relacin con las dificultades de acceso al pensamiento
algebraico ha llevado a la conclusin de que los tiempos didcticos para el aprendizaje del
lgebra son prolongados, y que parece oportuno iniciarse en ese pensamiento a edades tempranas
(7-11 aos) aprovechando diferentes fuentes de significado presentes en los contenidos
curriculares de la escuela primaria.
Se han realizado diversos estudios sobre una iniciacin temprana al lgebra: El sentido de las
operaciones (Slavit, 1999); El tratamiento de las operaciones y las funciones (Carraher,
Schliemann, y Brizuela, 2000, 2001); Generalizacin y formalizacin progresivas (Kaput y
Blanton, 2000); lgebra en la escuela elemental, Schliemann, Carraher, Brizuela y Earnest
(2003); La reificacin (Sfard y Linchesvski, (1994). Estos estudios en general, han identificado
temas curriculares de la escuela elemental que pueden ser explotados para introducir a los
alumnos de ese nivel escolar a algunas ideas algebraicas importantes.
A su vez, los estudios sobre lgebra temprana tratan de dar explicaciones plausibles sobre las
dificultades que los estudiantes enfrentan cuando se inician en el estudio de dicho lenguaje en la
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escuela secundaria. Una de tales explicaciones es una falta de antecedentes en los estudiantes
para tratar numricamente problemas matemticos de una manera que los pueda conducir a ideas
algebraicas como la generalidad, la expresin de una generalizacin o la idea de variacin y de
funcin.
Los estudios sobre la aritmtica como una entrada al lgebra son prometedores, sin embargo,
hay diversas posturas acerca de cmo llevar a la prctica dicha entrada. Kaput, Carraher y
Blanton (2008) basan su postura sobre la premisa de que la aritmtica y la matemtica en la
escuela primaria se han abordado de tal manera que restan importancia a la generalizacin como
factor inherente al pensamiento algebraico. Otros autores piensan que los alumnos de la escuela
elemental pueden estar preparados para pensar sobre estructuras y relaciones, aunque no puedan
usar smbolos convencionalmente aceptados.
En este proyecto de investigacin se trabaja en la franja del pensamiento pre-algebraico,
dnde an no se introduce a los estudiantes a la sintaxis algebraica. Se introducen ideas
algebraicas en dos versiones: pre-simblica y simblica en Logo, eXpresser y Excel, por medio
de la resolucin de problemas propuestos en una secuencia de enseanza.

Antecedentes: Micromundo Logo
Entornos tecnolgicos de aprendizaje: Micromundos Logo, en este proyecto de investigacin
se usarn entornos de aprendizaje tecnolgicos: Logo y eXpresser. Considerando la experiencia
reportada por Hoyles y Sutherland (1989), se considera el lenguaje Logo como idneo para el
razonamiento proporcional, y el eXpresser para los procesos de generalizacin. Varios estudios
han investigado el potencial del Logo para el aprendizaje de las matemticas, incluyendo el
aprendizaje del lgebra (ejemplo; Hoyles y Sutherland, 1987, 1989; Butto (2005). En un estudio
posterior, investig su potencial para facilitar la comprensin, especficamente, sobre el
razonamiento proporcional y los procesos de generalizacin con estudiantes entre 10 a 12 aos de
edad Por ejemplo, Shoenfeld (1985), citado en Hoyles y Sutherland (1989), destaca el papel de la
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meta-cognicin: cuando los alumnos son llevados a pensar sobre sus propias acciones y
pensamientos, asumen tambin el control de sus actividades, son capaces de tomar decisiones por
s mismos, cambian sus estrategias y la manera como organizan y resuelven los problemas
matemticos.
eXpresser
eXpresser es un software de uso libre de Intelligent support format hematical generalization
(IMGEN). Los lderes de este proyecto son: Richard Noss y Alex Poulovassilis y los miembros
del staff del proyecto son: Celia Hoyles, George Magoulas, NiallWinters y Ken Kahn. Este
software es un auxiliar en la construccin de los procesos de generalizacin que se mencionan en
este proyecto. Los autores mencionan que es importante introducir distintos enfoques que
permitan a los estudiantes construir sus propios modelos matemticos. Este enfoque de
modelacin est inspirado en la nocin de constructivismo de Papert que apoya la idea de que el
aprendizaje sucede de manera ms efectiva cuando los alumnos construyen activamente cosas en
el mundo real. En lo relacionado con los procesos de generalizacin, nos apoyaremos en la
tecnologa eXpresser: una plataforma de uso especfico diseada en J ava. Este software
proporciona a los estudiantes un modelo para la generalizacin, utilizado como precursor para
introducir el lgebra (Geraniou et al. 2009).
Objetivos
1. Estudiar la introduccin temprana al pensamiento algebraico va el uso de tecnologas
digitales con estudiantes de 5 y 6 grado de primara en entornos tecnolgicos de aprendizaje.
2. Poner a prueba secuencias de actividades con tecnologas digitales, sobre temas de
razonamiento proporcional y procesos de generalizacin. 3 Poner a prueba modalidades de uso
de tecnologas digitales en el aula.

Marco terico-metodolgico
Para el diseo de la investigacin se recurre a elementos tericos propuesto por Filloy y
Rojano (1999) y Filloy, Rojano & Puig, (2008). Un Modelo Terico Local (MTL) incluye cuatro
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componentes interconectados entre s: 1) Modelo de Enseanza, 2) Modelo de los Procesos
Cognitivos; 3) Modelo de Competencia Formal; 4) Modelos de Comunicacin. Se caracteriza por
la interconexin entre esos cuatro componentes.
Antecedentes: razonamiento proporcional
La enseanza del razonamiento proporcional en la escuela primaria enfatiza, la mayora de las
veces su carcter numrico, y se deja de lado el carcter geomtrico y sus vnculos con otros
contenidos matemticos. Esto trae como consecuencia una fragmentacin del tema, que hace que
los estudiantes adquieran habilidades en uno u otro dominio matemtico, pero sin alcanzar un
conocimiento integral. En la instruccin escolar muchas veces se reduce el concepto de
proporcionalidad a un conjunto de algoritmos, sin atribuirle significados para los alumnos:
muchos de ellos se ven imposibilitados de comprender en qu contextos o situaciones pueden
usar el razonamiento proporcional y los algoritmos asociados.
En cunto a la demanda cognitiva que representa el razonamiento proporcional, se puede hacer
referencia a los diferentes trabajos de investigacin. Por ejemplo, estudios desarrollados en la
primera etapa de las investigaciones por Inhelder y Piaget (1958), quienes afirman que ese
contenido escolar era caracterstico del estadio de las operaciones formales (12 a 14 aos de
edad) propio de la adolescencia; segn los autores es, ese estadio se caracterizaba por el
razonamiento formal, que incluye la habilidad de formular hiptesis y trabajar con un nmero de
variables de un problema.
De acuerdo con Lowell (1971, citado en Hart 1982) para Piaget, hay dos elementos que
caracterizan el razonamiento formal: el estudiante debe ser capaz de manipular las condiciones de
lmite de las variables y el otro elemento es manipular razones entre valores ordenados sucesivos
de las variables; eso requiere la cuantificacin de la proporcin, ms que la descripcin en
trminos cuantitativos. Entre las rplicas a los estudios de Piaget, las de Lunzer y Pumfrey (1966
citados en Hart 1982), registran tareas y describen las estrategias utilizadas con las distintas
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diferentes razones matemticas (1:1, 2:1 y 3:1), estas razones resultaban ser las ms fciles y
preferan resolver los problemas de manera aditiva.
Varios autores contestan tal postura bsicamente entorno a dos puntos: el primero, que el
razonamiento proporcional caracteriza al estadio de las operaciones formales, y el segundo se
refiere al tipo de tareas trabajadas por el referido autor. En el primer caso, Spinillo & Bryant,
(1999) comentan que el razonamiento proporcional no es una habilidad propia de las operaciones
formales y puede ser desarrollado en edad temprana. Los estudios con nios de 4 a 6 aos de
edad muestran que ellos comprenden la idea de mitad, y que desde temprano tienen una
apreciacin perceptual y empiezan a comparar razones de cantidad antes de cualquiera
experiencia con razones numricas. El segundo cuestionamiento est relacionado con el tipo de
tareas propuestas a los nios, al lenguaje utilizado y al contexto de los problemas presentados,
como elementos que posiblemente perjudicaban no slo el entendimiento del problema sino
tambin su desempeo en la tarea. El propio Piaget, describe estadios tempranos en el
pensamiento usado en las correspondencias cualitativas y seriaciones: el llamado estadio
intermedio para adicionar compensaciones de dos razones 2:1, y el estadio avanzado, en el
razonamiento proporcional fue aplicado para valores numricos con los datos y sus razones,
concluye, as, que puede haber un entendimiento temprano de algunos conceptos matemticos,
por ejemplo, el concepto de proporcionalidad.
English y Halford (1995) afirman que una de las caractersticas esenciales del razonamiento
proporcional involucra relaciones de 2 orden (relaciones entre dos relaciones), relaciones entre
dos cantidades directamente perceptibles. Esta perspectiva defiende que en la fase temprana del
razonamiento proporcional de los nios, ste involucra un razonamiento aditivo, en la forma de
a-b =c-d. Entretanto, el trabajo de Lesh et al (1988) citado en English y Halford (op cit 1995)
apunta hacia un razonamiento paradigmtico que los nios usan varias tareas multiplicativas, que
son caractersticamente de una ecuacin a.b =c.d y pueden ser indicadores de razonamiento
proporcional, especialmente cuando tienen una solucin algortmica.
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En otro orden de ideas y ubicados en el terreno de la educacin interesa hacer referencia a
estudios como el de Karplus y Peterson (1970) quienes caracterizan las respuestas de los nios
agrupndolas a partir de su nivel de comprensin.
Noelting (1980) estudia el razonamiento proporcional con problemas de comparacin
numrica; se da razones completas, pero no se requiere una respuesta numrica, pues los nios
deben comparar las razones. En las tareas de comparacin de dos razones se dice a los
estudiantes que dos vasos sombreados representan jugo de naranja concentrado y aquellos que no
estaban sombreados representaban agua; se les pide que imaginen que se vierte en la jarra vaca
un poco de jugo de naranja concentrado y la misma cantidad de agua. De esa manera, los
alumnos deben responder cul jarra contiene la naranjada con un sabor ms fuerte o si las dos
tienen el mismo sabor. Los resultados indican que los estudiantes tienen un mejor desempeo
cuando una cantidad de una razn completa es un mltiplo entero de la cantidad correspondiente
de la otra razn; cuando los mltiplos no son enteros, los estudiantes usan estrategias aditivas.
Noelting (op cit 1980) observ que en los problemas de comparacin los estudiantes presentan
dificultades, y diversific la investigacin con problemas de valor perdido, comparacin
cualitativa, abordaje aditivo y el clculo de razones. El autor propone la teora de la
reestructuracin adaptativa para la transicin del primer estadio al segundo (o sea, del estadio
temprano al intermedio) y analiza el tipo de comparacin que los sujetos hacen cuando resuelven
un problema: comparan el jugo de naranja y el agua en cada primer recipiente y, comparando
esas dos relaciones, seleccionan dos jugos de naranja y de agua primero, formando as el abordaje
denominado entre estrategias. Hart, J ohnson, Brown y Clarkson (1982) en el estudio ingls:
Estrategias y errores en la matemtica secundaria, hacen referencia al tpico de razn y
proporcin. El anlisis de los resultados revela que los nios usaban trminos como similar o
algunos para describir el nmero de lados, o algn rea. En el post-cuestionario los nios
desarrollaron diferentes respuestas en trminos del reconocimiento de la escala y usaron el
centro de aumento o la idea de pares de lneas para resolver los problemas presentados.
Asimismo usaban estrategias aditivas. Streefland (1985, citado en Hart 1982), sugiere que el
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aprendizaje de razn y proporcin empieza con la comparacin cualitativa; y argumenta que la
formalizacin y la introduccin de algoritmos no deberan ser inmediatas, pues el razonamiento
proporcional, inicialmente, es percibido en situaciones realistas.
Consideraciones metodolgicas:
sta investigacin se llev a cabo con un total de 110 estudiantes en dos niveles de educacin
bsica, 58 estudiantes de 1er grado de Secundaria y 46 estudiantes de 4, 5 y 6 de educacin
primaria, de los cules 26 pertenecen a una escuela del Distrito Federal y 26 estudiantes
pertenecen a una escuela del Estado de Mxico.

Montaje experimental
Formulacin de rutas didcticas para la enseanza y el aprendizaje sobre la introduccin al
pensamiento algebraico en ambientes de tecnologa digital, con referencia explcita al Modelos
de Modelo Terico Local (MTL).
Etapas del estudio
Primera Etapa: Diseo de cuestionarios iniciales sobre razonamiento proporcional y proceso
de generalizacin cuyo objetivo es identificar posibles dificultades y competencias matemticas.
A continuacin se describen los contenidos matemticos tratados en una parte del estudio
correspondiente al razonamiento proporcional.
Segunda Etapa: Aplicacin de entrevistas clnicas individuales. En esta etapa se aplican y
analizan las entrevistas clnicas individuales con los estudiantes que respondieron a los
cuestionarios iniciales.
Tercera Etapa: Validacin de constructos para el cuestionario de razonamiento proporcional
y procesos de generalizacin con estudiantes de diferentes grados escolares, Cuarta Etapa:
Diseo de actividades y de secuencias de actividades de aprendizaje de acuerdo a las dos rutas
conceptuales: razonamiento proporcional y procesos de generalizacin diseadas para los temas
matemticos en educacin bsica. Quinta etapa Estudio con grupos pequeos de alumnos de
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primaria y secundaria de escuelas pblicas del Distrito Federal con software especializados para
la enseanza de temas matemticas concernientes a las dos rutas conceptuales en dos entornos
tecnolgicos: Logo y eXpresser y Excel en un contexto b-Learning.
En un contexto B-learning, se puede hacer una caracterizacin de los procesos de construccin
colaborativa del conocimiento que ocurren en discusiones asincrnicas, tales como los debates
virtuales entre estudiantes y profesores (Schrire, 2006). Estos debates se realizaran durante las
sesiones de trabajo.
eXpresser
Expresser es un software de uso libre de Intelligent support format hematical generalization
(IMGEN). Los lderes de este proyecto son: Richard Noss y Alex Poulovassilis y los miembros
del staff del proyecto son: Celia Hoyles, George Magoulas, NiallWinters y Ken Kahn. Este
software es un auxiliar en la construccin de los procesos de generalizacin que se mencionan en
este proyecto.
Ambiente Winlogo
El trabajo es realizado a partir de hojas de trabajo, stas son actividades que tienen doble
funcin, estimular al estudiante para que pueda resolver problemas y hacerlo reflexionar acerca
de actividades, del procedimiento y del resultado obtenido, para finalmente sintetizar la reflexin
y comentarla en el grupo de estudiantes. Excel: Se exploran actividades con cuadrados mgicos,
series, variable como nmero general, como incgnita, funcin lineal, entre otras actividades
propuestas. En este escrito se presentan resultados de la primera ruta didctica correspondiente al
razonamiento proporcional.


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Idea matemtica Inciso Solicitud de la pregunta
Percepcin intuitiva
a) Reconocer una figura
que pueda ser la fotografa
del modelo
Se les pide observar un dibujo y marcar la
que sea una fotografa del modelo anterior.
Percepcin intuitiva
b) Argumento de similitud Se les pide observar un dibujo y marcar la
que sea una fotografa del modelo anterior. c) Argumento de diferencia
Proporcionalidad
geomtrica
(a)
Series de
rectngulos
Se les solicita observar la serie de figuras
con medidas proporcionales y escribir las
medida faltante
(b)
(c)
(d)
Escala 1 a 3 Dibujo
Se les pide dibujar una casa al triple a
partir de un modelo dado
Proporcionalidad
aritmtica
(a) 8 personas
Se les solicita encontrar la proporcin
entre los litros de agua y el nmero de
personas para realizar una receta de cocina
(b) 4 personas
(c) 32 personas
(d) Tabla de datos
Proporcionalidad
geomtrica
(e) Grfica de dos ejes
Se les pide registrar los datos obtenidos en
una grfica
Proporcionalidad
algebraica
(f) Proporcin Se les solicita escribir la proporcin y
calcular la cantidad de agua para un
nmero x de personas y encontrar una
regla general.
(g) x cantidad de
personas
Proporcionalidad
aritmtica
a) Argumento
Se les pide reconocer la proporcin entre
litros de agua y cantidad de limones para
reconocer cul limonada sabe ms a limn
Proporcionalidad
geomtrica
a) Dibujo
Se les solicita dibujar un carrito en
proporcin 1 a 3 siguiendo el modelo.
b) Argumento
c) Crecimiento
Proporcionalidad
algebraica
d) x de medida
Se les pide expresar una regla a partir de
una medida x del carrito
Proporcionalidad
geomtrica
a) Parejas de rectngulos
Se les pide unir las parejas de rectngulos
que en sus medidas sean proporcionales.
b) Argumento
c) Tabla de medidas
d) Argumento de
proporcionalidad
Tabla 1. Descripcin del cuestionario de razonamiento proporcional
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Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en la primera y segunda etapa del estudio
correspondiente a la aplicacin de los cuestionarios iniciales sobre razonamiento proporcional y
procesos de generalizacin y a las entrevistas clnicas individuales. El anlisis de los datos se
hizo en dos partes: La primera parte se refiere a un anlisis por nivel de logro acadmico y la
segunda parte de acuerdo a la elaboracin de categoras de resolucin de problemas. Nivel de
logro inicial: El estudiante hace uso de la percepcin intuitiva para comparar las figuras sobre
criterios cualitativos y empiezan a considerar la informacin numrica. Nivel de logro medio: El
estudiante utiliza estrategias aditivas para responder a las preguntas. Se caracteriza esencialmente
por un tipo de pensamiento aditivo. Nivel de logro alto: El estudiante desarrolla una estrategia
multiplicativa reconociendo el patrn de crecimiento, identifican la proporcionalidad entre los
datos numricos y elaboran una regla (algebraica) que expresa la proporcin. Otro: Deja la
respuesta en blanco, lo que sugiera que no comprenden los problemas planteados o no saben
cmo abordar la pregunta.

A continuacin, en la grfica 1 y 2 se muestran los resultados obtenidos con los estudiantes de
5 y 6 grado de primaria del Distrito Federal.

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Grfica 1 Nivel de Logro de alumnos del Distrito Federal
A partir de la grfica 1 se percibe que de los veinte seis estudiantes de primaria, de 5 y 6
grado de primaria, 17 de ellos se encuentran en el nivel inicial y ocho en el nivel medio. En el
nivel inicial las respuestas se caracterizan por un razonamiento de tipo intuitivo y aditivo.
En el nivel medio, las respuestas se caracterizan por una estrategia aditiva con un pensamiento
multiplicativo incompleto. Hay uso de la estrategia aditiva con un pensamiento multiplicativo
incompleto. A continuacin se muestra la grfica 2, niveles de logro, pero de acuerdo a las
preguntas abordadas en el cuestionario inicial sobre razonamiento proporcional.

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Grafica 2 Niveles de logro por pregunta de alumnos de 4to y 5to
grado de educacin primaria Distrito Federal

Categoras de resolucin de problemas
Se elaboraron seis categoras de resolucin de problemas. Estas fueron elaboradas a partir de
las respuestas que los estudiantes daban en el cuestionario inicial. A continuacin se describen:
Pensamiento intuitivo: En esta categora el estudiante realiza una comparacin cualitativa para
identificar y reproducir objetos semejantes. Pensamiento en transicin (percepcin intuitiva
pensamiento numrico): En esta categora el estudiante hace uso de su pensamiento intuitivo y
empieza a tomar en cuenta la informacin numrica, pero an no aplica la misma estrategia
aditiva en la resolucin de los problemas. Pensamiento aditivo: En esta categora el estudiante
resuelve el problema utilizando una estrategia aditiva. Pensamiento multiplicativo incompleto:
En esta categora el estudiante resuelve la tarea haciendo uso de la multiplicacin, an no aplica
la misma estrategia aditiva durante todo el proceso de resolucin y no considera la relacin de
todos los datos del problema. Pensamiento multiplicativo incompleto: En esta categora el
estudianteresuelve la tarea haciendo uso de la multiplicacin, an no aplica la misma estrategia
aditiva durante todo el proceso de resolucin y no considera la relacin de todos los datos del
problema. Pensamiento multiplicativo completo: En esta categora el estudiante alerta la
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percepcin geomtrica, considera la informacin numrica, relaciona todos los datos o variables
y resuelve el problema haciendo uso de la multiplicacin. Otros: Se considera esta categora
cuando al alumno responde no s o deja la respuesta en blanco.

Grafica 3 Estrategias de resolucin de problemas correspondiente a niveles de
conceptualizacin matemtica 4to y 5to de primaria del Distrito Federal
En la grfica 3 se puede observar que la mayora de los estudiantes utilizan estrategias aditivas
y estrategias intermedias, stas revelan un pensamiento en transicin de las estructuras aditivas a
las estructuras multiplicativas para el cuestionario de razonamiento proporcional
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos en la primera y segunda parte del estudio, se evidenciaron
bsicamente dos niveles de logro: nivel de logro inicial y medio. En el nivel de logro inicial, los
estudiantes de primaria hacen uso de la percepcin intuitiva para comparar las figuras sobre
criterios cualitativos y empiezan a considerar la informacin numrica. En el nivel medio, los
estudiantes utilizan estrategias aditivas para responder a las preguntas. Se caracteriza
esencialmente por un tipo de pensamiento aditivo. En lo que concierne a las estrategias de
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resolucin de problemas, estas varan mucho dependiendo del tipo de problema solicitado, pero
predomina un tipo de pensamiento intuitivo (principalmente para los problemas de
proporcionalidad geomtrica). Un pensamiento caractersticamente aditivo (para los problemas
de proporcionalidad aritmtica) y un pensamiento en transicin (para los problemas que
requeran la elaboracin de una regla general)
Consideraciones Finales
Los resultados revelan la existencia de habilidades y dificultades tpicas de esas edades
(transicin del pensamiento aditivo al pensamiento multiplicativo), en parte por el nfasis que la
instruccin escolar hace en los problemas de estructura aditiva). En la educacin bsica se aborda
el razonamiento proporcional poniendo nfasis en su carcter numrico, soslayndose su carcter
geomtrico y sus vnculos con otros contenidos matemticos escolares. Una consecuencia es que
los estudiantes adquieren habilidades en uno u otro dominio matemtico y no alcanzan un
conocimiento integral. El aprendizaje slo de algoritmos sin significado provoca que los alumnos
no puedan identificar en qu contextos o situaciones pueden usar razonamiento proporcional. Por
otro lado, se observa que, a pesar de que los estudiantes no han desarrollado an todas las
estructuras cognitivas y matemticas para comprender la complejidad del pensamiento
algebraico, muestran evidencias de un pensamiento en transicin. Y por lo tanto, pueden acceder
a ideas ms complejas hacia el pensamiento algebraico por medio de un modelo en B-learning, a
travs del uso de recursos virtuales y fsicos, mezclados, por medio de la combinacin de
materiales basados en tecnologa (web, foros virtuales y el trabajo con diversos software para el
aprendizaje de las matemticas. Adems de sesiones cara a cara, con el objetivo de lograr una
enseanza ms eficaz y que pueda apoyar, principalmente, los procesos cognitivos de los
estudiantes en la adquisicin de contenidos curriculares.
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E-learning: recurso de informacin aplicado a la
educacin bibliotecolgica a distancia


Patricia Luca Rodrguez Vidal
patysu12@gmail.com
J uan Miguel Palma Pea
jemajumi@hotmail.com
Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico



El presente documento aborda los cambios que las universidades del siglo XXI enfrentan ante
la aplicacin de virtualidad a los procesos de enseanza-aprendizaje, mismos cambios que
apuntan desde la perspectiva bibliotecolgica a la utilizacin de e-learning como recurso de
informacin electrnico. La estructura consta de tres partes. La primera, se refiere a los
conceptos, tipologa y usuarios de e-learning. La segunda, trata lo concerniente a considerar a
e-learning como recurso de informacin electrnico. La tercera, aborda una visin
bibliotecolgica sobre e-learning. Por ltimo, se anotan las consideraciones finales.
Palabras clave: recursos de informacin electrnicos; aprendizaje electrnico; usuarios; espacios
virtuales de aprendizaje.
This paper addresses the changes XXI century universities face before applying to virtual
teaching-learning process, these changes suggest librarianship perspective the use of e-
learning as electronic information resource. The structure consists of three parts. The first
refers to the concepts, types and users of e-learning. The second is to consider regarding e-
learning and electronic information resources. The third deals with a vision for e-learning
librarianship. Finally, concluding remarks are noted.
Keywords: electronic information resources, e-learning, users, virtual learning spaces.


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Los conocimientos generados por la evolucin humana son producto de una vasta diversidad
de enseanzas y aprendizajes, los cuales han sido transmitidos a travs de la educacin, y desde
los inicios de esta actividad se han planteado objetivos, tales como crear y difundir informacin
til para la sociedad y poca en que se sitan. Esta evolucin en cuanto a mtodos, recursos y
ambientes se refiere, es producto del proceso de enseanza-aprendizaje, mismos que le han
asegurado un desarrollo permanente a la sociedad.
Las tendencias educativas del siglo XXI han precisado una serie de mtodos y recursos para
replantear la estructura educativa en la sociedad actual, y as, responder a las demandas de la
sociedad y adecuarse a los avances tecnolgicos.
El advenimiento y la asimilacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC), en gran parte de las actividades y las funciones cotidianas de la humanidad, apuntan a que
en el entorno educativo se apliquen mtodos, recursos y ambientes idneos para su desarrollo.
El uso y aprovechamiento de las TIC en el mbito educativo se basa en tres ejes
fundamentales, que son: los contenidos: qu se aprende; los procesos: cmo se aprende y; las
condiciones: ambientes para el aprendizaje, las experiencias de los alumnos y los recursos de
informacin. Estos avances tecnolgicos permitirn el desarrollo de aprendizajes significativos,
mediante una serie de estrategias y habilidades informativas en entornos virtuales de aprendizaje
(EVA).
El principal objetivo de este trabajo es difundir el proceso de enseanza-aprendizaje de e-
learning, el cual ha destacado como recurso de informacin tecnolgico desde la perspectiva de la
educacin bibliotecolgica a distancia.
E-learning: conceptos bsicos, tipologa y usuarios
De acuerdo con las actuales tendencias en materia de educacin y TIC, el espacio virtual con
el que se podrn atender los objetivos de la sociedad actual ser el denominado e-learning. Es en
este marco donde el crecimiento se est percibiendo como un fenmeno sin precedentes, y sobre
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todo, como causa de mltiples cambios sociolgicos y tecnolgicos. Al mismo tiempo, estas
razones son un marco pertinente para comprender el e-learning en el contexto de las nuevas
tendencias educativas aplicadas a la enseanza universitaria.
El e-learning es un trmino general que abarca diferentes enfoques que tienen en comn el uso
de TIC. Los trminos y conceptos son nuevos en los diferentes lenguajes. Por consiguiente, el e-
learning se ha convertido en un tema clave para el entrenamiento y la educacin en las
universidades del mundo. De tal manera que el e-learning en sentido literal, significa aprendizaje
electrnico, es decir, el aprendizaje producido a travs de un medio tecnolgico-digital.
En un punto de vista conceptual, algunos autores sealan que el trmino e-learning
literalmente es susceptible de diferentes definiciones y a menudo intercambiable por otros.
De acuerdo a la literatura acadmica sobre el tema, a continuacin retomamos aquellos
conceptos que concuerdan con el objeto de estudio de ese documento. De ah, que por ejemplo,
existe la perspectiva que propone comprender al e-learning como: Una contraccin del
aprendizaje electrnico y puede asumir esta descripcin en electrnico o ms precisamente en
una forma de experiencia basado en aprendizaje por computadora. Sin embargo, no podemos
remitir tan fcilmente a dar una definicin simple del e-learning puesto que este trmino ha sido
usado de manera paulatina y en aos recientes se ha empezado a usar en el contexto educativo.

(
Catherall, P., 2005).
Por otro lado, podemos conceptuar el e-learning como toda: Enseanza a distancia
caracterizada por una separacin fsica entre profesorado y alumnado, sin excluir encuentros
fsicos puntuales, entre los que predomina una comunicacin de doble va asincrnica donde se
usa preferentemente Internet como medio de comunicacin y de distribucin del conocimiento,
de tal manera que el alumno es el centro de una formacin independiente y flexible, al tener que
gestionar su propio aprendizaje, generalmente con ayuda de tutores externos. (Souto, A, 2006).
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Otro punto de vista sobre e-learning nos refiere a ste como: la adquisicin y uso del
conocimiento distribuido y facilitado a travs de medios electrnicos. Esta forma de aprendizaje
depende actualmente de redes y ordenadores pero, probablemente, pronto utilizar mltiples
canales de difusin (redes inalmbricas, satlite) y tecnologas variadas (telfonos mviles,
agendas electrnicas, etc.). Este tipo de formacin puede adoptar forma de curso pero tambin de
mdulos u objetos de aprendizaje. Puede ser incorporado con acceso sincrnico y asincrnico y
distribuido geogrficamente con mltiples lmites de tiempo. (Lippi, P., 2003).
En suma, en un sentido general y con base en los conceptos supracitados, el e-learning puede
pensarse como actividades educativas electrnicas que utilizan como base recursos de
informacin electrnicos
6
(RIT) para la construccin de conocimientos significativos. El e-
learning puede abordarse desde diversas reas del conocimiento
7
y con diversos objetivos, los
cuales debern estar direccionados en funcin del rea del conocimiento que se trate, es decir,
esta modalidad educativa adquiere una perspectiva multidisciplinaria.
La modalidad educativa e-learning tiene sus antecedentes en el siglo XX, mismo perodo en
que diversas instituciones acadmicas nacionales e internacionales buscaban alternativas
novedosas para la construccin de conocimientos. Ante estas bsquedas se determin aplicar
virtualidad
8
a la educacin a distancia.
9
De esta forma, se constituy la educacin virtual,

6
Denominamos recursos de informacin electrnicos al conjunto de documentos en su acepcin ms
amplia, para referirnos a libros, publicaciones peridicas, materiales visuales, audiovisuales, digitales,
entre otros- que han sido producidos con tecnologas informticas, ya sea para su digitalizacin,
elaboracin de facto y actualizacin.
7
Algunas reas del conocimiento que han tomado a e-learning como objeto de estudio son la
sociologa, la informtica, la bibliotecologa, la educacin, entre otras.
8
La virtualidad se refiere a la funcin intangible de distintas actividades tradicionales, aplicando
tecnologas de informacin y comunicacin, y de esta manera simular los funcionamientos de actividades
presenciales eficientemente en forma virtual.
9
La educacin a distancia tiene sus antecedentes en los cursos desarrollados en los siglos XIX y XX,
va correo postal, semi-presencial y actualmente va remota.
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fundamentada en el autodidactismo y en la distribucin de los recursos de informacin
10

necesarios para apoyar el proceso educativo a distancia.
La educacin virtual es un Modelo caracterizado por un currculo innovador y flexible que
propicia la interactividad en el proceso de aprendizaje y la autoformacin. Se apoya en redes de
teleproceso, en herramientas didcticas en multimedios y en bibliotecas y laboratorios virtuales.
(Garduo, R., 2003)
Paralelamente, la educacin virtual tiene cuatro elementos fundamentales (Garduo, R. op.
cit.) para apoyar la construccin de conocimientos significativos, y son los siguientes:
Convergencia de tecnologas.
Relacin entre institucin, autores, alumnos y documentos.
Contenidos de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje.
Recuperacin de informacin va Internet.

Por su parte, e-learning se fundamenta en tres criterios, y son los siguientes:
E-learning trabaja en Red
Es entregado al usuario por medio de TIC
Plantea un panorama amplio (Lpez, C., 2006).
Tanto los elementos de la educacin virtual como los criterios mediante los que trabaja e-
learning corresponden a un objetivo comn, que se refiere a apoyar la formacin de estudiantes, a
partir del uso intensivo de las TIC y con la finalidad de lograr estados epistmicos slidos en los
estudiantes.

10
Los recursos de informacin a los que nos referimos son las guas de estudio, autoevaluaciones,
mapas conceptuales, audiolibros, por mencionar algunos.
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De la diversidad de modalidades que actualmente existen para llevar a efecto el e-learning, dos
maneras de e-learning que corresponden con el tema de esta investigacin, son los siguientes
(Fischer, M., 2007):
1. Computer-based trainings (CBT). Enseanza y aprendizaje que se caracteriza por emplear
RIT con soporte fsico, tales como videos, CDs, DVDs. stos han representado tanto
ventajas como desventajas al momento de interactuar con los usuarios. Tres ventajas del CBT
son las siguientes: la disposicin a los usuarios de grandes cantidades de informacin; el
tamao de almacenamiento no satura la plataforma de e-learning; la independencia de
conexin a la red. Dos desventajas del CBT son las siguientes: el tiempo de recepcin de
recursos a los usuarios; el espacio de almacenamiento fsico que ocupan los recursos.

2. Webbased trainings (WBT). Esta modalidad educativa es de facto electrnica y/o virtual, ya
que se apoya en los RIT electrnicos. Tales como portales Web, pginas Web, entre otros.
Las principales ventajas de WBT son las siguientes: los alumnos pueden activar el proceso de
enseanza-aprendizaje mediante el trinomio cantidad-espacio-tiempo;
11
la interaccin entre
asesores y alumnos, establece un intercambio constante de informacin. Por tanto, es ms
sociable que el CBT. Una desventaja de WBT, es la saturacin que los RIT electrnicos
provocan en las interfaces de e-learning, debido a que el tamao de los documentos produce
lentitud en la visualizacin de los mismos.

Un comn denominador que posee tanto el CBT como el WBT es proporcionar estrategias de
enseanza (Fischer, M. op.cit.), las cuales necesariamente debern estar en consonancia con los
objetivos del currculo y los materiales didcticos disponibles.

11
Este trinomio consiste en que los recursos de informacin puedan ser consultados a travs de
cualquier sistema operativo innumerablemente, independientemente del lugar en que los usuarios se
localicen y en el momento en el que stos lo necesiten.
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Los elementos de la educacin virtual y los criterios de e-learning, han servido como base para
un sistema educativo innovador en el que se sustentan las actuales Instituciones de Educacin
Superior (IES), con el principal objetivo de ser universidades del conocimiento (Morales, E.,
2004).
Las universidades del conocimiento son entornos de aprendizaje en los que la adquisicin de
informacin, la reflexin, la concientizacin, la difusin de informacin a travs de las TIC y la
socializacin del conocimiento son fundamentales. Su objetivo es que los individuos construyan
conocimientos significativos para que mejoren su toma de decisiones, incremente su calidad de
vida, su democracia, sus niveles educativos, econmicos y culturales.
Un factor imprescindible de las universidades del conocimiento y de la educacin virtual es la
infodiversidad, la cual se refiere al acceso a una informacin diversa como insumo bsico de
cualquier estudio o accin en la vida del ser humano y la posibilidad de que sta se haya
preservado y se tengan medios abiertos y pblicos para llegar a ella. (Fischer, M. op.cit.).
Otro elemento bsico de la sociedad actual, es la alfabetizacin informativa tecnolgica (AIT).
Desde una perspectiva educativa y bibliotecolgica, la AIT se refiere a la creacin de estrategias,
destrezas, conocimientos, manejo de recursos de informacin impresos, electrnicos y
multimedia, aplicacin y desempeo eficiente de la infraestructura tecnolgica, entre otros, por
parte de la sociedad para recuperar informacin a travs de cualquier medio, en apoyo a sus
actividades acadmicas y de investigacin.
En este sentido, la AIT contribuir al desarrollo de los alfabetizados respecto a su amplitud
cognitiva, con el objetivo de reflejar concientizacin sobre valores culturales, sociales,
educativos, entre otros.
En conclusin, los conceptos y los tipos de e-learning revisados anteriormente son necesarios
para entender los actuales modelos educativos de la sociedad actual. Intrnsecamente, en esta
actualizacin educativa, se tendr que tomar en cuenta el trinomio cantidad-espacio-tiempo, para
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que los usuarios del e-learning entre los que se encuentran docentes y alumnos- empleen
mtodos crticos al tratar con informacin.
Los usuarios en e-learning
Si bien los avances tecnolgicos e informticos presentes en la sociedad actual, adems de
impulsar la apropiacin de TIC en las actividades cotidianas, acadmicas y de investigacin,
tambin requiere considerar a quienes utilizan dichos desarrollos. Debido a que la aplicacin de
TIC deber corresponder con las necesidades de las comunidades de usuarios que tienen acceso a
las mismas y que pueden usufructuarlas desde diversos enfoques.
Desde la perspectiva de este documento, las comunidades de usuarios a las cuales van
dirigidos los recursos de informacin contenidos en el e-learning son comunidades educativas,
dado el contexto en el que fueron elaborados los recursos.
A partir del uso de Internet y de las TIC, existen cuatro tipos de usuarios en la sociedad actual,
y por tanto, usuarios potenciales de e-learnign, y son los siguientes (Castells, M., 2002):
1. Los tecnomeritocrticos. Ciudadanos que tienen por principal actividad la investigacin, y
cuya particularidad es el autodidactismo. Entre estos usuarios, se incluyen los estudiantes y
los profesores de educacin superior.
2. Los hackers. Usuarios que tienen la pasin por crear, y por tanto estrechamente relacionados
con TIC y su programacin. Un ejemplo, es el caso de Linus Tovards, quien es el creador de
Linux (Castells, M. op.cit.).
3. Los usuarios de culturas alternativas. Usuarios que provienen de movimientos
contraculturales y sociales trascendentes, tales como los de las dcadas de los 60s y 70s. Es
decir, aquellos a los que las TIC no eran funcionales, y sin embargo, han localizado en stas
formas alternativas de socializar.
4. Los empresariales. Usuarios que se desarrollan tanto profesional como econmicamente a
travs de TIC. Por tanto, son un tipo de usuarios que actualizan y renuevan las tendencias
informticas.
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En esta tipologa de usuarios, los docentes al tratarse como usuarios meritocrticos, su funcin
en los procesos de enseanza-aprendizaje virtuales es sustancial. Principalmente, porque los
profesores no slo proporcionan una induccin tradicional expositiva; sino que en consonancia
con las TIC y los requerimientos educativos e informativos de la sociedad actual, sus funciones y
sus actividades se actualizan. De ah, que desde una perspectiva educativa se hable en los
entornos del e-learning de tutores/asesores, cuya particularidad es guiar a los estudiantes en las
operaciones informativas, formativas y de construccin de conocimientos.
De acuerdo con los preceptos de la universidad del conocimiento contextualizados a la
educacin virtual, sta apuntar a que en conjunto con las TIC, los estudiantes aprendan a
aprender, aprendan a adquirir conocimiento y aprendan a aprovechar el conocimiento obtenido,
as como tambin que se alfabeticen informativamente.
Dichas acciones estarn fortaleciendo que la educacin virtual tenga su base prctica y terica
en el autodidactismo. Por lo que los participes de la educacin electrnica debern poseer las
siguientes caractersticas (Morales, E. op.cit.):
- Los estudiantes debern dominar las TIC, la recuperacin, y la aplicacin de informacin,
practicar la lectura y tener actitud reflexiva.
- La relacin entre profesores y alumnos deber basarse en valores educativos como el dilogo
y la disertacin, ya sea in situ o virtualmente. Asimismo, debern practicar la lectura y la
reflexin.
- Las TIC a travs de la universidad del conocimiento promueven una educacin cooperativa y
en la que debern estar presentes la lectura y la reflexin.

En las particularidades apuntadas, la ruptura presencial entre profesores y estudiantes es
benfica para ambos debido a que fomenta el autodidactismo, el cual es un factor esencial en los
procesos de enseanza virtual de la sociedad actual.
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Indudablemente, la aplicacin de TIC a los procesos educativos, sociales, econmicos,
polticos, culturales, impulsa que los usuarios sean dinmicos. Por tanto, los recursos de
informacin que se pongan a disposicin de los usuarios debern estar en concordancia con las
actuales tendencias en materia de organizacin de informacin virtual y de contenidos tericos,
para apoyar las actividades educativas.
Una tendencia virtual bibliotecolgica prioritaria para las IES con espacios virtuales de
aprendizaje (EVA), es que los usuarios recuperen la informacin que requieren en no ms de tres
clicks (Babini, D., 2004), ya que cada vez ms, las comunidades buscan que la informacin est
disponible desde algn sitio (Rader, H., 2000).
En este sentido, en la medida en que se satisfagan las necesidades de informacin de los
usuarios en EVA, se podr incrementar la construccin de conocimientos significativos. Por lo
que tericamente podemos determinar que es necesario que coadyuven tanto los objetivos de los
currculos de las modalidades educativas virtuales como las funciones bibliotecolgicas en dichos
entornos sobre organizacin de la informacin tangible y electrnica- con objeto de potenciar la
multidisciplinariedad de e-learning.
En suma, ante el dinamismo de los EVA las necesidades de los ciudadanos cambian, ya que
para alternar eficientemente con stos, ser necesario alfabetizar informativamente a los usuarios,
y as, que stos manejen eficientemente las TIC, que sean partidarios del autodidactismo, que
practiquen la lectura, y primordialmente, que reflexionen sobre distintos tpicos.
Consideramos que estas particularidades son necesarias en los estudiantes para insertarse en e-
learning, ya que al ser ste un proceso educativo virtual, requiere que los usuarios posean
determinadas caractersticas para desempearse eficientemente en dichos entornos.
Al mismo tiempo, es esencial que los usuarios tengan conocimiento sobre algunas
herramientas esenciales que apoyan los procesos de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales,
principalmente acerca de los recursos de informacin tecnolgicos. De esta forma, tanto a partir
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del e-learning como desde el uso pertinente de recursos de informacin, se construir un camino
eficiente para llegar a la universidad del conocimiento.
E-learning: recurso de informacin electrnico
Ante las revoluciones informticas educativas actuales, las herramientas informativas
fundamentales para el desarrollo sustentable de las sociedades del siglo XXI son los recursos de
informacin tecnolgicos (RIT), tambin llamados objetos de aprendizaje (OA),
12
y a la
coleccin de OA, se les denomina repositorios de objetos de aprendizaje (ROA).
13

Los ROA son aquellos recursos que tiene por objeto alguna actividad formativa, y cuyas
caractersticas de construccin son electrnicas o digitales (Caplan, P., 2003). Por lo tanto, desde
la disciplina bibliotecolgica los ROA pueden considerarse RIT, ya que al igual que los primeros
aquellos tambin son construidos electrnicamente en apoyo a las actividades de enseanza-
aprendizaje virtual.
El objetivo de este planteamiento apunta a proporcionar una visin informativa que se
desprende del rea bibliotecolgica, y cuyo fundamento se traza a partir de tres elementos:
primero el acceso remoto que desde e-learning se tiene a los recursos de informacin; segundo, la
diversidad de documentos electrnicos que se ponen a disposicin para efectos cognitivos;
tercero, el uso de TIC tanto para procesos de enseanza-aprendizaje como para la
democratizacin de la informacin.
En este sentido, tanto los RIT como los ROA permitirn a las comunidades de usuarios
virtuales el acceso, la adquisicin, la asimilacin y la construccin de conocimientos
significativos. Estos recursos de informacin estn en consonancia con lo que plantea la sociedad
del conocimiento en materia de acceso a la informacin y e internacionalizacin de la educacin,

12
Los OA son documentos que contienen informacin y/o conocimientos sobre algn tema, y que se
emplean para apoyar las actividades de enseanza-aprendizaje en entornos educativos virtuales.
13
Los ROA son aquellas colecciones de OA que poseen informacin sobre algn tema y que estn
disponible mediante Internet. Los ROA, tambin pueden contener informacin referencial.
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dado que la democratizacin de la informacin, el acceso a sta y la reflexin de la misma, son
fundamentales para la formacin de individuos crticos y responsables.
Por lo anterior, que para la bibliotecologa e-learning puede considerarse como un RIT, ya que
aunado a que el primero contiene una amplia variedad de recursos de informacin para la
educacin, tambin, es un entorno virtual que posee informacin organizada, puntos de acceso
normalizados, aprendizaje cooperativo, socializa el conocimiento e induce el autodidactismo.
Lo anterior, tiene fundamento en que: e-learning no es propiamente una forma de
aprendizaje, ya que el aprendizaje es el resultado de una accin del individuo. O sea, la
disponibilidad de materiales y tareas de aprendizaje en la red o en soporte CD-ROM es e, pero
no es learning. (Fischer, M. op.cit.).
A partir de esta idea, es evidente la relevancia que poseen los RIT o ROA para apoyar los
procesos de enseanza-aprendizaje en ambientes virtuales. Asimismo, se denota la necesidad por
un trabajo transdisciplinario entre especialistas de la educacin y de la bibliotecologa con objeto
de normalizar el proceso de construccin de conocimientos.
Una justificacin terica respecto a considerar a e-learning como recurso de informacin
radica en que si bien la infraestructura tecnolgica y el acceso a los recursos disponibles no
aseguran por si mismos procesos cognitivos. La relevancia de las bibliotecas radica en considerar
a e-learning como recurso de informacin y en el que aquellas tienen la responsabilidad de llevar
a cabo una alfabetizacin informativa sobre dicho recurso. Ante este planteamiento convergen
tanto procesos educativos mediados por los docentes como procesos informativos llevados a cabo
por las bibliotecas. Ambos procesos convergen con el objetivo principal de apoyar a los
estudiantes en cuanto a informacin y construccin de conocimientos significativos.
Algunos documentos que integran los ROA son: imgenes, fotografas, textos, multimedios,
softwares, cursos, entre otros materiales didcticos. Los documentos que conforman los RIT son:
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documentos impresos, documentos digitalizados,
14
electrnicos,
15
virtuales,
16
audiovisuales,
bases de datos, OPACs
17
portales Web,
18
buscadores,
19
metabuscadores,
20
multibuscadores.
21

Las funciones que tienen los ROA y los RIT estn ntimamente relacionadas. Ambas, estn
encaminadas a la bsqueda, recuperacin, envo, almacenamiento, organizacin y publicacin
(Lpez, C. op.cit.) de la informacin en entornos virtuales. Una particularidad que poseen tanto
ROA como RIT, es que pueden ser actualizados constantemente. Por tanto, no son recursos
estticos, y pueden ser modificados para distintos fines por los especialistas de la materia sobre la
que traten los recursos. Las diferenciaciones de los documentos que integran tanto los ROA como
los RIT son mnimas, ya que los recursos que conforman a ambos tienen una caracterstica
comn, que es su construccin con medios electrnicos, digitales y virtuales.

14
Se utilizarn las herramientas tecnolgicas adecuadas para este cambio de soporte, tales como
scanner de alta definicin, y paqueteras computacionales adecuadas.
15
Consiste en que los documentos sean creados con algn procesador de texto tradicional, como Word,
Word pad, entre otros.
16
Se trata de la produccin de documentos en paqueteras computacionales, como editores de pginas
Web para ser puestos a disposicin de los usuarios en portales Web.
17
Por sus siglas en ingls On Line Public Catalog.
18
Espacios Web que ofrecen mltiples servicios a los miembros de la comunidad educativa
(profesores, alumnos, gestores de centros y familias), tales como informacin, instrumentos para la
bsqueda de datos, recursos didcticos, herramientas para la comunicacin interpersonal, formacin,
asesoramiento: BEDRIA, A. (2005) Tcnicas e indicadores para la evaluacin de portales educativos
en Internet. Revista de Investigacin de la Fac. de de Ciencias Administrativas: Gestin en el Tercer
Milenio, UNMSM, 7, 14. pp. 81-87. Cfr. LPEZ, Rosana. (2007) Los portales educativos: clasificacin y
componentes. Anales de Documentacin, 10. p. 234.
19
Los buscadores recuperan informacin almacenada en servidores Web. Algunos son:
www.google.com; scholargoogle; scirus, entre otros.
20
Los metabuscadores localizan informacin de directorios compilados sistematizadamente por
buscadores. Algunos son: www.vivisimo.com; www.clusty.com; http://mamma.com; http://turbo10.com,
entre otros.
21
Los multibuscadores realizan bsquedas en buscadores y metabuscadores, con la finalidad de
obtener informacin exhaustivamente. Algunos son: www.theinfo.com; http://gooyaglehoo.com;
http://www.sidekiq.com/, entre otros.
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Un factor que proporciona particularidad a los ROA frente a los RIT, es su funcin
organizacional/socializadora, ya que e-learning posee metadatos especializados que estn a la par
de los empleados en algunas bibliotecas digitales. Estos metadatos buscan normar la ordenacin,
la identificacin, el anlisis temtico, la ubicacin y la accesibilidad de los recursos. La finalidad
de los metadatos es construir una normatividad informtica y educativa, sobre los registros que
conforman los ROA para que la comunidad de usuarios pueda recuperar los documentos
fcilmente. Desafortunadamente, las normas para la organizacin de los recursos electrnicos son
tareas pendientes en materia bibliotecolgica, ya que actualmente existe poca uniformidad en esta
actividad, debido a que en las polticas de las bibliotecas, los criterios para organizar RIT no han
sido normados suficientemente.
Una propuesta es tomar como base el trabajo a nivel nacional e internacional en materia
educativa y de organizacin de OA con metadatos, para aplicarlo en los RIT presentes en las
bibliotecas. De esta forma, se erradicarn subjetividades terminolgicas y se homogeneizar al
conjunto de RIT construidos para apoyar las actividades acadmicas y de investigacin de las
comunidades de usuarios. El argumento para considerar a e-learning y los ROA como RIT, tiene
sus bases en que los primeros han sido denominados por el rea del conocimiento que los
produjo, la cual tiene una perspectiva educativa.
Paralelamente, las bibliotecas y los RIT han sido construidos en apoyo a los procesos de
enseanza-aprendizaje tradicional y actual. Por lo que tanto e-learning como los ROA tienen un
vnculo muy estrecho con las bibliotecas, ya que uno de los objetos de stas es construir ejes para
intermediar la informacin, el conocimiento y los usuarios, con objeto de que stos construyan
conocimientos significativos. De aqu la estrecha relacin entre los recursos descritos.
En suma, podemos determinar que la concepcin de e-learning y los ROA, depender de la
perspectiva y/o rea del conocimiento desde la que sea analizado, con objeto de satisfacer las
necesidades de las comunidades de usuarios que emplean estos entornos de aprendizaje. Es decir,
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son distintas las variantes en cuanto a la comprensin de las funciones y la representatividad de e-
learning en reas del conocimiento humansticas y cientficas.
E-learning: una visin bibliotecolgica
La educacin es un elemento esencial para las sociedades, y para el caso de la disciplina
bibliotecolgica es de suma relevancia, porque a partir de los fundamentos tericos y empricos
que posean los biblioteclogos, los usuarios del siglo XXI, poseern los accesos y los medios a
travs de los cuales podrn construir conocimientos significativos. Al considerar a e-learning
como un RIT con tendencias educativas, es necesario incluir contenidos al respecto con
perspectiva educativa a los mapas curriculares bibliotecolgicos. De esta forma, los estudiantes
de bibliotecologa y biblioteconoma, ampliarn su panorama informativo y documental, respecto
a la vasta diversidad de RIT que se encuentran disponibles para la sociedad. A nivel nacional, la
educacin bibliotecolgica ha insertado e-learning a sus procesos de enseanza-aprendizaje, tal
es el caso de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico a travs de su Licenciatura y
Posgrado en Bibliotecologa y Estudios de la Informacin en la modalidad a distancia, donde
ambos planes de estudio se llevan a cabo mediante actividades con e-learning.
Algunas de las principales funciones de las iniciativas educativas supracitadas, son las
siguientes: digitalizacin de documentos, espacios virtuales para el debate, aprendizaje
cooperativo, disponibilidad de RIT, transferencia de archivos electrnicamente, asesores que
tienen directamente contacto con los estudiantes a travs de los medios de comunicacin (chat,
foros, correo electrnico) para interactuar en los EVA. En este sentido, la incursin de modelos
educativos basados en las TIC y los modelos de la disciplina bibliotecolgica, en la actualidad
estn cada vez ms presentes. Por tanto, es necesario que ante esta conjuncin tecnolgica-
informtica, educativa y bibliotecolgica, los recursos de informacin que se emplean en los
EVA, sean eficaces para satisfacer las necesidades de los usuarios/estudiantes que los emplean.
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Las actividades de los biblioteclogos en la construccin de EVA son fundamentales, porque
el perfil laboral

(Lpez, C., 2006) actual de aquellos ha cambiado, ya que no solamente fungen
como intermediarios entre los usuarios y la informacin tradicional (Lpez, J ., 2007), sino que
tambin son especialistas en la construccin y organizacin de puntos de acceso desde entornos
virtuales. De esta manera, la participacin e inclusin que los sistemas educativos hagan de los
biblioteclogos para dichas actividades, producir que los RIT y los procesos de enseanza-
aprendizaje virtuales eleven su eficiencia.
Ante este planteamiento y en consonancia con las actuales tendencias en materia de
organizacin de informacin y construccin puntos de acceso, se refuerza lo planteado en el
Manifiesto de los cibertecarios, (Mourio, D., 2007) en el que se asienta que los espacios fsicos
en que se conceptualiza a algunos centros de informacin, actualmente apuntan haca la
construccin de entornos informativos contemporneos. Es decir, que sean espacios intangibles
en los que se ponen a disposicin de los usuarios una vasta diversidad de documentos para apoyar
sus actividades.
De esta forma, los EVA que plantea e-learning, debern poseer las siguientes caractersticas
(Lara, P., 2005):
- Accesibilidad. Radica en que los EVA sean accesibles para todo tipo de usuarios.
- Usabilidad. Consiste en que los EVA sean usados fcilmente.

Estas particularidades estn en consonancia con normas internacionales sobre el acceso a los
entornos virtuales, y -para este caso- encaminadas a fortalecer las actividades informticas y
educativas (Lara, P., 2005).
De acuerdo con las tendencias de la bibliotecologa actual, las cuales plantean como prioridad la
accesibilidad y la usabilidad de la informacin en la sociedad del conocimiento, las
particularidades de los entornos virtuales debern atender los siguientes elementos (Mourio,
D. op cit. p. 98).
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- Difundir los centros de informacin, servicios y funciones.
- Divulgar informacin sobre los centros de informacin. (Reglamentos, horarios,
funciones)
- Proporcionar a los usuarios acceso a diversos recursos de informacin.
- Alfabetizar informativamente a los usuarios.
- Construccin de espacios para el dilogo virtuales.

Consideraciones finales
Las tendencias educativas presentes en la sociedad del conocimiento reflejan un cambio
sociolgico y educativo en la manera de construir conocimientos. Ante estos cambios, algunas
Instituciones de Educacin Superior han trabajado cooperativamente para insertar mecanismos
tecnolgicos e informticos a los procesos de enseanza-aprendizaje, y apoyar a mejorar la
convivencia de la sociedad.
La insercin de virtualidad a la educacin ha sido benfica para la sociedad, ya que mediante
la interoperabilidad de TIC, la suma de conocimientos que se pueden construir en entornos
virtuales de aprendizaje se diversifica.
La inclusin de e-learning a los sistemas educativos nacionales e internacionales ha sido
desmesurada, porque mediante estos mecanismos tecnolgicos e informticos se han impulsado
variantes en la manera de realizar los procesos de enseanza-aprendizaje tradicionales.
Es evidente que e-learning es un proceso en el que convergen diversos factores, tales como
educativos, tecnolgicos, informticos, sociolgicos, bibliotecolgicos, entre otras reas del
conocimiento. De aqu, su transdisciplinariedad.
La finalidad de este anlisis, es exponer que los procesos y las funciones de las actividades
educativas y bibliotecolgicas en materia electrnica cumplan un objetivo comn, el cual es que
los individuos construyan conocimientos significativos para apoyar sus actividades cotidianas,
acadmicas y de investigacin en la sociedad actual.
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El e-learning con base en la corriente del aprendizaje del constructivismo apunta por apoyar
los procesos cognitivos de los estudiantes en lnea de la disciplina bibliotecolgica, al disponer a
aquellos espacios en donde desarrollar sus actividades con recursos de informacin que sirvan de
base a procesos de reflexin e interpretacin, y de esta manera potenciar pasar de la observacin
y retencin memorstica de informacin a procesos de racionalidad interpretativa por medio del
e-learning en los aspectos socioeducativos contemporneos.
En suma, el e-learning desde la disciplina educativa es esencial para socializar el conocimiento
generado por la humanidad. Por su parte, desde una perspectiva bibliotecolgica, el e-learning es
fundamental para proporcionar acceso a la informacin.

Referencias
Babini, Dominique. (2004). Bibliotecas virtuales para las ciencias sociales / Dominique Babini,
J orge Fraga. Buenos Aires: FLACSO. p. 30.
Caplan, Priscila. (2003) Metadata fundamentals for all librarians. Chicago: ALA. Cfr. LPEZ,
Clara. Op cit. p. 101
Castells, Manuel. (2002) La dimensin cultural de Internet. Institut de cultura: debates culturales.
Universitat Oberta de Catalunya. [En lnea]. Disponible en Internet:
http://www.ouc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502_imp.html. p. 4.
[Consulta: 16 de septiembre de 2008].
Catherall, Paul. (2005) What is learning?. Oxford: Chandos Publishing. p. 1.
Fischer, M. (2007). E-learning en la formacin profesional: diseo didctico de acciones de e-
learning / M. Fischer, P. Blumschein. Montevideo: Cinterfor / OIT. p. 11.
Garduo, Roberto (2003). Aprender en la virtualidad: reflexiones desde la investigacin
bibliotecolgica. En: Coloquio de Investigacin Bibliotecolgica y de la Informacin (21:
2003: Mxico D.F.) p. 256.
Lara, Pablo. (2005) Gestin de contenidos en el e-learning: acceso y uso de objetos de
informacin como recurso estratgico / Pablo Lara, J osep Mara Duart. Revista Universidad y
Sociedad del Conocimiento, vol.2, no. 2. p. 10.
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Lippi, Paolo. (2003) State of the art of e-learning. Brussels, Belgium: ROCKET, 2003. Report
IST-2001-38245. (Brussels, Belgium: 13-14 february). [En lnea]. Disponible en Internet:
http://rocket.vub.ac.be/brussels_presentations.php. p. 1. [Consulta: 1 de marzo de 2010]
Lpez, Clara (2006). Repositorios de objetos de aprendizaje: bibliotecas para compartir y
reutilizar recursos en los entornos e-learning / Clara Lpez Guzmn, Francisco J . Garca
Pealvo. Biblioteca universitaria, Nueva poca, vol. 9, no. 2, p. 100.
Lpez, J os. (2007) El nuevo profesional de la informacin, del conocimiento y de la
comunicacin: el bibliotecario universitario. Anales de Documentacin, no. 10. p. 277.
Morales, Estela. (2004). El uso de la informacin y la reflexin, condiciones para llegar a la
universidad del conocimiento. Infodiversidad, ao/ vol. 7. p. 66.
Mourio, David. (2007) La biblioteca pblica y los espacios virtuales de aprendizaje. El
Bibliotecario, nueva poca, ao 7, nos. 71-75. p. 97.
Rader, Hannelore. (2000) Alfabetizacin informacional en el entorno del servicio de referencia:
preparndonos para el futuro / tr. Piedad Fernndez Toledo. Anales de Documentacin, no. 3.
p. 210.
Souto, Alejandra. (2006) Formador de teleformadores: claves para disear, elaborar y aplicar un
programa E-learning con xito / Alejandra Souto Moure, Raquel Alonso Doval Espaa: Ideas
propias. p.3.

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La acreditacin del mdulo Desarrollo de Habilidades
Informativas (DHI) en lnea para el Curso de Formacin de
Profesores de Lenguas- Cultura del CELE de la UNAM.

Blanca Estela Sols Valdespino
estela.solis@cele.unam.mx
Laura San J uan Ceja
lsanjuanc@cele.unam.mx
Biblioteca del Centro de Enseanza
de Lenguas Extranjeras,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

La actualizacin de los programas del Curso de Formacin de Profesores del CELE de la
UNAM result ser un proceso natural en el caso del mdulo en lnea Herramientas de
Investigacin. En 2010 fue sujeto a un anlisis bajo el enfoque de usabilidad que, aunado a
las opiniones recabadas por los tutores del curso en la edicin de 2011, dio la pauta para
desarrollar una nueva propuesta: el mdulo Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI)
en lnea".
En el diseo del nuevo programa fue constituido a partir de tres enfoques, el primero, el papel
del profesor en la sociedad de la informacin; el segundo, el uso de materiales didcticos; y el
tercero, la incorporacin de recomendaciones para la elaboracin de los distintos tipos de
reportes acadmicos. Este nuevo mdulo aunque ha ampliado los temas y formas de
interaccin, conserva la esencia del mdulo anterior: promover el uso y aprovechamiento de
la informacin a travs de diversos recursos y herramientas digitales que fomenten una
mejora en la didctica de las lenguas. La presente ponencia se desarrolla en tres apartados, el
primero, antecedentes del mdulo; el segundo, la propuesta del mdulo Desarrollo de
Habilidades Informativas (DHI) en lnea y el tercero, el proceso de acreditacin ante la
Coordinacin de Formacin de Profesores del CELE.

Palabras clave: Desarrollo de habilidades informativas, recursos electrnicos de informacin,
formacin docente, enseanza de lenguas, material didctico, estrategias, TIC, docencia.

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Updating programs Teachers Training Course at UNAM CELE proved a natural process in
the case of online module "Research Tools". In 2010 he was subjected to an analysis from the
standpoint of usability, coupled with the opinions collected by the course tutors in the 2011,
set the tone for developing a new proposal: the module "Information Literacy (DHI) in line ".

In designing the new program was formed from three approaches, the first, the teacher's role
in the information society, the second, the use of materials, and the third, the incorporation of
recommendations for the development of different types of academic reports. This new
module but has expanded the themes and forms of interaction, retains the essence of the
previous module: promote the use and development of information through various digital
tools and resources to promote an improvement in the teaching of languages. This paper is
developed in three sections, the first history module, the second module of the proposed
"Information Literacy (DHI) online" and the third, the process of accreditation to the Teacher
Training Coordination of CELE.
Keywords: Information Literacy, electronic information resources, teacher training, language
teaching, teaching materials, strategies, ICT, teaching.


El docente de lenguas extranjeras que egresa del Curso de Formacin de Profesores de
Lenguas-Cultura (CFPLC) del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras (CELE), es un
profesional con una proyeccin de alto nivel para atender la creciente demanda tanto de la propia
universidad que incluye desde alumnos de niveles medio superior, superior y posgrado, docentes,
investigadores y tcnicos acadmicos de diversas dependencias de la UNAM, adems de la
sociedad en general interesada en el aprendizaje de alguna lengua extranjera o nacional.

Por otro lado, desde hace tres aos en la UNAM se han incrementado los programas de
intercambios de estudiantes y alumnos con otras universidades a nivel internacional. Como parte
integral en la atencin a esta demanda constante y de acuerdo al Marco Comn Europeo, el
programa acadmico del CFPLC contempla una serie de herramientas lingsticas para que el
estudiante de lenguas sea capaz de comunicarse en ambientes acadmicos y de forma cotidiana,
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sin olvidar los aspectos culturales propios del pas que visita, respetando costumbres y
tradiciones.

De esta manera, el perfil de egreso considera al profesor de lengua recin formado como un
profesional calificado para ensear a comunicarse en forma escrita y hablada, adems de poseer
habilidades en el manejo de la informacin que apoyen sus actividades docentes tanto en el aula
como en el laboratorio a travs de dinmicas que atiendan las necesidades del estudiante. Es as
que la insercin del mdulo Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) en lnea en el
programa acadmico aportar las estrategias para la realizar una bsqueda eficaz de
informacin, eleccin bien informada de fuentes, seleccin y evaluacin de informacin, as
como la generacin de un nuevo conocimiento crtico, reflexivo y de manera tica, el cual
compartir, as se incorporar a la Sociedad del Conocimiento.

Antecedentes
El mdulo en lnea Herramientas de Investigacin del Curso de Formacin de Profesores de
Lenguas Culturas del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, fue impartido de 2009 a 2011. Estaba dirigido a los alumnos del Curso de
Formacin de Profesores de Lenguas Culturas de la modalidad presencial para las lenguas:
Ingls, francs, alemn, italiano y portugus, el total alumnos atendidos fue de 70 alumnos en tres
generaciones.
En cada periodo se aplic un cuestionario diagnstico con objeto de identificar los
conocimientos previos de los alumnos en relacin con los recursos de informacin disponibles en
la biblioteca del Centro, los cuales abarcan desde los catlogos en lnea, revistas impresas y
electrnicas, las obras de consulta en formatos impresos, electrnicos y en lnea, las bases de
datos contratadas por la Direccin General de Bibliotecas de la UNAM y las obras monogrficas
en formatos impresos y electrnicos, entre otros), los resultados obtenidos reflejaban que ms del
95% desconoca los recursos en formatos electrnicos y en lnea.
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El mdulo Herramientas de Investigacin era impartido en dos etapas. En general, al
concluir el Mdulo Herramientas de Investigacin 1, la mayora de los alumnos no lo
consideraban de utilidad inmediata, algunos manifestaban que haban tenido problemas tcnicos
con la interfaz del tour virtual y el tutorial Sesin inicial.
Sin embargo al concluir el mdulo de Herramientas de Investigacin 2, los alumnos
mencionaron que los recursos de informacin presentados les haban sido de mucha utilidad al
momento de elaborar sus trabajos finales y que gracias al mdulo, ahora conocan los diferentes
tipos de citacin y sus posibles aplicaciones, adems de la forma correcta de utilizar las diferentes
normas de asientos bibliogrficos, por ejemplo las MLA, ISO, APA y CHICAGO, entre otras.
Como un proceso necesario de validacin del mdulo, se realizaron diversas actividades
relacionadas con la usabilidad y la evaluacin cualitativa con los egresados del mdulo.
En este sentido, en 2010 el mdulo fue analizado por el Dr. Gndara, quin llev a cabo un
estudio bajo el enfoque terico de la Usabilidad de los cursos en lnea. Como resultado propuso
algunos cambios en relacin a la eliminacin del tutorial Sesin inicial, as como incorporar
elementos de sealizacin con objeto de hacer ms atractivo y til el mdulo para el alumno de
formacin.
Para 2011, los tutores llevaron a cabo entrevistas con los estudiantes con objeto de conocer las
opiniones de su experiencia en el mdulo, encontrando que los alumnos coincidan con las
recomendaciones del Dr. Gndara.
En octubre, el grupo de trabajo de Alfabetizacin Informativa de la biblioteca (Mtra. Blanca
Sols y Ing. Miguel A, Ramrez) tuvo la oportunidad de incorporar a dos nuevos miembros; la
Lic. Irma Vargas especialista en mercadotcnica y la Ing. Laura San J uan con experiencia en el
diseo de materiales didcticos para ambientes virtuales, especializados en la enseanza de
lenguas extranjeras.
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El grupo de trabajo llev a cabo reuniones diarias de trabajo durante cuatro meses, con objeto
de recabar informacin sobre varios tpicos, de entre las que sobresalen: los lineamientos de
diseo para programas del CELE, los perfiles de ingreso y egreso del alumno del curso de
formacin de profesores, las recomendaciones generales del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), la educacin en lnea, el aprendizaje en lnea y la alfabetizacin informativa,
entre otros. Despus de revisar y analizar la informacin del comportamiento de las generaciones
anteriores, el anlisis de usabilidad, la seleccin de imgenes y fotografas para dar una
presentacin al mdulo, determinaron una propuesta la cual se presenta a continuacin.

Propuesta del Mdulo
En el contexto de la Formacin de docentes en lenguas el Curso de Formacin de Profesores
de Lengua-Cultura, CFPLC, del CELE-UNAM.
representa el vehculo para fortalecer a la comunidad docente con
competencias y metodologas para la enseanza de lenguas-cultura,
promoviendo actitudes crticas, innovadoras, comprometidas y reflexivas
que permitan al futuro profesor participar en modelos dinmicos de
enseanza y contribuir en diversos esquemas y modalidades de
aprendizaje[1].

Es en este tenor, que la integracin del programa acadmico considera un plan integral que
permita el desarrollo de habilidades lingsticas e informativas, que a su vez busca mantenerse
actualizado e innovador.

Lo anterior se desprende del actual reconocimiento y desarrollo de las
tendencias en la formacin integral tanto del docente como del estudiante,
relacionadas con el fomento a las capacidades de adaptacin, flexibilidad y
participacin que contribuyan a un aprendizaje para la vida y el trabajo.
Asimismo, en los ambientes educativos es una clara tendencia la promocin
de estrategias que faciliten el desarrollo de habilidades para aprender a
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aprender que permita su uso en cualquier rea del conocimiento. En este
sentido, la promocin de actitudes proactivas en el proceso de enseanza-
aprendizaje permitir a los profesores en formacin su inclusin en
diversos escenarios lo que apoyar la gestin del conocimiento y por tanto
contribuir efectivamente en la sociedad.
Por otro lado, para un profesional de la lengua-cultura, es
imprescindible contar con las habilidades para facilitar su actualizacin e
identificar aquella informacin relevante a sus necesidades docentes as
como las de aprendizaje de sus alumnos.
Del mismo modo, la capacidad que alcanzar el docente [de lenguas
extranjeras y nacionales] para la creacin, seleccin y adaptacin de
materiales didcticos, le demandar competencias de bsqueda,
recuperacin y evaluacin de recursos para su uso creativo de forma
tica.[2]

El desarrollo del Mdulo se basa en diferentes enfoques tericos como son: la psicologa
educativa, la bibliotecologa, la informacin, la pedagoga, el constructivismo y la Alfabetizacin
Informativa, sta ltima es la que busca desarrollar competencias que permitan ubicar el
conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con las percepciones que ya se poseen
para crear o desempear algo de manera eficaz y eficiente[3]

La Metodologa.
El Mdulo Desarrollo de Habilidades Informativas presenta caractersticas nicas que
responden tanto a las necesidades del CFPLC, al pblico y su naturaleza, as como al perfil que
fomenta la Alfabetizacin Informativa. Las siguientes describen al mdulo a distancia
1. Diseado para ser impartido en lnea publicado en la plataforma Moodle que administra
la Coordinacin de Educacin a Distancia del CELE de la UNAM.
2. Pblico meta: estudiantes del Curso Formacin de Profesores de Lenguas-Cultura en
modalidades presencial y del sistema de universidad abierta (SUA) de 5 idiomas: ingls,
francs, italiano, alemn y nhuatl.
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3. Con acceso permanente abierto para los alumnos del 15 de febrero al 30 de noviembre
del ao en curso, con objeto de dar flexibilidad al alumno, as tambin los alumnos debern
ir realizando avances de los primeros cuatro mdulos los cuales les proporcionarn
habilidades informativas tiles para elaborar sus reportes acadmicos.
4. Ejercicio diagnstico optativo para evaluar los conocimientos previos al comienzo del
mdulo.
5. Realizacin y avance de unidades de acuerdo con los resultados obtenidos en el
diagnstico o bien secuenciales segn su inters y conocimientos previos. De esta manera, se
brinda flexibilidad al alumno para dar seguimiento al mdulo, complementar los temas, o
practicar algunas estrategias mostradas en el mdulo.
6. Duracin total de 24 horas, el tiempo promedio es de 3 horas por unidad. Esta duracin
podr variar, dependiendo de los conocimientos previos del alumno y del tiempo dedicado a
cada una de las unidades.
7. Cada unidad presenta informacin que apoye la comprensin del tema de la unidad, la
exploracin de algunas herramientas ofrece al alumno la posibilidad de practicar utilizando
los temas de otros mdulos como motores de bsqueda (palabras clave), la realizacin de
actividades obligatorias y complementarias como prctica del tema llevarn a un ejercicio
que le ser de utilidad para resolver un problema de informacin y responder a sus
necesidades de informacin relativas a cuestiones acadmicas.
8. Incorpora ciertas actividades colaborativas que fomenten la interrelacin con otros
compaeros de otras lenguas.
9. Uso del portafolio como herramienta donde el alumno preserva sus evidencias de
aprendizaje. Tambin es un referente para futuras consultas al momento de aplicar otras
herramientas en el desarrollo de su produccin acadmica.
10. Asistencia en lnea de un tutor, quin acompaa al estudiante en su proceso de
aprendizaje. Si el alumno desea podr solicitar las veces que lo requiera asesora presencial,
slo debe solicitarla de forma oportuna.
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11. Para la evaluacin final del mdulo se considerar la propuesta del trabajo del mdulo
Investigacin-Accin. En este reporte acadmico estarn presentes los resultados obtenidos
de las bsquedas de informacin realizadas a lo largo del mdulo, se podrn observar los
elementos bsicos del reporte acadmico, el uso de citas y la aplicacin de las Normas de
asientos bibliogrficos, entre muchos otros aspectos vistos a lo largo del mdulo.

Con este mdulo se pretende promover el desarrollo de habilidades que faciliten el uso y
aprovechamiento de la informacin, independientemente del soporte en que se localicen, as
como el respeto a los derechos de autor y la generacin de nuevos conocimientos que comparta
en sus comunidades acadmicas.
Estas habilidades se insertan en un esquema integral y continuo para emplearlas en el
transcurso de la vida y que sirvan como herramientas en el desarrollo de la formacin acadmica
y personal.
El mdulo est integrado por ocho unidades temticas conformadas por material de consulta,
actividades individuales y colaborativas, participacin en foros, recursos de bsqueda y
recuperacin de informacin, entre otros.
A continuacin se presenta el temario propuesto as como los objetivos generales y
especficos:
El Objetivo General del Mdulo:
El alumno desarrollar las competencias para el uso y manejo de manera eficaz y eficiente de
los recursos de informacin que le apoyarn en su formacin docente, en su actividad acadmica
futura y para el aprendizaje a lo largo de su vida.
Objetivos especficos.
El alumno sabr acceder a la informacin de manera eficaz y eficiente, determinando las
fuentes de informacin requeridas de acuerdo a sus necesidades informativas
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El alumno sabr evaluar de forma crtica y competente la informacin recuperada para
determinar la que responda a sus necesidades de informacin
El alumno sabr utilizar la informacin de forma creativa y tica para contribuir en el
proceso de enseanza-aprendizaje de lengua-cultura

Temario

Unidad 1. Sociedad de la Informacin y del
Conocimiento
1.2. Sociedad de la informacin y sociedad
del conocimiento
1.3. El papel del docente en la sociedad
contempornea

Unidad 2. Necesidades de Informacin
2.1. Planteamiento
2.2. Modelo Big Six Skill

Unidad 3. Recursos de informacin
3.1. Fuentes de informacin
3.2. La biblioteca y el sistema bibliotecario
de la UNAM
3.3. La biblioteca del CELE y sus recursos

Unidad 4. Estrategias para buscar
informacin
4.1. Estrategias para buscar informacin
4.2. Afinar y expandir la bsqueda
4.3. La revista acadmica
4.4. Buscadores (motores de bsqueda)
4.5. Metabuscadores (buscadores mltiples)
4.6. La web invisible

Unidad 5. Recuperacin y evaluacin de
informacin
5.1. Parmetros para la evaluacin de
recursos electrnicos de informacin
5.2. Criterios especficos
5.3. Validacin compartida
5.4. Recuperacin de informacin

Unidad 6. Reportes Acadmicos
6.1. Las tareas escolares
6.2 Formalidad en la elaboracin de reportes
acadmicos
6.3. Consideraciones en tareas acadmicas

Unidad 7. tica de la informacin
7.1. Los derechos de autor y el plagio
7.2. Citas
7.3. Referencias
7.4. Fichas bibliogrficas

Unidad 8. Materiales didcticos
8.1. Materiales y recursos didcticos
8.2. Apoyo en el aprendizaje
8.3. Sugerencias de uso de los materiales
didcticos en clase
8.4. La produccin
8.5. Recursos
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El programa del mdulo
En el desarrollo del programa fueron definidos los ocho temas principales bajo un esquema de
aprendizaje metacognitivo fomentando estrategias que apoyen el estudio independiente de modo
que le permita emplearlas a lo largo de su vida profesional. Este mdulo se imparte en lnea a
travs de la Coordinacin de Educacin a Distancia del CELE y mantiene el acceso permanente a
lo largo del ao.
El mdulo tiene una duracin total de 24 horas efectivas de trabajo, considerando un tiempo
promedio de 3 horas por unidad. Aunque sta duracin puede variar de acuerdo a los
conocimientos previos de cada participante, as como del tiempo que atienda a cada una de las
unidades.
El alumno, si lo desea, realiza un ejercicio de evaluacin al comienzo del mdulo para
identificar sus conocimientos previos y participar en aquellas unidades ms adecuadas o
atractivas a su formacin de acuerdo a los resultados obtenidos. De esta forma se brinda al
alumno la flexibilidad para dar seguimiento al mdulo, complementar los temas o practicar
algunas estrategias mostradas en el mdulo. Adems, se ofrece una rbrica que permite validar el
avance y aprobacin del alumno durante el mdulo as como del cuestionario inicial optativo para
aprobar este mdulo.
Cada unidad est conformada por informacin que facilite la comprensin del tema, la
exploracin de algunas herramientas de bsqueda de informacin, seleccin y evaluacin de los
recursos de consulta. Por otro lado, cada unidad contiene actividades obligatorias y
complementarias como prctica del tema. Asimismo, se disearon actividades colaborativas que
fomenten el anlisis objetivo y la construccin de una comunidad entre los alumnos.
Todos los alumnos participantes cuentan con la asistencia en lnea de los tutores o bien pueden
solicitar sesiones presenciales en horarios especificados desde un inicio.
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Los tutores que colaboran son tcnicos acadmicos de la Biblioteca del CELE que han tenido
experiencia en diversas reas de la formacin de usuarios, el desarrollo de materiales didcticos y
en herramientas informativas para la investigacin y la enseanza de lenguas.
En esta primera emisin, los estudiantes presentan las siguientes caractersticas:
Total de estudiantes: 61
Por gnero: 37 mujeres 24 hombres
Grado mximo de
estudios:
Preparatoria a maestra
reas de conocimiento: Letras modernas, lingstica
aplicada
Por idiomas Alemn: 3
Chino: 4
Francs: 5
Ingls: 36
Italiano: 6
Nhuatl: 7
Modalidad en el curso
FPLC
Presencial: 44
SUA: 17

Acreditacin ante la Coordinacin de Formacin de Profesores
El proceso de acreditacin interno en la Coordinacin de Formacin de Profesores hasta hace
algunos aos, era la entrega del programa en un mximo de cuatro cuartillas, donde se
enunciaban los siguientes apartados:
a. Nombre del mdulo
b. J ustificacin
c. Objetivo General
a. Objetivos especficos
d. Temario propuesto
e. Bibliografa bsica

Actualmente debido a los lineamientos establecidos por el grupo de trabajo del Marco de
Referencia se consideran los siguientes elementos, con sus respectivas especificaciones de
acuerdo a cada caso)
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1. Ttulo descriptivo (ttulo del proyecto, idioma, departamentos que participan,
responsable, corresponsables, apoyos extraordinarios, funciones de cada uno de los
participantes, tipo de proyecto)
2. J ustificacin (marco conceptual y contexto institucional, perfiles de ingreso y
egreso del alumno de formacin de profesor de lenguas)
3. Objetivos General y especficos del mdulo
4. Metodologa (describir la metodologa que utilizar el alumno)
5. Contenidos temticos a desarrollar (incluyendo los subtemas, los objetivos
especficos y las actividades a desarrollar, promoviendo el de recursos didcticos que
promuevan el aprendizaje del alumno por lo que recomiendan el uso de tutoriales, sitios
web, imgenes, objetos, grabaciones autnticas realizadas por el alumno de forma
individual o grupal donde se fomente desarrollar la produccin oral, entre muchos otros
recursos didcticos elaborados por especialistas en el rea).
6. Calendario del mdulo, donde se marquen lugares, fechas y horas de realizacin
del estudiante de acuerdo con el contenido temtico del programa, esto es semana por
semana, las tareas que realizarn tanto el profesor como el alumno.
7. Bibliografa (actualizada y suficiente, de acuerdo con los recursos de la biblioteca
del Centro).

Una vez elaborado el documento de trabajo, se disea una presentacin en algn software
comercial, o bien en el uso de grabaciones de audio y video, para hacer la presentacin ante el
Consejo Acadmico del Curso de Formacin de Profesores el cual se encuentra integrado por
profesores y estudiantes.
En este caso la propuesta fue presentada al Consejo Acadmico del Curso de Formacin de
Profesores de Lenguas Cultura en su sesin del 25 de noviembre de 2011, la cual fue aprobada
por unanimidad, las caractersticas del mdulo (flexibilidad, tutoras presenciales y abierto de
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forma permanente al alumno durante todo el ao escolar, liberado en ambientes virtuales)
obedecen a fuerte carga acadmica para el alumno, se tendr acceso del 15 de febrero al 30 de
noviembre de 2012.
Cabe destacar que este mdulo, es el producto de un trabajo colaborativo entre diferentes reas
del Centro: la Coordinacin de Formacin de Profesores, la Biblioteca Stephen A. Bastien, la
Coordinacin de Educacin a Distancia y la Coordinacin de Comunicacin Social.

A modo de Conclusin
Es importante destacar que el mdulo Herramientas de Investigacin 1 y 2 fue el primero en
impartirse en lnea, estaba considerado en el programa de materias del Curso de Formacin de
Profesores, se imparta nicamente para los inscritos en modalidad presencial y se ofreca en
modo semipresencial durante 2 emisiones especficas. Sin embargo, no se le confera una
obligatoriedad.
Actualmente el mdulo de Desarrollo de habilidades informativas (DHI) en lnea es
considerado como obligatorio para ambas modalidades (presencial y semipresencial), se
encuentra disponible permanentemente a lo largo del ao y para todas las lenguas que se imparten
en este curso.
El grupo de trabajo Alfin de la biblioteca, ahora se encuentra ms consolidado gracias a la
participacin de nuevos miembros quines aportaron ideas y corrientes de pensamiento que
enriquecieron el mdulo como fue la incursin, por ver primera de una evaluacin diagnstica
con objeto de eliminar tiempos a los conocedores de recursos de informacin y de algunos temas,
as como la calificacin automtica en el sistema de acuerdo a los aciertos obtenidos de la
evaluacin diagnstica. Adems, la publicacin de la rbrica donde el alumno identifica aquellos
contenidos temticos que requiere practicar. Asimismo, se destac la oportunidad del uso de
imgenes, figuras, fotografas para dar agregar mayor claridad en el contenido con ejemplos y
casos de aplicacin, adems de una presentacin agradable al mdulo.
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Por otra parte la Coordinacin de Formacin de Profesores y la Coordinacin de Educacin a
Distancia han iniciado los trabajos para tomar como base este mdulo de Desarrollo de
Habilidades Informativas como base para establecer los lineamientos bsicos de identificacin y
desarrollo de los mdulos optativos que se estn incorporando a esta modalidad de enseanza.

[1] http://www.cele.unam.mx/ (consultado el 20 de abril de 2012)
[2] http://ced.cele.unam.mx/moodle/file.php/152/introduccion.html (Consultado el 20 de abril de 2012)
[3] Argudn. Educacin basada en competencias: nociones y antecedentes. Mxico: Trillas, 2006. p.15


Referencias
Argudn. (2006) Educacin basada en competencias: nociones y antecedentes. Mxico: Trillas
Aragn I. (2005). Formacin de usuarios y alfabetizacin en informacin. En: Orera, L.(ed.). La
biblioteca universitaria: anlisis en un entorno hbrido. Madrid: Sntesis.
Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras (2010). Marco de referencia para la elaboracin de
planes de estudio en el CELE. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Corts J ., et al. (2004). Normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior.
Declaratoria. Universidad Autnoma de Ciudad J urez. Recuperadas de:
http://www.uv.mx/bvirtual/media/docs/DHI/DeclaratoriaNAIES.pdf p.4
Choque Larrauri, Ral (2009). Formato para trabajos escritos estilo APA. Recuperado de:
http://www.slideshare.net/confirm/MjI2NzUxOTI7ZXN0ZWw=/1430826-
2acbe10d6b4286d38ec5ff0f37f95e8879050027-slideshow
Dorrego, Elena. (2000). Modelo para la produccin y evaluacin formativa de medios
instruccionales, aplicado al video y al software. Recuperado de: -
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_72_84.html
La cita documental: elementos y ejemplos de referencias en los estilos de la MLA y de la APA.
Koless, Mabel. (2001). Argentina, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias
Sociales, Instituto de Investigaciones Gino Germani, 11p. Recuperado de:
http://www.iigg.fsoc.uba.ar/Publicaciones/CD/La_cita_documental.pdf
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Lau, J ess. Directrices internacionales para la alfabetizacin informativa: propuesta. Versin
breve integrada por J ess Corts. IFLA. Recuperado de:
www.bivir.uacj.mx/dhi/DoctosNacioInter/Docs/Directrices.pdf
Pinto M, et al. (2008). Biblioteca universitaria, CRAI y alfabetizacin informacional. Ediciones
TREA, S.L.
Sols Valdespino, Blanca Estela y Miguel ngel Ramrez Campos. (2010). Manual de ejercicios
para el "Taller sobre el uso de recursos electrnicos de informacin para los alumnos del
posgrado en lingstica de la UNAM"(web). Mxico, UNAM, CELE, Biblioteca Stephen A.
Bastien: Programa de Formacin de Usuarios, 57p. Recuperado de:
http://www.cele.unam.mx/biblioteca/pdfs/Manual 2010 20v2.1.pdf

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Software libre, trabajo cooperativo y comunidades virtuales:
reflexin, autoevaluacin y la voz del alumnado en el proceso de
enseanza-aprendizaje del ingls

Shelick Erika Garca Galvn
shelleri@yahoo.com
Zafiro Edith lvarez Garca
segarcia@g.upn.mx
Universidad Autnoma Metropolitana, Azcapotzalco

A partir del apoyo que brinda el software libre, la didctica de lengua inglesa puede
innovarse si se vehiculan a ella: la multialfabetizacin tecnolgica, el trabajo cooperativo, el
fomento de la autonoma y el desarrollo de competencias como la interculturalidad y la
interdisciplina, por citar ejemplos. Al promover la metacognicin y el anlisis reflexivo
durante el proceso, se logra una enseanza verdaderamente centrada en el alumno. El
presente trabajo radica en una muestra de cmo se ha logrado integrar la voz del alumnado en
el diseo del PEA del ingls, con base en la autoevaluacin del estudiante dentro de un
contexto real de interaccin lingstica; as como los retos y resultados generados en los
trabajos realizados desde 2009 dentro de una comunidad virtual interescolar en una
plataforma de software libre (moodle) para la enseanza del ingls modalidad cuatro
habilidades. La intencin es mostrar cmo se ha desarrollado una autoconscientizacin del
individuo a partir de su propio desempeo y de qu manera sta puede favorecer el ejercicio
didctico. Paralelamente se desea proyectar que tales bondades se encuentran al alcance de
todo docente interesado.

Palabras clave: didctica del ingls, gramtica pedaggica, software libre, multialfabetizacin
tecnolgica, trabajo cooperativo, autonoma, competencias, interculturalidad, aprendizaje
autodirigido.
From providing support free software, the teaching of English language can convey to
innovate if it: multiliteracies technology, cooperative work, promoting autonomy and skills
development as intercultural and interdisciplinary, to name examples. By promoting
metacognition and reflective analysis during the process, you get a truly teaching student-
centered. This paper is based on a sample of how it has integrated the student voice in the
design of English PEA, based on student self-assessment in a real context of linguistic
interaction, as well as the challenges and results generated in the work since 2009 within a
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virtual community interscholastic a free software platform (moodle) for English teaching
mode four skills. The intention is to show how it has developed a self-awareness of the
individual from his own performance and how it can foster educational exercise. Parallel
want to project that such benefits are available to all interested teachers.
Keywords: English teaching, teaching grammar, free software, technological multiliteracies,
cooperative work, autonomy, competence, multiculturalism, self-directed learning.


En nuestro pas es algo comn que la enseanza del ingls se reduzca a clases de gramtica
desarrolladas bajo mtodos estructuralistas que recurren a la memorizacin de reglas que figuran
en bloques de manera aislada. Otras veces, en el extremo contrario, se ha excluido la gramtica
de las clases bajo la falsa creencia de que los enfoques comunicativos la rechazan.
Por otra parte, los alumnos que estudian ingls en mis cursos tienen ciertas ideas sobre los
hablantes de esta lengua. Por ejemplo, consideran que se trata particularmente de
estadounidenses o britnicos; los estudiantes tienen percepciones que se basan en los
estereotipos, generalizaciones y perjuicios que se han construido en torno a los angloparlantes.
Estas ideas se nutren tal vez a partir del hecho de que nuestros estudiantes difcilmente o nunca-
interactan con hablantes nativos del ingls o con personas no mexicanas que dominen este
idioma: cuntos de nuestros educandos han conversado con un native speaker? De no existir esta
experiencia cambiaran sus percepciones si lo hicieran, aunque fuera por un momento breve?, y
qu sucedera si fuera un total desconocido? lograran hacer uso de los conocimientos de ingls
-desarrollados en el curso- dentro de un contexto real? Ante estos problemas, es posible
elaborar y aplicar una propuesta que vehicule la didctica holstica de lenguas en interculturalidad
con recursos y habilidades TICE y de aprendizaje autodirigido y cooperativo?; de ser as, qu
implicara?, qu estructura tendra? qu resultados arrojara?
El proyecto de investigacin que motiva el presente escrito surgi con la intencin de apoyar
el desempeo lingstico de los educandos en la interaccin en contextos reales. Pretende dar
respuesta a las preguntas, formuladas y tiene por objeto proponer una didctica del ingls que
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comprenda las dimensiones semntica, pragmtica y sintctica en interculturalidad, enfocada en
competencias (lingsticas y de interaccin, tecnolgicas, de aprendizaje autodirigido y trabajo
cooperativo), en consideracin de la interdisciplinariedad y del apoyo de recursos TICs; estas
reas se vehiculan a travs del trabajo en una comunidad virtual interescolar (UPN-UNAM-
UAM).
La primera parte de este escrito presenta los lineamientos tericos que permiten integrar el
estudio de semntica, gramtica y sintaxis en la didctica de lenguas. Posteriormente figuran
datos referidos a la construccin de la comunidad virtual de aprendizaje y al uso que los alumnos
han hecho de ella, en integracin de los elementos considerados. Finalmente, se presentan los
resultados obtenidos y algunas consideraciones finales.

La gramtica y su concepcin en la didctica de lenguas
Como se ha planteado (Garca, 2011) cada uno de nosotros docentes es nico y diferente.
Nuestro ejercicio didctico se construye con diversos elementos, de entre los cuales nuestras
vivencias como estudiantes, nuestra experiencia de vida y formacin, son especialmente
importantes. Nuestra forma de ensear refleja una manera particular de pensar, de ver el mundo,
y proyecta nuestra personalidad y nuestras creencias (sobre los contenidos, sobre el aprendizaje,
sobre los roles que deben ejercer los participantes, etc). As, ensear un mismo contenido puede
generar polmica entre los docentes que abrazan maneras diferentes de ser y de reflexionar sobre
la disciplina. Particularmente, existe una amplia gama de concepciones acerca de cmo debera
ensearse ingls, y mltiples mtodos para hacerlo; cada cual fundamentado en una concepcin
particular, contrastante, sobre la naturaleza de la gramtica y la forma en que debe abordarse. En
lo personal, se ha observado que bajo el blasn de una "enseanza comunicativa muchas veces
los docentes obvian el estudio de la gramtica e incluso comentan que su aprendizaje debe
dejarse en ltimo plano o ni siquiera abordarse, para ser comunicativos. Sin embargo, a pesar
de lo que pudiera pensarse, el enfoque comunicativo no niega la importancia de la forma, sino
que sugiere presentarla en equilibrio con la funcin, dado que la precisin lingstica es parte
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integral de la competencia comunicativa: Students who have been allowed or encouraged not to
worry about grammar may develop a kind of irremediable inaccurate fluency (Garret, 1986;
133). De acuerdo con Larsen-Freeman (1991), el presentar o no la gramtica a partir de reglas
explcitas no determina si el proceso de enseanza es comunicativo o no: lo que se desea es
desarrollar un comportamiento lingstico en el estudiante que se ajuste a las reglas y no el
conocimiento de las reglas como el objetivo final: Learning about a language should not be
confused with learning to use it (Garret, 1986; 135).
Gramtica del ingls y aprendizaje
El aprendizaje se define como un proceso dinmico multifactorial humano, creativo, que
requiere de la reflexin, la introspeccin y la prctica para enriquecerse gradualmente; es
susceptible de experimentar regresiones. En cuanto al aprendizaje de la gramtica, Larsen-
Freeman (1991) sostiene que existen algunas particularidades que deben mencionarse.
En primer lugar, se sostiene que los alumnos no aprenden las estructura de una a la vez en un
proceso de aglutinacin; es decir, que el individuo no alcanza el dominio de una forma gramatical
por completo para luego abordar otra. La autora sugiere que, ms bien, desde el primer encuentro
se aprende alguno de los aspectos de una estructura que permite hacer un uso pragmtico
adecuado; sin embargo, no es probable que en otras circunstancias se utilice de manera adecuada
la misma estructura debido a que le toma un tiempo largo al estudiante el dominar por completo
una temtica. Los diferentes aspectos lingsticos de la estructura se adquieren en diferentes
niveles de desarrollo interlingstico. Reciclar los saberes implica presentar un aspecto
estructural y despus volver a l de cuando en cuando para su refuerzo; para el estudio de cada
estructura, se puede disponer de diversas estrategias. Sin embargo, no debe interrumpirse la
secuenciacin del desarrollo paralelo del aprendizaje de las tres esferas porque cada nuevo nivel
depende de la capacidad para procesar estrategias adquiridas previamente. As, an cuando
parezca que el aprendiente domina una estructura particular, es usual encontrar regresiones en su
desempeo cuando se presentan nuevas estructuras ante su interlenguaje, nuevas formas que debe
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aprender. El estudiante de una segunda lengua se apoya en sus conocimientos y experiencias
previas. Si se trata de principiantes, se apoyarn en el conocimiento de su lengua materna como
fuente de hiptesis con respecto al funcionamiento de la lengua que aprende; cuando se trata de
estudiantes de un nivel ms avanzado, se apoyan cada vez ms en el conocimiento de la lengua
de estudio. De all la relevancia de que el alumno cuente con esquemas de construccin de
saberes.
Al entender estos procesos, el profesor de ingls llega a darse cuenta de que no es necesario
ensear una estructura a los alumnos en profundo detalle, puesto que se debe promover el
desarrollo del aprendizaje sobre lo que el alumno ya sabe. Los puntos problemticos en cuanto a
una estructura cambian de clase a clase dependiendo de los conocimientos lingsticos que cada
estudiante posea, y de factores anmicos mltiples.
Diversos procesos cognoscitivo-afectivos y estilos de aprendizaje influyen en el dominio de
los diferentes aspectos del lenguaje:
Given that language is as complicated as it is, one would not expect the learning
process to be any simpler () a variety of types of learning contribute to mastery of a
second language (Larsen-Freeman, 1991; 284).

Un esquema de referencia para la enseanza de la gramtica pedaggica
Si ensear gramtica debe consistir en fomentar el uso significativo de estructuras de manera
precisa y apropiada en contextos variables, en consideracin de aspectos pragmticos y
semnticos; si debe promover la introspeccin cognoscitiva en cuanto a una regla determinada y
su internalizacin (Dirven, 1990), por qu no disear metodologas que lleven estas teoras a la
prctica?.
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A fin de construir un marco de referencia que ejemplifique la enseanza de la gramtica en
concordancia con este fundamento, se ha recurrido al modelo del pie para desarrollar una
didctica innovadora del ingls a partir de l.


Grfico 1. Modelo del pie (Larsen-Freeman, 1991; en Garca, 2011). Se presentan las diversas esferas que
en equidad e interaccin comprende la lengua: una entidad multidimensional.

Larsen-Freeman (1991) define la pragmtica como el estudio de las relaciones existentes entre
el lenguaje y el contexto, y que se gramaticalizan en la estructura lingstica; adems, se le
relaciona con la funcin que puede tener la estructura en la comunicacin. Resulta importante
determinar brevemente que en este caso, el trmino funcin se relaciona con un uso lingstico
de la estructura y es por tanto una cuestin externa al lenguaje mismo.
Con el apoyo de esta perspectiva, la gramtica puede abordarse a partir de una visin dinmica
para integrarle funciones comunicativas. As, es recomendable dejar de lado las concepciones que
la consideran un conjunto de reglas normativas, estrictas, que deben aprenderse al pie de la letra
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como formas estriles carentes de significado o un sistema abstracto dominante. Lo que es ms,
percibir la enseanza del ingls de este modo, permite integrar otros elementos relevantes que
hoy da permiten enfrentar mejor los retos de una Sociedad del Conocimiento (SC) y que son
acordes con las tendencias innovadoras en educacin de los ltimos aos.

Grfico 2. Propuesta de una didctica holstica del ingls

La experiencia ulica: surgimiento de la propuesta de innovacin didctica en lengua inglesa e
integracin de la voz del alumnado en el diseo del PEA del ingls
El presente trabajo inici en diciembre del 2009 y fue en el segundo semestre de 2010 que se
implement por primera vez, exclusivamente con alumnos del CCH Vallejo, UNAM (4 grupos).
El 2011 se inici con el trabajo de la segunda generacin de participantes y en el segundo
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semestre del mismo ao se cont con la tercera; stas integraron alumnos del CCH Sur, UNAM y
de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) Campus Ajusco. La cuarta generacin integra
estudiantes de la UAM Iztapalapa (UAM-I).

Institucin
educativa
Grupo Nivel
Nmero de
participantes
Periodo de participacin
CCH Vallejo 121 ING1 23 Segundo semestre de 2010
CCH Vallejo 127 ING1 25 Segundo semestre de 2010
CCH Vallejo 131 ING1 18 Segundo semestre de 2010
CCH Vallejo 132 ING1 25 Segundo semestre de 2010
CCH Sur 402 ING4 23 Primer semestre de 2011
CCH Sur 427 ING4 22 Primer semestre de 2011
UPN Ajusco 5 ING1 7 Primer semestre de 2011
UPN Ajusco 6 ING2 9 Primer semestre de 2011
UPN Ajusco 7 ING1 5 Primer semestre de 2011
CCH Sur 130 ING1 25 Segundo semestre de 2011
CCH Sur 135 ING1 25 Segundo semestre de 2011
UPN Ajusco 5 ING 1 2 Segundo semestre de 2011
UPN Ajusco 6 ING 2 1 Segundo semestre de 2011
UPN Ajusco 7 ING 1 4 Segundo semestre de 2011
UPN Ajusco 8 ING 1 3 Segundo semestre de 2011
CCH Sur 230 ING 2 20 Primer semestre de 2012
UPN Ajusco 4 ING 1 7 Primer semestre de 2012
UPN Ajusco 5 ING 2 4 Primer semestre de 2012
UPN Ajusco 6 ING 1 12 Primer semestre de 2012
UAM-I 110 ING 2 8 Enero-marzo de 2012
UAM-I 111 ING 2 8 Enero-marzo de 2012
UAM-I 112 ING 2 10 Enero-marzo de 2012
UAM-I 19 ING 1 10 Abril - julio de 2012
UAM-I 54 ING 3 8 Abril - julio de 2012
UAM-I 52 ING 3 6 Abril - julio de 2012
UAM-I 106 ING 1 15 Abril - julio de 2012
Grfico 3. Poblacin (generaciones 1, 2, 3 y 4)

El proyecto se integra de manera coherente dentro de los programas que rigen en cada
institucin y permite vehicular los contenidos bajo un esquema holstico e innovador que pone de
manifiesto el balance entre forma, significado y uso. Los estudiantes practican el idioma como
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un medio para comunicar los contenidos; la clase deja de ser el fin y se convierte en un taller que
permite comunicarse. Se utiliza la plataforma moodle como base para cargar lo que denomino
Unidades Virtuales de Aprendizaje (UVAs), que llevan a la generacin de los saberes que los
alumnos requerirn para realizar el proyecto, ya sea peridicamente (para niveles avanzados) o
como proyecto final (para niveles elementales). El producto es una entrevista, que se desarrolla a
partir de un esquema cooperativo de trabajo.
Para lograrlo, el proceso se divide en diversas fases. Se inicia con un anlisis del perfil del
estudiante, dado que una didctica centrada en el alumno debe considerar este aspecto como
prioritario: su contexto personal en torno al uso de lengua inglesa, sus antecedentes educativos en
la materia; su manejo de TICs y su experiencia previa en ello dentro de contextos educativos; su
percepcin de la lengua inglesa y de sus hablantes; su percepcin del desempeo lingstico que
posee y de s mismo como educando en la materia, etc. A partir de esta encuesta puede
elaborarse una tipologa del estudiante y conceptualizar las reas que pudieran representar un
mayor reto para el alumnado. De igual manera se pueden considerar los diversos estilos de
aprendizaje y buscar recursos para promover la equidad y el entendimiento, la transigencia y
comportamientos armnicos en el aula. Actualmente se utiliza Survey Monkey para apoyar este
proceso, lo que muestra un beneficio ms de las TICE.
De all, se inicia con la formacin del alumnado en el aprovechamiento de la plataforma, y las
habilidades tecnolgicas que requiere para desarrollar el proceso y lograr el producto. El aula
virtual se utiliza desde el inicio del curso para formar al educando en el uso de la misma; su uso
se da considerando un nivel progresivo de complejidad.
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Grfico 4. Fases del proceso

El proyecto vehicula cabalmente las TICs a la didctica de lenguas en un proceso de trabajo
cooperativo, lo cual apoya la construccin de una comunidad virtual. El desarrollo de la
intercultura se logra a partir de la reflexin que logran los alumnos de la experiencia vivida
gracias al producto que deben entregar. Esta reflexin se encuentra plasmada en una encuesta
virtual que se elabora al final del proyecto (fase 6). Por citar un ejemplo, las encuestas muestran
que los alumnos suponen que a quien van a entrevistar es hablante del ingls principalmente
porque su piel es blanca y sus ojos son claros. En casi todos los casos, luego de la entrega del
producto final, se dan cuenta de que este rasgo:
1. no garantiza que se trate de extranjeros
2. no garantiza que sean angloparlantes (el 16.7% de la poblacin escogi inicialmente a
gente blanca que no hablaba ingls) o angloparlantes nativos
3. que no es limitante de ello; es decir, hay personas que no tienen estos rasgos, o que no son
estadounidenses o britnicos, y que an as hablan ingls de manera efectiva y eficiente.

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Quienes no perciben directamente estos aspectos, se enteran de ello en la reflexin colectiva.
Sin embargo lo ms relevante a mi parecer es observar, tanto cmo se transforma la concepcin
que el alumno tiene de s mismo, como el hecho de que logra identificar dnde se encuentran sus
puntos dbiles y cules son. De all puede guirsele para que l mismo proponga estrategias de
subsane, considerando sus propios puntos dbiles. Esta forma de trabajo hace uso de procesos
metacognoscitivos y de introspeccin, que muchas veces se dejan de lado en la didctica del
ingls: se ensea al alumno a pensar.
El siguiente esquema muestra los puntos que los alumnos han expuesto como retos a vencer, o
como elementos que se deben trabajar. Es interesante observar que no slo se refieren a factores
que deban trabajarse en una ctedra de ingls:

Grfico 5. Voces del alumnado con respecto a sus necesidades de trabajo en un curso de ingls

Esta es una manera de lograr integrar las voces de los alumnos en los programas de clase, para
poder afirmar que la didctica se centra verdaderamente en el aprendiente. El trabajo que aqu se
muestra es solo un ejemplo de lo que puede hacerse; cada docente debe analizar en qu momento
o de qu forma puede incluir el proceso en su didctica, dado su contexto y situacin particular.
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Es muy importante mencionar que a partir del logro de los objetivos y el desempeo,
sugerencias y opiniones de los estudiantes, y la reflexin docente, se sigue contemplando la
substitucin, eliminacin, permanencia o transformacin del proceso.

Resultados obtenidos
Los estudiantes generan, a partir de la prctica holstica, saberes propios que los acercan ms
a la realidad social y laboral que debern enfrentar en sus contextos profesional y
personal
El alumnado se comporta de manera transigente, apoya a sus compaeros de manera genuina:
cuando alguien no logra entrar a la plataforma o ignora cmo descargar, subir o
aprovechar un elemento, nunca falta el apoyo que viene de ms de tres personas
dispuestas a ayudar.
Se concibe una nueva forma de aprender ingls, como un medio y no como un fin
Se fomenta la multialfabetizacin tecnolgica (rea Moreira, 2009)
Se trabaja con una gramtica pedaggica del ingls (Larsen-Freeman, Diane. 1991, en Garca,
Shelick. 2011)
Se logran cambios en las actitudes y perspectivas de los estudiantes en torno a los
angloparlantes y sus respectivas culturas.
Se observa una transformacin en el autoconcepto del educando: se da cuenta de que otros
hablan ingls, an cuando no son angloparlantes nativos. El alumno se da cuenta de cul
es su posicin personal en el marco laboral, acadmico y econmico mundial, al hablar
solamente espaol.
El alumnado puede sentirse motivado intrnsecamente, no slo porque observa que su voz se
considera en el diseo del curso, sino porque imagina lo que va a enfrentar y propone
cmo prepararse en el curso para hacerlo

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Reflexiones finales
Cuando se desea incorporar las TICs a la didctica, sin importar la disciplina, lo relevante y
prioritario debe ser siempre el cambio en la didctica: el cmo se aprende y ensea. Si seguimos
reproduciendo los mismos patrones de comportamiento y slo cambiamos el material de impreso
a virtual, o nos limitamos a incluir en nuestra clase tradicional algunos videos o enlaces, estamos
dejando de aprovechar el verdadero potencial de la tecnologa, que debe llevar a alumnos crticos,
independientes, autnomos y proactivos.
El docente debe saber cmo aprovechar los recursos digitales para lograr satisfacer en verdad
las necesidades reales del estudiantado y los requerimientos institucionales, pero tambin los que
a nuestros queridos estudiantes les traer el contexto laboral, social o personal en la vida real.
Las TIC no generan automticamente innovacin educativa alguna ni garantizan el
aprendizaje. Es la iniciativa del docente y su imaginacin las que pueden dar vida a la generacin
de saberes eficientes, al desarrollo de la creatividad, la motivacin y el pensamiento del
alumnado.
La generacin de redes virtuales de cooperacin llena de humanidad el espacio virtual. Si se
logra crear una atmsfera de cooperacin y apoyo mutuo, las redes virtuales funcionan tambin
como un apoyo para el desarrollo acadmico individual de cada estudiante; permiten a los
estudiantes no slo dividir el trabajo y laborar de manera colaborativa y eficiente, sino tambin
desarrollar habilidades de bsqueda, procesos de investigacin y prctica. Claro que siempre al
principio, el adecuarse y manejarse en el ciberespacio es un reto; por ello, el docente debe dejar a
un lado los paradigmas tradicionales tocantes a su rol, para mostrarse como un facilitador
paciente y emptico, que no por ello dejar de poner lmites y fijar directrices. El desarrollo y
organizacin de este tipo de trabajo es una inversin demandante, pero la experiencia personal
sugiere que bien vale la pena emprenderlo.



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Referencias
Area Moreira, Manuel (2009). La competencia digital e informacional, UIMP, Santander 2009.
Bautista, G., Borges, F y Fors, A. (2008). La Didctica universitaria en entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje. Narcea: Madrid.
Dirven, R. (1990). Pedagogical grammar. En Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, pp. 1-18.
Garca, Shelick. (2011). Didctica del ingls y TICs: propuesta de recontextualizacin en Para y
desde el consejo tcnico. Entre Maestr@s. Universidad Pedaggica Nacional. Vol 11, nm
39, invierno 2011. ISSN 1405-8774
Gairn Salln, J oaqun. (2006). Las comunidades virtuales de aprendizaje. Universitat Autnoma
de Barcelona Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain en
Educar 37, 2006 41-64
Garret, N. (1986). The problem with grammar: What kind can the language learner use? en
Making Communicative Language Teaching Happen. Nueva York: McGrawHill. Cap. 5.
Larsen-Freeman, D. (1991). Teaching grammar en M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as
a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle.
Meza, Adriana. (2002). Comunidades virtuales de aprendizaje como herramienta didctica de la
labor docente en
http://www.funredes.org/mistica/castellano/ciberoteca/participantes/docuparti/esp_doc_72.html.
Fecha de recuperacin: febrero 2011.
Rheingold, Howard. (1993). The virtual community. Addison-Wesley. Reading, USA.

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Evaluacin de Simuladores Virtuales para la Enseanza de
Habilidades de Entrevista y Diagnstico con Estudiantes de
Psicologa Clnica.
Georgina Crdenas Lpez
cardenas.georgina@gmail.com
Anabel De la Rosa Gmez
anabel.dlr@gmail.com
Samuel J urado Crdenas
jurado@servidor.unam.mx
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

El presente estudio presenta los resultados preliminares de la evaluacin de un simulador
virtual para la enseanza de competencias profesionales para conducir una entrevista clnica
y el diagnstico diferencial de trastornos psicolgicos dirigido a estudiantes de Psicologa.
Participaron 37 estudiantes de Psicologa que cursaban las materias de Psicodiagnstico y
Teora y Tcnica de la Entrevista que voluntariamente aceptaron integrarse a la investigacin,
con edades entre 18 y 33 aos. La prctica del simulador virtual se llev a cabo en un sesin
de 2 horas. Los datos obtenidos de la evaluacin del conocimiento antes y despus acerca de
las competencias en psicodiagnstico de los participantes, mostraron que la utilizacin de los
ambientes virtuales favorece el aprendizaje y son eficaces como una herramienta al apoyo
docente dentro del aula. Al evaluar la satisfaccin de la utilidad del simulador entre los
estudiantes, estos reportaron que tiene un efecto motivador, generando inters por el tema
adems de considerarlo confiable y cmodo de manejar. El desarrollo de simuladores
virtuales para la enseanza en psicologa de la salud permite a los estudiantes tener un
aprendizaje motivador y simulado que posteriormente aplicarn en el ejercicio profesional
como psiclogos.

Palabras clave: Simuladores virtuales para la enseanza, Competencias Profesionales,
Evaluacin educativa, realidad virtual.
This study presents the preliminary results of the evaluation of a virtual simulator for
teaching skills to conduct a clinical interview and differential diagnosis of psychological
disorders for students of psychology. Involved 37 psychology students who were in the areas
of Psychodiagnosis and Theory and Technique of Interview who voluntarily agreed to join
the investigation, aged between 18 and 33 years. The virtual simulator practice carried out in
a 2 hour session. The data obtained from the assessment of knowledge before and after about
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psychodiagnostic skills of participants, showed that the use of virtual environments
conducive to learning and effective as a tool to support teachers in the classroom. In
assessing the usefulness of satisfaction among students simulator, these reported having a
motivating effect, generating interest in the subject well considered reliable and convenient to
operate. The development of virtual simulators for teaching in health psychology allows
students to have a motivating learning and subsequently simulated apply in practice as
psychologists.
Keywords: virtual simulators for training, professional skills, educational evaluation, virtual
reality.


Existe una demanda importante por parte de estudiantes y profesionistas en el rea de la salud
para contar con una formacin profesional que les garantice mayor eficiencia y competencia para
incidir en la solucin de problemas de salud pblica.
Para responder a tales situaciones, se requiere de recursos humanos que cuenten con
competencias profesionales para el diagnstico, la intervencin y evaluacin de los servicios de
salud que puedan ensayar y aplicar. Estas capacidades se generan por medio de una formacin,
que incluye el dominio de las tcnicas y procedimientos de intervencin efectivos.
La medicina y la psicologa entre otras profesiones de atencin en el sector salud,
tradicionalmente ha confiado en el 'vea como y haga' como una aproximacin de la prctica
clnica. Esto frecuentemente expone al paciente y por otra, a los mdicos y psiclogos
inexpertos, a los peligros y el dao asociado cuando se comenten errores en las clnicas y
hospitales, que son cada vez ms inaceptables.
La simulacin ' es una tcnica para sustituir o amplificar experiencias reales de pacientes con
experiencias dirigidas, artificialmente planeadas, que evoca o reproduce los aspectos sustanciales
del mundo real en una manera totalmente interactiva. Como una estrategia educativa, la
simulacin proporciona la oportunidad de aprendizaje que es tanto inmersiva como emprica.
El principal uso de la simulacin en el dominio de la adquisicin de competencias
profesionales es de proveer a los estudiantes con una oportunidad de prctica deliberada.
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Practicando con un simulador virtual, pueden cometer errores en un ambiente seguro, aprender de
esos errores y alcanzar la habilidad logrando puntos de referencia predefinidos.
Adicionalmente, la simulacin virtual tiene el potencial para recrear escenarios que tienen
poca probabilidad de ser experimentados, lo que permite probar a los estudiantes a situaciones
desafiantes, con la oportunidad de examinar su acciones e interactuar con el simulador virtual.
Por lo que se considera un instrumento de la enseanza prctica poderoso para ensear a
estudiantes y profesionistas para alcanzar los niveles ms altos de competencia y mayor
precisin.
Ms all del impacto sobre el individuo y el trabajo del equipo, las tcnicas de simulacin
proporcionan una oportunidad de mejorar el funcionamiento del sistema y son una clave
importante para reducir los errores en la asistencia en salud. La investigacin ha mostrado que las
mejoras en el sistema pueden reducir las tasas de error y mejorar la calidad de la asistencia. Hay
tres amplios dominios en los cuales la simulacin es usada por profesionales de la asistencia
mdica. Primero, las tcnicas de simulacin pueden ser usadas para la prctica y la evaluacin de
procedimientos. Esto puede tomar una gran variedad de formas desde modelos de bancos simples
a sofisticadas mquinas de realidad virtual. Segundo, los pacientes simulados o estandarizados
tienen mucho tiempo que han sido usados para ensear habilidades clnicas y son la base para la
evaluacin basada en el desempeo. Tercero, las tecnologas de simulacin han sido usadas para
el entrenamiento de equipos, el mejoramiento de la funcin en situaciones complejas llenas de
tensin.
Adems, existe evidencia de la relacin entre el nivel de experiencia y la fidelidad del
simulador. Un profesional de la salud principiante obtendr ms ganancia de un simulador de
baja fidelidad que tiene la capacidad de ensear habilidades genricas. Un profesional
experimentado requerir el refinamiento de tareas, que con mayor probabilidad es obtenida de un
simulador de fidelidad ms alta que puede simular interacciones de tejido complejas o escenarios
de crisis como el desangramiento o un episodio psictico.
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En Mxico, el Laboratorio para la Enseanza Virtual de la Psicologa de la UNAM, desarrolla
tutoriales en lnea que incorporan hipertexto, simulacin virtual y video digital para la enseanza
de competencias profesionales enfocadas al diagnstico, planeacin e intervencin psicolgica
para que los estudiantes y profesionistas en el campo de la salud mental puedan aprender y
actualizarse en estrategias de solucin para problemas socialmente relevantes.
La evaluacin controlada de estos tutoriales en un estudio controlado, result satisfactoria no
encontrarse diferencias significativas en las dos condiciones: curso presencial y curso auto-
aplicado basado en computadora (Crdenas et al. 2008).
Objetivo del estudio
El propsito de este proyecto colaborativo entre la Universidad de Barcelona y el Laboratorio
de enseanza virtual y Ciberpsicologa de la UNAM, es evaluar simuladores virtuales dirigidos a
mejorar las habilidades de profesionistas y estudiantes de Psicologa, dirigidos a la enseanza de
competencias profesionales para conducir una entrevista clnica y el diagnstico diferencial de
trastornos psicolgicos.
Mtodo
Participantes
Participaron 37 estudiantes de la licenciatura en Psicologa, inscritos en el semestre 2012-2 a
las materias de Psicodiagnstico y Teora - Tcnica de la Entrevista Clnica en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. La edad promedio para el total de
las muestras fue de 20.73 (DT =6.6) aos, 30 mujeres y 7 hombres. Ningn participante fue
excluido del presente estudio por razones de desacuerdo en cuanto a los protocolos de la
investigacin o debido a no haber concluido con las actividades requeridas.
Instrumentos de evaluacin
Cuestionario de datos demogrficos. Se utiliz un cuestionario de auto-informe para conocer
los datos de edad, sexo, y nivel de estudios de los participantes.
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Evaluacin de aprendizaje por competencias profesionales en diagnstico. Consiste en una
evaluacin desarrollada especficamente para el presente estudio. Consta de 15 reactivos de
opcin mltiple (4 opciones de respuesta). 11 reactivos con la finalidad de evaluar criterios
diagnsticos de acuerdo con DSM-IV en trastornos mentales, y 4 casos clnicos (Crdenas, 2011).
Escala de Usabilidad de Sistemas: System Usability Scale (SUS) (Brooke, 1986; adaptada por
Crdenas, 2011). Consiste en un instrumento de medida sencilla y rpida de la usabilidad del
software. La escala brinda una medida general independientemente del contexto del sistema
evaluado. Esta compuesta por 10 preguntas que ofrece una visin global de la medida subjetiva
de usabilidad. Est diseada con opciones de respuesta tipo Likert en las que el usuario tiene que
expresar el grado de acuerdo o desacuerdo que tiene con cada una de las declaraciones
presentadas en un grado de 1-5. Las opciones de respuesta fluctan desde totalmente de acuerdo a
totalmente en desacuerdo.
Materiales y Software.
Para la validacin del simulador virtual se emplearon los siguientes materiales y equipo:
12 PCs con acceso a internet
12 diademas
Simulador Virtual (Gutirrez et al., 2010). Consiste en un software basado en la realidad
virtual e inteligencia artificial con la finalidad de apoyar el desarrollo de competencias
profesionales en el diagnstico clnico. Incluye modelos tridimensionales con texturas realistas, y
avatares que juegan el papel de los pacientes virtuales cuya expresin facial coincide con el
contenido verbal de acuerdo con la simulacin de la psicopatologa. sta compuesto por 7
mdulos de casos clnicos de diversos trastornos mentales de acuerdo al DSM-IV. A travs de
cada mdulo, el participante puede acceder a una oficina virtual, en la cual debe interactuar con
una computadora en donde el estudiante tiene que realizar una entrevista con el paciente virtual
con el fin de proponer un diagnstico. Se utiliz la inteligencia artificial para programar en los
avatares (personajes virtuales) el lenguaje para elaborar la base de conocimientos.
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Procedimiento
Los participantes atendieron la convocatoria para participar voluntariamente en el estudio, los
37 participantes seleccionados se les program el horario y lugar para su asistencia a la prctica
simulada en la sala 2 de la Unidad de Redes de Informtica y Desarrollo de Sistemas (URIDES)
en las instalaciones de la Facultad de Psicologa de la UNAM.
A cada participante se le pidi que dieran su consentimiento y despus se les proporcion el
cuestionario de datos demogrficos.
Un aplicador asign una computadora a cada usuario y explic de forma breve en que
consistira su participacin en la validacin del simulador virtual para el desarrollo de
competencias profesionales en diagnstico y entrevista clnica. Se realiz una evaluacin
diagnstica al inicio y trmino de la prctica a travs del cuestionario de evaluacin de
competencias profesionales en diagnstico de trastornos mentales de acuerdo al DSM-IV. La
prctica simulada se llev a cabo en una sesin de 2 horas. Al finalizar la simulacin virtual, se
aplicaron los cuestionarios de usabilidad del sistema y de satisfaccin de usuario (Crdenas,
2011) con el objetivo de evaluar el diseo, navegacin y accesibilidad de los mismos.
RESULTADOS
En primer lugar, destaca el mayor porcentaje de mujeres (81% mujeres y 19% hombres). Con
la finalidad de evaluar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en la
evaluacin diagnstica sobre competencias profesionales en el diagnstico clnico antes y
despus de la prctica, se calcul una prueba t para muestras relacionadas. Los datos mostraron
que fueron significativas las diferencias entre las evaluaciones (T =-5.18, p <.001) del pretest (M
=8.5, Dt =2.21) y del posttest (M =10. 2, Dt =2.3).
Los estudiantes entrenados con el programa de entrevistas simuladas, obtuvieron mejores
resultados al comparar la evaluacin pre-test en comparacin con la evaluacin post-test. As, el
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entrenamiento basado en simulacin virtual tiene efecto positivo sobre el desarrollo de
competencias profesionales en diagnstico clnico de los estudiantes.

Figura 1. Puntuaciones obtenidas en la evaluacin diagnstica de conocimientos sobre diagnstico con


casos clnicos en el pre-test y posttest.

En relacin con la evaluacin de satisfaccin con respecto al empleo del simulador virtual para
diagnstico clnico, entre el 90 y 95% de los participantes consideran adecuado el uso del
simulador de entrevista clnica como recurso de apoyo para la asignatura del rea clnica que
estn cursando, adems de calificarlo como til, fcil de manejar, con adecuado contenido
temtico, cmodos con el uso del sistema y con mayor confianza y seguridad al momento de
realizar preguntas clnicas con el fin de llevar a una hiptesis de diagnstico.

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Figura 2. Nivel de satisfaccin del uso del simulador virtual de entrevista clnica.

Figura 3. Grado de confianza en el simulador virtual para el aprendizaje de competencias clnicas.

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DISCUSIN
El objetivo principal del presente estudio colaborativo entre la Universidad de Barcelona y el
Laboratorio de Enseanza Virtual y Ciberpsicologa de la UNAM, fue evaluar en poblacin
mexicana, el simulador virtual, desarrollado por el grupo de investigadores espaoles, dirigido a
estudiantes de Psicologa para la enseanza de competencias profesionales, para conducir una
entrevista clnica y realizar el diagnstico diferencial del trastorno psicolgico a evaluar, basados
en la clasificacin del DSM-IV. Los resultados de este primer estudio muestran diferencias
significativas entre las evaluaciones antes y despus del empleo del simulador virtual; lo cual nos
indica que el uso del programa de entrevistas simuladas es funcional para el aprendizaje de
competencias en diagnstico diferencial y las habilidades de exploracin psicopatolgica.
Los datos derivados son preliminares y corresponden a la primera fase del estudio, ya que se
pretende realizar la validacin del simulador a travs de un estudio controlado, comparando los
resultados con un grupo de enseanza presencial para el desarrollo de habilidades profesionales.
Lo cual permitir determinar la eficacia de simuladores de realidad virtual para el entrenamiento
de competencias clnicas en el rea de la atencin en salud en comparacin a la enseanza
tradicional.
Es importante sealar que el estudio permiti determinar la efectividad de la incorporacin de
tecnologas novedosas de realidad virtual inmersiva con estrategias instruccionales basadas en
competencias profesionales en el campo de la enseanza en psicologa de la salud. Adems de
evaluar la usabilidad del sistema de enseanza, mostrando altos niveles de satisfaccin entre los
participantes referente a las preferencias del empleo del simulador virtual como apoyo a las
asignaturas de Psicodiagnstico y Teora - Tcnica de la Entrevista Clnica de la licenciatura de
Psicologa de la UNAM.
Los resultados obtenidos son alentadores al comprobar la efectividad de simuladores
virtuales para la enseanza de competencias profesionales en psico-diagnstico y tcnica de la
entrevista; proponen una alternativa prometedora ante la carencia de escenarios de prctica
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profesional para lograr que los estudiantes puedan involucrarse en escenarios reales propios a
sus intereses o a la propia estructura curricular. En este sentido, nuevas avenidas de
investigacin y desarrollo tecnolgico se abren para el desarrollo de simuladores virtuales para
la enseanza prctica para la atencin en el mbito de la salud, ya que integra la tecnologa
educativa con los desarrollos de realidad virtual con el propsito de proveer un escenario
alternativo a los estudiantes que les permitan la flexibilidad para desarrollar competencias que
la situacin de aprendizaje demande para la toma de decisiones en el contexto profesional en
ambientes virtuales.
Ms all del impacto sobre el individuo y el trabajo del equipo, las tcnicas de simulacin
proporcionan una oportunidad de mejorar el funcionamiento del sistema y son una clave
importante para reducir los errores en la asistencia en salud. La investigacin en enseanza
virtual ha mostrado que las mejoras en el sistema pueden reducir las tasas de error y mejorar la
calidad de la asistencia.
Referencias
Brooke, J . (1996). SUS: a quick and dirty usability scale. In P. W. J ordan, B. Thomas, B. A.
Weerdmeester, & A. L. McClelland. Usability Evaluation in Industry. London: Taylor and
Francis.
Crdenas-Lpez, G. (2008). Evaluation of distant learning environments to teach psychological
interventions. In J . Luca & E. Weippl (Eds.), Proceedings of World Conference on
Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications. 1879-1884. Chesapeake, VA:
AACE.
Gutirrez, J ., Pealoza, C., J arne, A., Talarn, A., Andres, A., Aguilar, A & Ferrer, M. (2010). A
Training Program of Differential Diagnosis Skills Based on Virtual Reality and Artificial
Intelligence. Seventh International Conference on Information Technology.


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Aprendizaje complejo en lnea: interacciones entre la agencia del
estudiante, los contenidos y el contexto de entrega de la instruccin

Sandra Castaeda-Figueiras
1

sandra@unam.mx
Eduardo Pealosa Castro
2

eduardop@correo.cua.uam.mx
Fernando Austria Corrales
3

austria.fernando@gmail.com
1 y 3
Facultad de Psicologa,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
2
Universidad Autnoma Metropolitana


Se presenta un anlisis acerca de la influencia de variables del estudiante en el aprendizaje de
temas de psicologa en educacin superior desde los componentes que han mostrado
interactuar con el logro acadmico de estudiantes de educacin superior: a) la epistemologa
personal , b) las estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje y c) los contextos
presencial o en lnea- en los que se da la enseanza. Con la participacin de 254 estudiantes,
la investigacin se fundament en estudios observacionales pasivos y se derivaron inferencias
causales sobre factores comprometidos en el proceso de aprender conocimientos tericos
sobre procesos psicolgicos bsicos, con el fin de ampliar la comprensin terica de su
proceso de aprendizaje, de validar constructos y de derivar recomendaciones prcticas. Se
realizaron anlisis cualitativos, psicomtricos y de modelacin estructural. Entre otras
conclusiones, se puede afirmar que existen diferencias en relacin con los mecanismos,
senderos y variables implicadas entre el modelo presencial y el modelo en lnea.
Palabras clave: procesos psicolgicos, aprendizaje, modelo estructural, educacin en lnea
An analysis of the influence of variables on student learning issues in higher education
psychology from components that have been shown to interact with the academic
achievement of students in higher education: a) personal epistemology, b) cognitive strategies
self-regulated learning and c) the contexts-face or online, in which teaching occurs. With the
participation of 254 students, the research was based on observational studies were derived
passive and causal inferences about factors involved in the process of learning knowledge
about basic psychological processes, in order to extend the theoretical understanding of the
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learning process, of derived constructs and validate practice. Qualitative analyzes were
performed, psychometric and structural modeling. Among other findings, it can be said that
there are differences regarding the mechanisms and pathways involved between model
variables and model face online.
Keywords: psychological processes, learning, structural model, online education

Es patente la necesidad de reformar estructuras y formas de organizacin en las universidades
para adecuarlas a los retos de un mundo cambiante, donde desarrollos en ciencia y tecnologa,
tanto como incrementos en el acceso y la distribucin de la informacin va Internet, impactan ya
la formacin del capital humano y exigen que la oferta universitaria sea de mano de obra cada
vez ms calificada en la que los individuos muestren ser los agentes que, intencionalmente, hacen
que las cosas sucedan, con base en sus acciones.
As, capacidades fsicas e intelectuales, tanto como los sistemas de creencias, las habilidades
de autorregulacin y las funciones cognitivas interactan de forma tal que el individuo ejerce
influencia personal y desempea un papel activo en su autodesarrollo. A partir de la revisin del
constructo Aprendizaje Complejo Autorregulado, se ofrece una perspectiva global sobre la
influencia que sus componentes tienen sobre el desarrollo de la agentividad de los estudiantes y
de los futuros profesionales y cientficos. Se presenta y discute evidencia generada en un trabajo
emprico, desarrollado en el mbito nacional, que model estructuralmente variables del aprendiz
tanto cognitivas (creencias epistemolgicas y estrategias cognitivas), como autorregulatorias
(atribucionales y motivacionales) en interaccin con variables instruccionales (el contenido a ser
aprendido y el contexto de aprendizaje: presencial o virtual) que configuraron caractersticas de la
formacin psicolgica terica en estudio.
El presente trabajo se centra en el anlisis de la influencia de variables del estudiante en el
aprendizaje de temas de psicologa en educacin superior. Incluye tres componentes que han
mostrado interactuar con el logro acadmico de estudiantes de educacin superior: a) la
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epistemologa personal del estudiante (Hofer, 2006), entendida como las creencias que los
individuos tienen acerca del conocimiento y del conocer, en este aspecto se toma en cuenta la
evidencia de que su estructura difiere en tanto las disciplinas en las que es investigada difieren
tambin (Schommer-Aikins, Duell y Barrer, 2002); b) las estrategias cognitivas y de
autorregulacin del aprendizaje (potentes mecanismos cognitivo - afectivo motivacionales que
disparan, mantienen y regulan la construccin del conocimiento, Castaeda, 2006) y c) los
contextos presencial o en lnea- en los que se da la enseanza.
El aprendizaje en la educacin superior es un proceso complejo en el que las prcticas
formativas actuales representan una pobre comprensin psicolgica de su naturaleza. La literatura
especializada lo caracteriza como difuso en tanto combina categoras de conocimiento
heterogneas-, de lento desarrollo porque toma cientos de horas construirlo, multicausado
intervienen en l variables del estudiante, del docente, de la institucin educativa y de la cultura
en la que se contextualiza el hecho de ensear y la actividad de aprender. Todos estos factores se
conjugan para fomentarlo o inhibirlo de manera tal que slo puede ser descrito al nivel del
sistema en el que se desarrolla y en trminos de probabilidades.
As, la generacin de conocimiento acerca de los mecanismos que lo controlan, sean stos
biolgicos, cognitivos, emocionales, sociales, econmicos o cualesquiera es prioritario para su
fomento y evaluacin. El conocimiento es una construccin activa de significados, en el que los
estudiantes construyen estructuras de conocimiento en respuesta a su experiencia con la
informacin y dependiendo de las creencias epistemolgicas que tengan sobre el conocimiento
que est aprendiendo. Los estudiantes construyen conocimiento al ligar la nueva informacin con
experiencias pasadas, mediante un proceso de elaboracin de significados que les permite
diferenciar, progresivamente, conceptos en comprensiones cada vez ms complejas. Por esta
razn, desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan construir, validar e integrar
el conocimiento y tomar decisiones en un mundo cambiante, representa, hoy da, uno de los retos
ms importantes del subsistema de educacin superior. El desafo es algo ms que poner
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informacin disponible en la mente de los estudiantes, es necesario fomentar en ellos las
habilidades cognitivas y de control ejecutivo que les permitan construir conocimientos de la
mejor calidad.
En el presente trabajo se pretende estudiar el efecto de caractersticas cognitivas de los
estudiantes, como sus creencias acerca de lo que estudian, del conocimiento y del conocer, as
como de las estrategias de aprendizaje y autorregulacin con las que se enfrentan a los retos
acadmicos, sobre la construccin del conocimiento, en contextos educativos presenciales y
virtuales.
Objetivo
Modelar, mediante ecuaciones estructurales, relaciones entre la epistemologa personal y las
estrategias cognitivas y de autorregulacin del estudiante, con los resultados de aprendizaje
generados por diversos contenidos de procesos psicolgicos bsicos en dos contextos de
aprendizaje: el presencial y el virtual.
Mtodo
Participantes
Se realiz la aplicacin nacional a cinco Instituciones de Educacin Superior: UNAM
(Facultad de Psicologa, Iztacala y Zaragoza), Universidad Autnoma de Hidalgo, la Universidad
de Sonora, la Universidad Autnoma del Estado de Morelos y Universidad Autnoma de
Yucatn, en total 7 sedes.
Se cont con 254 participantes. A todos los participantes se les aplicaron los dos instrumentos
de autorreporte y un cuestionario sociodemogrfico, y realizaron un curso, ya sea presencial o en
lnea, de procesos bsicos en psicologa (introduccin al aprendizaje, a la motivacin y a la
percepcin). Nmero de participantes en modalidad presencial: 130; en lnea: 124.
Instrumentos y materiales
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Se construyeron tres unidades instruccionales para impartirse en entornos presenciales y en
lnea, y la construccin de estas unidades permiti tener una estructura equivalente de contenidos,
en trminos de la complejidad: a) de habilidades cognitivas requeridas en el curso; b) de los
modelos mentales a construir, y c) de los temas a revisar.
Para cada unidad instruccional, se construyeron evaluaciones objetivas del desempeo, cuya
construccin se realiz en las siguientes etapas: 1) determinacin de la estructura de contenidos
mediante Anlisis Cognitivo de Tareas (ACT); 2) construccin y validacin por jueces de los
contenidos del instrumento de evaluacin, 3) piloteo, 4) calibracin, 5) ajuste, 6) aplicacin del
instrumento ajustado y 7) validacin de constructo. Se redactaron objetivos generales de cada
tema, y a partir de stos, se procedi a realizar un anlisis cognitivo de tareas, con el fin de
identificar la estructura de contenidos de la prueba. A partir del contenido identificado, se defini
la tabla de especificaciones, que era igual para los tres instrumentos, que sondeaba todos los
temas incluidos en la unidad, a partir de la inclusin de reactivos que mapeaban dos niveles de
dificultad cognitiva y tres modelos mentales, como se muestra en la tabla 1, que describe las
especificaciones del instrumento.
Al contar con la tabla de especificaciones del instrumento, se propusieron los reactivos
representativos de cada una de las casillas de la tabla 1.

Conceptual Estructural Causal
Comprender lo
aprendido
2 reactivos 2 reactivos 2 reactivos
Aplicar lo aprendido 4 reactivos 4 reactivos 4 reactivos
Tabla 1. Diseo del instrumento de evaluacin de aprendizaje asociativo

Por otro lado, se construyeron dos instrumentos de autorreporte que medan: 1) la
epistemologa personal de los estudiantes, y 2) las estrategias cognitivas y autorregulatorias de
aprendizaje.
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El instrumento de Epistemologa Personal (IEP) incluye en su estructura 7 dimensiones que la
literatura las seala como componentes de este constructo. Las dimensiones son: estructura del
conocimiento, estabilidad del conocimiento, fuente del conocimiento, utilidad del conocimiento,
naturaleza del conocimiento, habilidad para aprender y velocidad con que ocurre el aprendizaje, y
cuenta con 30 reactivos. Como parte de la investigacin, este instrumento se pilote, calibr,
confiabiliz y valid con tcnicas de anlisis factorial confirmatorio.
El Inventario de Estrategias de Estudio y Autorregulacin (IEEA) cuenta con 7 dimensiones. 6
miden estrategias cognitivas: adquisicin selectiva, generativa; recuperacin de informacin ante
tareas y ante exmenes; estilos de procesaiento convergente y divergente. 7 miden estrategias de
autorregulacin: eficacia percibida, contingencia interna, autonoma percibida, orientacin a la
aprobacin externa, orientacin a la tarea en s, orientacin a las metas y orientacin a los
materiales de aprendizaje. Este instrumento tambin se pilote, calibr, confiabiliz y valid con
tcnicas de anlisis factorial confirmatorio.
Se aplicaron los instrumentos de autorreporte al inicio del estudio, y posteriormente se
condujeron los cursos, basados en los diseos de las unidades instruccionales. Estos se
impartieron en siete sedes mencionadas de diferentes partes de la Repblica Mexicana. Al contar
con ellas fue posible validar modelos explicativos de la relacin entre la epistemologa personal y
las estrategias de aprendizaje como predictoras del desempeo acadmico de estudiantes de
psicologa en contextos presenciales y en lnea, bajo condiciones constantes del mtodo de diseo
instruccional.
Se construyeron documentos de diseo instruccional que eran guiones, que permitan impartir
cada curso ya fuera en lnea o presencialmente. Se generaron todos los materiales de lectura,
presentaciones y actividades de aprendizaje en formato digital, y se hicieron disponibles en una
plataforma de aprendizaje (Moodle) configurada especficamente para la realizacin del curso.
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Los cursos presenciales y en lnea eran equivalentes en diseo instruccional, y los profesores
participantes, que eran especialistas en estas asignaturas, fueron entrenados para impartir los
cursos, y se les entregaron todos los guiones y materiales.
Una vez realizados los cursos, se construyeron bases de datos con informacin de todos los
instrumentos para cada participante. Al contar con sta, se realizaron anlisis de modelamiento
por ecuaciones estructurales con el fin de identificar los niveles de prediccin de los constructos
incluidos en el modelo que se ilustra en la figura 1. Para efectos de este reporte, se incluyen los
datos de los tres procesos bsicos, y se describen los resultados de un modelo para cada
modalidad de entrega de los cursos: uno presencial y otro en lnea.

Figura 1. Modelo estructural preliminar de las relaciones entre variables latentes

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La investigacin se fundament en estudios observacionales pasivos y se derivaron inferencias
causales sobre factores comprometidos en el proceso de aprender conocimientos tericos sobre
procesos psicolgicos bsicos, con el fin de ampliar la comprensin terica de su proceso de
aprendizaje, de validar constructos y de derivar recomendaciones prcticas. Se utilizaron anlisis
cualitativos, psicomtricos y de modelacin estructural.
Con base en la teora que subyace a los niveles de complejidad ante tareas, se fijaron las
relaciones entre los componentes de cada modelo para que el anlisis estructural muestre si es
posible aceptarlo. Es decir: se hizo explcito en nmero de factores o variables latentes que, segn
la teora, explican las variables observadas, se especific la relacin entre factores, de acuerdo
con el modelo terico que se presenta en la figura 1. En ella se propone que la epistemologa
personal influye en las estrategias de aprendizaje, que a su vez explican el desempeo acadmico
en los dominios de aprendizaje de procesos psicolgicos bsicos.
Resultados
Todos los instrumentos fueron validados mediante tcnicas de anlisis factorial confirmatorio:
tanto los instrumentos de autorreporte como los de ejecucin acadmica. Los ndices de ajuste
fueron satisfactorios en todos los casos. De esta manera, se cont con instrumentos validados y
confiables.
A continuacin se presentan los resultados de los anlisis de modelamiento estructural. 1) del
aprendizaje presencial, y 2) del aprendizaje virtual.
Modelo presencial
Se logr el ajuste de un modelo estructural basado en el que se muestra en la figura 1, cuyas
caractersticas se muestran a continuacin:
Se trata de un Modelo de Ecuaciones Estructurales entre creencias epistemolgicas,
habilidades cognitivas y autorregulatorias. Se utiliz el mtodo robusto de Satorra Bentler para
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analizar el ajuste del modelo, ya que existe un problema de curtosis multivariada (Mardia=9.69).
Los resultados de ajuste del modelo fueron los siguientes:
ndice Comparativo de Ajuste (CFI)=.965
ndice de Ajuste de Bollen (IFI)=.967
Raz de Cuadrados Medios de Error (RMSEA) =.037
Estos ndices son sumamente aceptables, dado que los primeros se acercan a 1 y el ltimo es
cercano a 0. El modelo terico es representativo de la realidad.
Algunos de los resultados de este modelo se deben de tomar con ciertas reservas dado que las
estrategias cognitivas tienen ndices negativos con respecto a la ejecucin, lo que indica que el
menor uso de estrategias cognitivas est asociado con un incremento de las puntuaciones.
Lo ms relevante del modelo que se muestra es que las estrategias autorregulatorias
correspondientes a la persona, tienen ndices de regresin positivos, lo que indica que a mayor
eficacia percibida, autonoma, menor necesidad de aprobacin externa, mejoran el desempeo de
los estudiantes. Las estrategias autorregulatorias en su parte correspondiente a la tarea y al uso y
seleccin de materiales, no predicen la ejecucin.
Por otra parte, el modelo considera que las creencias epistemolgicas tienen efectos en el uso
de estrategias cognitivas y autorregulatorias, los resultados indican que a mayor creencia
epistemolgica de que el conocimiento es til (trasferible y til para el futuro) aumenta el uso de
estrategias autorreguladas en la persona y esto tiene a su vez un impacto en el desempeo, de tal
forma que entre ms til se piense que es el conocimiento, mayor control ejerce el sujeto para
lograr aprenderlo y mejorar el desempeo acadmico.

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SELECTIV
GENERATI
REC.TARE
REC.EXAM
CONVERGE
DIVERGEN
EFICACIA
CONTIGEN
AUTONOM
APROBACI
TAREA_I
LOGROTAR
MATERIAL
ESTTICO
EXTERNOE
AUTORIDA
CUESTION
TRANSFER
VISIN_I
CIENTIFI
ABURRIDA
POSTEST
Cognitiva
AutorregulacionPersona
AutorregulacionTarea
Estabilidad
Fuente
Utildiad
Naturaleza
Ejecucion
0.65
E27*
0.76
0.53*
E28*
0.77
0.72* E29*
0.69
0.83*
E30*
0.56
0.72*
E31*
0.69
0.75*
E32*
0.69
0.87
E33*
0.64
0.70*
E34*
0.72
0.67*
E35*
0.74
0.50*
E36*
0.87
0.77
E37*
0.64
0.80*
E38*
0.60
0.67*
E39*
0.74
1.00
E470
0.46
E48*
0.89
0.00
0.70* E49*
0.72
0.50*
E50*
0.87
0.90
E51*
0.44
0.65*
E52*
0.76
E54*
0.97
0.73*
E55*
0.69
1.00
E670
0.00
FigureX: EQS6casospresencial Chi Sq.=247.94P=0.00CFI=0.94RMSEA=0.05
D12*
0.92
D1*
0.97
0.33*
D2*
0.89
0.21*
D3*
0.95
0.96*
0.90*
0.88*
0.98*
0.11*
0.84*
-0.01*
0.32*
-0.17*
0.27*
0.24*
0.28*
0.25
-0.51*
-0.21*
0.15*
-0.39*
-0.42*
1.#J*
0.09*
0.24*
0.26*
-0.37*
-0.01*
-0.14*
0.65
0.76
0.53*
0.77
0.72*
0.69
0.83*
0.56
0.72*
0.69
0.75*
0.69
0.87
0.64
0.70*
0.72
0.67*
0.74
0.50*
0.87
0.77
0.64
0.80*
0.60
0.67*
0.74
1.00
0.46
0.89
0.00
0.70*
0.72
0.50*
0.87
0.90
0.44
0.65*
0.76
0.97
0.73*
0.69
1.00
0.00
0.92
0.97
0.33*
0.89
0.21*
0.95
0.96*
0.90*
0.88*
0.98*
0.11*
0.84*
-0.01*
0.32*
-0.17*
0.27*
0.24*
0.28*
0.25
-0.51*
-0.21*
0.15*
-0.39*
-0.42*
1.#J*
0.09*
0.24*
0.26*
-0.37*
-0.01*
-0.14*

Figura 2. Modelo ajustado para la modalidad presencial

Por otra parte, con un coeficiente ms pequeo, la creencia que tengan los estudiantes sobre la
naturaleza del conocimiento (Sentido cientfico e interesante) tiene efectos sobre la
autorregulacin de la persona y a su vez en el desempeo, lo que indica que si el sujeto se
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localiza en una posicin ms reflexiva en el la educacin presencial, aumentar la probabilidad de
mejorar su desempeo acadmico.
Modelo en lnea
Tambin en caso se logr el ajuste de un modelo estructural basado en el que se muestra en la
figura 1, cuyas caractersticas se muestran a continuacin:
Se trata de un Modelo de Ecuaciones Estructurales entre creencias epistemolgicas,
habilidades cognitivas y autorregulatorias. Se utiliz el mtodo robusto de Satorra Bentler para
analizar el ajuste del modelo, ya que existe un problema de curtosis multivariada (Mardia=9.98)
Los resultados de ajuste del modelo fueron los siguientes:
ndice Comparativo de Ajuste (CFI)=.950
ndice de Ajuste de Bollen (IFI)=.953
Raz de Cuadrados Medios de Error (RMSEA) =.04
De igual manera, los parmetros de ajuste del modelo son idneos.

En este caso las estrategias cognitivas no predijeron el desempeo de los estudiantes; sin
embargo las estrategias autorregulatorias en la parte de persona tienen un efecto negativo sobre la
ejecucin, es decir que entre ms los sujetos se perciben capaces de controlar su forma de
aprender, menor es la puntuacin obtenida en las pruebas. Sin embargo en la autorregulacin
orientada a la seleccin de materiales y sobre la tarea misma se encontr que estas estrategias
predicen positivamente, lo que indica que mientras aumenta la autorregulacin, tambin aumenta
la calificacin obtenida en las pruebas.

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SELECTIV
GENERATI
REC.TARE
REC.EXAM
CONVERGE
DIVERGEN
EFICACIA
CONTIGEN
AUTONOM
TAREA_I
LOGROTAR
MATERIAL
Cognitivo
AutorregulacionPersona
AutorregulacionTarea
EXTERNOE
AUTORIDA
CUESTION
TRANSFER
VISIN_I
ABSCONCR
CIENTIFI
ABURRIDA
POSTEST
Fuente
Utilidad
Naturaleza
0.67
E27*
0.78
0.62*
E28*
0.70
0.54*
E29*
0.73
0.78*
E30*
0.63
0.66*
E31*
0.75
0.56*
E32*
0.83
0.77
E33*
0.63
0.71*
E34*
0.71
0.72*
E35*
0.70
0.74
E37*
0.67
0.77*
E38*
0.64
0.84*
E39*
0.60
0.27
E48*
0.96
0.56*
E49*
0.83
0.55*
E50*
0.84
0.80
E51*
0.60
0.67*
E52*
0.74
0.27
E53*
0.96
0.30*
E54*
0.95
0.66*
E55*
0.75
Ejecucion
1.00
E670
0.00
FigureX: EQS6casosvirtual Chi Sq.=233.89P=0.00CFI=0.93RMSEA=0.06
1.10*
D2*
0.94
-0.37*
D1*
0.98
D3*
0.95
0.96*
1.04*
1.00*
1.02
D12*
0.29*
0.39*
0.25*
0.19*
-0.28*
-0.21* 0.27*
0.19*
0.16*
-0.19*
-0.16*
-0.26*
0.34*
0.32*
0.70*
-0.10*
-0.87*
0.86*
0.04*
0.67
0.78
0.62*
0.70
0.54*
0.73
0.78*
0.63
0.66*
0.75
0.56*
0.83
0.77
0.63
0.71*
0.71
0.72*
0.70
0.74
0.67
0.77*
0.64
0.84*
0.60
0.27
0.96
0.56*
0.83
0.55*
0.84
0.80
0.60
0.67*
0.74
0.27
0.96
0.30*
0.95
0.66*
0.75
1.00
0.00
1.10*
0.94
-0.37*
0.98
0.95
0.96*
1.04*
1.00*
1.02
0.29*
0.39*
0.25*
0.19*
-0.28*
-0.21* 0.27*
0.19*
0.16*
-0.19*
-0.16*
-0.26*
0.34*
0.32*
0.70*
-0.10*
-0.87*
0.86*
0.04*

Figura 3. Modelo ajustado para la modalidad en lnea

Con respecto a las creencias epistemolgicas, podemos decir que a mayor creencia sobre la
utilidad del conocimiento, hay mayor regulacin y seleccin de materiales y tareas; que a su vez
tiene un impacto en la ejecucin que demuestran los sujetos. Esto contrasta con la evidencia
obtenida en el modelo presencial donde la regulacin de la persona es la predictora del
desempeo.
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En el caso de la creencia sobre la naturaleza del conocimiento, se encontr que predice la
autorregulacin en su parte de persona y est su vez la explica negativamente, sin embargo esta
variable no se asocia de manera directa con la ejecucin.
Por otra parte, notamos en este modelo que la Fuente del conocimiento tiene efectos indirectos
sobre la ejecucin, mediado por la creencia sobre la utilidad del conocimiento, la autorregulacin
en la tarea y finalmente en la ejecucin. Esto indica que si la creencia sobre la fuente de donde
viene el conocimiento es ms reflexiva (que se base en un criterio propio, que cuestione) creer
que es ms til (o vicecersa).
Finalmente, podemos decir que existen diferencias en relacin con los mecanismos, senderos y
variables implicadas entre el modelo presencial y el modelo en lnea.
Discusin
Las evidencias del presente estudio apuntan hacia la identificacin de aspectos tericos acerca
del aprendizaje presencial y virtual, que podran permitir explorar diferencias en las maneras en
que los estudiantes se orientan a las tareas de aprendizaje en ambos entornos. Identificamos un
elemento comn en ambos casos: el protagonismo de creencias reflexivas, como la de la utilidad
o la naturaleza cientfica del conocimiento predicen ciertas estrategias autorregulatorias, y stas a
su vez predicen el desempeo, es un hallazgo que podra inaugurar una vertiente de estudio
terico acerca procesos que dan cuenta de las estrategias de autonoma de los estudiantes: su
epistemologa personal.
Se realizaron anlisis de modelamiento estructural en los que se estudiaron las relaciones entre
variables del estudiante, relacionadas con su sentido de agencia, y de la instruccin, relacionadas
con el diseo instruccional, el contenido y el contexto de entrega de la instruccin.
Con relacin al contexto de entrega de la instruccin, se confirm que, en trminos generales,
el aprendizaje es influido ms por el mtodo instruccional utilizado que por el contexto
(presencial o virtual) utilizado. Sin embargo, se encontraron efectos de interaccin entre
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contenidos y contextos: esto es, que algunos contenidos fueron aprendidos mejor presencialmente
(motivacin), y otros virtualmente (percepcin). Adems, se presentaron evidencias significativas
de mejores resultados de desempeo acadmico en estudiantes que utilizaron estrategias
autorregulatorias referidas a la persona en el contexto presencial, y de autorregulacin de
materiales para el contexto virtual.
Hallazgos como los anteriores permiten sealar que el aprendizaje en lnea incluye complejas
variables que es preciso tomar en cuenta, y que van ms all de la simple eleccin de actividades
tutoriales o colaborativas, que son las tradicionalmente puestas en marcha en los sistemas de
educacin a distancia. Dado el protagonismo que se confiere al estudiante en estos sistemas, se
recomienda evaluar de manera ms exhaustiva su nivel de agencia, que incluye un complejo de
variables determinantes del resultado que tenga en su proceso de estudio. Asimismo, se
recomienda identificar las variables que pueden determinar el xito o fracaso de un programa
desde la perspectiva del anlisis de su contenido y de su interaccin con el contexto de entrega,
presencial, virtual o mixto.

De esta manera, los mecanismos predictores, tanto estructurales como funcionales difieren
entre las modalidades de presentacin de los contenidos (virtuales y presenciales). Uno de los
resultados ms sobresalientes es que se confirma que las estrategias cognitivas y autorreguladas
juegan un papel mediador entre la epistemologa personal y los puntajes obtenidos en las pruebas
de ejecucin, por lo que podramos decir que de acuerdo a la epistemologa personal se activarn
distintos mecanismos de para el aprendizaje. En este caso particular encontramos que en el
contexto presencial las creencias epistemolgicas asociadas a utilidad del conocimiento,
activaron la autorregulacin de las variables del sujeto a fin de incrementar las puntuaciones en la
prueba de ejecucin, mientras que en el contexto virtual estas creencias activaron la
autorregulacin de acuerdo a la tarea y a los materiales disponibles en el entorno virtual. Esto es
consistente dado que el aprendizaje en el contexto virtual tambin es mediado por una interface
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digital, en este caso moodle, por lo que es factible pensar que los estudiantes regulen sus
actividades de aprendizaje de acuerdo a los recursos disponibles a travs de la tarea, materiales y
alcances de la plataforma.
Otro aspecto destacado de este trabajo se relaciona con la influencia diferencial entre los
estudiantes presenciales y los virtuales, que las dimensiones de epistemologa personal acerca de
la utilidad y la naturaleza del conocimiento predicen, en el caso de las modalidades presenciales,
hacia los procesos de autorregulacin de la persona, y en las virtuales, hacia las de la tarea.
Podramos estar ante una serie de procesos que se disparan de manera diferencial en contextos
que privilegian la concentracin de los esfuerzos de los estudiantes en actividades de aprendizaje
que difieren a partir de las prestaciones (affordances) de los medios de entrega de la educacin.
Las implicaciones de estos hallazgos apuntan hacia nuevas exploraciones tericas acerca de
las condiciones que favorecen los procesos de construccin de conocimiento en la educacin
superior. La epistemologa personal parece estar detrs cualquier orientacin estratgica del
estudiante, y aunque la literatura indica que son dependientes de dominio, aparentemente son
independientes de la modalidad, pero afectan de manera diferente a las estrategias en ambos
mbitos.
Referencias
Castaeda, S. (2006). Evaluacin del aprendizaje en educacin superior. En: S. Castaeda
(coord). Evaluacin del aprendizaje en el nivel universitario: elaboracin de exmenes y
reactivos objetivos. Mxico, UNAM, 3-27.
Hofer, K. B. (2006). Domain specifity of personal epistemology: Resolved questions, persistent
issues, new models. International Journal of Educational Research, 45, (2006), 85-95.
Schommer-Aikins, M., Duell, O. K. y Barrer, S. (2002). Epistemological Beliefs Across Domains
using Biglans Clasification of Academic Disciplines. Research in Higher Education, 44, 347-
366.


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Impacto del uso de materiales interactivos y colaboracin para el
fomento en lnea de habilidades de escritura acadmica

Eduardo Pealosa-Castro
eduardo.penalosa@gmail.com
Departamento de Ciencias de la Comunicacin
Universidad Autnoma Metropolitana Cuajimalpa

Los modelos educativos actuales destacan la necesidad de promover competencias de
escritura acadmica en los estudiantes, dado el impacto que tiene la ejecucin de este tipo de
actividades en el desarrollo cognitivo. Esto ha conducido a la emergencia de programas de
escritura a lo largo del currculum en el nivel educativo superior, en los que se programan
tareas que implican niveles de complejidad ascendente, que se van presentando a los
estudiantes mientras avanzan en sus carreras universitarias. El presente trabajo plantea que
temas como este pueden abordarse en la universidad con ayuda de Tecnologas, en
actividades que, con un diseo adecuado, podran liberar los recursos de docentes asignados a
tareas tutoriales con los estudiantes; se sugiere que podran utilizarse materiales de
autoestudio combinados con actividades colaborativas, en las que los estudiantes podran
aprender a desarrollar escritos acadmicos. Se resea una estrategia utilizada para el fomento
de la escritura acadmica que integr un paquete de materiales interactivos y actividades
colaborativas en lnea. Se presentan datos que demuestran mejora significativa en el
desempeo de los estudiantes a partir de dicha estrategia. Se discuten las implicaciones de
estos resultados en los campos de la Educacin a Distancia y la Mixta.

Palabras clave: escritura acadmica, aprendizaje en lnea, colaboracin, materiales de
aprendizaje, argumentacin

The current educational models highlight the need to promote academic writing skills in
students, given the impact of the implementation of these activities on cognitive
development. This has led to the emergence of writers throughout the curriculum in higher
education, which are scheduled tasks involving ascending levels of complexity, to be
presented to students as they progress through their college careers. This paper argues that
issues like this can be addressed at the University of Technology assisted in activities that,
with proper design, could free resources to teachers assigned homework tutorials with
students, suggesting they could be used combined self-study materials collaborative activities
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in which students could learn to develop academic writing. It outlines a strategy used for
promoting academic writing that integrated a package of interactive materials and online
collaborative activities. We present data demonstrating significant improvement in student
performance from such a strategy. The implications of these results in the fields of distance
education and Mixed.
Keywords: academic writing, learning, collaboration, learning materials, argumentation

El aprendizaje de la escritura se considera una estrategia transversal a cualquier plan de
estudios, que de realizarse consistentemente en los estudios superiores garantiza habilidades de
comunicacin indispensables en los estudiantes, al tiempo que promueve su desarrollo cognitivo
(Carlino, 2005).
La escritura acadmica ha sido considerada como un modo nico de aprendizaje, dado que
engloba un conjunto de atributos que corresponden a los de una poderosa estrategia de
aprendizaje. Esto tiene fundamento en el hecho de que ejercitar el lenguaje, en particular el
escrito, tiene un importante impacto en el desarrollo de funciones cognitivas superiores, tales
como el anlisis, la sntesis, la analoga, la jerarquizacin, entre otras (Emig, 1977).
Dada esta potencialidad, universidades importantes del mundo han optado por promover la
cultura escrita en las disciplinas, a travs de la integracin, mediante diversos recursos, de la
produccin de escritos en las distintas asignaturas. Tal es el caso, por ejemplo, de las
universidades de Princeton, Boise y Cornell, en Estados Unidos, en las cuales se han creado
centros de escritura, se han preparado sistemas de asesores para escritura, as como actividades
que favorecen estas habilidades, con resultados alentadores (Carlino, 2004).
Como parte del arreglo de herramientas disponibles en la universidad, es posible desarrollar
cursos en lnea que fomenten la escritura acadmica, son tareas que las universidades pueden
realizar de manera consistente, y a lo largo del Currculum; siguiendo lineamientos que
impliquen calidad en el diseo de los cursos, y construyendo recursos para su imparticin con
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criterios de efectividad, podramos promover este tipo de competencias.
Existe una creciente cultura hacia la modernizacin de la enseanza, que ha conducido a la
emergencia de sistemas para el aprendizaje formal, no formal e informal, en modalidades a
distancia, mixtas o presenciales. Los recursos digitales han proliferado para constituir una
importante cantidad de herramientas que pueden hacer posible la extensin de las habilidades
cognitivas (Pealosa, 2013).
No obstante la potencialidad de las tecnologas para lograr resultados de aprendizaje con
condiciones adecuadas de calidad y costos, y la diversidad de herramientas que pueden mejorar la
capacidad del docente, existen limitaciones en algunos sistemas educativos, que tienden a recurrir
a los tutores en lnea de manera prioritaria en las actividades de enseanza y aprendizaje, lo cual
conduce a que stos tengan altas cargas de trabajo, al revisar el trabajo de demasiados
estudiantes, lo cual puede impactar en la calidad del proceso.
Por lo anterior, consideramos importante buscar mtodos innovadores para cubrir con eficacia
las demandas de educacin utilizando las tecnologas, a partir de un balance del uso de recursos
que conduzca a un escenario de alta calidad y costos accesibles, que permita replicar el modelo y
ampliar la oferta de este tipo de cursos.
En el presente trabajo se prob la efectividad de un paquete de enseanza conformado por
materiales interactivos con contenidos acerca del proceso de escritura acadmica argumentativa,
que fue aplicado de manera conjunta con una serie de actividades de aprendizaje colaborativo.
Nuestra hiptesis planteaba encontrar mejoras significativas en las competencias de escritura
acadmica de estudiantes de licenciatura al utilizar tal paquete, que les permitira construir un
escrito argumentativo. Para probar esta hiptesis, se crearon materiales interactivos de
aprendizaje para la enseanza de la escritura acadmica argumentativa, y se aplicaron en
combinacin con actividades de aprendizaje colaborativo, tal como se describe en la siguiente
seccin.
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MTODO
Se cont con la participacin de 35 estudiantes, as como de cuatro profesores de la
licenciatura en Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad
Cuajimalpa de Mxico, quienes realizaron actividades de aprendizaje correspondientes a una
unidad de la asignatura de Taller de Lenguaje y Argumentacin, que se imparte en el primer ciclo
de dicha carrera.
Aparatos y materiales
La Prctica de Escritura Acadmica, como se denomin a esta actividad, se realiz en la
plataforma de aprendizaje Moodle que se utiliza como Aula Virtual para complementar la
enseanza presencial en esta Universidad.
La plataforma alojaba un curso, en el cual se incluyeron los siguientes contenidos: 1) un
instrumento de evaluacin inicial y final de conocimientos de escritura acadmica; 2) tres
tutoriales interactivos que cumplieron con el estndar SCORM, construidos con el objeto de
generar esquemas bsicos de conocimiento en los estudiantes, acerca de los conceptos y pasos
iniciales en este tipo de tareas; 3) tres materiales de lectura digitalizados, que se relacionaban con
el tema de inters al realizar el escrito: la influencia de la digitalizacin en el mundo
contemporneo; 4) formatos de procesamiento de texto para la eleccin del tema, recogida de
informacin, planteamiento de tesis del escrito; 5) guiones para colaboracin en foros, as como
en Wikis de escritura colaborativa, y 6) formato con la estructura del escrito final. La figura 1
muestra la plataforma de trabajo en lnea. Cabe mencionar que todas las actividades individuales
y colaborativas realizadas por los estudiantes quedaron registradas en la plataforma.
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Figura 1. Plataforma de aprendizaje
Procedimiento
Para la construccin de los materiales utilizados, se consult a profesores especialistas,
responsables de impartir el curso. Se obtuvieron comentarios que permitieron afinar dichos
materiales. Tal fue el caso del instrumento de evaluacin y de los materiales de aprendizaje.
La prctica se realiz fundamentalmente en lnea, pero se reuni a los estudiantes en tres
ocasiones: al inicio, para aplicar la evaluacin inicial y explicar las actividades a realizar en el
curso; a la mitad del periodo de trabajo, para resolver dudas, y al final, para presentar
evaluaciones finales y comentar la experiencia de aprendizaje.
Se aplic el instrumento de evaluacin inicial del conocimiento de la escritura acadmica, que
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estuvo compuesto por reactivos cerrados con cuatro opciones, que sondeaban conocimientos
relacionados con el proceso de escritura acadmica argumentativa, y que incluan temas como la
identificacin de tesis, ideas secundarias, tipos de argumentos, integracin de ideas,
argumentacin y refutacin. Este instrumento incluy reactivos de tres niveles de complejidad
cognitiva: comprensin, aplicacin del conocimiento y solucin de problemas.

Figura 2. Pantalla demostrativa del tutorial

Posteriormente, los estudiantes iniciaron la prctica, que implicaba la realizacin de cuatro
actividades de aprendizaje, que implicaban: la introduccin a la escritura acadmica
argumentativa, la planeacin del escrito acadmico, la construccin del escrito, y la revisin y
ajustes finales del mismo.



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Figura 3. Pantalla de ejercicios del tutorial

Cada actividad implicaba: la revisin de tutoriales interactivos, la lectura de materiales
relativos al tema sobre el que se escribira, la participacin en foros que incluan tareas
especficas y que definan los roles de los participantes; la construccin conjunta de escritos en
Wikis, as como la realizacin de tareas parciales, que implicaban: la eleccin del tema, la
recogida de informacin, as como varias fases del escrito.
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Figura 4. Ejemplo de un foro

Las figuras 2 y 3 muestran imgenes de uno de los tutoriales interactivos que se presentaban al
inicio de la prctica; en la figura 4 se observa una pantalla de un foro de aprendizaje colaborativo,
y en la figura 5 se muestra una Wiki, que permitira a los estudiantes realizar actividades de
escritura colaborativa.


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Figura 5. Ejemplo de Wiki de un grupo

El diseo instruccional incluy las siguientes etapas: 1) Planteamiento de una actividad
autntica, consistente en el desarrollo de un escrito acadmico, 2) la activacin de los
conocimientos previos de los estudiantes mediante material interactivo; 3) acceso a lecturas,
asignacin de tareas de indagacin y discusin guiada en lnea; 4) construccin, en equipos, de un
escrito acadmico argumentativo en una Wiki, y 5) reflexiones finales, discusin y anlisis de la
solucin generada.
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Los estudiantes fueron divididos en equipos, que se encargaron de realizar el trabajo
colaborativo de construccin del escrito acadmico. Al concluir la prctica, se realizaron anlisis
estadsticos.

Resultados
Pueden destacarse cinco grupos de resultados:
1) El paquete de instruccin, que inclua el uso de materiales de aprendizaje y actividades de
colaboracin demostr ser un recurso importante, que podra explotarse en cursos de escritura a
distancia, pues se presentaron diferencias estadsticamente significativas en las evaluaciones
inicial y final (t =17,2; p =0,00). La figura 6 muestra las diferencias que se encontraron en
ambas evaluaciones.

Figura 6. Conocimiento inicial y final
2) En las actividades de colaboracin, los estudiantes demostraron ciertas deficiencias en las
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tareas ms complejas de construccin conjunta de conocimiento, las que requieren de la
reformulacin de esquemas individuales de conocimiento a partir de las aportaciones de los
compaeros (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997). Alrededor del 30% de los estudiantes
realizaban aportaciones en los foros de acuerdo con las indicaciones del guin colaborativo; estos
estudiantes establecan condiciones de encuadre de las actividades, que posteriormente eran
aceptadas por el resto del equipo. Sin embargo, se presentaron participaciones consideradas como
monlogos seriales, que no se derivaban del encuadre planteado por los compaeros, y no
aportaban elementos para afinar la construccin de los productos de escritura acadmica.
3) Las actividades de aprendizaje del paquete predicen el rendimiento en una prueba de
regresin: a) el uso de materiales de aprendizaje, b) las tareas parciales y c) la participacin
colaborativa constructiva.
4) Los estudiantes reportaron satisfaccin e inters en la actividad de aprendizaje.
5) La evaluacin del escrito, derivada de la utilizacin de una rubrica demuestra que los
escritos acadmicos construidos al final de la prctica cumplen en 70% con los elementos que se
incluyen en las rbricas de evaluacin, lo cual demuestra que fueron capaces de plantear una
tesis, presentar algunos argumentos que la sustentaba, y cumplir con la forma del escrito.
Los resultados en su conjunto sugieren la posibilidad de utilizar paquetes instruccionales que
combinan materiales y colaboracin en cursos de escritura acadmica en entornos mixtos o a
distancia, con lo cual se libera a los tutores para que puedan realizar otras tareas relevantes. Este
tipo de soluciones podra dar ideas que ayuden a mejorar la cobertura educativa con base en el
uso de tecnologas.
Conclusiones
El presente estudio sugiere que podramos utilizar eficientemente las tecnologas para
favorecer el aprendizaje de temas tan relevantes como la escritura acadmica a lo largo de la
Universidad.
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J ohn Daniel (2002) propone que para aprender se requieren dos tipos de actividades: las que el
estudiante realiza independientemente y las que realiza con el apoyo de sistemas sociales. Plantea
que las primeras representan la mayora del trabajo realizado por el alumno, y que podran
efectuarse con la ayuda de tecnologas cuya reproduccin no es costosa; por otro lado, las
segundas implican la intervencin de compaeros y de profesores, estos ltimos son ms costosos
por ser recursos que no se ubican en economas de escala.
En el presente estudio se demuestra que las tecnologas digitales, a travs de sus diferentes
recursos, permiten la realizacin de actividades individuales y sociales.
Las actividades individuales pueden realizarse con ayuda de materiales de aprendizaje bien
diseados, que conduzcan a niveles altos de reflexin, que sugieran la posibilidad de apropiacin
por parte de los estudiantes, en la medida en que puedan aplicar el conocimiento a situaciones
nuevas. Es importante no perder de vista la funcin ltima de la enseanza, en el sentido de que
promueva conocimientos tiles para el estudiante en su contexto profesional.
Los materiales utilizados en este trabajo cumplieron con una importante funcin: establecer el
conocimiento inicial en los temas de escritura acadmica; eran materiales sencillos, bsicos, pero
que establecan la base para una cadena de conocimiento relevante, cada vez ms complejo y
cada vez ms til, en el proceso de desarrollo de habilidades de escritura acadmica.
Las actividades sociales permitieron a los estudiantes participar en el proceso de construccin
colaborativa de los productos esperados en el curso, y en esa medida produjeron resultados
adecuados, ya que los materiales construidos por los participantes cumplieron con criterios de
calidad. Si bien no siempre fueron escritos de excelencia, y en ocasiones eran perfectibles en
cuanto a forma, ya que presentaban inconsistencias en redaccin, integracin de ideas, ilacin,
incluso a veces ortografa y puntuacin, en trminos generales permitieron la propuesta
colaborativa de la tesis principal del escrito, as como las subordinadas, y algunos argumentos
que le daban sustento.
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J ohn Daniel asegura que existen tres problemas centrales en educacin: el acceso, la calidad y
el costo, y que constituyen un tringulo de fuerzas, donde la atencin de uno de ellos puede
impactar a los otros dos. Si se aumenta el acceso, puede disminuir la calidad o aumentar el costo;
si se aumenta la calidad, puede disminuir el acceso y aumentar el costo; si se disminuye el costo,
pueden disminuir el acceso y la calidad.
Los mtodos instruccionales ms costosos son los que utilizan como recurso principal al
profesor en lnea, a juzgar por el nmero de alumnos que ste puede atender por unidad de
tiempo. La menos costosa, sin sacrificio de la calidad, es la que se realiza con materiales de
aprendizaje, dado que stos implican inversin cuando se desarrollan, pero su uso posterior tiene
costos muy bajos. Aqu se demuestra que una accin que ayuda a utilizar ptimamente la
tecnologa para atender la demanda (con calidad) consiste en: a) desarrollar materiales
interactivos que apoyan el estudio independiente, y con esto cubrir una parte importante del
trabajo acadmico; y b) disear actividades colaborativas, con una gua adecuada para modular la
participacin de los estudiantes, ya que en estas situaciones tienen la tendencia a participar
mediante monlogos en los que no toman en consideracin las aportaciones de los compaeros.
Es preciso seguir guiones o scripts colaborativos que conduzcan, sin prescribir del todo, la
participacin de los estudiantes (Dillenbourg, 2002).
La proporcin de actividades cubiertas por materiales se puede derivar del anlisis de las
etapas de diseo instruccional, como las propuestas por Merrill (2002): problematizacin,
activacin, demostracin, aplicacin e integracin del conocimiento. Los materiales del presente
estudio permitieron a los alumnos aprender el esquema inicial, bsico, del tema cubierto en el
curso.
Un estudio previo (Pealosa y Castaeda, 2008) demostraba que al mantener constante el
diseo instruccional, aprender en lnea contenidos mediante modalidades interactivas: tutorial,
colaborativa o con materiales, conduce a resultados equivalentes; por otro lado, es posible
combinar estas modalidades en diferentes momentos de la instruccin. Por ejemplo, es
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recomendable iniciar (problematizacin, activacin del conocimiento) la enseanza con la ayuda
de videos o materiales interactivos, y el resto de las etapas desarrollarlas mediante tutora o
colaboracin.
La presente investigacin evalu de manera preliminar la influencia de materiales y
actividades colaborativas, y el resultado, si bien no satisface todas las expectativas, dado que los
productos resultantes no son de excelencia, bien puede plantearse que es satisfactorio, y que
permitir, con la afinacin de algunas caractersticas, contar con alternativas de enseanza
mediada por tecnologas que conduzcan a resultados de calidad, pero que al mismo tiempo abatan
costos y permitan ampliar la cobertura educativa, en los pases en vas de desarrollo, que
realmente lo requieren (Consejo de especialistas en educacin, 2006).
Referencias
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Carlino, P. Escribir a travs del currculium: tres modelos para hacerlo en la universidad. Lectura
y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Vol 25, Nm. 1, pp. 16-27.
Consejo de Especialistas para la Educacin (2006). Los retos de Mxico en el futuro de la
educacin. Mxico, Consejo de Especialistas para la Educacin.
Daniel, J . (2002). Technology is the answer but what was the question? Ontario, Contact North.
Dillenbourg, P. (2002). Over-Scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with
instructional design. En Kirschner, P. A. (Ed.), Inaugural Address, Three Worlds of CSCL.
Can We Support CSCL? Heerlen: Open Universiteit Nederland, pp. 61-91.
Emig, J . (1977). Writing as a Mode of Learning. College Composition And Communication, Vol.
No. 28, pp. 122-128.
Gunawardena, C. N.; Lowe, C.A.; Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and
the development of an interaction analysis model for examining social construction of
knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research, Vol 17,
pp. 397-431.
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Merrill, M.D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and
Development, Vol. 50, No. 3, pp. 43-59.
Pealosa, E. (2013). Estrategias docentes con tecnologas: gua prctica. Mxico, Pearson.
Pealosa, E. y Castaeda, S. (2008). Meta-Tutor: an online environment for knowledge
construction and self-regulated learning in clinical psychology teaching. International Journal
of Continuing Education, Engineering and Lifelong Learning. Vol. 18 Nm. 3, pp. 283-297.

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Cognoscitivismo e Inteligencia Artificial como fundamentos para
una Pedagoga a distancia

J os Alfonso Loyola y Blanco
oseloyola@computer.org
Universidad Simn Bolivar

La psicologa cognitiva, considera al cerebro como un dispositivo de procesamiento de
informacin, cuya percepcin implica una forma de inferencia lgica inconsciente,
especificando 3 pasos clave de un agente basado en conocimiento: 1 el estmulo se traduce en
una representacin interna, 2 la representacin es manipulada por los procesos cognitivos
para derivar nuevas representaciones internas, y 3 stos a su vez vuelven a convertirse de
nuevo en accin. En la ponencia se usa el enfoque de la IA del agente racional que aprende,
como modelo del estudiante a distancia, para que ste interacte con un medio (programas
SW) a travs de percepciones (dadas por sus sentidos) y lleve a cabo acciones a travs de sus
actuadores, para que en un proceso progresivo aprenda. Los programas (artefactos) le
proporcionan estmulos que le permiten ir construyendo productos de conocimiento:
entidades, conceptos, relaciones, estructuras operativas (Piaget), sistemas, procesos e
inferencias (modelo SOI).
Palabras clave: Modelo SOI, Esquemas operacionales, Agente Racional, Inteligencia artificial,
Psicologa gentica.
Cognitive psychology considers the brain as an information processing device, whose
perception involves unconscious form of logical inference, specifying three key steps of a
knowledge-based agent: 1 stimulation results in an internal representation, 2 representation is
manipulated by cognitive processes to derive new internal representations, and 3 who in turn
re-converted back into action. The paper uses the approach of AI rational agent that learns as
distance learner model, so that it interacts with a medium (SW programs) through perceptions
(given by the senses) and perform actions through its actuators, to learn in a progressive
process. Programs (artifacts) provide incentives that allow you to build knowledge products:
entities, concepts, relationships, operational structures (Piaget), systems, processes and
inferences (SOI model).
Keywords: Model SOI operational schemes, rational agent, IA, Genetic Psychology.

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Cuando se habla de Educacin a Distancia inevitablemente se est colocando a la Educacin
sobre una Infraestructura Tecnolgica, la cual tiene factores que pueden representar tanto
ventajas como desventajas para el aprendizaje, stos se deben de tomar en consideracin ya que,
pueden incidir en una mala toma de decisiones, si no se tiene un conocimiento ms all de las
TIC (Tecnologa de la Informacin y Comunicacin).
Una desventaja es el uso de la Tecnologa nicamente para reproducir lo que tradicionalmente
se ha hecho en el espacio ulico: la exposicin. En el propedutico de Matemticas del
Bachillerato a Distancia de la UNAM se le aplaudi a una maestra que video-grabo una clase
expositiva y public en YouTube, a este enfoque se le denomina Computarizar. Es ste el
propsito de la Educacin a Distancia? Algo as como televisin educativa?
Al principio de la revolucin Informtica de mediados de los 50s, la promesa de la
Tecnologa a la Industria en general, llevo a las empresas a computarizar sus operaciones, pero
muy pronto se desvaneci el espejismo de la automatizacin, ya que solamente, como es el caso
actual en nuestro pas en la Tecnologa en la Educacin, se mecanizaron las operaciones diarias.
La Industria pidi ms y en la actualidad somos testigos de la contemporaneidad de las
aplicaciones de la Inteligencia Artificial (IA), no solamente en la Industria, sino en el quehacer
diario de la gente. Tmese el caso del iPhone 4s que en ingls y alemn el usuario le habla al
telfono pidindole que le recuerde que al llegar a casa tiene que hablar con cierta persona, en
efecto al llegar a casa, el telfono marca el nmero telefnico de la persona en cuestin y le avisa
a su usuario mediante el sonido de llamada. Esta aplicacin todava no se implementa totalmente
en espaol, pero se espera que muy pronto ya se pueda usar. Este es el caso de Procesamiento de
Lenguaje Natural, un rea de investigacin de la IA.
Nivel TIC
La computarizacin actual de la educacin a distancia, bien calificada como TIC, deja mucho
espacio sin ser utilizado cuando se limita nicamente a establecer una plataforma tecnolgica
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para intercambiar Informacin en Archivos que se descargan o se suben de y hacia plataforma,
para posteriormente comentar en un foro como medio de Comunicacin.
Hay intercambio de Informacin a travs de un medio de Comunicacin bsico como lo es el
correo electrnico.
La forma TIC ms usada, son las presentaciones que prepara el profesor, en dnde lee a sus
alumnos el texto contenido en diapositivas, en su mayora sin imgenes.
Para un estudiante, nativo de la tecnologa, como son las generaciones actuales, con varias
generaciones de celulares en su haber de experiencia histrica, estas formas TIC resultan
demasiado lentas y aburridas, los desmotivan.
Estas generaciones estn acostumbradas a interactuar a travs de los medios tecnolgicos. Son
generaciones de la Sociedad de la Informacin, que quieren ser participes de la historia de la vida
contempornea de la Sociedad. Ya en Mxico, el fenmeno #YoSoy132 nos demuestra su
capacidad tecnolgica para reunirse y organizarse a travs del uso de la Tecnologa y como a
travs de sta se pueden enterar de las realidades de la actualidad de su pas sin depender de los
medios tradicionales de Comunicacin que las generaciones BabyBoomer estamos
acostumbrados a usar.
Nivel TICC
Un nivel tecnolgico de la era Web 2.0 se acerca ms al ideal actual, en dnde el usuario de la
Tecnologa tiene la posibilidad de ser protagonista, de enviar sus Tweets, de Bloggear, de crear
su propio negocio, como lo es el caso de WereverTuMorro, el canal mas visto de YouTube en
Mxico.
Es este un nivel de Interactividad Cognitiva, en dnde el estudiante actual puede, en
interaccin con la Tecnologa, construir su propio conocimiento.
Ahora bien, para el docente que quiere usar las Tecnologas de la Informacin, la
Comunicacin y el Conocimiento (TICC), como una herramienta para que sus alumnos aprendan
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y potencialicen su aprendizaje debe, en principio, contar con un marco de referencia slido,
incremental y evolutivo. Debe tener fundamentos que le ayudan a idear esa interactividad
cognitiva a travs de los medios tecnolgicos.
El nivel CyTC
En este artculo se considera que la Educacin asistida por la Ciencia y Tecnologa en
Computacin (CyTC) debe ser una Ciencia, no un trabajo de artesana. La potencialidad de la
CyTC no es para reproducir esquemas de enseanza heursticos, por ms populares que puedan
ser. El uso de la CyTC es para potencializar el aprendizaje de los estudiantes y por ello debe
crearse antes un marco de referencia cientfico que modele el proceso de aprendizaje y por ende
el proceso de enseanza.
En la cima de este enfoque cientfico de la educacin asistida por la CyTC se encuentran
Modelos Psicolgicos y Modelos de la Inteligencia Artificial. Esta relacin seala el carcter
transdisciplinario de esta Ciencia Educativa, que requiere de formas de investigacin integradoras
como un principio de unidad del conocimiento ms all de las disciplinas; comprende una familia
de mtodos para relacionar el conocimiento cientfico, la experiencia extra-cientfica y la prctica
de la resolucin de problemas.
La Educacin a Distancia es un caso de la Transdisciplinariedad (Hamberger & Luger, 2008)
entre la Ciencia y Tecnologa en Computacin y las Ciencias de la Educacin, coloca a stas
ltimas en el contexto tecnolgico de las primeras; califica a las Ciencias de la Educacin como
una TecnoCiencia (Linares Salgado, 2010), es decir, una Ciencia que requiere para su desarrollo
de la Tecnologa.
Para el docente, la CyTC viene a ser como el elefante que un grupo de ciegos describa,
parbola usada por el Budismo y, que en este caso referenciamos para precisamente comenzar a
crear un modelo de como debe ser esta nueva Ciencia de la Educacin.
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En este reporte queremos compartir la primera ontologa de esta nueva Ciencia y, que se
inserta en este contexto transdisciplinar.
Por un lado, tenemos a la Psicologa Educativa que aporta, el constructo del esquema
operativo piagetiano y, las habilidades intelectuales del modelo SOI (Structure Of Intellect:
Estructura del Intelecto), como funciones que generan productos de conocimiento.
Estos dos constructos los integramos con el enfoque de la Inteligencia Artificial del agente
Racional.
En esta primera integracin transdisciplinar creamos un modelo del proceso de aprendizaje en
un contexto de interactividad cognitiva con la tecnologa. Es, por lo tanto, un esquema
operacional (Framework- (SOA Agenda, 2012)) de enseanza, convirtindose en un esquema de
trabajo que, desde una perspectiva cognoscitiva permitir ir construyendo un modelo de la
Interactividad Cognitiva Tecnolgica.

Cognoscitivismo
Al observar el desarrollo evolutivo del nio, Piaget hace una contribucin significativa al
entendimiento de como pensamos, como aprendemos y como evolucionamos. Al hablar de
Desarrollo se esta considerando duracin de un proceso evolutivo que no cesa en su devenir.
El Esquema Operativo
Nacemos con esquemas operativos (Piaget, 1975) que nos permiten interactuar con el entorno
y, en la medida en que logramos satisfacer nuestras necesidades bsicas, esos esquemas se
extienden, se asimilan nuevos esquemas que, al acomodarse a los ya existentes producen
resultados significativos.
Esos esquemas operativos bsicos son de diversa ndole, por una parte son cognitivos, es decir
nos permiten entender; por la otra son procedimentales, es decir, nos permiten desarrollar
habilidad en nuestras extremidades, manos y piernas, nuestra boca, etc.; por ltimo desarrollan
nuestra sensibilidad al sentir las caricias de una madre que atiende nuestras necesidades bsicas.
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Cuando llegamos a una edad adolescente o adulta, nuestros esquemas operativos nos
diferencian de los dems, incluso si dos personas estuvieran expuestos al mismo entorno y a los
mismos estmulos, aun as habran evolucionado de forma diferente.
Pero, qu es un esquema operativo?
La Habilidad Intelectual
Este constructo fundamental en nuestro enfoque cognitivo del aprendizaje puede adquirir un
significado en el modelo SOI (Guilford, 1959), de Estructura del Intelecto que, integra
habilidades intelectuales.
En el SOI, cada habilidad intelectual la podemos interpretar como una Funcin Cognitiva que,
procesa informacin en forma de Contenidos, mediante Operaciones Intelectuales para crear un
Producto que, interpretamos como Productos de Conocimiento.
Productos del Conocimiento
La lista de los productos de las habilidades intelectuales del modelo SOI semeja una secuencia
de construccin de Conocimiento de forma progresiva, es decir, siempre se requerir del producto
de nivel anterior para la construccin del siguiente.
La secuencia es: Unidades o Entidades, Clases o Conceptos, Relaciones, Estructuras o
Esquemas, Sistemas, Transformaciones e Implicaciones.
Al ser una secuencia progresiva estamos diciendo que para construir Conceptos o Clases
requerimos de Unidades o Entidades, para construir Relaciones stas necesitan de Conceptos, las
Estructuras son un conjunto de Relaciones, los Sistemas agregan funcionalidad operativa a los
Esquemas, al utilizar un Sistema realizamos un Proceso que produce Transformaciones y
mediante stas ltimas podemos hacer Inferencias del Entorno con el que interactuamos
sistemticamente.
De esta manera, en este enfoque constructivista del aprendizaje, para que ste sea significativo
debemos al menos construir un Esquema que sea Operacional, es decir, debemos construir un
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Sistema, de lo contrario no habremos logrado la funcionalidad requerida para aplicar el Sistema
construido. En un diseo curricular constructivista de interactividad cognitiva con la tecnologa la
decisin no es definir contenidos a partir de su estructura lgica, tampoco es definirlos a partir de
objetivos de aprendizaje; se deciden a partir de la construccin de un sistema de conocimiento.
Desde luego que la construccin de un sistema, constituye el nivel bsico y necesario de un
curso, pero tambin se pueden lograr los dos siguientes niveles: las transformaciones realizadas
por procesos sistematizados y la cumbre del Cognoscitivismo, cuando el alumno desarrolla
Inferencias o Implicaciones.
Las Operaciones del Intelecto
La aportacin de Guilford a travs de su modelo del intelecto no se queda en la definicin de
sus productos, tambin nos dice cmo debemos realizar esa construccin, la cual tambin es una
secuencia: cognicin, memorizacin, produccin divergente, produccin convergente,
evaluacin.
En el Modelo Pedaggico Digital, interpretamos que todas estas operaciones se deben realizar
para construir cada tipo de producto, es decir, para construir unidades, primero se deben conocer,
luego se deben almacenar en memoria, para posteriormente con esas unidades producir otras
similares, despus converger, con otros, que hagan lo mismo, es decir, que contribuyan con su
divergencia de unidades, seleccionar las que se consideren ms adecuadas, para despus evaluar
la construccin, lo que puede regresarnos a alguna operacin anterior. En particular, la
divergencia se debe realizar mediante un mtodo de deduccin.
Despus, una vez que se tengan las unidades evaluadas, se debe comenzar a inducir o abstraer
clases o conceptos, que despus se almacenan (memorizar) en alguna estructura dada por el
profesor, construida en un artefacto tecnolgico (archivo de un programa), para producir de
forma divergente (lluvia de ideas) algunas otras clases o conceptos, para despus compartir con
sus compaeros su produccin divergente y, luego converger con lo compartido en sus
elecciones, para por ltimo evaluar lo seleccionado con argumentos.
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Se hace lo mismo con las relaciones, la estructura y el sistema, como un primer nivel de logro
constructivista, para, s se decide ir ms adelante a transformaciones e inferencias.
Los Contenidos
Los contenidos vienen a ser la materia prima del procesamiento, hablando literalmente, stos
deben ser seleccionados por el docente para construir el sistema cognitivo.
De la misma forma que, con los productos y las operaciones la secuencia de contenidos es
procesal. Se puede iniciar con contenidos figurativos, para poder pasar a contenidos simblicos,
luego semnticos y por ltimo comportamentales. Se pueden omitir los figurativos y los
comportamentales y solamente considerar simblicos y semnticos; o trabajar algunos productos
figurativos y luego pasar a simblicos, con algunos productos y pasar a semnticos y luego
regresar a simblicos, etc.
Los contenidos figurativos se pueden considerar como objetos de aprendizaje. Objetos que se
pueden construir en interactividad cognitiva con herramientas tecnolgicas. Estos objetos pueden
ser imgenes que se prestan a bsqueda para una produccin divergente; por ejemplo, en el caso
de historia, imgenes de sucesos histricos; en el caso de lenguaje natural, imgenes de objetos
diversos de un contexto dado, para despus transformar a palabras; imgenes de elementos
qumicos, que a nivel simblico se transforman en su correspondiente smbolo junto con su
nmero de electrones de valencia; pentominos, bloques lgicos y nmeros figurados, para el caso
de matemticas.
Los contenidos simblicos, los definiremos a partir de la teora de autmatas y lenguajes
formales que se basan en las gramticas de Chomsky, son las letras de un lenguaje o las palabras.
De esta forma, en el caso de asignaturas textuales como historia y lenguajes naturales, como es el
caso de ingls, francs o espaol, los smbolos son desde letras, pasando por palabras o frases
(dos o ms palabras), para el caso de ciencias experimentales se utilizan letras o composicin de
letras; por ejemplo, en el caso de Fsica, un smbolo puede ser F (Fuerza); en el caso de Qumica,
Fe, Na, etc.; en el caso de matemticas, 1, 2, 3, a, x, X
1
, X
2
,
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Los contenidos semnticos, son un poco ms difciles de identificar, porque viene a ser un
conjunto de smbolos que tienen un significado. Como por ejemplo, en el caso de Matemticas
serian las expresiones algebraicas; en el caso de Qumica reacciones qumicas; en el caso de
lenguajes naturales, historia u otras asignaturas textuales, prrafos que describen algo, que
transmiten un significado.
Los contenidos comportamentales, como su nombre lo indica representan el comportamiento
de un objeto o un conjunto de objetos, tambin puede ser un proceso o un evento, un fenmeno;
personas. Algo que representa el comportamiento de un sistema, del sistema de conocimiento que
se quiere construir.
El agente racional, un enfoque de la IA
El concepto de Agente Racional (Russell & Norvig, 2004) como central en el enfoque que
adoptamos de la Inteligencia Artificial, nos permite establecer conexiones y articulaciones que
son provechosas para el modelado del proceso de enseanza-aprendizaje asistido por la Ciencia y
Tecnologa en Computacin.
El concepto de racionalidad se puede aplicar a una amplia variedad de agentes que operan en
cualquier medio imaginable. En este constructo, la idea es utilizar este concepto para desarrollar
un pequeo conjunto de principios de diseo que sirvan para construir agentes tiles, sistemas
que se puedan llamar razonablemente inteligentes.
Por ello, vamos a examinar a los agentes, los medios en los que se desenvuelven, y la
interaccin entre stos. Podemos decir que algunos agentes se comportan mejor que otros lo que
nos lleva naturalmente a la idea de agente racional, aquel que se comporta tan bien como
puede. La forma de actuar del agente depende de la naturaleza del medio (hbitat) en el que se
desenvuelve; algunos hbitats son ms complejos que otros. Esto significa que las propiedades de
un hbitat influyen en el diseo de agentes adecuados para ese entorno. Se presenta un nmero de
esquemas bsicos para el diseo de agentes, lo que permite la integracin transdisciplinar con
la Psicologa Gentica (Piaget J . , 1972) que se busca.
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Prcticamente lo que estamos diciendo es que el constructo Agente Racional representa al
Estudiante; el Entorno, el medio tecnolgico en el que se desenvuelve, en el que interacta con
los contenidos curriculares para construir el sistema que le va a permitir resolver la problemtica
que se le presenta.
En este sentido, un agente es un estudiante capaz de percibir su medio ambiente, tecnolgico y
curricular (archivos que almacenan los contenidos) con la ayuda de sus sentidos y, actuar en este
entorno utilizando actuadores. Un estudiante tiene ojos, odos, manos, dedos, piernas, boca y
otras partes del cuerpo para actuar. Un estudiante tecnolgico recibe a travs del uso del teclado
y/o del mouse, archivos de informacin a modo de entradas sensoriales y acta sobre el medio
con mensajes (texto, figuras, imgenes) en el monitor, escribiendo en archivos y envindolos por
la red. Suponemos que cada estudiante puede percibir sus propias acciones, pero no siempre sus
efectos, que es la principal caracterstica de la racionalidad.
Utilizamos el trmino de percepcin para establecer que el estudiante puede recibir estmulos
en cualquier momento, es decir, el efecto de una accin que realiza, ya sea navegando para
descargar un archivo, para construir un objeto, para aplicar una funcionalidad del programa con
el que se interacta. La secuencia de percepciones de un estudiante refleja el historial completo
de lo que el estudiante ha recibido en su interaccin cognitiva tecnolgica. Normalmente, un
estudiante toma decisiones en todo momento, dependiendo de la secuencia de percepciones que
haya realizado y los objetivos que quiere alcanzar.
Si se puede establecer la decisin que tomar un agente/estudiante para cada una de las
secuencias de percepciones programadas en su aprendizaje, entonces se habr establecido el
aprendizaje del estudiante. En trminos matemticos, se puede decir que el aprendizaje del
estudiante esta definido por la funcin que el agente realiza para una percepcin dada y que tiene
como resultado una accin.
La funcin que describe el comportamiento del agente se puede presentar en forma de tabla,
como es el caso de un autmata; pero dada la complejidad del comportamiento del estudiante,
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esta tabla sera muy grande, ya que la cantidad de percepciones es enorme y no es el propsito del
uso del constructo de agente racional. La tabla es un modelo matemtico en dnde tendramos
por un lado el contenido que procesa y por el otro la operacin que realiza, siendo el resultado el
producto SOI de conocimiento.
Matemticamente lo podemos expresar como: funcin del agente (contenido, operacin) =
producto, o brevemente f(c,o)=p.
Continuando con nuestro anlisis del agente racional decimos que ste es aquel que hace lo
correcto; en trminos conceptuales, cada elemento de la tabla que define la funcin del agente se
tendra que definir correctamente, esto en trminos del proceso de aprendizaje significa que al
proporcionarle al estudiante el contenido especificado en la tabla y pedirle que lo procese con la
operacin definida, debera de poder obtener el producto esperado.
Es obvio, que hacer lo correcto es mejor que hacer algo incorrecto, pero qu significa hacer
lo correcto? Como una primera aproximacin, podemos decir que lo correcto es aquello que
permite al estudiante obtener un mejor resultado en el producto esperado. Por lo tanto, junto con
la funcin de aprendizaje el docente debe determinar la forma como va a medir que se ha logrado
el producto (con las caractersticas establecidas). Todo esto, junto con la descripcin del entorno
(los archivos y programas), de los sensores (como va a percibir el estudiante) y los actuadores del
agente/estudiante; solo as se proporcionar la especificacin completa de la tarea de aprendizaje
del estudiante.
A partir de lo anterior, ahora nos es posible aproximarnos a definir de forma un poco ms
precisa qu entendemos por racionalidad, pero todava no podemos decir que ya entendemos lo
que queremos.
Medidas de rendimiento
Las medidas de rendimiento incluyen los criterios que determinan que el estudiante ha logrado
construir el producto que esperamos. Cuando se sita al estudiante en el escenario proyectado, se
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espera que genere una secuencia de acciones (que sera la secuencia de habilidades intelectuales
para llegar al objetivo propuesto) de acuerdo con las percepciones que recibe. Esta secuencia de
acciones hace que el medio tecnolgico en el que interacta pase por una secuencia de fases, es
decir, por una secuencia de sub-productos que al llegar al producto programado llegue al estado
de conocimiento esperado. Si la secuencia es la planeada, entonces el estudiante habr hecho lo
correcto. Obviamente, no hay una nica medida adecuada para todos los estudiantes, ya que,
tambin es correcto que haya trazado su propia secuencia, pero que al final haya logrado el estado
planeado.
Si se le pregunta al estudiante por su propia actuacin, es factible que siempre se nos dira que
su resultado es el correcto. Por lo que es de gran importancia utilizar medidas de rendimiento
objetivas, que normalmente se especificarn en una rbrica.
Racionalidad
La racionalidad en cualquier momento va a depender de:
La medida de rendimiento establecida en la rbrica.
La secuencia de percepciones planeada por el docente.
El conocimiento del medio tecnolgico en el que el estudiante interacta.
Las acciones que el estudiante puede y lleva a cabo.
Esto nos lleva a una definicin de estudiante racional, que en cualquier momento podemos
ajustar:
Para cada posible secuencia de percepciones, el estudiante racional podr o deber emprender
aquella accin que para l maximice su medida de rendimiento, basndose en sus propias
evidencias y en el conocimiento que tiene almacenado.
Este conocimiento almacenado esta integrado en un conjunto de archivos que ha ido
construyendo y que se basan en estructuras de andamiaje creadas y diseadas por el docente con
el propsito de que al navegar a travs de ellas en su bsqueda cuando las requiere el estudiante,
ste construya conocimiento.
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El conjunto de archivos con estructuras de andamiaje pre-diseadas constituyen una
arquitectura de conocimiento, ya que al almacenar y recuperar informacin de este medio el
estudiante construye conocimiento.
Por lo tanto, la racionalidad no slo depende del estudiante, tambin depende del docente que
disea el hbitat tecnolgico en el que el estudiante interacta.
Omnisciencia, aprendizaje y autonoma
Es importante distinguir entre racionalidad y omnisciencia. Un agente omnisciente conoce el
resultado de su accin y acta de acuerdo con l; sin embargo, en la realidad la omnisciencia no
es posible. Podemos decir que el docente es omnisciente porque el planea el resultado de las
acciones del estudiante, pero no es el caso.
La omnisciencia solo seria factible si nuestra intuicin nos indicara cual es el resultado, que en
muchos medios de interaccin tecnolgicos es lo que se espera. Por ejemplo, en el medio del iPad
prcticamente no se requiere de un manual de instruccin, est diseado de tal manera que el
usuario puede predecir el resultado de sus acciones al mover los dedos de cierta forma y en la
medida que lo va logrando cada vez es ms independiente de una instruccin formal.
Esto es lo que los estudiantes/nativos de la tecnologa esperan en un hbitat tecnolgico, que
puedan desenvolverse de manera independiente y puedan realizar sus propios logros.
Este ejemplo muestra la diferencia entre racionalidad y perfeccin. Mientras que con la
racionalidad maximizamos el rendimiento esperado, con la perfeccin maximizamos el resultado
real. El asunto en cuestionamiento es que resulta imposible disear un hbitat para el estudiante
en el que siempre lleve a cabo, de forma sucesiva, las mejores acciones para una secuencia de
percepciones. Pero si es factible disear hbitats con posibles secuencias alternas a las esperadas
y observar como se desenvuelve el estudiante en ellas.
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Por ello, la definicin propuesta de racionalidad no incluye la omnisciencia, ya que la eleccin
racional del estudiante solo va a depender de la secuencia de percepcin dada hasta un cierto
momento.
Es importante en este momento, asociar la secuencia de percepciones con la secuencia de
habilidades intelectuales que se planean para llegar a un producto de conocimiento determinado,
como lo es un sistema de conocimiento. La percepcin en este sentido es la interaccin que el
estudiante tiene frente a un contenido dado realizando una operacin planeada.
No se espera que el estudiante racional realice la accin esperada de inmediato al recibir una
percepcin, se espera que al elegir una accin, que puede ser incorrecta, sea capaz de rectificar si
el producto esperado no es el obtenido. Cuando el estudiante acta de esta manera se dice que
esta recopilando informacin, que es una parte importante de la racionalidad. Una segunda
posibilidad es que deliberadamente el estudiante realiza acciones con la finalidad expresa de
recopilar informacin ya que la que tiene no es suficiente para poder tomar una decisin, al
explorar el hbitat tecnolgico comienza a configurar una secuencia de acciones que en ltima
instancia lo llevarn al producto esperado.
De esta manera, el estudiante racional no solamente recopila informacin sino que en el
proceso de exploracin, aprende de las percepciones a las que est expuesto por las acciones que
realiza.
La exploracin del hbitat denota un bajo nivel de conocimiento preliminar del entorno, pero
en la medida que el estudiante adquiere experiencia ste nivel puede modificarse y al
incrementarse cada vez sus acciones lo conducen ms al resultado esperado.
Desde la perspectiva kantiana (Kant, 2006), el estudiante pasa de una intuicin con la que
realiza juicios analticos a una experiencia con la que realiza juicios sintticos. Los juicios
analticos son a priori, dada su carencia de conocimiento, y los sintticos son a posteriori por la
exploracin del entorno que le provey del conocimiento requerido.
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En los casos en los que se conoce el entorno a priori, el estudiante no necesita percibir y
aprender, simplemente acta de forma correcta.
En este constructo del agente racional caben tanto el docente como el estudiante, ya que el
agente es una forma mediante la cual el docente disea la experiencia de aprendizaje que el
estudiante realizar.
Por ello, podemos definir la forma de disear el agente en varias fases:
Cuando el docente esta diseando la secuencia de percepciones basndose en las
secuencias del modelo SOI, secuencia que denominamos hbitat.
Cuando el estudiante se enfrenta al hbitat diseado por el docente y est pensando en la
siguiente operacin y se aparta de la secuencia programada.
El docente tiene que especificar hbitats alternos para los casos anteriores.
Se deben considerar en el diseo de estos hbitats alternos tanto escenarios de
recopilacin de informacin, como de exploracin.
Cuando el estudiante esta aprendiendo de la experiencia, debe llevar a cabo ms clculos
para decidir como establecer su secuencia, en cuyo caso el docente debe poder registrar
estas secuencias alternas.
Se espera que un estudiante tenga el comportamiento sealado anteriormente, sin embargo,
siempre es factible encontrarse con que un estudiante se apoye totalmente en el hbitat que el
docente diseo y que no lleve a cabo ni una exploracin y tampoco una recopilacin de
informacin.
Por ello, un estudiante racional debe aprender a determinar como debe compensar la falta de
conocimiento o visibilidad parcial que tiene.
Un docente no puede ser omnisciente y prever cuales son las lagunas de informacin,
conocimiento y experiencia que un estudiante tiene, ir aprendiendo a l mismo realizar
exploraciones y recopilaciones de informacin para ir diseando hbitats alternos.
Por tanto, la racionalidad implica tanto aprendizaje como autonoma, y no as omnisciencia.
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En la prctica pocas veces se va a encontrar autonoma completa, cuando el estudiante tenga
poca experiencia en su interaccin con el hbitat tecnolgico de la manera como se espera, tendr
que actuar de forma aleatoria, a menos que el docente le ayude con algunas instrucciones. Esta
sera la mnima ayuda proporcionada por el docente para que el estudiante puede aprender por si
mismo posteriormente.
Conclusiones
El modelo del Agente/Estudiante Racional caracterizado a partir de un enfoque de la IA permite
integrar tanto el constructo de Esquema Operativo como el Modelo SOI para establecer un
enfoque de diseo del aprendizaje a distancia.
El propsito de este modelo es el de desarrollar Estudiantes Racionales que aprenden en la
interaccin con un medio tecnolgico.
El modelo le proporciona al docente los elementos que requiere para disear sus programas
curriculares como secuencia de percepcin, en el sentido del agente racional, y secuencias de
estados de conocimiento a partir del modelo SOI.
Se contemplan las diferentes posibilidades que puede presentar el estudiante al interactuar con
hbitats tecnolgicos en los que se espera un comportamiento racional de su parte, que lo
llevan a la autonoma en su aprendizaje.

Referencias
Guilford, J . P. (1959). Three faces of intellect. American Psychologist, 469-479.
Hamberger, E., & Luger, K. (2008). Transdisziplinre Kommunikation. Aktuelle Be-Deutungen
im fcherbergreifenden Dialog. Wien: Kunst- und Kulturverlag.
Kant, E. (2006). La critica de la razn pura. Mexico: Santillana Ediciones Generales S.A. de
C.V.
Linares Salgado, J . E. (2010). Ciencia y Tecnologa. Mxico: Enciclopedia de Conocimientos
Fundamentales, UNAM-SIGLO XXI editores.
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Piaget, J . (1972). Psychology and Epistemology, towards a theory of knowledge. Middlesex:
Penguin Books Ltd.
Piaget, J . (1975). Problemas de psicologa gentica. Barcelona, Ca.: Editorial Ariel.
Russell, S., & Norvig, P. (2004). Inteligencia Artificial Un Enfoque Moderno. Madrid: Pearson
Educacin S.A.
SOA Agenda. (18 de 6 de 2012). Recuperado el 18 de 6 de 2012, de Soluciones J ava, SOA y
BPM: http://www.soaagenda.com/journal/articulos/que-son-los-frameworks/

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Web 2.0 plataforma de innovacin tecnolgica. Recursos,
estrategias didcticas y gestin del conocimiento para la
educacin superior en un mundo en red.

Patricia Romero Barajas
patriciaromerobarajas@gmail.com
Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

El panorama mundial del Siglo XXI, es relevante, ya que muestra la realidad en que se inserta el
fenmeno de estudio: Redes Educativas en Espacios Universitarios REDEU
22
, con base a una
conversin de Redes Sociales en Redes Educativas, la investigacin pretende dar respuesta a una
problemtica educativa actual; la transformacin de las prcticas educativas en la universidad, al
promover la incorporacin racional de recursos libres de la Web 2.0 en las Instituciones de
Educacin Superior con un sustento pedaggico slido, incorporando los recursos y las estrategias
didcticas acordes que favorezcan la gestin del conocimiento en ambientes virtuales de
aprendizaje. El proyecto tiene un sustento global, y responde a una realidad local en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Palabras clave: Web 2.0, estrategias didcticas, educacin superior.
The global picture of the XXI century, is relevant because it shows the reality in which you insert
the phenomenon of study: Education Networks in REDEU university spaces, based on a
conversion of social networks in educational networks, the research aims to answer a current
educational issues, the transformation of educational practices in college, to promote rational
incorporation of free resources of Web 2.0 in higher education institutions with a strong
pedagogical support, incorporating the resources and teaching strategies that encourage
management chords knowledge in virtual learning environments. The project has an overall
livelihood, and meets a local reality in the National Autonomous University of Mexico.
Keywords: web 2.0, teaching strategies, higher education.

22
Proyecto de Investigacin:
http://issuu.com/PatriciaRomeroBarajas/docs/proyectodeinvestigacin.patriciaromerobarajas/1


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Contenido.
Inicia con el Panorama internacional, posteriormente, da cuenta de los Modelos de uso de la
Web, continua con los avances en el proceso de investigacin: la seleccin de la poblacin de
estudio, los recursos, metodologa, y estrategias didcticas orientadas a la gestin de
conocimiento. Se representan en un Diagrama, los elementos que conforman el sustento terico
del proyecto REDEU y la metodolga para el diseo de la Redes Educativas. Reflexiones
finales.
Panorama Internacional, pensar global y actuar localmente en un mundo en Red.
Los procesos sociales que impactan el mbito educativo y econmico a nivel mundial son la
globalizacin
23
y el neoliberalismo
24
. Del mismo modo cada sociedad tiene una actividad interna,
que busca la competitividad dentro de este universo global, en el que cada vez ms la actividad
investigadora est orientada al mbito cientfico que busca la innovacin en los productos y
servicios, en colaboracin con la industria en este escenario, pero en el mbito educativo, la
investigacin se vuelve invisible, Moos, L. (2011)
25
.
La iniciativa empresarial en un mundo global, invierte una gran cantidad de recursos
econmicos en la investigacin de corte positivista para la cual, la realidad puede ser fragmentada
para su anlisis y las partes pueden ser manipuladas independientemente, mientras que en el
campo de la investigacin en educacin, existen mltiples realidades construidas por cada actor

23
La globalizacin es un proceso econmico, tecnolgico, social y cultural a gran escala, que consiste en
la creciente comunicacin ei nterdependencia entre los distintos pases del mundo unificando sus
mercados, sociedades y culturas, a travs de una serie de transformaciones sociales, econmicas y
polticas que les dan un carcter global. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Globalizaci%C3%B3n
Consulta, septiembre 2011.
24
El Neoliberalismo, hace referencia a una poltica econmica con nfasis tecnocrtico y macroeconmico
que pretende reducir al mnimo la intervencin estatal en materia econmica y social, defendiendo el
libre mercado capitalista como mejor garante del equilibrio institucional y el crecimiento econmico de
un pas. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Neoliberalismo Consulta, septiembre 2011.
25
Dr. Lejf Moos. Conferencia Inaugural: Redes de investigacin educativa desde la perspectiva
internacional en el marco del XV Congreso Nacional e Internacional de Modelos de Investigacin y
Educacin en un Mundo en Red. Madrid, Espaa. Septiembre 2011.
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que forma parte del fenmeno educativo, por lo que el estudio de un fenmeno est influido por
el estudio de las otras partes que componen esa realidad a estudiar; esto hace complejo el proceso
investigativo, adems de que no aporta un beneficio econmico a una empresa en funcin de un
producto para ser financiado. En compensacin a la no inversin de las empresas en las
universidades, en materia de investigacin educativa, y para dar respuesta a los problemas
sociales del mundo globalizado, surge el fenmeno de la Responsabilidad Social de las
Empresas, RSE.
Pensemos en solo uno de los datos que nos aporta Kliksberg B. (2009)
26
en su obra Primero
la gente, en coautora con el Nobel de Economa Amartya Sen, en la que abordan
problemas tales como el hecho de que en el siglo de la tecnologa, 2600 millones de personas
carecen de una instalacin sanitaria, por lo que cada 20 segundos muere un nio por la falta de
dichas instalaciones. Existen por una parte, las grandes potencialidades que tiene una empresa
privada comprometida para aportar soluciones a grandes problemas colectivos y por otro lado,
estn los graves daos sociales y econmicos generados por decisiones tomadas por altos
ejecutivos de empresas al margen de consideraciones ticas. Actualmente, empresas
transnacionales estn aportando recursos, competencias tcnicas y gerencia avanzada a la
resolucin de problemas clave de salud pblica, pero qu hay de la responsabilidad social en el
mbito educativo?
Bajo este panorama internacional, cabe afirmar que la Educacin es una empresa, en todos los
sentidos que queramos imprimirle, y por dems rentable, si pensamos en la tecnologizacin de
los sistemas educativos, que cada vez invierten ms recursos en infraestructura tecnolgica, para
la generacin de Campus Virtuales. Aqu cabra preguntarnos Quin invierte en educacin?


26
Bernardo Kliksberg . Dr. en Economa, Asesor Principal de la Direccin Regional para Amrica Latina
y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y Director del Fondo
Espaa-PNUD. Ofreci una Conferencia magistral: Cmo enfrentar los nuevos desafos humanos y
sociales del siglo XXI? Reflexiones para la accin. En el marco del Primer Congreso de alumnos de
Posgrado de la UNAM, organizado por La Coordinacin de Estudios de Posgrado. Mayo de 2011.
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Cul es el producto final de esa inversin en este mundo global? Reconocer que la globalizacin
cambia de manera permanente la perspectiva de las naciones y las relaciones internacionales, al
mismo tiempo que se promueve la idea de colaboracin en el mbito educativo; entre
universidades, la movilidad estudiantil, la construccin de un entendimiento y apertura a otras
culturas, es acercarnos a la idea de que la globalizacin es un producto de la democratizacin
financiera, tecnolgica y de la informacin, que deberan conducirnos a una vida mejor y ms
satisfactoria, con la libertad de elegir; cmo prosperar, qu comer, que vestir, dnde vivir, cmo
trabajar, qu leer, qu escribir y qu aprender Friedman T. (2000)
27
.
Trasladando esta idea de democratizacin al mbito educativo, el Proyecto REDEU pretende
que los docentes de educacin superior sean capaces de disear sus propios ambientes virtuales
con recursos libres, bajo un sustento pedaggico, y decidan qu, cundo, cmo, dnde, con qu,
con quines y para qu aprender, en este mundo global.

mbito de accin profesional. Toma de decisiones, la investigacin de campo.
El habitus
28
de investigadora que impregna mi actividad profesional y mi vida toda, es
impensable sin la integracin de las TIC y esto se refleja en los escenarios de accin profesional

27
Thomas L. Friedman, Periodista e historiador autor del libro The Lexus and the Olive Tree,
Understanding Globalization. 2000, provee un contexto contrastando el ultramoderno y lujoso
automvil Lexus, que representa a las envolventes tecnologas globales, con las races retorcidas de un
rbol de olivo antiguo, smbolo de las necesidades ancestrales de comunidad.
28
Habitus, concepto acuado por Pierre Bordieu, socilogo (1930-2002). El habitus es la subjetividad
socializada, es la generacin de prcticas que estn limitadas por las condiciones sociales que las
soporta, es la forma en que las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y
forman las estructuras de nuestra subjetividad (Socializacin). Aparentemente el habitus parece algo
innato, aunque se forma de esquemas de percepcin y valoracin de una estructura social. Hace
referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora en el cuerpo de forma duradera. En:
http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu Consulta, Agosto 2011.


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docente e investigadora en los que se circunscriben las Modalidades: Escolarizada, Sistema
Universidad Abierta, Educacin a Distancia, Educacin Continua y Formacin Docente
Presencial y a Distancia. Es as que la actividad investigadora desarrollada durante dos dcadas y
media en el mbito educativo, orientada a promover el aprendizaje mediado por tecnologa
incorporando las TIC, y en particular los recursos de la Web 2.0, est fundamentada en una
experiencia pedaggica slida que aporta una innovacin al Diseo de Redes Educativas con una
visin holstica que abarca los elementos que forman parte del complejo y apasionante
fenmeno de estudio en reas de conocimiento especficas, as como multidisciplinarias en las
que intervienen la didctica, los aspectos tecnolgicos, informacionales, comunicativos,
econmicos, ticos, sociales, filosficos, por citar los ms relevantes; todos ellos encaminados a
promover el aprendizaje en un entorno generado en Redes Educativas en Espacios Universitarios,
transformando las prcticas docentes y por consiguiente la gestin del conocimiento.
El proceso en el que hay que poner distancia del objeto de estudio, lograr la objetividad a
pesar del involucramiento emocional y tomar decisiones para continuar con la investigacin ha
tenido lugar.

Referente de Usos Educativos de la Web, previo al surgimiento de la Web 2.0
De acuerdo con Finder y Raleigh (1998), los recursos Web se desarrollan e implementan de
cuatro maneras, dependiendo de las necesidades institucionales y del Modelo de Uso de
tecnologa.
Web de Uso informacional.
Son las que muestran informacin esttica, este tipo de informacin es conocida como
Conocimiento Declarativo: Informacin acerca del curso, descripcin de actividades, el Plan del
curso, la duracin del semestre. Tambin se usa para la publicacin de cursos, relevante para los
estudiantes que necesitan saber las caractersticas de los mismos antes de enrolarse en ellos.
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Esta forma de utilizacin de la Web informativa se realiza conjuntamente con la modalidad
presencial, (clase tradicional en el aula). Los profesores tienen la posibilidad de actualizar la
pgina regularmente, publicar informacin importante como notificar a los estudiantes de un
cambio en las actividades, los tiempos de clase, la programacin de un evento, por citar unos
ejemplos. Estas Webs informativas no incluyen actividades clave como: interactividad,
aprendizaje social y colaborativo.
Web de uso suplementario.
Se utiliza en conjuncin con la de uso informacional, los estudiantes la utilizan para
complementar parte de un curso, tambin pueden usarla para completar una actividad o parte de
una actividad. Los profesores pueden dar orientacin a los estudiantes que necesitan ampliar su
comprensin sobre un tema, o proporcionar recursos para la lectura de materiales incorporando
hipervnculos a recursos relacionados. Los estudiantes podrn explorar e investigar sitios web
similares que puedan explicar un tema en particular con mayor detalle.
Web de Uso dependiente.
En este recurso los estudiantes son motivados a ser aprendices activos y colaborativos, la
mayora de los materiales de los cursos se presentan en la Web, as como los enlaces relacionados
a los recursos, y los estudiantes usan la Web como un componente importante del curso para
completar las tareas. El modo de enseanza con este tipo de aplicacin es mixto. Este uso
dependiente de la Web sugiere que el material proporcionado en lnea incluye alguna clase de
enseanza en el aula, pero el recurso en lnea juega un papel principal e integral en el curso y el
acceso a materiales es regularmente planeado para que los estudiantes los usen en el transcurso de
su curso. Los profesores deben incluir un rango de componentes que propicien la mejor
experiencia de aprendizaje del estudiante: Informacin del curso, Contenidos y materiales del
mismo, recursos adicionales de aprendizaje y todo el material en lnea. Deben proporcionar gua
a los estudiantes cuando realicen actividades individuales o en grupo. Para hacer efectivo este uso
dependiente de la Web, los profesores deben asumir algunos roles del asesor en lnea.
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Web de Utilizacin plenamente desarrollada.
Cubre todos los usos y aplicaciones anteriores, en las que el curso completo es deliberado
totalmente en la Web y el profesor y los estudiantes nunca se encuentran cara acara. El recurso
primario es en lnea. Los profesores deben incorporar el aprendizaje centrado en el alumno y un
rango de estrategias de enseanza-aprendizaje flexible. Los materiales utilizados para el curso en
lnea, deben ser comprensiblemente desarrollados. Los aspectos administrativos, las actividades
y la completa gestin del curso deben estar incorporados en este tipo de aplicacin. Profesores y
estudiantes juegan un papel importante en esta utilizacin plena, ya que ambos deben adaptarse a
este tipo de enseanza-aprendizaje.
Los cursos que se adaptan a los dos ltimos modos de utilizacin se conducen y clasifican
como cursos o ambientes de aprendizaje en lnea. Tanto estudiantes como asesores deben
entender su rol en lnea antes de contribuir y participar exitosamente en un ambiente en lnea.
Proyecto REDEU .
Web 2.0 de modelo de uso flexible. Ambiente Virtual de Aprendizaje en Red.
En el Proyecto REDEU, emerge una Web basada en recursos de la Web 2.0 y en la conversin
de Redes Sociales en Redes Educativas, en la que se pueden integrar las 4 modalidades de uso
anteriormente citadas. Se concibe como un entorno de aprendizaje virtual "en lnea" que cambia
las funciones tradicionales de los actores educativos, generando un modelo de uso para la
movilidad virtual y el intercambio de ideas y conocimientos mediante: lacomunicacin efectiva
por medios sincrnicos y asincrnicos; la colaboracin en la construccin de materiales, recursos,
ambientes de aprendizaje; la interactividad cognitiva entre los que aprenden, ya sea que formen
parte de un grupo, en una modalidad educativa presencial, mixta, abierta o a distancia; que estn
cercanos o distantes geogrficamente. Se perfila como un modelo de uso de tecnologas para
reorientar y reestructurar la docencia en la universidad tradicional, mediante la implantacin
generalizada de las TIC y y una didctica basada en metodologas y esquemas flexibles de
aprendizaje.
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Recursos, Estrategias Didcticas y Gestin del Conocimiento.
Para promover el desarrollo de la enseanza flexible y a distancia, independiente de la
Modalidad educativa que se trate y contribuir a la construccin de un nuevo modelo de
universidad, de entornos virtuales de aprendizaje, es que el Proyecto REDEU aporta la
innovacin tecnolgica y pedaggica al incorporar de manera formal los recursos de la Web 2.0
como ambientes de aprendizaje integrados a la prctica docente que introducir nuevos entornos
de enseanza aprendizaje e incidir a futuro en los programas y planes de estudio de la
Universidad tradicional. En el Proyecto REDEU, es decisin personal del docente, en sintona
con los alumnos, que recursos Web 2.0 disearn, desarrollarn, publicarn, para integrarlos y
aplicarlos a su curso y de este modo gestionar con una didctica acorde a los ambientes virtuales;
las actividades de aprendizaje, los contenidos, los recursos, las evidencias de aprendizaje, las
formas de interaccin y colaboracin para lograr el aprendizaje y la construccin de
conocimiento. Todo ello conducir a una gestin del conocimiento compartida y
multidisciplinaria generando redes y comunidades de prctica
29
.

29
Etienne Wenger ha estudiado las Comunidades de prctica y las ha definido como un grupo de
personas que comparten un inters, un conjunto de problemas, o una pasin sobre un tema, y quienes
profundizan su conocimiento y experticia en el rea a travs de una interaccin continua que fortalece
sus relaciones. Desde la visin de Wenger, las comunidades cobran sentido en la medida que permiten
construir conocimiento y a su vez multiplicarlo. Concibe el aprendizaje, basado en la reflexin
compartida sobre experiencias prcticas, como un proceso de participacin y construccin social;
desde esta mirada las comunidades de prctica comparten intereses, experiencias o conjuntos de
problemas, se nutren de las interacciones sociales, del choque cultural y de la identidad propia y se
caracterizan por poseer dominio, comunidad y prctica. En:
http://es.wikipedia.org/wiki/Comunidades_de_pr%C3%A1ctica Consulta, Agosto 2011.

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Diagrama: Recursos, Estrategias Didcticas y Gestin del Conocimiento

Web 2.0: Tablero Digital Symbaloo30. Ambiente Virtual de Aprendizaje

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Symbaloo. Seminario de Titulacin I y II:
http://www.symbaloo.com/shared/AAAABhDlxWIAA42ACnmZtw==
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Institucin:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Sistema de Universidad Abierta, (SUAyED)
Facultad de Filosofa y Letras. Lic. En Pedagoga.
Poblacin:
15 Estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga del SUA
Curso Seminario de Titulacin I y II.
Asesora Grupal
Horario: Sbados de 13:00 a 14:00 hrs
Ciclo Acadmico 2011-2 y 2012-1
Instrumento: Cuestionario
31
con 5 reas:
1. Datos Personales
2. Datos Estudios Profesionales Complementarios
3. Datos Laborales
4. Datos Acadmicos Actuales
5. Recursos, Tcnicas y Estrategias de Estudio Independiente.
Metodologa:
Aplicacin de los cuestionarios a 19 alumnos en la 1. Sesin del Semestre 2011-2
Diseo de un Tablero digital.
Integracin al Tablero Digital de los Blogs personales que los alumnos haban generado en
otra materia.
Disposicin de recursos Web 2.0 y sitios Web en el Symbaloo.
Consenso sobre la utilizacin de los Blogs como Bitcora para registrar y publicar: las
actividades realizadas durante la sesin presencial, las actividades de aprendizaje
independientes, los procesos de construccin del Proyecto de Titulacin, las tareas.

31
Cuestionario:
https://docs.google.com/document/d/1CoXdxKeRf95gsjxJ pH1WTigIVT9aePjVCUs80Hte_24/edi
t?hl=es

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Implementacin de la Tcnica del Espejo. Cada sesin los alumnos se sentaban frente a un
compaero que reflejaba los procesos y avances del Proyecto de investigacin.
Elaboracin de una tabla de Metacognacin para reflexionar sobre lo aprendido en la asesora
grupal.
Publicacin de las evidencias de Aprendizaje en el Blog
Colaboracin Presencial (Distribucin de tareas, materiales, equipo de cmputo, participacin)
Colaboracin a Distancia (Generacin de documentos colaborativos) Envi de correos
electrnicos, sitios web, materiales, archivos electrnicos.
Cursos de Habilidades en Bsqueda de Informacin: Biblioteca Samuel Ramos. Semestre
2011-2 y Consulta de Bases de Datos Especializadas en la Biblioteca Central. Semestre
2012-132
Actividad de Seminario. Lectura y exposicin de textos.
Exposicin de los Proyectos de Titulacin en una presentacin grupal.

Nota: Cada uno de los elementos y procesos metodolgicos ser desarrollado de manera
puntual y representado grficamente en un Diagrama. En cada fase de realizacin se llevar a
cabo la triangulacin con las evidencias de los Blogs Personales para establecer categoras de
anlisis. La informacin de los cuestionarios ser sistematizada para su posterior anlisis.
Reflexiones finales sobre la integracin de las TIC y la innovacin en los espacios
universitarios.
Independientemente del modelo educativo de que se trate, las tendencias de las Universidades
se encaminan al uso sistemtico de las TIC: Videoconferencia, Pginas Web y Redes Sociales,
Recursos de la Web 2.0 Retransmisin va satlite, comunicacin mediada por tecnologa va
Internet o en Redes locales y satelitales, y a la generacin de campus virtuales.

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Ambos cursos se solicitaron y en respuesta se obtuvo una excelente disposicin y atencin por parte de
Cintia Gonzlez, encargada de la Sala de Informacin Automatizacin de la Biblioteca Samuel Ramos
de la FFyL y del mismo modo la Lic. Marcela Camarillo, J efa del rea de Consulta de la Biblioteca
Central, program las sesiones y a los especialistas en Bases de Datos y Recursos de Informacin de la
Biblioteca Central. Las alumnas que atendieron a los cursos dan cuenta en el Blog de las actividades
realizadas.
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Como resultado de la incorporacin y modelos de uso de las TIC, se estn produciendo
cambios orientados a innovaciones educativas que se irn instaurando paulatinamente y se
estabilizarn y generalizarn a mediano plazo, a saber en: Las metodologas de aprendizaje, con
una tendencia centrada en el que aprende y en la colaboracin, desplazando la clase magistral.
La organizacin de los centros educativos, respecto a los espacios y la distribucin de alumnos,
orientada al desarrollo de recursos y plataformas "virtuales" de aprendizaje, transformando de
este modo el concepto de aula y de grupo por la utilizacin de los espacios no fsicos
donde se lleve a cabo el acto de aprender. La acreditacin de los conocimientos por medio de la
actividad investigativa, la demostracin de las habilidades y conocimiento en la prctica, sern
elementos de valor curricular ms que atender a los cursos y acumular crditos para la obtencin
de un certificado y un "ttulo". La manera de ensear y aprender potencializada en estrategias
didcticas y una metodologa activa de aprendizaje, como el trabajo por proyectos, la solucin de
problemas, el aprendizaje situado en experiencias reales por citar los cambios ms significativos
que estn teniendo lugar. Las comunidades de prctica y las redes de colaboracin docente, que
irn generando la actividad multidisciplinaria e interdisciplinaria que favorecer la restauracin
del pensamiento complejo que sufri una fragmentacin con la especializacin de los campos de
conocimiento.











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Referencias
Castells, M. (2001) Materiales para una teora preliminar sobre la sociedad de redes, Revista de
Educacin, n extraordinario, 41-58.
Coll, C. (2004) Las Comunidades de Aprendizaje. IV Congreso Internacional de Psicologa y
Educacin "Calidad Educativa", 1047-1060.
Finder, K. y Raleigh, D. (1998) Web applications in the classroom, Society for Information
Technology in Education Conference. Washington DC. Retrieved April 04, 2001, from
http://www.uwec.edu./Info/IT/CITI/Examples/Pres/sld001.htm
Khine, M.S y Fisher D. (2000) Technology-Rich Learning Environments. A future Perspective.
WS. USA. UK 2003. 422 pp.
Pixi F. S y Godar S. (2006) Teaching and Learning With Virtual Teams. Hersehey, London,
Melbourne, Singapore. INFOSCI. 303 pp.


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La transformacin del docente presencial hacia la docencia
digital en el nivel superior como una consecuencia de la asimilacin
tecnolgica
Maria Natalia Prez Rul
licrul@yahoo.com
David Alfredo Domnguez Prez
alfredodom07@yahoo.com.mx
Universidad Insurgentes

Debido a las necesidades sociales actuales de reducir o cambiar el tiempo para estudiar, han
motivado al desarrollo de otras modalidades educativas, que conllevan tambin ha modificar
o implementar a la docencia presencial, en el sistema abierto, y posteriormente en el virtual.

Palabras clave: Docencia, Docencia abierta, Docencia presencial, docencia digital, tipos de
docencia digital

Due to current social needs to reduce or change the time to study, have motivated the
development of other forms of education, which has also lead to modifications of
implementation of actual teaching, in the open system, and later in the virtual.

Keywords: Teaching, Teaching open face teaching, teaching digital, digital teaching types
La docencia


La docencia se denomina como aquella actividad que promueve los conocimientos, el docente
es quien se dedica profesionalmente a la enseanza, es parte importante del proceso de
construccin y acumulacin de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores
no son siempre totalmente conscientes del por qu y del cmo lo hacen, del proceso mismo por
l que conocen e intentan descifrar la realidad. La enseanza universitaria constituye una accin
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formativa, encaminada a modelar los recursos humanos que tienen bajo su responsabilidad las
tareas complejas de la sociedad (Canto & Aguilar 2002).

Los acadmicos han sido agentes profesionales sujetos a lgicas que en su mayora de las
veces son impuestas por instancias que escapan a su control, desde polticas gubernamentales
como modelos institucionales que condicionan al docente en su actuar como mediadores del
proceso de aprendizaje; Montero (2001) expone que la profesin de la enseanza no tiene un
cuerpo codificado de conocimientos y habilidades compartidos, dado que hay una diversidad de
personalidades grupales, aunado a la personalidad propia del docente, impiden que se puedan
generalizar, la fuente de innovacin y renovacin se da con la experiencia de la prctica que
conlleva al desarrollo y mejoramiento de las habilidades tcnicas o artesanales que no pueden ser
de un saber cientfico, ya que puede dar resultados diferentes.
La docencia presencial
Uno de los primeros cambios que sufri la docencia presencial fue por la introduccin de la
imprenta, hizo extensiva la educacin a distancia tradicional, cuyo aprendizaje se basa en la
imparticin por medio de libros ya que son tan buenos como materiales didcticos de apoyo, ya
que facilitan y promueven un mejor aprendizaje en el estudiante al ser usados en combinacin
con la explicacin de profesores presenciales.
La mayora de los profesores van conformando una docencia de tipo emprica, ya que cada
profesor se prepara y va experimentando nuevas tcnicas con los grupos de estudiantes,
descartando las que no cumplieron su expectativa, e implementando las que daban los resultados
deseados o a veces inesperados de forma positiva (Romero,2005)
Valero (1989) da un paso innovador a su concepto del docente debe dejar de ser trasmisor de
informacin o datos para convertirse en formador, interesarse en las aptitudes y destrezas de los
alumnos
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Ayala (1999) seala que cualquier profesor independiente del nivel educativo que desempee
debe atender a 3 fuentes importantes que le demandan diferentes funciones: I) la sociedad ha
depositado en la figura del docente un modelo de vida que debe ser seguido, donde los mas altos
valores se expresan en sus acciones, las familias confan que a parte de impartir conocimiento,
tambin los forma con valores, actitudes y habilidades, tambin corrige las malos hbitos. El
profesor se convierte as en un facilitador del desarrollo de sus comunidades, en un promotor del
crecimiento y evolucin de los diferentes grupos sociales, motivo por el cual debe mantenerse en
permanente actualizacin; II) la institucin educativa debe en cierta forma su existencia a las
acciones del docente, la cual tiene caractersticas propias de organizacin y modelo educativo,
por lo que sus funciones estn marcadas por los compromisos y expectativas de orden laboral, los
cuales generan una diversificacin en los modelos de aprendizaje; III) la relacin con sus
estudiantes en el nivel superior el docente orienta el desarrollo humano del alumno, se vuelve un
referente para el joven donde puede ensayar formas de socializacin, generando escenarios con
situaciones semejantes a la realidad, para que el estudiante ponga en prctica la metacognicin
mediante mltiples entornos didcticos (en la imparticin, evaluacin y correccin de trabajos,
tareas, investigaciones, exmenes, etc.) donde esta relacin se da en dos planos: A) individual.-
cumple funciones de orden formativo e induce en la relacin interpersonal del estudiante, donde
las acciones del profesor se reflejan en actitudes, valores y creencias que va permeando el alumno
de forma consciente e inconsciente, que puede llegar incluso a modificar la aprendido en casa; B)
el grupal, donde existe una personalidad grupal especfica por saln a lo que el docente organiza,
coordina las actividades de aprendizaje colaborativo para aprovechar el tiempo y eficientarlo a
nivel general, conformando as como conducirlos confirmando la identidad de esos grupos de
trabajo, facilitando su integracin a la vida productiva.
Imbernn (1989) da otras 4 caractersticas de las funciones de los docentes: I) el profesor
como trabajador, ya que depende de una institucin y un modelo educativo que no puede ignorar,
donde el coordinador (gerente) o rector (director) deciden qu, cundo y cmo debe ensearse,
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adems de la normatividad que indica la manera para elaborar y ejecutar los dems procesos
administrativos, as como los tiempos en que se debe realizar, como son: La planificacin de
clases, la elaboracin de exmenes, el reportar estudiantes que no asisten a clase, etc.; II) el
profesor como artesano, se le atribuye toda la responsabilidad para que seleccione y aplique las
estrategias de aprendizaje, donde se incentivan por medio de estmulos y se reprime a los que
generan quejas e inconformidades de los estudiantes III) el profesor como artista (desde la
percepcin de la creatividad e innovacin en las aulas), implementa nuevas estrategias
educativas, en funcin a la autonoma que le otorga la propia institucin, cuando carece de ella,
ser su personalidad y el dinamismo individual sus nicas estrategias a modificar y usar ante los
grupos; IV) el profesor como profesional se compromete con la autorreflexin de su labor,
analiza las necesidades de los estudiantes, tomando acciones para mejorar sus mtodos de
enseanza aunque sea la misma materia impartida durante varios periodos escolares, an sobre la
rigidez que pueden presentar ciertos modelos educativos.
Es imposible desligar de la prctica de la docencia, los rasgos de personalidad del profesor, as
como su nivel de involucramiento del proceso educativo (la motivacin de su relacin con el
conocimiento); la actitud que predispone el docente hacia los estudiantes, hacia la institucin y
hacia la vida, que pueden ser acordes o en total discrepancia entre s.
Las emociones son manifestaciones de elementos cognitivos como fisiolgicos que influyen
de manera determinante en el comportamiento del ser humano, que no escapan al docente, estas
emociones deben ser moldeadas por el profesor a fin de afrontar situaciones de manera adecuada
(lenguaje no verbal), Domnguez y Prez (2011) en la modalidad presencial en la relacin
enseanza-aprendizaje se establece un proceso de comunicacin en donde las emociones estn
siempre presentes, lo que transmite el profesor tiene una carga emocional, que facilita o inhibe su
recepcin del conocimiento por parte del estudiante. Ayala (1999).


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La docencia abierta
En 1972, inicia esta modalidad en Mxico, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM) con el apoyo del rector Pablo Gonzlez Casanova, este proyecto se nombro Sistema de
Universidad Abierta (SUA) surge como un sistema alternativo para las facultades y escuelas,
cuyas licenciaturas exigen los mismos requisitos de ingreso, programas de estudio y titulacin,
este proyecto estableci paradigmas y modific la metodologa de la enseanza, la cual se vio en
su momento como la solucin a los problemas de sobrecupo que ya presentaba la modalidad
presencial, el rector J os Sarukhn Kermess en 1992 indic que tanto la enseanza abierta como
la de a distancia se concentran en guiar al individuo para que sea capaz de autoformarse.
(UNAM-SUA,1992)
El modelo se extendi en 1975 en el Instituto Politcnico Nacional (IPN) en la Escuela
Superior de Comercio y Administracin (ESCA) con su Sistema Abierto de Educacin (SADE);
en 1980 el Sistema de enseanza abierta (en sus orgenes se denominaba Unidad
Multidisciplinaria de Enseanza Abierta) de la Universidad Veracruzana que buscaba extender la
oportunidad de estudiar a localidades como: J alapa, Poza Rica, Orizaba, Coatzacoalcos y
Veracruz
Al evolucionar las Tecnologas de la comunicacin estas fueron adaptadas a este tipo de
educacin, primeramente fue por correspondencia (se aplic en la evangelizacin cristiana a
distancia por las cartas que escriba y enviaba antes de su llegada el apstol Pablo a determinadas
comunidades), con la evolucin de los medios de comunicacin se emple otro tipo de material
didctico como audio cassetes, videoconferencias, programas de radio y televisin, que eran
apoyados por un asesor o tutor que resolva las dudas que se iban presentando en el aprendizaje.
La educacin abierta se caracteriza por ser flexible se refleja en las formas en que son llevados
los programas, en la capacidad cognitiva del estudiante para integrar a su aprendizaje a su
propio ritmo, donde se da una separacin fsica parcial en la relacin maestro- alumno, porque se
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debe aprender con la presencia relativa del profesor, solamente cuando existen dudas.
(Hernndez y Vzquez, 2012)
Se pensara que la asesora surge con este modelo educativo, pero en realidad se hereda del
presencial porque el docente da el apoyo aquellos alumnos que lo necesitaban o lo solicitaban. La
figura del profesor es percibido que posee sabidura, motivo por el cual es consultado o
requerido por sus alumnos para plantearle diversas problemticas que van desde los contenidos
acadmicos de su materia o de otras ya que es considerado un experto, dificultades personales
que van desde las labores, las sentimentales hasta las familiares.
La asesora acadmica es propiamente donde el profesor es el responsable de las conduccin
del proceso de aprendizaje del estudiante, y cumpliendo con esa responsabilidad accede en
proporcionar apoyo a los estudiantes en horarios fuera de la clase, aqu se detectan deficiencias
de diversas ndoles, que incluso pueden retroalimentar al profesor en la manera en como esta
explicando un tema, ya que lo puede hacer ms comprensible, o ver las fallas de entendimiento o
deficiencias de otras materias relacionadas con la suya (Ayala,1999)
En la educacin a distancia la asesora adquiere nuevos significados para el docente junto con
el estudiante, debe ser un espacio de interactividad y mediacin orientado hacia el logro de la
independencia del proceso de enseanza-aprendizaje conformado por varios factores: I.-
sociolgicos siguiendo a Vigostky el individuo trae un desarrollo social que termina
interiorizando y se puede aplicar en la educacin a distancia; II.- psicolgicos, se basa en la
experiencia cultural y social que son parte de la funcin psicolgica superior que se caracteriza
por la autorregulacin del individuo y en una adaptacin activa de su propio entorno personal;
III.- pedaggicos donde el problema es el de la ausencia de relacin comunicativa directa entre el
que ensea y el que aprende (relacin que durante siglos se ha considerado como el eje de todo
proceso educativo), esta situacin se resuelve cuando el profesor se convierte en un mediador
entre el conocimiento que es proporcionado por una plataforma y el alumno, finalmente IV.-
Comunicacionales las tecnologas facilitan la creacin de ambientes de aprendizaje enriquecidos,
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que se adaptan a modernas estrategias de aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo
de las habilidades de los estudiantes (Castillo, 1997)
Existen tres tipos de asesoras: individuales y colectivas: I) Individuales: El estudiante acude
en un horario preestablecido, para aclarar dudas sobre el contenido, desarrollo de su material y
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje; II) Colectivas o grupal: Los estudiantes asisten en
grupo obligatoriamente para recibir orientacin del docente-asesor, sobre un tema determinado;
III) Clnica se da con las materias terico prcticas. (Garca,2006)
El Dr. Gonzalo Celoria del SUA de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, sealo que
en sus inicios haba un grupo muy reducido de profesores, que tenan que impartir prcticamente
las tutoras de todas las materias, por lo que muchas veces tuvieron que improvisar; pero tambin
observ que los profesores de este modelo eran vistos como de segunda, (a quienes los
estudiantes les denominaban acelerados porque tenan que dar en menor tiempo lo que en el
modelo presencial se daba en varias sesiones), dado que el sistema abierto se maneja como
subsidiario del presencial (UNAM-SUA,1992)
El tutor no se encarga de la transmisin de contenidos a diferencia del modelo presencial, su
responsabilidad es auxiliar al alumno a resolver sus dudas, por lo que debe desarrollar una
habilidad para solucionar los cuestionamientos dudas del estudiante respecto si son generados
por los contenidos, aplicacin de casos prcticos , o del mtodo de estudio que emplea, adems
de clarificarlas en direccin al contenido y estructura de los materiales instruccionales, as como
la evaluacin sustentada en la correccin y calificacin de conocimientos que presenta el
estudiante (Garca,2006)
El asesor debe tener una formacin especfica: I) Habilidad para la comunicacin oral y
escrita; II) Habilidad para la sntesis (aprendizaje especfico); III) Formacin para la adecuada
elaboracin de material didctico; IV) Actualizacin del campo de estudio y V) Formacin
docente en Andragoga (aprendizaje de los adultos mayores)
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En sus inicios el material del SUA no eran acordes ni adecuados a esta modalidad porque no
generaban un aprendizaje autodidacta, al pasar el tiempo se convirti en uno de los elementos
mejores recursos didcticos de esta modalidad por sus materiales impresos, incluso son utilizados
por alumnos de modalidad presencial. (UNAM-SUA,1992)

La docencia digital
Al ir buscando formas ms eficientes de comunicacin se complement con Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TICs), cuyas innovaciones fueron establecindose paulatinamente
en el educacin mediante pequeas redes o laboratorios de cmputo (intranet), algunas de estas
instituciones visualizaron el potencial que brindaban estas nuevas herramientas tecnolgicas, por
lo que comenzaron a desarrollar, o adquirir materiales o contenidos educativos, en diversos
formatos de presentacin, que puede ser de multimedia, PowerPoint u otra herramienta, el cual se
cargaba en un servidor, mientras las dems computadoras se utilizaban como terminales,
posteriormente se pasa a la educacin online (el trmino online en computacin, significa la
conexin en ambos sentidos o de dos vas, esta conexin se logra usualmente por va telefnica,
por cable o satelital, entre dos computadores remotos en un tiempo muy corto).
Esta nueva forma de educacin a distancia aunada con el desarrollo de las TICs y en especial
del Internet, han incrementado el acceso masivo de estudiantes a esta forma se le denomina
educacin virtual, se requiere de ciertas actitudes, habilidades y conocimientos especficos, tanto
de los profesores que desarrollan los contenidos temticos y en los estudiantes que pueden ser
aprendidas o perfeccionadas.
La transicin del modelo abierto al virtual se da como un proceso de evolucin, la UNAM lo
inicio el 27 de marzo de 2009, al renombrar al SUA en Sistema de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia (SUAyED); en esta modalidad se da una total separacin fsica entre el
docente y el alumno, en donde el docente presencial cambia su papel de forma radical de ser el
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principal detonador del aprendizaje para tomar el rol de tutor o facilitador, que esta supeditado a
la capacidad que tiene la propia tecnologa.
Se modifica el contacto que tiene el profesor con el alumno a fin de ponerse a la disposicin
del estudiante, se establecen tiempos para la relacin sncrona y asncrona, para ello se usan
diferentes medios tecnolgicos que varia segn las posibilidades y modelos de la plataformas,
que van desde correo electrnico personales, foros, blogs que estn dentro o fuera de la misma
plataforma, ya que puede suceder que no sea requerido, por lo que algunas instituciones obligan
al docente a mandar controles semanales sobre su tarea de monitorear las dudas o la
comunicacin que haya surgido. Si el profesor proviene del entorno presencial se siente
desvalorizado, o no lo tomo con seriedad.
El tutor debe ser: I) orientador, esta funcin esta centrada en el rea afectiva, dado que los
estudiantes se desaniman fcilmente, por lo que debe: a) brindar toda la informacin relacionada
con el plan de estudio, b) evitar que el estudiante se sienta solo, aislado, manteniendo una
comunicacin constante a travs de los medios tecnolgicos permitidos por la institucin, c)
atender todas las consultas que realiza el estudiante, sean o no acadmicas, respondiendo de
forma rpida a cada inquietud, d) estimular y motivar a los estudiantes para que tengan una
participacin activa en el curso, e) suscitar la interaccin del grupo tutelado, favoreciendo la
comunicacin entre sus miembros e incentivar el trabajo en grupo; II) acadmico, relacionado
con el mbito cognitivo, esta accin es un medio para ayudar a reforzar el proceso de
autoaprendizaje por lo que: a) ayuda a aclarar los objetivos de cada una de las actividades
propuestas, b) estar al pendiente del desarrollo de los procesos de aprendizaje de cada alumno, c)
reforzar los materiales de estudio, siendo los que el estudiante requiere en forma individual para
apoyar alguna deficiencia o complementar algn tema. (UNESCO,2011)
Segn Keegan (1996) lo importante del aprendizaje a distancia es el estudiante y sus
necesidades, por lo que la preocupacin se centra en el alumno, dejando en segundo trmino al
docente, que en el modelo presencial era el elemento principal, ahora para convertirse en slo un
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facilitador, parece que el docente pasa a ser un recurso ocasional con funciones de planificacin y
correccin, solamente conociendo el contenido de la materia se impulsa la interaccin con el
alumno ltimamente con los avances tecnolgicos se han facilitado los procesos de discusin
entre el docente con el estudiante, intercambiando opiniones y posturas
El docente no debe ser pasivo y confiarse que todo esta en el contenido o la plataforma
tecnolgica, sino que busque incrementar la motivacin del estudiante, mediante canales de
comunicacin ms fluidos (Barbera,2001)
Debe propiciar el aprendizaje autnomo mediante estrategias y habilidades, en esta modalidad
se da prioridad al aprendizaje sobre la enseanza, ya que el docente solo cumple con funciones de
acompaamiento de los procesos, dado que no facilita la apropiacin del conocimiento, ya que
sern los alumnos quienes forman el aprendizaje, los contenidos conceptuales no siempre son su
responsabilidad (ya que depende de cmo los tcnicos informticos interpreten los contenidos
para mostrarlos en un mbitos que faciliten el aprendizaje de la materia), debe estar informado y
actualizado sobre otros sitios web (que adems sean seguros y confiables) para poder canalizar a
los estudiantes en caso de duda o ampliar la informacin de los contenidos.

La docencia digital se puede clasificar de la siguiente forma:
A) Por la construccin del contenido
I) Pasiva: Cuando el maestro no es quien desarrolla la materia, slo la tutorea, por lo que debe
entender el enfoque tanto del material como la razn de las actividades que se deben resolver, en
donde el profesor muestra una desinters hacia lo expuesto.
II) Activa, que puede darse: A) de tipo individual, cuando el profesor realizo todo el desarrollo
de la materia o, B) colectiva, donde participo dentro de un equipo que elaboro el contenido, por
lo que sabe la orientacin del contenido, as como la finalidad de las actividades, donde su
participacin como orientador es mejor.

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B) En la administracin de la materia limitada por la plataforma
I) Dependiente: Cuando la materia esta montada sobre una plataforma tecnolgica que no
permite al profesor ninguna posibilidad de cambio, como agregar nuevos contenidos, o manejar
los plazos de cierre de actividades; dado que todo esta programado y los procesos de enseanza y
aprendizaje se proponen desde la institucin, por lo que el control de actividades es rgido debido
al calendario de duracin de la materia, as que el profesor slo es el encargado de la
administracin y distribucin del control de actividades, en algunos casos solo firmar las actas de
la materia.
II) Independiente: Es donde el profesor puede modificar la forma de trabajo de la materia, que
puede ser individual o grupal, apoyado con las herramientas auxiliares que le proporciona o
facilita la propia plataforma tecnolgica, que pueda explotar otros recursos informticos como
blogs, o acceso a otras pginas web, se le da la facultad de ser administrador.

C) Por el ambiente educativo
I) Parcial: cuando slo utiliza la plataforma tecnolgica como apoyo a la materia presencial,
donde se desarrollan ciertas actividades, o se usa como apoyos o complementos a la clase, pero
tambin pueden ser materias en lnea que tienen ciertas actividades o asesoras presenciales.
II) Semipresencial: Cuando se lleva una e-materia, pero lleva sesiones o trabajos presenciales,
como entrega de trabajos fuera del contexto tecnolgico.
III) Total: Cuando se da en un ambiente virtual, sin posibilidad de interactuar con el estudiante

D) Por tiempo de respuesta del docente
I) Asncrona o unidireccional: Cuando el docente atiende las dudas e inquietudes del
estudiante despus de haberse presentado, mediante algn mecanismo asignado por la propia
plataforma o por correo electrnico
II) Sncrona o bidireccional: cuando el docente esta conectado y el estudiante le plantea su
duda y esta es resuelta inmediatamente
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E) Por la forma de administracin acadmica
I). Sencilla cuando el docente recae toda la responsabilidad de tutorear y seguimiento del
estudiante
II) Compartida cuando la responsabilidad se divide entre varios el apoyo y seguimiento del
alumno

Perspectivas hacia la educacin abierta y a distancia
Marta Mena, vicepresidenta para Amrica latina del ICDE (International Council for Open
and Distance Education) en muchos pases latinoamericanos la sociedad ha tenido histricamente
la percepcin de que la educacin a distancia es una modalidad menor y no de excelencia, esta
variacin en la imagen social hacia esta modalidad, ha modificado y sigue cambiando el ambiente
que se genera en su entorno, favoreciendo u obstaculizando su desarrollo y los procesos de
aprendizaje enseanza que conlleva. (Cnica,2005)
A pesar que en aos recientes en promedio se suman anualmente 40 mil jvenes a la
educacin abierta y a distancia en Mxico, uno de sus principales retos es acabar con el estigma
de que se trata de una alternativa acadmica light o de segunda, an no queda muy claro para
quienes pueden optar este modelo universitario que no es una opcin patito, ni slo para quienes
no han logrado ingresar a sistemas escolarizados, afirm Mnica Torres Len, directora de la
Unidad Politcnica para la Educacin Virtual, En Mxico se estima que cerca de 350 mil
estudiantes cursan sus estudios en una modalidad de educacin superior abierta y a distancia
Considerada por la Secretara de Educacin Pblica (Poy, 2012)
La educacin se encuentra en una innovacin de gran envergadura en cuanto a las formas de
producir y circular los conocimientos, esta reestructuracin de la enseanza entendida como el
conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, como de los sujetos autorizados y
reconocidos como productores de conocimiento, que afecta a la institucin educativa en su
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organizacin del saber jerrquica y centralizada, que ahora se reorganiza en una nueva forma de
enseanza con la produccin de los saberes con la hipertextualidad, la interactividad, la
conectividad y la colectividad (Martn,2006)
Wolton (2000) socilogo francs sealo que el internet hace creer a la gente que pueden
hacerlo todo por s misma (protagonista) , se trata de una ilusin tcnica, adems genera la
sensacin de que no existen intermediados, los jvenes se que se estn formando e interactuando
con estas nuevas tecnologas; los profesores a nivel mundial no le tienen mucha simpata al
internet, y no es por miedo, sino porque saben que lo esencial de la educacin es la transmisin
de confianza entre seres humanos, al ser reemplazados el dialogo entre el maestro con el alumno
por una computadora u otro aparato tecnolgico con el usuario, como consecuencia la educacin
se empobrece; clasifica al correo electrnico y las funciones anexas de tratamiento de texto como
las aplicaciones ms seductoras de Internet. "Escribir, intercambiar, almacenar y borrar, sin
lmite, sin esfuerzo, continuamente, fuera de las obligaciones del tiempo y del espacio,
constituyen el principal triunfo de los sistemas automatizados; asegura que cada nueva
generacin tecnolgica resuelve algunos de los problemas anteriores, desplaza a otros y crea
otros nuevos
Conclusiones
El docente presencial ha modificado su funcin en el asesor o tutor de las modalidades abierta
y virtual, una caracterstica predominante es que la mayora de estos tutores (docente digital)
fueron alumnos de sistemas tradicionales e incluso maestros, que no han recibido ninguna
capacitacin formal que los habilite para desenvolverse en estas modalidades alternas. Algunos
de estos tutores se han vuelto autodidactas para desempear mejor su labor, lo que se requiere es
que se multipliquen los cursos de formacin y que no sean restrictivos, los cuales ya comenzaron
a darse en algunas instituciones educativas con valor curricular para incentivar a todos los
docentes de esta modalidad.
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Dado que no existe una relacin con el tutor, son los estudiantes quienes promueven esa
interrelacin invitando al docente a que se unan en alguna red social, para poder compartir otras
cosas como sucedera en el presencial, pero generalmente los maestros difcilmente acceden a
estas invitaciones. El tutor debiera fomentar la construccin de un espacio virtual diseado para
la convivencia y la interaccin con sus estudiantes, cuyo objetivo es el de conocerse mejor, lo que
generara una mayor confianza y predisposicin a su aprendizaje por parte del estudiante.
Se dan casos en que las revisiones de los trabajos en la modalidad virtual, no se dan de manera
puntual como en el presencial, dado que los alumnos pueden haber terminado sus actividades en
tiempo y forma, pero son revisadas al final del ciclo, sin alguna retroalimentacin que provenga
del asesor. Esta situacin se puede revertir al llevar controles estrictos por parte de la
coordinacin o la academia de la cual el tutor depende, donde se exija al docente estar revisando
constantemente las actividades enviadas.

Referencias
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Virtual
Barbera E. (2001) La incgnita de la educacin a distancia, Espaa, Universitat de Barcelona,
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Canto H. P. & Aguilar F. V., (2002) Tres pilares de la educacin: el caso de la Universidad
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La tutora en el e-learning. La experiencia en la capacitacin en TIC

Hortensia Cano Granados
Direccin General de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin
Alejandro Felipe Zrate Prez
Facultad de Ciencias
Sarai Llanos Navarrete
Facultad de Ciencias
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Se presentan los aspectos relevantes de la tutora de cursos en lnea, en el rea de
capacitacin en TIC. Los momentos de la tutora, los roles de los alumnos y del tutor; las
caractersticas de las intervenciones.

Palabras claves: Tutora, intervenciones, roles, e-learning, estrategias, motivacin, aprendizaje,
foro, capacitacin, cmputo, herramientas informticas.

We present the relevant aspects of online tutoring courses in the area of ICT training. The moments of
mentoring, the roles of students and the tutor, the characteristics of the interventions.
Keywords: Tutoring, interventions, roles, e-learning, strategies, motivation, learning, forum,
training, computer, computer tools.




La tutora en el e-learning. La experiencia en la capacitacin en TIC
La capacitacin en TIC
Durante aos hemos aprendido a manejar los equipos de cmputo y telecomunicaciones para
convertirlos en instrumentos tiles en el trabajo, la escuela o muchos mbitos de la vida diaria. Se
han realizado grandes esfuerzos para poner al alcance de la comunidad universitaria y de la
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sociedad en general, la capacitacin, formacin y actualizacin en tecnologas de la informacin
y comunicacin.
Sin embargo, existan an grupos que no han podido ser atendidos por su situacin geogrfica,
disponibilidad de tiempo, recursos y otras situaciones. Con la oferta acadmica de cursos en lnea
de la Direccin General de Cmputo y Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (DGTIC),
ha sido posible llegar a lugares donde cientos de personas han utilizado estos cursos para iniciarse
en el cmputo, actualizar sus conocimientos o incorporar las TIC en su formacin para obtener
mejores oportunidades laborales.
Con este compromiso es indispensable que cada curso tenga las mismas caractersticas de
calidad de nuestra oferta presencial y uno de los elementos ms importantes es el tutor del curso.
La tutora es pues la funcin que dinamiza y que prcticamente pone y mantiene en
funcionamiento un sistema de educacin a distancia. (UNESCO, 1993)
A pesar de conservar muchas de las caractersticas de un instructor presencial, se requieren
nueva competencias y comportamientos para adaptarse al nuevo medio.
En este trabajo aportaremos la experiencia en la tutora para cursos de cmputo, obtenida
durante los seis aos en que nos encargamos del rea que desarrolla los cursos en lnea que ofrece
la DGTIC para empresas, comunidad universitaria y pblico en general.
Aunque no difiere mucho de los perfiles de otros tutores en lnea, es importante destacar el
esquema en el que trabajan los tutores en la Direccin de Docencia en TIC. El esquema que se
maneja es de tutor-desarrollador de contenidos. Quien desarrolla los contenidos, imparte los
cursos y slo quienes hayan realizado la revisin tcnica de los cursos o instructores del rea que
hayan sido alumnos destacados del curso, podrn impartirlo.
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El diagrama muestra las dos reas que supervisan y colaboran para el trabajo de los tutores:
Fig. 1. reas involucradas en el trabajo de los tutores-desarrolladores.


Competencias del tutor
Los roles de los profesores han cambiado a la par del avance tecnolgico y la gran variedad de
herramientas informticas que surgen da con da. Los roles deben incluir la transmisin de
informacin mediada por la tecnologa. Ahora se requieren nuevas competencias para afrontar los
nuevos retos y tareas que se presentan en las aulas virtuales.
En la educacin a distancia antes que por el qu, que por los contenidos, la preocupacin es
por el proceso mismo del aprendizaje, por el cmo. (UNESCO, 1993)
Las competencias podemos dividirlas en:
Pedaggicas.
Comunicativas.
Tecnolgicas.
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El esquema de desarrollo e imparticin de cursos en la DGTIC, nos muestra lo que se espera
de los instructores que se convierten en tutores en lnea.
Fig. 2. El papel del tutor en el desarrollo e imparticin del curso en lnea.

Competencias pedaggicas
Las dos principales tareas son el desarrollo de contenidos y el diseo de actividades de
aprendizaje. Es importante destacar que debe ser un experto en el tema, ya sea por su experiencia
laboral o por ser de una carrera afn.
Tomando como base el modelo de competencias y los temarios elaborados por otros expertos
en el tema, el desarrollador de contenidos y futuro tutor, disea el curso, las actividades, los
textos y otros materiales que considere necesarios para conseguir el aprendizaje de los alumnos.
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No se les requiere el desarrollo total del curso, pues reciben el apoyo del personal del rea de
desarrollo para la revisin de estilo, diseo instruccional, diseo de imgenes, creacin de los
ejecutables que se colocarn en el aula virtual y la asesora tcnica especializada que requiera.
Competencias comunicativas
Estas competencias no slo se requieren para comunicarse con sus alumnos, tambin son
indispensables para la produccin de los textos de su curso:
Capacidad de redactar en forma legible, con apego a las reglas gramaticales y
ortogrficas vigentes de nuestro idioma.
Capacidad de transmitir la informacin correcta con imgenes y otros medios visuales
como son videos, animaciones, audios, entre otros.
Capacidad de establecer empata con los alumnos, salvando la barrera de la distancia y
la comunicacin asncrona.
Capacidad de motivar a sus alumnos a continuar el curso, participar en los debates,
mejorar sus tareas o incrementar la comunicacin con sus compaeros.
Capacidad para comunicarse con los alumnos, utilizando las herramientas de
comunicacin interna del entorno virtual donde se desarrolla el curso, como son los
foros de debates, chats y mensajera interna.
Competencias tecnolgicas
Adems de ser un experto en el tema del curso que debe asesorar, el manejo del equipo de
cmputo y de las herramientas para docentes que proporciona la plataforma, tambin debe
manejar algunas herramientas como las que se listan:
Manejo intermedio de un procesador de texto, hoja de clculo y presentaciones
grficas.
Captura y edicin bsica de videos de demostracin y simulacin.
Edicin bsica de audio.
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Editores grficos para edicin bsica de imgenes.
Manejo de navegadores y buscadores de internet para descarga de informacin de la
web.
Herramientas de comunicacin como e-mail, chat y microblogs.
Manejo intermedio de blogs y wikis.

Algunos autores incluyen como caractersticas de un tutor, el demostrar amabilidad,
cordialidad, comprensin, inters, cercana, respeto y comprensin; las cuales no podemos dejar
de lado, pues resultan muy importantes durante el desarrollo del curso.

Los momentos de la tutora
En los entornos virtuales, en el proceso de orientacin-aprendizaje el tutor se encuentra con
varios retos a enfrentar, de los cules va aprendiendo con cada curso que imparte, sin embargo se
debe tener una gua que lo ayude en cada momento, dentro de la que no debe faltar una
bienvenida al inicio, avances y tareas a entregar y finalmente la calificacin a obtener y los
procedimientos finales a efectuar, como se describirn a continuacin.
Al inicio
Cuando comienza un curso en lnea se da la bienvenida a los participantes de manera cordial y
especificndole todas las reglas que se deben cumplir. Para la bienvenida podemos destacar los
siguientes puntos:
Nombre del tutor y una breve resea de su experiencia en el tema.
Informar objetivos y contenidos del curso.
Mencionarles los porcentajes de cada una de las actividades a evaluar.
Cmo estarn distribuidos cada uno de los temas a revisar.
Describirles las primeras actividades a entregar y fechas asignadas.
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Adems, es muy importante que al inicio se les pida a los participantes su presentacin ante el
grupo, ya que eso har un ambiente cordial y facilitar la integracin de los estudiantes.
En el caso de los cursos de cmputo es importante que tengan los datos del contacto para
asesorarlos si falla el software o si tienen problemas con su funcionamiento.
La instalacin, configuracin y las cuestiones tcnicas, es necesario incluirlas en el curso para
reducir las preguntas al tutor y tratar de que el material sea muy claro en resolver las dudas y
posibles problemas. En los cursos de cmputo no hay nada que desanime ms a los alumnos que
su software no funcione desde el inicio, cuando estn tratando de aprender a manejarlo y se atrasa
con las tareas.
El mensaje de bienvenida es el primer contacto con el alumno y el tutor debe aprovechar para
hacerle sentir confianza en s mismo, pues es norma que lleguen a sentir temor de equivocarse en
el momento de realizar un trabajo o ejercicio y se cuestionen si lo hicieron correctamente.
Hola,
Mi nombre es Sarai Llanos Navarrete, ser su asesora a lo largo de este curso en lnea Tecnologas para la
capacitacin a distancia.
El curso consta de 4 temas, los cuales deben revisarlos durante el perodo del curso de la siguiente manera:
Semana 1 y 2: Uso didctico de las TIC.
Semana 3 y 4: Diseo de cursos.
Semana 5: Moodle.
Semana 6: Otros recursos.
En cada uno de los temas encontrarn documentos y videos que tienen que revisar en cada tema, adems
de ejercicios y prcticas que debe enviar por correo electrnico, subir a la plataforma y en algunos casos
participar en los foros de dudas de cada tema de acuerdo a la actividad solicitada.
Respecto de las dudas que le puedan surgir, pueden enviarlas por correo electrnico, pero les recomiendo
que las expresen en el foro correspondiente, ya que de esta manera las respuestas pueden beneficiar a
todos sus compaeros de curso.
Las prcticas y ejercicios deben ser enviadas al finalizar el periodo del tema correspondiente, si tiene
algn contratiempo, por favor envenme un correo electrnico para tomarlo en cuenta.
No me resta ms que decirles: !Bienvenidos a este curso en lnea!
Que tenga una excelente semana!
Saludos
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Durante el curso
Como tutor se debe estar atento a las actividades del participante, con el propsito de motivar
a los alumnos a seguir el desarrollo del proceso del aprendizaje en lnea, pues los estudiantes se
pueden desanimar fcilmente si no se sienten guiados por alguien, es por tal motivo que a
continuacin se lista una serie de pautas a seguir:
Enviar mensaje al iniciar un nuevo tema como recordatorio para los participantes.
Enviar sus actividades calificadas y con retroalimentaciones.
Estar atento a las dudas que les lleguen a surgir, as como estimularlos y motivarlos a que las
escriban por medio del foro.
Hacer que superen o reduzcan sus problemas de angustia ante las dificultades que se les
presenten.
Prever los trabajo y ayudas especficas que requieren alumno con determinas dificultades
(Aretio, 1994).
Tratar de apoyar al alumno pero a la vez ayudar y reforzar el proceso de autoaprendizaje.
Comunicacin personal cuando se perciba que el participante est abandonando el curso.
Hola a todos!
Espero se encuentren muy bien, de acuerdo a las fechas asignadas, el da de hoy comenzamos con la
segunda semana del curso, en la cual estaremos viendo el tema Creacin y edicin de presentaciones.
Por lo que ya est habilitada la siguiente unidad.
Les recuerdo que deben revisar los documentos y los videos antes de realizar la prctica. Cualquier duda
que tengan exprsenla en el foro o envenme un correo. De preferencia en el foro para compartirlas con
sus compaeros, pues recuerden que sus participaciones son muy importantes.
Por otro lado les comento que ya me han estado llegando sus actividades, por lo que en esta semana
estarn recibiendo sus calificaciones correspondientes al primer tema. Los que falten de enviarme sus
prcticas traten de ponerse al corriente lo ms pronto posible, de lo contrario se les acumular mucho
trabajo al final.
Sigan trabajando y ponindole mucho entusiasmo.
Saludos y que tengan una excelente semana! =)
Su asesora
Al finalizar
Cuando se ha llego la fecha de trmino, se le debe enviar al participante un mensaje final,
dentro del cual podemos destacar los siguientes puntos:
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Calificacin final.
Retroalimentacin final: reas de oportunidad, reas de mejora.
Especificarle en caso de que se le otorgue constancia, dnde la puede recoger y en qu tiempo.
Hola,
Espero te encuentres muy bien... Qu crees?? Promediando tus actividades y multiplicados por los
porcentajes respectivos lograste obtener una calificacin final de 10 en el curso "Combinacin de
correspondencia con Word2007".
F e L i C i D a D e S ! ! !
Tu prctica final estuvo EXCELENTE =)
Tu constancia la podrs recoger en DGTIC, C.U., en caso de que no puedas venir a recogerla se te podr
enviar a domicilio, para lo cual te tienes que comunicar a los telfonos de informes, los cuales son:
Telfonos
56 22**** y 56 22 ****
Comuncate aproximadamente dentro de 20 das.
Finalmente necesito que me confirmes si tu nombre completo es: "J uan Prez Prez"
Mucho xito en los prximos cursos que tomes...
Hasta pronto, te mando un cordial y afectuoso saludo!!!
Situaciones que requieren intervencin
En este tipo de capacitacin es comn presentarse dificultades tanto del alumnado, como de
los asesores o tutores y que pueden repercutir en el grupo o en el desarrollo del curso.
Del tutor
Cuando se presentan problemas que requieren intervencin del tutor, la mayora de las veces
estn relacionados con los alumnos, por lo cual la intervencin directa del tutor basta para dar
solucin a estas situaciones, que en la mayora de los casos se resuelven con intervenciones a
tiempo, lo cual implica un seguimiento constante del tutor, sobre los participantes del curso.
Abandono
Se refiere a que el alumno deje el curso, algunas veces el abandono surge desde el principio,
es decir, el alumno a pesar de haberse inscrito en el curso, por alguna razn ni siquiera entra al
inicio del mismo y en muchos casos pasa desapercibido incluso para el asesor.
El otro caso, tal vez el ms comn, se da cuando un alumno despus de algn tiempo, decide
dejar de entregar actividades y participar en las discusiones de los foros.
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Facul tad de Psi col og a, Uni versi dad Naci onal Autnoma de Mxi co

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En ambos casos el tutor debe llevar un seguimiento no solo de actividades obligatorias, sino
tambin de la participacin de los alumnos en las discusiones, los accesos a la plataforma, los
materiales que lee, etc. La intervencin pude darse cuando se detectan las primeras seales de
desnimo o cuando sus ingresos a la plataforma se reducen o espacian cada vez ms.
Profesora
Estoy muy desanimado porque me cuestan mucho trabajo las prcticas de J AVA, en todos los programas
me he sacado 8 porque he cometido errores de sintaxis y estoy pensando abandonar el curso, no me
importa que slo falten dos semanas para terminar el curso.
Gracias por todo.
Falta de motivacin
En el caso de la capacitacin a distancia puede suceder que el participante se sienta slo y sin
ninguna motivacin para realizar las actividades, ya que este tipo de educacin puede ser
considerada muy fra para muchos participantes.
Por esta razn la motivacin por parte del tutor es una parte muy importante, ya que no solo se
trata de que resuelva dudas o califique actividades, sino tambin debe motivar la participacin de
los participantes para que intercambien ideas, ayuden a sus compaeros y no se sientan
abandonados en el curso.
Buenas tardes profesor
Slo quiero comentarle que voy a dejar el curso porque es muy pesado para mi edad, tengo 65 aos y yo
quera aprender a enviar correos para comunicarme con mis familiares que no viven aqu, pero la verdad
es que ya no tengo edad para andar en estos cursos, yo no sirvo para esto.
Gracias de todos modos.
Falta de los requisitos previos
Para algunos cursos se requieren conocimientos previos sin los cuales el avance los
participantes sera muy lento o incluso nulo, ya que estos cursos fueron planeados partiendo de
que el participante tiene cierto nivel de conocimientos y habilidades.
Para resolver este tipo de situaciones se coloca al principio del curso un cuestionario
diagnstico para que el participante corrobore que cuenta con los conocimientos suficientes. Sin
embargo, tambin el tutor debe identificarlos desde una etapa temprana del curso, para que en
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algunos casos recomiende bibliografa adicional, ejercicios e incluso si es necesario lo canalice a
cursos previos donde puede obtener los conocimientos requeridos.
Retardo en las entregas de las tareas
Para cada curso se programa una serie de actividades, las cuales deben ser entregadas en las
fechas correspondientes, aunque este tipo de capacitacin permite cierta flexibilidad con la
entrega de las mismas, puede suceder que los participantes comiencen a retrasar con la entrega de
las mismas, lo que deriva en que se acumulen demasiadas tareas para el final del curso y tenga
que enviar todas en un sola entrega.
El tutor no debe permitir llegar a esto, ya que ocasiona que tanto al participante como al
mismo tutor se le acumule el trabajo en un periodo corto de tiempo, por lo cual el seguimiento al
participante de parte del tutor debe ser contante y si es necesario, recordarle acerca de las
actividades y las fechas en que debe realizar entregas.
Dificultades con los materiales
Para la capacitacin a distancia se requieren no solo conocimientos previos respecto del
participante sino tambin requisitos de hardware y software sin los cuales un curso no puede
llegar a buen trmino. Por esto el tutor debe conocer no solo los requisitos del tema que se
imparte sino tambin los requisitos mnimos con los que se debe contar para leer los documentos,
visualizar los videos, escuchar los audios, etc.
El siguiente es un claro ejemplo de un alumno que no revis los requisitos y no instal los
complementos necesarios para el curso.
Profesora
No puedo leer los materiales escritos!!!! mi computadora saca un mensaje que no los puedo leer, tampoco
puedo ver los videos, ya me cans de intentarlo una y otra vez y siempre me sale el mensaje de que no
puede mostrarlos y que falta un programa o algo as
Adems mi mquina se tarda mucho en entrar al aula
No he podido hacer las prcticas porque no tengo el office y no encuentro en que parte del curso est la
liga para bajarlo.
Quiero me enven a mi cuenta de correo todos los materiales y el programa para que pueda trabajar
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Otros aspectos
Adems de los aspectos antes mencionados, puedes surgir otros que el tutor puede resolver
directamente, tales como el retraso de la entrega en algn participante.
Saludos,
Antes que nada agradezco su mensaje de bienvenida, es muy motivador y da certidumbre de que a lo largo
de esta aventura virtual de aprendizaje estaremos acompaados y que cualquier duda podr ser resuelta de
manera expedita.
Le comento que hice una participacin en el foro y comente que elega un blog para la prctica 1, sin
embargo al ir desarrollndola, consider que la opcin de wiki se ajusta ms a mis pretensiones, existe
alguna manera de borrar esa participacin en el foro y colgar la correcta, en caso que no se pueda, agrego
la nueva decisin al foro? adems me gustara su opinin respecto de la respuesta que doy a la prctica 1
la anexo al presente y espero su retroalimentacin para el envo final de la actividad.
De antemano gracias por los tiempos que dedicar a nuestro aprendizaje.
Respetuosamente
Respuesta:
Hola,
Espero te encuentres muy bien. Necesito que subas tu prctica 1 (practica1_NombreCompleto.docx) a la
seccin de "Entrega de la prctica 1 " que se encuentra dentro de la plataforma, en el tema 1 (1. Uso
didctico de las TIC), por favor.
Debido a que ah se te asignar tu calificacin y se te harn los comentarios respectivos.
Por otro lado con respecto a la wiki que me comentas, me parece buena idea, de hecho uno de las
principales ventajas de una wiki es que se pueden trabajar varias personas para construirla, por lo que
puedes invitar a ms personas interesadas en el tema para construirla.
Te envo ms referencias que te ayudarn en este proceso:
http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki
http://aulablog21.wikispaces.com/Tu+Wiki+en+Wikispaces.com
Que tengas un bonito fin de semana =)
Saludos
Del responsable de los cursos
No siempre los problemas surgen de parte de los participantes a los cursos, tambin suceden
casos en los cuales los problemas son originados por el tutor, en este tipo de casos el responsable
de los cursos debe intervenir para solucionarlos, ya sea orientando al tutor o en el caso extremo,
reemplazarlo.
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Falta de respuesta a las dudas
Como se mencion lneas arriba, para algunos participantes este tipo de capacitacin suele ser
fra y en muchas ocasiones el participante se siente solo. Por esta razn cuando las dudas
planteadas en los foros o a travs del correo no tienen respuesta, el participante se siente
abandonado, lo que causa desercin del curso, decepcin de la modalidad y muchas veces
reclamos hacia el curso, lo cual para este caso se evita con un seguimiento constante de parte del
asesor hacia los participantes pero tambin del seguimiento del responsable de los cursos hacia
los tutores que asesoran los cursos.
Problemas con la actitud del tutor
En la capacitacin a distancia casi toda la interaccin tutor-participante se da de forma escrita,
por lo cual la forma en que se escribe es muy importante y las palabras deben cuidarse de forma
que expresen un trato cordial y respetuoso hacia el alumno.
Adems de lo anterior el tutor debe organizarse para realizar un seguimiento constante al
curso, para que los participantes se sientan acompaados a lo largo del mismo.
Falta de respuesta a las actividades
Este caso est muy relacionado con los retardos en las entregas de actividades o ejercicios, ya
que as como el participante debe apegarse a un calendario de entrega preestablecido, de la
misma manera el tutor debe responder las actividades enviadas, no slo con calificaciones, sino
con la retroalimentacin adecuada a cada una, dentro de un tiempo anterior a la entrega de la
siguiente actividad por parte del participante, lo que le permite conocer su avance en el curso.

Conclusiones
Hoy en da las TIC no solo agrupan los elementos y las tcnicas para la transmisin de la
informacin, sino que le han permitido al ser humano seguir la demanda evolutiva de nuestros
das, dando respuesta a la necesidad de tutora en lnea, que ha permitido acceder a la prctica
educativa con mayor facilidad a los tiempo y ritmos de la vida diaria.
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La tutora en lnea no se trata slo de manejar bien las herramientas informticas, se trata
tambin de generar lazos afectivos, que favorezcan los aprendizajes pedaggicos y que brinden
las posibilidades, que ofrece la comunicacin y la colaboracin, para resolver situaciones,
necesidades, dificultades y potencialidades del proceso de aprendizaje, en el que el sujeto se
encuentra inmerso.
Es en este proceso en el que el tutor juega un papel muy importante, orientando en lnea y
fomentando la incorporacin de los estudiantes a la plataforma, la realizacin de las actividades
para que concluyan con xito el curso. Por tal motivo, an con todas las tecnologas con las que
se cuentan para el desarrollo del mismo, no son suficientes si no se encuentra la parte humana
que ser gua en la capacitacin en lnea, como lo es el tutor.
El tutor es el encargado de vencer la resistencia a los nuevos modelos educativos, los temores a la
tecnologa y a los medios virtuales e interactivos; brindando as nuevas experiencias educativas y
nuevos aprendizajes. Muchas veces la calidad de la labor del tutor, marca el xito o fracaso de un
curso o de un programa de capacitacin a distancia.
Referencias
Covarrubias Guerrero, G. (Noviembre de 2000). El perfil del alumno y del tutor en los sistemas
abiertos y a distancia. Contexto Educativo - Revista digital de Educacin y Nuevas
Tecnologas, 3.
Garca Aretio, L. (2006). La Educacin a distancia. Ed. Ariel Educacin. Espaa. Barcelona:
Ariel.
Llorente Cejudo, M. d. (Enero de 2006). El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta.
Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa(20), 24.
UNESCO. (1993). La Educacin a Distancia y la funcin tutorial. San J os: UNESCO San J os.
UNESCO. (2002). Aprendizaje abierto y a distancia. Consideraciones sobre tendencias, polticas
y estrategias. Pars: UNESCO.
Universidad a distancia de Madrid. (2007). Libro de Buenas Prcticas de e-learning. Recuperado
el 4 de junio de 2012, de http://www.buenaspracticas-elearning.com/
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