Deteccin de Trastornos del Lenguaje.

Licda. Natalia Caldern Astorga. M.Sc.

Introduccin. El medio fundamental de la comunicacin humana es el lenguaje oral, la voz y el habla, que le permiten al individuo expresar y comprender ideas, pensamientos, sentimientos, conocimientos y actividades. El lenguaje hablado se da como resultado de un proceso de imitacin y maduracin a travs de la riqueza de est mulos que existen en el ambiente. !a adquisicin del lenguaje oral se concibe como el desarrollo de la capacidad de comunicarse verbal y Iing" sticamente por medio de la conversacin en una situacin determinada y respecto a determinado contexto y espacio temporal. #l efectuarse un balance, de una serie de producciones es esencial hacer intervenir el contexto ling" stico y extraling" stico del intercambio verbal, del tema de conversacin, las actitudes y motivaciones de los participantes, al igual que las informaciones sobre la organizacin formal de los enunciados y las palabras que lo componen. !as investigaciones recientes sobre el desarrollo del ni$o %a& y un mejor conocimiento de los factores de riesgo permiten actualmente, la deteccin precoz y la prevencin de un retraso en el desarrollo del lenguaje. En el lenguaje se incluye una vertiente recepcin'comprensin y una vertiente expresin. El desarrollo de la comprensin precede siempre al de la expresin. (ara la comprensin, solo existen algunas semanas de variacin de un ni$o al otro, mientras que para la expresin las variaciones inter'individuales pueden alcanzar varios meses. En su sentido m)s amplio, el lenguaje oral puede describirse como la capacidad de comprender y usar s mbolos verbales como forma de comunicacin, o bien se puede definir como un sistema estructurado de s mbolos que cataloga los objetos, las relaciones y los hechos en el marco de una cultura. #l ser el lenguaje m)s espec fico de la comunicacin, se afirma que es un cdigo que

entiende todo aquel que pertenece a una comunidad ling" stica. (uyuelo, *. %+,,-&, define el lenguaje como una conducta comunicativa, una caracter stica espec ficamente humana que desempe$a importantes funciones a nivel cognitivo, social y de comunicacin. que permite al hombre hacer explicitas las intenciones, estabilizarlas, convertirlas en regulaciones muy complejas de accin humana y acceder a un plano positivo de autorregulacin cognitiva y comportamental, al que no es posible llegar sin el lenguaje. Empero para que el lenguaje se desarrollo de una forma armoniosa y adecuada, deben darse ciertas condiciones fundamentales/ 0123I0I12E4 3E 3E4#551!!1 3E! !E267#8E El lenguaje oral es parte de un complejo sistema comunicativo que se desarrolla entre los humanos. !os estudiosos han llamado al desarrollo del lenguaje en el ni$o %a& 9desarrollo de la competencia comunicativa9. Este proceso comienza ya desde las primeras semanas de un beb recin nacido, al mirar rostros, sonrisas y otros gestos y al escuchar las interpretaciones ling" sticas dadas por el adulto. Estas verbalizaciones son de extrema importancia para crear un desarrollo posterior. 3urante el proceso de desarrollo ling" stico evolucionan diferentes capacidades comunicativas como son la intencionalidad, la intersubjetividad, es decir, transmitir y compartir un estado mental. la reciprocidad, que es participar en un protodi)logo %el ni$o llora, la madre responde tom)ndolo en brazos, acarici)ndolo, habl)ndole& para culminar en las llamadas rutinas interactivas donde el adulto y ni$o %a& participan en juegos de dar y tomar insertando vocalizaciones. 4e observa como el lenguaje oral parte de una dimensin social y atraviesa por un continuo proceso de refinamiento. El primer a$o de vida resulta crucial en el aprendizaje del lenguaje. # lo largo de este periodo, el beb afina, gracias a su experiencia creciente, toda una serie de capacidades de base que le permiten interactuar intencionalmente a un nivel preverbal con el adulto. 6eneralmente se considera que el %la& ni$o %a& empieza a hablar hacia los +: meses, cuando produce sus primeras palabras. Empero, la comunicacin en el sentido m)s amplio de la palabra, parafraseando a 5ondal, 8. %:;;<&, empieza mucho antes, ya que desde el mismo momento de su nacimiento el beb tiene la capacidad de comunicarse, de percibir los est mulos auditivos, de llorar, gemir y por =ltimo, producir sonidos que tienen valor de comunicacin y que equivalen a manifestaciones de sus deseos, expectativas y sensaciones. pasa, por tanto, de una forma global de expresin y de comunicacin %en la que participa todo el cuerpo&, a una forma diferenciada que recurre a la actividad vocal, sobre un fondo de expresin y comunicacin gestual que implican el inicio de comprensin verbal. # lo largo de los +> primeros meses de la vida del beb tiene lugar una importante evolucin de la actividad vocal y perceptiva. # nivel productivo, el fenmeno es comparable con lo que ocurre a nivel receptivo, el ni$o pasa del estado de balbuceo indiferenciado a la emisin exclusiva de fonemas pertenecientes a la lengua materna. ?acia los @ u - meses de edad, el ni$o empieza a tener un cierto control de la fonacin y, de manera bastante clara, tambin a nivel de la prosodia.

(ara (uyuelo, *. %+,,-&, la adquisicin del lenguaje oral por parte del %de la& ni$o %a& surge a partir de la comprensin de intercambios previos, por lo tanto se adquiere a travs del uso activo en contextos de interaccin. !o anterior significa que el aprendizaje del lenguaje oral en el ni$o no se produce de forma aislada sino que existe una relacin entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. 0uando el ni$o aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, as como las relaciones que se dan entre ellos, ya que para dar cuenta del contenido del lenguaje precisa de aprender a reconocer los diferentes contextos para m=ltiples propsitos. Existe un acuerdo general entre los especialistas del lenguaje de que, salvo excepciones, es posible que un ni$o %a& hable bien hacia los tres a$os de edad. (ara que se produzca esta situacin han de darse varias condiciones/ normalidad de los rganos ling" sticos, tanto receptivo %capacidad auditiva o visual y cortical&, como productivos %capacidad de ideacin y capacidad articulatoria&. Aambin la exposicin del %de la& ni$o %a& a un contexto socializador y ling" stico adecuado, as como el desarrollo de un entorno comunicativo que suponga un continuo est mulo de los adultos hacia el ni$o generando las respuestas adecuadas. !o que implica tener desde el nacimiento estructuras neuromotrices sensoriales 'mentales normales y conservarlas a lo largo de su desarrollo. Bactores auditivos Es indispensable una buena audicin para una buena recepcin del mensaje hablado. !a ausencia de aparicin del balbuceo y del lenguaje a una edad determinada deber) sistem)ticamente hacer presumir dificultad auditiva importante. Bactores visuales Cer bien es fundamental para la organizacin de la comunicacin. !as miradas rec procas desencadenan y mantienen la comunicacin. !as expresiones del rostro y los gestos acompa$an naturalmente al lenguaje. Bactores neurolgicos y cognitivos 7na integridad neurolgica y las suficientes capacidades intelectuales son indispensables para el desarrollo del lenguaje. !as habilidades cognitivas y las competencias ling" sticas est)n estrechamente ligadas. Bactores ligados a las interacciones padres D hijos El ni$o se comunica de muchas formas %m mica, sonrisas, voz, lloros&. Esta aptitud es particularmente importante en la medida en que prefigura la funcin social del lenguaje. 3esde las primeras semanas de vida, la madre considera a su beb como un verdadero interlocutor al que atribuye intenciones de comunicacin. !os gritos, la vocalizacin, la m mica y los movimientos no verbales son interpretados por la madre como que tienen sentido. !a madre es muy receptiva a todos estos comportamientos y responde de manera verbal yEo mimo'gestual. Esto tiene por efecto reforzar algunas actitudes del beb, actitudes que, retomadas por la madre,

son insertadas en una 9conversacin9 donde el beb experimenta alternativamente los tiempos de palabra y de escucha. 3esde los primeros meses, el ni$o y la ni$a multiplican experiencias perceptivas a travs de lo que ven, de lo que entienden, de lo que tocan, de lo que huelen y de lo que prueban. 4us padres, al comentar sus experiencias, le ayudan a organizar su entorno, su relacin con las personas, los objetos y las acciones. 0onforme el ni$o %a& se vuelve m)s h)bil en el plano motor, van surgiendo los nuevos comportamientos interactivos y mentales. Entre los comportamientos no verbales manifestados por los bebs, est) la punter a %apuntar con el dedo& aparece a la edad de los , meses. ?acia los +: meses, este comportamiento ha adquirido una funcin social de comunicacin. El ni$o apunta con el dedo con la intencin de atraer la atencin de la madre sobre ciertos elementos del entorno. !a madre responde nombrando al objeto o el acontecimiento apuntado con el dedo por el beb %9s , es el perro9&. Este procedimiento que permite a la madre y al ni$o estar 9en sincron a9 es la base de todo di)logo futuro ya que, para que este se desarrolle eficazmente, ambos interlocutores deben atraer su atencin en un objeto o un acontecimiento com=n para poder 9hablar9 sobre ello juntos, es lo que denominamos atencin conjunta. 4iguiendo el desarrollo, el ni$o est) en disposicin de experimentar comportamientos sociales cada vez m)s amplios o sofisticados sobre los planos motores, de relacin y cognitivos. !os procesos de adaptacin de la madre a los comportamientos del beb, que son totalmente inconscientes, permiten de esta forma, en todas las etapas del desarrollo, un ajuste progresivo. El papel de la madre en esta fase es esencial. (recisamente es en su capacidad de dejarse guiar por el beb donde reside la comunicacin preling" stica. Esta constituye un marco propicio para el desarrollo del lenguaje ya que es en este contexto privilegiado de di)logo y de placer compartido que las primeras vocalizaciones ser)n interpretadas por la madre y adquirir)n sentido. !as interacciones precoces son un pre'requisito para el desarrollo del lenguaje, pero no son suficientes para guiar al ni$o hacia la asimilacin de un sistema ling" stico. El desarrollo del lenguaje supone la integridad de las capacidades sensoriales y cognitivas del lactante. !as primeras palabras aparecen entre los +: y los +- meses y hacia los :F meses, la mayor a de los ni$os empiezan a combinar dos palabras para formar sus primeras frases. (autas del desarrollo 3adas estas condiciones, el proceso de desarrollo del lenguaje transcurre por etapas que comienzan por un desarrollo preling" stico, como se mencion anteriormente, que requiere de/ '*ecanismos internos propios del ni$o. 'Experiencia que en cierto modo posea un sentido para el ni$o. 'Bacultades de atencin %capacidad de centrar la informacin para que resulte m)s relevante para

un determinado objetivo&. 'Experiencia interactiva para desarrollarse. Aodas estas condiciones hacen posible que se procesen los datos sensoriales a travs de los cuales se van integrando los elementos del cdigo ling" stico, requisitos para la comprensin del lenguaje. #dem)s, para que el proceso de adquisicin del lenguaje oral se desarrolle adecuadamente, debe haber una buena disponibilidad para la comunicacin tanto f sica como psicolgica entre el ni$o y las personas que interact=an con l, por ello el lenguaje que sirve de modelo al ni$o debe cumplir por lo menos con dos condiciones/ '3arse a nivel expresivo, iniciando intercambios conversacionales, y a nivel receptivo, respondiendo adecuadamente a las emisiones hechas por el ni$o %a&. '7na valiosa gama frases gramaticales correctas. Es necesario recordar siempre que el desarrollo del lenguaje en el %la& ni$o%a& puede darse con diferentes ritmos de evolucin. 2o todos los %las& ni$os %as& empiezan a la misma edad ni coinciden en el momento de finalizar el proceso, pero dentro de esta variedad, hay unos m)rgenes dentro de los cuales se habla de 9normalidad9. !a principal herramienta que tiene el beb para lograr sus fines, es otro ser humano familiar. una respuesta social negativa a sus iniciativas resultar a perjudicial. !a evolucin del lenguaje oral en el %la& ni$o %a& pasa por grandes y diversas etapas que van desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela. 4eg=n (uyuelo, *. %:;;;&, la ontognesis del lenguaje oral indica que cualquier iniciativa de evaluacin en esta )rea va invariablemente ligada al desarrollo, dentro del que se distinguen varios per odos de adquisiciones ling" sticas/ adquisiciones preling" stica, lenguaje no combinatorio, adquisicin de los fonemas y primer lenguaje combinatorio. !as adquisiciones prelingu sticas abarcan aproximadamente de los ; a los +: meses de edad, durante los cuales el beb pasa de la expresin a la comunicacin y de ah al lenguaje oral. 3urante esta etapa el ni$o%a& aprende del adulto y de otros ni$os %as& mayores que forman parte de su entorno, utiliza los mecanismos b)sicos de la comunicacin a nivel preverbal con lo que recurre principalmente a la actividad vocal, la cual evoluciona considerablemente durante los primeros quince meses con los gritos, llantos, balbuceo y control articulatorio observable en la produccin de las primeras palabras, la imitacin de las producidas por el adulto y matices que expresan manifestaciones que las madres reconocen muy bien, tales como hambre, dolor y sue$o. Igualmente, 2ieto, *. %+,,F&, expresa que es gracias a la repeticin de estos movimientos, como los rganos bucales van adquiriendo la agilidad que van a necesitar posteriormente cuando llega el momento de la articulacin de la palabra.

#l finalizar el primer a$o y al principio del segundo, se desarrolla la comprensin verbal. El %la& ni$o%a& comprende ciertas palabras y algunas expresiones que aparecen en contextos apropiados antes de empezar a expresarse a travs de stas. Aambin comprende y utiliza gestos con todo el cuerpo, experimenta con objetos, comprende rdenes sencillas y aprende a darle nombre a las cosas. #parece luego un primer lenguaje no combinatorio caracterizado por el incremento m)s r)pido de los repertorios lxicos productivos y receptivos, cuyo inicio suele coincidir con la aparicin de los enunciados de dos o m)s palabras %(uyuelo, *. :;;;&. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un n=mero limitado de elementos fonticos y por referirse a caracter sticas m)s amplias que las aceptadas por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y como a las acciones. !as palabras, en esta etapa parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresar a mediante oraciones. 4e da un incremento lento del vocabulario productivo y receptivo entre la aparicin de las primeras palabras y el final del segundo a$o. !a comprensin pasa de unas >;; palabras a los <; meses, +>;; a los F-, :;;; a los > a$os %seg=n indicadores generales&. *)s tarde el %la& ni$o %a& utiliza palabras aisladas para expresar algunas relaciones con sentido entre las que se encuentran la posesin, la atribucin y la localizacin. !a adquisicin de la fontica se da entre los ; y @ a$os, dentro de un proceso gradual y universal, sin importar la cultura ling" stica en la que el ni$o est) inmerso %*iretti, *.!., :;;<&. !a EaE suele ser la primera vocal emitida, mientras que una oclusiva labial normalmente la EpE, a veces la EmE inaugura las consonantes. Este hecho permite las combinaciones pap) y mam) facilitadas por la repeticin sil)bica. !a vocal EaE se obtiene con gran abertura de la boca, vibracin de las cuerdas vocales, no tiene duracin limitada. !as caracter sticas ac=stico' articulatorias de la letra EpE son inversas. !a diferenciacin de los fonemas avanza seg=n dos ejes/ grave ' agudo y compacto ' difuso con fonemas como Ep,t,GE entre otras consonantes y las vocales Ea,e,oE. (rogresivamente se van a$adiendo otras vocales, algunas consonantes oclusivas sonoras Eb,d,gE las nasales En,$E, las fricativas sordas Ef,s,ch,jE las laterales ElE y la vibrante ErE. El desarrollo que comenz hacia el final del primer a$o, dura hasta los cinco a$os aproximadamente. #lgunas consonantes como las fricativas sordas y sonoras suelen ser articuladas correctamente antes de los siete u ocho a$os. !a frecuencia con que ciertos fonemas y palabras que aparecen en el habla dentro del entorno del ni$o %a&, inciden sobre la adquisicin m)s o menos precoz o m)s o menos tard a de ciertos fonemas, as como la precisin de su produccin articulatoria y la facilidad y la exactitud con la que se discriminan en las palabras de los dem)s. Es importante se$alar que es a partir de los < a$os de edad, cuando el %la& ni$o %a& comienza a dominar y a emitir con mayor exactitud y precisin los fonemas de su lengua. (ara (uyuelo, *. %:;;;&, el desarrollo fonolgico a=n no se ha completado a los F a$os de edad. !a produccin de ciertos fonemas en los que el margen de maniobra articulatoria es m)s estrecho

como Es,ch,j,l,rE se tienen que perfeccionar y estabilizar en muchos caso. En el ni$o de F a @ y H a$os, la articulacin de estos fonemas, en forma aislada o en coarticulacin con palabras cortas, suele ser m)s f)cil. 4in embargo, a partir del momento en que el fonema se ntegra con el conjunto en que intervienen varios fonemas dif ciles o en conjunto con cierta longitud, m)s o menos familiar, el ni$o experimenta serias dificultades para expresarlo. El dominio progresivo de los fonemas fricativos, laterales y el progreso de la articulacin se perfecciona despus de los F'> a$os de edad. El primer lenguaje combinatorio es una fase importante para el desarrollo ling" stico, ya que en este periodo aparece la posibilidad de combinar varias palabras y construir frases o expresiones complejas, cuya relacin sem)ntica parece evidente para el adulto aunque no se trate de una expresin formal. El %la& ni$o %a&, ya no pronuncia palabras slo por imitacin, sino cuando necesita decir algo importante. #l terminar la etapa del lenguaje combinatorio surge una caracter stica importante/ el %la& ni$o %a& todo lo pregunta, es la edad de los Ipor quJ Aambin usa el verbo, luego el adverbio y finalmente el 9yo9 como expresin de su personalidad. #parece el habla egocntrica que le permitir) la formacin del lenguaje interior para conducirlo m)s tarde al lenguaje social. 3entro de la evolucin del lenguaje es importante enumerar diferentes fases del discurso ling" stico/ !enguaje telegr)fico/ 0omienza el discurso ling" stico. El ni$o incluye en su uso del lenguaje hablado %palabras& la gram)tica, contando con una mejor pronunciacin, entonacin y ritmo para transmitir significado. En esta etapa se da la omisin de art culos, preposiciones y conjunciones o sea el lenguaje telegr)fico. (rimeras oraciones/ !a evolucin de adquisiciones estructurales se desarrolla en tres niveles. (atrn u orden de la frase. Estos cambian de un idioma a otro, por ejemplo/ s K y K c %sujeto, verbo, complemento& en castellano y francs, y s K c K v %sujeto, complemento, verbo& en alem)n y holands. 0lases de palabras y funciones. 4ustantivo, adjetivo, verbo y adverbio. !as flexiones, es decir el gnero, n=mero y los tiempos verbales El uso de nexos/ preposiciones y conjunciones. Bases evolutivas de la oracin !a etapa de la oracin inicia en el orden de sujeto K verbo Kcomplemento. !a oracin es simple. 4e impone generalmente el control del n=mero para una misma palabra. El ni$o, comienza a emplear la conjugacin del verbo en futuro. (or ejemplo/ Coy a..., hacer, tener, ir. Inicia el uso del L1. #parecen las preposiciones para, por, con. 3e los < a los F a$os de edad aparecen las oraciones con complemento m)s amplio, inicia la oracin compuesta, utiliza de F a - palabras siendo un gran n=mero de adjetivos y adverbios y ya los @ a$os emplea conjugaciones y ampl a los tiempos verbales utilizados aunque no de manera

consciente. Aodav a existen errores en la conjugacin de verbos irregulares, que poco a poco se van remitiendo y desaparecen completamente en torno a los +; a$os. # partir de esta edad contin=a la adquisicin ling" stica en un proceso de ensayo y error, en donde el sujeto realiza 9adquisiciones o aprendizajes9 del lenguaje que luego falsea o verifica incorporando los resultados a su acervo ling" stico, que se va incrementando a lo largo de toda la vida en un proceso, no slo cualitativo, sino cualitativo. Case la tabla de progresin del ni$o %a& en diversos planos. (5165E4IM2 3E! 2IN1 E2 !14 3IBE5E2AE4 (!#214 3E! !E267#8E < a F a$os 1rganizacin Bontica #tencin auditiva, peque$as prosodias y juegos fonticos cortos. 8uegos de motricidad buco' facial. 4ecuencias fonticas sencillas. (rimeros juegos de estructura temporal. 1rganizacin sem)ntica 0omprensin de enunciados simples %pedir, mandar&. (rimeras denominaciones descriptivas a partir de gr)ficos. (rimeros juegos metaling" sticos %familia asociacin&. (rimera actividad de imitacin directa. 1rganizacin morfosint)ctica 0onstruccin de frases en situaciones activas. Expresiones autom)ticas para juegos y actividades. !as frases comienzan a alargarse. 7so de interrogantes. F a > a$os 1rganizacin fontica 3iscriminacin auditiva m)s compleja. 4ecuencias fonticas complejas. 8uegos de automatizacin en palabras, para fonemas y s labas m)s sencillas. 1rganizacin sem)ntica 3enominacin en situaciones de exposicin y de descripcin. 8uegos metaling" sticos. #ctividades de imitacin directa. (rimeros juegos creativos. 1rganizacin morfosint)ctica 8uegos con vi$etas individuales, con secuencias histricas para el inicio del discurso narrativo. #ctividades de imitacin directa. > a @ a$os 1rganizacin fontica 8uegos fonticos m)s complejos y trabalenguas. #ctividades de conciencia fontica %rimas&.

1rganizacin sem)ntica 8uegos metaling" sticos m)s complejos %an)lisis, s ntesis, semejanzas, seriaciones&. #ctividades de imitacin directa. #ctividades para las funciones de pedir, mandar, cooperar, preguntar y explicar. 8uego creativo. 1rganizacin *orfosint)ctica #ctividades relacionadas con el discurso narrativo. #ctividades de conciencia sint)tica. Buente/ *onfort, *. %:;;:&. Es necesario describir tres grandes aspectos o )reas dentro del proceso de adquisicin ling" stica, como son el lenguaje receptivo, el lenguaje expresivo y el lenguaje articulado, as como algunos indicadores de cada uno de ellos que permiten conocer el grado de dominio que los %las& ni$os %as& tienen en esos aspectos/ +. !enguaje receptivo/ (ermite comprender el lenguaje y adquirir el significado de las palabras, o sea lo que el ni$o almacena, y va formando la base para el desarrollo de la sem)ntica en el lenguaje oral. Indicadores/ '(ercepcin y discriminacin auditiva de palabras, frases y oraciones. '4eguimiento de instrucciones. '*emoria. auditiva. 'Entiende el significado del lenguaje que escucha y sus respuestas son adecuadas. 'Ejecucin de rdenes. :. !enguaje expresivo/ El lenguaje expresivo es el que le permite al ni$o expresarse por medio de gestos, se$as o palabras. Indicadores/ 'Cocabulario adecuado y preciso. '0onstruccin gramatical de oraciones. '1rdenamiento lgico y secuencial del mensaje. '0ombinacin de palabras en frases y oraciones.

<. !enguaje articulado/ !a articulacin constituye la =ltima etapa del desarrollo del lenguaje y se considera como la habilidad para emitir sonidos, fusionarlos y producir s labas, palabras, frases y oraciones que expresan ideas. #s mismo, la articulacin se relaciona con el adecuado funcionamiento de los rganos del aparato fonoarticulador. Indicadores/ '(ronunciacin correcta de los fonemas. '0apacidad articulatoria para unir y enlazar fonemas para formar s labas y palabras. 'Busiona los fonemas en palabras, frases u oraciones que expresan ideas. !as recientes investigaciones han demostrado la gran importancia de los primeros a$os de vida para el adecuado desarrollo del lenguaje. #!AE5#0I12E4 E2 E! 3E4#551!!1 3E! !E267#8E. 0ualquier defecto de la audicin, incluso moderado, repercute en el desarrollo del lenguaje y es por eso que la exploracin de las competencias auditivas ha estado asociada a esta primera parte. (or ejemplo a los @ meses/ recepcin, el ni$o se gira hacia el ruido o hacia la voz. expresin, balbucea. interaccin, cuando se le habla, responde mediante vocalizaciones. !os padres y los adultos que rodean a los ni$os peque$os a menudo notan m)s las dificultades de expresin que de comprensin del lenguaje/ 92o habla bien, no articula bien, no se entiende lo que diceO9 . preocup)ndose m)s por su forma de articular, que por sus niveles de comprensin. 4in embargo, el desarrollo del lenguaje puede verse perturbado en sus aspectos de comprensin yEo de expresin a los niveles fonolgicos, morfosint)cticos, lxicos y pragm)ticos. !a capacidad de comprensin del ni$o es la base del desarrollo del lenguaje y precede a su capacidad de expresin. 0uando el ni$o peque$o crece, sus posibilidades de comprender siguen precediendo a sus capacidades de expresarse. !a observacin de la comprensin es por lo tanto primordial. Entre +: y +- meses, el ni$o debe poder asimilar los mensajes verbales sin apoyarse exclusivamente en lo no verbal. El nivel de comprensin puede f)cilmente inducir a error o ser ilusorio. El ni$o parece comprender una consigna simple, pero de hecho comprende solamente la situacin y no el mensaje ling" stico. Ejemplo/ 9venga, que nos vamos9, de hecho ve a su madre coger su bolso y E o suter.

!as alteraciones transitorias existen de manera normal en el ni$o a lo largo de su desarrollo del lenguaje. ?ay que diferenciar los trastornos importantes, por ejemplo la no asimilacin de ciertos fenmenos, inteligibilidad limitada de la palabra y otrosO Arastornos de la palabra/ las palabras son deformadas, simplificadas o inacabadas %sustituciones, omisiones y otrosO& 5etraso del lenguaje/ 4e puede hablar de retraso cuando el ni$o no est) en disposicin, a una edad determinada, de comprender yEo de expresarse por medio de palabras y de frases en referencia a su edad cronolgica habitualmente descrita. El uso de jergas o de estereotipos nos deber a orientar hacia una patolog a espec fica del lenguaje.

0124E07E20I#4 !a magnitud de las consecuencias de un retraso del desarrollo del lenguaje est) ligado a diversos aspectos, entre los cuales sobresalen/ !a naturaleza de las dificultades/ palabra, lenguaje, comprensin, expresin y otros O 1rigen de los problemas/ auditivo, mental, disfuncin cerebral, afectivoO (articularidades de la familia/ !a familia puede a veces colaborar en atenuar las dificultades de comprensin y de expresin mediante ciertas conductas %cdigo familiar, m mica, palabras clave, O&. Esto evitar) o retrasar) trastornos de comportamiento y un aislamiento del ni$o. (or el contrario, la persistencia de tales medios puede sin embargo reforzar el retraso del lenguaje. #lgunas actitudes inadecuadas frente a las dificultades de expresin del ni$o pueden fijar una patolog a %tartamudeo por ejemploO&. 4i el ni$o %a& no comprende lo que se le dice, no act=a o no responde en funcin de la peticin de su interlocutor y su respuesta no es adecuada. !os aspectos sint)cticos y sem)nticos del discurso que el adulto le propone, no est)n integrados. (or consiguiente, el ni$o tiene dificultad para expresarse y el factor comunicacional no se realiza. !os problemas de comunicacin repercuten tambin en la relacin/ si las iniciativas ling" sticas del ni$o o de los padres no tienen una respuesta adaptada, pueden aparecer por ambas partes manifestaciones de frustracin. en el ni$o se puede notar una inhibicin, una inestabilidad, una hiperactividad, O El ni$o es consciente de sus limitaciones de expresin y de sus errores a travs de las correcciones de su entorno. si estas son excesivas, puede aparecer un bloqueo con rechazo y clera.

(or tanto, sin la ayuda especializada %(rofesional en !enguaje&, estas dificultades corren el riesgo de producir una repercusin en su lenguaje escrito, ante una falta de deteccin e intervencin oportuna. 0120!74IM2 3ificultades auditivas, visuales, neuro'motrices, cognitivas, relacionales, pueden impedir o retrasar el desarrollo de la palabra y del lenguaje. Es de vital importancia escuchar y tener en cuenta las inquietudes de los padres ' madres y realizar trabajos en el )rea de prevencin y deteccin temprana, hacer pruebas espec ficas e indispensables para confirmar o invalidar el diagnstico. El ni$o hablar) si su entorno se comunica con l, si ve los gestos, si entiende y comprende las palabras de aqul que le habla, si puede hacer movimientos que induzcan a la palabra. Env e sus dudas yEo comentarios a celaF;Photmail.com 5EBE5E20I#4 QIQ!I165RBI0#4/ #costa, C. y *oreno, #. *a. %+,,,&. 3ificultades del lenguaje en ambientes educativos. Qarcelona, Espa$a. Editorial *asson, 4.#. Qarzote, #. y 5etana, 0. %s.f.& ISu aprenden los ni$os cuando aprenden a hablarJ 3esarrollo ling" stico y cognitivo en los primeros a$os. Editorial/ #IS7E. QerGo, 8. y Qernstein, 2. %+,,,&. (sicolingu stica. Espa$a. Editorial *c6raT'?ill. Interamericana de Espa$a, 4.#. Qorbn, (. y otro, %:;;F&. #daptacin y Estandarizacin de la Qater a %QE!E& con ni$os y ni$as costarricenses de F a menos de +; a$os de edad de la 6ran Rrea *etropolitana. Aesis para optar al grado de licenciatura, 7niversidad 0atlica de 0osta 5ica. 0ampos, !. y ?ern)ndez 5. %:;;:&. #cciones pedaggicas para la prevencin de dislalias funcionales en ni$os y ni$as de : a @ a$os. Aesis para optar el grado de licenciatura, 7niversidad 0atlica de 0osta 5ica. 0ascante, 6. %:;;:&. Evolucin del lenguaje infantil. #ntolog a del 0urso 9(roblemas espec ficos del lenguaje II9. 4an 8os, 0osta 5ica, 7niversidad 0atlica de 0osta 5ica. 3ocGrell, 8. y *c. 4hine 8. %+,,H&. 3ificultades de aprendizaje en la infancia. 7n enfoque cognitivo. Qarcelona, Espa$a. Editorial (aids. Escoriza, 8. %+,,,&. 3ificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Qarcelona, Espa$a. Editorial de la 7niversidad de Qarcelona. ?ern)ndez, #.!. y 1rtiz, 5. %:;;:&. 6u a 3id)ctica dirigida a docentes de preescolar, para la atencin de dislalias en ni$os y ni$as de > a @ a$os. Aesis para optar al grado de licenciatura, 7niversidad 0atlica de 0osta 5ica. *art nez, E. %+,,-&. !ing" stica, teor a y aplicaciones. Espa$a/

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INTRODUCCION Este trabajo tiene la finalidad de tener una informacin adecuada y bsica de los problemas de lenguaje que se pueden presentar cuando estemos realizando nuestra labor docente y que pueden sernos de gran ayuda. En su primera parte se hace mencin sobre que problemas se pueden presentar y se dan los conceptos de ellos. Dentro de la investigacin que se llevo a cabo pudimos encontrar una gran serie de trastornos, nosotros tratamos de abarcar los ms posibles, o de cierta manera los que son ms comunes que encontremos en nuestra vida docente y como pueden ser: a) Dislogias b) Disfonas c) Dislalias d) Disfemias os problemas de lenguaje siempre sern un problema para que el ni!o pueda aprender en un "##$, por eso en una segunda parte del trabajo manejamos unas e) Disfacias f) Disritmias

posibles soluciones para este tipo de problema. Es sin lugar a duda que los problemas de lenguaje constituye un problema de adaptacin al medio social, que debe ser afrontado por los maestros y los padres, y que en un momento dado estos sern base dentro de la rehabilitacin del ni!o. LENGUAJE a evolucin del ser humano se realiza a trav%s de desarrollo y aprendizaje. El desarrollo es lo que e&perimenta el individuo en su psique, necesariamente se realiza obedeciendo a leyes naturales que actuaron en sus antepasados. El medio influye en relacin con lo favorable o desfavorable del crecimiento, pero la herencia es lo que principalmente determina los procesos del desarrollo y su influencia es decisiva. El aprendizaje es una variacin de la capacidad de rendimiento que se construye a partir de operaciones especificas, la accin del medio es el principal influyente sobre el aprendizaje, no basta la disposicin hereditaria, si no es necesario que el medio actu% sobre el. 'ediante estimulacin y ejercicio para que el individuo mejore en su adaptacin en futuras e&periencias. Desde que el ni!o nace se inicia un proceso evolutivo que ha de utilizar las dos v(as se!aladas: desarrollo y aprendizaje. )odo ser humano normal es evidente que tenga las caracter(sticas de pensar y el pensamiento es e&presado por el lenguaje. *l principio el ni!o se e&presa por medio de gritos y movimientos, antes de estar en posesin de palabras hablada: esto es un ni!o reci%n nacido. *ntes que el ni!o aprenda a hablar aparecen las manifestaciones de las primeras necesidades como: hambre, fri, etc., y la e&presin instintivas de dichas necesidades se anuncia por medio de la emisin espontnea refleja como es el grito. Despu%s el grito es reemplazado por emisin de sonidos voclicos casi ininteligibles del lenguaje articulado. En el periodo del lenguaje indiferenciado el ni!o reacciona a la voz ajena al sonido pero no la palabra como tal, es el significado de las palabras no cuenta para nada. El periodo diferenciado es cuando la fisonom(a del ni!o e&presa una adecuada reaccin a lo que se dice. +uando el ni!o tiene , a!os se suelta hablando y las imgenes ya son auditivo-verbal, sino del sistema asociativo integrado por las imgenes o los objetos que corresponden. *l principio de esta asociacin tendr muchos errores pero mientras crece el ni!o se ira corrigiendo, a los tres a!os o cuatro a!os tiene gran numero de palabras cuyo significado desconoce y empieza un periodo para que aprenda no nada mas su significado sino a formar frases y oraciones con ellas. .acia el final de este periodo se presentan defectos de tartamudez, lo que es natural en todos los ni!os cuando es egoc%ntrico el ni!o se e&presa hablando de si mismo.

El lenguaje evoluciona en sentido cuantitativo y en sentido cualitativo. En sentido cuantitativo se debe de tomar encuentra el vocabulario manejando. /ara el lenguaje pose(do es importante un medio ambiente, pues favorece el que el ni!o tenga un buen vocabulario y sepa manejarlo fcilmente. Desde el eta as& a) b) !nto de "ista c!alitati"o# $iaget di"ide el leng!a%e infantil en dos

Leng!a%e Egoc'ntrico Ecolalia (ociali)ado

El lenguaje Egoc%ntrico se distingue por las siguientes etapas caracter(sticas. ".- /or la repeticin o Ecolalia, que consiste en imitar la ultima parte de las oraciones o palabras que oye el ni!o. ,.- /or el mn(logo que consiste en hablar para si mismo no se dirigen a nadie, el carcter general de los monlogos es la ausencia de funcin social de la palabra. Esta nos sirve el pensamiento si no para comparar, reforzar o suplantar la accin.

CONCE$TO DE TRA(TORNO DE LENGUAJE El primer problema al que nos enfrentamos, es el de precisar el limite de lo normal y lo patolgico en materia de lenguaje. De una manera intuitiva de la generalidad acepta como tributos esenciales de un habla normal, el empleo apropiado de las palabras seg0n su significado, la cantidad y la calidad del vocabulario, la forma gramatical adecuada, el ritmo y velocidad apropiados y en lo que se refiere a la voz en forma especial, la audibilidad 1volumen apropiado2 la cualidad agradable, el tono apropiado a la edad y el se&o, la entonacin de frases en concordancia con su significado y sus necesidades e&presivas. /ara el especialista en ortolalia la acepcin del concepto de lenguaje normal debe abarcar los puntos de vista fisiolgicos, el habla normal debe abarcar los puntos de vista fisiolgicos se produce sin ninguna alteracin en su dinmica anatomofuncional seg0n la ling3(stica es aquella que se ajusta a la norma tradicional impuesta por la colectividad. Estad(sticamente, la norma corresponde a lo que dicta la mayor(a o generalidad de los individuos que forman la sociedad. En realidad con el fenmeno social, el lenguaje puede considerarse normal cuando no obstaculiza la intercomunicacin humana. /ara el individuo, la facultad ling3(stica es normal cuando cumple su misin satisfactoriamente sin ninguna imposibilidad permanentemente y se

acepta dentro del mbito de lo normal las alteraciones pasajeras que pueden presentarse ocasionalmente. a p%rdida de voz ante una situacin imprevista, los olvidos fugaces de los t%rminos que deseamos e&presar, los titubeos al iniciar el discurso, etc. 4olo se considera como patolgico cuando son peridicos, crnicos o definitivos, en caso contrario no merecen ninguna atencin del especialista en ortolalia, dado que no constituye una imposibilidad real de la atencin y comunicacin. 5esumiendo las ideas anteriores, el concepto de lenguaje no r al re0ne una serie de caracter(sticas graduadas y descritas por la generalidad, ajustada a las normas sociales, que no obstaculizan las reacciones entre los individuos que forman la colectividad y no entra!an una imposibilidad verdadera de e&presin. CAU(A( *UE ORIGINEN $ERTUR+ACION DE LENGUAJE# as causas en el retraso del lenguaje pueden ser fisiolgicas y psicolgicas, pueden deberse a deficiencias de los centros del cerebro que se encuentran en la parte izquierda. +ualquier anomal(a en estos centros traer(a dislalias, amnesia, etc. )ambi%n puede deberse a trastornos de origen sensorial, visual, auditivo, motor, etc. *s( vemos que la sordera detiene la aparicin y la evolucin del lenguaje. EL ,ACTOR A-+IENTE El factor de la accin del ambiente ejerce una influencia decisiva en la pronunciacin de los defectos del habla de los escolares. El ambiente puede afectar al ni!o en , formas: a2 /roduciendo un problema emocional, que puede afectar al ni!o indirectamente y que ocasione un problema del habla. b2 a accin del ambiente act0a en forma directa por imitacin, es decir se observan algunos casos que el ni!o presentan los mismos desordenes de alguno de sus padres. CONCE$TO . CLA(I,ICACION DE LA( $ERTUR+ACIONE( DEL LENGUAJE 6o e&iste un criterio uniforme entre los tratadista de patolog(a del lenguaje. 7eremos dos tipos de clasificacin fundamentalmente de este tipo, el primero ser: a2 b2 El que tome nota diferencial la etiolog(a de las anomal(as ling3(sticas, y El que se basa en la sintomalogia.

El segundo tipo de clasificacin es la que esta constituida por aquellas clasificaciones que caracterizan los trastornos por el aspecto de la actividad glsica. /odr(amos destacar como clasificacin distingue 8 clases de trastornos de la palabra9 ".- D:4*5)5:*4

,.- D:4 * :*4 ;.- D:4 <=:*4 >.- D:4?E':*4 @.- D:4?<6:*4 A.- D:45:)':*4. ".- as D:4*5)5:*4 son defectos de articulacin originados por lesiones del neuroeje. ,.- as D:* * :*4 son defectos de la e&presin oral de origen e&traneurico. ;.- as D:4 <=:*4 es la dificultad de e&presin verbal de las ideas. >.- as D:4?*4:*4 es la debilitacin o p%rdida de las asociaciones verbales por disminucin de la imaginacin mental, debida a enfermedad, shocB o trauma. @.- as D:4?E':*4, son desordenes varios del habla, debido a la psiconeurosis. A.- as D:4?<6:*4 son defectos de la voz, incluye todas las alteraciones de la fonacin debidas a perturbaciones orgnicas o funcionales de las cuerdas vocales o a respiracin defectuosa. 8.- as D:45:)':*4 son defectos del ritmo no incluibles en la tartamudez. CLA(I,ICACION DE LA $RO,E(ORA -ARGARITA NIETO ".- *6<5'* :D*DE4 DE * 7<C DD:4?<6:*4E a2 D:4?<6:*4 - aringe o respiratorias b2 5:6<?<6:*4 alteraciones de nasalidad - .iperfon(as - .iporrinofonias /#0 ANO-ALIA( DEL LENGUAJE 1DI(LALIA(2 ".- D:4*5)5:*4.- Errores de articulacin. ,.- D:4?E':*4.- *lteraciones de la comunicacin debido a psiconeurosis, ;.- D:45:)':*4.- Defectos del ritmo debido a anomal(as endocrinas. >.- *D*4)* < D:4?*4:*.- /erdida o defecto de las asociaciones mentales de las palabras debido a lesiones mentales de la palabra debido a lesiones corticales en las zonas especializadas del lenguaje. @.- D:4 E4:*.- Desordenes de la lectura y escritura debido a las lesiones corticales o causas ps(quicas puede ser: a2 'otor b2 4ensorial, visual o auditivo. <rgnicas ?uncionales ?uncionales /s(quicas

c2 'i&ta. A.- .:/< * :*.- 5etraso en la iniciacin del lenguaje o en su desarrollo en comparacin con la edad cronolgica se debe de e&cluir de la hipolalia o debilidad mental. 1D:4 <=:*42 Desordenes de la construccin en el lenguaje debido a alteraciones del pensamiento. $ERTUR+ACIONE( -3( ,RECUENTE( DEL LENGUAJE EN LO( ALU-NO( DE LA E(CUELA $RI-ARIA# os problemas del habla que se supone son ms comunes en los ni!os de la edad escolar son: D:4 * :*4 F )*5)*'GDEC: os trastornos mas severos como los son los defectos de la voz causadas por origen orgnico afasia o disfasia parlisis cerebral y atencin especial. Es mas en algunas escuelas rechazan alumnos con problemas de dislalias y disartria, hace mucha falta una labor de divulgacin para que los maestros de grupo no rechacen a los alumnos en los que se observe dislalias o disartrias, sino que los env(en a las cl(nicas de lenguaje, ya que estos ocasionan perdidas de tiempo en sus estudios. os trastornos de la palabra adquiere distintas formas de las cuales las mas importantes es la tartamudez, que se caracterizan por inhibiciones o repeticiones espasmdicas de los sonidos verbales. /uede ser permanente o aparecer solo durante estados de tensin. 'uchos tartamudos no tienen dificultades de enunciacin cuando murmuran o cantan. <tros que tartamudean mucho en presencia de gente, puede hablar y leer en voz alta cuando estn solos. El farfulleo es el resultado de un desacuerdo, entre el pensamiento y su e&presin ling3(stica, el individuo habla precipitadamente antes de refle&ionar, de representarse la frase y ordenar su pensamiento, de ello resulta palabras mal pronunciadas. En el ni!o antes de cumplir la edad para entrar a la escuela primaria, sea en sus primeras palabras, se presenta la E+< * :* a consecuencia de que imita los movimientos del aparato articulador de su interlocutor y repite espontneamente el final de las frases dichas por este, que pro ser lo 0ltimamente visto y o(do, son los mas fciles de recordar. a E+< * :* pierde su funcin de ejercicio preparatorio y cobra el carcter de normalidad si perdura mas all de los tres a!os, fecha en la que el lenguaje debe estar pose(do. a pronunciacin en los ni!os de la escuela primaria cuando entran tiene varios defectos. ".- Defecto de los ni!os de la escuela primaria es la E+< * :* que consiste en la repeticin de la 0ltima o ultimas silabas o palabras de la frase dicha por el interlocutor. En los primeros estudios del idioma la E+< * :* e&iste sin tener " carcter de s(ntoma

patolgico. ,.- .ay chicos que confunden el sonido de la ) con la D y 7iceversa y la pronunciacin mal, lo mismo acontece con la = y la +. ;.- *l hablar los ni!os se comen las 0ltimas silabas por eso su hablar no es uniforme por ejemplo dicen: as combinaciones silbicas, con frecuencia son emitidas en forma defectuosa por los ni!os, ya sustituyendo la 5 por la , pleso por preso o a la inversa, aunque este es muy raro pero tambi%n se han encontrado casos como prato por plato o bien omitiendo las liquidas: peso, fruta, tropa, pato por preso, fruta, tropa y plato. a lentitud en la adquisicin del lenguaje y la torpeza para servirse de el, debe ser a un trastorno del lenguaje en funcin del desarrollo de la inteligencia, pues es indispensable tanto para la formacin del lenguaje como para el manejo de las palabras as( vemos que en todos los ni!os retrasados mentalmente se comprueba un retardo paralelo en la adquisicin del lenguaje. *l buen uso del lenguaje se debe a!adir un buen m%todo de la ense!anza de la lectura, llevndolo con mucho cuidado para que el ni!o desde el principio se acostumbre a leer la palabra y no fraccionada. $O(I+LE( (OLUCIONE( AL $RO+LE-A ".- El maestro debe de ser capaz de intervenir para remediar cualquier deficiencia del lenguaje y reclamar la intervencin medica y de maestros especializados en los casos necesarios. ,.- Es recomendable no recomendarlas las deficiencias del lenguaje del ni!o, sino corregirlas con ponderacin. ;.- En la formacin del lenguaje autnomo, sobre todo en los primeros a!os de vida, la imitacin desempe!a un papel importante, es por ello que cuanto mas claro, preciso y e&acto sea el lenguaje por ello que cuanto mas claro, preciso y e&acto sea el lenguaje de las personas que rodean al ni!o mas apropiadas en la modulacin de la voz, la entonacin, etc. .abr mayor seguridad en el peque!o llegue a aprender el lenguaje con resultados satisfactorios, los trastornos del lenguaje frecuentemente se derivan de problemas de la audicin. >- Debe darse la importancia a la rehabilitacin de los ni!os en edad escolar que sufren trastornos del lenguaje por diferentes agentes tanto f(sicos como biolgicos y psicolgicos. GLO(ARIO /*)< <=:*: /arte de la medicina que estudia las enfermedades. E):< <=:*: /arte de la medicina que estudia las causas de las enfermedades. E=< *)5:*: El culto del yo.

?<6*+:<6: Emisin de la voz. = <4:4'<: /erteneciente o relacionado a la lengua. )*5)*'GDEC: /ronunciar las palabras de un modo entre cortado y repitiendo las silabas. .<6)E6):):4'<: ?orma e&agerada de tartamudez. E+< * :*: 5epeticin automtica por un paciente e&agerado las palabras. )*HG: * :*: aleo al hablar. * *5: /ronunciar defectuosamente repitiendo las silabas que comienzan con . I:I :<=5*?:*. *nita JoolfolB: /sicolog(a Educativa. Edit. /rentice may '%&ico D? a , de Diciembre "KKA, p.p. @A# /atricia : 'ayers Donald .amill: +omo educar a ni!os con problemas de aprendizaje. Edit. imusa. ,L Edicin "KK#, '%&ico D? /.p. >@K 7elsquez 6ieto 'argarita, *nomal(as del lenguaje y su correccin. >L. Edicin "KM;, '%&ico D?, Editorial ?rancisco '%ndez <teo /.p ,A# o#ooo#ooooo#oooooooooooooooooooooooooooooooooo###oooooooooooooooooo o#oooooooo

6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en el !enguaje 1ral y Escrito 4ervicio de (rogramas Educativos y #tencin a la 3iversidad. 0on la colaboracin de/ !os logopedas de los Equipos de #tencin Aemprana de 0)ceres y Qadajoz. Edita/ 0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a 3ireccin 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa 3ise$o portada/ Elisabet 6iles #ldana. Escuela de #rte de *rida. Impresin/ #rtes 6r)ficas 5ejas Wndice (resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................> Arastornos del !enguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...........H + Arastornos del !enguaje 1ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : 3eteccin de dificultades en el !enguaje 1ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +<

Arastornos del !enguaje Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :: F > 2ecesidades Educativas Especiales del #lumnado con Arastornos del !enguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :> El (apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :H @ 1rientaciones *etodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :H El papel de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <; Qibliograf a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <: , +; 2ormativa en la que se enmarca la atencin educativa del alumnado con Arastornos del !enguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . << 3irecciones de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <F ++ #nexo X 1tras 6u as de 1bservacin para edades tempranas yEo alteraciones en el desarrollo ling" stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <>

(resentacin 7 no de los objetivos prioritarios de la 0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a es garantizar, en la 0omunidad #utnoma de Extremadura, la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir yEo compensar las desigualdades de acceso, permanencia y promocin en el 4istema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventaja. (artimos del convencimiento de que conocer y comprender un trastorno, nos ayuda a todos a acercarnos a l con menos inseguridad y de una forma m)s real y cercana. !os ni$os y ni$as demandan y necesitan unas condiciones de vida que respondan simult)neamente tanto a su condicin de ni$os, como a la especificidad del dficit que presentan. !a Escuela debe responder eficazmente a esa demanda. 0on la publicacin de esta 67W# pretendemos, de un modo accesible y positivo, difundir entre la 0omunidad Educativa una informacin b)sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lenguaje oral y escrito. 4e ha dise$ado, resaltando aspectos tales como/ caracter sticas generales del colectivo, indicadores para su deteccin, necesidades educativas que se derivan del trastorno, orientaciones metodolgicas, papel de los profesionales y papel de la familia. 4e incorporan, asimismo, rese$as bibliogr)ficas y direcciones de inters. 4i con esta publicacin favorecemos el desarrollo social y personal de los ni$os y ni$as con trastornos del lenguaje y su adecuada interaccin con el medio, habremos logrado el objetivo propuesto. 5afael 5odr guez de la 0ruz

3irector 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa 3iciembre, :;;F 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito + Arastornos del !enguaje El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal veh culo de comunicacin el lenguaje, impregnando ste toda su vida. !a interpretacin de la realidad, la interaccin y la transmisin cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente a travs del lenguaje. El ser humano posee unas estructuras org)nicas que posibilitan su adquisicin, pero no es sino a travs de las interacciones con su medio socio'familiar y cultural como ste lo adquiere. #s , desde peque$os, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo, ajust)ndonos progresivamente a la forma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling" stico est) ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, es decir, el lenguaje se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es b)sico para dicho desarrollo, ya que constituye un medio de adquisicin de conocimientos. !a problem)tica que se presenta dentro del campo de los trastornos del lenguaje es amplia y variada. 4on muchas las alteraciones que pueden darse, con or genes diversos y distintos grados de severidad. !a presencia de un trastorno del lenguaje en un ni$o lleva asociado, frecuentemente, dificultades en la interaccin con su entorno, rendimiento escolar deficiente, aislamiento, retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente 67W# que tiene un car)cter eminentemente pr)ctico, se tra'

tan tanto los trastornos del lenguaje oral y escrito, como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo %forma, contenido y uso&, siempre que stas no se deban a problemas de audicin, tras' tornos generalizados del desarrollo, defi' ciencia mental ni a par)lisis cerebral, cuestiones stas que han sido tratadas en otras gu as. H 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito : Arastornos del !enguaje 1ral El fonema afectado no aparece en el :.+. Arastornos (rimarios inventario fontico del ni$o, ni en el len' !os trastornos primarios se producen en el periodo de adquisicin del lenguaje oral y no son derivados ni est)n asociados a prdida auditiva, da$o cerebral, dficit intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socio'ambientales. guaje espont)neo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de reali' zarlo de forma aislada. !a incorreccin que produce es estable, es decir, el fone' ma se realiza incorrectamente y siempre de la misma forma. ?ay que decir tam'

bin, que el sistema fonolgico del ni$o est) bien construido, que dispone de

!a mayor a de estos trastornos, excep' una representacin mental de los fone' to el Arastorno Espec fico del !enguaje mas y de una organizacin ajustada. %AE!&, suelen generar necesidades educa' tivas transitorias si se realiza una interven' 6eneralmente este trastorno se cin adecuada. (ero si se detectan tard a' debe a una incoordinacin psicomotora mente o no se trabajan las dificultades de de los rganos articulatorios o a un pro' forma apropiada, se puede ver afectada la blema de representacin mental de adquisicin de la lecto'escritura y, como dicha articulacin. consecuencia, todo el proceso de ense$an' za'aprendizaje. 0itamos un ejemplo frecuente/ la sustitucin del fonema ErE por el fonema ?ay que hacer constar la gran EgE. (ero hay m=ltiples dislalias que pue' diversidad de trminos que se han den afectar a la mayor a de fonemas.

empleado histricamente para intentar definir este tipo de trastornos. En el :.+.:. Arastornos Bonolgicos/ presente documento utilizaremos aqullos 5etraso del ?abla que m)s se usan en la actualidad y que mejor sirven a nuestros propsitos. !as dificultades se producen en la adquisicin del sistema fonolgico. En principio, en este trastorno, no apare' :.+.+. Arastorno de la #rticulacin/ cen alteradas ni la comprensin oral, ni 3islalia Buncional el desarrollo morfosint)ctico, ni el 4e trata de un sonido o fonema que no se produce de forma correcta, a pesar de ser percibido y ser diferencia' sem)ntico. (ero, dependiendo de la gravedad del trastorno, puede estar afectado el uso del lenguaje y la inten'

cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !os fonemas est)n presentes en el repertorio fontico de los ni$os que son

capaces de producirlos, bien aislada' mente, en repeticin o en determinadas producciones. 4in embargo, a la hora de incorporarlos en palabras del len' guaje espont)neo, se producen varia' dos errores. !a alteracin puede situar' se en el plano perceptivo %discrimina' cin y memoria auditiva& yEo en el orga' nizativo %representacin mental del sis' tema fonolgico en cuanto a la ordena' cin y secuenciacin de los sonidos de la lengua&. 0on frecuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios fonemas. 3ebido a que el sistema fonolgico se adquiere de forma progresiva, el ni$o para superar sus limitaciones expresi' +. 4istemas fonolgicos retrasados/ vas, utiliza lo que llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiem' de simplificacin fonolgica que supo' nen la eliminacin o sustitucin de soni' dos, que le resultan dif ciles, por otros po de procesos fonolgicos normales. 7n retraso entre +:'+- meses, puede cursar favorablemente sin necesidad de 3escribimos dos tipos de dificultades/

intervencin logopdica sistem)tica, m)s f)ciles. El ni$o dice, por ejemplo, pero siempre habr) que vigilar la evolu' pato en vez de plato. %proceso de sim' cin y la no aparicin de procesos des' plificacin de grupos conson)nticos&. viados o inusuales. En Espa$a una de las clasificacio' nes m)s utilizadas sobre estos proce' sos es la de !aura Qosch %:;;<&. Esta :. 4istemas fonolgicos desviados/ son aqullos en los que los ni$os muestran patrones con caracter sticas

distintas a las del patrn de adquisicin autora identifica hasta <@ procesos de normal, es decir, muestran procesos simplificacin en el habla del ni$o, agru' que, raramente, aparecen durante el pados en tres grandes bloques/ proce' desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios, procesos asimilatorios intervencin logopdica se hace y procesos relativos a la estructura sil)' bica. Qosch ha realizado un perfil lin' g" stico de los procesos m)s comunes necesaria. !a deteccin y la intervencin temprana en estos casos, puede ser determinante de cara al

pronstico del trastorno.

que se dan en la adquisicin del len' guaje en cada una de las etapas. , 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !os tutores, sobre todo los de X !os ni$os con este tipo de trastorno suelen responder muy Educacin Infantil, pueden contar con la bien a la intervencin, mejorando ayuda del logopeda, para diferenciar si su competencia ling" stica. un ni$o presenta un retraso de habla o bien errores de tipo evolutivo como los (erfil !ing" stico del 5etraso del descritos. !enguaje/ X 5educcin y simplificacin del :.+.<. 5etraso del !enguaje sistema fonolgico. Este trastorno se caracteriza por X 5etraso en la adquisicin de deter' presentar dificultades en la adquisicin minadas categor as morfolgicas. de la forma, el uso y el contenido del

lenguaje oral.

X Incorporacin lenta de las marcas flexivas, que var an y precisan el

3e #costa y *oreno %+,,,& realizan una descripcin de las caracter sticas

significado de las palabras.

X (redominio de oraciones con de este trastorno, en contraposicin con pocos elementos. las del Arastorno Espec fico del !en' guaje %AE!& o 3isfasia que veremos posteriormente. X Brecuentes errores de concor' dancia entre los elementos de las frases. 0aracter sticas generales del X Incorporacin lenta de palabras al 5etraso del !enguaje/ vocabulario. X El n=cleo del problema se centra X 3ificultad para recordar el trmino en los aspectos expresivos, sobre con el que se denomina al todo en los fonolgicos y sem)n' referente. ticos. X 3ificultad para establecer relacio'

X El retraso en el desarrollo ling" s' nes entre palabras que pertenecen tico es homogneo en todos los a una misma categor a sem)ntica. componentes del sistema. X Escasa participacin espont)nea X El acceso al lenguaje oral, se en situaciones de conversacin inicia un a$o o a$o y medio m)s colectiva. tarde de lo que suele ser habitual. X 3ificultad para iniciar y mantener X # pesar del retraso temporal, se turnos conversacionales. observa una evolucin paralela a la est)ndar en los rasgos caracte' r sticos de cada una de las etapas. +; 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X El componente morfosint)ctico es !os ni$os con este trastorno presen' tan mayores dificultades que otros, para el aprendizaje de la lectoescritura y uno de los m)s alterados. X ?abilidades comunicativas limi' tadas.

X (resentan patrones de error que para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto que podemos considerar' usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al fraca' adquisicin. so escolar. (erfil ling" stico general del AE!/ :.+.F. Arastorno Espec fico del !enguaje/ 3isfasia Este trastorno se caracteriza por presentar severas dificultades en la adquisicin del lenguaje oral, mostran' tura sil)bica. do una limitacin significativa en la com' X ?abla ininteligible. petencia ling" stica oral. X *orfolog a muy primaria. 0aracter sticas generales del AE!/ X 3ificultad en el uso de nexos entre X !os problemas se extienden tanto oraciones. X 3istorsin y desorganizacin fonolgicas. X 5educciones significativas del sis' tema conson)ntico y de la estruc'

al plano expresivo como al comprensivo. X #lteracin del orden de los trmi' nos de la frase. X 4e observan asincron as en el desarrollo de los distintos compo' nentes, coexistiendo habilidades ling" sticas propias de su edad con la ausencia o formulacin X 7so casi exclusivo de estructuras errnea de otras m)s simples y simples. primitivas. ++ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X Co c a b u l a r i o e x p r e s i v o m u y limitado. X Arastorno espec fico del lenguaje de car)cter sem)ntico'pragm)tico/ X 3ificultad para comprender y (resentan dificultad de comprensin y expresar nociones referidas al uso del lenguaje con escasa intencio' espacio y al tiempo. X Luxtaposicin de palabras en las frases, debido a la omisin de categor as funcionales.

nalidad comunicativa. !es resulta difi' X #bundancia de gestos y conduc' tas no verbales para mantener la cultoso decodificar la fonolog a. 4u pensamiento aparece ilgico y dif cil

de seguir. 2o son conscientes del interaccin. impacto que causa su conducta en los X 7so del lenguaje oral para funcio' nes comunicativas muy primarias. X #usencia de participacin espon' X Arastorno espec fico del lenguaje t)nea en conversaciones grupa' de car)cter fonolgico'sint)ctico/ les o colectivas. Es el m)s com=n de los trastornos espec ficos del lenguaje. (resentan un X 0ompetencia conversacional lenguaje poco fluido, con vocabulario limitada. reducido y sintaxis muy elemental. !a expresin est) muy alterada y tienen El perfil ling" stico general descrito dificultad para comprender situaciones puede ser cambiante dependiendo de dem)s. 2o interpretan elementos suprasegmentarios de lenguaje.

no contextuales o discursos comple' la edad del ni$o o del nivel del desarro' llo de otras capacidades. jos. (resentan procesos fonolgicos de todo tipo y muestran una clara intencionalidad comunicativa. !as dificultades pueden abarcar todos los aspectos de la comunicacin o limitarse a un proceso en particular. X Arastorno espec fico del leguaje de programacin fonolgica/ El rasgo

m)s distintivo es la presencia de una expresin muy afectada. El habla est) El ni$o puede presentar casi una distorsionada debido a la emisin total incapacidad para comprender y defectuosa que producen sustitucio' responder a los intentos comunicativos nes fonticas y errores en la secuen' de los dem)s o manifestar leves ano' ciacin de los sonidos. # veces suplen mal as. sus deficiencias expresivas con el uso de un lenguaje gestual m)s o menos Es tal la diversidad de manifestacio' elaborado. nes problem)ticas que se han podido

distinguir los siguientes grupos/ +: 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !os casos muy graves presentan grandes dificultades tanto para el diagnstico como para diferenciarlos de otras patolog as %trastornos del desarrollo de espectro autista, p.ej.&. El diagnstico precoz es funda' mental, por las ventajas que supo' ne una intervencin temprana y por' que una intervencin tard a, en casos de gravedad, empeora claramente el pronstico al desarrollarse trastor' nos asociados al dficit ling" stico' son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personal'social. de ah la importancia del trabajo logopdico. :.:. Arastornos 4ecundarios :.:.:. 3isartrias 4on aqullos que se producen asocia' dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la expresin ver' !as alteraciones anatmicas m)s frecuentes, que podemos encontrar, son el labio leporino y la fisura palatina. ?ay que a$adir al tratamiento quir=rgico, la rehabilitacin logopdica. Estos ni$os pueden acceder al curriculum de forma normalizada, pero se sit=e la alteracin/ disglosias labia' les, mandibulares, linguales, palatinas, dentales y nasales.

org)nico, en los que el trastorno del len' guaje, es un aspecto m)s dentro de la pro' blem)tica general que presenta el ni$o.

bal causado por una alteracin en el control muscular de los mecanismos del habla. 0omprende las disfunciones

motoras de la respiracin, fonacin, 4uelen generar, en mayor o menor gra' resonancia, articulacin y prosodia. do, necesidades educativas permanentes. 4on frecuentes en el lenguaje de los ni$os con dficit motor, como conse' cuencia de alteraciones en el sistema :.:.+. 3isglosias nervioso central, como es el caso de la Es un trastorno de la expresin oral debido a alteraciones anatmicas yEo fisiolgicas de los rganos articulato' En funcin de la localizacin de la rios. !as causas son de origen perifri' lesin distinguimos/ disartria fl)cida, co/ malformaciones congnitas craneo' esp)stica, at)xica y discintica. faciales, trastornos de crecimiento, anomal as adquiridas como consecuen' cia de lesiones en la estructura orofa' :.:.<. #fasias par)lisis cerebral.

cial o de extirpaciones quir=rgicas. !a afasia se define como una priva' cin o alteracin del lenguaje, provoca' (odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cerebral focal, en un funcin del rgano del habla en el que +< 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito individuo que ya hab a adquirido el len' guaje. 4u origen puede ser vascular, tumoral y traum)tico. !a clasificacin m)s frecuente de las afasias se hace en funcin de la locali' zacin de la lesin cerebral, y podemos diferenciar los siguientes tipos/ X #fasia de Qroca o expresiva/ la lesin est) en la tercera circunvolu' cin frontal o circunvolucin frontal inferior %)rea de Qroca&. 4e caracteri' za por un dficit primario de la expre' sin del lenguaje, no estando com' prometida la comprensin. normalidad en relacin al dbito y a la

X #fasia de YernicGe o receptiva/ la lesin est) en la parte posterior de la primera circunvolucin temporal del hemisferio izquierdo %)rea de Yernic' Ge&. 4e caracteriza por una escasa comprensin verbal, acompa$ada de un dficit de lenguaje expresivo aun' que en menor medida.

prosodia, pero con la presencia de anomias significativas.

X #fasia global o total/ la lesin des' truye gran parte de las )reas del len' guaje del hemisferio dominante. 4e caracteriza por un deterioro severo de las capacidades de comprensin y

expresin del lenguaje. X #fasia de conduccin/ es el posible resultado de la evolucin de una afa' sia de YernicGe. 4e caracteriza por una alteracin moderada de la expre' sin, as como por una expresin entrecortada, con frecuentes anomias y parafasias. X #fasia infantil/ Este tipo especial de afasia hace referencia a aquel tras' torno del lenguaje que se produce por una lesin cerebral en el trans' curso del desarrollo del lenguaje o

una vez adquirido el mismo. 4e dife' rencia de la afasia en el adulto, por el

X #fasia sensorial transcortical/ las )reas alteradas se sit=an por detr)s de la zona perisilviana. (resentan buena repeticin, comprensin altera'

hecho de que la respuesta del cere' bro infantil, es mucho m)s activa y pl)stica y porque muchos esquemas neurolingu sticos no se han formado

antes de producirse la lesin. da y expresin caracterizada por la

+F 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !a tartamudez se presenta de mane' (resentan alteraciones en la emi' sin del lenguaje, con reduccin del vocabulario, anomia y pobreza del len' guaje con simplificacin de la sintaxis. El pronstico es favorable porque el cerebro no est) totalmente lateralizado hasta los > @ a$os y, con una inter' vencin adecuada, el hemisferio contra' mente a nivel pragm)tico y morfosint)c' rio al lesionado, puede asumir las fun' tico. sin embargo, la falta de madurez y ciones ling" sticas del otro. de recursos ling" sticos pueden ocasio' nar la aparicin de dudas y titubeos que afecten a la fluencia verbal. Este tarta' :.<. 1tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de !enguaje 1ral forma espont)nea antes de los @ a$os. :.<.+. 3isfemia 4in embargo, alrededor de un +>Z de ra precoz en el ni$o. 4e puede observar a partir de los : a$os y medio, pero es m)s frecuente que se desarrolle entre los < y F a$os. # estas edades general' mente se produce un periodo de expan' sin ling" stica muy notable, especial'

los ni$os que la padecen, si no se inter' !a disfemia o tartamudez es un viene de forma efectiva, continuar)n trastorno en la fluidez del habla, caracte' presentando dicho problema. (or tanto, rizado por repeticiones o bloqueos es necesario describir los s ntomas de espasmdicos que afectan al ritmo del alarma que puedan orientarnos en la lenguaje y a la melod a del discurso %8.5. toma de decisiones/ 6allardo 5uiz y 8.!. 6allego 1rtega&. 3entro de la disfemia podemos dis' tinguir los siguientes tipos/ X #sociacin de retraso de tipo ling" s' tico a sus problemas de fluidez. X Brecuencia de bloqueos. X 0lnica/ caracterizada por la repeti' cin convulsiva de una s laba o grupo de s labas durante la emisin de la frase. temente tnicos. X Anica/ caracterizada por una inte' rrupcin total del habla, producindose X *odelos familiares con problemas de X (resencia de bloqueos predominan'

al final una salida repentina de la emi' fluidez o de habla r)pida, exigente y sin. correctiva. X *ixta/ caracterizada por la combina' cin de las dos anteriores. 4e puede X (resencia de gestos o balbismos as empezar por una fase tnica y luego clnica, o viceversa. (erell habla de la [ley clo'to\, seg=n la cual la tartamu' dez se inicia en una fase clnica y X Qloqueos respiratorios, conductas de pasa a tnica si no recibe un trata' evitacin ling" stica, tendencia a utili' miento adecuado. zar un lenguaje muy telegr)fico. +> 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !a presencia de estos s ntomas de alarma, nos debe orientar hacia una intervencin espec fica, en la cual no slo debe contemplarse el trabajo con el ni$o, sino tambin con la familia y el les, per frasis, lenguaje redundante, abuso de sinnimos..., manifestaciones conductuales como retraimiento y logo' fobia, angustia y ansiedad a la hora de comunicarse... Aambin aparecen con' como de mecanismos de arranque.

contexto escolar.

ductas de evitacin, en situaciones en las que debe comunicarse, y manifesta'

En la disfemia se siguen las siguien' tes fases/

ciones corporales o respiratorias como

tics, espasmos y rigidez, alteraciones fonorrespiratorias funcionales o res'

X Aartamudeo inicial %tambin deno' minado tartamudez primaria, fisio' lgica o de desarrollo&/ aparece

puestas psicogalv)nicas.

:.<.:. 3isfonia hacia los < a$os coincidiendo con un periodo de expansin ling" stica sig' nificativa. Aiene car)cter evolutivo, Espa$ola, es el [sonido que el aire por lo que deben evitarse los intentos expelido de los pulmones produce al de correccin, que no producir)n m)s salir de la laringe, haciendo que vibren que situaciones de angustia y ansie' las cuerdas vocales\. Aeniendo en cuen' dad en los ni$os. ta esta definicin, cualquier alteracin que se produzca en las cuerdas voca' X Aartamudeo episdico/ se da a !a voz, seg=n la 5eal #cademia

les, en las cavidades de resonancia o partir de los > a$os y suele verse en la cantidad y fuerza de la corriente favorecido por situaciones de inseguridad, como la entrada en el colegio, con todo lo que ello supone. X Aartamudeo propiamente dicho/ se da a partir de los - +; a$os. 4e considera como el periodo de tipos de trastornos de la voz/ afon a y instauracin crnica y empiezan a disfon a. manifestarse el conjunto de s ntomas que podemos encontrar en el adulto. X !a afon a es una prdida total de la voz que puede deberse a un estado !os s ntomas m)s caracter sticos inflamatorio agudo, a un traumatismo, de la disfemia son/ el bloqueo espas' a una par)lisis lar ngea o a cuadros mdico y las repeticiones. 4uelen estar ps quicos histricos. Este trastorno no acompa$ados por manifestaciones lin' de aire emitido, va a afectar a las cuali' dades de la voz. 3e esta manera, siguiendo un crite' rio cuantitativo, podemos distinguir dos

es muy frecuente en la edad escolar. g" sticas como uso de muletillas verba' +@ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X !a disfon a es una alteracin en las cualidades de la voz %timbre, tono, intensidad y duracin&. En funcin de su origen, pueden ser/ X Evitar agentes externos tales como/ tabaco, alcohol, gases nocivos %lacas, tintes...&, comidas y bebidas X 3isfon as org)nicas, si existe una fuertes o demasiado calientes o fr as, lesin en los rganos de fonacin, bien cambios bruscos de temperatura, de tipo congnito %malformaciones, ambientes ruidosos que obligan a par)lisis...&, inflamatorio %laringitis&, y forzar la voz, situaciones de estrs... traum)tico %lesiones, quemaduras...&. X Evitar los siguientes h)bitos X 3isfon as funcionales, si se deben a un mal uso de la voz. En este caso, incorrectos/ #lgunas recomendaciones para evitar las disfon as son/

X 5espirar por la boca. podemos distinguir/ las hipertnicas y las hipotnicas. !as hipertnicas est)n X ?ablar fuerte o en un tono provocadas por una excesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la fonacin. suelen darse en ni$os hiperactivos o colricos que est)n gritando continuamente hasta que las X Borzar la voz cuando sta no est) cuerdas vocales acaban debilit)ndose. bien. !as hipotnicas se deben a que las cuerdas vocales no cierran totalmente la glotis por falta de tensin muscular. X ?ablar susurrando. se suelen dar en ni$os t midos. X Suedarse sin aire a mitad de la frase. 0on respecto a los trastornos de la voz, lo m)s frecuente en el entorno escolar son las disfon as funcionales hipertnicas, de X ?ablar mientras se realiza un esfuerzo f sico importante. X 0hillar o gritar. X [0arraspear\ o toser frecuentemente.

3eben desarrollarse los ah que sea necesario ense$ar a los ni$os siguientes h)bitos adecuados/ a modular la voz. X *antener una buena hidratacin de las cuerdas vocales bebiendo agua, haciendo g)rgaras, tomando vahos... X Aener periodos de descanso y no forzar la voz. X *antener una postura corporal correcta. X Incorporar a la alimentacin abundan' cia de verduras y frutas. X 3ormir un m nimo de - horas diarias. X Estar relajados. +H 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito :.<.<. *utismo Electivo X Exclusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico, sensorial, f sico o El mutismo electivo se define como retrasos en el lenguaje. una ausencia total y persistente del len' X 7tiliza el lenguaje con normalidad en

guaje hablado, en determinadas cir' determinadas circunstancias y no habla cunstancias o ante determinadas perso' nas. !os ni$os con mutismo electivo generalmente tienen un buen desarro' llo del lenguaje y son capaces de utili' nunca en otras. El periodo m nimo de persistencia del mutismo es de @ meses. X El lenguaje b)sico debe estar adquirido, por tanto se trata de un problema cuya

edad de inicio no suele ser inferior a los zarlo en determinados contextos y con cuatro a$os. personas concretas. !a escuela suele jugar un papel El diagnstico diferencial es, inicial' importante en la aparicin y mantenimiento mente, dif cil o puede confundirse con de este trastorno y puede intervenir una fobia escolar, con timidez o depre' favoreciendo o dificultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. 2o obstante existen indicadores suficientes para diagnosticarlo adecuadamente/ < El mutismo se encuadra dentro de los trastornos de tipo psicoling" stico.

3eteccin de dificultades en el !enguaje 1ral En las observaciones se ha de tener en cuenta/

!a deteccin precoz de cualquier altera' cin es fundamental y un paso previo para

una intervencin adecuada. (ero eso no implica alarmarse innecesariamente, viendo

X El lenguaje que utiliza el alumno.

X !os usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos norma' X El tipo de interlocutores que busca. les. ?emos de ser conscientes, que el ni$o va a ir adquiriendo y perfeccionando sus habilidades ling" sticas de forma progresiva. X Suin inicia la interaccin, cu)ndo, para qu y cmo se lleva a cabo.

X 4ituaciones y contextos que favore' El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lenguaje y la observacin en contextos naturales, son los elementos m)s =tiles para detectar problemas comunicativos o ling" sticos. Aoda esta informacin ha de quedar Es el profesor la persona m)s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a cabo. # continuacin se presenta un modelo de 67W# 3E 1Q4E5C#0IM2 3E! 3E4#551!!1 3E! !E267#8E (#5# 2IN14 3E < # @ #N14. +6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X !as funciones comunicativas que subyacen a las mismas...

6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ <'@ a$os > 0uando el ni$oEa se expresa oral' Expresin/ mente lo hace con/ + (ara comunicarse el ni$oEa utiliza 4onidos aislados. normalmente/ !enguaje oral %sonidos, palabras, frases&. 0on frases. !enguaje gestual %gestos con valor 1bservaciones/ comunicativo&. 1bservaciones/ @ 3escribe, tras tus observaciones, algunos de los errores que comete el : 0uando el ni$o se expresa... ni$oEa en su lenguaje expresivo. 6eneralmente no le entiendo nada. 0omprensin/ !e entiendo si me gu o por el con' texto. + 0omprende los mensajes y las (alabras sueltas.

1bservaciones/ intenciones comunicativas del adulto y de los otros ni$os %en situaciones < 0uando le hago repetir... de juego, rutinas cotidianas *ejora su expresin. trabajo de aula,...&. 2o mejora su expresin. 4. 1bservaciones/ # veces %especificar&. F (or qu crees que el ni$o no habla bien/ 1bservaciones/ (or causas medio'ambientales. : El ni$o diferencia entre orden (orque no oye bien. pregunta E intencin... (orque le observamos problemas en 4. los rganos bucofonatorios %lengua, 2o. labios, dientes, mand bula,...&. 2o.

1bservaciones/ 1bservaciones/ +, 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito < 0omprende dos o m)s rdenes sin relacionar/ + El ni$o se comunica 4. espont)neamente. 2o. Aiene iniciativa. 1bservaciones/ 4lo responde. F En una imagen, reconoce objetos, 1tros. acciones, personas, cualidades, etc. 1bservaciones/ 4. 2o. : 0uando se expresa %oral o 1bservaciones/ gestualmente& sus mensajes hacen referencia a/ 0omunicacin/

> #tiende y comprende peque$as narraciones, cuentos, canciones, etc. Informaciones. 4. Emociones o sentimientos. 2o. 3eseos. 1bservaciones/ 0anciones, cuentos, etc. @ Es capaz de anticiparse a la informa' (reguntar sobre aspectos que le lla' cin acerca de personas, sucesos, man la atencin. etc %sobre todo rutinarios&. 1tros. 4. 2o. 1bservaciones/ < 0uando se comunica lo hace con/ H 0omprende rdenes que incluyen 4us familiares. trminos de tipo categorial o concep' tual %animales, muebles, conceptos 4u tutora. 1bservaciones/

de color, forma, tama$o, etc&. #dultos. 4. 0ompa$eros. 2o. 1tros. # veces. 1bservaciones/ 1bservaciones/ :; 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito F !as situaciones en las que normalmente se comunica son/ @ 7tiliza algunas normas que rigen el intercambio ling" stico %escuchar,

responder, preguntar, guardar 0uando est) solo. turno, etc&. 0on un compa$ero. 4. En actividades de gran grupo. 2o. En el patio. 1bservaciones/ En todas las situaciones.

1tros. X 0omentar a continuacin cualquier 1bservaciones/ otro dato de inters que no se haya recogido en los items anteriores. > 7tiliza algunas formas socialmente establecidas para iniciar y finalizar una conversacin para saludar, despedirse, etc. 4. 2o. 1bservaciones/ 21A#/ (or las especiales caracter sticas de la Etapa, en anexo se adjuntan 6u as de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje para ni$os de ; a + a$o, de + a : a$os, y de : a < a$os. :+ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito F Arastornos del !enguaje Escrito mas con los alumnos que presentan disle' El lenguaje escrito es un sistema de xia. la diferencia est) en que los dislxicos comunicacin que representa, mediante centran sus alteraciones en los patrones

signos gr)ficos, el lenguaje oral. El apren' lectores. dizaje del lenguaje escrito requiere un des' arrollo adecuado de una serie de variables/ mentales, ling" sticas, metaling" sticas, socioemocionales y cognitivas. 3entro de los trastornos del lenguaje escrito nos refe' 4on alteraciones en la calidad de la riremos/ al retraso lector, a la disgraf a, a la escritura o trazo gr)fico, sin que exista disortograf a y a la dislexia. retraso intelectual o alteracin neurolgica que lo explique. Este trastorno suele situar' F.+. El 5etraso !ector se entre los H u - a$os de edad, despus o durante el aprendizaje de la escritura. Es una dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura cuyas causas pueden ser/ 4e caracteriza por una letra irreconoci' baja capacidad intelectual, dficit sensorial, ble, por grafismos que permiten la confu' deprivacin sociocultural, problemas emo' sin de letras, letras sobreimpresionadas cionales, desmotivacin o retardo madura' F.:. !as 3isgraf as

%en varios trazos& abiertas, retocadas, tivo en alguna de las variables que intervie' tama$o excesivamente grande o peque$o, nen en el proceso de aprendizaje de la grafismo tembloroso, l neas fluctuantes, lecto'escritura. !a =nica diferencia entre el espacio irregular entre los renglones, retrasado lector y el lector normal es el ausencia de m)rgenes y, en general, por la grado de desarrollo y no los patrones lec' falta de limpieza y organizacin. tores, que son idnticos. 0omparten s nto' :: 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito F.<. !a 3istograf a X 3islexias perifricas/ 4on aqullas 0onsiste en la presencia de errores gra' cuya manifestacin m)s relevante es

la dificultad para identificar los signos maticales en la escritura. #fectan tanto a la ling" sticos pero no otra clase de ortograf a natural como arbitraria !os erro' res m)s frecuentes son la confusin b'v, la 3entro de las dislexias perifricas est mulos.

omisin y adicin de la h, la unin de la [a\ al determinante, la utilizacin de may=scu' letra a letra. las, la separacin de pronominales, la con' fusin de [ll\ y [y\, la [m\ delante de [p\ y [b\, la confusin [g\ y [j\, la confusin de

podemos distinguir la dislexia aten' cional, la dislexia visual y la dislexia

X 3islexias centrales/ 4e presentan en personas que no tienen problemas

perceptivos pero que se muestran letras, separacin final del rengln, la con' incapaces de reconocer las palabras. fusin de la [r\ y [rr\. Aambin se incluyen los errores de unin y fragmentacin de 4e producen alteraciones en el acceso al significado, manifest)ndose

distintos s ntomas seg=n la ruta palabras, adiciones, sustituciones, trasla' lesionada. ciones y rotaciones de grafemas etc. 3entro de las dislexias centrales pode' mos distinguir/ la dislexia fonolgica, superficial, sem)ntica y profunda. F.F !a 3islexia #fecta a aquellas habilidades ling" sti' X En trminos psicoling" sticos, cas asociadas a la lecto'escritura, particu' hablamos de dislexia evolutiva

larmente a la discriminacin fonolgica, como una inhabilidad o dificultad decodificacin visual, memoria a corto espec fica para la lectura y escritura, plazo, percepcin y secuenciacin. !os que no aparece asociada a ning=n alumnos con este trastorno, presentan pro' trastorno cognitivo, sensorial, motor, blemas en deletreo, en an)lisis y s ntesis ni afectivo'emocional aparente en un auditivo, as como en la traduccin fonema' ni$o que, habiendo estado sometido grafema y viceversa. a una instruccin lecto'escritora, lle' va un retraso en la misma de : < X En trminos neurolgicos, habla' a$os. !a dislexia tiene un car)cter mos de dislexia adquirida cuando la persistente e inesperado respecto a dificultad se debe a una lesin cere' las capacidades del sujeto. bral, lesin que normalmente slo afecta a determinados componentes 4uele afectar de modo espec fico a la

del lenguaje, en funcin de la zona de la corteza cerebral afectada.

lectura, descart)ndola en aquellas actividades de razonamiento, c)lcu'

lo... que no exigen el uso del lengua' !as dislexias adquiridas se clasifican en perifricas y centrales/ je. En estas actividades, la ejecucin puede ser superior a la media. :< 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito Esta dislexia se puede deber a pro' blemas de lateralidad, de psicomotri' cidad, de esquema corporal, orienta' cin espacio'temporal, a trastornos perceptivos tanto auditivos como visuales y a factores hereditarios. #dem)s, la existencia de alguna alte' racin cerebral no est) descartada sible tambin para las evolutivas, con del todo, detect)ndose diferencias en la salvedad de que en las segundas las asimetr as hemisfricas y anorma' no va a haber afectacin neurolgica lidades en la formacin de la corteza aunque haya un trastorno en la ruta cerebral. 4eg=n distintos autores, como 0olheart, la clasificacin expuesta para la dislexia adquirida, ser a exten' de an)lisis visual, en el reconocimien' to de palabras y en el procesamiento sint)ctico y sem)ntico.

de acceso a una lectura concreta. 2o obstante, la tendencia actual es la !as personas con dislexia evolutiva que divide la dislexia evolutiva en dis' pueden presentar dficits en los pro' lexia visual, fonolgica y mixta. cesos perceptivos, en los procesos 3I4!E]I# #3S7I5I3# (E5IB^5I0# 0E2A5#! Cisuales #tencional Bonolgica Bonolgicas Cisual !etra a letra 4uperficial 4em)ntica (rofunda # muchos alumnos se les diagnostica como dislxicos cuando en realidad lo que presentan es un retraso lector. Indicamos algunos signos para su deteccin/ X 5etraso en el desarrollo del habla y del lenguaje. X 0onfusiones en la pronunciacin de palabras semejantes en su forma sonora. X #lteraciones significativas en la fonolog a, X 3ificultad para aprender rimas y *ixtas EC1!7AIC#

secuencias. X *arcada dificultad para la asociacin fonema'grafema. X Aendencia a escribir n=meros y letras

en as como de an)lisis y s ntesis auditiva. X 3ificultades en el manejo de los trminos relacionados con la orientacin espacial y X (osibles problemas de conducta. temporal. X 3ificultades en la organizacin del discurso X *ayor habilidad para la manipulacin de y comprensin lectora. objetos que para su representacin ling" stica. :F 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito ?ay que tener presente que estos sig' nos no tienen que darse en todos los ni$os dislxicos, y que puede existir alguno de estos signos en ni$os que no presenten este trastorno. 3entro de los trastornos de lenguaje !a dislexia no se puede diagnosticar antes de los - , a$os, dado que es en esta edad cuando se completa el proceso constructivo del lenguaje lectoescritor. escrito los m)s frecuentes en el entorno escolar son el retraso lector, la disgraf a, la disortograf a y la dislexia evolutiva. Existen muchos lectores iniciales que poseen una modalidad identificada para adquirir la capacidad lectora, sin constituir esto una alteracin o trastorno. espejo o en direccin inadecuada. X Ballos en atencin y concentracin.

>

2ecesidades Educativas Especiales del #lumnado con Arastornos del !enguaje

En el caso de los alumnos con trastor'

mediante la imitacin, va aproxim)n'

dose progresivamente a los patrones nos del lenguaje, como hemos podido com' ling" sticos. (or lo tanto, el lenguaje probar, hay una gran diversidad de s nto' de las personas del entorno es el mas y por tanto una gran diversidad de modelo que el ni$o tiene para adquirir necesidades educativas. 2o obstante, su propio lenguaje. Es por esto, que exponemos algunas de estas necesidades las personas que interact=an con l que son generales para los distintos tras' deben ofrecerle situaciones de comu' tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda percibir con claridad los ele' X 2ecesidad de modelos ling" sticos mentos ling" sticos. Estos modelos adecuados/ deben ser estables, frecuentes y deben

ser transmitidos en una interaccin El lenguaje se adquiere a travs de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni$o :> 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito movilidad facial y de los rganos arti' X 2ecesidad de estimulacin / culatorios, respiracin, articulacin de 4e han de proporcionar al ni$o expe' riencias ricas en interrelacin comuni' cativa dentro de un clima estimulante, de confianza y de comprensin, con X 2ecesidad de reeducacin/ estrategias que partan de los intere' ses del ni$o y le ayuden a la correc' cin de sus dificultades ling" sticas. (ero debe primar, por encima de todo, el hecho comunicativo. En funcin del trastorno y su grave' dad, habr) casos en los que ser) necesario que el alumno reciba apoyo logopdico directo. En estos casos ser) preciso [reconstruir\ las bases !a finalidad de la estimulacin es con' seguir que el alumno sea consciente de la importancia de mejorar o corre' de la adquisicin del lenguaje y sus etapas, proporcionando a los alum' los fonemas, coordinacin fonoarticu' latoria'respiratoria.

nos sistemas de facilitacin, desarro' gir su problema de lenguaje. (ero llando la discriminacin auditiva, deben evitarse los sentimientos de estructuracin temporal, control de la angustia y ansiedad. atencin, desarrollo psicomotor y fun' ciones mentales y del lenguaje en sus Es necesario estimular habilidades y distintos componentes. procesos cognitivos como/ la aten' cin selectiva hacia los sonidos del ?abr) que introducir estrategias de habla. la percepcin, discriminacin y comunicacin alternativa en aquellos memoria auditiva. la abstraccin, sim' casos en los que la gravedad del tras' bolizacin, representaciones y opera' torno lo haga necesario. ciones mentales. la imitacin directa y diferida de sonidos, as como las En cuanto al lenguaje escrito, ser) secuencias.

necesario entrenarles en los proce' sos lecto'escritores y desarrollarles Aambin ser) necesario estimular las habilidades implicadas en los habilidades b)sicas motrices y de mismos. coordinacin psicomotriz tales como/ :@ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito @ El (apel del centro educativo

!os centros educativos constituyen con' textos singulares y complejos en relacin con el uso del lenguaje, puesto que en ellos se utiliza ste como instrumento de sociali' zacin y como herramienta mediadora en los procesos de ense$anzaDaprendizaje. (or esta razn es deseable poner en marcha, desde el inicio de la educacin infantil, programas de deteccin de dificul' tades de lenguaje que hagan posible la intervencin temprana en todos los ni$os y ni$as que la necesiten. 0abe destacar el papel relevante del

profesorado que incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso formativo del alumnoEa porque lenguaje que, a su vez, provocan un mayor desarrolla una funcin de mediacin en el riesgo de fracaso escolar. proceso de aprendizaje y contribuye a la normalizacin de la vida escolar mediante Qerstein introdujo los conceptos de [res' el ajuste de la respuesta educativa. tringido\ y [elaborado\ para referirse a dos estilos o maneras de hablar, que l encon' 0omo agente educativo, no slo ha de tr relacionados con dos ambientes o con' centrarse en el plano formativo, sino que, textos socio'culturales. El lenguaje restrin' adem)s ha de favorecer el desarrollo inte' gido %p=blico& corresponder a a las clases gral del alumno y propiciar su integracin, socioculturales bajas y el elaborado %for' tanto en el centro y en el aula, como en su mal& a la alta. En la actualidad se afirma entorno social.

que existen dos cdigos que se diferencian en los usos que se hacen de ellos %el ela' ?emos de tener presentes que no todos borado se utiliza en contextos socio'cultu' los entornos, tanto familiares como socia' rales altos, mientras que el restringido se les, ofrecen las mismas oportunidades para utiliza en ambientes familiares y contextos el aprendizaje del lenguaje. #lgunos ofre' socio'culturales bajos&. El problema radica cen menos y m)s pobres experiencias. en que, en determinadas capas sociales, el lenguaje restringido es el =nico que se # menudo se afirma que los ni$os que posee. provienen de clases sociales m)s desfavo' :H 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito (ara contrarrestar los efectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est) la labor preventiva del centro. #!672#4 0124I3E5#0I12E4 X El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulacin ling" stica y la interaccin social.

X !a respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al ni$o o ni$a. X !os equipos de orientacin y los departamentos de orientacin deben apoyar esta funcin, pero nunca sustituirla. X 3eben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevencin como de estimulacin. X !a organizacin del centro educativo debe garantizar la coordinacin entre el profesorado de apoyo, el de audicin y lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todos trabajen en una misma l nea y con los mismos planteamientos. H 1rientaciones *etodolgicas X #daptarse siempre al alumno, tanto a #ntes de entrar en orientaciones meto' dolgicas concretas, consideramos de especial inters hacer mencin a la necesi' dad de coordinacin entre los distintos pro' fesionales que intervienen con el alumnoEa. Es necesario delimitar el papel de cada profesional/ tutorEa, profesorEa de pedago' g a terape=tica, maestro de audicin y len' guaje, educadorEa, fisioterapeuta, auxiliar tcnico educativo... X (artir de los intereses, experiencias y En funcin de la evaluacin realizada, sus conocimientos y experiencias como a sus habilidades comunicati' vas y ling" sticas. #hora bien, esto no significa que nuestro lenguaje se tenga que empobrecer o infantilizar, sino que tendremos que ajustarnos al lenguaje del ni$o tratando de favore' cer su desarrollo.

competencias del alumno, lo que se establecer)n una serie de objetivos a supone potenciar el aprendizaje cuyo logro debe contribuir cada profesional significativo. con su actuacin. X Bacilitar interacciones enriquecedo' 0omo orientaciones metodolgicas pro' ras a travs de comentarios acerca piamente dichas, podemos recordar las siguientes/ :6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X 7tilizar todos los medios que faciliten X (roporcionar un [feed'bacG\ inmedia' to, pero sin hacer repetir constante' mente al alumno sus producciones errneas o incompletas, ya que esto puede aumentar su sensacin de fra' caso e inhibir m)s sus iniciativas comunicativas. 4uele ser m)s =til que el educador realice las repeticiones corregidas, e incluso que produzca X Aener en cuenta que los alumnos con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en la comprensin del mensaje y el buen establecimiento del [feed'bacG\ comunicativo/ gestos, expresiones faciales, corporales... de la tarea a realizar.

extensiones de tipo gramatical o sem)ntico, a partir de lo dicho por el alumno. X 3ar tiempo al alumno para que pueda expresarse.

las que haya un gran componente de discusin oral y de lectura y

escritura. X 7tilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla/ gr)ficos, dibujos... para

X Evitar cualquier tipo de burla por parte de los compa$eros en el contexto de la clase, as como cualquier situacin en

facilitar la comprensin comunicativa.

X 7tilizar siempre que sea posible la que el ni$o se pueda sentir incmo' situaciones de juego, ya que son do, reducindose de esta manera su contextos que ofrecen oportunidades iniciativa de interaccin. informales para el uso del lenguaje. X 5eforzar los xitos, lo que ayudar) a X Aener en cuenta las conversaciones mejorar su autoestima y su seguridad en contextos naturales, donde los personal y redundar) positivamente alumnos y adultos partan de su en la manera de afrontar sus dficits.

actividad conjunta. X #nimar el uso del lenguaje para dis' X Establecer colaboraciones con la tintas funciones/ describir experien' familia para que las estrategias de cias, plantear preguntas, expresar intervencin se lleven a cabo de sentimientos, ofrecer informacin, forma complementaria por distintos realizar juicios y predicciones... agentes educativos en situaciones diferentes. 3e esta manera se ayuda X (roveer oportunidades para ampliar a funcionalizar y generalizar los el uso del lenguaje m)s all) de lo aprendizajes. concreto, del aqu y el ahora. X ?acer tanto preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, como ayudar con preguntas de dos o tres alternativas. :, 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito

El (apel de la familia !a orientacin a los padres debe perse'

guir los siguientes objetivos/ X 3isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. X 0onseguir la superacin de las actitudes negativas que no permiten el desarrollo armnico y global del ni$oEa ni la expresin de sus aptitudes y cualidades. X #umentar el sentimiento de compe' tencia paternoEmaterna. #s , la familia debe convertirse en un agente activo que potencie el desarrollo integral del ni$oEa, su autonom a personal y su integracin en los distintos contextos. !a familia es el primer agente con el que el ni$o empieza a interaccionar. Es, por tanto, en la familia donde se empieza a adquirir el lenguaje y de donde se extraen los primeros modelos ling" sticos. Escuela y familia deben trabajar de manera conjunta. X Estimular y potenciar sus capacidades. X Evitar conductas de sobreproteccin o de rechazo. #lgunas 0onsideraciones 6enerales

X Bomentar su autonom a personal. !os padres de un ni$o con trastorno del lenguaje han de estar informados de la pro' X 5eforzar sus logros personales. blem)tica concreta de su hijo y ser cons' X (roporcionar modelos ling" sticos ade' cientes de las posibilidades que presenta, cuados. pero sin necesidad de crearles falsas expectativas. Aambin se les deben dar pautas concretas de actuacin, para que mejoren tanto la interaccin, como la comu' nicacin con su hijo. <; 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X 0olaborar con los distintos profesiona' les que intervienen en la atencin edu' X Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus hijos e hijas. desordenados. X (ropiciar un mayor contacto con su entorno social y natural. X Bavorecer la comprensin por parte del ni$o con preguntas alternativas. X 7tilizar frases simples pero correctas. X Cerbalizar no slo rdenes y deman' das, sino tambin sentimientos, sensa' ciones, experiencias...

X Aener un nivel de exigencias acorde a su edad y posibilidades reales. X #tender y escuchar antes de hablar. X 0ontinuar en casa la labor realizada en el centro educativo. X 2o responder por l, dejar que se exprese libremente. X Implicarles y hacerles part cipes de la vida familiar. X #doptar una actitud positiva frente al ni$o, alent)ndole y felicit)ndole ante sus progresos. #lgunas 0onsideraciones Espec ficas X 0rear situaciones comunicativas donde el ni$o vea y oiga a la persona con la X #decuar las actuaciones a los intereses que habla, y donde se respeten ciertos y necesidades del ni$o. espacios de tiempo en el que el ni$o se exprese libremente. X Evitar conductas directivas, favorecien' do as las intervenciones del ni$o. X 0ontrolar todo tipo de actitud negativa y de ansiedad ante el lenguaje del ni$o.

X #justar nuestro lenguaje, simplific)ndo' lo. Esto supone/ X Evitar ri$as, comentarios despectivos o castigos relacionados con el lenguaje X ?ablar m)s despacio. X Eliminar correcciones del tipo [eso no X (ronunciar correctamente sin exage' es as \. En su lugar repetiremos la frase rar ni gritar. o palabra de forma correcta, acortando X 5epetir si es necesario yEo intentar decir lo mismo de otra forma. X 5espetar el turno de palabra. o ampliando sint)ctica o sem)ntica' mente si fuera preciso. X 5eforzar sus avances.

X 7tilizar gestos naturales para facilitar X Aodas estas recomendaciones son apli' cables tanto a la familia como al profe' la comprensin. sorado que tenga contacto con el ni$o o X #decuar el tama$o y la dificultad de la ni$a. los mensajes al nivel del ni$o. <+ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito , X #costa, C.*. y *oreno, #. %:;;+&/ Qibliograf a X 6mez Aoln, 8. %+,-H&/ Arastornos de

la adquisicin del lenguaje. Caloracin y 3ificultades del lenguaje en ambientes tratamiento. Ed. Escuela Espa$ola 4. #. educativos. *asson. Qarcelona. *adrid. X #costa, C.*. y otros %+,,-&/ X 6onz)lez (ortal, *.3. %+,->&/ 3ificultades del habla infantil/ un enfo' 3ificultades en el aprendizaje de la lec' que cl nico. #ljibe. *)laga. tura. 0.I.3.E. *adrid. X Qosch 6alcer)n, !. %:;;<&/ Evaluacin X !e ?uche, B. %:;;;&/ !a tartamudez. fonolgica del habla infantil. *asson. 1pcin curacin. *asson. Qarcelona. Qarcelona. X *archesi, #. 0oll, 0. (alacios, 8. X Qorel'*aisonny, 4. y (icho, E. %+,H<&/ !a tartamudez. 2aturaleza y tratamiento. Aoray'*asson. Qarcelona. torial. *adrid. X 0uetos Cega, B. %+,,;&/ (sicolog a de X *endoza, E. %:;;+&/ Arastorno %+,,;&/ 3esarrollo (sicolgico y educa' cin III. 2ecesidades educativas espe' ciales y aprendizaje escolar. #lianza edi'

la lectura. Ed. Escuela Espa$ola. 4. #. Espec fico del !enguaje. %AE!&. *adrid. (ir)mide. *adrid. X 0uetos Cega, B. %+,,;&/ (sicolog a de X *onfort, *. y 8u)rez 4)nchez, #. la escritura. Ed. Escuela Espa$ola. 4. #. %+,,:&/ El ni$o que habla. 0E(E. *adrid. *adrid. X 0uetos Cega, B. %+,,;&/ (sicolog a de X *onfort, *. y 8u)rez 4)nchez, #. la escritura. Ed. Escuela Espa$ola. 4. #. %+,-,&/ Estimulacin del lenguaje oral. *adrid. 7n modelo interactivo para ni$os con dificultades. 4antillana. *adrid. X 6allardo 5uiz, 8.!. y 6allego 1rtega, 8.5. %+,,>&/ *anual de logopedia esco' lar. 7n enfoque pr)ctico. Ediciones *adrid. #ljibe. *)laga. <: 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X *onfort, *. y 8u)rez 4)nchez, #. %+,,<&/ !os ni$os disf)sicos. 0E(E.

X (ascual, (. %+,-+&/ !a dislalia. 0E(E. *adrid.

X (uyuelo, * y 5ondal, 8.# %:;;<&/

*anual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. *asson. Qarcelona.

X (e$a 0asanova, 8. %+,--&/ *anual de logopedia. *asson. Qarcelona. X 5ondal, 8. #. y 4ern, ]. %+,--&/

Arastornos del lenguaje I/ !enguaje oral, X (e$afiel, B. y Bern)ndez, 8. %:;;;&/ lenguaje escrito, neuroling" stica. 0mo intervenir en logopedia escolar. (aidos. Qarcelona. 5esolucin de casos pr)cticos. Editorial 334. *adrid. +; 2ormativa en la que se enmarca la atencin educativa del alumnado con Arastornos del !enguaje X !ey 1rg)nica +E+,,; de < de octubre, de 1rdenacin 6eneral del 4istema Educativo, !164E. X 5.3. @,@E+,,> de 1rdenacin de la Educacin de los alumnos con 2.E.E. X 1rden de +F de febrero de +,,@, por la que se regula el procedimiento sobre la evalua' cin psicopedaggica, el dictamen de escolarizacin y criterios para la escolarizacin de los alumnos con 2.E.E. X 3ecretos de 0urr culum de Extremadura de Ense$anza 4ecundaria 1bligatoria y Qachillerato.

X 1rden de +, de diciembre de :;;:, por la que se regulan determinados aspectos de la ordenacin acadmica de las ense$anzas de Qachillerato en Extremadura, para alum' nos con necesidades educativas especiales. X !ey 1rg)nica +;E:;;: de :< de diciembre, de 0alidad en la Educacin. X Mrdenes anuales, de la 0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a por la que se convocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales, en concepto de fisioterapia, psicoterapia, logopedia y atencin domiciliaria. X Instrucciones anuales, de la 3ireccin 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa, para el libramiento de fondos a centros p=blicos de Educacin (rimaria, 4ecundaria 1bligatoria y Educacin Especial de la 0omunidad #utnoma de Extremadura, destinados a la adquisicin de libros de texto, material escolar y material did)ctico espec ficos y de acceso al curr culo. << 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito ++ 3irecciones de inters 5ecursos Educativos %0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a& 3ireccin 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa 4ervicio de (rogramas Educativos y #tencin a la 3iversidad 0E Cespasiano, : X ;@-;; *^5I3# Aelfs./ ,:F ;; F; +> E ,:F ;; F; <- X Bax/ ,:F ;; F; :: E'*ail/ atdiversidadPect.juntaex.es

fpedagogia+Pect.juntaex.es 3ireccin (rovincial de Educacin de Qadajoz 7nidad de (rogramas Educativos/ #vda. de ?uelva, : ;@;;F Q#3#81V Aelf./ ,:F ;+ :; H, 3ireccin (rovincial de Educacin de 0)ceres 7nidad de (rogramas Educativos/ 0E 6mez Qecerra, @ ' :a (lanta +;;;+ 0R0E5E4 Aelfs./ ,:H ;; F- >< E ,:F ;; F- >:

0olegios y #sociaciones de (rofesionales de la !ogopedia 0olegio 1ficial de !ogopedas de la 0omunidad Calenciana 0E 8orge 8uan, :+ ' :o, >a F@;;F Calencia 0olegio 1ficial de !ogopedas de 0atalu$a 0E Qruc H:'HF, >a ;-;;, Qarcelona Aelf./ ,< F-H -< ,< X Bax/ ,< F-H ,F >: E'mail/ clcPclc'logopedia.org 0olegio 1ficial de (rofesionales de !ogopedia de 0astilla'!a *ancha 0E 0risto de la !uz, :, ' +o # F>;;< Aoledo Aelf./ ,:> :> H> -F %de +; a +< horas& E'mail/ clclmPyahoo.com.ar #4E(E(#! %#sociacin Extreme$a de Especialistas en (erturbaciones de #udicin y

Aelf./ ,@ <>: >+ F: E Bax/ ,@ <,F +H @, E'mail/ secretariaPcolegiologopedas'cv.org #sociacin (rofesional de !ogopedas #ndaluces %#(!#& (aseo de las *oreras, +; :,HH; Aorrox %*)laga& Aelf./ @>> ;> HF ;: X Bax/ ,> :>: H: :< E'mail/ aplalogopedasPhotmail.com 0olegio 1ficial de (rofesionales de la (rofesores 5egin de *urcia !enguaje&

(edro *ar a (lano, > ' <o # #vda. *iguel de 0ervantes, F< ' pta. <a ;@-;; *rida %Qadajoz& #pdo. 0orreos/ <;;+ X <;;;: *urcia Aelf./ ,:F ;; ,, FF Aelf./ ,@- :, H> ><F 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito #nexo 1tras 6u as de 1bservacin para edades tempranas yEo alteraciones en el desarrollo ling" stico 6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ ;'+ a$o F 0uando el adulto se acerca al ni$oEa Expresin ' 0omprensin ' 0omunicacin/ + 0uando nos acercamos al beb con la intencin de estimularle, ste res' ponde/ 5esponde en su turno con sonidos, 4onr e. sonrisa y movimientos variados. 4onr e y se mueve. con intencin de estimular steEa/ #porta su repertorio de sonidos en la situacin de estimulacin.

2o reacciona especialmente. 2o manifiesta ning=n tipo de res' puesta. 1bservaciones/ > #nte situaciones rituales %del tipo : ElEla ni$oEa llora de forma diferenciada/ ElEla ni$oEa permanece alerta y (ara satisfacer necesidades vitales. manifiesta alguna respuesta acorde. (ara reclamar presencia del adulto. ElEla ni$oEa responde gestualmente (ara manifestar malestar. y provoca repeticin. 4uele expresar siempre el mismo 2o da respuesta ante esta situacin. llanto. 1bservaciones/ 1bservaciones/ < ElEla ni$oEa comienza a emitir soni' dos que reproduce de forma autoes' za el dedo ndice o bien realiza una timulatoria/ @ En presencia del adulto, el ni$o utili' cucutr)s, cinco lobitos, etc.&/ 1bservaciones/

se$al gestual interpretable para 4onidos voc)licos con entonacin. 4onidos conson)nticos reduplica' !lamar la atencin. dos. 2o realiza gestos con valor comuni' 0omenz a emitir sonidos, pero cativo. ces al poco tiempo. 1bservaciones/ 1bservaciones/ <> 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito H ElEla ni$oEa ante personas conoci' das del entorno, as como con obje' tos de uso com=n/ 4iempre. Expresa verbalmente dichos trmi' En situaciones extremas. nos aunque con errores. 2unca. 4e le inicia en la expresin de una 1bservaciones/ palabra y l intenta completarla. , 3iferencia tonos de voz y regula su conducta/ (edir un objeto.

2o hace nada. +; ?acia los +: meses elEla ni$oEa expresa intencin comunicativa/ 1bservaciones/ 4e$alando, con mirada compartida, - ElEla ni$oEa ante personas de refe' vocalizando... rencia %padres, abuelos, hermanos, 4lo se$ala su intencin de com' se$orita...&/ partir. 5esponde de forma diferenciada 2o expresa intencionalidad. mostrando claramente apego hacia ellos. 1bservaciones/

Qusca la presencia sin mostrar acti' tud de proteccin clara. 4e muestra indiferente. 1bservaciones/ <@ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito 6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ +': a$os Expresin/ 2o expresa nada.

+ 0omienza a emitir primeras palabras asociadas a personas y al entorno inmediato/

1bservaciones/

> 0uando elEla ni$oEa es capaz de expresar alrededor de <; palabras

ElEla ni$oEa expresa palabras del aisladas comienza a producir tipo [pap), mam), pan, agua...\ enunciados yuxtapuestos %dos 4e expresa con gestos con valor comunicativo. 4 emite enunciados, pero espor)' 2o se expresa. 1bservaciones/ das. : 5ealiza complementos de palabras/ 7tiliza una palabra m)s un gesto. #nte palabras conocidas, elEla ni$oEa 7tiliza enunciados de forma gene' comienza a completarlas %general' ralizada. mente utiliza la =ltima s laba&. 2o utiliza enunciados. 2o realiza complementos. dicamente. 4igue en la fase de palabras aisla' palabras&/

1bservaciones/ 1bservaciones/ 0omprensin/ < El ni$o comienza la masticacin con la introduccin de alimentos slidos/ + ElEla ni$oEa comprende rdenes

simples asociadas a situaciones contextuales/

0omienza a masticar alimentos blan' dos %tortilla, quesitos, galletas...& 0omprende rdenes del tipo [ven,

dame, tira, toma, coge...\ El modelo familiar sigue siendo ali' mentos triturados y uso del bibern. 0omprende rdenes pero las ignora. ElEla ni$oEa es muy selectivoEa 2o comprende. %mastica lo que quiere& 1bservaciones/ 1bservaciones/ : El ni$o comprende relaciones entre F 7tiliza palabras diferentes referidas objeto y referente/ a personas, objetos y situaciones 0omprende rdenes del tipo [dale

de su entorno inmediato/ el coche a pap)\. 4. 2o comprende. 2o, pero utiliza otras formas de comunicacin. 1bservaciones/ <H 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito < 0omprende el uso instrumental de objetos/ 2o emite respuestas acordes. 5elaciona expresiones del tipo [el 1bservaciones/ peine para peinar\. 2o establece relacin uso'instru' mento. < En situaciones de juegos (referentemente utiliza gestos.

ritualizados %canciones con gestos...& empieza a provocar

4lo reconoce el instrumento. dichas situaciones/ 1bservaciones/ Expresa la melod a, hace alg=n F 4e$ala objetos y personas en una l)mina con est mulos muy discrimi' gesto significativo y adopta una postura adecuada.

nativos/ 4lo responde si se lo inicia en la #nte una l)mina elEla ni$oEa se$ala a mam), a pap), la pelota, el 2o muestra inters ni participacin. coche... 1bservaciones/ 4e$ala, pero no siempre responde a la peticin realizada por el interlo' F Es capaz de evocar con alguna cutor. expresin significativa %oral o ges' 2o reconoce objetos y persona en una l)mina. !o hace de forma espont)nea o 1bservaciones/ inducida con expresiones del tipo [pupa ah \, [pap) coche\, etc. 0omunicacin/ 5esponde tras instigacin pero slo haciendo una expresin significati' + Expresa intencin comunicativa de va %oral o gestual&, pero sin conti' forma gestual y verbal/ nuidad. tual& alg=n acontecimiento pasado. secuencia.

!lama la atencin del adulto lla' Es capaz de evocar acontecimien' m)ndolo [mam), pap)...\ y usa el tos pasados. de ctico para pedir. 1bservaciones/ 7tiliza slo gestos para llamar la atencin. > 7tiliza expresiones para hacer refe' 2o emite ninguna se$al. rencia a informaciones, emociones, sentimientos y deseos. 1bservaciones/ 7tiliza expresiones diferenciadas : 0omienza a utilizar formas sociales de comunicacin de forma espont)nea o dirigida/ 7tiliza expresiones slo para pedir. 4aluda, se despide, etc. 7tiliza 2o utiliza expresiones con valor expresiones orales o gestuales. funcional diferenciado. 4lo utiliza estas expresiones 1bservaciones/ para informar, pedir o expresar sen' timientos y deseos.

cuando se le induce a ello. <6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito 6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ :'< a$os F El ni$o sigue utilizando el chupete. Expresin/ 4iempre o con mucha frecuencia. + En el desarrollo ling" stico comien' za a utilizar m)s frecuentemente el lenguaje oral que el gestual. 2o lo utiliza. 7tiliza lenguaje oral para expresarse. 1bservaciones/ #nte dificultades de uso del len' > 0uando el ni$o se expresa guaje oral, se complementa con oralmente... gestos. 4e comprenden bien sus expre' 7tiliza gestos y pocas palabras. siones. 2o dice nada. 4e comprenden sus expresiones si 4lo para dormir.

1bservaciones/

nos apoyamos en el contexto. 2o se le entiende.

: 5ealiza combinaciones de palabras 1bservaciones/ apareciendo enunciados de varias palabras. 0omprensin/ 5ealiza enunciados diferentes + 0omprende atributos de los objetos combinando m)s de < palabras. conocidos del entorno %ej/ Idnde 4lo combina dos palabras. 7tiliza palabras sueltas y comple' menta con gestos. # veces %especificar&. 2o expresa palabras. 2unca. 1bservaciones/ 1bservaciones/ < !a alimentacin del ni$o es funda' mentalmente slida. : 5esponde de forma correcta cuan' do se hace referencia a situaciones pasadas. *astica todo tipo de alimentos. dormimosJ En la cama&. 4.

4iempre. 4lo mastica alimentos entre horas %gusanitos, patatas, gominolas, etc.&. !o come todo triturado. 2ecesita mucha contextualizacin. 2unca. 1bservaciones/ 1bservaciones/ <, 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito < Es capaz de predecir acontecimien' tos que a=n no han ocurrido %ej/ 0uando salgas de la [guarde\ 2o tiene intencionalidad. Ia dnde ir)sJ&. 1bservaciones/ 4. 2ecesita mucha contextualizacin. : Aiene intenciones diferenciadas Aiene intencionalidad expres)ndola de forma gestual, f sica, etc.

expresando informaciones, deman' 2unca. das, estados de )nimo, preguntas, 1bservaciones/ b=squeda de informacin, etc. 4. F 0omprende rdenes relacionadas y

su relacin. 4.

4lo expresa...%se$alar&. 2o. 1bservaciones/

4lo ejecuta la =ltima orden cuando las rdenes no est)n relacionadas.

< 4e comunica con diferentes 2o comprende. interlocutores. 1bservaciones/ Bamiliares, adultos e iguales. > Es capaz de mantener conversacio' nes sencillas participando activa' Bamiliares. mente. 1bservaciones/ 4. 4lo responde en determinadas F En qu contextos se comunica m)s situaciones. f)cilmente. 2o participa. En todas las situaciones. 1bservaciones/ En casa. Bamiliares e iguales.

En la escuela. 0omunicacin/ En contextos l=dicos. + Aiene clara intencionalidad comunicativa. 1bservaciones/

Expresa intencionalidad de forma oral. 4lo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores %espe' cificar&. F; 000000000000000000000000000000000000000000000000000kkkkkkkkkkkk Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito.

Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el

7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional

el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos

simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del

= 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB

presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB

de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura

ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB

gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB

cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego

clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB

da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado.

de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+

llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin&

mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5;

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos.

S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones

signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la

$entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo

a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un

retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l

'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de

Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB

Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos.

!rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en

= @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del

ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar.

= Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& Algunas Consideraciones Espec-icas

$i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+

= #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta

0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones&

!%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a

e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones&

!%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada.

nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones&

cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas.

Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones.

!%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 :

!rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito

5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB

to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas

producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas.

; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB

nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al

= Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de

comprensivo.

no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB

dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB

prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de

Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ 7.8.5. $is-emia

alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB

a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos.

= Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin.

sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+

algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+

!tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+

responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica

'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose

distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el

procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial "

= #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad.

interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles

Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian

en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo...

= #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente

alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o

los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. Algunas Consideraciones Espec-icas = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB

do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB

tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E.

= !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A

7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo

No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia

ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora.

El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB

No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a.

@tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc.

Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD.

90Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

$irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos.

La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como

dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas.

$e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del

descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se

turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender "

de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias

nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le

resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la

lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece

7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de

su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos...

= Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o

va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir...

de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones.

S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier

!%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+

tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva

larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB

no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para

disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin&

estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos

se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se

A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las

siguientes&

de la tarea a reali*ar.

76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones...

agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas

e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar pautas concretas de actuacin+ para 'ue me oren tanto la interaccin+ como la comuB nicacin con su Ai o.

= Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB ciones+ e<periencias...

80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. Algunas Consideraciones Espec-icas = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando

= 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E.

Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria.

= 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99

Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin.

dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al

3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N.

entorno inmediato&

S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB

Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si

nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S.

!%servaciones&

9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida.

0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de

desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no

se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos&

presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB

pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el

$e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general.

no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB

= A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos&

57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias

cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin.

da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB

rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os.

ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s...

traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de

tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros.

para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden

#or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros.

S. No. !%servaciones&

!%servaciones&

8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de

7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido

gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A

A$O@010$A #E10,S10CA Atencional Iisual Letra a letra

EI!L@T0IA CENT1AL Iisuales ,onolgica ,onolgicas

Super-icial Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones

nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+

de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el

proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al

ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden

corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7;

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno

= ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. Algunas Consideraciones Espec-icas = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral "

social " natural.

Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid.

Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional "

#romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a&

5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn&

Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das.

7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones&

peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas

7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD.

@tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB

,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del

trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB

Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la

no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el

pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e&

voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB

tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas.

Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica.

de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico.

La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB

vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB

de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de

tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser

Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los

*arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a

Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito

8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros.

No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores.

di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB

al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas

la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas "

lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB

tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos

memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB

centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a

Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB

situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades.

= Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante

sus progresos. = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB Algunas Consideraciones Espec-icas

'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica.

Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37

Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo

7 El>la ni.o>a llora de -orma di-erenciada&

cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D&

El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones&

Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin&

8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la

Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre.

Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa.

En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90 INTRODUCCION Este trabajo tiene la finalidad de tener una informacin adecuada y bsica de los problemas de lenguaje que se pueden presentar cuando estemos realizando nuestra labor docente y que pueden sernos de gran ayuda. En su primera parte se hace mencin sobre que problemas se pueden presentar y se dan los conceptos de ellos. Dentro de la investigacin que se llevo a cabo pudimos encontrar una gran serie de trastornos, nosotros tratamos de abarcar los ms posibles, o de cierta manera los que son ms comunes que encontremos en nuestra vida docente y como pueden ser: a) Dislogias b) Disfonas c) Dislalias d) Disfemias os problemas de lenguaje siempre sern un problema para que el ni!o pueda aprender en un "##$, por eso en una segunda parte del trabajo manejamos unas posibles soluciones para este tipo de problema. Es sin lugar a duda que los problemas de lenguaje constituye un problema de adaptacin al medio social, que debe ser afrontado por los maestros y los padres, y que en un momento dado estos sern base dentro de la rehabilitacin del ni!o. LENGUAJE a evolucin del ser humano se realiza a trav%s de desarrollo y aprendizaje. El desarrollo es lo que e&perimenta el individuo en su psique, necesariamente se realiza obedeciendo a leyes naturales que actuaron en sus antepasados. El medio influye en relacin con lo favorable o desfavorable del crecimiento, pero la herencia es e) Disfacias f) Disritmias

lo que principalmente determina los procesos del desarrollo y su influencia es decisiva. El aprendizaje es una variacin de la capacidad de rendimiento que se construye a partir de operaciones especificas, la accin del medio es el principal influyente sobre el aprendizaje, no basta la disposicin hereditaria, si no es necesario que el medio actu% sobre el. 'ediante estimulacin y ejercicio para que el individuo mejore en su adaptacin en futuras e&periencias. Desde que el ni!o nace se inicia un proceso evolutivo que ha de utilizar las dos v(as se!aladas: desarrollo y aprendizaje. )odo ser humano normal es evidente que tenga las caracter(sticas de pensar y el pensamiento es e&presado por el lenguaje. *l principio el ni!o se e&presa por medio de gritos y movimientos, antes de estar en posesin de palabras hablada: esto es un ni!o reci%n nacido. *ntes que el ni!o aprenda a hablar aparecen las manifestaciones de las primeras necesidades como: hambre, fri, etc., y la e&presin instintivas de dichas necesidades se anuncia por medio de la emisin espontnea refleja como es el grito. Despu%s el grito es reemplazado por emisin de sonidos voclicos casi ininteligibles del lenguaje articulado. En el periodo del lenguaje indiferenciado el ni!o reacciona a la voz ajena al sonido pero no la palabra como tal, es el significado de las palabras no cuenta para nada. El periodo diferenciado es cuando la fisonom(a del ni!o e&presa una adecuada reaccin a lo que se dice. +uando el ni!o tiene , a!os se suelta hablando y las imgenes ya son auditivo-verbal, sino del sistema asociativo integrado por las imgenes o los objetos que corresponden. *l principio de esta asociacin tendr muchos errores pero mientras crece el ni!o se ira corrigiendo, a los tres a!os o cuatro a!os tiene gran numero de palabras cuyo significado desconoce y empieza un periodo para que aprenda no nada mas su significado sino a formar frases y oraciones con ellas. .acia el final de este periodo se presentan defectos de tartamudez, lo que es natural en todos los ni!os cuando es egoc%ntrico el ni!o se e&presa hablando de si mismo. El lenguaje evoluciona en sentido cuantitativo y en sentido cualitativo. En sentido cuantitativo se debe de tomar encuentra el vocabulario manejando. /ara el lenguaje pose(do es importante un medio ambiente, pues favorece el que el ni!o tenga un buen vocabulario y sepa manejarlo fcilmente. Desde el eta as& a) b) !nto de "ista c!alitati"o# $iaget di"ide el leng!a%e infantil en dos

Leng!a%e Egoc'ntrico Ecolalia (ociali)ado

El lenguaje Egoc%ntrico se distingue por las siguientes etapas caracter(sticas.

".- /or la repeticin o Ecolalia, que consiste en imitar la ultima parte de las oraciones o palabras que oye el ni!o. ,.- /or el mn(logo que consiste en hablar para si mismo no se dirigen a nadie, el carcter general de los monlogos es la ausencia de funcin social de la palabra. Esta nos sirve el pensamiento si no para comparar, reforzar o suplantar la accin.

CONCE$TO DE TRA(TORNO DE LENGUAJE El primer problema al que nos enfrentamos, es el de precisar el limite de lo normal y lo patolgico en materia de lenguaje. De una manera intuitiva de la generalidad acepta como tributos esenciales de un habla normal, el empleo apropiado de las palabras seg0n su significado, la cantidad y la calidad del vocabulario, la forma gramatical adecuada, el ritmo y velocidad apropiados y en lo que se refiere a la voz en forma especial, la audibilidad 1volumen apropiado2 la cualidad agradable, el tono apropiado a la edad y el se&o, la entonacin de frases en concordancia con su significado y sus necesidades e&presivas. /ara el especialista en ortolalia la acepcin del concepto de lenguaje normal debe abarcar los puntos de vista fisiolgicos, el habla normal debe abarcar los puntos de vista fisiolgicos se produce sin ninguna alteracin en su dinmica anatomofuncional seg0n la ling3(stica es aquella que se ajusta a la norma tradicional impuesta por la colectividad. Estad(sticamente, la norma corresponde a lo que dicta la mayor(a o generalidad de los individuos que forman la sociedad. En realidad con el fenmeno social, el lenguaje puede considerarse normal cuando no obstaculiza la intercomunicacin humana. /ara el individuo, la facultad ling3(stica es normal cuando cumple su misin satisfactoriamente sin ninguna imposibilidad permanentemente y se acepta dentro del mbito de lo normal las alteraciones pasajeras que pueden presentarse ocasionalmente. a p%rdida de voz ante una situacin imprevista, los olvidos fugaces de los t%rminos que deseamos e&presar, los titubeos al iniciar el discurso, etc. 4olo se considera como patolgico cuando son peridicos, crnicos o definitivos, en caso contrario no merecen ninguna atencin del especialista en ortolalia, dado que no constituye una imposibilidad real de la atencin y comunicacin. 5esumiendo las ideas anteriores, el concepto de lenguaje no r al re0ne una serie de caracter(sticas graduadas y descritas por la generalidad, ajustada a las normas sociales, que no obstaculizan las reacciones entre los individuos que forman la

colectividad y no entra!an una imposibilidad verdadera de e&presin. CAU(A( *UE ORIGINEN $ERTUR+ACION DE LENGUAJE# as causas en el retraso del lenguaje pueden ser fisiolgicas y psicolgicas, pueden deberse a deficiencias de los centros del cerebro que se encuentran en la parte izquierda. +ualquier anomal(a en estos centros traer(a dislalias, amnesia, etc. )ambi%n puede deberse a trastornos de origen sensorial, visual, auditivo, motor, etc. *s( vemos que la sordera detiene la aparicin y la evolucin del lenguaje. EL ,ACTOR A-+IENTE El factor de la accin del ambiente ejerce una influencia decisiva en la pronunciacin de los defectos del habla de los escolares. El ambiente puede afectar al ni!o en , formas: a2 /roduciendo un problema emocional, que puede afectar al ni!o indirectamente y que ocasione un problema del habla. b2 a accin del ambiente act0a en forma directa por imitacin, es decir se observan algunos casos que el ni!o presentan los mismos desordenes de alguno de sus padres. CONCE$TO . CLA(I,ICACION DE LA( $ERTUR+ACIONE( DEL LENGUAJE 6o e&iste un criterio uniforme entre los tratadista de patolog(a del lenguaje. 7eremos dos tipos de clasificacin fundamentalmente de este tipo, el primero ser: a2 b2 El que tome nota diferencial la etiolog(a de las anomal(as ling3(sticas, y El que se basa en la sintomalogia.

El segundo tipo de clasificacin es la que esta constituida por aquellas clasificaciones que caracterizan los trastornos por el aspecto de la actividad glsica. /odr(amos destacar como clasificacin distingue 8 clases de trastornos de la palabra9 ".- D:4*5)5:*4 ,.- D:4 * :*4 ;.- D:4 <=:*4 >.- D:4?E':*4 @.- D:4?<6:*4 A.- D:45:)':*4. ".- as D:4*5)5:*4 son defectos de articulacin originados por lesiones del neuroeje. ,.- as D:* * :*4 son defectos de la e&presin oral de origen e&traneurico. ;.- as D:4 <=:*4 es la dificultad de e&presin verbal de las ideas.

>.- as D:4?*4:*4 es la debilitacin o p%rdida de las asociaciones verbales por disminucin de la imaginacin mental, debida a enfermedad, shocB o trauma. @.- as D:4?E':*4, son desordenes varios del habla, debido a la psiconeurosis. A.- as D:4?<6:*4 son defectos de la voz, incluye todas las alteraciones de la fonacin debidas a perturbaciones orgnicas o funcionales de las cuerdas vocales o a respiracin defectuosa. 8.- as D:45:)':*4 son defectos del ritmo no incluibles en la tartamudez. CLA(I,ICACION DE LA $RO,E(ORA -ARGARITA NIETO ".- *6<5'* :D*DE4 DE * 7<C DD:4?<6:*4E a2 D:4?<6:*4 - aringe o respiratorias b2 5:6<?<6:*4 alteraciones de nasalidad - .iperfon(as - .iporrinofonias /#0 ANO-ALIA( DEL LENGUAJE 1DI(LALIA(2 ".- D:4*5)5:*4.- Errores de articulacin. ,.- D:4?E':*4.- *lteraciones de la comunicacin debido a psiconeurosis, ;.- D:45:)':*4.- Defectos del ritmo debido a anomal(as endocrinas. >.- *D*4)* < D:4?*4:*.- /erdida o defecto de las asociaciones mentales de las palabras debido a lesiones mentales de la palabra debido a lesiones corticales en las zonas especializadas del lenguaje. @.- D:4 E4:*.- Desordenes de la lectura y escritura debido a las lesiones corticales o causas ps(quicas puede ser: a2 'otor b2 4ensorial, visual o auditivo. c2 'i&ta. A.- .:/< * :*.- 5etraso en la iniciacin del lenguaje o en su desarrollo en comparacin con la edad cronolgica se debe de e&cluir de la hipolalia o debilidad mental. 1D:4 <=:*42 Desordenes de la construccin en el lenguaje debido a alteraciones del pensamiento. $ERTUR+ACIONE( -3( ,RECUENTE( DEL LENGUAJE EN LO( ALU-NO( DE LA E(CUELA $RI-ARIA# <rgnicas ?uncionales ?uncionales /s(quicas

os problemas del habla que se supone son ms comunes en los ni!os de la edad escolar son: D:4 * :*4 F )*5)*'GDEC: os trastornos mas severos como los son los defectos de la voz causadas por origen orgnico afasia o disfasia parlisis cerebral y atencin especial. Es mas en algunas escuelas rechazan alumnos con problemas de dislalias y disartria, hace mucha falta una labor de divulgacin para que los maestros de grupo no rechacen a los alumnos en los que se observe dislalias o disartrias, sino que los env(en a las cl(nicas de lenguaje, ya que estos ocasionan perdidas de tiempo en sus estudios. os trastornos de la palabra adquiere distintas formas de las cuales las mas importantes es la tartamudez, que se caracterizan por inhibiciones o repeticiones espasmdicas de los sonidos verbales. /uede ser permanente o aparecer solo durante estados de tensin. 'uchos tartamudos no tienen dificultades de enunciacin cuando murmuran o cantan. <tros que tartamudean mucho en presencia de gente, puede hablar y leer en voz alta cuando estn solos. El farfulleo es el resultado de un desacuerdo, entre el pensamiento y su e&presin ling3(stica, el individuo habla precipitadamente antes de refle&ionar, de representarse la frase y ordenar su pensamiento, de ello resulta palabras mal pronunciadas. En el ni!o antes de cumplir la edad para entrar a la escuela primaria, sea en sus primeras palabras, se presenta la E+< * :* a consecuencia de que imita los movimientos del aparato articulador de su interlocutor y repite espontneamente el final de las frases dichas por este, que pro ser lo 0ltimamente visto y o(do, son los mas fciles de recordar. a E+< * :* pierde su funcin de ejercicio preparatorio y cobra el carcter de normalidad si perdura mas all de los tres a!os, fecha en la que el lenguaje debe estar pose(do. a pronunciacin en los ni!os de la escuela primaria cuando entran tiene varios defectos. ".- Defecto de los ni!os de la escuela primaria es la E+< * :* que consiste en la repeticin de la 0ltima o ultimas silabas o palabras de la frase dicha por el interlocutor. En los primeros estudios del idioma la E+< * :* e&iste sin tener " carcter de s(ntoma patolgico. ,.- .ay chicos que confunden el sonido de la ) con la D y 7iceversa y la pronunciacin mal, lo mismo acontece con la = y la +. ;.- *l hablar los ni!os se comen las 0ltimas silabas por eso su hablar no es uniforme por ejemplo dicen: as combinaciones silbicas, con frecuencia son emitidas en forma defectuosa por los ni!os, ya sustituyendo la 5 por la , pleso por preso o a la inversa, aunque este es muy raro pero tambi%n se han encontrado casos como prato por plato o bien omitiendo las liquidas: peso, fruta, tropa, pato por preso, fruta, tropa y plato. a lentitud en la adquisicin del lenguaje y la torpeza para servirse de el, debe ser a un trastorno del

lenguaje en funcin del desarrollo de la inteligencia, pues es indispensable tanto para la formacin del lenguaje como para el manejo de las palabras as( vemos que en todos los ni!os retrasados mentalmente se comprueba un retardo paralelo en la adquisicin del lenguaje. *l buen uso del lenguaje se debe a!adir un buen m%todo de la ense!anza de la lectura, llevndolo con mucho cuidado para que el ni!o desde el principio se acostumbre a leer la palabra y no fraccionada. $O(I+LE( (OLUCIONE( AL $RO+LE-A ".- El maestro debe de ser capaz de intervenir para remediar cualquier deficiencia del lenguaje y reclamar la intervencin medica y de maestros especializados en los casos necesarios. ,.- Es recomendable no recomendarlas las deficiencias del lenguaje del ni!o, sino corregirlas con ponderacin. ;.- En la formacin del lenguaje autnomo, sobre todo en los primeros a!os de vida, la imitacin desempe!a un papel importante, es por ello que cuanto mas claro, preciso y e&acto sea el lenguaje por ello que cuanto mas claro, preciso y e&acto sea el lenguaje de las personas que rodean al ni!o mas apropiadas en la modulacin de la voz, la entonacin, etc. .abr mayor seguridad en el peque!o llegue a aprender el lenguaje con resultados satisfactorios, los trastornos del lenguaje frecuentemente se derivan de problemas de la audicin. >- Debe darse la importancia a la rehabilitacin de los ni!os en edad escolar que sufren trastornos del lenguaje por diferentes agentes tanto f(sicos como biolgicos y psicolgicos. GLO(ARIO /*)< <=:*: /arte de la medicina que estudia las enfermedades. E):< <=:*: /arte de la medicina que estudia las causas de las enfermedades. E=< *)5:*: El culto del yo. ?<6*+:<6: Emisin de la voz. = <4:4'<: /erteneciente o relacionado a la lengua. )*5)*'GDEC: /ronunciar las palabras de un modo entre cortado y repitiendo las silabas. .<6)E6):):4'<: ?orma e&agerada de tartamudez. E+< * :*: 5epeticin automtica por un paciente e&agerado las palabras. )*HG: * :*: aleo al hablar. * *5: /ronunciar defectuosamente repitiendo las silabas que comienzan con . I:I :<=5*?:*.

*nita JoolfolB: /sicolog(a Educativa. Edit. /rentice may '%&ico D? a , de Diciembre "KKA, p.p. @A# /atricia : 'ayers Donald .amill: +omo educar a ni!os con problemas de aprendizaje. Edit. imusa. ,L Edicin "KK#, '%&ico D? /.p. >@K 7elsquez 6ieto 'argarita, *nomal(as del lenguaje y su correccin. >L. Edicin "KM;, '%&ico D?, Editorial ?rancisco '%ndez <teo /.p ,A# o#ooo#ooooo#oooooooooooooooooooooooooooooooooo###oooooooooooooooooo o#oooooooo

6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en el !enguaje 1ral y Escrito 4ervicio de (rogramas Educativos y #tencin a la 3iversidad.

0on la colaboracin de/ !os logopedas de los Equipos de #tencin Aemprana de 0)ceres y Qadajoz. Edita/ 0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a 3ireccin 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa 3ise$o portada/ Elisabet 6iles #ldana. Escuela de #rte de *rida. Impresin/ #rtes 6r)ficas 5ejas Wndice (resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................> Arastornos del !enguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...........H + Arastornos del !enguaje 1ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : 3eteccin de dificultades en el !enguaje 1ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . +< Arastornos del !enguaje Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :: F > 2ecesidades Educativas Especiales del #lumnado con Arastornos del !enguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :> El (apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :H

@ 1rientaciones *etodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . :H El papel de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <; Qibliograf a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <: , +; 2ormativa en la que se enmarca la atencin educativa del alumnado con Arastornos del !enguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . << 3irecciones de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <F ++ #nexo X 1tras 6u as de 1bservacin para edades tempranas yEo alteraciones en el desarrollo ling" stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <> (resentacin 7 no de los objetivos prioritarios de la 0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a es garantizar, en la 0omunidad #utnoma de Extremadura, la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir yEo compensar las desigualdades de acceso, permanencia y promocin en el 4istema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventaja. (artimos del convencimiento de que conocer y comprender un trastorno, nos ayuda a

todos a acercarnos a l con menos inseguridad y de una forma m)s real y cercana. !os ni$os y ni$as demandan y necesitan unas condiciones de vida que respondan simult)neamente tanto a su condicin de ni$os, como a la especificidad del dficit que presentan. !a Escuela debe responder eficazmente a esa demanda. 0on la publicacin de esta 67W# pretendemos, de un modo accesible y positivo, difundir entre la 0omunidad Educativa una informacin b)sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lenguaje oral y escrito. 4e ha dise$ado, resaltando aspectos tales como/ caracter sticas generales del colectivo, indicadores para su deteccin, necesidades educativas que se derivan del trastorno, orientaciones metodolgicas, papel de los profesionales y papel de la familia. 4e incorporan, asimismo, rese$as bibliogr)ficas y direcciones de inters. 4i con esta publicacin favorecemos el desarrollo social y personal de los ni$os y ni$as con trastornos del lenguaje y su adecuada interaccin con el medio, habremos logrado el objetivo propuesto. 5afael 5odr guez de la 0ruz 3irector 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa 3iciembre, :;;F 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito + Arastornos del !enguaje El hombre, ser social por naturaleza, tiene como principal veh culo de comunicacin el lenguaje, impregnando ste toda su vida. !a interpretacin de la realidad, la interaccin y la transmisin cultural, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente a

travs del lenguaje. El ser humano posee unas estructuras org)nicas que posibilitan su adquisicin, pero no es sino a travs de las interacciones con su medio socio'familiar y cultural como ste lo adquiere. #s , desde peque$os, percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo, ajust)ndonos progresivamente a la forma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling" stico est) ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, es decir, el lenguaje se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es b)sico para dicho desarrollo, ya que constituye un medio de adquisicin de conocimientos. !a problem)tica que se presenta dentro del campo de los trastornos del lenguaje es amplia y variada. 4on muchas las alteraciones que pueden darse, con or genes diversos y distintos grados de severidad. !a presencia de un trastorno del lenguaje en un ni$o lleva asociado, frecuentemente, dificultades en la interaccin con su entorno, rendimiento escolar deficiente, aislamiento, retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente 67W# que tiene un car)cter eminentemente pr)ctico, se tra' tan tanto los trastornos del lenguaje oral y escrito, como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo %forma, contenido y uso&, siempre que stas no se deban a problemas de audicin, tras' tornos generalizados del desarrollo, defi' ciencia mental ni a par)lisis cerebral,

cuestiones stas que han sido tratadas en otras gu as. H 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito : Arastornos del !enguaje 1ral El fonema afectado no aparece en el :.+. Arastornos (rimarios inventario fontico del ni$o, ni en el len' !os trastornos primarios se producen en el periodo de adquisicin del lenguaje oral y no son derivados ni est)n asociados a prdida auditiva, da$o cerebral, dficit intelectual, trastornos motores, factores afectivos o factores socio'ambientales. guaje espont)neo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de reali' zarlo de forma aislada. !a incorreccin que produce es estable, es decir, el fone' ma se realiza incorrectamente y siempre de la misma forma. ?ay que decir tam'

bin, que el sistema fonolgico del ni$o est) bien construido, que dispone de !a mayor a de estos trastornos, excep' una representacin mental de los fone' to el Arastorno Espec fico del !enguaje mas y de una organizacin ajustada. %AE!&, suelen generar necesidades educa' tivas transitorias si se realiza una interven' 6eneralmente este trastorno se

cin adecuada. (ero si se detectan tard a' debe a una incoordinacin psicomotora mente o no se trabajan las dificultades de de los rganos articulatorios o a un pro' forma apropiada, se puede ver afectada la blema de representacin mental de adquisicin de la lecto'escritura y, como dicha articulacin. consecuencia, todo el proceso de ense$an' za'aprendizaje. 0itamos un ejemplo frecuente/ la sustitucin del fonema ErE por el fonema ?ay que hacer constar la gran EgE. (ero hay m=ltiples dislalias que pue' diversidad de trminos que se han den afectar a la mayor a de fonemas. empleado histricamente para intentar definir este tipo de trastornos. En el :.+.:. Arastornos Bonolgicos/ presente documento utilizaremos aqullos 5etraso del ?abla que m)s se usan en la actualidad y que mejor sirven a nuestros propsitos.

!as dificultades se producen en la adquisicin del sistema fonolgico. En principio, en este trastorno, no apare' :.+.+. Arastorno de la #rticulacin/ cen alteradas ni la comprensin oral, ni 3islalia Buncional el desarrollo morfosint)ctico, ni el 4e trata de un sonido o fonema que no se produce de forma correcta, a pesar de ser percibido y ser diferencia' sem)ntico. (ero, dependiendo de la gravedad del trastorno, puede estar afectado el uso del lenguaje y la inten'

cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !os fonemas est)n presentes en el repertorio fontico de los ni$os que son capaces de producirlos, bien aislada' mente, en repeticin o en determinadas producciones. 4in embargo, a la hora de incorporarlos en palabras del len' guaje espont)neo, se producen varia' dos errores. !a alteracin puede situar' se en el plano perceptivo %discrimina'

cin y memoria auditiva& yEo en el orga' nizativo %representacin mental del sis' tema fonolgico en cuanto a la ordena' cin y secuenciacin de los sonidos de la lengua&. 0on frecuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios fonemas. 3ebido a que el sistema fonolgico se adquiere de forma progresiva, el ni$o para superar sus limitaciones expresi' +. 4istemas fonolgicos retrasados/ vas, utiliza lo que llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiem' de simplificacin fonolgica que supo' nen la eliminacin o sustitucin de soni' dos, que le resultan dif ciles, por otros po de procesos fonolgicos normales. 7n retraso entre +:'+- meses, puede cursar favorablemente sin necesidad de 3escribimos dos tipos de dificultades/

intervencin logopdica sistem)tica, m)s f)ciles. El ni$o dice, por ejemplo, pero siempre habr) que vigilar la evolu' pato en vez de plato. %proceso de sim' cin y la no aparicin de procesos des' plificacin de grupos conson)nticos&. viados o inusuales.

En Espa$a una de las clasificacio' nes m)s utilizadas sobre estos proce' sos es la de !aura Qosch %:;;<&. Esta

:. 4istemas fonolgicos desviados/ son aqullos en los que los ni$os muestran patrones con caracter sticas

distintas a las del patrn de adquisicin autora identifica hasta <@ procesos de normal, es decir, muestran procesos simplificacin en el habla del ni$o, agru' que, raramente, aparecen durante el pados en tres grandes bloques/ proce' desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios, procesos asimilatorios intervencin logopdica se hace y procesos relativos a la estructura sil)' bica. Qosch ha realizado un perfil lin' g" stico de los procesos m)s comunes necesaria. !a deteccin y la intervencin temprana en estos casos, puede ser determinante de cara al

pronstico del trastorno. que se dan en la adquisicin del len' guaje en cada una de las etapas. , 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !os tutores, sobre todo los de X !os ni$os con este tipo de trastorno suelen responder muy Educacin Infantil, pueden contar con la

bien a la intervencin, mejorando ayuda del logopeda, para diferenciar si su competencia ling" stica. un ni$o presenta un retraso de habla o bien errores de tipo evolutivo como los (erfil !ing" stico del 5etraso del descritos. !enguaje/ X 5educcin y simplificacin del :.+.<. 5etraso del !enguaje sistema fonolgico. Este trastorno se caracteriza por X 5etraso en la adquisicin de deter' presentar dificultades en la adquisicin minadas categor as morfolgicas. de la forma, el uso y el contenido del lenguaje oral. X Incorporacin lenta de las marcas flexivas, que var an y precisan el 3e #costa y *oreno %+,,,& realizan una descripcin de las caracter sticas X (redominio de oraciones con de este trastorno, en contraposicin con pocos elementos. significado de las palabras.

las del Arastorno Espec fico del !en' guaje %AE!& o 3isfasia que veremos posteriormente. X Brecuentes errores de concor' dancia entre los elementos de las frases. 0aracter sticas generales del X Incorporacin lenta de palabras al 5etraso del !enguaje/ vocabulario. X El n=cleo del problema se centra X 3ificultad para recordar el trmino en los aspectos expresivos, sobre con el que se denomina al todo en los fonolgicos y sem)n' referente. ticos. X 3ificultad para establecer relacio' X El retraso en el desarrollo ling" s' nes entre palabras que pertenecen tico es homogneo en todos los a una misma categor a sem)ntica. componentes del sistema. X Escasa participacin espont)nea X El acceso al lenguaje oral, se

en situaciones de conversacin inicia un a$o o a$o y medio m)s colectiva. tarde de lo que suele ser habitual. X 3ificultad para iniciar y mantener X # pesar del retraso temporal, se turnos conversacionales. observa una evolucin paralela a la est)ndar en los rasgos caracte' r sticos de cada una de las etapas. +; 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X El componente morfosint)ctico es !os ni$os con este trastorno presen' tan mayores dificultades que otros, para el aprendizaje de la lectoescritura y X (resentan patrones de error que para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto que podemos considerar' usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al fraca' adquisicin. uno de los m)s alterados. X ?abilidades comunicativas limi' tadas.

so escolar. (erfil ling" stico general del AE!/ :.+.F. Arastorno Espec fico del !enguaje/ 3isfasia Este trastorno se caracteriza por presentar severas dificultades en la adquisicin del lenguaje oral, mostran' tura sil)bica. do una limitacin significativa en la com' X ?abla ininteligible. petencia ling" stica oral. X *orfolog a muy primaria. 0aracter sticas generales del AE!/ X 3ificultad en el uso de nexos entre X !os problemas se extienden tanto oraciones. al plano expresivo como al comprensivo. X #lteracin del orden de los trmi' nos de la frase. X 4e observan asincron as en el desarrollo de los distintos compo' nentes, coexistiendo habilidades ling" sticas propias de su edad X Luxtaposicin de palabras en las frases, debido a la omisin de categor as funcionales. X 3istorsin y desorganizacin fonolgicas. X 5educciones significativas del sis' tema conson)ntico y de la estruc'

con la ausencia o formulacin X 7so casi exclusivo de estructuras errnea de otras m)s simples y simples. primitivas. ++ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X Co c a b u l a r i o e x p r e s i v o m u y limitado. X Arastorno espec fico del lenguaje de car)cter sem)ntico'pragm)tico/ X 3ificultad para comprender y (resentan dificultad de comprensin y expresar nociones referidas al uso del lenguaje con escasa intencio' espacio y al tiempo. nalidad comunicativa. !es resulta difi' X #bundancia de gestos y conduc' tas no verbales para mantener la cultoso decodificar la fonolog a. 4u pensamiento aparece ilgico y dif cil

de seguir. 2o son conscientes del interaccin. impacto que causa su conducta en los X 7so del lenguaje oral para funcio' dem)s. 2o interpretan elementos

nes comunicativas muy primarias. X #usencia de participacin espon'

suprasegmentarios de lenguaje.

X Arastorno espec fico del lenguaje t)nea en conversaciones grupa' de car)cter fonolgico'sint)ctico/ les o colectivas. Es el m)s com=n de los trastornos espec ficos del lenguaje. (resentan un X 0ompetencia conversacional lenguaje poco fluido, con vocabulario limitada. reducido y sintaxis muy elemental. !a expresin est) muy alterada y tienen El perfil ling" stico general descrito dificultad para comprender situaciones puede ser cambiante dependiendo de no contextuales o discursos comple' la edad del ni$o o del nivel del desarro' llo de otras capacidades. jos. (resentan procesos fonolgicos de todo tipo y muestran una clara intencionalidad comunicativa. !as dificultades pueden abarcar todos los aspectos de la comunicacin o limitarse a un proceso en particular. X Arastorno espec fico del leguaje de programacin fonolgica/ El rasgo

m)s distintivo es la presencia de una expresin muy afectada. El habla est) El ni$o puede presentar casi una distorsionada debido a la emisin total incapacidad para comprender y defectuosa que producen sustitucio' responder a los intentos comunicativos nes fonticas y errores en la secuen' de los dem)s o manifestar leves ano' ciacin de los sonidos. # veces suplen mal as. sus deficiencias expresivas con el uso de un lenguaje gestual m)s o menos Es tal la diversidad de manifestacio' elaborado. nes problem)ticas que se han podido distinguir los siguientes grupos/ +: 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !os casos muy graves presentan grandes dificultades tanto para el diagnstico como para diferenciarlos de otras patolog as %trastornos del se sit=e la alteracin/ disglosias labia' les, mandibulares, linguales, palatinas, dentales y nasales.

desarrollo de espectro autista, p.ej.&. El diagnstico precoz es funda' mental, por las ventajas que supo' ne una intervencin temprana y por' que una intervencin tard a, en casos de gravedad, empeora claramente el pronstico al desarrollarse trastor' nos asociados al dficit ling" stico'

!as alteraciones anatmicas m)s frecuentes, que podemos encontrar, son el labio leporino y la fisura palatina. ?ay que a$adir al tratamiento quir=rgico, la rehabilitacin logopdica. Estos ni$os pueden acceder al curriculum de forma normalizada, pero

son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personal'social. de ah la importancia del trabajo logopdico. :.:. Arastornos 4ecundarios :.:.:. 3isartrias 4on aqullos que se producen asocia' dos o derivados de alteraciones de tipo org)nico, en los que el trastorno del len' guaje, es un aspecto m)s dentro de la pro' blem)tica general que presenta el ni$o. Es un trastorno de la expresin ver' bal causado por una alteracin en el control muscular de los mecanismos del habla. 0omprende las disfunciones

motoras de la respiracin, fonacin, 4uelen generar, en mayor o menor gra' resonancia, articulacin y prosodia. do, necesidades educativas permanentes.

4on frecuentes en el lenguaje de los ni$os con dficit motor, como conse' cuencia de alteraciones en el sistema :.:.+. 3isglosias nervioso central, como es el caso de la Es un trastorno de la expresin oral debido a alteraciones anatmicas yEo fisiolgicas de los rganos articulato' En funcin de la localizacin de la rios. !as causas son de origen perifri' lesin distinguimos/ disartria fl)cida, co/ malformaciones congnitas craneo' esp)stica, at)xica y discintica. faciales, trastornos de crecimiento, anomal as adquiridas como consecuen' cia de lesiones en la estructura orofa' cial o de extirpaciones quir=rgicas. !a afasia se define como una priva' cin o alteracin del lenguaje, provoca' (odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cerebral focal, en un funcin del rgano del habla en el que +< :.:.<. #fasias par)lisis cerebral.

6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito individuo que ya hab a adquirido el len' guaje. 4u origen puede ser vascular, tumoral y traum)tico. !a clasificacin m)s frecuente de las afasias se hace en funcin de la locali' zacin de la lesin cerebral, y podemos diferenciar los siguientes tipos/ X #fasia de Qroca o expresiva/ la lesin est) en la tercera circunvolu' cin frontal o circunvolucin frontal inferior %)rea de Qroca&. 4e caracteri' za por un dficit primario de la expre' sin del lenguaje, no estando com' prometida la comprensin. normalidad en relacin al dbito y a la X #fasia de YernicGe o receptiva/ la lesin est) en la parte posterior de la primera circunvolucin temporal del hemisferio izquierdo %)rea de Yernic' Ge&. 4e caracteriza por una escasa comprensin verbal, acompa$ada de un dficit de lenguaje expresivo aun' X #fasia global o total/ la lesin des' truye gran parte de las )reas del len' guaje del hemisferio dominante. 4e caracteriza por un deterioro severo de prosodia, pero con la presencia de anomias significativas.

que en menor medida.

las capacidades de comprensin y expresin del lenguaje.

X #fasia de conduccin/ es el posible resultado de la evolucin de una afa' sia de YernicGe. 4e caracteriza por una alteracin moderada de la expre' sin, as como por una expresin entrecortada, con frecuentes anomias y parafasias. X #fasia infantil/ Este tipo especial de afasia hace referencia a aquel tras' torno del lenguaje que se produce por una lesin cerebral en el trans' curso del desarrollo del lenguaje o

una vez adquirido el mismo. 4e dife' rencia de la afasia en el adulto, por el

X #fasia sensorial transcortical/ las )reas alteradas se sit=an por detr)s de la zona perisilviana. (resentan buena repeticin, comprensin altera'

hecho de que la respuesta del cere' bro infantil, es mucho m)s activa y pl)stica y porque muchos esquemas neurolingu sticos no se han formado

antes de producirse la lesin. da y expresin caracterizada por la +F 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !a tartamudez se presenta de mane' (resentan alteraciones en la emi' sin del lenguaje, con reduccin del vocabulario, anomia y pobreza del len' guaje con simplificacin de la sintaxis. ra precoz en el ni$o. 4e puede observar a partir de los : a$os y medio, pero es m)s frecuente que se desarrolle entre

El pronstico es favorable porque el cerebro no est) totalmente lateralizado hasta los > @ a$os y, con una inter' vencin adecuada, el hemisferio contra'

los < y F a$os. # estas edades general' mente se produce un periodo de expan' sin ling" stica muy notable, especial'

mente a nivel pragm)tico y morfosint)c' rio al lesionado, puede asumir las fun' tico. sin embargo, la falta de madurez y ciones ling" sticas del otro. de recursos ling" sticos pueden ocasio' nar la aparicin de dudas y titubeos que afecten a la fluencia verbal. Este tarta' :.<. 1tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de !enguaje 1ral forma espont)nea antes de los @ a$os. :.<.+. 3isfemia 4in embargo, alrededor de un +>Z de los ni$os que la padecen, si no se inter' !a disfemia o tartamudez es un viene de forma efectiva, continuar)n trastorno en la fluidez del habla, caracte' presentando dicho problema. (or tanto, rizado por repeticiones o bloqueos es necesario describir los s ntomas de

espasmdicos que afectan al ritmo del alarma que puedan orientarnos en la lenguaje y a la melod a del discurso %8.5. toma de decisiones/ 6allardo 5uiz y 8.!. 6allego 1rtega&. 3entro de la disfemia podemos dis' tinguir los siguientes tipos/ X #sociacin de retraso de tipo ling" s' tico a sus problemas de fluidez. X Brecuencia de bloqueos. X 0lnica/ caracterizada por la repeti' cin convulsiva de una s laba o grupo de s labas durante la emisin de la frase. temente tnicos. X Anica/ caracterizada por una inte' rrupcin total del habla, producindose X *odelos familiares con problemas de al final una salida repentina de la emi' fluidez o de habla r)pida, exigente y sin. correctiva. X *ixta/ caracterizada por la combina' cin de las dos anteriores. 4e puede X (resencia de gestos o balbismos as X (resencia de bloqueos predominan'

empezar por una fase tnica y luego clnica, o viceversa. (erell habla de la [ley clo'to\, seg=n la cual la tartamu' dez se inicia en una fase clnica y X Qloqueos respiratorios, conductas de pasa a tnica si no recibe un trata' evitacin ling" stica, tendencia a utili' miento adecuado. zar un lenguaje muy telegr)fico. +> 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito !a presencia de estos s ntomas de alarma, nos debe orientar hacia una intervencin espec fica, en la cual no slo debe contemplarse el trabajo con el ni$o, sino tambin con la familia y el contexto escolar. les, per frasis, lenguaje redundante, abuso de sinnimos..., manifestaciones conductuales como retraimiento y logo' fobia, angustia y ansiedad a la hora de comunicarse... Aambin aparecen con' como de mecanismos de arranque.

ductas de evitacin, en situaciones en las que debe comunicarse, y manifesta'

En la disfemia se siguen las siguien' tes fases/

ciones corporales o respiratorias como

tics, espasmos y rigidez, alteraciones fonorrespiratorias funcionales o res'

X Aartamudeo inicial %tambin deno' minado tartamudez primaria, fisio'

puestas psicogalv)nicas.

lgica o de desarrollo&/ aparece :.<.:. 3isfonia hacia los < a$os coincidiendo con un periodo de expansin ling" stica sig' nificativa. Aiene car)cter evolutivo, Espa$ola, es el [sonido que el aire por lo que deben evitarse los intentos expelido de los pulmones produce al de correccin, que no producir)n m)s salir de la laringe, haciendo que vibren que situaciones de angustia y ansie' las cuerdas vocales\. Aeniendo en cuen' dad en los ni$os. ta esta definicin, cualquier alteracin que se produzca en las cuerdas voca' X Aartamudeo episdico/ se da a les, en las cavidades de resonancia o partir de los > a$os y suele verse en la cantidad y fuerza de la corriente favorecido por situaciones de inseguridad, como la entrada en el colegio, con todo lo que ello supone. X Aartamudeo propiamente dicho/ se de aire emitido, va a afectar a las cuali' dades de la voz. 3e esta manera, siguiendo un crite' !a voz, seg=n la 5eal #cademia

da a partir de los - +; a$os. 4e considera como el periodo de

rio cuantitativo, podemos distinguir dos

tipos de trastornos de la voz/ afon a y instauracin crnica y empiezan a disfon a. manifestarse el conjunto de s ntomas que podemos encontrar en el adulto. X !a afon a es una prdida total de la voz que puede deberse a un estado !os s ntomas m)s caracter sticos inflamatorio agudo, a un traumatismo, de la disfemia son/ el bloqueo espas' a una par)lisis lar ngea o a cuadros mdico y las repeticiones. 4uelen estar ps quicos histricos. Este trastorno no acompa$ados por manifestaciones lin' es muy frecuente en la edad escolar. g" sticas como uso de muletillas verba' +@ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X !a disfon a es una alteracin en las cualidades de la voz %timbre, tono, intensidad y duracin&. En funcin de #lgunas recomendaciones para evitar las disfon as son/

su origen, pueden ser/ X Evitar agentes externos tales como/ tabaco, alcohol, gases nocivos %lacas, tintes...&, comidas y bebidas X 3isfon as org)nicas, si existe una fuertes o demasiado calientes o fr as, lesin en los rganos de fonacin, bien cambios bruscos de temperatura, de tipo congnito %malformaciones, ambientes ruidosos que obligan a par)lisis...&, inflamatorio %laringitis&, y forzar la voz, situaciones de estrs... traum)tico %lesiones, quemaduras...&. X Evitar los siguientes h)bitos X 3isfon as funcionales, si se deben a un mal uso de la voz. En este caso, X 5espirar por la boca. podemos distinguir/ las hipertnicas y las hipotnicas. !as hipertnicas est)n X ?ablar fuerte o en un tono provocadas por una excesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la incorrectos/

fonacin. suelen darse en ni$os hiperactivos o colricos que est)n gritando continuamente hasta que las

X [0arraspear\ o toser frecuentemente.

X Borzar la voz cuando sta no est) cuerdas vocales acaban debilit)ndose. bien. !as hipotnicas se deben a que las cuerdas vocales no cierran totalmente la glotis por falta de tensin muscular. X ?ablar susurrando. se suelen dar en ni$os t midos. X Suedarse sin aire a mitad de la frase. 0on respecto a los trastornos de la voz, lo m)s frecuente en el entorno escolar son las disfon as funcionales hipertnicas, de 3eben desarrollarse los ah que sea necesario ense$ar a los ni$os siguientes h)bitos adecuados/ a modular la voz. X *antener una buena hidratacin de las cuerdas vocales bebiendo agua, haciendo g)rgaras, tomando vahos... X ?ablar mientras se realiza un esfuerzo f sico importante. X 0hillar o gritar.

X Aener periodos de descanso y no forzar la voz. X *antener una postura corporal correcta. X Incorporar a la alimentacin abundan' cia de verduras y frutas. X 3ormir un m nimo de - horas diarias. X Estar relajados. +H 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito :.<.<. *utismo Electivo X Exclusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico, sensorial, f sico o El mutismo electivo se define como retrasos en el lenguaje. una ausencia total y persistente del len' X 7tiliza el lenguaje con normalidad en guaje hablado, en determinadas cir' determinadas circunstancias y no habla cunstancias o ante determinadas perso' nas. !os ni$os con mutismo electivo generalmente tienen un buen desarro' llo del lenguaje y son capaces de utili' nunca en otras. El periodo m nimo de persistencia del mutismo es de @ meses. X El lenguaje b)sico debe estar adquirido, por tanto se trata de un problema cuya

edad de inicio no suele ser inferior a los

zarlo en determinados contextos y con cuatro a$os. personas concretas. !a escuela suele jugar un papel El diagnstico diferencial es, inicial' importante en la aparicin y mantenimiento mente, dif cil o puede confundirse con de este trastorno y puede intervenir una fobia escolar, con timidez o depre' favoreciendo o dificultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. 2o obstante existen indicadores suficientes para diagnosticarlo adecuadamente/ < El mutismo se encuadra dentro de los trastornos de tipo psicoling" stico.

3eteccin de dificultades en el !enguaje 1ral En las observaciones se ha de tener en cuenta/ X El lenguaje que utiliza el alumno.

!a deteccin precoz de cualquier altera' cin es fundamental y un paso previo para una intervencin adecuada. (ero eso no implica alarmarse innecesariamente, viendo

X !os usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos norma' X El tipo de interlocutores que busca. les. ?emos de ser conscientes, que el ni$o va a ir adquiriendo y perfeccionando sus X Suin inicia la interaccin, cu)ndo,

habilidades ling" sticas de forma progresiva.

para qu y cmo se lleva a cabo.

X 4ituaciones y contextos que favore' El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lenguaje y la observacin en contextos naturales, son los elementos m)s =tiles para detectar problemas comunicativos o ling" sticos. Aoda esta informacin ha de quedar Es el profesor la persona m)s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a cabo. # continuacin se presenta un modelo de 67W# 3E 1Q4E5C#0IM2 3E! 3E4#551!!1 3E! !E267#8E (#5# 2IN14 3E < # @ #N14. +6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito 6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ <'@ a$os > 0uando el ni$oEa se expresa oral' Expresin/ mente lo hace con/ + (ara comunicarse el ni$oEa utiliza 4onidos aislados. normalmente/ X !as funciones comunicativas que subyacen a las mismas...

!enguaje oral %sonidos, palabras, frases&. 0on frases. !enguaje gestual %gestos con valor

(alabras sueltas.

1bservaciones/ comunicativo&. 1bservaciones/ @ 3escribe, tras tus observaciones, algunos de los errores que comete el : 0uando el ni$o se expresa... ni$oEa en su lenguaje expresivo. 6eneralmente no le entiendo nada. 0omprensin/ !e entiendo si me gu o por el con' texto. + 0omprende los mensajes y las 1bservaciones/ intenciones comunicativas del adulto y de los otros ni$os %en situaciones < 0uando le hago repetir... de juego, rutinas cotidianas *ejora su expresin. trabajo de aula,...&.

2o mejora su expresin. 4. 1bservaciones/ # veces %especificar&. F (or qu crees que el ni$o no habla bien/ 1bservaciones/ (or causas medio'ambientales. : El ni$o diferencia entre orden (orque no oye bien. pregunta E intencin... (orque le observamos problemas en 4. los rganos bucofonatorios %lengua, 2o. labios, dientes, mand bula,...&. 1bservaciones/ 1bservaciones/ +, 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito < 0omprende dos o m)s rdenes sin relacionar/ + El ni$o se comunica 0omunicacin/ 2o.

4. espont)neamente. 2o. Aiene iniciativa. 1bservaciones/ 4lo responde. F En una imagen, reconoce objetos, 1tros. acciones, personas, cualidades, etc. 1bservaciones/ 4. 2o. : 0uando se expresa %oral o 1bservaciones/ gestualmente& sus mensajes hacen referencia a/ > #tiende y comprende peque$as narraciones, cuentos, canciones, etc. Informaciones. 4. Emociones o sentimientos. 2o. 3eseos.

1bservaciones/ 0anciones, cuentos, etc. @ Es capaz de anticiparse a la informa' (reguntar sobre aspectos que le lla' cin acerca de personas, sucesos, man la atencin. etc %sobre todo rutinarios&. 1tros. 4. 2o. 1bservaciones/ < 0uando se comunica lo hace con/ H 0omprende rdenes que incluyen 4us familiares. trminos de tipo categorial o concep' tual %animales, muebles, conceptos de color, forma, tama$o, etc&. #dultos. 4. 0ompa$eros. 2o. 1tros. # veces. 4u tutora. 1bservaciones/

1bservaciones/ 1bservaciones/ :; 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito F !as situaciones en las que normalmente se comunica son/ @ 7tiliza algunas normas que rigen el intercambio ling" stico %escuchar,

responder, preguntar, guardar 0uando est) solo. turno, etc&. 0on un compa$ero. 4. En actividades de gran grupo. 2o. En el patio. 1bservaciones/ En todas las situaciones. 1tros. X 0omentar a continuacin cualquier 1bservaciones/ otro dato de inters que no se haya recogido en los items anteriores. > 7tiliza algunas formas socialmente establecidas para iniciar y finalizar

una conversacin para saludar, despedirse, etc. 4. 2o. 1bservaciones/ 21A#/ (or las especiales caracter sticas de la Etapa, en anexo se adjuntan 6u as de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje para ni$os de ; a + a$o, de + a : a$os, y de : a < a$os. :+ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito F Arastornos del !enguaje Escrito mas con los alumnos que presentan disle' El lenguaje escrito es un sistema de xia. la diferencia est) en que los dislxicos comunicacin que representa, mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr)ficos, el lenguaje oral. El apren' lectores. dizaje del lenguaje escrito requiere un des' arrollo adecuado de una serie de variables/ mentales, ling" sticas, metaling" sticas, socioemocionales y cognitivas. 3entro de los trastornos del lenguaje escrito nos refe' F.:. !as 3isgraf as

4on alteraciones en la calidad de la riremos/ al retraso lector, a la disgraf a, a la escritura o trazo gr)fico, sin que exista disortograf a y a la dislexia. retraso intelectual o alteracin neurolgica que lo explique. Este trastorno suele situar' F.+. El 5etraso !ector se entre los H u - a$os de edad, despus o durante el aprendizaje de la escritura. Es una dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura cuyas causas pueden ser/ 4e caracteriza por una letra irreconoci' baja capacidad intelectual, dficit sensorial, ble, por grafismos que permiten la confu' deprivacin sociocultural, problemas emo' sin de letras, letras sobreimpresionadas cionales, desmotivacin o retardo madura' %en varios trazos& abiertas, retocadas, tivo en alguna de las variables que intervie' tama$o excesivamente grande o peque$o, nen en el proceso de aprendizaje de la grafismo tembloroso, l neas fluctuantes, lecto'escritura. !a =nica diferencia entre el espacio irregular entre los renglones,

retrasado lector y el lector normal es el ausencia de m)rgenes y, en general, por la grado de desarrollo y no los patrones lec' falta de limpieza y organizacin. tores, que son idnticos. 0omparten s nto' :: 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito F.<. !a 3istograf a X 3islexias perifricas/ 4on aqullas 0onsiste en la presencia de errores gra' cuya manifestacin m)s relevante es

la dificultad para identificar los signos maticales en la escritura. #fectan tanto a la ling" sticos pero no otra clase de ortograf a natural como arbitraria !os erro' res m)s frecuentes son la confusin b'v, la 3entro de las dislexias perifricas omisin y adicin de la h, la unin de la [a\ al determinante, la utilizacin de may=scu' letra a letra. las, la separacin de pronominales, la con' fusin de [ll\ y [y\, la [m\ delante de [p\ y [b\, la confusin [g\ y [j\, la confusin de X 3islexias centrales/ 4e presentan en personas que no tienen problemas podemos distinguir la dislexia aten' cional, la dislexia visual y la dislexia est mulos.

perceptivos pero que se muestran

letras, separacin final del rengln, la con' incapaces de reconocer las palabras. fusin de la [r\ y [rr\. Aambin se incluyen los errores de unin y fragmentacin de 4e producen alteraciones en el acceso al significado, manifest)ndose

distintos s ntomas seg=n la ruta palabras, adiciones, sustituciones, trasla' lesionada. ciones y rotaciones de grafemas etc. 3entro de las dislexias centrales pode' mos distinguir/ la dislexia fonolgica, superficial, sem)ntica y profunda. F.F !a 3islexia #fecta a aquellas habilidades ling" sti' X En trminos psicoling" sticos, cas asociadas a la lecto'escritura, particu' hablamos de dislexia evolutiva larmente a la discriminacin fonolgica, como una inhabilidad o dificultad decodificacin visual, memoria a corto espec fica para la lectura y escritura, plazo, percepcin y secuenciacin. !os que no aparece asociada a ning=n alumnos con este trastorno, presentan pro'

trastorno cognitivo, sensorial, motor, blemas en deletreo, en an)lisis y s ntesis ni afectivo'emocional aparente en un auditivo, as como en la traduccin fonema' ni$o que, habiendo estado sometido grafema y viceversa. a una instruccin lecto'escritora, lle' va un retraso en la misma de : < X En trminos neurolgicos, habla' a$os. !a dislexia tiene un car)cter mos de dislexia adquirida cuando la persistente e inesperado respecto a dificultad se debe a una lesin cere' las capacidades del sujeto. bral, lesin que normalmente slo afecta a determinados componentes del lenguaje, en funcin de la zona de la corteza cerebral afectada. 4uele afectar de modo espec fico a la lectura, descart)ndola en aquellas actividades de razonamiento, c)lcu' lo... que no exigen el uso del lengua' !as dislexias adquiridas se clasifican en perifricas y centrales/ je. En estas actividades, la ejecucin puede ser superior a la media. :< 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito

Esta dislexia se puede deber a pro' blemas de lateralidad, de psicomotri' cidad, de esquema corporal, orienta' cin espacio'temporal, a trastornos perceptivos tanto auditivos como visuales y a factores hereditarios. #dem)s, la existencia de alguna alte' racin cerebral no est) descartada

de an)lisis visual, en el reconocimien' to de palabras y en el procesamiento sint)ctico y sem)ntico.

4eg=n distintos autores, como 0olheart, la clasificacin expuesta para la dislexia adquirida, ser a exten'

sible tambin para las evolutivas, con del todo, detect)ndose diferencias en la salvedad de que en las segundas las asimetr as hemisfricas y anorma' no va a haber afectacin neurolgica lidades en la formacin de la corteza aunque haya un trastorno en la ruta cerebral. de acceso a una lectura concreta. 2o obstante, la tendencia actual es la !as personas con dislexia evolutiva que divide la dislexia evolutiva en dis' pueden presentar dficits en los pro' lexia visual, fonolgica y mixta. cesos perceptivos, en los procesos

3I4!E]I# #3S7I5I3# (E5IB^5I0# 0E2A5#! Cisuales #tencional Bonolgica Bonolgicas Cisual !etra a letra 4uperficial 4em)ntica (rofunda # muchos alumnos se les diagnostica como dislxicos cuando en realidad lo que presentan es un retraso lector. Indicamos algunos signos para su deteccin/ X 5etraso en el desarrollo del habla y del lenguaje. X 0onfusiones en la pronunciacin de palabras semejantes en su forma sonora. X #lteraciones significativas en la fonolog a, en as como de an)lisis y s ntesis auditiva. X 3ificultades en el manejo de los trminos relacionados con la orientacin espacial y X (osibles problemas de conducta. temporal. X 3ificultades en la organizacin del discurso espejo o en direccin inadecuada. X Ballos en atencin y concentracin. X 3ificultad para aprender rimas y *ixtas EC1!7AIC#

secuencias. X *arcada dificultad para la asociacin fonema'grafema. X Aendencia a escribir n=meros y letras

X *ayor habilidad para la manipulacin de y comprensin lectora. objetos que para su representacin ling" stica. :F 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito ?ay que tener presente que estos sig' nos no tienen que darse en todos los ni$os dislxicos, y que puede existir alguno de estos signos en ni$os que no presenten este trastorno. 3entro de los trastornos de lenguaje !a dislexia no se puede diagnosticar antes de los - , a$os, dado que es en esta edad cuando se completa el proceso constructivo del lenguaje lectoescritor. > 2ecesidades Educativas Especiales del #lumnado con Arastornos del !enguaje En el caso de los alumnos con trastor' mediante la imitacin, va aproxim)n' escrito los m)s frecuentes en el entorno escolar son el retraso lector, la disgraf a, la disortograf a y la dislexia evolutiva. Existen muchos lectores iniciales que poseen una modalidad identificada para adquirir la capacidad lectora, sin constituir esto una alteracin o trastorno.

dose progresivamente a los patrones nos del lenguaje, como hemos podido com' ling" sticos. (or lo tanto, el lenguaje probar, hay una gran diversidad de s nto'

de las personas del entorno es el mas y por tanto una gran diversidad de modelo que el ni$o tiene para adquirir necesidades educativas. 2o obstante, su propio lenguaje. Es por esto, que exponemos algunas de estas necesidades las personas que interact=an con l que son generales para los distintos tras' deben ofrecerle situaciones de comu' tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda percibir con claridad los ele' X 2ecesidad de modelos ling" sticos mentos ling" sticos. Estos modelos adecuados/ deben ser estables, frecuentes y deben ser transmitidos en una interaccin El lenguaje se adquiere a travs de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni$o :> 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito movilidad facial y de los rganos arti'

X 2ecesidad de estimulacin / culatorios, respiracin, articulacin de 4e han de proporcionar al ni$o expe' riencias ricas en interrelacin comuni' cativa dentro de un clima estimulante, de confianza y de comprensin, con X 2ecesidad de reeducacin/ estrategias que partan de los intere' ses del ni$o y le ayuden a la correc' cin de sus dificultades ling" sticas. (ero debe primar, por encima de todo, el hecho comunicativo. En funcin del trastorno y su grave' dad, habr) casos en los que ser) necesario que el alumno reciba apoyo logopdico directo. En estos casos ser) preciso [reconstruir\ las bases !a finalidad de la estimulacin es con' seguir que el alumno sea consciente de la importancia de mejorar o corre' nos sistemas de facilitacin, desarro' gir su problema de lenguaje. (ero llando la discriminacin auditiva, deben evitarse los sentimientos de estructuracin temporal, control de la angustia y ansiedad. atencin, desarrollo psicomotor y fun' de la adquisicin del lenguaje y sus etapas, proporcionando a los alum' los fonemas, coordinacin fonoarticu' latoria'respiratoria.

ciones mentales y del lenguaje en sus Es necesario estimular habilidades y distintos componentes. procesos cognitivos como/ la aten' cin selectiva hacia los sonidos del ?abr) que introducir estrategias de habla. la percepcin, discriminacin y comunicacin alternativa en aquellos memoria auditiva. la abstraccin, sim' casos en los que la gravedad del tras' bolizacin, representaciones y opera' torno lo haga necesario. ciones mentales. la imitacin directa y diferida de sonidos, as como las En cuanto al lenguaje escrito, ser) secuencias. necesario entrenarles en los proce' sos lecto'escritores y desarrollarles Aambin ser) necesario estimular las habilidades implicadas en los habilidades b)sicas motrices y de mismos. coordinacin psicomotriz tales como/

:@ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito @ El (apel del centro educativo

!os centros educativos constituyen con' textos singulares y complejos en relacin con el uso del lenguaje, puesto que en ellos se utiliza ste como instrumento de sociali' zacin y como herramienta mediadora en los procesos de ense$anzaDaprendizaje. (or esta razn es deseable poner en marcha, desde el inicio de la educacin infantil, programas de deteccin de dificul' tades de lenguaje que hagan posible la intervencin temprana en todos los ni$os y ni$as que la necesiten. 0abe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso formativo del alumnoEa porque lenguaje que, a su vez, provocan un mayor desarrolla una funcin de mediacin en el riesgo de fracaso escolar. proceso de aprendizaje y contribuye a la

normalizacin de la vida escolar mediante Qerstein introdujo los conceptos de [res' el ajuste de la respuesta educativa. tringido\ y [elaborado\ para referirse a dos estilos o maneras de hablar, que l encon' 0omo agente educativo, no slo ha de tr relacionados con dos ambientes o con' centrarse en el plano formativo, sino que, textos socio'culturales. El lenguaje restrin' adem)s ha de favorecer el desarrollo inte' gido %p=blico& corresponder a a las clases gral del alumno y propiciar su integracin, socioculturales bajas y el elaborado %for' tanto en el centro y en el aula, como en su mal& a la alta. En la actualidad se afirma entorno social. que existen dos cdigos que se diferencian en los usos que se hacen de ellos %el ela' ?emos de tener presentes que no todos borado se utiliza en contextos socio'cultu' los entornos, tanto familiares como socia' rales altos, mientras que el restringido se les, ofrecen las mismas oportunidades para

utiliza en ambientes familiares y contextos el aprendizaje del lenguaje. #lgunos ofre' socio'culturales bajos&. El problema radica cen menos y m)s pobres experiencias. en que, en determinadas capas sociales, el lenguaje restringido es el =nico que se # menudo se afirma que los ni$os que posee. provienen de clases sociales m)s desfavo' :H 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito (ara contrarrestar los efectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est) la labor preventiva del centro. #!672#4 0124I3E5#0I12E4 X El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulacin ling" stica y la interaccin social. X !a respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al ni$o o ni$a. X !os equipos de orientacin y los departamentos de orientacin deben apoyar esta funcin, pero nunca sustituirla. X 3eben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevencin como de estimulacin. X !a organizacin del centro educativo debe garantizar la coordinacin entre el profesorado

de apoyo, el de audicin y lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todos trabajen en una misma l nea y con los mismos planteamientos. H 1rientaciones *etodolgicas X #daptarse siempre al alumno, tanto a #ntes de entrar en orientaciones meto' dolgicas concretas, consideramos de especial inters hacer mencin a la necesi' dad de coordinacin entre los distintos pro' fesionales que intervienen con el alumnoEa. Es necesario delimitar el papel de cada profesional/ tutorEa, profesorEa de pedago' g a terape=tica, maestro de audicin y len' guaje, educadorEa, fisioterapeuta, auxiliar tcnico educativo... X (artir de los intereses, experiencias y En funcin de la evaluacin realizada, competencias del alumno, lo que se establecer)n una serie de objetivos a supone potenciar el aprendizaje cuyo logro debe contribuir cada profesional significativo. con su actuacin. X Bacilitar interacciones enriquecedo' sus conocimientos y experiencias como a sus habilidades comunicati' vas y ling" sticas. #hora bien, esto no significa que nuestro lenguaje se tenga que empobrecer o infantilizar, sino que tendremos que ajustarnos al lenguaje del ni$o tratando de favore' cer su desarrollo.

0omo orientaciones metodolgicas pro' ras a travs de comentarios acerca piamente dichas, podemos recordar las siguientes/ :6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X 7tilizar todos los medios que faciliten X (roporcionar un [feed'bacG\ inmedia' to, pero sin hacer repetir constante' mente al alumno sus producciones errneas o incompletas, ya que esto puede aumentar su sensacin de fra' caso e inhibir m)s sus iniciativas comunicativas. 4uele ser m)s =til que el educador realice las repeticiones corregidas, e incluso que produzca extensiones de tipo gramatical o sem)ntico, a partir de lo dicho por el alumno. X 3ar tiempo al alumno para que pueda expresarse. X Aener en cuenta que los alumnos con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusin oral y de lectura y la comprensin del mensaje y el buen establecimiento del [feed'bacG\ comunicativo/ gestos, expresiones faciales, corporales... de la tarea a realizar.

escritura. X 7tilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla/ gr)ficos, dibujos... para

X Evitar cualquier tipo de burla por parte

facilitar la comprensin comunicativa.

de los compa$eros en el contexto de la clase, as como cualquier situacin en X 7tilizar siempre que sea posible la que el ni$o se pueda sentir incmo' situaciones de juego, ya que son do, reducindose de esta manera su contextos que ofrecen oportunidades iniciativa de interaccin. informales para el uso del lenguaje. X 5eforzar los xitos, lo que ayudar) a X Aener en cuenta las conversaciones mejorar su autoestima y su seguridad en contextos naturales, donde los personal y redundar) positivamente alumnos y adultos partan de su en la manera de afrontar sus dficits. actividad conjunta. X #nimar el uso del lenguaje para dis' X Establecer colaboraciones con la tintas funciones/ describir experien' familia para que las estrategias de cias, plantear preguntas, expresar intervencin se lleven a cabo de

sentimientos, ofrecer informacin, forma complementaria por distintos realizar juicios y predicciones... agentes educativos en situaciones diferentes. 3e esta manera se ayuda X (roveer oportunidades para ampliar a funcionalizar y generalizar los el uso del lenguaje m)s all) de lo aprendizajes. concreto, del aqu y el ahora. X ?acer tanto preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, como ayudar con preguntas de dos o tres alternativas. :, 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito El (apel de la familia !a orientacin a los padres debe perse' guir los siguientes objetivos/ X 3isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. X 0onseguir la superacin de las actitudes negativas que no permiten

el desarrollo armnico y global del ni$oEa ni la expresin de sus aptitudes y cualidades. X #umentar el sentimiento de compe' tencia paternoEmaterna. #s , la familia debe convertirse en un agente activo que potencie el desarrollo integral del ni$oEa, su autonom a personal y su integracin en los distintos contextos. !a familia es el primer agente con el que el ni$o empieza a interaccionar. Es, por tanto, en la familia donde se empieza a adquirir el lenguaje y de donde se extraen los primeros modelos ling" sticos. Escuela y familia deben trabajar de manera conjunta. X Estimular y potenciar sus capacidades. X Bomentar su autonom a personal. !os padres de un ni$o con trastorno del lenguaje han de estar informados de la pro' X 5eforzar sus logros personales. blem)tica concreta de su hijo y ser cons' X (roporcionar modelos ling" sticos ade' cientes de las posibilidades que presenta, X Evitar conductas de sobreproteccin o de rechazo. #lgunas 0onsideraciones 6enerales

cuados. pero sin necesidad de crearles falsas expectativas. Aambin se les deben dar pautas concretas de actuacin, para que mejoren tanto la interaccin, como la comu' nicacin con su hijo. <; 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X 0olaborar con los distintos profesiona' les que intervienen en la atencin edu' X Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus hijos e hijas. desordenados. X (ropiciar un mayor contacto con su entorno social y natural. X Bavorecer la comprensin por parte del ni$o con preguntas alternativas. X Aener un nivel de exigencias acorde a su edad y posibilidades reales. X #tender y escuchar antes de hablar. X 0ontinuar en casa la labor realizada en el centro educativo. X 2o responder por l, dejar que se exprese libremente. X Implicarles y hacerles part cipes de la vida X 7tilizar frases simples pero correctas. X Cerbalizar no slo rdenes y deman' das, sino tambin sentimientos, sensa' ciones, experiencias...

familiar. X #doptar una actitud positiva frente al ni$o, alent)ndole y felicit)ndole ante sus progresos. #lgunas 0onsideraciones Espec ficas X 0rear situaciones comunicativas donde el ni$o vea y oiga a la persona con la X #decuar las actuaciones a los intereses que habla, y donde se respeten ciertos y necesidades del ni$o. espacios de tiempo en el que el ni$o se exprese libremente. X Evitar conductas directivas, favorecien' do as las intervenciones del ni$o. X 0ontrolar todo tipo de actitud negativa y de ansiedad ante el lenguaje del ni$o. X #justar nuestro lenguaje, simplific)ndo' lo. Esto supone/ X Evitar ri$as, comentarios despectivos o castigos relacionados con el lenguaje X ?ablar m)s despacio. X Eliminar correcciones del tipo [eso no X (ronunciar correctamente sin exage' es as \. En su lugar repetiremos la frase

rar ni gritar. o palabra de forma correcta, acortando X 5epetir si es necesario yEo intentar decir lo mismo de otra forma. X 5espetar el turno de palabra. o ampliando sint)ctica o sem)ntica' mente si fuera preciso. X 5eforzar sus avances.

X 7tilizar gestos naturales para facilitar X Aodas estas recomendaciones son apli' cables tanto a la familia como al profe' la comprensin. sorado que tenga contacto con el ni$o o X #decuar el tama$o y la dificultad de la ni$a. los mensajes al nivel del ni$o. <+ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito , X #costa, C.*. y *oreno, #. %:;;+&/ Qibliograf a X 6mez Aoln, 8. %+,-H&/ Arastornos de

la adquisicin del lenguaje. Caloracin y 3ificultades del lenguaje en ambientes tratamiento. Ed. Escuela Espa$ola 4. #. educativos. *asson. Qarcelona. *adrid. X #costa, C.*. y otros %+,,-&/ X 6onz)lez (ortal, *.3. %+,->&/

3ificultades del habla infantil/ un enfo' 3ificultades en el aprendizaje de la lec' que cl nico. #ljibe. *)laga. tura. 0.I.3.E. *adrid. X Qosch 6alcer)n, !. %:;;<&/ Evaluacin X !e ?uche, B. %:;;;&/ !a tartamudez. fonolgica del habla infantil. *asson. 1pcin curacin. *asson. Qarcelona. Qarcelona. X *archesi, #. 0oll, 0. (alacios, 8. X Qorel'*aisonny, 4. y (icho, E. %+,H<&/ !a tartamudez. 2aturaleza y tratamiento. Aoray'*asson. Qarcelona. torial. *adrid. X 0uetos Cega, B. %+,,;&/ (sicolog a de X *endoza, E. %:;;+&/ Arastorno la lectura. Ed. Escuela Espa$ola. 4. #. Espec fico del !enguaje. %AE!&. *adrid. (ir)mide. *adrid. X 0uetos Cega, B. %+,,;&/ (sicolog a de X *onfort, *. y 8u)rez 4)nchez, #. la escritura. Ed. Escuela Espa$ola. 4. #. %+,,;&/ 3esarrollo (sicolgico y educa' cin III. 2ecesidades educativas espe' ciales y aprendizaje escolar. #lianza edi'

%+,,:&/ El ni$o que habla. 0E(E. *adrid. *adrid. X 0uetos Cega, B. %+,,;&/ (sicolog a de X *onfort, *. y 8u)rez 4)nchez, #. la escritura. Ed. Escuela Espa$ola. 4. #. %+,-,&/ Estimulacin del lenguaje oral. *adrid. 7n modelo interactivo para ni$os con dificultades. 4antillana. *adrid. X 6allardo 5uiz, 8.!. y 6allego 1rtega, 8.5. %+,,>&/ *anual de logopedia esco' lar. 7n enfoque pr)ctico. Ediciones *adrid. #ljibe. *)laga. <: 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito X (ascual, (. %+,-+&/ !a dislalia. 0E(E. *adrid. X (uyuelo, * y 5ondal, 8.# %:;;<&/ X *onfort, *. y 8u)rez 4)nchez, #. %+,,<&/ !os ni$os disf)sicos. 0E(E.

*anual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. *asson. Qarcelona.

X (e$a 0asanova, 8. %+,--&/ *anual de logopedia. *asson. Qarcelona. X 5ondal, 8. #. y 4ern, ]. %+,--&/

Arastornos del lenguaje I/ !enguaje oral, X (e$afiel, B. y Bern)ndez, 8. %:;;;&/

lenguaje escrito, neuroling" stica. 0mo intervenir en logopedia escolar. (aidos. Qarcelona. 5esolucin de casos pr)cticos. Editorial 334. *adrid. +; 2ormativa en la que se enmarca la atencin educativa del alumnado con Arastornos del !enguaje X !ey 1rg)nica +E+,,; de < de octubre, de 1rdenacin 6eneral del 4istema Educativo, !164E. X 5.3. @,@E+,,> de 1rdenacin de la Educacin de los alumnos con 2.E.E. X 1rden de +F de febrero de +,,@, por la que se regula el procedimiento sobre la evalua' cin psicopedaggica, el dictamen de escolarizacin y criterios para la escolarizacin de los alumnos con 2.E.E. X 3ecretos de 0urr culum de Extremadura de Ense$anza 4ecundaria 1bligatoria y Qachillerato. X 1rden de +, de diciembre de :;;:, por la que se regulan determinados aspectos de la ordenacin acadmica de las ense$anzas de Qachillerato en Extremadura, para alum' nos con necesidades educativas especiales. X !ey 1rg)nica +;E:;;: de :< de diciembre, de 0alidad en la Educacin. X Mrdenes anuales, de la 0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a por la que se convocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales, en concepto de fisioterapia, psicoterapia, logopedia y atencin domiciliaria.

X Instrucciones anuales, de la 3ireccin 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa, para el libramiento de fondos a centros p=blicos de Educacin (rimaria, 4ecundaria 1bligatoria y Educacin Especial de la 0omunidad #utnoma de Extremadura, destinados a la adquisicin de libros de texto, material escolar y material did)ctico espec ficos y de acceso al curr culo. << 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito ++ 3irecciones de inters 5ecursos Educativos %0onsejer a de Educacin, 0iencia y Aecnolog a& 3ireccin 6eneral de Bormacin (rofesional y (romocin Educativa 4ervicio de (rogramas Educativos y #tencin a la 3iversidad 0E Cespasiano, : X ;@-;; *^5I3# Aelfs./ ,:F ;; F; +> E ,:F ;; F; <- X Bax/ ,:F ;; F; :: E'*ail/ atdiversidadPect.juntaex.es fpedagogia+Pect.juntaex.es 3ireccin (rovincial de Educacin de Qadajoz 7nidad de (rogramas Educativos/ #vda. de ?uelva, : ;@;;F Q#3#81V Aelf./ ,:F ;+ :; H, 3ireccin (rovincial de Educacin de 0)ceres 7nidad de (rogramas Educativos/ 0E 6mez Qecerra, @ ' :a (lanta +;;;+ 0R0E5E4 Aelfs./ ,:H ;; F- >< E ,:F ;; F- >:

0olegios y #sociaciones de (rofesionales de la !ogopedia 0olegio 1ficial de !ogopedas de la 0omunidad Calenciana 0E 8orge 8uan, :+ ' :o, >a F@;;F Calencia 0olegio 1ficial de !ogopedas de 0atalu$a 0E Qruc H:'HF, >a ;-;;, Qarcelona Aelf./ ,< F-H -< ,< X Bax/ ,< F-H ,F >: E'mail/ clcPclc'logopedia.org 0olegio 1ficial de (rofesionales de !ogopedia de 0astilla'!a *ancha 0E 0risto de la !uz, :, ' +o # F>;;< Aoledo Aelf./ ,:> :> H> -F %de +; a +< horas& E'mail/ clclmPyahoo.com.ar #4E(E(#! %#sociacin Extreme$a de Especialistas en (erturbaciones de #udicin y (edro *ar a (lano, > ' <o # #vda. *iguel de 0ervantes, F< ' pta. <a ;@-;; *rida %Qadajoz& #pdo. 0orreos/ <;;+ X <;;;: *urcia Aelf./ ,:F ;; ,, FF Aelf./ ,@- :, H> ><F

Aelf./ ,@ <>: >+ F: E Bax/ ,@ <,F +H @, E'mail/ secretariaPcolegiologopedas'cv.org #sociacin (rofesional de !ogopedas #ndaluces %#(!#& (aseo de las *oreras, +; :,HH; Aorrox %*)laga& Aelf./ @>> ;> HF ;: X Bax/ ,> :>: H: :< E'mail/ aplalogopedasPhotmail.com 0olegio 1ficial de (rofesionales de la (rofesores 5egin de *urcia !enguaje&

6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito #nexo 1tras 6u as de 1bservacin para edades tempranas yEo alteraciones en el desarrollo ling" stico 6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ ;'+ a$o F 0uando el adulto se acerca al ni$oEa Expresin ' 0omprensin ' 0omunicacin/ + 0uando nos acercamos al beb con la intencin de estimularle, ste res' ponde/ 5esponde en su turno con sonidos, 4onr e. sonrisa y movimientos variados. 4onr e y se mueve. 2o reacciona especialmente. 2o manifiesta ning=n tipo de res' puesta. 1bservaciones/ > #nte situaciones rituales %del tipo : ElEla ni$oEa llora de forma diferenciada/ cucutr)s, cinco lobitos, etc.&/ 1bservaciones/ con intencin de estimular steEa/ #porta su repertorio de sonidos en la situacin de estimulacin.

ElEla ni$oEa permanece alerta y (ara satisfacer necesidades vitales. manifiesta alguna respuesta acorde. (ara reclamar presencia del adulto. ElEla ni$oEa responde gestualmente (ara manifestar malestar. y provoca repeticin. 4uele expresar siempre el mismo 2o da respuesta ante esta situacin. llanto. 1bservaciones/ 1bservaciones/ < ElEla ni$oEa comienza a emitir soni' dos que reproduce de forma autoes' za el dedo ndice o bien realiza una timulatoria/ se$al gestual interpretable para 4onidos voc)licos con entonacin. 4onidos conson)nticos reduplica' !lamar la atencin. dos. 2o realiza gestos con valor comuni' 0omenz a emitir sonidos, pero (edir un objeto. @ En presencia del adulto, el ni$o utili'

cativo. ces al poco tiempo. 1bservaciones/ 1bservaciones/ <> 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito H ElEla ni$oEa ante personas conoci' das del entorno, as como con obje' tos de uso com=n/ 4iempre. Expresa verbalmente dichos trmi' En situaciones extremas. nos aunque con errores. 2unca. 4e le inicia en la expresin de una 1bservaciones/ palabra y l intenta completarla. 2o hace nada. +; ?acia los +: meses elEla ni$oEa expresa intencin comunicativa/ 1bservaciones/ 4e$alando, con mirada compartida, - ElEla ni$oEa ante personas de refe' vocalizando... , 3iferencia tonos de voz y regula su conducta/

rencia %padres, abuelos, hermanos, 4lo se$ala su intencin de com' se$orita...&/ partir. 5esponde de forma diferenciada 2o expresa intencionalidad. mostrando claramente apego hacia ellos. 1bservaciones/

Qusca la presencia sin mostrar acti' tud de proteccin clara. 4e muestra indiferente. 1bservaciones/ <@ 6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito 6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ +': a$os Expresin/ + 0omienza a emitir primeras palabras asociadas a personas y al entorno inmediato/ > 0uando elEla ni$oEa es capaz de expresar alrededor de <; palabras ElEla ni$oEa expresa palabras del aisladas comienza a producir tipo [pap), mam), pan, agua...\ 2o expresa nada. 1bservaciones/

enunciados yuxtapuestos %dos 4e expresa con gestos con valor comunicativo. 4 emite enunciados, pero espor)' 2o se expresa. 1bservaciones/ das. : 5ealiza complementos de palabras/ 7tiliza una palabra m)s un gesto. #nte palabras conocidas, elEla ni$oEa 7tiliza enunciados de forma gene' comienza a completarlas %general' ralizada. mente utiliza la =ltima s laba&. 2o utiliza enunciados. 2o realiza complementos. 1bservaciones/ 1bservaciones/ 0omprensin/ < El ni$o comienza la masticacin con la introduccin de alimentos slidos/ + ElEla ni$oEa comprende rdenes dicamente. 4igue en la fase de palabras aisla' palabras&/

simples asociadas a situaciones contextuales/

0omienza a masticar alimentos blan' dos %tortilla, quesitos, galletas...& 0omprende rdenes del tipo [ven,

dame, tira, toma, coge...\ El modelo familiar sigue siendo ali' mentos triturados y uso del bibern. 0omprende rdenes pero las ignora. ElEla ni$oEa es muy selectivoEa 2o comprende. %mastica lo que quiere& 1bservaciones/ 1bservaciones/ : El ni$o comprende relaciones entre F 7tiliza palabras diferentes referidas objeto y referente/ a personas, objetos y situaciones 0omprende rdenes del tipo [dale de su entorno inmediato/ el coche a pap)\. 4. 2o comprende. 2o, pero utiliza otras formas de comunicacin. 1bservaciones/ <H

6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito < 0omprende el uso instrumental de objetos/ 2o emite respuestas acordes. 5elaciona expresiones del tipo [el 1bservaciones/ peine para peinar\. 2o establece relacin uso'instru' mento. < En situaciones de juegos (referentemente utiliza gestos.

ritualizados %canciones con gestos...& empieza a provocar

4lo reconoce el instrumento. dichas situaciones/ 1bservaciones/ Expresa la melod a, hace alg=n F 4e$ala objetos y personas en una l)mina con est mulos muy discrimi' nativos/ 4lo responde si se lo inicia en la #nte una l)mina elEla ni$oEa se$ala a mam), a pap), la pelota, el 2o muestra inters ni participacin. coche... 1bservaciones/ secuencia. gesto significativo y adopta una postura adecuada.

4e$ala, pero no siempre responde a la peticin realizada por el interlo' F Es capaz de evocar con alguna cutor. expresin significativa %oral o ges' 2o reconoce objetos y persona en una l)mina. !o hace de forma espont)nea o 1bservaciones/ inducida con expresiones del tipo [pupa ah \, [pap) coche\, etc. 0omunicacin/ 5esponde tras instigacin pero slo haciendo una expresin significati' + Expresa intencin comunicativa de va %oral o gestual&, pero sin conti' forma gestual y verbal/ nuidad. !lama la atencin del adulto lla' Es capaz de evocar acontecimien' m)ndolo [mam), pap)...\ y usa el tos pasados. de ctico para pedir. 1bservaciones/ 7tiliza slo gestos para llamar la tual& alg=n acontecimiento pasado.

atencin. > 7tiliza expresiones para hacer refe' 2o emite ninguna se$al. rencia a informaciones, emociones, sentimientos y deseos. 1bservaciones/ 7tiliza expresiones diferenciadas : 0omienza a utilizar formas sociales de comunicacin de forma espont)nea o dirigida/ 7tiliza expresiones slo para pedir. 4aluda, se despide, etc. 7tiliza 2o utiliza expresiones con valor expresiones orales o gestuales. funcional diferenciado. 4lo utiliza estas expresiones 1bservaciones/ cuando se le induce a ello. <6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito 6u a de 1bservacin del 3esarrollo del !enguaje/ :'< a$os F El ni$o sigue utilizando el chupete. Expresin/ 4iempre o con mucha frecuencia. para informar, pedir o expresar sen' timientos y deseos.

+ En el desarrollo ling" stico comien' za a utilizar m)s frecuentemente el lenguaje oral que el gestual. 2o lo utiliza. 7tiliza lenguaje oral para expresarse. 1bservaciones/ #nte dificultades de uso del len' > 0uando el ni$o se expresa guaje oral, se complementa con oralmente... gestos. 4e comprenden bien sus expre' 7tiliza gestos y pocas palabras. siones. 2o dice nada. 4e comprenden sus expresiones si 1bservaciones/ nos apoyamos en el contexto. 2o se le entiende. : 5ealiza combinaciones de palabras 1bservaciones/ apareciendo enunciados de varias palabras. 0omprensin/ 4lo para dormir.

5ealiza enunciados diferentes + 0omprende atributos de los objetos combinando m)s de < palabras. conocidos del entorno %ej/ Idnde 4lo combina dos palabras. 7tiliza palabras sueltas y comple' menta con gestos. # veces %especificar&. 2o expresa palabras. 2unca. 1bservaciones/ 1bservaciones/ < !a alimentacin del ni$o es funda' mentalmente slida. : 5esponde de forma correcta cuan' do se hace referencia a situaciones pasadas. *astica todo tipo de alimentos. 4iempre. 4lo mastica alimentos entre horas %gusanitos, patatas, gominolas, etc.&. !o come todo triturado. 2ecesita mucha contextualizacin. 2unca. 1bservaciones/ 1bservaciones/ <, dormimosJ En la cama&. 4.

6u a para la #tencin Educativa del #lumnado con Arastornos en !enguaje 1ral y Escrito < Es capaz de predecir acontecimien' tos que a=n no han ocurrido %ej/ 0uando salgas de la [guarde\ 2o tiene intencionalidad. Ia dnde ir)sJ&. 1bservaciones/ 4. 2ecesita mucha contextualizacin. : Aiene intenciones diferenciadas Aiene intencionalidad expres)ndola de forma gestual, f sica, etc.

expresando informaciones, deman' 2unca. das, estados de )nimo, preguntas, 1bservaciones/ b=squeda de informacin, etc. 4. F 0omprende rdenes relacionadas y su relacin. 4. 4lo expresa...%se$alar&. 2o. 1bservaciones/

4lo ejecuta la =ltima orden cuando las rdenes no est)n relacionadas.

< 4e comunica con diferentes 2o comprende. interlocutores.

1bservaciones/ Bamiliares, adultos e iguales. > Es capaz de mantener conversacio' nes sencillas participando activa' Bamiliares. mente. 1bservaciones/ 4. 4lo responde en determinadas F En qu contextos se comunica m)s situaciones. f)cilmente. 2o participa. En todas las situaciones. 1bservaciones/ En casa. En la escuela. 0omunicacin/ En contextos l=dicos. + Aiene clara intencionalidad comunicativa. 1bservaciones/ Bamiliares e iguales.

Expresa intencionalidad de forma oral.

4lo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores %espe' cificar&. F; 000000000000000000000000000000000000000000000000000kkkkkkkkkkkk Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones

Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e

El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e

mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora

de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ;

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen

tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB

nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB

la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB

org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin.

normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral

-orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones

intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros

mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la

-rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No

o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el

7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros.

acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar

Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB

9.5. El 1etraso Lector

se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta

pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento

cidad+ de es'uema corporal+ orientaB cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como visuales " a -actores Aereditarios. Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB e<tenB

sint(ctico " sem(ntico. SegFn distintos autores+ como ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta para la disle<ia ad'uirida+ sera

racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta.

temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o

73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular

las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB

Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias "

En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su

en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o.

-amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. Algunas Consideraciones Espec-icas = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o.

= Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB

torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB

cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo

Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin.

llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones&

)usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a

No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado.

una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. !%servaciones& 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse.

!%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN

No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90Gua

para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de

inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es

amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin.

consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades&

se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos.

Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales.

o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB rsticos de cada una de las etapas.

= Ea%ilidades comunicativas limiB tadas.

50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral "

Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB

responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la

Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de

sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1.

toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia

Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser&

= Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no

-or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+

Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas

Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S.

Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones&

otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB

tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+

como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica

lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir

estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB

ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB

*acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue

posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar.

76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones

di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB

pautas concretas de actuacin+ para 'ue me oren tanto la interaccin+ como la comuB nicacin con su Ai o.

das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB ciones+ e<periencias...

80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. Algunas Consideraciones Espec-icas = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB

decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid.

Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin

Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36

89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos.

No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de

e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S.

No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB

m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to.

No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas "

su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as

2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a.

#artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB

tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos

1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB

cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras.

una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los

Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su

tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57

Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas.

La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la

59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose

= Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin

'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D.

= Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o

El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o.

A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien.

pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S.

No. !%servaciones&

!%servaciones&

8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os.

75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral "

Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa.

a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA

#E10,S10CA Atencional Iisual Letra a letra

CENT1AL Iisuales ,onolgica

,onolgicas Super-icial Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB

ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de

estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue

lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o

o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en

e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral "

Escrito El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte 6

del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. Algunas Consideraciones Espec-icas = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito

)i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga.

87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa

Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la

la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre.

E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras&

@tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN.

No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB

de comunicacin de -orma espont(nea o dirigida&

timientos " deseos.

@tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S.

menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares.

mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8

Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4 El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia.

Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin " la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e

en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar

pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB

desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los tutores+ so%re todo los de = Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario.

= El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica. componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica.

do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos

espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al

pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos %lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las

a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB

mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica "

= )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona "

instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente.

gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con

cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico. 8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados.

normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo. Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin&

relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones& S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No.

!tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD. Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB

arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura. Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia

letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada. ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB

lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos perceptivos tanto auditivos como SegFn distintos autores+ como visuales " a -actores Aereditarios. ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB para la disle<ia ad'uirida+ sera e<tenB racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias.

= Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso = Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos.

nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB

casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+

te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB

dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son

do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta. = Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB

tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades. = ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos.

= Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o. = A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga.

Algunas Consideraciones Espec-icas

tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar.

#aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E. = $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia

Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D&

di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones& !%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+

6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara. Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin

con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD !%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia.

a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o !%servaciones& inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral "

Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB 3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras

Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD. !%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela.

Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en el Lengua e !ral " Escrito Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad. Con la cola%oracin de& Los logopedas de los E'uipos de Atencin Temprana de C(ceres " )ada o*. Edita& Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $ise.o portada& Elisa%et Giles Aldana. Escuela de Arte de M/rida. 0mpresin& Artes Gr(-icas 1e as 2ndice #resentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................3 Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 Trastornos del Lengua e !ral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 8 Trastornos del Lengua e Escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 9 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 El #apel del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 : !rientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4

El papel de la -amilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 6 )i%liogra-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ; 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 $irecciones de inter/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 55 Ane<o = !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 #resentacin @ no de los o% etivos prioritarios de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa es garanti*ar+ en la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ la adecuacin de las actuaciones dirigidas a prevenir ">o compensar las desigualdades de acceso+ permanencia " promocin en el Sistema Educativo de todo el alumnado en situacin de desventa a. #artimos del convencimiento de 'ue conocer " comprender un trastorno+ nos a"uda a todos a acercarnos a /l con menos inseguridad " de una -orma m(s real " cercana. Los ni.os " ni.as demandan " necesitan unas condiciones de vida 'ue respondan simult(neamente tanto a su condicin de ni.os+ como a la especi-icidad del d/-icit 'ue presentan. La Escuela de%e responder e-ica*mente a esa demanda. Con la pu%licacin de esta G@2A pretendemos+ de un modo accesi%le " positivo+ di-undir entre la Comunidad Educativa una in-ormacin %(sica acerca de las necesidades educativas especiales del alumnado con trastornos del lengua e oral " escrito. Se Aa dise.ado+ resaltando aspectos tales como& caractersticas generales del colectivo+ indicadores para su deteccin+ necesidades educativas 'ue se derivan del trastorno+ orientaciones metodolgicas+ papel de los pro-esionales " papel de la -amilia. Se incorporan+ asimismo+ rese.as %i%liogr(-icas " direcciones de inter/s. Si con esta pu%licacin -avorecemos el desarrollo social " personal de los ni.os " ni.as con trastornos del lengua e " su adecuada interaccin con el medio+ Aa%remos logrado el o% etivo propuesto. 1a-ael 1odrgue* de la Cru* $irector General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa $iciem%re+ 7009 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 5 Trastornos del Lengua e El Aom%re+ ser social por naturale*a+ tiene como principal veAculo de comunicacin el lengua e+ impregnando /ste toda su vida. La interpretacin de la realidad+ la interaccin "

la transmisin cultural+ con todo lo 'ue ello implica+ se Aace posi%le+ -undamentalmente a trav/s del lengua e. El ser Aumano posee unas estructuras org(nicas 'ue posi%ilitan su ad'uisicin+ pero no es sino a trav/s de las interacciones con su medio socioB-amiliar " cultural como /ste lo ad'uiere. As+ desde pe'ue.os+ perci%imos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo+ a ust(ndonos progresivamente a la -orma correcta de nuestro cdigo. El desarrollo ling?stico est( ntimamente relacionado con el desarrollo intelectual+ es decir+ el lengua e se enri'uece con la maduracin intelectual "+ a su ve*+ es %(sico para dicAo desarrollo+ "a 'ue constitu"e un medio de ad'uisicin de conocimientos. La pro%lem(tica 'ue se presenta dentro del campo de los trastornos del lengua e es amplia " variada. Son mucAas las alteraciones 'ue pueden darse+ con orgenes diversos " distintos grados de severidad. La presencia de un trastorno del lengua e en un ni.o lleva asociado+ -recuentemente+ di-icultades en la interaccin con su entorno+ rendimiento escolar de-iciente+ aislamiento+ retraso en el desarrollo cognitivo... En la presente G@2A 'ue tiene un car(cter eminentemente pr(ctico+ se traB tan tanto los trastornos del lengua e oral " escrito+ como las alteraciones en las distintas dimensiones del mismo C-orma+ contenido " usoD+ siempre 'ue /stas no se de%an a pro%lemas de audicin+ trasB tornos generali*ados del desarrollo+ de-iB ciencia mental ni a par(lisis cere%ral+ cuestiones /stas 'ue Aan sido tratadas en otras guas. 4 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7 Trastornos del Lengua e !ral El -onema a-ectado no aparece en el 7.5. Trastornos #rimarios inventario -on/tico del ni.o+ ni en el lenB Los trastornos primarios se producen gua e espont(neo+ ni en el lengua e en el periodo de ad'uisicin del lengua e repetido+ ni tampoco es capa* de realiB oral " no son derivados ni est(n asociados *arlo de -orma aislada. La incorreccin a p/rdida auditiva+ da.o cere%ral+ d/-icit 'ue produce es esta%le+ es decir+ el -oneB intelectual+ trastornos motores+ -actores ma se reali*a incorrectamente " siempre a-ectivos o -actores socioBam%ientales. de la misma -orma. Ea" 'ue decir tamB %i/n+ 'ue el sistema -onolgico del ni.o est( %ien construido+ 'ue dispone de La ma"ora de estos trastornos+ e<cepB una representacin mental de los -oneB to el Trastorno Espec-ico del Lengua e mas " de una organi*acin a ustada. CTELD+ suelen generar necesidades educaB

tivas transitorias si se reali*a una intervenB Generalmente este trastorno se cin adecuada. #ero si se detectan tardaB de%e a una incoordinacin psicomotora mente o no se tra%a an las di-icultades de de los rganos articulatorios o a un proB -orma apropiada+ se puede ver a-ectada la %lema de representacin mental de ad'uisicin de la lectoBescritura "+ como dicAa articulacin. consecuencia+ todo el proceso de ense.anB *aBaprendi*a e. Citamos un e emplo -recuente& la sustitucin del -onema >r> por el -onema Ea" 'ue Aacer constar la gran >g>. #ero Aa" mFltiples dislalias 'ue pueB diversidad de t/rminos 'ue se Aan den a-ectar a la ma"ora de -onemas. empleado Aistricamente para intentar de-inir este tipo de trastornos. En el 7.5.7. Trastornos ,onolgicos& presente documento utili*aremos a'u/llos 1etraso del Ea%la 'ue m(s se usan en la actualidad " 'ue me or sirven a nuestros propsitos. Las di-icultades se producen en la ad'uisicin del sistema -onolgico. En principio+ en este trastorno+ no apareB 7.5.5. Trastorno de la Articulacin& cen alteradas ni la comprensin oral+ ni $islalia ,uncional el desarrollo mor-osint(ctico+ ni el Se trata de un sonido o -onema 'ue sem(ntico. #ero+ dependiendo de la no se produce de -orma correcta+ a gravedad del trastorno+ puede estar pesar de ser perci%ido " ser di-erenciaB a-ectado el uso del lengua e " la intenB cionalidad comunicativa. do normalmente de otros sonidos. 6 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los -onemas est(n presentes en el repertorio -on/tico de los ni.os 'ue son capaces de producirlos+ %ien aisladaB mente+ en repeticin o en determinadas producciones. Sin em%argo+ a la Aora de incorporarlos en pala%ras del lenB gua e espont(neo+ se producen variaB

dos errores. La alteracin puede situarB se en el plano perceptivo CdiscriminaB cin " memoria auditivaD ">o en el orgaB ni*ativo Crepresentacin mental del sisB tema -onolgico en cuanto a la ordenaB cin " secuenciacin de los sonidos de la lenguaD. Con -recuencia se asocian trastornos de articulacin de uno o varios -onemas. $e%ido a 'ue el sistema -onolgico $escri%imos dos tipos de di-icultades& se ad'uiere de -orma progresiva+ el ni.o para superar sus limitaciones e<presiB 5. Sistemas -onolgicos retrasados& vas+ utili*a lo 'ue llamamos procesos consisten en la persistencia en el tiemB de simpli-icacin -onolgica 'ue supoB po de procesos -onolgicos normales. nen la eliminacin o sustitucin de soniB @n retraso entre 57B56 meses+ puede dos+ 'ue le resultan di-ciles+ por otros cursar -avora%lemente sin necesidad de intervencin logop/dica sistem(tica+ m(s -(ciles. El ni.o dice+ por e emplo+ pero siempre Aa%r( 'ue vigilar la evoluB pato en ve* de platoG Cproceso de simB cin " la no aparicin de procesos desB pli-icacin de grupos conson(nticosD. viados o inusuales. En Espa.a una de las clasi-icacioB 7. Sistemas -onolgicos desviados& nes m(s utili*adas so%re estos proceB son a'u/llos en los 'ue los ni.os sos es la de Laura )oscA C7008D. Esta muestran patrones con caractersticas distintas a las del patrn de ad'uisicin autora identi-ica Aasta 8: procesos de normal+ es decir+ muestran procesos simpli-icacin en el Aa%la del ni.o+ agruB 'ue+ raramente+ aparecen durante el pados en tres grandes %lo'ues& proceB desarrollo normal. En estos casos la sos sustitutorios+ procesos asimilatorios intervencin logop/dica se Aace " procesos relativos a la estructura sil(B necesaria. La deteccin " la %ica. )oscA Aa reali*ado un per-il linB intervencin temprana en estos casos+ g?stico de los procesos m(s comunes puede ser determinante de cara al pronstico del trastorno. 'ue se dan en la ad'uisicin del lenB gua e en cada una de las etapas. ; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito

= Los ni.os con este tipo de trastorno suelen responder mu" Educacin 0n-antil+ pueden contar con la %ien a la intervencin+ me orando a"uda del logopeda+ para di-erenciar si su competencia ling?stica. un ni.o presenta un retraso de Aa%la o %ien errores de tipo evolutivo como los #er-il Ling?stico del 1etraso del descritos. Lengua e& = 1educcin " simpli-icacin del 7.5.8. 1etraso del Lengua e sistema -onolgico. Este trastorno se caracteri*a por = 1etraso en la ad'uisicin de deterB presentar di-icultades en la ad'uisicin minadas categoras mor-olgicas. de la -orma+ el uso " el contenido del lengua e oral. = 0ncorporacin lenta de las marcas -le<ivas+ 'ue varan " precisan el $e Acosta " Moreno C5;;;D reali*an signi-icado de las pala%ras. una descripcin de las caractersticas = #redominio de oraciones con de este trastorno+ en contraposicin con pocos elementos. las del Trastorno Espec-ico del LenB gua e CTELD o $is-asia 'ue veremos = ,recuentes errores de concorB posteriormente. dancia entre los elementos de las -rases. Caractersticas generales del = 0ncorporacin lenta de pala%ras al 1etraso del Lengua e& voca%ulario. = El nFcleo del pro%lema se centra = $i-icultad para recordar el t/rmino en los aspectos e<presivos+ so%re con el 'ue se denomina al todo en los -onolgicos " sem(nB re-erente. ticos. = $i-icultad para esta%lecer relacioB = El retraso en el desarrollo ling?sB nes entre pala%ras 'ue pertenecen tico es Aomog/neo en todos los a una misma categora sem(ntica.

Los tutores+ so%re todo los de

componentes del sistema. = Escasa participacin espont(nea = El acceso al lengua e oral+ se en situaciones de conversacin inicia un a.o o a.o " medio m(s colectiva. tarde de lo 'ue suele ser Aa%itual. = $i-icultad para iniciar " mantener = A pesar del retraso temporal+ se turnos conversacionales. o%serva una evolucin paralela a la est(ndar en los rasgos caracteB = Ea%ilidades comunicativas limiB rsticos de cada una de las etapas. tadas. 50 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = El componente mor-osint(ctico es Los ni.os con este trastorno presenB tan ma"ores di-icultades 'ue otros+ para uno de los m(s alterados. el aprendi*a e de la lectoescritura " = #resentan patrones de error 'ue para las tareas escolares en general. no se corresponden con los Es por esto 'ue podemos considerarB usuales en los procesos de los un grupo de riesgo de cara al -racaB ad'uisicin. so escolar. #er-il ling?stico general del TEL& 7.5.9. Trastorno Espec-ico del = $istorsin " desorgani*acin Lengua e& $is-asia -onolgicas. Este trastorno se caracteri*a por = 1educciones signi-icativas del sisB presentar severas di-icultades en la tema conson(ntico " de la estrucB ad'uisicin del lengua e oral+ mostranB tura sil(%ica. do una limitacin signi-icativa en la comB = Ea%la ininteligi%le. petencia ling?stica oral. = Mor-ologa mu" primaria. Caractersticas generales del TEL& = $i-icultad en el uso de ne<os entre = Los pro%lemas se e<tienden tanto oraciones. al plano e<presivo como al comprensivo. = Alteracin del orden de los t/rmiB nos de la -rase. = Se o%servan asincronas en el

desarrollo de los distintos compoB = Hu<taposicin de pala%ras en las nentes+ coe<istiendo Aa%ilidades -rases+ de%ido a la omisin de ling?sticas propias de su edad categoras -uncionales. con la ausencia o -ormulacin = @so casi e<clusivo de estructuras errnea de otras m(s simples " simples. primitivas. 55 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Io c a % u l a r i o e < p r e s i v o m u " limitado. = Trastorno espec-ico del lengua e de car(cter sem(nticoBpragm(tico& = $i-icultad para comprender " #resentan di-icultad de comprensin " e<presar nociones re-eridas al uso del lengua e con escasa intencioB espacio " al tiempo. nalidad comunicativa. Les resulta di-iB = A%undancia de gestos " conducB cultoso decodi-icar la -onologa. Su tas no ver%ales para mantener la pensamiento aparece ilgico " di-cil de seguir. No son conscientes del interaccin. impacto 'ue causa su conducta en los = @so del lengua e oral para -uncioB dem(s. No interpretan elementos nes comunicativas mu" primarias. suprasegmentarios de lengua e. = Ausencia de participacin esponB = Trastorno espec-ico del lengua e t(nea en conversaciones grupaB de car(cter -onolgicoBsint(ctico& les o colectivas. Es el m(s comFn de los trastornos espec-icos del lengua e. #resentan un = Competencia conversacional lengua e poco -luido+ con voca%ulario limitada. reducido " sinta<is mu" elemental. La e<presin est( mu" alterada " tienen El per-il ling?stico general descrito di-icultad para comprender situaciones puede ser cam%iante dependiendo de no conte<tuales o discursos compleB la edad del ni.o o del nivel del desarroB os. #resentan procesos -onolgicos llo de otras capacidades. de todo tipo " muestran una clara

intencionalidad comunicativa. Las di-icultades pueden a%arcar todos los aspectos de la comunicacin = Trastorno espec-ico del legua e de o limitarse a un proceso en particular. programacin -onolgica& El rasgo m(s distintivo es la presencia de una e<presin mu" a-ectada. El Aa%la est( El ni.o puede presentar casi una distorsionada de%ido a la emisin total incapacidad para comprender " de-ectuosa 'ue producen sustitucioB responder a los intentos comunicativos nes -on/ticas " errores en la secuenB de los dem(s o mani-estar leves anoB ciacin de los sonidos. A veces suplen malas. sus de-iciencias e<presivas con el uso de un lengua e gestual m(s o menos Es tal la diversidad de mani-estacioB ela%orado. nes pro%lem(ticas 'ue se Aan podido distinguir los siguientes grupos& 57 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Los casos mu" graves presentan se sitFe la alteracin& disglosias la%iaB grandes di-icultades tanto para el les+ mandi%ulares+ linguales+ palatinas+ diagnstico como para di-erenciarlos dentales " nasales. de otras patologas Ctrastornos del desarrollo de espectro autista+ p.e .D. Las alteraciones anatmicas m(s El diagnstico preco* es -undaB -recuentes+ 'ue podemos encontrar+ mental+ por las venta as 'ue supoB son el la%io leporino " la -isura ne una intervencin temprana " porB palatina. Ea" 'ue a.adir al tratamiento 'ue una intervencin tarda+ en casos 'uirFrgico+ la reAa%ilitacin logop/dica. de gravedad+ empeora claramente el Estos ni.os pueden acceder al pronstico al desarrollarse trastorB curriculum de -orma normali*ada+ pero nos asociados al d/-icit ling?sticoB son alumnos de alto riesgo en cuanto a comunicativo inicial. su desarrollo personalBsocialG de aA la importancia del tra%a o logop/dico. 7.7. Trastornos Secundarios 7.7.7. $isartrias Son a'u/llos 'ue se producen asociaB dos o derivados de alteraciones de tipo Es un trastorno de la e<presin verB org(nico+ en los 'ue el trastorno del lenB %al causado por una alteracin en el gua e+ es un aspecto m(s dentro de la proB control muscular de los mecanismos

%lem(tica general 'ue presenta el ni.o. del Aa%la. Comprende las dis-unciones motoras de la respiracin+ -onacin+ Suelen generar+ en ma"or o menor graB resonancia+ articulacin " prosodia. do+ necesidades educativas permanentes. Son -recuentes en el lengua e de los ni.os con d/-icit motor+ como conseB cuencia de alteraciones en el sistema 7.7.5. $isglosias nervioso central+ como es el caso de la Es un trastorno de la e<presin oral par(lisis cere%ral. de%ido a alteraciones anatmicas ">o -isiolgicas de los rganos articulatoB En -uncin de la locali*acin de la rios. Las causas son de origen peri-/riB lesin distinguimos& disartria -l(cida+ co& mal-ormaciones cong/nitas craneoB esp(stica+ at(<ica " discin/tica. -aciales+ trastornos de crecimiento+ anomalas ad'uiridas como consecuenB cia de lesiones en la estructura oro-aB 7.7.8. A-asias cial o de e<tirpaciones 'uirFrgicas. La a-asia se de-ine como una privaB cin o alteracin del lengua e+ provocaB #odemos distinguir distintos tipos en da por una lesin cere%ral -ocal+ en un -uncin del rgano del Aa%la en el 'ue 58 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito individuo 'ue "a Aa%a ad'uirido el lenB gua e. Su origen puede ser vascular+ tumoral " traum(tico. La clasi-icacin m(s -recuente de las a-asias se Aace en -uncin de la localiB *acin de la lesin cere%ral+ " podemos di-erenciar los siguientes tipos& = A-asia de )roca o e<presiva& la lesin est( en la tercera circunvoluB cin -rontal o circunvolucin -rontal in-erior C(rea de )rocaD. Se caracteriB *a por un d/-icit primario de la e<preB sin del lengua e+ no estando comB prometida la comprensin. normalidad en relacin al d/%ito " a la = A-asia de Jernicke o receptiva& la prosodia+ pero con la presencia de

lesin est( en la parte posterior de la anomias signi-icativas. primera circunvolucin temporal del Aemis-erio i*'uierdo C(rea de JernicB = A-asia glo%al o total& la lesin desB keD. Se caracteri*a por una escasa tru"e gran parte de las (reas del lenB comprensin ver%al+ acompa.ada de gua e del Aemis-erio dominante. Se un d/-icit de lengua e e<presivo aunB caracteri*a por un deterioro severo de 'ue en menor medida. las capacidades de comprensin " e<presin del lengua e. = A-asia de conduccin& es el posi%le resultado de la evolucin de una a-aB = A-asia in-antil& Este tipo especial de sia de Jernicke. Se caracteri*a por a-asia Aace re-erencia a a'uel trasB una alteracin moderada de la e<preB torno del lengua e 'ue se produce sin+ as como por una e<presin por una lesin cere%ral en el transB entrecortada+ con -recuentes anomias curso del desarrollo del lengua e o " para-asias. una ve* ad'uirido el mismo. Se di-eB rencia de la a-asia en el adulto+ por el = A-asia sensorial transcortical& las AecAo de 'ue la respuesta del cereB (reas alteradas se sitFan por detr(s %ro in-antil+ es mucAo m(s activa " de la *ona perisilviana. #resentan pl(stica " por'ue mucAos es'uemas %uena repeticin+ comprensin alteraB neurolingusticos no se Aan -ormado antes de producirse la lesin. da " e<presin caracteri*ada por la 59 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La tartamude* se presenta de maneB #resentan alteraciones en la emiB sin del lengua e+ con reduccin del ra preco* en el ni.o. Se puede o%servar voca%ulario+ anomia " po%re*a del lenB a partir de los 7 a.os " medio+ pero es gua e con simpli-icacin de la sinta<is. m(s -recuente 'ue se desarrolle entre El pronstico es -avora%le por'ue el los 8 " 9 a.os. A estas edades generalB cere%ro no est( totalmente laterali*ado mente se produce un periodo de e<panB Aasta los 3 : a.os "+ con una interB sin ling?stica mu" nota%le+ especialB vencin adecuada+ el Aemis-erio contraB mente a nivel pragm(tico " mor-osint(cB rio al lesionado+ puede asumir las -unB ticoG sin em%argo+ la -alta de madure* " ciones ling?sticas del otro. de recursos ling?sticos pueden ocasioB nar la aparicin de dudas " titu%eos 'ue a-ecten a la -luencia ver%al. Este tartaB 7.8. !tros trastornos del mudeo inicial puede desaparecer de Lengua e !ral -orma espont(nea antes de los : a.os. 7.8.5. $is-emia Sin em%argo+ alrededor de un 53K de

los ni.os 'ue la padecen+ si no se interB La dis-emia o tartamude* es un viene de -orma e-ectiva+ continuar(n trastorno en la -luide* del Aa%la+ caracteB presentando dicAo pro%lema. #or tanto+ ri*ado por repeticiones o %lo'ueos es necesario descri%ir los sntomas de espasmdicos 'ue a-ectan al ritmo del alarma 'ue puedan orientarnos en la lengua e " a la meloda del discurso CL.1. toma de decisiones& Gallardo 1ui* " L.L. Gallego !rtegaD. $entro de la dis-emia podemos disB = Asociacin de retraso de tipo ling?sB tinguir los siguientes tipos& tico a sus pro%lemas de -luide*. = ,recuencia de %lo'ueos. = Clnica& caracteri*ada por la repetiB cin convulsiva de una sla%a o grupo de sla%as durante la emisin de la = #resencia de %lo'ueos predominanB -rase. temente tnicos. = Tnica& caracteri*ada por una inteB rrupcin total del Aa%la+ produci/ndose = Modelos -amiliares con pro%lemas de al -inal una salida repentina de la emiB -luide* o de Aa%la r(pida+ e<igente " sin. correctiva. = Mi<ta& caracteri*ada por la com%inaB cin de las dos anteriores. Se puede = #resencia de gestos o %al%ismos as empe*ar por una -ase tnica " luego clnica+ o viceversa. #erell Aa%la de como de mecanismos de arran'ue. la Mle" cloBtoN+ segFn la cual la tartamuB de* se inicia en una -ase clnica " = )lo'ueos respiratorios+ conductas de pasa a tnica si no reci%e un trataB evitacin ling?stica+ tendencia a utiliB miento adecuado. *ar un lengua e mu" telegr(-ico. 53 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito La presencia de estos sntomas de les+ per-rasis+ lengua e redundante+ alarma+ nos de%e orientar Aacia una a%uso de sinnimos...+ mani-estaciones intervencin espec-ica+ en la cual no conductuales como retraimiento " logoB slo de%e contemplarse el tra%a o con -o%ia+ angustia " ansiedad a la Aora de

el ni.o+ sino tam%i/n con la -amilia " el comunicarse... Tam%i/n aparecen conB conte<to escolar. ductas de evitacin+ en situaciones en las 'ue de%e comunicarse+ " mani-estaB En la dis-emia se siguen las siguienB ciones corporales o respiratorias como tes -ases& tics+ espasmos " rigide*+ alteraciones -onorrespiratorias -uncionales o resB = Tartamudeo inicial Ctam%i/n denoB puestas psicogalv(nicas. minado tartamude* primaria+ -isioB lgica o de desarrolloD& aparece 7.8.7. $is-onia Aacia los 8 a.os coincidiendo con un periodo de e<pansin ling?stica sigB La vo*+ segFn la 1eal Academia ni-icativa. Tiene car(cter evolutivo+ Espa.ola+ es el Msonido 'ue el aire por lo 'ue de%en evitarse los intentos e<pelido de los pulmones produce al de correccin+ 'ue no producir(n m(s salir de la laringe+ Aaciendo 'ue vi%ren 'ue situaciones de angustia " ansieB las cuerdas vocalesN. Teniendo en cuenB dad en los ni.os. ta esta de-inicin+ cual'uier alteracin 'ue se produ*ca en las cuerdas vocaB = Tartamudeo episdico& se da a les+ en las cavidades de resonancia o partir de los 3 a.os " suele verse en la cantidad " -uer*a de la corriente -avorecido por situaciones de inseguridad+ como la entrada en el de aire emitido+ va a a-ectar a las cualiB colegio+ con todo lo 'ue ello supone. dades de la vo*. = Tartamudeo propiamente dicAo& se $e esta manera+ siguiendo un criteB da a partir de los 6 50 a.os. Se rio cuantitativo+ podemos distinguir dos considera como el periodo de tipos de trastornos de la vo*& a-ona " instauracin crnica " empie*an a dis-ona. mani-estarse el con unto de sntomas 'ue podemos encontrar en el adulto. = La a-ona es una p/rdida total de la vo* 'ue puede de%erse a un estado Los sntomas m(s caractersticos in-lamatorio agudo+ a un traumatismo+ de la dis-emia son& el %lo'ueo espasB a una par(lisis larngea o a cuadros mdico " las repeticiones. Suelen estar ps'uicos Aist/ricos. Este trastorno no

acompa.ados por mani-estaciones linB es mu" -recuente en la edad escolar. g?sticas como uso de muletillas ver%aB 5: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = La dis-ona es una alteracin en las Algunas recomendaciones para evitar cualidades de la vo* Ctim%re+ tono+ las dis-onas son& intensidad " duracinD. En -uncin de su origen+ pueden ser& = Evitar agentes e<ternos tales como& ta%aco+ alcoAol+ gases nocivos Clacas+ tintes...D+ comidas " %e%idas = $is-onas org(nicas+ si e<iste una -uertes o demasiado calientes o -ras+ lesin en los rganos de -onacin+ %ien cam%ios %ruscos de temperatura+ de tipo cong/nito Cmal-ormaciones+ am%ientes ruidosos 'ue o%ligan a par(lisis...D+ in-lamatorio ClaringitisD+ " -or*ar la vo*+ situaciones de estr/s... traum(tico Clesiones+ 'uemaduras...D. = Evitar los siguientes A(%itos = $is-onas -uncionales+ si se de%en a incorrectos& un mal uso de la vo*. En este caso+ = 1espirar por la %oca. podemos distinguir& las Aipertnicas " las Aipotnicas. Las Aipertnicas est(n = Ea%lar -uerte o en un tono provocadas por una e<cesiva tensin inadecuado. de las cuerdas vocales durante la -onacinG suelen darse en ni.os = MCarraspearN o toser Aiperactivos o col/ricos 'ue est(n -recuentemente. gritando continuamente Aasta 'ue las = ,or*ar la vo* cuando /sta no est( cuerdas vocales aca%an de%ilit(ndose. %ien. Las Aipotnicas se de%en a 'ue las cuerdas vocales no cierran totalmente = CAillar o gritar. la glotis por -alta de tensin muscularG = Ea%lar susurrando. se suelen dar en ni.os tmidos. = Ouedarse sin aire a mitad de la -rase. Con respecto a los trastornos de la vo*+ = Ea%lar mientras se reali*a un

lo m(s -recuente en el entorno escolar son es-uer*o -sico importante. las dis-onas -uncionales Aipertnicas+ de $e%en desarrollarse los aA 'ue sea necesario ense.ar a los ni.os siguientes A(%itos adecuados& a modular la vo*. = Mantener una %uena Aidratacin de las cuerdas vocales %e%iendo agua+ Aaciendo g(rgaras+ tomando vaAos... = Tener periodos de descanso " no -or*ar la vo*. = Mantener una postura corporal correcta. = 0ncorporar a la alimentacin a%undanB cia de verduras " -rutas. = $ormir un mnimo de 6 Aoras diarias. = Estar rela ados. 54 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 7.8.8. Mutismo Electivo = E<clusin de otros tipos de trastornos de tipo psicolgico+ sensorial+ -sico o El mutismo electivo se de-ine como retrasos en el lengua e. una ausencia total " persistente del lenB = @tili*a el lengua e con normalidad en gua e Aa%lado+ en determinadas cirB determinadas circunstancias " no Aa%la cunstancias o ante determinadas persoB nunca en otras. El periodo mnimo de nas. Los ni.os con mutismo electivo persistencia del mutismo es de : meses. generalmente tienen un %uen desarroB = El lengua e %(sico de%e estar ad'uirido+ llo del lengua e " son capaces de utiliB por tanto se trata de un pro%lema cu"a edad de inicio no suele ser in-erior a los *arlo en determinados conte<tos " con cuatro a.os. personas concretas. La escuela suele ugar un papel El diagnstico di-erencial es+ inicialB importante en la aparicin " mantenimiento mente+ di-cil o puede con-undirse con de este trastorno " puede intervenir una -o%ia escolar+ con timide* o depreB -avoreciendo o di-icultando su evolucin. sin e incluso con rasgos psicticos. No o%stante e<isten indicadores su-icientes El mutismo se encuadra dentro de los para diagnosticarlo adecuadamente& trastornos de tipo psicoling?stico.

8 $eteccin de di-icultades en el Lengua e !ral La deteccin preco* de cual'uier alteraB En las o%servaciones se Aa de tener en cin es -undamental " un paso previo para cuenta& una intervencin adecuada. #ero eso no = El lengua e 'ue utili*a el alumno. implica alarmarse innecesariamente+ viendo = Los usos comunicativos. trastornos en procesos madurativos normaB = El tipo de interlocutores 'ue %usca. les. Eemos de ser conscientes+ 'ue el ni.o va a ir ad'uiriendo " per-eccionando sus = Oui/n inicia la interaccin+ cu(ndo+ Aa%ilidades ling?sticas de -orma progresiva. para 'u/ " cmo se lleva a ca%o. = Situaciones " conte<tos 'ue -avoreB El conocimiento de cmo se produce cen las interacciones. el desarrollo normal del lengua e " la o%servacin en conte<tos naturales+ son = Las -unciones comunicativas 'ue los elementos m(s Ftiles para detectar su%"acen a las mismas... pro%lemas comunicativos o ling?sticos. Toda esta in-ormacin Aa de 'uedar Es el pro-esor la persona m(s adecuada recogida mediante sistemas de registros. para llevarla a ca%o. A continuacin se presenta un modelo de G@2A $E !)SE1IAC0PN $EL $ESA11!LL! $EL LENG@ALE #A1A N0Q!S $E 8 A : AQ!S. 56 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 8B: a.os 3 Cuando el ni.o>a se e<presa oralB E<presin& mente lo Aace con& 5 #ara comunicarse el ni.o>a utili*a Sonidos aislados. normalmente& Lengua e oral Csonidos+ pala%ras+ #ala%ras sueltas. -rasesD. Con -rases. Lengua e gestual Cgestos con valor !%servaciones& comunicativoD. !%servaciones& : $escri%e+ tras tus o%servaciones+ algunos de los errores 'ue comete el 7 Cuando el ni.o se e<presa... ni.o>a en su lengua e e<presivo.

Generalmente no le entiendo nada. Comprensin& Le entiendo si me guo por el conB te<to. 5 Comprende los mensa es " las !%servaciones& intenciones comunicativas del adulto " de los otros ni.os Cen situaciones 8 Cuando le Aago repetir... de uego+ rutinas cotidianas Me ora su e<presin. tra%a o de aula+...D. No me ora su e<presin. S. !%servaciones& A veces Cespeci-icarD. 9 #or 'u/ crees 'ue el ni.o no No. Aa%la %ien& !%servaciones& #or causas medioBam%ientales. 7 El ni.o di-erencia entre orden #or'ue no o"e %ien. pregunta > intencin... #or'ue le o%servamos pro%lemas en S. los rganos %uco-onatorios Clengua+ No. la%ios+ dientes+ mand%ula+...D. !%servaciones& !%servaciones& 5; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende dos o m(s rdenes sin Comunicacin& relacionar& 5 El ni.o se comunica S. espont(neamente. No. Tiene iniciativa. !%servaciones& Slo responde. 9 En una imagen+ reconoce o% etos+ !tros. acciones+ personas+ cualidades+ etc. !%servaciones&

S. No. 7 Cuando se e<presa Coral o !%servaciones& gestualmenteD sus mensa es Aacen re-erencia a& 3 Atiende " comprende pe'ue.as narraciones+ cuentos+ canciones+ etc. 0n-ormaciones. S. Emociones o sentimientos. No. $eseos. !%servaciones& Canciones+ cuentos+ etc. : Es capa* de anticiparse a la in-ormaB #reguntar so%re aspectos 'ue le llaB cin acerca de personas+ sucesos+ man la atencin. etc Cso%re todo rutinariosD. !tros. S. No. !%servaciones& !%servaciones& 8 Cuando se comunica lo Aace con& 4 Comprende rdenes 'ue inclu"en Sus -amiliares. t/rminos de tipo categorial o concepB tual Canimales+ mue%les+ conceptos Su tutora. de color+ -orma+ tama.o+ etcD. Adultos. S. Compa.eros. No. !tros. A veces. !%servaciones& !%servaciones& 70 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Las situaciones en las 'ue : @tili*a algunas normas 'ue rigen normalmente se comunica son& el intercam%io ling?stico CescucAar+ responder+ preguntar+ guardar Cuando est( solo. turno+ etcD.

Con un compa.ero. S. En actividades de gran grupo. No. En el patio. !%servaciones& En todas las situaciones. !tros. = Comentar a continuacin cual'uier !%servaciones& otro dato de inter/s 'ue no se Aa"a recogido en los items anteriores. 3 @tili*a algunas -ormas socialmente esta%lecidas para iniciar " -inali*ar una conversacin para saludar+ despedirse+ etc. S. No. !%servaciones& N!TA& #or las especiales caractersticas de la Etapa+ en ane<o se ad untan Guas de !%servacin del $esarrollo del Lengua e para ni.os de 0 a 5 a.o+ de 5 a 7 a.os+ " de 7 a 8 a.os. 75 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9 Trastornos del Lengua e Escrito mas con los alumnos 'ue presentan disleB El lengua e escrito es un sistema de <iaG la di-erencia est( en 'ue los disl/<icos comunicacin 'ue representa+ mediante centran sus alteraciones en los patrones signos gr(-icos+ el lengua e oral. El aprenB lectores. di*a e del lengua e escrito re'uiere un desB arrollo adecuado de una serie de varia%les& mentales+ ling?sticas+ metaling?sticas+ socioemocionales " cognitivas. $entro de 9.7. Las $isgra-as los trastornos del lengua e escrito nos re-eB Son alteraciones en la calidad de la riremos& al retraso lector+ a la disgra-a+ a la escritura o tra*o gr(-ico+ sin 'ue e<ista disortogra-a " a la disle<ia. retraso intelectual o alteracin neurolgica 'ue lo e<pli'ue. Este trastorno suele situarB 9.5. El 1etraso Lector se entre los 4 u 6 a.os de edad+ despu/s o durante el aprendi*a e de la escritura.

Es una di-icultad para el aprendi*a e de la lectoescritura cu"as causas pueden ser& Se caracteri*a por una letra irreconociB %a a capacidad intelectual+ d/-icit sensorial+ %le+ por gra-ismos 'ue permiten la con-uB deprivacin sociocultural+ pro%lemas emoB sin de letras+ letras so%reimpresionadas cionales+ desmotivacin o retardo maduraB Cen varios tra*osD a%iertas+ retocadas+ tivo en alguna de las varia%les 'ue intervieB tama.o e<cesivamente grande o pe'ue.o+ nen en el proceso de aprendi*a e de la gra-ismo tem%loroso+ lneas -luctuantes+ lectoBescritura. La Fnica di-erencia entre el espacio irregular entre los renglones+ retrasado lector " el lector normal es el ausencia de m(rgenes "+ en general+ por la grado de desarrollo " no los patrones lecB -alta de limpie*a " organi*acin. tores+ 'ue son id/nticos. Comparten sntoB 77 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 9.8. La $istogra-a = $isle<ias peri-/ricas& Son a'u/llas Consiste en la presencia de errores graB cu"a mani-estacin m(s relevante es la di-icultad para identi-icar los signos maticales en la escritura. A-ectan tanto a la ling?sticos pero no otra clase de ortogra-a natural como ar%itraria Los erroB estmulos. res m(s -recuentes son la con-usin %Bv+ la $entro de las disle<ias peri-/ricas omisin " adicin de la A+ la unin de la MaN podemos distinguir la disle<ia atenB al determinante+ la utili*acin de ma"FscuB cional+ la disle<ia visual " la disle<ia letra a letra. las+ la separacin de pronominales+ la conB -usin de MllN " M"N+ la MmN delante de MpN " = $isle<ias centrales& Se presentan en M%N+ la con-usin MgN " M N+ la con-usin de personas 'ue no tienen pro%lemas perceptivos pero 'ue se muestran letras+ separacin -inal del rengln+ la conB incapaces de reconocer las pala%ras. -usin de la MrN " MrrN. Tam%i/n se inclu"en Se producen alteraciones en el los errores de unin " -ragmentacin de acceso al signi-icado+ mani-est(ndose distintos sntomas segFn la ruta pala%ras+ adiciones+ sustituciones+ traslaB lesionada.

ciones " rotaciones de gra-emas etc. $entro de las disle<ias centrales podeB mos distinguir& la disle<ia -onolgica+ super-icial+ sem(ntica " pro-unda. 9.9 La $isle<ia A-ecta a a'uellas Aa%ilidades ling?stiB = En t/rminos psicoling?sticos+ cas asociadas a la lectoBescritura+ particuB Aa%lamos de disle<ia evolutiva larmente a la discriminacin -onolgica+ como una inAa%ilidad o di-icultad decodi-icacin visual+ memoria a corto espec-ica para la lectura " escritura+ pla*o+ percepcin " secuenciacin. Los 'ue no aparece asociada a ningFn alumnos con este trastorno+ presentan proB trastorno cognitivo+ sensorial+ motor+ %lemas en deletreo+ en an(lisis " sntesis ni a-ectivoBemocional aparente en un auditivo+ as como en la traduccin -onemaB ni.o 'ue+ Aa%iendo estado sometido gra-ema " viceversa. a una instruccin lectoBescritora+ lleB va un retraso en la misma de 7 8 = En t/rminos neurolgicos+ Aa%laB a.os. La disle<ia tiene un car(cter mos de disle<ia ad'uirida cuando la persistente e inesperado respecto a di-icultad se de%e a una lesin cereB las capacidades del su eto. %ral+ lesin 'ue normalmente slo a-ecta a determinados componentes Suele a-ectar de modo espec-ico a la del lengua e+ en -uncin de la *ona de lectura+ descart(ndola en a'uellas la corte*a cere%ral a-ectada. actividades de ra*onamiento+ c(lcuB lo... 'ue no e<igen el uso del lenguaB Las disle<ias ad'uiridas se clasi-ican e. En estas actividades+ la e ecucin en peri-/ricas " centrales& puede ser superior a la media. 78 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Esta disle<ia se puede de%er a proB de an(lisis visual+ en el reconocimienB %lemas de lateralidad+ de psicomotriB to de pala%ras " en el procesamiento cidad+ de es'uema corporal+ orientaB sint(ctico " sem(ntico. cin espacioBtemporal+ a trastornos

perceptivos tanto auditivos como visuales " a -actores Aereditarios. Adem(s+ la e<istencia de alguna alteB e<tenB

SegFn distintos autores+ como ColAeart+ la clasi-icacin e<puesta para la disle<ia ad'uirida+ sera

racin cere%ral no est( descartada si%le tam%i/n para las evolutivas+ con del todo+ detect(ndose di-erencias en la salvedad de 'ue en las segundas las asimetras Aemis-/ricas " anormaB no va a Aa%er a-ectacin neurolgica lidades en la -ormacin de la corte*a aun'ue Aa"a un trastorno en la ruta cere%ral. de acceso a una lectura concreta. No o%stante+ la tendencia actual es la Las personas con disle<ia evolutiva 'ue divide la disle<ia evolutiva en disB pueden presentar d/-icits en los proB le<ia visual+ -onolgica " mi<ta. cesos perceptivos+ en los procesos $0SLER0A A$O@010$A EI!L@T0IA #E10,S10CA CENT1AL Iisuales Atencional ,onolgica ,onolgicas Iisual Super-icial Letra a letra Sem(ntica Mi<tas #ro-unda A mucAos alumnos se les diagnostica como disl/<icos cuando en realidad lo 'ue presentan es un retraso lector. 0ndicamos algunos signos para su deteccin& = 1etraso en el desarrollo del Aa%la " del = $i-icultad para aprender rimas " lengua e. secuencias. = Con-usiones en la pronunciacin de = Marcada di-icultad para la asociacin pala%ras seme antes en su -orma sonora. -onemaBgra-ema. = Alteraciones signi-icativas en la -onologa+ = Tendencia a escri%ir nFmeros " letras en as como de an(lisis " sntesis auditiva. espe o o en direccin inadecuada. = $i-icultades en el mane o de los t/rminos = ,allos en atencin " concentracin. relacionados con la orientacin espacial " = #osi%les pro%lemas de conducta. temporal. = $i-icultades en la organi*acin del discurso

= Ma"or Aa%ilidad para la manipulacin de " comprensin lectora. o% etos 'ue para su representacin ling?stica. 79 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ea" 'ue tener presente 'ue estos sigB E<isten mucAos lectores iniciales 'ue nos no tienen 'ue darse en todos los ni.os poseen una modalidad identi-icada para disl/<icos+ " 'ue puede e<istir alguno de ad'uirir la capacidad lectora+ sin constituir estos signos en ni.os 'ue no presenten esto una alteracin o trastorno. este trastorno. $entro de los trastornos de lengua e La disle<ia no se puede diagnosticar escrito los m(s -recuentes en el entorno antes de los 6 ; a.os+ dado 'ue es en escolar son el retraso lector+ la disgra-a+ la esta edad cuando se completa el proceso disortogra-a " la disle<ia evolutiva. constructivo del lengua e lectoescritor. 3 Necesidades Educativas Especiales del Alumnado con Trastornos del Lengua e En el caso de los alumnos con trastorB mediante la imitacin+ va apro<im(nB dose progresivamente a los patrones nos del lengua e+ como Aemos podido comB ling?sticos. #or lo tanto+ el lengua e pro%ar+ Aa" una gran diversidad de sntoB de las personas del entorno es el mas " por tanto una gran diversidad de modelo 'ue el ni.o tiene para ad'uirir necesidades educativas. No o%stante+ su propio lengua e. Es por esto+ 'ue e<ponemos algunas de estas necesidades las personas 'ue interactFan con /l 'ue son generales para los distintos trasB de%en o-recerle situaciones de comuB tornos. nicacin adecuadas en las cuales pueda perci%ir con claridad los eleB = Necesidad de modelos ling?sticos mentos ling?sticos. Estos modelos adecuados& de%en ser esta%les+ -recuentes " de%en ser transmitidos en una interaccin El lengua e se ad'uiere a trav/s de la comunicativa de calidad. interaccin con el entorno. El ni.o 73 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral "

Escrito movilidad -acial " de los rganos artiB = Necesidad de estimulacin & culatorios+ respiracin+ articulacin de Se Aan de proporcionar al ni.o e<peB los -onemas+ coordinacin -onoarticuB riencias ricas en interrelacin comuniB latoriaBrespiratoria. cativa dentro de un clima estimulante+ de con-ian*a " de comprensin+ con = Necesidad de reeducacin& estrategias 'ue partan de los intereB ses del ni.o " le a"uden a la correcB En -uncin del trastorno " su graveB cin de sus di-icultades ling?sticas. dad+ Aa%r( casos en los 'ue ser( #ero de%e primar+ por encima de necesario 'ue el alumno reci%a apo"o todo+ el AecAo comunicativo. logop/dico directo. En estos casos ser( preciso MreconstruirN las %ases La -inalidad de la estimulacin es conB de la ad'uisicin del lengua e " sus seguir 'ue el alumno sea consciente etapas+ proporcionando a los alumB de la importancia de me orar o correB nos sistemas de -acilitacin+ desarroB gir su pro%lema de lengua e. #ero llando la discriminacin auditiva+ de%en evitarse los sentimientos de estructuracin temporal+ control de la angustia " ansiedad. atencin+ desarrollo psicomotor " -unB ciones mentales " del lengua e en sus Es necesario estimular Aa%ilidades " distintos componentes. procesos cognitivos como& la atenB cin selectiva Aacia los sonidos del Ea%r( 'ue introducir estrategias de Aa%laG la percepcin+ discriminacin " comunicacin alternativa en a'uellos memoria auditivaG la a%straccin+ simB casos en los 'ue la gravedad del trasB %oli*acin+ representaciones " operaB torno lo Aaga necesario. ciones mentalesG la imitacin directa " di-erida de sonidos+ as como las En cuanto al lengua e escrito+ ser( secuencias. necesario entrenarles en los proceB sos lectoBescritores " desarrollarles Tam%i/n ser( necesario estimular las Aa%ilidades implicadas en los Aa%ilidades %(sicas motrices " de

mismos. coordinacin psicomotri* tales como& 7: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito : El #apel del centro educativo Los centros educativos constitu"en conB te<tos singulares " comple os en relacin con el uso del lengua e+ puesto 'ue en ellos se utili*a /ste como instrumento de socialiB *acin " como Aerramienta mediadora en los procesos de ense.an*aTaprendi*a e. #or esta ra*n es desea%le poner en marcAa+ desde el inicio de la educacin in-antil+ programas de deteccin de di-iculB tades de lengua e 'ue Aagan posi%le la intervencin temprana en todos los ni.os " ni.as 'ue la necesiten. Ca%e destacar el papel relevante del pro-esorado 'ue incide directamente en el recidas presentan ciertas limitaciones en el proceso -ormativo del alumno>a por'ue lengua e 'ue+ a su ve*+ provocan un ma"or desarrolla una -uncin de mediacin en el riesgo de -racaso escolar. proceso de aprendi*a e " contri%u"e a la normali*acin de la vida escolar mediante )erstein introdu o los conceptos de MresB el a uste de la respuesta educativa. tringidoN " Mela%oradoN para re-erirse a dos estilos o maneras de Aa%lar+ 'ue /l enconB Como agente educativo+ no slo Aa de tr relacionados con dos am%ientes o conB centrarse en el plano -ormativo+ sino 'ue+ te<tos socioBculturales. El lengua e restrinB adem(s Aa de -avorecer el desarrollo inteB gido CpF%licoD correspondera a las clases gral del alumno " propiciar su integracin+ socioculturales %a as " el ela%orado C-orB tanto en el centro " en el aula+ como en su malD a la alta. En la actualidad se a-irma entorno social. 'ue e<isten dos cdigos 'ue se di-erencian en los usos 'ue se Aacen de ellos Cel elaB Eemos de tener presentes 'ue no todos %orado se utili*a en conte<tos socioBcultuB

los entornos+ tanto -amiliares como sociaB rales altos+ mientras 'ue el restringido se les+ o-recen las mismas oportunidades para utili*a en am%ientes -amiliares " conte<tos el aprendi*a e del lengua e. Algunos o-reB socioBculturales %a osD. El pro%lema radica cen menos " m(s po%res e<periencias. en 'ue+ en determinadas capas sociales+ el lengua e restringido es el Fnico 'ue se A menudo se a-irma 'ue los ni.os 'ue posee. provienen de clases sociales m(s des-avoB 74 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito #ara contrarrestar los e-ectos de estos entornos deprivados socioculturalmente est( la la%or preventiva del centro. ALG@NAS C!NS0$E1AC0!NES = El centro educativo de%e garanti*ar las condiciones 'ue -avore*can la estimulacin ling?stica " la interaccin social. = La respuesta educativa de%e partir desde el propio e'uipo educativo 'ue atiende al ni.o o ni.a. = Los e'uipos de orientacin " los departamentos de orientacin de%en apo"ar esta -uncin+ pero nunca sustituirla. = $e%en desarrollarse programas de lengua e oral+ tanto de prevencin como de estimulacin. = La organi*acin del centro educativo de%e garanti*ar la coordinacin entre el pro-esorado de apo"o+ el de audicin " lengua e " el resto del e'uipo educativo+ para 'ue todos tra%a en en una misma lnea " con los mismos planteamientos. 4 !rientaciones Metodolgicas = Adaptarse siempre al alumno+ tanto a Antes de entrar en orientaciones metoB dolgicas concretas+ consideramos de sus conocimientos " e<periencias especial inter/s Aacer mencin a la necesiB como a sus Aa%ilidades comunicatiB dad de coordinacin entre los distintos proB vas " ling?sticas. AAora %ien+ esto no -esionales 'ue intervienen con el alumno>a. signi-ica 'ue nuestro lengua e se Es necesario delimitar el papel de cada tenga 'ue empo%recer o in-antili*ar+ pro-esional& tutor>a+ pro-esor>a de pedagoB sino 'ue tendremos 'ue a ustarnos al ga terapeFtica+ maestro de audicin " lenB lengua e del ni.o tratando de -avoreB gua e+ educador>a+ -isioterapeuta+ au<iliar cer su desarrollo. t/cnico educativo... = #artir de los intereses+ e<periencias " En -uncin de la evaluacin reali*ada+ competencias del alumno+ lo 'ue

se esta%lecer(n una serie de o% etivos a supone potenciar el aprendi*a e cu"o logro de%e contri%uir cada pro-esional signi-icativo. con su actuacin. = ,acilitar interacciones enri'uecedoB Como orientaciones metodolgicas proB ras a trav/s de comentarios acerca piamente dicAas+ podemos recordar las siguientes& de la tarea a reali*ar. 76 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = @tili*ar todos los medios 'ue -aciliten = #roporcionar un M-eedB%ackN inmediaB to+ pero sin Aacer repetir constanteB la comprensin del mensa e " el mente al alumno sus producciones %uen esta%lecimiento del M-eedB%ackN errneas o incompletas+ "a 'ue esto comunicativo& gestos+ e<presiones puede aumentar su sensacin de -raB -aciales+ corporales... caso e inAi%ir m(s sus iniciativas comunicativas. Suele ser m(s Ftil 'ue = Tener en cuenta 'ue los alumnos con el educador realice las repeticiones di-icultades de lengua e pueden corregidas+ e incluso 'ue produ*ca sentirse inseguros en situaciones en e<tensiones de tipo gramatical o las 'ue Aa"a un gran componente de sem(ntico+ a partir de lo dicAo por el discusin oral " de lectura " alumno. escritura. = $ar tiempo al alumno para 'ue = @tili*ar todo tipo de representaciones pueda e<presarse. visuales 'ue apo"en el tema del 'ue se Aa%la& gr(-icos+ di%u os... para = Evitar cual'uier tipo de %urla por parte -acilitar la comprensin comunicativa. de los compa.eros en el conte<to de la clase+ as como cual'uier situacin en = @tili*ar siempre 'ue sea posi%le la 'ue el ni.o se pueda sentir incmoB situaciones de uego+ "a 'ue son do+ reduci/ndose de esta manera su conte<tos 'ue o-recen oportunidades iniciativa de interaccin. in-ormales para el uso del lengua e. = 1e-or*ar los /<itos+ lo 'ue a"udar( a = Tener en cuenta las conversaciones me orar su autoestima " su seguridad en conte<tos naturales+ donde los personal " redundar( positivamente alumnos " adultos partan de su en la manera de a-rontar sus d/-icits. actividad con unta.

= Animar el uso del lengua e para disB = Esta%lecer cola%oraciones con la tintas -unciones& descri%ir e<perienB -amilia para 'ue las estrategias de cias+ plantear preguntas+ e<presar intervencin se lleven a ca%o de sentimientos+ o-recer in-ormacin+ -orma complementaria por distintos reali*ar uicios " predicciones... agentes educativos en situaciones di-erentes. $e esta manera se a"uda = #roveer oportunidades para ampliar a -uncionali*ar " generali*ar los el uso del lengua e m(s all( de lo aprendi*a es. concreto+ del a'u " el aAora. = Eacer tanto preguntas a%iertas 'ue posi%iliten respuestas diversas+ como a"udar con preguntas de dos o tres alternativas. 7; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 6 El #apel de la -amilia La orientacin a los padres de%e perseB guir los siguientes o% etivos& = $isminuir su nivel de angustia para lograr una plena aceptacin. = Conseguir la superacin de las actitudes negativas 'ue no permiten el desarrollo armnico " glo%al del ni.o>a ni la e<presin de sus aptitudes " cualidades. = Aumentar el sentimiento de compeB tencia paterno>materna. As+ la -amilia de%e convertirse en un agente activo 'ue potencie el desarrollo integral del ni.o>a+ su autonoma personal " su integracin en los distintos conte<tos. La -amilia es el primer agente con el 'ue Algunas Consideraciones el ni.o empie*a a interaccionar. Es+ por Generales tanto+ en la -amilia donde se empie*a a ad'uirir el lengua e " de donde se e<traen = Evitar conductas de so%reproteccin o los primeros modelos ling?sticos. Escuela " de recAa*o. -amilia de%en tra%a ar de manera con unta. = Estimular " potenciar sus capacidades.

= ,omentar su autonoma personal. Los padres de un ni.o con trastorno del lengua e Aan de estar in-ormados de la proB = 1e-or*ar sus logros personales. %lem(tica concreta de su Ai o " ser consB = #roporcionar modelos ling?sticos adeB cientes de las posi%ilidades 'ue presenta+ cuados. pero sin necesidad de crearles -alsas e<pectativas. Tam%i/n se les de%en dar = Ier%ali*ar no slo rdenes " demanB pautas concretas de actuacin+ para 'ue das+ sino tam%i/n sentimientos+ sensaB me oren tanto la interaccin+ como la comuB ciones+ e<periencias... nicacin con su Ai o. 80 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = Cola%orar con los distintos pro-esionaB = @tili*ar -rases simples pero correctas. les 'ue intervienen en la atencin eduB = Evitar enunciados interrumpidos o cativa de sus Ai os e Ai as. desordenados. = #ropiciar un ma"or contacto con su entorno social " natural. = ,avorecer la comprensin por parte del ni.o con preguntas alternativas. = Tener un nivel de e<igencias acorde a su edad " posi%ilidades reales. = Atender " escucAar antes de Aa%lar. = Continuar en casa la la%or reali*ada en el centro educativo. = No responder por /l+ de ar 'ue se e<prese li%remente. = 0mplicarles " Aacerles partcipes de la vida -amiliar. = Adoptar una actitud positiva -rente al ni.o+ alent(ndole " -elicit(ndole ante sus progresos. Algunas Consideraciones Espec-icas = Crear situaciones comunicativas donde el ni.o vea " oiga a la persona con la = Adecuar las actuaciones a los intereses 'ue Aa%la+ " donde se respeten ciertos " necesidades del ni.o. espacios de tiempo en el 'ue el ni.o se e<prese li%remente. = Evitar conductas directivas+ -avorecienB do as las intervenciones del ni.o. = Controlar todo tipo de actitud negativa " de ansiedad ante el lengua e del ni.o.

= A ustar nuestro lengua e+ simpli-ic(ndoB lo. Esto supone& = Evitar ri.as+ comentarios despectivos o castigos relacionados con el lengua e = Ea%lar m(s despacio. = Eliminar correcciones del tipo Meso no = #ronunciar correctamente sin e<ageB es asN. En su lugar repetiremos la -rase rar ni gritar. o pala%ra de -orma correcta+ acortando = 1epetir si es necesario ">o intentar o ampliando sint(ctica o sem(nticaB decir lo mismo de otra -orma. mente si -uera preciso. = 1espetar el turno de pala%ra. = 1e-or*ar sus avances. = @tili*ar gestos naturales para -acilitar = Todas estas recomendaciones son apliB ca%les tanto a la -amilia como al pro-eB la comprensin. sorado 'ue tenga contacto con el ni.o o = Adecuar el tama.o " la di-icultad de la ni.a. los mensa es al nivel del ni.o. 85 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito ; )i%liogra-a = Acosta+ I.M. " Moreno+ A. C7005D& = Gme* Toln+ L. C5;64D& Trastornos de la ad'uisicin del lengua e. Ialoracin " $i-icultades del lengua e en am%ientes tratamiento. Ed. Escuela Espa.ola S. A. educativos. Masson. )arcelona. Madrid. = Acosta+ I.M. " otros C5;;6D& = Gon*(le* #ortal+ M.$. C5;63D& $i-icultades del Aa%la in-antil& un en-oB $i-icultades en el aprendi*a e de la lecB 'ue clnico. Al i%e. M(laga. tura. C.0.$.E. Madrid. = )oscA Galcer(n+ L. C7008D& Evaluacin = Le EucAe+ ,. C7000D& La tartamude*. -onolgica del Aa%la in-antil. Masson. !pcin curacin. Masson. )arcelona. )arcelona. = MarcAesi+ A. Coll+ C. #alacios+ L. = )orelBMaisonn"+ S. " #icAo+ E. C5;48D& C5;;0D& $esarrollo #sicolgico " educaB La tartamude*. Naturale*a " cin 000. Necesidades educativas espeB tratamiento. Tora"BMasson. )arcelona. ciales " aprendi*a e escolar. Alian*a ediB torial. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de

= Mendo*a+ E. C7005D& Trastorno la lectura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. Espec-ico del Lengua e. CTELD. Madrid. #ir(mide. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;;7D& El ni.o 'ue Aa%la. CE#E. Madrid. Madrid. = Cuetos Iega+ ,. C5;;0D& #sicologa de = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. la escritura. Ed. Escuela Espa.ola. S. A. C5;6;D& Estimulacin del lengua e oral. Madrid. @n modelo interactivo para ni.os con di-icultades. Santillana. Madrid. = Gallardo 1ui*+ L.L. " Gallego !rtega+ L.1. C5;;3D& Manual de logopedia escoB = Mon-ort+ M. " Lu(re* S(ncAe*+ A. lar. @n en-o'ue pr(ctico. Ediciones C5;;8D& Los ni.os dis-(sicos. CE#E. Madrid. Al i%e. M(laga. 87 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito = #ascual+ #. C5;65D& La dislalia. CE#E. = #u"uelo+ M " 1ondal+ L.A C7008D& Madrid. Manual de desarrollo " alteraciones del lengua e. Masson. )arcelona. = #e.a Casanova+ L. C5;66D& Manual de logopedia. Masson. )arcelona. = 1ondal+ L. A. " Sern+ R. C5;66D& Trastornos del lengua e 0& Lengua e oral+ = #e.a-iel+ ,. " ,ern(nde*+ L. C7000D& lengua e escrito+ neuroling?stica. Cmo intervenir en logopedia escolar. #aidos. )arcelona. 1esolucin de casos pr(cticos. Editorial $$S. Madrid. 50 Normativa en la 'ue se enmarca la atencin educativa del alumnado con Trastornos del Lengua e = Le" !rg(nica 5>5;;0 de 8 de octu%re+ de !rdenacin General del Sistema Educativo+ L!GSE. = 1.$. :;:>5;;3 de !rdenacin de la Educacin de los alumnos con N.E.E. = !rden de 59 de -e%rero de 5;;:+ por la 'ue se regula el procedimiento so%re la evaluaB cin psicopedaggica+ el dictamen de escolari*acin " criterios para la escolari*acin de los alumnos con N.E.E.

= $ecretos de Currculum de E<tremadura de Ense.an*a Secundaria !%ligatoria " )acAillerato. = !rden de 5; de diciem%re de 7007+ por la 'ue se regulan determinados aspectos de la ordenacin acad/mica de las ense.an*as de )acAillerato en E<tremadura+ para alumB nos con necesidades educativas especiales. = Le" !rg(nica 50>7007 de 78 de diciem%re+ de Calidad en la Educacin. = Prdenes anuales+ de la Conse era de Educacin+ Ciencia " Tecnologa por la 'ue se convocan a"udas para alumnos con necesidades educativas especiales+ en concepto de -isioterapia+ psicoterapia+ logopedia " atencin domiciliaria. = 0nstrucciones anuales+ de la $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa+ para el li%ramiento de -ondos a centros pF%licos de Educacin #rimaria+ Secundaria !%ligatoria " Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de E<tremadura+ destinados a la ad'uisicin de li%ros de te<to+ material escolar " material did(ctico espec-icos " de acceso al currculo. 88 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 55 $irecciones de inter/s 1ecursos Educativos CConse era de Educacin+ Ciencia " TecnologaD $ireccin General de ,ormacin #ro-esional " #romocin Educativa Servicio de #rogramas Educativos " Atencin a la $iversidad C> Iespasiano+ 7 = 0:600 MS10$A Tel-s.& ;79 00 90 53 > ;79 00 90 86 = ,a<& ;79 00 90 77 EBMail& atdiversidadUect. untae<.es -pedagogia5Uect. untae<.es $ireccin #rovincial $ireccin #rovincial de Educacin de )ada o* de Educacin de C(ceres @nidad de #rogramas Educativos& @nidad de #rogramas Educativos& Avda. de Euelva+ 7 C> Gme* )ecerra+ : B 7a #lanta 0:009 )A$AL!V 50005 CWCE1ES Tel-.& ;79 05 70 4; Tel-s.& ;74 00 96 38 > ;79 00 96 37 Colegios " Asociaciones de #ro-esionales de la Logopedia Colegio !-icial de Logopedas de la Colegio !-icial de Logopedas de Comunidad Ialenciana Catalu.a C> Lorge Luan+ 75 B 7o+ 3a C> )ruc 47B49+ 3a 9:009 Ialencia 0600; )arcelona Tel-.& ;: 837 35 97 > ,a<& ;: 8;9 54 :; Tel-.& ;8 964 68 ;8 = ,a<& ;8 964 ;9 37 EBmail& secretariaUcolegiologopedasBcv.org EBmail& clcUclcBlogopedia.org Asociacin #ro-esional de Logopedas Colegio !-icial de #ro-esionales de Andaluces CA#LAD Logopedia de CastillaBLa MancAa #aseo de las Moreras+ 50 C> Cristo de la Lu*+ 7; B 5o A 7;440 Torro< CM(lagaD 93008 Toledo Tel-.& :33 03 49 07 = ,a<& ;3 737 47 78 Tel-.& ;73 73 43 69 Cde 50 a 58 AorasD EBmail& aplalogopedasUAotmail.com EBmail& clclmU"aAoo.com.ar

Colegio !-icial de #ro-esionales de la ASE#E#AL CAsociacin E<treme.a de #ro-esores 1egin de Murcia Especialistas en #ertur%aciones de Audicin " Lengua eD #edro Mara #lano+ 3 B 8o A Avda. Miguel de Cervantes+ 98 B pta. 8a 0:600 M/rida C)ada o*D Apdo. Correos& 8005 = 80007 Murcia Tel-.& ;79 00 ;; 99 Tel-.& ;:6 7; 43 36 89 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Ane<o !tras Guas de !%servacin para edades tempranas ">o alteraciones en el desarrollo ling?stico Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 0B5 a.o 9 Cuando el adulto se acerca al ni.o>a E<presin B Comprensin B Comunicacin& con intencin de estimular /ste>a& 5 Cuando nos acercamos al %e%/ con Aporta su repertorio de sonidos en la la intencin de estimularle+ /ste resB situacin de estimulacin. ponde& 1esponde en su turno con sonidos+ Sonre. sonrisa " movimientos variados. Sonre " se mueve. No reacciona especialmente. No mani-iesta ningFn tipo de resB puesta. !%servaciones& !%servaciones& 3 Ante situaciones rituales Cdel tipo 7 El>la ni.o>a llora de -orma cucutr(s+ cinco lo%itos+ etc.D& di-erenciada& El>la ni.o>a permanece alerta " #ara satis-acer necesidades vitales. mani-iesta alguna respuesta acorde. #ara reclamar presencia del adulto. El>la ni.o>a responde gestualmente #ara mani-estar malestar. " provoca repeticin. Suele e<presar siempre el mismo No da respuesta ante esta situacin. llanto. !%servaciones&

!%servaciones& 8 El>la ni.o>a comien*a a emitir soniB : En presencia del adulto+ el ni.o utiliB dos 'ue reproduce de -orma autoesB *a el dedo ndice o %ien reali*a una timulatoria& se.al gestual interpreta%le para Sonidos voc(licos con entonacin. #edir un o% eto. Sonidos conson(nticos reduplicaB Llamar la atencin. dos. No reali*a gestos con valor comuniB Comen* a emitir sonidos+ pero cativo. ces al poco tiempo. !%servaciones& !%servaciones& 83 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 4 El>la ni.o>a ante personas conociB ; $i-erencia tonos de vo* " regula su das del entorno+ as como con o% eB conducta& tos de uso comFn& Siempre. E<presa ver%almente dicAos t/rmiB En situaciones e<tremas. nos aun'ue con errores. Nunca. Se le inicia en la e<presin de una !%servaciones& pala%ra " /l intenta completarla. No Aace nada. 50 Eacia los 57 meses el>la ni.o>a e<presa intencin comunicativa& !%servaciones& Se.alando+ con mirada compartida+ 6 El>la ni.o>a ante personas de re-eB vocali*ando... rencia Cpadres+ a%uelos+ Aermanos+ Slo se.ala su intencin de comB se.orita...D& partir. 1esponde de -orma di-erenciada No e<presa intencionalidad. mostrando claramente apego Aacia ellos. !%servaciones& )usca la presencia sin mostrar actiB tud de proteccin clara.

Se muestra indi-erente. !%servaciones& 8: Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 5B7 a.os E<presin& No e<presa nada. 5 Comien*a a emitir primeras !%servaciones& pala%ras asociadas a personas " al entorno inmediato& 3 Cuando el>la ni.o>a es capa* de e<presar alrededor de 80 pala%ras El>la ni.o>a e<presa pala%ras del aisladas comien*a a producir tipo Mpap(+ mam(+ pan+ agua...N enunciados "u<tapuestos Cdos Se e<presa con gestos con valor pala%rasD& comunicativo. S emite enunciados+ pero espor(B No se e<presa. dicamente. !%servaciones& Sigue en la -ase de pala%ras aislaB das. 7 1eali*a complementos de pala%ras& @tili*a una pala%ra m(s un gesto. Ante pala%ras conocidas+ el>la ni.o>a @tili*a enunciados de -orma geneB comien*a a completarlas CgeneralB rali*ada. mente utili*a la Fltima sla%aD. No utili*a enunciados. No reali*a complementos. !%servaciones& !%servaciones& Comprensin& 8 El ni.o comien*a la masticacin con la introduccin de alimentos 5 El>la ni.o>a comprende rdenes slidos& simples asociadas a situaciones conte<tuales& Comien*a a masticar alimentos %lanB dos Ctortilla+ 'uesitos+ galletas...D Comprende rdenes del tipo Mven+ dame+ tira+ toma+ coge...N El modelo -amiliar sigue siendo aliB mentos triturados " uso del %i%ern. Comprende rdenes pero las ignora. El>la ni.o>a es mu" selectivo>a No comprende. Cmastica lo 'ue 'uiereD

!%servaciones& !%servaciones& 7 El ni.o comprende relaciones entre 9 @tili*a pala%ras di-erentes re-eridas o% eto " re-erente& a personas+ o% etos " situaciones Comprende rdenes del tipo Mdale de su entorno inmediato& el cocAe a pap(N. S. No comprende. No+ pero utili*a otras -ormas de comunicacin. !%servaciones& 84 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Comprende el uso instrumental de #re-erentemente utili*a gestos. o% etos& No emite respuestas acordes. 1elaciona e<presiones del tipo Mel !%servaciones& peine para peinarN. No esta%lece relacin usoBinstruB 8 En situaciones de uegos mento. rituali*ados Ccanciones con gestos...D empie*a a provocar Slo reconoce el instrumento. dicAas situaciones& !%servaciones& E<presa la meloda+ Aace algFn 9 Se.ala o% etos " personas en una gesto signi-icativo " adopta una l(mina con estmulos mu" discrimiB postura adecuada. nativos& Slo responde si se lo inicia en la Ante una l(mina el>la ni.o>a se.ala secuencia. a mam(+ a pap(+ la pelota+ el No muestra inter/s ni participacin. cocAe... !%servaciones& Se.ala+ pero no siempre responde a la peticin reali*ada por el interloB 9 Es capa* de evocar con alguna cutor. e<presin signi-icativa Coral o gesB No reconoce o% etos " persona en tualD algFn acontecimiento pasado. una l(mina. Lo Aace de -orma espont(nea o

inducida con e<presiones del tipo Mpupa aAN+ Mpap( cocAeN+ etc. Comunicacin& 1esponde tras instigacin pero slo Aaciendo una e<presin signi-icatiB 5 E<presa intencin comunicativa de va Coral o gestualD+ pero sin contiB -orma gestual " ver%al& nuidad. Llama la atencin del adulto llaB Es capa* de evocar acontecimienB m(ndolo Mmam(+ pap(...N " usa el tos pasados. dectico para pedir. !%servaciones& @tili*a slo gestos para llamar la atencin. 3 @tili*a e<presiones para Aacer re-eB No emite ninguna se.al. rencia a in-ormaciones+ emociones+ sentimientos " deseos. !%servaciones& @tili*a e<presiones di-erenciadas 7 Comien*a a utili*ar -ormas sociales para in-ormar+ pedir o e<presar senB de comunicacin de -orma timientos " deseos. espont(nea o dirigida& @tili*a e<presiones slo para pedir. Saluda+ se despide+ etc. @tili*a No utili*a e<presiones con valor e<presiones orales o gestuales. -uncional di-erenciado. Slo utili*a estas e<presiones !%servaciones& cuando se le induce a ello. 86 Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito Gua de !%servacin del $esarrollo del Lengua e& 7B8 a.os 9 El ni.o sigue utili*ando el cAupete. E<presin& Siempre o con mucAa -recuencia. 5 En el desarrollo ling?stico comienB *a a utili*ar m(s -recuentemente el Slo para dormir. lengua e oral 'ue el gestual. No lo utili*a. @tili*a lengua e oral para e<presarse. !%servaciones& Ante di-icultades de uso del lenB

!%servaciones&

3 Cuando el ni.o se e<presa gua e oral+ se complementa con oralmente... gestos. Se comprenden %ien sus e<preB @tili*a gestos " pocas pala%ras. siones. No dice nada. Se comprenden sus e<presiones si !%servaciones& nos apo"amos en el conte<to. No se le entiende. 7 1eali*a com%inaciones de pala%ras !%servaciones& apareciendo enunciados de varias pala%ras. Comprensin& 1eali*a enunciados di-erentes 5 Comprende atri%utos de los o% etos com%inando m(s de 8 pala%ras. conocidos del entorno Ce & Xdnde Slo com%ina dos pala%ras. dormimosY En la camaD. @tili*a pala%ras sueltas " compleB S. menta con gestos. A veces Cespeci-icarD. No e<presa pala%ras. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8 La alimentacin del ni.o es -undaB 7 1esponde de -orma correcta cuanB mentalmente slida. do se Aace re-erencia a situaciones pasadas. Mastica todo tipo de alimentos. Siempre. Slo mastica alimentos entre Aoras Cgusanitos+ patatas+ gominolas+ etc.D. Necesita mucAa conte<tuali*acin. Lo come todo triturado. Nunca. !%servaciones& !%servaciones& 8; Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos en Lengua e !ral " Escrito 8 Es capa* de predecir acontecimienB Tiene intencionalidad e<pres(ndola tos 'ue aFn no Aan ocurrido de -orma gestual+ -sica+ etc. Ce & Cuando salgas de la MguardeN No tiene intencionalidad. Xa dnde ir(sYD.

!%servaciones& S. Necesita mucAa conte<tuali*acin. 7 Tiene intenciones di-erenciadas e<presando in-ormaciones+ demanB Nunca. das+ estados de (nimo+ preguntas+ !%servaciones& %Fs'ueda de in-ormacin+ etc. S. 9 Comprende rdenes relacionadas " su relacin. Slo e<presa...Cse.alarD. S. No. Slo e ecuta la Fltima orden cuando !%servaciones& las rdenes no est(n relacionadas. 8 Se comunica con di-erentes No comprende. interlocutores. !%servaciones& ,amiliares+ adultos e iguales. 3 Es capa* de mantener conversacioB ,amiliares e iguales. nes sencillas participando activaB ,amiliares. mente. !%servaciones& S. Slo responde en determinadas 9 En 'u/ conte<tos se comunica m(s situaciones. -(cilmente. No participa. En todas las situaciones. !%servaciones& En casa. En la escuela. Comunicacin& En conte<tos lFdicos. 5 Tiene clara intencionalidad comunicativa. !%servaciones& E<presa intencionalidad de -orma oral. Slo tiene intencionalidad ante determinados interlocutores CespeB ci-icarD. 90

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5etraso del !enguaje y Arastorno Espec fico del !enguaje/ diferencias

; comentarios Iv)n #mado +< de abril de :;++ _ +</<; (ara votar este post conctate con BacebooG 0onnect 3espus de hablar del retraso del lenguaje " trastorno espec fico del lenguaje+ es interesante descri%ir algunas di-erencias entre am%os t/rminos. Existen varias denominaciones para intentar definir los problemas evolutivos del lenguaje oral. Aodas ellas intentan averiguar si la dificultad afecta slo al habla o al lenguaje, si es un retraso o una desv acin de los patrones normales de adquisicin y desarrollo de las habilidades ling" sticas o localizar el factor desencadentante del trastorno. !a comunicacin mediante el lenguaje oral se inicia en torno a los : a$os y termina alrededor de los @ a$os. 4obre esto, los desfases respecto a dicha cronolog a habitual de adquisicin que persisten m)s all) de los @ a$os merecen una observacin y seguimiento atentos, ya que pueden ser indicativos de la existencia de un retraso o alteracin del desarrollo del lenguaje. Esta sospecha inicial puede confirmarse y diagnosticarse como retraso del lengua e siempre que se den los siguientes aspectos/ se aprecian mayores dificultades en la expresin que en la comprensin el retraso en el desarrollo ling" stico es igual en todos los componentes ling" sticos %al producir los sonidos, al usar los distintos aspectos gramaticales, en el vocabulario, en el uso social del lenguajeO& los problemas de emisin de sonidos y de vocabulario son las m)s llamativas el acceso al lenguaje oral como forma de comunicacin con el entorno aparece un a$o y medio m)s tarde de lo habitual existe poca diferencia entre ni$os diagnosticados de retraso del lenguaje con un entorno estimulador y buenas capacidades intelectuales, los ni$os pueden compensar estas carencias ling" sticasl la respuesta a la intervencin es muy buena y su competencia ling" stica mejora en poco tiempo #l hablar de trastorno del lengua e se pueden apreciar que/

 los problemas se dan tanto a nivel expresivo como comprensivo algunas habilidades ling" sticas propias de su edad est)n preservadas %por ejemplo, con @ a$os pronuncian la ErrE perfectamente&, mientras que otras m)s simples o primitivas est)n alteradas %cometen errores con el sonido EnE& se dan errores ling" sticos que no se corresponden con los usuales en los procesos de adquisicin del mismo %por ejemplo, en la adquisicin de las s labas formadas por Econsonante K rE, como [dragn\, lo m)s usual es sustituir la ErE por la ElE y decir [dlagn\. !os ni$os con A.E.!. realizar an una sustitucin diferente a esta, habitual en el desarrollo del lenguaje& existen muchas diferencias entre ni$os diagnosticados de trastorno espec fico del lenguaje el aspecto m)s alterado es la parte que tiene que ver con la gram)tica %nexos de oraciones, concordancias verbales, formacin de pluralesO& Binalmente, hay que tener en cuenta que, en muchas ocasiones, un retraso del lengua e puede evolucionar en un trastorno espec-ico del lengua e si no se comien*a a tiempo una intervencin adecuada. (or ello, de cara a la intervencin, debemos tener en cuenta estos aspectos, los cuales nos pueden orientar hacia unos objetivos m)s espec ficos y lograr un desarrollo ptimo en las aptitudes ling" sticas afectadas. Boto _ surlygirl en BlicGr En Qebs y m)s _ !as fases de la adquisicin del lenguaje me gusta 7 (ara votar identif cate o reg strate aqu Categoras& 4alud infantil, 3esarrollo
Tags: Adquisicin del lenguaje, Logopedia, Trastornos del lenguaje, Retraso del lenguaje

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 http/EETTT.centrodelenguajeydesarrollo.comEarticulo+.htm

ARTICULO: PATOLOGA D L L !GUA" $A%LA &I'

C!NCE#T! H $E,0N0C0!NES
LENG@ALE& el contenido, la forma de organizar las palabras y su uso.

EA)LA& se refiere a los mecanismos de produccin vocal, a la coordinacin adecuada de los

rganos fonoarticulatorios para llevar a cabo la emisin verbal. !os mecanismos articulatorios. T1AST!1N!& alguna de las funciones est) alterada. T1AST!1N! $EL LENG@ALE& est)n afectados la formulacin y la comprensin del significado. %5etraso del lenguaje, 3isfasia, #fasia&. T1AST!1N! $E EA)LA& todo problema que surge por un da$o en las funciones motoras y perceptivas del lenguaje fluido y articulacin, que ser an los dos grandes aspectos relacionados con el habla. %3islalias, 3isglosias, 3isartria, 3isfemia&.

T1AST!1N!S $EL LENG@ALE

5D 1ET1AS! $EL LENG@ALE& $E,0N0C0PN& la no aparicin del lenguaje a una edad cronolgica que normalmente ya se presenta o la elaboracin incorrecta del mismo. #quel ni$o que no habla, habla poco o habla mal para su edad cronolgica. (roduccin Cerbal/ #paricin de las primeras palabras a los : a$os. 7nin de dos palabras a los < a$os. 7so de frases muy simples/ 4'C'13, coordinadas y yuxtapuestas. Aiempos verbales/ gerundios y presentes. (oca utilizacin de los plurales y morfemas verbales. Cocabulario reducido. 0ategorizacin pobre. 3ificultades en la repeticin de palabras y frases. Incapaces de repetir estructuras ling" sticas que no estn integradas. (rocesos de simplificacin fonolgica. Intencin comunicativa y utilizacin de gestos que compensan su dficit expresivo. 0omprensin/

 4iempre mejor que la expresin. *ejor en contextos familiares. !a comprensin de conceptos espaciales, temporales, atributos de forma, color, tama$o son muy dif ciles de comprender y no est)n integrados en su lenguaje normal.

T0#!S $E 1ET1AS! $EL LENG@ALE&

1etraso Leve del Lengua e& Fonologa: 5educcin conson)ntica. #usencia de la vibrante m=ltiple ErE la sustituye por ElE o por EdE. 4ustitucin de EsE por EtE. 5educcin del sistema conson)ntico del adulto a uno m)s simple. Semntica: Escaso. 0omprensin normal. Morfosintxis: 2ivel normal. Emisiones inteligibles. Pragmtica: !enguaje =til que le resuelva las situaciones. 0onsigue la colaboracin de los dem)s. 4igue las conversaciones, sabe escuchar. En el 5etraso !eve del !enguaje, el )rea que est) m)s afectada es la B121!16W#.

 1etraso Moderado del Lengua e& Fonologa: 5educcin de los patrones conson)nticos, se le entender) menos. #usencia de fricativas, siendo sustituidas por las oclusivas/ EfE'EpE, E1E'EtE... ?abla de beb. 1misiones de consonantes iniciales/ cabeza'ateta. Semntica: (obreza de vocabulario expresivo, nombran los objetos familiares, pero desconocen el nombre de otros muchos objetos. Entienden lo m)s cotidiano para ellos y de su entorno. Morfosintxis: 3ficits de gnero y n=mero y en los morfemas de tiempo de los verbos. #usencia de subordinadas y yuxtaposicin. Estructura de frases muy simple. Pragmtica: 7tiliza las funciones del lenguaje de forma pobre. #bundantes imperativos y gestos verbales de llamada de atencin. (oca iniciativa y escasas formas sociales de iniciacin a las conversaciones. 1etraso Grave del Lengua e& Fonologa: *=ltiples dislalias. Inteligibilidad en el habla.

 (atrones fonolgicos muy reducidos. 3ficit muy grande en esta )rea. Semntica: Ae lleva al sitio dnde est) el objeto para que se lo cojas en vez de pedirlo verbalmente. 3if cil comprensin/ no identifica los objetos que forman parte de su vida familiar. Cocabulario muy escaso. 6raves problemas para comunicar sus deseos. Sintaxis: Etapas muy primitivas/ holofrase, habla telegr)fica... Pragmtica: ?abla muy poco y no se le entiende nada. 0onversacin centrada en s mismo. 2o posee forma ling" stica adecuada. (oco inters comunicativo.

,ACT!1ES CA@SALES $EL 1ET1AS! $EL LENG@ALE

aD En-o'ue Neuro%iolgico& Bactor gentico/ que haya habido retraso en los hermanos y progenitores. El entorno/ marcar) la direccin del retraso. 4 ndrome de inatencin'hipercinesia. (rdidas auditivas consecuentes a otitis en el o do medio, sobre todo cuando tienen lugar en el per odo de : a F a$os que es cuando el trabajo de discriminacin auditiva es importante.

%D En-o'ue de origen cognitivo& (odr a hablarse de que sea una consecuencia pero no de un factor causal. cD ,actores Motores& Ejercitacin incorrecta debido a una falta de coordinacin de los rganos orofaciales y su agilidad. (or otro lado tambin de sensaciones propioceptivas. dD ,actores #sicosocioa-ectivos& 5elaciones afectivas entre padres e hijos, nivel cultural medio. 7na gran mayor a de ni$os con 5'! hacen que tengan problemas en su desarrollo afectivo. !os niveles socioculturales bajos pueden perturbar en el ni$o formas de produccin ling" stica pobre y retrasada. *edio familiar poco estimulante. 4obreproteccin. 7D $0S,AS0A& $E,0N0C0PN& conjunto de s ntomas extremadamente complejos que afectan a todos los aspectos del lenguaje y aparecen asociados a otros trastornos evolutivos y no tienen etiolog a conocida. !a aparicin de las primeras palabras es a los < a$os, las primeras combinaciones de palabras a partir de los F a$os y la persistencia de un lenguaje esquem)tico despus de los @ a$os indican la gravedad del trastorno. Existen graves problemas de comprensin y trastornos asociados importantes como dificultades de atencin y retraso psicomotor. Evolucin lenta o muy lenta.

T0#!S $E $0S,AS0A
5B$0S,AS0A ER#1ES0IA& 6rupo heterogneo. Bracaso en el aprendizaje del lenguaje sin alteraciones cognitvas, dficits sensoriales ni alteraciones en la interaccin social, rganos articuladores intactos y con una estimulacin suficiente. 4e refleja fundamentalmente en la produccin aunque en un examen concreto aparecen tambin dificultades de comprensin. 7B$0S,AS0A C!M#1ENS0IA&

 #lteracin grave del lenguaje. 5etraso severo del lenguaje sobre todo receptivo. 4in lesin adquirida demostrable, sin problemas en los rganos, sin problemas emocionales, sin dificultades de audicin excepto para el procesamiento auditivo necesario para el lenguaje. 3iagnstico diferencial/ 3'*, 4153E5# y #7AI4*1. !a causa es desconocida/ posible alteracin o disfuncin entre los procesos cerebrales que dan significado al sonido y a las v as auditivas. (ronstico desfavorable. 92i$o del que la profesora nos dice que es deficiente, que no entiende lo que se le dice, con problemas para generalizar los aprendizajes y problemas de evocacin.9 8DA,AS0A& $E,0N0C0PN& alteracin del lenguaje expresivo yEo receptivo a causa de una lesin cerebral. Es un trastorno frecuente y constituye una patolog a desconocida para la sociedad espa$ola. T0#!S $E A,AS0A& AFASIA DE BROCA: predominio de trastornos de la expresin sobre la comprensin. AFASIA DE WER IC!E: existe una profunda alteracin de la comprensin verbal. 4u expresin es muy fluida. 0ontinuar %Arastornos del ?abla&` 0entro de !enguaje y 3esarrollo. Yeb realizada por aa TTT.red'psi.org aa 5ecomendada por 6u a 5ed (si ' (sicologos en Cigo '

000000000000000000000000000000000000000000000000000 0000000000000 Luegos ecolgicos para compensar los trastornos del lengua e en ni.os " ni.as de 8 a : a.os de la comunidad Sur Eospital e 0sleta desde la recreacin
700B3 Bacultad 6uant)namo %0uba&

-sC# Llil4an (errano 5ern6nde) -sC# Lo!rdes Utria ,ig!eroa

llilyan@fcf.gu.rimed.cu

Resu(en La dislalia es un trastorno del ha la, que pro!oca dificultad en la articulacin de los fonemas, o ien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de estos por otros improcedentes, en "uant#namo al igual que en el resto del pa$s es tratada desde las instituciones especiali%adas para este fin, pero se est#n desapro!echando los espacios comunitarios para tra ajar con estos ni&os y lograr una pronta correccin o eliminacin del defecto desde la recreacin con un enfoque am iental por lo que en nuestra in!estigacin nos dimos a la tarea de ela orar un sistema de juegos ecolgicos para compensar los trastornos del ha la 'dislalia( en ni&as y ni&os de ) a * a&os de la comunidad +ur ,ospital e -sleta desde la recreacin. Lo no!edoso en esta in!estigacin se refleja al utili%ar acti!idades f$sicas recreati!as que transmiten conocimientos am ientales con un car#cter corrector del defecto en ni&as y ni&os de ) a * a&os con trastornos del ha la 'dislalia( como !$a fundamental para compensar en defecto, que puedan ser reali%ados en #reas de la cultura f$sica, en #reas de la comunidad y en el propio hogar. Pala)ra cla*e. Trastorno en el lenguaje. Lenguaje. Recreacin. A)stract /yslalia is a speech disorder, 0hich causes difficulty in the articulation of phonemes, or y a sence or alteration of some specific sounds or replacement of these y other irrele!ant in "uantanamo as 0ell as in the rest of the country is treated from the speciali%ed institutions for this purpose, ut are missing community spaces to 0or1 0ith these children and ensure prompt correction or deletion of the defect from the recreation 0ith an en!ironmental focus as our research 0e found the tas1 of de!eloping a green games system to compensate for speech disorders 'dyslalia( in children ) to * years of community ,ospital and -sleta south from the recreation. The no!elty in this research is reflected in using recreational physical acti!ities that con!ey en!ironmental 1no0ledge y !irtue of a correction of the defect in children ) to * years 0ith speech disorders 'dyslalia( as a 0ay to offset fundamental defect, 0hich can e e2ecuted in areas of physical culture in areas of the community and in the home. +e,-ords. /isorder in the language. /yslalia. Recreation.

EFDeportes.com, Revista Digital# +!enos Aires 0 A7o 89 0 N: 8;< 0 J!lio de /=88# >tt &??@@@#efde ortes#com? 343

Introduccin
5l crecimiento !ertiginoso de la ciencia como la fuer%a producti!a m#s importante para impulsar el desarrollo social y humano, es un rasgo distinti!o de nuestra contemporaneidad, en este sentido, nuestra pol$tica educacional se empe&a en la formacin integral de ciudadanos que puedan participar de forma acti!a y creadora en el proceso social. 5n nuestro pa$s se a oga por la inclusin de personas con necesidad educati!as especiales en la participacin del proceso social que ha tra%ado. /entro de este grupo de personas se encuentra aquellos con trastornos en el lenguaje, los cuales reci en una atencin especiali%as desde los entornos de atencin logop6dica. el tradicional, caracteri%ado por la relacin terapeuta paciente, en el ga inete o consulta y el actual, que se considera el m#s adecuado. A esta 7ltima atencin estaremos haciendo referencia, ya que se parte de la

consideracin

del

entorno

ha itual

del

sujeto,

dentro

de

un

am iente

comunicati!o, lo m#s natural posi le, en la institucin preescolar, la escuela, la familia y la comunidad con la que interact7a y en la que se encuentra el com inado deporti!o que como institucin deporti!a de tra%ar estrategias para el tra ajo con este tipo de ni&os. 8uando los profesores de la cultura f$sica se enfrentan a la necesidad de rindar atencin a los ni&os con trastornos del ha la. dislalia, surgen las incgnitas de cmo profundi%ar en la estructuras de los mismo en funcin de la atencin, qu6 ayuda rindar, cmo orientar a la familia y a los entes comunitarios que interact7an con el ni&o, cmo lograr la correccin o compensacin del trastorno y cmo ocuparnos de este tempranamente desde la recreacin. La carencia del lenguaje y los defectos en su omisin y compresin limitan en el ni&o las posi ilidades de trasmitir y reci ir informacin, lo que o staculi%a el desarrollo normal de todos los procesos cogniti!os y so re todo del pensamiento. La necesidad de prestar atencin a todos los grupos po lacionales de ni&as y ni&os que presentan !aria ilidades en el desarrollo demanda formas especiales de organi%acin y fundamentacin de todo el proceso de ense&an%a9aprendi%aje a fin de garanti%ar su desarrollo integral posi ilidades reales. Los estudios reali%ados por :igots1y demuestran que el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontog6nesis, y a pesar de que am os poseen diferentes ra$ces gnoseolgicas, ;coinciden< en determinado per$odo de desarrollo y comien%an a interrelacionarse estrecha y constantemente. 5s a partir de este momento que el pensamiento se torna !er al y el lenguaje racional, de ah$ la estrecha relacin pensamiento9lenguaje lo cual permite e2plicar las dificultades que se presentan en los escolares con retraso en la e2presin oral. =ara una correcta direccin del proceso de aprendi%aje, la estimulacin del desarrollo de la e2presin oral ha de transcurrir en la propia situacin pedaggica sin descuidar el entorno comunitario donde interact7a. 5ntre los aspectos m#s importantes a tener en cuenta en la educacin de los ni&os con trastornos del ha la, est# el principio acerca del papel que desempe&a en correspondencia con sus ase de e ser capa% de

la ense&an%a en el desarrollo y la formacin integral y multilateral de este tipo de alumno, para ello se precisa ante todo conocer las caracter$sticas del que aprende y ajo qu6 condiciones espec$ficas se produce ese proceso de ense&an%a aprendi%aje para de esta forma potenciar su desarrollo. Otro principio con gran !alor para la educacin especial es el relati!o a la correccin y compensacin del defecto, que en el caso de los escolares con trastornos del ha la se con!ierte en la piedra angular de todo el proceso de ense&an%a aprendi%aje> los planes de estudio, programas y orientaciones metodolgicas ya e2istentes, permite mejorar y corregir los procesos ps$quicos y f$sicos afectados por defectos primarios o por consecuencias. 5l ni&o adquiere su lengua materna mediante un singular aprendi%aje acti!o que atra!iesa por di!ersas y complejas etapas o fases. 5sa lengua ?adem#s de un efica% medio de comunicacin y de ela oracin del pensamiento y un important$simo componente de la nacionalidad, profundamente ligado a nuestra identidad, a nuestra cultura, es una poderosa herramienta de tra ajo, imprescindi le en el aprendi%aje y por ende de su desarrollo social. /e ah$ que los pedagogos insistamos en el papel so resaliente del lenguaje en la transmisin y asimilacin del conocimiento en las clases y fuera de ellas espec$ficamente en las acti!idades recreati!as en la comunidad. /esde los primeros grados, el maestro ?entre otras acti!idades9 de e dirigir al alumno en la o ser!acin de diferentes o jetos y fenmenos, en el desarrollo de sus sentimientos y emociones. =ara que el alumno aprenda es fundamental que 6l mismo, mediante pala ras, pueda descri ir claramente lo que ha o ser!ado y conocido, lo que siente, desea, quiere. /e ah$ que el profesor de la cultura f$sica de a e2plotar las potencialidades que rindan los juegos no solo en proporcionarles entretenimiento y que ejerciten sus m7sculos, sino tam i6n la mente. =or el car#cter eminentemente social del lenguaje y la gran necesidad de lograr que el ni&o adquiera esta capacidad que permita la comunicacin entre los indi!iduos mediante la pala ra ha lada y escrita es que utili%aremos a los juegos como una !$a para corregir o compensar los trastornos del ha la en lo ni&os de ) a * a&os. 8omo es sa ido, el lenguaje es la en!oltura material del pensamiento, es el

instrumento del desarrollo de la inteligencia en el sentido de la sociedad moderna, y a7n m#s, es el !eh$culo del desarrollo de la ci!ili%acin. 5sa capacidad de a straccin, generali%acin y sim oli%acin es a solutamente inherente y necesaria al hom re. Retraimiento, desconfian%a, negati!ismo, inadaptacin, fo ia a la comunicacin oral, son entre otras, las caracter$sticas propias de la conducta de los indi!iduos con trastornos del lenguaje, a esto se suman los fracasos escolares y las dificultades en el aprendi%aje que pueden traer consigo estos fenmenos. @s por ello que las alteraciones del lenguaje, en dependencia de su gra!edad, de las caracter$sticas indi!iduales de quienes los padecen y del medio familiar que le rodea, pueden tener una mayor o menor repercusin psicolgica y social que !a, desde peque&as limitaciones para e2presarse ante el colecti!o, hasta limitaciones en su desen!ol!imiento social. La relacin e2istente entre el lenguaje y el resto de las funciones ps$quicas adquiere mayor significado en los ni&os de edades tempranas. 5n estos casos es caracter$stico el insuficiente desarrollo de la memoria, la percepcin, la atencin y en especial el pensamiento el cual se caracteri%a por insuficiencias en los procesos de an#lisis9s$ntesis, a straccin y generali%acin. 5n el lenguaje se aprecian limitaciones en sus componentes estructurales siendo uno de los m#s afectados la e2presin oral, precisamente por constituir el tipo de relacin que m#s predomina en el marco del proceso de la comunicacin, dadas las limitaciones que presentan en 6sta #rea> para que la escuela potencie el desarrollo de la e2presin oral, la educacin requiere fle2i ilidad, dinamismo, apertura constante a lo nue!o y es aqu$ donde entra el profesor de la cultura f$sica y su tra ajo comunitario desde la acti!idad f$sica. Aunque ha sido una preocupacin constante la 7squeda de estrategias

educati!as que posi iliten el desarrollo de la e2presin oral en los ni&os retrasados en el ha la, a7n e2isten de ilidades que se han podido perci ir mediante la o ser!acin, !isitas a la escuela de lenguaje 3* de A ril de nuestra pro!incia, o ser!acin a las acti!idades que se reali%an en la comunidad por parte de los profesionales de la cultura f$sica como son. /ificultades acentuadas en la e2presin oral> tales como. omisiones de fonemas 4s4 finales e intermedias, omisin de 4R4, cam io de 4R4 A 4 L4.

 /ificultades en la pronunciacin para la diferenciacin de sonidos que se parecen por el modo de articulacin y por el modo en que se escuchan. La e2presin oral de manera espont#nea resulta en ocasiones poca clara en los ni&os, no son capaces de ela orar las ideas, lo que demuestra falta de coordinacin gramatical. Las clases no son desarrolladas, pues no generan de ates e intercam io. 5l profesor de educacin f$sica no conoce cmo atender las diferencias indi!iduales en el #rea del lenguaje dentro de la clase. Bo se apro!echan los espacios comunitarios para propiciar una adecuada e2presin oral en los ni&os. Lo antes e2puesto ha permitido precisar como .ro)le(a cient/0ico. C8mo compensar los trastornos del ha la 'dislalia( en ni&as y ni&os de ) a * a&os de la comunidad +ur ,ospital e -sleta desde la recreacinD 5ste pro lema queda enmarcado dentro del siguiente o)jeto. el proceso de la recreacin, teniendo como ca(.o. la compensacin de los trastornos del ha la 'dislalia( en ni&as y ni&os de ) a * a&os de la comunidad +ur ,ospital e -sleta desde la recreacin. Tra%#ndose como o)jeti*o. ela orar un sistema de juegos para compensar los trastornos del ha la 'dislalia( en ni&as y ni&os de ) a * a&os de la comunidad +ur ,ospital e -sleta desde la recreacin. Po)lacin , (uestra =ara el desarrollo de este tra ajo, se escogi de forma intencional como muestra E* ni&os con trastornos de ha la 'dislalia( que representan el F3,) G de la po lacin de F) ni&os que cursan estudios en la escuela 3* de A ril del municipio "uant#namo. l a.orte .r1ctico lo constituye el sistema de juegos para compensar los trastornos del ha la 'dislalia( en ni&as y ni&os de ) a * a&os de la comunidad +ur ,ospital e -sleta desde la recreacin.

5l resultado de la in!estigacin es no*edoso, ya que se utili%an acti!idades f$sicas recreati!as con un car#cter corrector del defecto en ni&as y ni&os de ) a * a&os con trastornos del ha la 'dislalia( como !$a fundamental para compensar en defecto, que puedan ser reali%ados en #reas de la cultura f$sica, en #reas de la comunidad y en el propio hogar. Desarrollo. Huego para compensar la /islalia 8ompleja. /islalia es un trastorno del ha la, que consiste en trastorno en la articulacin de los fonemas, o ien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de estos por otros improcedentes. Bo es m#s que una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. "uego 2 Bom re. Atrapando animales para mi tren. O jeti!o. =ropiciar adecuada pronunciacin de los fonemas 4R4 en sus diferentes pII. y desarrollar la rapide%. Jateriales. Ti%as Organi%acin. 5n el terreno se marca un cuadrado grande donde entre todos los ni&os y frente a este a una distancia de ) metros, se tra%aran !arios rect#ngulos peque&os que simulen los !agones del tren, todos los participantes !an para el jard$n, e2cepto uno que es el maquinista, que es colocado en un e2tremo del jard$n. /iagrama.

/esarrollo. A cada ni&o del jard$n se le da un

nom re de un animal, el maquinista llama a uno y el participante nom rado corre hacia un !agn intentando no ser atrapado por el maquinista. +i el maquinista lo atrapa, de e decir el siguiente tra alenguas. 5rre con erre cigarro 5rre con erre arril R#pido corren los carros =or los rieles del ferrocarril. +i se equi!oca ocupara el lugar del maquinista y el maquinista !a para el jard$n con el nom re del animal que tenia el ni&o capturado. Reglas. =ara el maquinista atrapar el animalito con tocarlo ser# suficiente. 5l animal que llegue al !agn, no podr# salir de este. 5l que es capturado ocupara el lugar del maquinista. 8mo tra ajar lo am iental. al ni&o se le e2plica que a los animales se les quiere y protege por eso a la hora de atraparlos no podemos maltratarlos e insistimos que ellos de en tocar sua!emente al ni&o que representa al animalito. "uego 3

 Bom re. :olando al campo del !iento. O jeti!o. -nstrumentar el fonema 4s4 a tra!6s de la imitacin y desarrollar la rapide%. Jateriales. Ti%as. =articipantes. =ueden jugar ni&os de am os se2os sin l$mites de participantes. Organi%acin. +e delimitara el arrea de juego representada en un cuadrado, en una de sus esquina se di ujar# la jaula. Los ni&os que representan los ajaros, se u icaran dentro de la

jaula, el ni&o que representar# al !iento su u icara en una esquina del #rea de juego. /iagrama.

/esarrollo. Al comen%ar el juego todos los ni&os cantaran la cancin K La =#jara =inta, lo que permitir# que los ni&os se u ique en su posicin de juego> una !e% concluida la cancin todos los p#jaros de en de estar dentro de la jaula, a la se&al del profesor, el ni&o que representa el !iento soplara ssssss, sssssss, ssssssss. 5l profesor mostrara la posicin articulatoria correcta del fonema 4s4 y lo emite y los p#jaros comen%aran a !olar. 8uando el !iento se detenga todos los p#jaros de en regresar a la jaula, antes de ser atrapado por el !iento.

5l que sea atrapado ocupara la posicin del !iento y comen%ara el juego. Regla. Bing7n p#jaro podr# ser atrapado despu6s de re asar la l$nea de la jaula. 8mo tra ajar lo am iental. aqu$ apro!echamos para intercam iar con el ni&o como se de en sentir un pajarito cuando es atrapado en una jaula, que pasa si no lo cuidamos, de emos lograr que al finali%ar el juego el comprenda la necesidad de proteger a estos p#jaros. "uego 4 Bom re. La A ejita usca su flor. O jeti!o. -nstrumentar el fonema 4s4 a tra!6s de la imitacin y desarrollar el equili rio. Jateriales. Ti%as, alas, y antenas para representar a la a eja. =articipantes. =ueden jugar ni&os de am os se2os, sin l$mites de participantes. Organi%acin +e tra%a una l$nea en #rea de juego, donde se colocaran todo los participantes, menos el que representara a la a eja. /iagrama.

/esarrollo. Al sonido del sil ato el ni&o que representa la a eja saldr# dando saltitos con los pies intercalados y articulara el sonido de la s, le dar# la !uelta a los ni&os que representan a la flores y se podr# al frente de la de su agrado, en

ese

momento

dejara

de

emitir

el

sonido

intercam iar# de posicin con la flor seleccionada. 5l juego termina cuando todos los ni&os hayan pasado por la posicin de la a eja. Reglas. "anara el ni&o que mejor realice la pronunciacin de la s. 8mo tra ajar lo am iental. en este juego le ha laremos de lo importantes que son las a ejas para la !ida del hom re y de la naturale%a. "uego 5 Bom re. 8omprando y !endiendo pala ras. O jeti!os. /esarrollar una adecuada e2presin oral a tra!6s de la caucin ;Aman rochato< y ejercitar el salto. Jateriales. Tarjetas y ti%a. =articipantes. =ueden jugar ni&os de am os se2os y sin l$mites de participantes. Organi%acin. +e seleccionara al ni&o que quiere ser !endedor y el resto del grupo se di!ide en dos equipos el que representara al producto 'pueden ser flores, carros, !asos, u otro o jeto donde se emplee los fonemas 4r4 y 4s4( los que ser#n compradores. Los compradores se colocaran a una distancia de ) metros de modo que le permita despla%arse mientras cantan. /iagrama.

 /esarrollo. Los compradores saldr#n de uno en fondo seg7n el orden que ellos determinen. 8antan la cancin LAmam rochatL, esta leci6ndose un di#logo entre el comprador y el !endedor. 5l comprador comprar# el producto seg7n el criterio que se haya determinado para el juego. Amam rochat 8omprador Jatandile, dile, dile Amam rochat Jatandile, dile, do. CMu6 quer$a usted :endedor Jatandile, dile, dileD CMu6 quer$a usted Jatandile, dile, do. No quiero comprar flores 8omprador Jatandile, dile, dile No quiero comprar flores Jatandile, dile, do. Aqu$ tiene usted sus flores :endedor Jatandile, dile, dile Aqu$ tiene usted sus flores Jatandile, dile, do. 8uando el primer !endedor termine de

comprar los ni&os que hacen de producto y pasa a comprar el otro ni&o de la fila, as$ se ira reali%ando el juego hasta que todos los ni&os roten por las diferentes posiciones del juego. Reglas. 5l juego termina cuando todos los ni&os roten por las diferentes posiciones del juego. 8mo tra ajar lo am iental. durante el juego y dependiendo del producto que se !enda con!ersaremos so re la contaminacin am iental que producen los autos, el corte indiscriminado de las plantas y otros elementos que se deseen tratar. Conclusiones 3. Los enfoques utili%ados en el proceso de e!olucin y desarrollo de la Recreacin en 8u a se han sustentados en concepciones, sociolgicas, pedaggicas, psicolgicas am ientales y metodolgica. E. 5l diagnstico aplicado a la en ni&as y ni&os de ) a * a&os de la comunidad +ur ,ospital e -sleta, reafirma que e2iste insuficiencias en compensacin de los trastornos del ha la 'dislalia(, siendo insuficiente la preparacin desde el punto de !ista metodolgico que reci e los profesores de 8ultura O$sica para el tra ajo correcti!o9compensatorio con los escolares que presentan esas dificultades desde la recreacin comunitaria. ). Los juegos propuestos demostr que es facti le de aplicar lo cual se demuestra en los resultados o tenidos en el estudio de caso reali%ado, as$ como la !aloracin que so re el tema rindan los especialistas, los cuales demostraron su efecti!idad. %i)liogra0/a Andnee!a, J. ". Psicologa social. Josc7. 5ditorial. Pni!ersidad, 3QRS93FQ p#g.

 Ares Jurcio. =. Psicologa de familia, una aproximacin a su estudio . 5ditorial O6li2 :arela. La ,a ana, E00E. A%coaga, 5. Huan y coautores. Los retardos del lenguaje. 5ditorial. =ue lo y 5ducacin, E00T. U#2ter =6re%, 5ster. Promueves o facilitas la comunicacin entre tus alumnos? La ,a ana. 5d. =ue lo y 5ducacin, E003. TF p. Uell Rodr$gue%, Rafael. Sublime profesin de amor. 5ditorial =ue lo y 5ducacin. 8u a. 3QQR. Uell Rodr$gue%, Rafael. Educacin Especial, a!ones, visin actual "

desafos. La ,a ana. 5ditorial. =ue lo y 5ducacin, 3QQR. T* p. Uerm7de% Jorris, Raquel. #in$mica de grupo en educacin% su

facilitacin. La ,a ana 5ditorial. =ue lo y 5ducacin, E00E9EST p. Uetancourt H. A. "on%#le%, O. La comunicacin educativa en ni&os con necesidades educativas especiales. 5ditorial. =ue lo y 5ducacin. La ,a ana. 8u a. E00). 8a anas 8omas, Ricardo. 'aterial de apo"o a los programas del curso de Logopedia " (oniatra ) a&o.9 La ,a ana. 5ditorial. /ireccin Bacional /ocencia J6dica, 3QFE9 )T3 p. 8astro Ru%, Oidel. )er *ongreso del Partido *omunista de *uba. 8astro. ,. *lnica del retraso mental. 5ditorial. =ue lo y 5ducacin. 8. ,a ana, 3QFS. 8isneros "ar ey, +usana. #imensiones de la comunicacin para la transformacin de la escuela cubana. +antiago de 8u a. 's. e.(, E003 ? 3Th 'material mimeografiado(. 8oureau2 ,enr$que%, Nelena. +lternativa metodolgica para el tratamiento a la tartamude! con la aplicacin del enfo,ue comunicativo de la lengua . Tesis 'Opcin al grado acad6mico de master en 5ducacin 5special(

Otros art$culos so re Acti!idad O$sica Terap6utica

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PENSAMIENTO Y LENGUAJE (5M!161 !a presentacin de la primera obra de !ev 4. CygotsGy traducida en nuestro medio, plantea una doble exigencia/ un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de su obra y un anticipo del libro que examinamos. CygotsGy naci en +-,@ y falleci en +,<F. Estudi ling" stica, filosof a y psicolog a. 4u gran erudicin literaria le sirvi para enriquecer muchos de sus trabajos. 4u labor psicolgica abarc solo los =ltimos diez a$os de su vida y ha quedado manifiestamente trunca. Esta impresin se acent=a por el hecho que durante veinte a$os sus obras dejaron de desempe$ar, aparentemente, un papel importante en la psicolog a sovitica. 4in embargo, a partir de +,>@ y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En +,@; se public incluso una coleccin de trabajos suyos que hasta ese momento hab an permanecido inditos. !a reedicin de esta obra publicada por el Instituto de (sicolog a de la #cademia de 0iencias (edaggicas de *osc=, corri a cargo de tres de sus colaboradores y disc pulos m)s sobresalientes, #. !eontiev, #. !uria y Q. Aieplov, que figuran entre los representantes m)s destacados de la psicolog a sovitica actual. El libro que comentamos, (ensamiento y lenguaje, fue publicado en +,<F, pocos meses despus de la muerte del autor. 0abe preguntarse por qu, en un per odo de desarrollo de la psicolog a con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treinta a$os cobra tan gran importancia. !a clave para la respuesta reside, a mi entender, en que CygotsGy abre un camino para la construccin de una psicolog a cient fica. 4u visin del mundo estaba inspirada en la filosof a materialista dialctica y trat de construir una imagen de la actividad psicolgica del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes/ por una parte, se opon a a los intentos de 9biologizar9 la psicolog a criticando en especial a algunos de los disc pulos de Qejterev y al conductismo de Yatson. por otra, critic a los exponentes de la psicolog a tradicional que hablaban de funciones ps quicas coma producto de la actividad de un psiquismo autnomo, abstra do del medio. 4u camino fue elb aplicar el mtodo histrico gentico sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad ps quica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza, determin)ndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. CygotsGy entend a que la vida del hombre no ser a posible si este hombre hubiera de valerse slo del cerebro y las manos, sin los instrumentas que son un producto social. !a vida material del hombre est) 9mediatizada9 por los instrumentos y de la misma manera, tambin su actividad psicolgica est) 9mediatizada9 por eslabones producto de la vida social, de los cuales el m)s importante es el lenguaje. (ara dicho autor, la existencia de esta mediatizacin crea un abismo entre el desarrollo de la actividad psicolgica de los animales superiores, puramente biolgico y el del ser humano, en el cual las leyes de la evolucin biolgica ceden lugar a las leyes de la evolucin histrico'social. #qu se abre una de las perspectivas criticas de la obra de CygotsGy. En algunos de sus trabajos, aparecen superpuestos en el ni$o el desarrollo natural biolgico y el desarrollo cultural de una determinada funcin, por

ejemplo, la memoria. Esta superposicin, aparentemente mec)nica de dos niveles, ha sido se$alada y criticada por algunos psiclogos, por ejemplo 5ubinstein. 4in embargo, los continuadores de CygotsGy han se$alado que esta superposicin no es inherente al mtodo de su maestro quien plante reiteradamente que dado el hecho que el desarrollo org)nico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso biolgico condicionado histricamente. CygotsGy no perdi en ning=n momento de vista el que la psiquis es una funcin propia del hombre como ser material dotado de un rgano espec fico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia de la sociedad. (or esta razn, la teor a de CygotsGy es conocida como 9teor a del desarrollo cultural de las funciones ps quicas9. Es preciso aqu se$alar, que pese a las cr ticas citadas, que se ajustan a etapas parciales de su obra, CygotsGy no contrapone el instrumento mediatizado cultural, a una psiquis individual completa por s misma. El instrumento cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma. 3e acuerdo a una cita esclarecedora del autor que estudiamos/ 9Aodas las funciones ps quicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad9. 0omo ejemplo de lo expuesto est) la forma en que CygotsGy explic el nacimiento del lenguaje interior, como interiorizacin del dialogo. Colveremos sobre este aspecto al referirnos en especial a (ensamiento y lenguaje. 4e$alaremos tambin como muy importante el que para CygotsGy, esta historia que plasma el desarrollo ps quico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedad humana, con todas sus formas concretas de interaccin. !as ideas aqu expuestas, en forma por cierto harta breve, est)n sustentadas en una gran cantidad de observaciones de ni$os y en experiencias llevadas a cabo, principalmente de acuerdo al mtodo de la 9estimulacin dual9. En este mtodo, se estudia la relacin entre dos series de est mulos, una de las cuales est) integrada por est mulos directos del medio y la otra, por est mulos que sirven de mediadores. El esquema ser a el siguiente/ E ' est mulo, 5 ' reaccin e interpuesto entre ambos, el eslabn intermedio ] que sustituye al est mulo y que en las experiencias concretas sol a estar representado por dibujos en tarjetas, que jugaban el papel del medio nemotcnico. Esta tcnica le permiti investigar el desarrollo de la memoria y del lenguaje. Aambin esta tcnica puede aplicarse en diversas interacciones humanas, desde la simple conversacin entre la madre y el ni$o a las reuniones de grupo m)s complejas, por ejemplo entre las personas que uegan a poker. Es interesante la relacin entre las ideas de CygotsGy y la gran corriente del pavlovismo, contempor)nea a la suya. 5ecordemos que (avlov muri en +,<@. En sus trabajos, (avlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicolog a tradicional, por el estudio de la actividad nerviosa superior, concepto este =ltimo que no negaba la tem)tica abordada habitualmente por la psicolog a, pero se$alaba s la necesidad de atenerse a una metodolog a rigurosamente cient fica. !a actividad nerviosa superior, es al mismo tiempo la actividad refleja, condicionada e incondicionada, de los segmentos superiores del sistema nervioso, contrapuesta a la actividad refleja de los segmentos inferiores estudiada ya por otros autores, 4herrington, etc. 7n gran mrito cient fico de (avlov fue el haber descubierto las leyes de la neurodin)mica, aplicando, aun sin darle ese nombre, el determinismo dialctico en el estudio de la fisiolog a cerebral, al deducir las condiciones internas del sujeto por los distintos efectos de est mulos iguales aplicados en condiciones externas similares. 3e esta manera cre las bases indispensables para una psicolog a cient fica, creando adem)s el puente con la psicolog a espec ficamente humana a travs del segundo sistema de se$ales, que es el lenguaje explicado en trmino de la actividad

cerebral refleja. #dem)s, es preciso se$alar que (avlov no pretend a haber cumplido con esto la tarea concreta de la psicolog a, cuya funcin era de acuerdo a sus palabras, 9edificar la supraestructura superior9 cuyos cimientos eran colocados por l y sus disc pulos. 7no de ellos, QyGov, lo expres diciendo que el conocimiento de la #ctividad 2erviosa 4uperior deb a ser completado con el conocimiento de las humanidades. (recisamente, podr amos decir, de eso se trata. 7na de las formas concretas de esas humanidades, necesarias para completar el concepto de #ctividad 2erviosa 4uperior es la (sicolog a que estudia las relaciones del hombre con su medio social y su reflejo en su conciencia y en toda su conducta. !a obra de CigotsGy es considerada actualmente tanto por sus disc pulos soviticos, como por Qruner, como lo se$al en su prlogo a esta misma obra, como un complemento muy importante de la obra de (avlov. 4u importancia estriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histrico y lo social en la creacin y desarrollo del segundo sistema de se$ales, permitiendo as relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral, con las condiciones concretas de existencia de los seres humanos. 3e acuerdo a esta visin actual, parecer a que la obra de CygotsGy o al menos los elementos de sta que hoy se revelan como m)s valiosos, debieran haber sido aceptados por la totalidad de la escuela pavloviana. 2o ocurri as . y vale la pena detenernos en este aspecto del pasado reciente para ayudar a disipar en lo posible sus consecuencias. Este desencuentro entre un sector importante de la escuela pavloviana, no del pavlovismo, se$al, y de la herencia de CigotsGy, fue un aspecto parcial del desencuentro de dicho sector y la psicolog a en su conjunto. 7na razn fundamental de ese distanciamiento fue la doble interpretacin a la cual ya aludimos, del trmino #ctividad 2erviosa 4uperior. (or una parte, recordemos, se trata de la funcin adaptativa superior del hombre, y por otra, de la actividad de los sectores superiores del sistema nervioso, que le sirve de base. #lgunos autores redujeron el concepto a esta =ltima acepcin y de tal manera redujeron tambin la psicolog a con su problem)tica espec fica, a la problem)tica de la fisiolog a cerebral. Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso del fenmeno social conocido como culto a la personalidad que repercuti en algunos aspectos concretos del desarrollo cient fico de la 7.5.4.4., tales como la agrobiolog a y la psicolog a. 7na de las formas de manifestarse dicho fenmeno en las ciencias, era el dar muchos fenmenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura, adoptando como =nica explicacin v)lida, una de las corrientes en pugna que diera, al menos en apariencia, una sensacin de dominio inmediato de los fenmenos estudiados descartando de plano las otras, consider)ndolas, en forma muchas veces injusta, como opuestas al materialismo dialctico o como reflejo de la ideolog a capitalista en el pensamiento de los sabios soviticos. Esa tendencia se hizo sentir prontamente sobre la obra de CygotsGy, que fue relegada a partir de +,<@, poca que a grandes rasgos coincide con el cese de la publicacin de revistas independientes de (sicolog a y el auge paulatino de las tendencias 9reduccionistas9 dentro del pavlovismo. Esta situacin, que involucraba una cr tica destructiva de la obra de CygotsGy en su conjunto, culmin en la sesin conjunta de las #cademias de 0iencias y de 0iencias *dicas de la 7.5.4.4., en +,>;, que marca p=blicamente el apogeo de las tendencias negativas que hemos se$alado. (or fortuna para la ciencia psicolgica en la 7.5.4.4. y en el mundo y seguramente tambin para )mbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicolgica, esta situacin comenz a modificarse a partir de +,>> y no debe llamarnos la atencin que en esa misma poca haya comenzado a cobrar nuevamente importancia en la 7.5.4.4. la obra de CigotsGy, coincidiendo, tambin, con la reaparicin de las revistas de psicolog a y la revaloracin de sta como ciencia

autnoma. 3e esta manera, si bien resultar a totalmente injusto restringir la psicolog a en la 7.5.4.4. a CygotsGy y su escuela, dejando de lado a investigadores como 5ubinstein, #naniev, etc., las vicisitudes de la obra de CygotsGy resultan estar significativamente ligadas a las vicisitudes de la psicolog a sovitica en su conjunto. 4e$alar nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicolog a en el presente, las ideas de CygotsGy desempe$an un papel muy importante, como puede comprobarse en el an)lisis del libro de !eontiev (roblemas del desarrollo del psiquismo, a=n no difundido entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio. 0umplida as , aunque someramente, esta presentacin del autor y del destino de su obra, podemos pasar al examen concreto de (ensamiento y lenguaje. En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectos fundamentales de la actividad psicolgica del ser humano, el pensamiento y el lenguaje. Aomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no son posible el uno sin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material del pensamiento. 4in embargo, el estudio detallado de la actividad psicolgica, tanto normal como patolgica, muestra que ambos trminos, pensamiento y lenguaje, forman una unidad dialctica y en ciertos momentos entran en contradiccin, por ejemplo, cuando una forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El pensamiento tiene eslabones relativamente independientes del lenguaje, pero no puede terminar de integrarse sin ste, como est) magn ficamente expresado en la poes a de *andelbaum con la cual CygotsGy encabeza el =ltimo cap tulo de su libro, cap tulo que es a su vez resumen y culminacin del mismo. (ara entender esta unidad e independencia relativas del pensamiento y el lenguaje, CygotsGy los estudia a lo largo de toda esta obra en su perspectiva filo y ontogentica. Existe un estadio preverbal del pensamiento en los animales superiores y en los ni$os. En estos =ltimos los puntos de partida de los aspectos vocal y sem)ntico del lenguaje, son contrapuestos. En su dominio del lenguaje exterior, el ni$o procede avanzando de las partes al todo, y en cuanto al significado, las primeras palabras del ni$o expresan, seg=n CigotsGy, verdaderas sentencias, que luego se afinan y diversifican. El proceso de la adquisicin y crecimiento del significado, en el aprendizaje de las palabras es explicado mediante el concepto de la unidad 9palabra'significado9. Este concepto supera la imagen de una mera asociacin entre est mulos verbales y objetos, que crece luego por aposicin. 3e acuerdo a CygotsGy estas unidades 9palabra'significado9 se desarrollan no slo en superficie, sino tambin en profundidad, en la medida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se va enriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto. CygotsGy dedica especial atencin al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de su gnesis, y critica la hiptesis de (iaget acerca del lenguaje egocntrico, de acuerdo a la cual el ni$o hablar a fundamentalmente para s . 3e acuerdo a CygotsGy, en cambio, el llamado lenguaje egocntrico que se observa cuando un ni$o habla sin tener aparentemente destinatario para sus palabras, cumple tambin una funcin social de comunicacin y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser incorporado, interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa que en el per odo en el cual el ni$o cesa de manifestar exteriormente dicho lenguaje egocntrico, puede ponerse de relieve tambin, con toda claridad, la existencia del di)logo interior, consigo mismo. ^ste es un ejemplo, como se$alamos antes, del concepto de interiorizacin de las relaciones de orden social, en el proceso de plasmarse las funciones ps quicas superiores.

*)s adelante CygotsGy estudia las caracter sticas del lenguaje interior, marcando las etapas de transicin entre ste y las formas externas, totalmente manifiestas, del lenguaje. (ara esto se vale, entre otros ejemplos, de un an)lisis notable de un fragmento de la obra de !. Aolstoi, #na Uarenina. 4er a intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar aqu toda la riqueza de este libro. Suiero se$alar tan slo la importancia de dos aditamentos a la edicin norteamericana del mismo, que data de +,@:. 7no de ellos es el prlogo. de 8. 4. Qruner, fundador de la corriente llamada 92eT looG on perception9 %2ueva visin en percepcin& que representa en su patria una reaccin que podemos estimar valiosa contra la rigidez excesiva de la teor a de la 6estalt y su abstraccin casi total del papel de la experiencia vital de los seres humanos. (ara l y en forma consecuente con toda su postura en psicolog a, lo m)s notable de la obra de CygotsGy es que da elementos para comprender la adquisicin de la individualidad. #l mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha 9por la conciencia9, es decir, por recuperar el valor de la mediatizacin interna entre est mulo y respuesta, problema que preocupa tambin a muchos representantes progresistas de la psicolog a norteamericana, en el presente. *erece tambin atencin el apndice que contiene las opiniones de (iaget acerca de las cr ticas que CygotsGy realizara a su concepcin. Extra$o di)logo en el cual una respuesta se produce dcadas despus de la desaparicin de uno de los participantes y da prueba de la marcada incomunicacin que existi entre sectores muy importantes de la ciencia psicolgica contempor)nea. (iaget es, en efecto, un psiclogo que ha aplicado en forma consecuente el mtodo gentico para comprender las funciones ps quicas m)s complejas. Importa se$alar que (iaget acepta en lo fundamental las cr ticas llevadas a cabo a su concepto de lenguaje egocntrico y aunque a su vez esboza algunas cr ticas a otros aspectos, destaca la originalidad y el valor creador de CygotsGy. !a edicin en lengua inglesa de este libro represent as un paso importante en el restablecimiento de la comunicacin entre escuelas psicolgicas, que conservando su individualidad y la agudeza de su aparato cr tico, pueden beneficiarse de las observaciones y datos experimentales logrados por cada una de ellas. Aengo plena confianza en que la edicin de (ensamiento y lenguaje en lengua espa$ola, en nuestro medio, ejercer) una influencia positiva en el quehacer y en la intercomunicacin de los psiclogos y tambin, en otros representantes de las ciencias del hombre como educadores y ling"istas. 8os Itzigsohn

PENSAMIENTO Y LENGUAJE (5EB#0I1 3E! #7A15 Este libro es un estudio de uno de los problemas m)s complejos de la psicolog a/ la interrelacin entre pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no ha sido investigada

experimentalmente de modo sistem)tico. ?emos intentado, por lo menos, una primera aproximacin a este tema realizando estudios experimentales parciales del problema total. !os resultados proporcionan parte del material en el que se basan nuestros an)lisis. !as discusiones tericas y criticas son una precondicin necesaria y un complemento del aspecto experimental del estudio, y constituyen una parte considerable de este trabajo. !as hiptesis que sirvieron de puntos de partida para nuestras experiencias determinantes de los hechos deb an basarse en una teor a general de las ra ces genticas del pensamiento y el lenguaje. (ara poder desarrollar tal esquema terico revisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente de la literatura psicolgica. 0onscientemente, sometimos las teor as m)s importantes al respecto a un an)lisis cr tico, esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en nuestra propia b=squeda del camino terico a seguir. 5esult inevitable que nuestro an)lisis realizara incursiones en campos lindantes tales como la ling" stica y la psicolog a de la educacin. al discutir el desarrollo de los conceptos cient ficos en la infancia utilizamos hiptesis de trabajo concernientes a la relacin entre el proceso educativo y el desarrollo mental, que hemos desarrollado en otra parte, utilizando un cuerpo diferente de datos. !a estructura de este libro, por fuerza, es compleja y multifactica, aunque todas sus partes se orientan hacia un tema central/ el an)lisis gentico de la relacin entre el pensamiento y la palabra hablada. El cap tulo I enfoca el problema y discute el mtodo. !os cap tulos II y III constituyen un an)lisis critico de dos de las teor as m)s influyentes acerca del desarrollo del lenguaje y el pensamiento/ la de (iaget y la de 4tern. El IC intenta una delineacin de las ra ces genticas del pensamiento y el lenguaje, y sirve como introduccin terica a la parte principal de este libro, las dos investigaciones experimentales descriptas en los dos cap tulos siguientes. El primer estudio %capitulo C& se refiere al curso del desarrollo general de los significados de la palabra durante la infancia. el segundo %cap tulo CI& es un estudio comparativo del desarrollo de los conceptos 9cient ficos9 y espont)neos en la ni$ez. el =ltimo intenta entrelazar los hilos de nuestras investigaciones y presentar el proceso total del pensamiento verbal tal como aparece a la luz de nuestros datos. 4er a =til enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que creemos son nuevos y para los cuales consideramos se necesitan pruebas m)s cuidadosas. #parte de nuestra formulacin modificada del problema y del mtodo parcialmente original, nuestra contribucin puede resumirse en los siguientes puntos/ +& provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolucin durante la infancia y define los pasos b)sicos de este desarrollo. :& descubre el modo singular en que se desarrollan los conceptos 9cient ficos9 en el ni$o, compar)ndolo con el de sus conceptos espont)neos. y formula las leyes que gobiernan su desarrollo. <& demuestra la naturaleza psicolgica espec fica y la funcin ling" stica del lenguaje escrito en su relacin con el pensamiento. F& esclarece por medio de experiencias la naturaleza del lenguaje interiorizado y su relacin con e+ pensamiento. !a evaluacin de nuestros descubrimientos, y la de las interpretaciones que les hemos dado, casi no es de incumbencia del autor, la dejamos a nuestros lectores y cr ticos. El autor y sus colaboradores han explorado el campo del lenguaje y el pensamiento durante casi +; a$os, en el curso de los cuales fueron revisadas algunas hiptesis iniciales o abandonadas por considerarlas falsas. 4in embargo, la l nea principal de nuestra investigacin mantuvo la direccin impuesta desde el primer momento. #ceptamos plenamente las imperfecciones

inevitables de nuestro estudio, el cual no es m)s que un primer paso en una nueva orientacin. 0reemos que al haber descubierto el problema del pensamiento y el lenguaje como tema central de la psicolog a humana contribuimos, en cierto modo, a un progreso esencial. 2uestros hallazgos se$alan el camino de una nueva teor a de la conciencia, que se esboza someramente al final del libro. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 0ap tulo I #(51]I*#0IM2 #! (51Q!E*# En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus relaciones funcionales es una de las )reas de la psicolog a a la que debe prestarse mayor atencin. ?asta tanto no entendamos la interconexin de pensamiento y palabra, no podemos responder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones espec ficas de este tema. #unque parezca extra$o, esta relacin nunca fue investigada sistem)ticamente y en detalle. En general, las conexiones interfuncionales no recibieron todav a la atencin que merecen. !as formas de an)lisis atomistas y funcionales, dominantes durante la dcada pasada, trataron aisladamente los procesos ps quicos. !os mtodos de investigacin fueron desarrollados y perfeccionados con miras al estudio de las funciones por separado, mientras su interdependencia y su organizacin en la estructura de la conciencia como una totalidad, permanecieron fuera del campo de investigacin. !a unidad de la conciencia y la interrelacin de todas las funciones psicolgicas eran, en realidad, aceptadas por todos. se supon a que las distintas funciones operaban inseparablemente, en conexin ininterrumpida unas con otras. (ero en la vieja psicolog a la premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el establecimiento de afirmaciones t)citas que la anulaban para cualquier propsito pr)ctico. 4e daba por sentado que la relacin de dos funciones dadas no variaba nunca, que la percepcin, por ejemplo, estaba conectada siempre de un modo idntico con la atencin, la memoria con la percepcin, el pensamiento con la memoria. 0omo constantes, estas relaciones pod an ser, y eran, descompuestas en factores, e ignoradas en el estudio de las funciones separadas. (uesto que las relaciones, de hecho, permanec an inconexas, el desarrollo de la conciencia era visto como determinado porb el desarrollo autnomo de cada una de las funciones. 4in embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo ps quico indica que su verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura interfuncional de la conciencia. !a psicolog a puede convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en su problema principal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular solamente la interrelacin general de todas las funciones. Este cambio de enfoque es un imperativo para el estudio fecundo del lenguaje y el pensamiento. 4i echamos una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que las teor as ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros d as se encuentran entre estas alternativas/ identificacin o fusin de pensamiento y lenguaje, por una bparte, y por otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi metaf sica. Aanto si se deciden por uno de estas extremos en su forma pura, o los combinan, es decir, eligen una posicin intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los dos polos, las diversas teor as sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro de los l mites de este c rculo. (odemos delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulacin de la psicolog a ling" stica, que establece que el pensamiento es 9habla sin sonido9,

hasta las modernas teor as de los psiclogos americanos y los reflexlogos, que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas estas teor as la cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje pierde significado. 4i constituyen una y la misma cosa no puede darse ninguna relacin entre ellos. Suienes los identifican cierran simplemente la puerta al problema. # primera vista, los que se adhieren al punto de vista opuesto parecen encontrarse en mejor posicin. #l considerar el lenguaje como una manifestacin externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar %como lo hace la escuela de Y"rsburgo& el pensamiento de todos los componentes sensorios incluyendo las palabras, no slo se plantean un problema, sino, que, a su manera, intentan solucionar el de la relacin entre estas dos funciones. 4in embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solucin real. ?an considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y 9puros9, y los han estudiado por separado. de este modo, forzosamente, ven la relacin entre ellos como algo simplemente mec)nico, como una conexin externa entre dos procesos distintos. El an)lisis del pensamiento verbal en dos elementos separados, b)sicamente diferentes, preludia cualquier estudio de las relaciones intr nsecas entre lenguaje y pensamiento. 3e este modo el error se encuentra en los mtodos de an)lisis adoptados por los investigadores anteriores. (ara capear con xito el problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cu)l de los mtodos de an)lisis es el que mejor puede garantizar la solucin. (ara estudiar las estructuras psicolgicas se pueden utilizar dos formas de an)lisis esencialmente diferentes. 7na de ellas nos parece la responsable de los fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema que nosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el =nico modo correcto de aproximarse a l. El primer mtodo analiza las complejas totalidades psicolgicas separ)ndolas en elementos. (uede ser comparado al an)lisis qu mico del agua que la descompone en hidrgeno y ox geno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada uno de ellos posee cualidades que no est)n presentes en la totalidad. !os estudiosos que apliquen este mtodo buscar la explicacin de alguna propiedad del agua, por qu extingue el fuego, por ejemplo, descubrir)n con sorpresa que el hidrgeno lo enciende y el ox geno lo mantiene. Estos descubrimientos no los ayudar an mucho en la solucin del problema. !a psicolog a cae en el mismo tipo de callejn sin salida cuando analiza el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia aislados. En el curso del an)lisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal, y al investigador no le queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la b=squeda, la interaccin mec)nica de los dos elementos, a la espera de reconstruir en una forma puramente especulativa las desvanecidas cualidades del todo. Este tipo de an)lisis traslada el problema a un nivel casi total de generalizacin. no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento verbalb en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar las instancias y fases especificas y determinar las regularidades delimitadas en el curso de los hechos, este mtodo da como resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el lenguaje. #=n m)s, nos conduce a cometer serios errores por el hecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. !a unin vital de sonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se unir)n slo por conexiones mec)nicas asociativas.

!a opinin que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementos separados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obst)culo para el estudio de los aspectos tanto fonticos como sem)nticas del lenguaje. El estudio m)s. concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente como sonidos, aparte de su conexin con el pensamiento, tiene escasa relacin con su funcin como lenguaje humano, puesto que no revela las propiedades f sicas y psicolgicas bpeculiares del habla, sino slo las comunes a todos los sonidos existentes en la naturaleza. 3el mismo modo el significado, divorciado de los sonidos de las palabras, puede ser estudiado solamente como un acto puro de pensamiento, que cambia y se desarrolla independientemente de su veh culo material. Esta separacin de sonido y significado ha sido en gran parte responsable de la aridez de la fontica y la sem)ntica cl)sicas. Aambin en la psicolog a infantil han sido estudiados separadamente los aspectos fonticos y sem)nticos del desarrollo del lenguaje. !a evolucin fontica se ha examinado con gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa contribucin para entender el desarrollo ling" stico como tal, y permanecen esencialmente sin relacin con los descubrimientos referentes al desarrollo del pensamiento. En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipo de an)lisis, que puede ser denominado an)lisis por unidades. 0uando hablamos de unidad nos referimos a un producto del an)lisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades b)sicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. !a clave para la comprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su composicin qu mica, sino en la interconexin de sus molculas. !a verdadera unidad de an)lisis biolgico es la clula viviente, que posee las propiedades b)sicas del organismo vivo. I0u)l es la unidad de pensamiento verbal que re=ne estos requerimientosJ # esta pregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su significado. *uy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido llevadas tan lejos, y la psicolog a suministra escasos aportes acerca del significado de las palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otras im)genes y actos del pensamiento. !a naturaleza del significado como tal no est) clara, aunque es en l que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento verbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la relacin entre inteligencia y palabra. 2uestra investigacin experimental, as como el an)lisis terico, sugieren que tanto la 6estalt como la psicolog a asociacionista han estado buscando la naturaleza intr nseca del significado de las palabras por caminos equivocados. 7na palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto, tambin, una generalizacin. Esta =ltima constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensacin y la percepcin. tal diferencia cualitativa est) implicada en la proposicin de que existe un salto dialctico no slo entre la ausencia total de conciencia %en la materia inanimada& y la sensacin, sino tambin entre sensacin y pensamiento. ?ay diversas razones que nos hacen suponer que la distincin cualitativa entre sensacin y pensamiento es la presencia, en el =ltimo, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye tambin la esencia del significado de las palabras. y consecuentemente ese significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto al dominio del lenguaje como al del pensamiento. 7na palabra sin significado es un sonido vac o, no una parte del lenguaje humano. (uesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en l la unidad del pensamiento verbal que buscamos. 0laramente, entonces, el

mtodo que debemos seguir en nuestra exploracin de la naturaleza del pensamiento verbal es el del an)lisis sem)ntico 'el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados. Este mtodo combina las ventajas del an)lisis y la s ntesis, y permite el estudio adecuado de los totales complejos. 0omo ilustracin, perm tasenos hablar de otro aspecto de nuestro tema, tambin olvidado sin razn en las investigaciones anteriores. !a funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social. 0uando se estudiaba el lenguaje a travs de su an)lisis en elementos, esta funcin estaba disociada tambin de su funcin intelectual, eran tratadas como pi fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva. no obstante, el significado de la palabra es una unidad de ambas funciones. (ara la psicolog a cient fica es un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resulta imposible sin una expresin mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos ling" sticos u otros, slo es posible el m)s primitivo y limitadob tipo de comunicacin. sta, que se manifiesta por medio de movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los animales, no es tanto comunicacin como expresin de afecto. 7n ganso asustado que se da cuenta s=bitamente de un peligro y excita a toda la bandada con sus gritos, no les cuenta a los otros lo que ha visto, pero les contagia su miedo. !a transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los dem)s requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo. 3e acuerdo con la tendencia dominante, la psicolog a ha descripto el problema, hasta hace muy poco tiempo, de un modo extremadamente simplificado. 4e considera en primer lugar, que el me dio de comunicacin es el signo %la palabra o sonido& . bque a travs de sucesos simult)neos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entonces para transmitir el mismo contenido a otros seres humanos. 7n estudio m)s preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia, sin embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacin requiere significado, o sea, tanto generalizacin como signos. 3e acuerdo a la penetrante descripcin de Eduardo 4apir el mundo de la experiencia puede ser ampliamente simplificado y generalizado antes de traducirse en s mbolos. 4lo de esta forma se hace posible la comunicacin, puesto que la experiencia individual reside =nicamente en su propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no comunicable. (ara convertirse en transmisible debe ser incluida en una determinada categor a, que por convencin t)cita, la sociedad humana considera como una unidad. 3e este modo, la comunicacin verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. !as formas superiores del intercambio humano son posibles slo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los ni$os, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total. Aolstoi dice en sus escritos sobre educacin, que, a menudo, los ni$os tienen dificultad para aprender una nueva palabra, no a causa de su pronunciacin, sino del concepto al cual se refieren. 0uando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible. !a concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje. permite el verdadero an)lisis causal'gentico, el estudio sistem)tico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del ni$o y su

desarrollo social. !a interrelacin de generalizacin y comunicacin puede considerarse como el segundo punto de nuestro estudio. 0onsideramos necesario mencionar aqu algunos de los problemas comprendidos en el )rea del lenguaje que no fueron investigados espec ficamente en nuestros trabajos. El primero de ellos es la relacin entre el aspecto fontico y su significado. 0reemos que los importantes avances recientes, acaecidos en el campo de la ling" stica, se deben en gran medida a los cambios introducidos en el mtodo de an)lisis. !os ling"istas tradicionales, con su concepcin del sonido como un elemento independiente del habla, lo consideraron aislado, como unidad de an)lisis. en consecuencia, lo concentraron m)s en la fisiolog a y en la ac=stica que en la psicolog a del lenguaje. !os ling"istas modernos utilizan el fonema, la m)s peque$a unidad fontica indivisible que afecta al significado y es, por lo tanto, caracter stica del habla humana, distinta de otros sonidos. 4u introduccin como unidad de an)lisis ha beneficiado tanto a la psicolog a como a la ling" stica. El valor de la aplicacin de este mtodo se pone de manifiesto a travs de los beneficios concretos alcanzados por su intermedio. Esencialmente, es idntico al mtodo de an)lisis de unidades, diferente del de elementos, usado en nuestra propia investigacin. !a fecundidad de nuestro mtodo se demuestra tambin en otros problemas como los concernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como totalidad. y sus partes. 7na breve referencia al menos sobre uno de ellos indicar) la direccin que seguir)n nuestros estudios futuros, y se$alar), al mismo tiempo, la importancia del presente. 0onsideraremos la relacin entre la inteligencia y el afecto, cuya separacin como objetos de estudio es el punto m)s dbil de la psicolog a tradicional,b puesto que hacen aparecer el proceso de pensamiento como una corriente autnoma de 9pensamientos que se piensan a s mismos9, segregada de la plenitud vital, de los intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto que piensa. Aal pensamiento segregado debe ser visto ya como un epifenmeno sin significado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, o m)s a=n como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo inexplicable y misterioso sobre la vida de los individuos. 3e este modo se cierra la puerta al tema de la causa y el origen de nuestros pensamientos, puesto que el an)lisis determinista requiere aclaracin de las fuerzas motrices que dirigen el pensamiento dentro de uno u otro cauce. 3el mismo modo, el viejo enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso, la influencia del pensamiento sobre los procesos afectivos y volitivos. El an)lisis de las unidades se$ala el camino hacia la solucin de estos problemas vitalmente importantes. 3emuestra la existencia de un sistema din)mico de significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. *uestra que cada idea contiene una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere. #vanzando, nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de un individuo hasta la direccin espec fica que toman sus pensamientos, y el camino inverso de stos hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para mostrar que el mtodo utilizado en este estudio del pensamiento y el lenguaje es tambin una herramienta promisoria para investigar la relacin entre el pensamiento verbal y la conciencia como un todo y con sus otras funciones esenciales. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 0ap tulo III !# AE15W# 3E 4AE52 41Q5E E! 3E4#551!!1 3E! !E267#8E

!a concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto m)s conocido del trabajo de 4tern y lo que ha ganado realmente terreno a travs del tiempo, aunque es precisamente sta la que revela claramente las limitaciones e inconsistencias de su personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas y su invalidez cient fica. 4tern mismo describe su punto de vista como 9personalista'gentico9, principio que discutiremos m)s adelante. (erm tasenos ahora considerar cmo se maneja 4tern en el aspecto gentico y manifestar desde el comienzo, que esta teor a, a semejanza de todas las intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva. 4tern distingue tres ra ces del lenguaje/ la tendencia expresiva, la social y le 9intencional9. *ientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del habla observados en los animales, la tercera es espec ficamente humana. 3efine la intencionalidad en el sentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido o significado. 9En una determinada etapa de su desarrollo ps quico.9, dice, 9el hombre adquiere la habilidad de dar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos.9 + En esencia, tales actos intencionales son tambin actos de pensamiento, su aparicin denota intelectualizacin y objetivacin del lenguaje. 3e acuerdo con un cierto n=mero de autores, que representan la nueva psicolog a del pensamiento, aunque en menor grado, 4tern enfatiza la importancia del factor lgico en el desarrollo del lenguaje. 2o tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humano avanzado posee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de desarrollo del pensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en cuenta la estrecha relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico. pero el problema es que 4tern considera la intencionalidad una caracter stica del lenguaje avanzado, que reclama una explicacin gentica %cmo ingresa en el proceso evolutivo&, como una de las ra ces del desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia, sea como fuere, algo primordial, en un pie de igualdad, genticamente, con las tendencias expresivas y comunicativas 'que tambin tienen su fundamento en los comienzos del habla. #l considerar la intencionalidad en esta forma %die bintentionaleb Ariebfeder des 4prachdranges& sustituye una explicacin intelectualista por una gentica. Este mtodo de 9explicar9 algo por medio de lo mismo que necesita explicacin es la falla b)sica de las teor as intelectualistas y de la de 4tern en particular 'de aqu surge su vaciedad general y su cualidad antigentica %caracter sticas que pertenecen al lenguaje avanzado son relegadas a sus comienzos&. 4tern contesta a la pregunta de por qu y cmo el lenguaje adquiere significado diciendo/ a partir de su tendencia intencional, o sea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al f sico de *olicre que explicaba el efecto sopor fero del opio por sus propiedades sopor feras. 0onsiderando la famosa descripcin de 4tern del gran descubrimiento hecho por el ni$o a la edad de un a$o o dos, podemos observar a qu exageraciones conduce la sobreenfatizacin de los aspectos lgicos. # esa edad el ni$o se da cuenta primero de que cada objeto tiene su s mbolo permanente, un patrn de sonido que lo identifica, es decir, que cada cosa tiene un nombre. 0ree que un ni$o en su segundo a$o puede haber tomado conocimiento de los s mbolos y de la necesidad de ellos, y considera este descubrimiento tambin como un proceso de pensamiento en su exacto sentido/ 9!a comprensin de la relacin entre signo y significado que comienza a mostrarse al ni$o en este punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos'

im)genes, objetos'im)genes y sus asociaciones. L el requerimiento de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera generalizacin hecha por el ni$o 'posiblemente la primera.9 : IExisten fundamentos f)cticos o tericos para afirmar que un ni$o de un a$o o dos posee el conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia de una regla, de un concepto generalJ Aodos los estudios realizados en los =ltimos veinte a$os sugieren una respuesta negativa a esta pregunta. Aodo lo que conocemos sobre la mentalidad del ni$o de un a$o y medio o dos se opone a la idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Aanto los estudios de observacin como los experimentales indican que slo m)s tarde aprende la relacin entre signo y significado, o el uso funcional de los signos. esto est) bastante lejos del alcance de un ni$o de dos a$os. #dem)s, las investigaciones experimentales sistem)ticas han mostrado que la captacin de la relacin entre signo y significado, y la transicin hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimiento instant)neo o una invencin realizada por el ni$o. 4tern cree que el ni$o descubre el significado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, ste es un proceso en extremo complejo que tiene 9su historia natural9 %sus comienzos y formas transicionales en los m)s primitivos niveles de desarrollo& y tambin su 9historia cultural9 %nuevamente con sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, sus propias leyes y din)mica&. 4tern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduracin de la funcin significativa. su concepcin del desarrollo ling" stico est) inmensamente simplificada. El ni$o descubre s=bitamente que el lenguaje tiene significado/ tal explicacin de cmo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en un grupo junto con la teor a de la invencin deliberada del habla, la teor a racionalista del contrato social y otras famosas teor as intelectualistas. Aodas ellas hacen caso omiso de las realidades genticas y no explican verdaderamente nada. En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teor a de 4tern tampoco resulta consistente. Yallon, UoffGa, (iaget, 3elacroix y muchos otros, en sus estudios realizados con ni$os normales, y U. Q"hler con sordomudos, se encontraron con lo siguiente/ +& que el descubrimiento por parte del ni$o de la unin entre palabra y objeto no conduce inmediatamente a un conocimiento claro de la relacin simblica del signo y su referente caracter stica del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempo aparece ante el ni$o como un atributo o una propiedad del objeto m)s que como un simple signo, que el ni$o aprehende antes la estructura externa del objeto'palabra que la relacin interna signo'referente. y :& que el descubrimiento hecho por el ni$o no es realmente s=bito y no puede ser definido el instante exacto en que ocurre. 7na serie de largos y complicados cambios 9moleculares9 conducen hacia el momento cr tico en el desarrollo del lenguaje. 3espus de :; a$os de haber sido publicado su primer estudio la observacin b)sica de 4tern sigui consider)ndose correcta/ se da realmente un momento de descubrimiento que o simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en el desarrollo ling" stico, cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe realmente, aunque su error consiste en haberlo interpretado en forma intelectualista. ^l pone de relieve dos s ntomas objetivos de la existencia de este cambio cr tico. la aparicin de preguntas sobre nombres de objetos y los sostenidos aumentos resultantes en el vocabulario del ni$o, ambos de fundamental importancia para el desarrollo del habla.

!e b=squeda activa de palabras por parte del ni$o, que no tiene analog as con el desarrollo del 9habla9 en los animales, indica una nueva faae en su progreso ling" stico. Es en este tiempo que %citando a (avlov& emerge para el ni$o el 9grandioso sistema de se$ales del lenguaje9 de entre la masa de todos los otros signos y asume una funcin espec fica en la conducta. ?aber establecido este hecho sobre una base firme de s ntomas objetivos es uno de los grandes logros de 4tern. !o m)s notable de todo esto es la brecha que abre su explicacin. En contraste con las otras dos ra ces del lenguaje, la expresiva y la comunicativa, cuyo desarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que se encuentran en lo m)s bajo de la escala hasta los antropoides y el hombre, la 9tendencia intencional9 no aparece fuera de aqu en ninguna otra parte, no tiene historia ni derivacin. 3e acuerdo a 4tern es b)sica, primordial, surge espont)nea y 9definitivamente9. ^sta es la propensin que facilita al ni$o el descubrimiento de la funcin del lenguaje por medio de una operacin puramente lgica. 4in duda, para decir esto 4tern no emple tantas palabras. ^l se comprometi en polmicas no slo con los proponentes de teor as antiintelectualistas que consideraron los comienzos del lenguaje en el ni$o desde el punto de vista afectivo'conativo exclusivamente, sino tambin con aquellos psiclogos que exageraron el valor de la capacidad de los ni$os para el pensamiento lgico. 4tern no repite este error, pero comete uno m)s grave al asignar a la inteligencia una posicin casi metaf sica de primac a, consider)ndola el origen, la causa primera e inanalizable del lenguaje significativo. (aradjicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inadecuado en el estudio de los procesos intelectuales, que a primera vista parec an ser su leg tima esfera de aplicacin. 4e podr a esperar, por ejemplo, que cuando la significacin del lenguaje se considerara como el resultado de una operacin intelectual, esto esparcir a mucha luz sobre la relacin entre habla y pensamiento. En realidad, tal enfoque, al considerar como lo hace, una inteligencia ya formada, pone trabas a una investigacin sobre las interacciones dialcticas que se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en que 4tern trata este aspecto cardinal del problema est) plagado de inconsistencias y constituye la parte m)s vulnerable de su libro. < #penas se ocupa de tpicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su surgimiento y relacin con el pensamiento. #naliza los resultados de las investigaciones de (iaget sobre lenguaje egocntrico solamente en su discusin sobre las conversaciones de los ni$os ignorando las funciones, la estructura y la significacin de esta forma de lenguaje. #simismo, no se ocupa de los complejos cambios funcionales y estructurales en relacin con el pensamiento y desarrollo del lenguaje. #un cuando 4tern nos brinda una correcta caracterizacin de los fenmenos evolutivos, su marco terico le impide sacar las conclusiones obvias que le proveen sus propias observaciones. En ning=n otro tema, este hecho resulta m)s aparente que cuando fracasa al considerar las implicaciones de su propia 9traduccin9 de las primeras palabras del ni$o como pertenecientes al lenguaje adulto. !a interpretacin dada a las primeras palabras del ni$o es la piedra de toque de todas las teor as del lenguaje infantil, es el punto central en el que se encuentran y se cruzan todas las teor as modernas del lenguaje. 4e podr a decir sin exageracin que la estructura total de esta teor a est) determinada por la interpretacin de las primeras palabras del ni$o. 4tern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva puramente intelectualista o =nicamente afectiva'volitiva. 5econoce el mrito de *eumann al oponerse a la teor a

intelectualista que establece que las primeras palabras del ni$o designan realmente los objetos como tales. F 4in embargo, no comparte el supuesto del mismo autor que afirma que las palabras son simplemente expresiones de emociones y deseos. # travs del an)lisis de situaciones en las cuales aparecen, l demuestra de modo bastante concluyente que estas palabras contienen tambin una cierta direccin hacia un objeto, y que esta 9referencia objetiva9 o funcin de se$alamiento, con frecuencia, 9predomina sobre el tono moderadamente emocional9. > 4tern interpreta as las primeras palabras/ 9El infantil mam) trasladado al lenguaje m)s avanzado no significa slo la palabra 9madre9, sino una oracin semejante a 9mam), ven aqu 9, o 9mam), ponme en la silla9, o 9ay=dame, mam)9. @ 4in embargo, cuando observamos al ni$o en accin nos darnos cuenta sin lugar a dudas, que no es slo la palabra mam) la que significa 9mam), ponme en la silla9 sino todo el comportamiento del ni$o en ese momento %querer llegar hasta la silla, intentar asirse a ella, etc.&. #qu , la direccin 9afectiva'conativa9 hacia un objeto %para usar los trminos de *eumann& es a=n inseparable de la 9tendencia intencional9 del habla/ las dos son todav a un todo homogneo, y la correcta interpretacin de mam) o de cualquiera de las primeras palabras, es considerarlas como gestos indicadores. !a palabra es primero un sustituto convencional del gesto y aparece mucho antes del crucial 9descubrimiento del lenguaje9 realizado por el ni$o, y antes de que sea capaz de realizar operaciones lgicas. El mismo 4tern admite la funcin mediatizadora de los gestos, especialmente la de se$alamiento, al establecer el significado de las primeras palabras. !a conclusin ineludible ser a que ese se$alamiento es, de hecho, un precursor de la 9tendencia intencional9. 2o obstante esto, 4tern se niega a trazar la historia gentica de esa tendencia. (ara l, no evoluciona a partir de la direccin afectiva hacia el objeto del acto se$alizador %gesto o primeras palabras& aparece fuera de aqu y explica el surgimiento del significado. El mismo enfoque antigentico caracteriza el planteo que efect=a 4tern de todos los otros problemas fundamentales tratados en este libro medular, tales como el desarrollo de los conceptos y las etapas principales del desarrollo del pensamiento y el lenguaje, y como no pod a ser de otro modo, el enfoque del sistema desarrollado por 4tern es una consecuencia directa de las premisas filosficas del personalismo. 4u obra trata de elevarse sobre las posiciones extremas, tanto del empirismo como del innatismo. (or un lado opone su propio punto de vista sobre el desarrollo del lenguaje al de Yundt, quien ve el habla infantil como un producto del medio circundante, mientras que la participacin del ni$o es esencialmente pasiva, y por otra parte al de aquellos psiclogos para quienes el lenguaje primario %las onomatopeyas y la denominada conversacin de 9nursery9& es la invencin de incontables generaciones de ni$os. 4tern trata de no descuidar la parte que juega la imitacin en el desarrollo del lenguaje, o el papel de la actividad espont)nea del ni$o, aplicando a estos puntos su concepto de 9convergencia9/ la conquista del lenguaje por el ni$o ocurre a travs de una interaccin constante de las disposiciones internas que impulsan al ni$o a hablar, y las condiciones externas, por ejemplo, el lenguaje de la gente que se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto estimulacin como material para la realizacin de estas disposiciones. La convergencia, para Stern, es un principio general aplicado a la explicacin de todo el comportamiento humano. Realmente ste es un ejemplo ms de lo que podramos decir, citando a Goethe !Las pala"ras de la ciencia ocultan su sustancia!. #l sonoro voca"lo convergencia, que denota aqu un principio metodolgico per$ectamente inexpugna"le %ese desarrollo podra ser estudiado como un proceso determinado por la interaccin del organismo & su medio circundante', de hecho releva al autor de la tarea de anali(ar los $actores medioam"ientales &

sociales en el desarrollo del lenguaje. Stern a$irma "astante en$ticamente en verdad, que el medio am"iente social constitu&e un $actor $undamental en el desarrollo del lenguaje, pero en realidad limita su papel a in$luir en la aceleracin o retardo del desarrollo, que o"edece a sus propias le&es inmanentes. )omo hemos tratado de demostrar al usar los ejemplos de su explicacin del modo en que el signi$icado surge en el lenguaje, Stern exagera el valor del papel de los $actores orgnicos internos. Esta parcialidad es un resultado directo del marco referencial personalista. (ara l la 9persona9 es una entidad psicof sicamente neutral que 9a pesar de la multiplicidad de sus funciones parciales, pone de manifiesto una actividad unitaria, dirigida hacia una meta9. H Esta concepcin idealista, 9mon)dica9 de la persona individual conduce naturalmente a una teor a que ve el lenguaje como enraizado en una teleolog a personal 'de ah el intelectualismo y parcialidad antigentica del enfoque de 4tern sobre los problemas del desarrollo ling" stico. #plicado a un mecanismo eminentemente social de la conducta verbal, el personalismo de 4tern, ignorando como lo hace el aspecto social de la personalidad, conduce a absurdos evidentes. 4u concepcin metaf sica de la personalidad, que deriva todos los procesos de una teleolog a personal, trastroca las verdaderas relaciones genticas entre la personalidad y el lenguaje/ en lugar de un desarrollo histrico de la personalidad misma, en el cual el lenguaje juega un papel que est) lejos de ser secundario, nos encontramos con una teor a metaf sica en la cual la personalidad genera el lenguaje, apart)ndose de la direccin hacia la finalidad de su propia naturaleza esencial. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 0ap tulo IC !#4 5#W0E4 6E2^AI0#4 3E! (E24#*IE2A1 L E! !E267#8E I # travs del estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que su relacin sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son paralelos. #mbas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmara$arse y discurrir lado a lado, a=n fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia. En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas ra ces genticas y se desarrollan a lo largo de l neas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Uoehler, LerGes y otros m)s recientes sobre los monos. !as experiencias de Uoehler probaron que la aparicin de una inteligencia embrionaria en los animales 'del pensamiento en su exacto sentido' no est) de ning=n modo relacionado con el lenguaje. !as 9invenciones9 de los monos con respecto a la confeccin y uso de herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la solucin de problemas, aunque constituyen indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase preling" stica de su desarrollo. 3e acuerdo a su opinin, las investigaciones de Uoehler prueban que el chimpanc muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de habla, 9esa ayuda tenica infinitamente valiosa9 y la insuficiencia de im)genes 9ese importante material intelectual9, lo que explica la tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre m)s primitivo y hacen 9imposibles para el chimpanc a=n los comienzos rudimentarios del desarrollo cultural9. +

4obre la interpretacin terica de los descubrimientos de Uoehler existe un desacuerdo considerable entre los psiclogos de diferentes escuelas. El grueso de la literatura cr tica que han provocado representa una variedad de puntos de vista, pero lo m)s significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos o las deducciones de Uoehler que nos interesan particularmente/ la independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancs. Esto ha sido admitido abiertamente a=n por psiclogos %como AhorndiGe o QorsvsGij& que no ven en las acciones del chimpanc nada m)s all) de los mecanismos del instinto y el aprendizaje de 9ensayo y error9, 9excepto el ya conocido proceso de la formacin de h)bitos9 :, y por los introspeccionistas, quienes desde$an elevar el intelecto ni siquiera al nivel del m)s avanzado comportamiento de los monos. Q"hler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancs est)n enteramente desconectadas del lenguaje. y que en el hombre el pensamiento involucrado en el uso de herramientas %YerGzeugdenGen& est) mucho menos conectado con el habla y con los conceptos que otras formas del mismo. El tratamiento del tema ser a bastante simple si los monos no tuvieran rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera al habla. 4in embargo, encontrarnos en el chimpanc un 9lenguaje9 relativamente bien desarrollado en algunos aspectos 'y sobre todo fonticamente' distintos a los del humano. El hecho digno de mencin sobre este lenguaje es que funciona aparte de la inteligencia. Uoehler, que durante muchos a$os estudi a los chimpancs en una Estacin #ntropoidea de las Islas 0anarias, nos dice que sus expresiones fonticas denotan solamente deseos y estados subjetivos. son expresiones de afecto, nunca un signo de nada 9objetivo9 < . (ero la fontica humana y la de los chimpancs tienen muchos elementos en com=n, de modo que podemos suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no se debe a causas perifricas. El chimpanc es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la presencia de otros de su especie. Uoehler describe formas altamente diversificadas de 9comunicacin ling" stica9 entre ellos. !a primera de la l nea es su vasto repertorio de expresiones afectivas/ juego facial, gestos, vocalizacin, y a continuacin los movimientos que expresan emociones sociales/ adem)n de saludo, etc. !os monos son capaces tanto de 9entender9 los gestos de los otros como de 9expresar9 mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales. 7sualmente un chimpanc comenzar) un movimiento o una accin cuando quiere que otro la lleve a cabo o participe, por ejemplo, lo empujar) y ejecutar) los movimientos iniciales para disponerse a caminar cuando est 9invitando9 al otro a seguirlo, o har) el adem)n de asir algo en el aire cuando desee que el compa$ero le d una banana. Aodos estos son gestos directamente relacionados con la accin misma. Uoehler menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicacin elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se espera de ellos. 3e una manera general estas observaciones confirman la opinin de Yundt de que los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje humano no aparece todav a en los animales, pero que algunos ademanes de los monos son una forma transicional entre el asir y el se$alar.F 0onsideramos este adem)n transicional el paso m)s importante que se da desde la expresin afectiva no adulterada hacia el lenguaje objetivo. 2o existen evidencias, sin embargo, de que los animales alcancen la etapa de la representacin objetiva en ninguna de sus actividades. !os chimpancs de Uoehler jugaban con tiza de colores 9pintando9 primero con los labios y la lengua, luego con pinceles, pero estos animales 'que normalmente transfer an al juego el uso de las herramientas y otros comportamientos aprendidos

9en serio9 %es decir, en experimentos&, e inversamente jugaban al comportamiento de 9vida real9' no mostraron nunca el m)s leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el m)s m nimo signo de atribuir alg=n significado objetivo a sus productos. Q"hler dice. 90iertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los chimpancs. 4abemos que ning=n viajero ha confundido un gorila o un chimpanc con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las herramientas o mtodos tradicionales que en los seres humanos var an de tribu en tribu, pero que indican la transmisin de descubrimientos realizados de una generacin a otra. ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser tomados por dise$os que representen algo, o a=n por ornamentos garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o sea, ni sonidos equivalentes a nombres. Aodo esto junto deb a tener algunas causas intr nsecas.9 > LerGes parece ser el =nico entre los observadores modernos de los monos que explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las 9intr nsecas9. 4u investigacin sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy similares a los de Uoehler. pero llega m)s all) en sus conclusiones/ admite una 9ideacin superior9 en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un ni$o de tres a$os como m)ximo. @ LerGes deduce la ideacin simplemente de superficialidades similares entre el comportamiento antropoide y el humano. no tiene pruebas objetivas de que los orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideacin, es decir de 9im)genes9 o vestigios de est mulos. En el estudio de los animales superiores la analog a puede ser utilizada con ese fin dentro de los l mites de la objetividad, pero basar una suposicin sobre la analog a es dif cilmente un procedimiento cient fico. Uoehler, por otra parte, fue m)s all) del simple uso de la analog a al explorar la naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancs. 3emostr por medio del an)lisis experimental preciso que el xito de las acciones de los animales depende de cmo puedan ver todos los elementos de una situacin simult)neamente 'ste es un factor decisivo de su comportamiento. 4i, especialmente durante los primeros experimentos, el palo que usaron para alcanzar alguna fruta y que se encontraba m)s all) de los barrotes fue movido ligeramente, de modo que la herramienta %el palo& y la meta %la fruta& no eran visibles para l de una sola mirada la solucin del problema se tornaba muy dif cil, a menudo imposible. !os monos hab an aprendido a hacer una herramienta m)s larga insertando un palo en una abertura del otro, si los dos palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una ], eran incapaces de lograr la familiar y pr)ctica operacin de alargarlos. 3ocenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de Uoehler. Este autor considera que la presencia visual real de una situacin suficientemente simple es una condicin indispensable en cualquier investigacin del intelecto de los chimpancs, condicin sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento de ning=n modo. 4aca en conclusin que las limitaciones inherentes de la imaginacin %o 9ideacin9& son una caracter stica b)sica de la conducta intelectual de los chimpancs. 4i aceptamos la tesis de Uoehler, el supuesto de LerGes parece a=n m)s dudoso. En relacin con estos recientes estudios experimentales y de observacin del intelecto y del lenguaje de los chimpancs, LerGes presenta una nueva e ingeniosa teor a sobre su desarrollo ling" stico para explicar su falta de lenguaje real. 9!as reacciones vocales9, dice, 9son frecuentes y variadas en los chimpancs jvenes, pero el habla, en el sentido humano, est) ausente9 H . 4u aparato fonador est) bien desarrollado y funciona como el del hombre, lo que falla es la

tendencia a imitar sonidos. 4u m mica depende enteramente de sus est mulos pticos. copian las acciones pero no los sonidos. 4on incapaces de realizar lo que los loros hacen exitosamente. 94i la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto del chimpanc, no cabe duda que este =ltimo poseer a lenguaje, puesto que tiene un mecanismo vocal semejante al del hombre, as como un intelecto del tipo y nivel suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del verdadero lenguaje9 -. En sus experiencias LerGes aplic cuatro mtodos para ense$ar a hablar a los chimpancs. 2inguno de ellos tuvo xito. Aales fracasos, por supuesto, en principio, nunca resolvieron un problema. En este caso, todav a no sabemos si es posible o no ense$ar a hablar a los chimpancs. 2o es infrecuente en estos casos que la falla se encuentre en el experimentador. Uoehler dice que si las primeras experiencias sobre la inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar que stos ten an alguna, no era realmente porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron mtodos que no eran adecuados y exist a un desconocimiento de los l mites de dificultad, dentro de los cuales puede manifestarse la inteligencia del chimpanc, una ignorancia de su dependencia de una situacin visual comprensiva. 9!as investigaciones de la capacidad intelectual9, se burla Uoehler, 9prueban tanto al experimentador como al sujeto9 ,. 4in dejarlo establecido como principio, los experimentos de LerGes demuestran una vez m)s que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano, ni siquiera rudimentariamente. 0orrelacionando esto con lo que conocemos por otras fuentes, podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en un sentido estricto de lo que esto significa. I0u)les son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas fonticas necesariasJ LerGes las ve en la ausencia o debilidad de la imitacin vocal. ^sta puede haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados negativos de sus experimentos. pero se equivoca, probablemente, al considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los monos. !a tesis posterior, aunque LerGes la da por sentada, se encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancs. LerGes ten a a su disposicin medios excelentes para probar su tesis, los que por alguna razn no us. nos hubiramos considerado afortunados si hubisemos tenido la posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. (ensamos que se debe excluir el factor auditivo para adiestrar ling" sticamente a los animales. El habla no depende necesariamente del sonido. #h est)n por ejemplo los signos ling" sticos de los sordomudos y la interpretacin de la lectura con los labios, que es tambin interpretacin del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos, los gestos son utilizados aparte de los sonidos, y juegan un papel sustancial. En principio, el habla no depende de la naturaleza de su material. 4i es verdad que los chimpancs poseen la inteligencia necesaria como para adquirir algo an)logo al lenguaje humano, y la dificultad principal se encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontrar an capacitados entonces, en las experiencias, para manejar ciertos gestos convencionales cuya funcin psicolgica ser a exactamente igual a aquella de los sonidos convencionales. 0omo LerGes mismo conjetura, los chimpancs podr an ser entrenados para utilizar m)s gestos manuales que sonidos. El medio que se utiliza no importa demasiado, lo que interesa es el uso funcional de signos, cualquiera de ellos que pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje en los seres humanos. Este mtodo no ha sido probado, y no podemos asegurar cu)les hubieran sido sus resultados. pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los chimpancs, incluyendo los aportes de LerGes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender un lenguaje funcional. 2i siquiera

existen detalles que podr an insinuar el uso de signos. !o =nico que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen 9ideacin9 aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy simples y acudir a 9rodeos9 y que estas condiciones exigen que se d una situacin completamente visible y absolutamente clara. En todos los problemas que no incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero que se centran en alg=n otro tipo de estructura 'mec)nica, por ejemplo' los chimpancs se desv an del tipo de comportamiento por 9insight9 hasta el puro y simple de ensayo y error. I!as condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los monos son tambin necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso funcional de los signosJ 3ecididamente no. El descubrimiento del lenguaje no puede en ninguna situacin depender de una disposicin ptica. 5equiere una operacin intelectual de un tipo distinto. 2o existen indicios de ninguna clase que pongan de manifiesto que tal operacin se encuentra al alcance del chimpanc, y muchos investigadores afirman que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpanc. Uoehler introduce el trmino insight %Einsicht& para las operaciones intelectuales accesibles o los chimpancs. !a eleccin del trmino no es accidental. UafGa hace notar que primitivamente Uoehler al usar este trmino estaba hablando de visin en su sentido literal, y slo por extensin se refiere luego a 9visin9 de relaciones, o comprensin como opuesto a le accin ciega. +; Es necesario aclarar que Uoehler nunca defini el trmino insight o explic su teor a. En ausencia de una interpretacin terica, la palabra resulta ambigua en su aplicacin/ unas veces denota las caracter sticas especificas de la accin misma, la estructura de las acciones del chimpanc, y otras indica los procesos psicolgicos que preceden y preparan estas acciones, como si fueran un 9plan de operaciones9 interno. Uoehler no aventura ninguna hiptesis sobre el mecanismo de la reaccin intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que localicemos el intelecto 'en las acciones mismas del chimpanc o en alg=n proceso preparatorio interno' la tesis contin=a siendo v)lida con respecto a que la reaccin es determinada, no por vestigios de memoria, sino por la situacin presentada visualmente. #un la mejor herramienta para un problema dado se pierde para el chimpanc si no puede visualizarse simult)nea o casi simult)neamente con el objetivo a alcanzar. ++ (or lo tanto la consideracin del 9insight9 no cambia nuestra conclusin pues aunque el chimpanc poseyera las dotes del loro, ser a improbable que adquiriera el lenguaje. (ero a=n as , como ya hab amos manifestado, el chimpanc tiene un lenguaje propio bastante rico. !earned, colaborador de LerGes compil un diccionario de <: elementos ling" sticos o 9palabras9 que no solamente se asemejan al habla humana fonticamente, sino que tienen alg=n significado, en el sentido de que son producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el disgusto, o inspiradores de deseos, malas intenciones o miedo. +: Estas 9palabras9 fueron apuntadas mientras los monos esperaban ser alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y cuando se encontraban chimpancs solos. 4on verdaderas reacciones vocales, m)s o menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de reflejos condicionados, con est mulos relacionados con la alimentacin u otras situaciones vitales/ un lenguaje estrictamente emocional. 5eferente a esta descripcin del habla de los monos, deseamos aclarar tres puntos/ primero, la coincidencia de la produccin de sonidos con gestos afectivos, especialmente notables cuando los chimpancs est)n muy excitados, no se limita o los antropoides. es, por el contrario, muy

com=n entre los animales dotados de voz. 4eguramente el lenguaje humano se origin en el mismo tipo de reacciones vocales expresivas. 4egundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en los chimpancs no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia. Uoehler insiste en que en los chimpancs las reacciones emocionales, particularmente aquellas de gran intensidad, no admiten una operacin intelectual simult)nea. Aercero, debe hacerse hincapi nuevamente en que la descarga emocional como tal no es la =nica funcin del lenguaje en los monos. 0omo en otros animales y en el hombre tambin es un medio de contacto psicolgico con otros de su especie. Aanto en los chimpancs de LerGes y !earned como en los monos observados por Uoehler esta funcin del lenguaje es inequ voca. pero no est) conectada con reacciones intelectuales, o sea con el pensamiento. se origina en la emocin y es de modo evidente una parte del s ndrome emocional total, pero una parte que cumple una funcin espec fica, tanto biolgica como psicolgicamente. Est) lejos de ser intencional, de constituir un ensayo consciente de informar o influir a otros. En esencia es una reaccin instintiva, o algo muy semejante. *uy dif cilmente puede dudarse de que esta funcin del lenguaje es una de las m)s viejas y est) genticamente relacionada con las se$ales visuales y vocales emitidas por los 9leaders9 de los grupos animales. En un estudio publicado recientemente, sobre el lenguaje de las abejas, U. von Brisch describe formas de comportamiento muy interesantes y tericamente importantes, que cumplen la funcin de intercambio o de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. # pesar de las diferencias fenot picas estas manifestaciones del comportamiento son b)sicamente semejantes al intercambio 9verbal9 de los chimpancs. Esta similitud pone de relieve una vez m)s la independencia de las 9comunicaciones9 del chimpanc con respecto a la actividad intelectual. ?emos intentado este an)lisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia de los monos para dilucidar la relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de estas funciones. (odemos ahora resumir nuestras conclusiones, que nos serian =tiles en el an)lisis posterior del problema. +. (ensamiento y lenguaje tienen diferentes ra ces genticas. :. !as dos funciones se desarrollan a lo largo de l neas diferentes, independientemente una de otra. <. 2o existe una correlacin definida y constante entre ellos. F. !os antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del hombre en ciertos aspectos %el uso embrionario de herramientas& y un lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos %el aspecto fontico de su lenguaje, su funcin de descarga, los comienzos de una funcin social&. >. !a estrecha correspondencia entre las caracter sticas de pensamiento y lenguaje del hombre est) ausente en los antropoides. @. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase preling" stica en el desarrollo del pensamiento. II

1ntogenticamente, la relacin entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje es mucho m)s intrincada y oscura, pero aqu tambin podemos distinguir dos l neas separadas que emergen de dos ra ces genticas diferentes. !a existencia de una fase preling" stica del desarrollo del pensamiento de los ni$os ha sido slo recientemente corroborada por pruebas objetivas. !os experimentos de Uoehler, con los chimpancs, convenientemente modificados fueron llevados a cabo con ni$os que todav a no hab an aprendido a hablar. El mismo Uoehler efectu, ocasionalmente, experiencias con ni$os, con el propsito de establecer comparaciones, y Q"hler llev a cabo un estudio sistem)tico dentro de los mismos lineamientos. Aanto en los experimentos realizados con ni$os como en los efectuados con monos los descubrimientos fueron similares. !as acciones de los ni$os, nos dice Uoehler, 9son exactamente iguales a las de los chimpancs, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podr a muy bbien denominarse la edad del chimpanc, y corresponder a a los +;, ++ y +: meses de edad...9 9En la edad del chimpanc se producen las primeras invenciones 'por supuesto muy primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental.9 +< En sta como en las experiencias realizadas con chimpancs, lo m)s importante tericamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje. Q"hler comenta/ 94e acostumbra decir que el habla es el comienzo de la hominizacin %*enschTerden&, puede ser, pero antes que el lenguaje est) el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensin de las conexiones mec)nicas, y la invencin de medios mec)nicos para fines mec)nicos o, para decirlo m)s brevemente a=n, antes del lenguaje aparece la accin que se torna subjetivamente significativa 'en otras palabras, conscientemente intencional.9 +F 3esde hace tiempo se conocen las ra ces preintelectuales del habla en el desarrollo infantil/ el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales de la conducta. 2o todas ellas, sin embargo, cumplen una mera funcin de descarga. Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del ni$o y sus primeras reacciones a la voz humana %efectuadas por 0harlotte Q"hler y sus colaboradores& han demostrado que la funcin social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer a$o, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje. Aempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana, y la primera reaccin espec ficamente social se produce durante el segundo mes. +> Estas investigaciones dejaron establecido tambin que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del ni$o. (or lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo filogentico se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un a$o de edad. (ero el descubrimiento m)s importante es que, en cierto momento, aproximadamente a los dos a$os, las dos curvas de desarrollo/ la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. !a explicacin que da 4tern de este hecho trascendental es la primera y la mejor. *uestra cmo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realizacin confusa del intento de hablar. esto sucede cuando el

ni$o 9hace el gran descubrimiento de su vida9, se encuentra con 9que cada cosa tiene su nombre9. +@ Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados, est) se$alado por dos s ntomas objetivos inconfundibles/ +& la repentina y activa curiosidad del ni$o acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva %9ISu es estoJ9&, y :& los r)pidos y cada vez m)s amplios aumentos resultantes de su vocabulario. #ntes de llegar al punto decisivo el ni$o %como algunos animales& reconoce un reducido n=mero de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran. !uego la situacin cambia/ el ni$o siente la necesidad de palabras, y trata activamente a travs de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos. (arece haber descubierto la funcin simblica de las palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva'conativa, entra ahora en la fase intelectual. !as l neas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado. En este punto la cuestin se circunscribe exclusivamente al problema del pensamiento y el lenguaje. (erm tasenos considerar qu es lo que sucede exactamente cuando el ni$o hace 9su gran descubrimiento9, y si la interpretacin de 4tern es correcta. Aanto Q"hler como UoffGa comparan este descubrimiento con las invenciones de los chimpancs. 3e acuerdo a lo que UoffGa manifiesta, el nombre, una vez descubierto por el ni$o, entra a formar parte de la estructura del objeto, as como el palo forma parte de la situacin de querer alcanzar la fruta. +H 0uando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre pensamiento y lenguaje discutiremos la validez de esta analog a. (or ahora, slo haremos notar que 9el descubrimiento m)s importante del ni$o9 slo se hace posible cuando se ha alcanzado un determinada nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser 9descubierto9 sin el pensamiento. Qrevemente, podemos concluir que/ +. En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas ra ces genticas. :. En el desarrollo del habla del ni$o podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa preling" stica. <. ?asta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen l neas separadas, independientemente una de otra. F. En un momento determinado estas l neas, se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional. III

4ea cual fuere la forma en que nos aproximemos al controvertido problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema del lenguaje interiorizado. 4u importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que muchos psiclogos, Yatson entre otros, llegan hasta identificarlo con l, y lo consideran como habla inhibida, sin sonido. 4in embargo, la psicolog a a=n no sabe cmo se realiza, o a qu edad, a travs de qu procesos y por qu tiene lugar el cambio del lenguaje externo al interiorizado. Yatson dice que no conocemos en qu punto de su desarrollo los ni$os pasan del lenguaje al cuchicheo y de ste al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha sido estudiado slo incidentalmente. 2uestras propias investigaciones nos llevan a considerar que Yatson enfoca el tema incorrectamente. 2o existen razones v)lidas para afirmar que el lenguaje interiorizado se desarrolla de un modo tan mec)nico a travs de una disminucin gradual en la perceptibilidad del lenguaje %cuchicheo&. Es verdad que Yatson menciona otra posibilidad/ 9Suiz)9, dice, 9las tres formas se desarrollan simult)neamente9. +- !a hiptesis de la secuencia palabra hablada, cuchicheo, lenguaje interiorizado nos parece infundada. 2o existen datos objetivos que confirmen ese quiz). 0ontra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado, reconocidas por todos los psiclogos, inclusive Yatson. Aampoco hay razones para afirmar que los dos procesos, tan diferentes funcional %lo social como opuesto a la adaptacin personal& y estructuralmente %la estricta y el ptica econom a del lenguaje interiorizado que cambia el patrn de lenguaje casi m)s all) de lo reconocible& pueden ser genticamente paralelas y coexistentes. 2i siquiera parece admisible, volviendo a la tesis principal de Yatson, que se encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en su funcin ni en su estructura puede ser considerado una etapa de transicin entre el habla externa y la interiorizada. 4e encuentra entre las dos en forma fenot pica y no genot pica. 2uestros estudios sobre el cuchicheo en los peque$os verifica con amplitud nuestra afirmacin anterior. 0omprobamos que estructuralmente no existe casi diferencia entre el lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el cuchicheo difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las caracter sticas t picas de este =ltimo. #dem)s, no se desarrolla espont)neamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido m)s temprano/ bajo presin social un ni$o de tres a$os puede bajar el tono de su voz o susurrar durante cortos per odos. ^ste es el hecho que parece sustentar el punto de vista de Yatson. #unque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene mucha importancia su correcta aproximacin metodolgica/ para resolver el problema debemos buscar el eslabn intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado. 2os inclinamos a encontrar ese eslabn en el lenguaje egocntrico, descripto por (iaget, el que, junto a su papel de acompa$ante de la actividad y sus funciones expresivas y liberadoras, asume muy pronto una funcin de planeamiento, es decir, se convierte en pensamiento propiamente dicho, bastante natural y f)cilmente. 4i se prueba que nuestra hiptesis es correcta, podremos concluir que el lenguaje se interioriza antes psicolgica que f sicamente. El habla egocntrica es habla interiorizada en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, ntimamente unido con el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible para los otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra ninguna tendencia a convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje

semi'inaudible. Aendr amos entonces que contestar tambin a la siguiente pregunta/ por qu el lenguaje se convierte en interiorizado. L respondemos que es porque cambia su funcin. 4u desarrollo deber a comprender todav a tres etapas, no las que considera Yatson, sino stas/ lenguaje externo, lenguaje egocntrico, lenguaje interiorizado. Aendr amos tambin a nuestra disposicin un excelente mtodo para estudiar, por decirlo as , la 9vida9 del lenguaje interiorizado, en tanto se van formando sus peculiaridades. ste ser a un mtodo objetivo, puesto que estas peculiaridades aparecen mientras el habla es todav a perceptible, accesible a la observacin y medicin. 2uestras investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales, involucrando el uso de signos, tales como la numeracin o las ayudas mnemnicas. ?emos descubierto que estas operaciones se desarrollan generalmente en cuatro etapas. !a primera es la fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal, cuando estas operaciones aparecen en su forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el nivel primitivo del comportamiento. 3espus sigue la etapa que podr amos llamar de la 9psicolog a simple9 por analog a con lo que se ha llamado 9f sica simple9, el ni$o experimenta con las propiedades f sicas de su propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su alrededor, aplica esta experiencia al uso de herramientas/ es el primer ejercicio de la naciente inteligencia pr)ctica del ni$o. Esta fase est) claramente definida en el desarrollo del lenguaje. 4e manifiesta por el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las operaciones lgicas en las cuales se apoyan. El ni$o puede operar con cl)usulas subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes de que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. 3omina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. !os estudios de (iaget demostraron que la gram)tica se desarrolla antes que la lgica y que el ni$o aprende relativamente tarde las operaciones mentales correspondientes a las formas verbales que ha estado usando durante largo tiempo. 0on la acumulacin gradual de la simple experiencia psicolgica, ingresa en una tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que son utilizadas como ayuda en la solucin de problemas internos. ^sta es la etapa en que el ni$o cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemnicas, etc. En el desarrollo del lenguaje corresponde a la fase egocntrica. # la cuarta la denominamos de 9crecimiento interno9. !a operacin externa se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El ni$o comienza a contar en su cabeza, a usar la 9memoria lgica9, esto es, a operar con relaciones inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla sta es la etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. 4e da aqu una interaccin constante entre las operaciones externas e internas, una forma f)cil y frecuentemente cambiante en la otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparacin para el lenguaje externo 'por ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a pronunciar. 2o existe una divisin tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen mutuamente. #l considerar la funcin del lenguaje interiorizado en los adultos una vez completado su

desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso los procesos intelectuales y ling" sticos est)n necesariamente conectados, si pueden ser igualados. 2uevamente, como en el caso de los animales, y en el de los ni$os, debemos responder/ 92o9. Esquem)ticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos c rculos en interseccin. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha llamado pensamiento verbal. ste, sin embargo, no incluye de ning=n modo todas las formas de pensamiento y las de lenguaje. Existe un )rea muy amplia del pensamiento que no tiene relacin directa con el lenguaje. !a inteligencia que se pone de manifiesto pr)ctico en general. #dem)s, investigaciones realizadas por los psiclogos de la escuela de Y"rsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin palabras %im)genes o movimientos del habla detectables a travs de la propia observacin&. !os =ltimos experimentos muestran tambin que no existe una correspondencia directa entre el lenguaje interiorizado y los movimientos de la lengua o la laringe del sujeto. 2o hay razones psicolgicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las formas de actividad ling" stica. 2o obstante la afirmacin de Yatson no pueden estar involucrados procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para s mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oracin que le ha sido suministrada con propsitos experimentales. Binalmente, existe un lenguaje 9l rico9 impulsado por la emocin. #unque posee todas las se$ales del lenguaje, muy dif cilmente se lo podr a clasificar dentro de la actividad intelectual, en el exacto sentido del trmino. 2os vemos, pues, forzados a concluir que la fusin del pensamiento y el lenguaje, tanto en los adultos como en los ni$os, es un fenmeno limitado a un )rea circunscripta. El pensamiento no' verbal y el lenguaje no'intelectual no participan de esta fusin y son afectados slo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal. IC (odemos resumir ahora los resultados de nuestro an)lisis. 0omenzamos intentando trazar la genealog a del pensamiento y el lenguaje, usando los datos de la psicolog a comparativa, pero stos resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre'humanos con cierto nivel de seguridad. !a cuestin b)sica/ si los antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia del hombre, es todav a tema de controversia. Uoehler lo afirma, otros lo niegan. #unque este problema pueda ser resuelto en futuras investigaciones hay ya un aspecto totalmente aclarado/ en el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo humano no es lo mismo que el camino hacia un lenguaje con estas caracter sticas. el pensamiento y el lenguaje no arrancan de una sola ra z. #un aquellos que le niegan inteligencia a los chimpancs no pueden negar que los monos poseen algo que se acerca al intelecto, que ese tipo superior de formacin de los h)bitos que manifiestan es una inteligencia embrionaria. 4u uso de las herramientas prefigura la conducta humana. (ara los marxistas los descubrimientos de Uoehler no constituyen una sorpresa. *arx +, manifest hace tiempo que el uso y la creacin de implementos de labor, son una caracter stica espec fica del proceso humano del trabajo. !a tesis de que las ra ces de la inteligencia del hombre tienen su origen en el reino animal ha sido admitida hace tiempo por los marxistas. y hallamos su elaboracin en (lejanov. :; Engels :+ escrib a que el hombre y los animales tienen en com=n todas las formas de actividad intelectual. slo difiere el nivel de desarrollo/ los animales est)n capacitados para razonar en un nivel elemental, a analizar %cascar una nuez es un comienzo de an)lisis&, a experimentar cuando se enfrentan a problemas o a una situacin dif cil. #lgunos, por

ejemplo el loro, no slo pueden aprender a hablar, sino que pueden utilizar palabras significativamente en un sentido restringido/ cuando pide usar) palabras por las que ser) recompensado con una golosina. cuando molesta dejar) escapar las invectivas m)s escogidas de su vocabulario. 2o creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales una habilidad para pensar y hablar en el nivel humano, ni es ste el momento de aclarar el sentido exacto de esta afirmacin. 4lo deseamos manifestar que no existen razones v)lidas para negar la presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo tipo de los del hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres humanos a lo largo de l neas separadas. !a habilidad animal para expresarse oralmente no es indicacin de su desarrollo mental. (erm tasenos resumir los datos relevantes suministrados por los recientes estudios realizados con ni$os. ?emos descubierto que tambin en ellos las ra ces y el curso de desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente el pensamiento es no'verbal, y el lenguaje no'intelectual. 4tern asevera que en un punto determinado las dos l neas de desarrollo se encuentran, el habla se torna racional y el pensamiento verbal. El ni$o 9descubre9 que 9cada cosa tiene su nombre9, y comienza a preguntar sobre la denominacin de cada objeto. #lgunos psiclogos :: no est)n de acuerdo con 4tern en considerar que esta primera 9edad de las preguntas9 se da universalmente y es sin lugar a dudas s ntoma de alg=n descubrimiento trascendental. UoffGa se coloca entre 4tern y sus oponentes. 0omo Q"hler, enfatiza la analog a entre las invenciones de herramientas de los chimpancs y el descubrimiento por parte del ni$o de la funcin denominativa del lenguaje, pero para l el alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba 4tern. !a palabra, desde el punto de vista de UoffGa, se convierte en una parte de la estructura del objeto en trminos equivalentes con sus otras partes. 3urante un tiempo, no es un signo para el ni$o sino simplemente una de las propiedades del objeto, que debe serle suministrada para completar su estructura. 0omo lo destaca Q"hler, cada nuevo objeto enfrenta al ni$o con una solucin problem)tica, que l resuelve uniformemente d)ndole un nombre. 0uando le falta la palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos. :< 0reemos que esta opinin es la que m)s se acerca a lo real. !os datos sobre el lenguaje infantil %suministrados por los hallazgos antropolgicos& sugieren, de modo dominante, que durante mucho tiempo la palabra es, para el ni$o, una propiedad m)s que un s mbolo del objeto, que ste aprehende antes la estructura externa de la palabra'objeto que su estructura simblica interna. ?emos elegido esta hiptesis 9intermedia9 entre las que se nos ofrec an pues es dif cil creer, sobre la base de los datos disponibles, que un ni$o de dieciocho meses o dos a$os pueda 9descubrir9 la funcin simblica del lenguaje. Esto ocurre m)s adelante, y no repentina, sino gradualmente, a travs de una serie de cambios 9moleculares9. !a hiptesis que preferimos est) de acuerdo con el patrn general de desenvolvimiento en el dominio de los signos que hemos subrayado en la seccin precedente. #un en un ni$o de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo se halla precedido por un per odo de aprehensin de la estructura externa del signo. 0orrespondientemente, slo en el proceso de operar con las palabras concebidas primero como propiedades de los objetos el ni$o descubre y consolida su funcin como signos. (or lo tanto, la tesis del 9descubrimiento9 de 4tern, necesita reconsideracin y limitaciones. 4u principio b)sico, sin embargo, contin=a siendo v)lido/ est) claro que, ontogenticamente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo de l neas separadas y que en un punto determinado estas l neas se encuentran. Este importante hecho ha quedado definitivamente

establecido, aunque estudios posteriores pongan de relieve los detalles en los cuales los psiclogos no est)n de acuerdo/ si este encuentro ocurre en un punto o en varios, como un descubrimiento realmente s=bito o luego de una larga preparacin a travs del uso pr)ctico y de un lento cambio funcional, y si tiene lugar a los a$os o en la etapa escolar. 5esumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del lenguaje interiorizado. #qu , tambin consideramos varias hiptesis, y hemos llegado a la conclusin siguiente/ el lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del ni$o, simult)neamente con la diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este =ltimo, dominadas por el ni$o se convierten en las estructuras b)sicas del pensamiento. Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia/ el desarrollo del pensamiento est) determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas ling" sticas del pensamiento y la experiencia socio'cultural del ni$o. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos. el desarrollo de la lgica en el ni$o, como lo han demostrado los estudios de (iaget, es una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del ni$o depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. (odemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extra das de nuestro an)lisis. 4i comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia 'que, como hemos visto, se efect=a a lo largo de l neas separadas tanto en los animales como en los ni$os peque$os' con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, debemos sacar en conclusin que la etapa posterior es una simple continuacin de la primera. !a naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo socio'cultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est) determinado por un proceso histrico'cultural y tiene propiedades espec ficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. 7na vez confirmado el car)cter histrico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histrico, v)lidas aun para cualquier fenmeno histrico en la sociedad humana. 4lo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histrico de la sociedad humana. El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende as m)s all) de los l mites de la ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicolog a humana histrica, de la psicolog a social. 0onsecuentemente debe ser planteado de un modo distinto. Este segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el lenguaje ser) tema de una investigacin aparte. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 0ap tulo C 72 E4A73I1 E](E5I*E2A#! 3E !# B15*#0IM2 3E! 0120E(A1 I ?asta hace muy poco el trabajo de quien quisiera ocuparse del estudio de la formacin de conceptos se hallaba obstaculizado por la falta de un mtodo experimental que permitiera observar la din)mica interna del proceso. !os mtodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos grupos/ t pico del primero es el llamado de definicin %con sus distintas variaciones& que se utiliza para investigar

los conceptos ya formados del ni$o, a travs de la definicin verbal de sus contenidos. Existen dos importantes inconvenientes que hacen que este mtodo resulte inadecuado para estudiar el proceso en profundidad/ el primero es que se maneja con el producto acabado de la formacin del concepto, descuidando la din)mica y el desarrollo del proceso mismo. *as descubrir las conexiones del pensamiento del ni$o suscita, a menudo, una mera reproduccin de conocimiento verbal, de definiciones ya hechas y provistas desde afuera. (uede ser una prueba del conocimiento y la experiencia del ni$o, o de su desarrollo ling" stico, m)s que el estudio de un proceso intelectual en su verdadero sentido. En segundo lugar, este mtodo concentrado en la palabra no tiene en cuenta la percepcin y la elaboracin mental del material sensorio que da nacimiento al concepto. Aanto el material sensorio como la palabra constituyen elementos indispensables de la formacin del concepto. #l estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano puramente verbal, que no es caracter stico del pensamiento infantil y la relacin del concepto con la realidad permanece sin explorar. la aproximacin al significado de una palabra dada se hace a travs de otra palabra, y sea lo que fuere lo que descubramos a travs de esta operacin, no resulta nunca m)s que una descripcin de los conceptos infantiles como un registro de la relacin en la mente del ni$o entre familias de palabras formadas previamente. El segundo grupo comprende mtodos utilizados en el estudio de la abstraccin, que est)n relacionados con el proceso ps quico que conduce a la formacin de conceptos. 4e requiere del ni$o que descubra alg=n rasgo com=n en una serie de impresiones distintas, abstrayndolo de los otros, con los que se fusiona perceptualmente. !as experiencias de este grupo descuidan el papel jugado por el s mbolo %la palabra& en la formacin del concepto y una apreciacin simplificada sustituye la compleja estructura del proceso total por un proceso parcial. #s , cada uno de estos mtodos tradicionales separa la palabra del material perceptivo y opera con uno u otro. (ero se ha dado un gran paso adelante con la creacin de un mtodo que posibilita la combinacin de ambas partes. El nuevo mtodo introduce en el marco experimental palabras sin sentido, que en un primer momento no significan nada para el sujeto, incluye asimismo conceptos absurdos, atribuyendo cada palabra sin sentido a una combinacin particular de atributos del objeto para los cuales no existe ni una palabra ni un concepto determinados con anterioridad. (or ejemplo, en los experimentos de #ch + la palabra gatsun comienza a significar gradualmente/ 9grande y pesado9 y la palabra fal, 9peque$o y liviano9. Este mtodo puede ser utilizado tanto con ni$os como con adultos, puesto que la solucin del problema no presupone experiencia previa o conocimiento por parte del sujeto. Aiene tambin en cuenta que el concepto no es una formacin aislada, osificada, que no sufre cambios, sino una parte activa del proceso intelectual, comprometida constantemente en servir a la comunicacin, a la comprensin y a la solucin de problemas. El nuevo mtodo enfoca la investigacin de las condiciones funcionales de la formacin del concepto. 5imat llev a cabo un estudio cuidadosamente dise$ado de la formacin de conceptos en los adolescentes, usando una variante de este mtodo. 4u conclusin fundamental fue que la verdadera formacin del concepto excede la capacidad de los preadolescentes y comienza slo en la etapa de la pubertad y lo manifest as / 9?emos dejado definitivamente establecido que un aumento agudo en la aptitud de los ni$os para formar sin ayuda conceptos objetivos generalizados, se manifiesta solamente al final del dcimosegundo a$o... El pensamiento en conceptos, emancipado de la percepcin exige a los ni$os m)s de lo que sus posibilidades mentales pueden dar antes de los doce a$os. :

!as investigaciones de #ch y 5imat refutan la afirmacin de que la formacin del concepto est) basada en las conexiones asociativas. #ch demostr que la existencia de asociaciones, aunque numerosas y fuertes, entre los s mbolos verbales y los objetos no es en s misma suficiente para la formacin de conceptos. 4us descubrimientos experimentales no conforman la vieja idea de que un concepto se desarrolla a travs de la consolidacin m)xima de las conexiones asociativas que comprenden los atributos comunes a un grupo de objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que involucran los atributos en los cuales estos objetos difieren. !os experimentos de #ch demuestran que la formacin del concepto es creativa y no un proceso mec)nico y pasivo. que un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida hacia la solucin de alg=n problema. y que la mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculacin mec)nica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo. 3esde su punto de vista, el factor decisivo en la formacin del concepto es la llamada tendencia determinante. #ntes de las afirmaciones de #ch, la psicolog a postulaba dos tendencias b)sicas en el gobierno de la corriente de nuestras ideas/ la reproduccin a travs de la asociacin, y la perseveracin. !a primera retrotrae aquellas im)genes que han estado conectadas en la experiencia pasada y entablan relacin con la que ocupa la mente en el presente. la segunda es la tendencia de cada imagen a retornar y penetrar nuevamente en la corriente de im)genes. En sus primeras investigaciones #ch demostr que estas dos tendencias no explican los actos del pensamiento dirigidos conscientemente, que tienen un fin determinado. En consecuencia afirmaba que tales pensamientos estaban regulados por una tercera tendencia, 9la tendencia determinante9, establecido por la imagen de una finalidad. !os estudios de #ch demostraron que nunca se ha formado un concepto nuevo sin el efecto regulador de la tendencia determinante creada por la labor experimental. 3e acuerdo a su esquema, la formacin del concepto no sigue el modelo de una cadena asociativa en la cual un eslabn origina al otro. es un proceso dirigido por un objetivo, una serie de operaciones que sirven como pelda$os hacia la meta final. El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no conduce en s mismo a la formacin del concepto. para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no pueda solucionarse m)s que a travs de la formacin de nuevos conceptos. Esta caracterizacin del proceso de formacin del concepto, sin embargo, resulta todav a insuficiente. !os ni$os pueden hacerse cargo y entender la tarea experimental, bastante tiempo antes de los +: a$os, pero hasta esa edad no son capaces de formar nuevos conceptos. !os mismos estudios de #ch demostraron que los ni$os difieren de los adolescentes y los adultos no en la forma en que comprenden el objetivo, sino en la forma en que su mente trabaja para alcanzarlo. El detallado estudio experimental de 7snadze < sobre la formacin del concepto en los preescolares tambin demostr que un ni$o de esa edad enfoca los problemas tal como lo hace el adulto cuando opera con conceptos, pero emprende su solucin de un modo totalmente distinto. 4lo nos resta sacar la siguiente conclusin/ no son la finalidad o la tendencia determinante, sino otros factores que no han sido explorados por estos investigadores, los responsables de la diferencia esencial entre el pensamiento conceptual del adulto y las formas de pensamiento caracter sticas de los ni$os peque$os. 7snadze pone de manifiesto que, mientras los conceptos totalmente formados aparecen relativamente tarde, los ni$os comienzan a utilizar palabras desde muy temprano, y con su ayuda establecen un entendimiento mutuo con los adultos y entre ellos mismos. # partir de esta afirmacin establece que esas palabras se hacen cargo de la funcin de conceptos y pueden servir

como medios de comunicacin mucho antes de alcanzar el nivel de los conceptos caracter sticos del pensamiento totalmente desarrollado. 2os enfrentamos, entonces, con el siguiente estado de cosas/ un ni$o puede captar un problema y visualizar la meta establecida en una etapa temprana de su desarrollo. ya que las tareas de comprensin y de comunicacin son esencialmente similares para el ni$o y para el adulto. el primero desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos, en una edad extremadamente temprana, pero las formas de pensamiento que utiliza para abordar los problemas difieren profundamente de las de los adultos en su composicin, estructura, y modo de operar. !a cuestin fundamental sobre el proceso de la formacin del concepto 'o sobre la actividad dirigida hacia una meta' es la cuestin de los medios a travs de los cuales se lleva a cabo una operacin. El trabajo, por ejemplo, no se explica acabadamente diciendo que est) impulsado por las necesidades humanas. 3ebemos considerar asimismo el uso de herramientas, la movilizacin de los medios apropiados sin los cuales no podr a ser realizado. (ara poder comprender las formas superiores del comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento. Aodas las funciones ps quicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios b)sicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador est) incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la formacin del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y m)s tarde, se convierte en su s mbolo. En las experiencias de #ch no se ha prestado suficiente atencin a este papel de la palabra, su estudio, aunque posee el mrito de haber desacreditado de una vez y para siempre el punto de vista mecanicista de la formacin del concepto, no ha revelado la verdadera naturaleza del proceso, gentica, funcional o estructuralmente. ?a tomado una direccin errada con su interpretacin puramente teleolgica, que llega a afirmar que la finalidad misma crea la actividad apropiada por v a de la tendencia determinante, es decir, que el problema encierra en s su propia solucin. II (ara estudiar el proceso de la formacin del concepto en sus diversas fases de desarrollo utilizamos el mtodo ideado por uno de nuestros colaboradores, !. 4. 4aGharov F, que podr a ser descripto como el 9*todo de la doble estimulacin9. !e presentan al sujeto dos grupos de est mulos, uno que act=a como si fueran objetos de su actividad. el otro, como signos que pueden servir para organizarla.d En aspectos tan importantes este procedimiento trastroca los experimentos de #ch sobre la formacin del concepto. #ch comienza facilitando al sujeto un per odo de pr)ctica o aprendizaje. puede manipular los objetos y leer las palabras sin sentido escritas en cada uno de ellos antes de que se le haya explicado la consigna de la tarea a realizar. En nuestras experiencias, el problema se presenta desde el comienzo de la prueba y permanece as durante toda su ejecucin, aunque los indicios para la solucin se introducen paso a paso, con cada nueva vuelta de una figura. 3ecidimos realizar as esta secuencia porque creemos que es necesario enfrentar al sujeto con la tarea, para poner en movimiento todo el proceso. !a introduccin gradual de los medios de solucin nos permite estudiar el desarrollo completo de la formacin del concepto en todas sus fases din)micas. # la formacin del concepto sigue la transferencia a otros objetos/ se induce al sujeto a usar los nuevos trminos al hablar sobre objetos que no son las figuras de experimentacin, y a definir su significado de un modo generalizado.

III En la serie de investigaciones del proceso de la formacin de conceptos comenzados en nuestro laboratorio por 4aGharov y completado por nosotros y nuestros colaboradores Uotelova y (ahGovsGaja > se estudiaron m)s de trescientas personas 'ni$os, adolescentes, y adultos incluyendo aquellos con disturbios patolgicos en sus actividades intelectuales y ling" sticas. 2uestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue/ la evolucin de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formacin del concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinacin espec fica forman la base psicolgica del proceso de formacin del concepto maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad. #ntes de esa edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, que slo aparecer)n m)s tarde. 0on respecto a su composicin, estructura y operacin, estos equivalentes funcionales de los conceptos se encuentran en la misma relacin con respecto a los conceptos verdaderos, que el embrin al organismo totalmente formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso evolutivo entre la primera y la =ltima etapa. !a formacin del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales b)sicas. El proceso, sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la imaginacin, la inferencia o las tendencias determinantes. Aodas son indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como el medio a travs del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solucin de la tarea con la cual nos enfrentamos. !a presencia de un problema que demanda la formacin de conceptos no puede ser considerada en s misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la sociedad enfrenta al joven ni bien ingresa al medio cultural, profesional y c vico de los adultos, es sin lugar a dudas un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual. 4i el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para con l exigencias nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores, o los alcanza con gran retraso. 2o obstante, la tarea cultural per se no explica el mecanismo de desarrollo que acaba en la formacin de conceptos. El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los v nculos intr nsecos entre las tareas externas y la din)mica del desarrollo, y considerar la formacin del concepto como una funcin del crecimiento social y cultural total del adolescente, que afecta no slo los contenidos, sino tambin el mtodo de su pensamiento. El nuevo uso significativo de la palabra, su utilizacin como un medio para la formacin del concepto es la causa psicolgica inmediata del cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia. En esta edad no aparece ninguna nueva funcin elemental, esencialmente diferente de aquellas que se hallan ya presentes, pero se incorporan todas las ya existentes a una nueva estructura, forman una nueva s ntesis, e ingresan en un nuevo complejo total. las leyes que gobiernan esta totalidad determinan tambin el destino de cada parte individual. El aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es una parte integral del proceso de la formacin de los conceptos. !a aptitud para regular las propias acciones usando los medios auxiliares alcanza su completo desarrollo solamente en la adolescencia.

IC 2uestra investigacin pone de manifiesto que el ascenso hasta la formacin del concepto se efect=a a travs de tres fases b)sicas, dividida cada una a su vez en varias etapas. En esta y en las seis secciones siguientes describiremos estas fases y sus subdivisiones tal como aparecen cuando se estudian por el mtodo de la 9doble estimulacin9. !os ni$os peque$os dan su primer paso hacia la formacin del concepto cuando colocan juntos un n=mero de objetos en c=mulos inorganizados o en un 9montn9 para poder resolver un problema que los adultos solucionar an normalmente formando un nuevo concepto. El montn, que consta de objetos dispares agrupados sin ning=n fundamento, revela una extensin difusa y no dirigida del significado del signo %palabra artificial& hacia objetos no relacionados unidos por casualidad en la percepcin del ni$o. En esta etapa, el significado de la palabra denota para el ni$o nada m)s que una conglomeracin sincrtica vaga de los objetos individuales que por alguna razn se encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a su origen sincrtico es altamente inestable. En la percepcin, en el pensamiento y en sus actos, el ni$o tiende a fusionar los elementos m)s diversos en una imagen inarticulada, fund)ndose en alguna impresin fortuita. 0laparcde dio el nombre de 9sincretismo9 a este rasgo bien conocido del pensamiento infantil. QlonsGi lo llam 9coherencia incoherente9 de la inteligencia del ni$o. 2osotros, en otra parte, hemos descripto el fenmeno como el resultado de una tendencia a compensar con una superabundancia de conexiones subjetivas la insuficiencia de las relaciones objetivas bien aprendidas, y a confundir estos v nculos subjetivos con enlaces reales entre las cosas. Estas relaciones sincrticas, y los montones de objetos reunidos bajo el significado de una palabra, reflejan tambin v nculos objetivos, por cuanto la =ltima coincide con las relaciones entre las percepciones o impresiones infantiles. *uchas palabras, por lo tanto, tienen en parte el mismo significado para el ni$o que para el adulto, especialmente las que se refieren a objetos concretos que se encuentran en el medio habitual del ni$o. !os significados que tienen las palabras para el ni$o y para el adulto a veces se 9encuentran9, por decirlo as , en el mismo objeto concreto, y esto es suficiente para asegurar el entendimiento mutuo. !a primera fase de la formacin del concepto, que hemos esbozado recin, incluye tres etapas distintas, que podemos observar en detalle dentro del marco de este estudio experimental. !a primera etapa en la formacin de los agrupamientos sincrticos, que representan para el ni$o el significado que se atribuye a una palabra artificial dada, es una manifestacin del estadio del ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo, que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura estaba errada, es decir, cuando el experimentador da vuelta el objeto y le hace ver que tiene un nombre diferente. 3urante la etapa siguiente la composicin del grupo est) determinada en gran parte por la posicin espacial de los objetos experimentales, esto es, por una organizacin del campo visual del ni$o puramente sincrtica. Esta imagen o grupo sincrtico se forma como un resultado de la contig"idad de elementos en el espacio o en el tiempo, o bien, de haber sido incluidos en alguna otra relacin m)s compleja por la percepcin inmediata del ni$o. 3urante la tercera etapa de esta primera fase de formacin del concepto la imagen sincrtica se apoya sobre una base m)s compleja. est) compuesta de elementos tomados de diferentes grupos

o montones que tambin han sido formados por el ni$o en la forma descripta m)s arriba. Entre estos elementos combinados nuevamente no existen v nculos intr nsecos, de modo que la nueva formacin tiene la misma 9coherencia incoherente9 de los primeros agrupamientos. !a =nica diferencia es que al tratar de dar un significado a una nueva palabra emprende ahora una operacin en dos pasos que, sin embargo, sigue siendo sincrtica y no resulta mucho m)s ordenada que la simple agrupacin de montones. C !a segunda fase fundamental en el camino hacia la formacin del concepto comprende muchas variaciones de este tipo de pensamiento que podr amos denominar pensamiento en complejos. En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil, no slo por medio de sus impresiones subjetivas, sino tambin a travs de v nculos que existen realmente entre esos objetos. ^sta es una nueva realizacin, un ascenso de un nivel muy superior. 0uando el ni$o alcanza este estadio, ha pasado parcialmente la etapa del egocentrismo. La no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas 'ste es un paso decisivo que se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo. El pensamiento en complejos es ya pensamiento coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el pensamiento conceptual. En el lenguaje de los adultos persisten reminiscencias del pensamiento complejo. !os apellidos son, quiz)s, el mejor ejemplo de esto. 0ualquiera de ellos, 9(etrov9, por ejemplo, incluye individuos en una categor a que se asemeja mucho a los complejos infantiles. En esta etapa de su desarrollo, el ni$o piensa, por as decirlo, en apellidos. el universo de los objetos individuales se torna organizado al agruparse en 9familias9 separadas, pero mutuamente relacionadas. En un complejo, los v nculos entre sus componentes son m)s concretos y verdaderos que abstractos y lgicos, de modo que no clasificamos a una persona como perteneciente a la familia (etrov, a causa de alguna relacin lgica entre l y los otros portadores del nombre, sino que sta se establece a partir de los hechos. !os verdaderos v nculos que sostienen los complejos se descubren a travs de la experiencia directa. 7n complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupacin concreta de objetos conectados por v nculos reales, y como no se forma en el plano del pensamiento lgico' abstracto, las uniones que crea, as como las que ayuda a crear, carecen de unidad lgica y pueden ser de muchos tipos diferentes. 0ualquier conexin verdaderamente presente puede conducir a la inclusin de un elemento dado en un complejo. !a diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo siguiente/ mientras este =ltimo agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los v nculos que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos. En nuestra investigacin pudimos observar cinco tipos b)sicos de complejos, que se suceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo. #l primer tipo lo denominamos asociativo. (uede estar basado sobre cualquier v nculo que advierta el ni$o entre el objeto'ejemplo y alguna otra figura. En nuestra experiencia, el objeto' ejemplo el primero que se le suministra al sujeto con el nombre visible, constituye el n=cleo del grupo a formarse. En la construccin de un complejo asociativo, el ni$o puede a$adir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, porque es del mismo color, otro porque es similar al

central en forma o tama$o, o cualquier otro atributo que pueda asemej)rsele. 0ualquier unin entre los n=cleos y otro objeto es suficiente para hacer que el ni$o incluya ese objeto en el grupo y designarlo con el 9apellido9 com=n. El enlace entre el n=cleo u otro objeto no necesita ser un rasgo com=n, tal como el color o la forma, una similitud o un contraste, o la proximidad en el espacio tambin pueden constituir el v nculo. En esa etapa la palabra deja de ser el 9nombre propio9 de un objeto individual, se convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros de muchos modos diferentes, as como las relaciones entre las familias humanas son variadas y m=ltiples. CI El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la combinacin de objetos o de impresiones concretas que causan en el ni$o los grupos que est)n mucho m)s cerca de parecer colecciones. !os objetos se colocan juntos teniendo en cuenta alg=n rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse. En nuestros experimentos el ni$o ten a la posibilidad de elegir objetos que difer an del de muestra en color, forma, tama$o o cualquier otra caracter stica. 2o los eleg a al azar, sino que lo hac a porque contrastaban y complementaba el atributo del ejemplo que consideraba como base para la agrupacin. Esto dio como resultado una coleccin de colores y formas que se encontraban en el material experimental, por ejemplo, un grupo de figuras, cada una de un color diferente. *)s que la asociacin por similitud es la asociacin por contraste la que gu a al ni$o para compilar una coleccin. Esta forma de pensamiento, sin embargo, se combina a menudo con la asociativa propiamente dicha, descripta con anterioridad, y da como resultado una coleccin basada en principios mixtos. # travs del proceso el ni$o deja de adherirse al principio que hab a aceptado originariamente como la base para el agrupamiento. introduce la consideracin de una caracter stica distinta, de modo que el grupo resultante se convierte en una coleccin mixta, tanto de formas como de colores. Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil est) enraizada en la experiencia pr)ctica, en la cual la coleccin de cosas complementarias forma a menudo un juego o una totalidad. !a experiencia ense$a al ni$o determinadas formas de agrupamiento funcional, 9taza, plato y cuchara9, un lugar establecido para el cuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de ropas con que se viste. Aodos estos son modelos de complejos de colecciones naturales. #=n los adultos, cuando hablan de vajilla o de ropa, piensan en juegos de objetos concretos m)s que en conceptos generalizados. (ara recapitular, la imagen sincrtica que conduce a la formacin de 9montones9 est) basada en vagos v nculos subjetivos que se toma equivocadamente por uniones reales entre los objetos. el complejo asociativo sobre las similitudes u otras conexiones perceptualmente precisas entre las cosas. el complejo de la coleccin tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia pr)ctica. (odr amos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participacin en la misma operacin pr)ctica, o sea, su cooperacin funcional. CII 3espus de la etapa de las colecciones debemos situar la de los complejos cadena, una reunin din)mica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significacin que se

traslada de un eslabn al siguiente. (or ejemplo, si la muestra experimental es un tri)ngulo amarillo, el ni$o podr a escoger unas pocas figuras triangulares hasta que su atencin fuera captada por, digamos, el color azul de una figura que ha agregado recin. se desv a entonces a seleccionar figuras azules de cualquier forma %triangulares, circulares, semicirculares&. Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez el criterio, haciendo abstraccin del color comienza a elegir figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. 2o existe consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabn de la cadena se une con el que le precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una significacin central. 0ada eslabn, una vez incluido en una cadena compleja es tan importante como el primero y puede convertirse en el im)n que atraiga a otra serie de objetos. !a formacin de la cadena demuestra, de modo notable, la naturaleza verdadera, perceptualmente concreta del pensamiento complejo. 7n objeto incluido en razn de uno de sus atributos ingresa al complejo no slo como el portador de esa caracter stica, sino como algo individual con todos sus atributos. El rasgo aislado no es abstra do del resto por el ni$o, y no se le adjudica un papel especial, como en un concepto. En los complejos no existe una organizacin jer)rquica/ todos los atributos son funcionalmente iguales. El ejemplo puede ser dejado de lado cuando se forma un v nculo entre otros dos objetos, que pueden no tener nada en com=n con algunos de los otros elementos, y a=n as formar parte de la misma cadena fund)ndose en la participacin de un atributo con otro de sus elementos. (or lo tanto, la cadena de complejos puede ser considerada la forma m)s pura de este tipo de pensamiento. # diferencia del complejo asociativo, cuyos elementos est)n ante todo interconectados a travs de un elemento 'el n=cleo del complejo', la cadena compleja no tiene n=cleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados. 7n complejo no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto, sino que se funde con los objetos concretos que lo componen. Esta fusin de lo general y lo particular, del complejo y sus elementos, esta amalgama ps quica, como la llama Yerner, es la caracter stica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular. CIII !a cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los objetos concretos que la forman y por esta razn adquiere a menudo una cualidad vaga y fluctuante. El v nculo y naturaleza puede cambiar casi imperceptiblemente de eslabn a eslabn. # menudo, basta una similitud remota para crear un v nculo. # veces los atributos se consideran similares, no porque sean genuinamente semejantes, sino porque a causa de una impresin no muy clara parecen tener algo en com=n. Esto conduce al cuarto tipo de complejo observado en nuestros experimentos que podr a ser denominado complejo difuso. El complejo difuso se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos aislados. (or medio de v nculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o im)genes perceptualmente concretos. En nuestras experiencias, por ejemplo, para armonizar con un tri)ngulo amarillo, un ni$o podr a seleccionar tanto trapezoides como tri)ngulos, puesto que los primeros le hac an pensar en tri)ngulos con la parte superior cortada. !os trapezoides pueden conducir a los cuadrados, stos a los hex)gonos, los hex)gonos a los semic rculos y finalmente a c rculos. El color como fundamento de la seleccin es del mismo modo fluctuante y variable. !os objetos amarillos pueden ser seguidos muy bien por los verdes, del mismo modo que del verde se puede pasar al azul y de ste al negro.

!os complejos resultantes de este tipo de pensamiento son tan indefinidos que, de hecho, no tienen l mites. #s como las tribus b blicas que deseaban multiplicarse hasta que sus miembros fueran incontables como las estrellas del cielo o las arenas del mar, el complejo difuso de la mentalidad infantil es una especie de familia que posee la facultad ilimitada de expandirse, agregando m)s y m)s individuos al grupo original. !as generalizaciones infantiles en las )reas no perceptuales y carentes de pr)ctica del pensamiento, que no pueden ser f)cilmente verificadas a travs de la percepcin o de la accin pr)ctica, son las paralelas en la vida real de los complejos difusos observados en los experimentos. Es bien conocido el hecho de que el ni$o es capaz de transiciones sorprendentes, de pasmosas asociaciones y generalizaciones, cuando su pensamiento se aventura m)s all) de los l mites del peque$o mundo tangible de su experiencia. Buera de l construye asombrosos complejos sin l mites en la universalidad de los v nculos que ellos abarcan. 4in embargo, estos complejos ilimitados se construyen sobre los mismos principios que los complejos concretos circunscriptos. En ambos el ni$o permanece dentro de los l mites de los enlaces concretos entre las cosas, pero hasta el punto en que el primer tipo comprende objetos fuera de la esfera de su conocimiento pr)ctico, estos v nculos se basan naturalmente en atributos confusos, irreales, inestables. I] (ara completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos describir un =ltimo tipo, el puente, por decirlo as , entre los descriptos y la etapa final, superior, del desarrollo de la formacin del concepto. # este tipo le hemos dado el nombre de pseudo'concepto, puesto que la generalizacin formada en la mente infantil, aunque fenot picamente semejante al concepto del adulto, es psicolgicamente muy diferente del concepto propiamente dicho, en esencia es todav a un complejo. En el ambiente experimental, el ni$o produce un pseudo'concepto cada vez que rodea un ejemplo con objetos que bien podr an haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto. (or ejemplo, cuando la muestra es un tri)ngulo amarillo y el ni$o selecciona todos los tri)ngulos del material experimental, podr a haber sido guiado por la idea general o concepto de un tri)ngulo. El an)lisis experimental demuestra, sin embargo, que en realidad el ni$o se gu a por una similitud concreta, visible, y forma slo un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. #unque los resultados son idnticos, el proceso por medio del cual se llega a ellos no es de ning=n modo el mismo que el del pensamiento conceptual. d 3ebemos considerar este tipo de complejo con alg=n detalle, puesto que juega un papel predominante en el pensamiento de la vida real del ni$o, y es un importante eslabn transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formacin del concepto. ] !os pseudo'conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el pensamiento del ni$o pre'escolar por la simple razn de que en la vida real los complejos correspondientes a la significacin de las palabras no son desarrollados espont)neamente por el ni$o/ las l neas a la largo de las cuales evoluciona un complejo est)n predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene tambin en el lenguaje de los adultos.

En nuestras experiencias, el ni$o, liberado de la influencia directriz de las palabras familiares, era capaz de desarrollar significados de palabras y formar complejos de acuerdo a sus propias preferencias. 4lo a travs de la investigacin podemos apreciar el tipo y extensin de esta actividad espont)nea en el dominio del lenguaje de los adultos. 2o se sofoca de ninguna manera la propia actividad del ni$o que tiende a formar generalizaciones, aunque en general no se muestra abiertamente y recorre canales complicados debido a la influencia del lenguaje de los adultos. El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y permanentes se$ala la direccin que seguir) la generalizacin del ni$o. (ero, constre$ido como est), su pensamiento avanza a lo largo de un camino preordenado de un modo peculiar que corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al ni$o su modo de pensar, slo puede suministrarle el significado ya hecho de una palabra, alrededor de la cual ste forma un complejo, con todas las peculiaridades estructurales, funcionales y genticas del pensamiento de este tipo, aun cuando su producto, de hecho idntico en su contenido a una generalizacin, podr a haber sido formado por el pensamiento conceptual. !a similitud aparente entre el pseudo'concepto y el concepto real, la cual hace muy dif cil 9desenmascarar9 este tipo de complejo, constituye un obst)culo fundamental en el an)lisis gentico del pensamiento. !a equivalencia funcional del complejo y el concepto, la coincidencia en la pr)ctica del significado de muchas palabras para el adulto y el ni$o de tres a$os, la posibilidad de un entendimiento mutuo y la similitud aparente de los procesos de pensamiento han llevado a una falsa concepcin de que todas las formas de la actividad intelectual adulta se encuentran tambin presentes de un modo embrionario en el pensamiento infantil, y de que en la pubertad no ocurre ning=n cambio dr)stico. Es f)cil comprender el origen de este error, ya que el ni$o aprende muy temprano una gran cantidad de palabras que significan lo mismo para l que para el adulto, y el mutuo entendimiento de ste con el ni$o crea la ilusin de que el punto final en el desarrollo del significado de las palabras coincide con el de partida, que el concepto se encuentra ya listo desde el comienzo y que no est) sujeto a ning=n proceso evolutivo. !a adquisicin del lenguaje del adulto por parte del ni$o encuentra su explicacin en la consonancia de los complejos con sus conceptos, en el surgimiento de los complejos'concepto y pseudo'conceptos. 2uestras investigaciones, en las cuales la experiencia del ni$o no est) encerrada en el significado de las palabras, demuestran que si no fuera por los pseudo'conceptos los complejos del ni$o se desarrollar an a lo largo de l neas diferentes a las de los conceptos de los adultos y la comunicacin verbal entre ambos resultar a imposible. El pseudo'concepto sirve como eslabn de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos, y posee una naturaleza dual, ya que el complejo tambin es portador de la semilla que har) germinar el concepto. El intercambio verbal con los adultos se convierte as en un poderoso factor en el desarrollo de los conceptos del ni$o. !a transicin del pensamiento en complejos hacia el pensamiento en conceptos pasa inadvertida para el ni$o, puesto que el contenido de sus pseudo'conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos. Es as , como comienza a operar con conceptos, a practicar el pensamiento conceptual, antes de tener un conocimiento claro de que est) limitado a la adquisicin de los conceptos y constituye m)s una regla que una excepcin en el desarrollo intelectual del ni$o. ]I ?emos visto, con la claridad que slo puede suministrar el an)lisis experimental, las diversas

etapas y formas del pensamiento en complejos. Este an)lisis nos permite descubrir, de un modo esquem)tico, la verdadera esencia del proceso gentico de la formacin del concepto, y por lo tanto nos suministra la clave para entenderlo tal cual se desarrolla en la vida real. (ero un proceso experimentalmente inducido de la formacin del concepto no refleja nunca el desarrollo gentico tal como ocurre en la vida. !as formas b)sicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no aparecen en la realidad como estados puros, sino que se intercalan en las distintas fases. El an)lisis morfolgico desarrollado hasta aqu debe ser seguido por uno funcional y gentico. Arataremos de conectar las formas del pensamiento en complejos, descubiertas en las experiencias, con las formas del pensamiento en complejos en el desarrollo real del ni$o y enfrentar ambas series de observaciones para constatarlas. Bund)ndonos en nuestras experiencias obtuvimos las siguientes conclusiones/ en la etapa de los complejos, los significados de las palabras tal como son percibidos por el ni$o se refieren a los mismos objetos que el adulto tiene en mente, lo cual asegura el entendimiento mutuo, aunque debemos advertir que el ni$o piensa lo mismo de un modo diferente, por medio de distintas operaciones mentales. Arataremos de verificar esta proposicin comparando nuestras observaciones con los datos sobre las peculiaridades de la mente infantil, y el pensamiento primitivo en general, recopilados con anterioridad por la ciencia psicolgica. 4i observamos qu grupos de objetos une el ni$o al transferir los significados de sus primeras palabras, y cmo se maneja con ellos, descubriremos una combinacin de dos formas que hemos denominado, en nuestras experiencias, 9complejo asociativo9 e 9imagen sincrtica9. (erm tasenos tomar una ilustracin de Idelberger, citada por Yerner @. En su :>+e d a de vida, un ni$o adjudica la palabra ba'bau a una figurita china con la que le gusta jugar, que representa una ni$a, y se encuentra habitualmente sobre un aparador. #l cumplir su <;He d a, aplica el sonido bau'bau a un perro que ladra en el patio, al retrato de sus abuelos, a un perro de juguete y a un reloj. #l cumplir <<+e a un cuello de piel con la cabeza del animal, de la que llaman particularmente la atencin los ojos de vidrio, y a otra estola de piel que no tiene cabeza. en el <<Fe a una mu$eca de goma que chilla al apretarla, y en el <,@e a los gemelos de su padre. al llegar a los F<< d as pronuncia la misma palabra a la vista de unos botones de perlas de un vestido y de un termmetro de ba$o. Yerner analiza este ejemplo y saca en conclusin que las diversas cosas a las que el ni$o da el nombre de ba'bau pueden ser catalogadas como sigue. primero, perros y perros de juguete y peque$os objetos oblongos que se asemejan a la mu$eca china, por ejemplo, la mu$eca de goma y el termmetro. segundo, los gemelos, los botones de perlas y objetos peque$os similares. El atributo que se tiene en cuenta para designarlos es la forma oblonga o una superficie lustrosa o brillante que tenga semejanza con los ojos. Evidentemente, el ni$o une estos objetos concretos de acuerdo a los principios de un complejo, y tales formaciones espont)neas de complejos componen en su totalidad el primer cap tulo del desarrollo histrico de las palabras del ni$o. ?ay un ejemplo bien conocido que se cita con frecuencia/ el uso, por parte del ni$o del cu)'cu) para designar primero un pato nadando en un estanque, despus cualquier l quido, incluyendo leche dentro de una botella, y si llega a ocurrir que ve una moneda cuyo s mbolo sea un )guila tambin pronunciar) el sonido cu)'cu) para designar la moneda y luego cualquier objeto redondo semejante. Esta es una t pica cadena de complejos/ cada nuevo objeto incluido tiene alg=n atributo en com=n con otro elemento, pero los atributos sufren infinitos cambios.

!a formacin del complejo es tambin responsable de que, en diferentes situaciones, una misma palabra pueda tener distintos significados o a=n opuestos, mientras exista alguna forma de unin entre ellas. 3e este modo, un ni$o puede usar la palabra antes, tanto para designar antes como despus, o ma$ana, refirindose indistintamente a ma$ana o ayer. #qu nos encontramos con una perfecta analog a con algunas lenguas antiguas %el hebreo, el chino, el lat n&, en las cuales una palabra tambin indica las opuestas. !os romanos, por ejemplo, usaban el mismo vocablo para alto y profundo. Aal enlace de significados opuestos slo es posible como resultado del pensamiento en complejos. ]II Existe tambin una caracter stica muy interesante del pensamiento primitivo que nos muestra al pensamiento complejo en accin y pone de manifiesto las diferencias entre los conceptos y los pseudo'conceptos. Este rasgo 'que !evy'Qruhl fue el primero en notar en los pueblos primitivos, 4torch en los insanos y (iaget en los ni$os' ha sido designado com=nmente como participacin. El trmino se aplica a la relacin de identidad parcial o ntima interdependencia establecido por el pensamiento primitivo entre dos objetos o fenmenos que realmente no tienen ni contig"idad ni otra conexin reconocible. !evy'Qruhl H cita un sorprendente caso de participacin observado por von den 4teinen entre los Qoror del Qrasil, que se enorgullec an de ser papagayos rojos. En un primer momento von den 4teinen no sab a cmo manejarse con una afirmacin tan categrica, pero finalmente se dio cuenta que no ten a otro significado m)s que el expresado. 2o era simplemente un nombre que hab a adoptado, o una relacin familiar sobre la que insist an/ su significado era en realidad la identidad de seres. 2osotros creemos que el fenmeno de participacin no ha recibido una explicacin psicolgica convincente, y esto se debe a dos razones/ primero, las investigaciones han tendido a centrarse en el contenido de los fenmenos y a ignorar las operaciones mentales involucradas, o sea, a estudiar m)s el producto que el proceso. segundo, no se han realizado intentos adecuados para considerar el fenmeno en el contexto de los otros enlaces y relaciones concebidas por la mente primitiva. Brecuentemente, las nociones extremas y fant)sticas, como las de los Qoror que se consideran papagayos rojos, atraen la atencin de la investigacin desvi)ndola de fenmenos menos espectaculares. 2o obstante, un an)lisis cuidadoso demuestra que a=n estas conexiones que no se oponen aparentemente a nuestra lgica han sido concebidas por la mente primitiva sobre los principios del pensamiento complejo. (uesto que los ni$os de una determinada edad piensan en pseudo'conceptos, y las palabras designan para ellos complejos de objetos concretos, el pensamiento resultante puede ser del tipo de la participacin, es decir, enlaces inaceptables para la lgica del adulto. 7n objeto en particular puede ser incluido en diferentes complejos bas)ndose en la fuerza de sus distintos atributos concretos. en consecuencia, puede tener distintos nombres. el que se use depende del complejo que tenga vigencia en un momento determinado. En nuestras experiencias observamos con frecuencia ejemplos de este tipo de participacin donde un objeto era incluido en dos o m)s complejos, lejos de constituir una excepcin, la participacin es caracter stica del pensamiento en complejos. !os pueblos primitivos tambin piensan en complejos y, por lo tanto, en sus idiomas la palabra no funciona como portadora de un concepto, sino como un 9apellido9 para grupos de objetos concretos que se encuentran juntos no lgicamente, sino de hecho. 4torch ha demostrado que el mismo tipo de pensamiento es

caracter stico de los esquizofrnicos, quienes retroceden desde el pensamiento conceptual a un nivel m)s primitivo de ideacin, rico en im)genes y s mbolos. ^l considera que el uso de las im)genes concretas en lugar de los conceptos abstractos es uno de los rasgos m)s caracter sticos del pensamiento primitivo. #s , en el ni$o, el hombre primitivo y el insano a pesar de que sus procesos pueden diferir en otros importantes aspectos poseen todos como rasgo com=n la participacin, que es un s ntoma del pensamiento complejo primitivo y de la funcin de las palabras como apellidos. (or lo tanto, creemos que la forma en que !evy'Qruhl interpreta la participacin no es correcta. ^l enfoca la afirmacin de los Qoror acerca de su identidad con los papagayos rojos desde el punto de vista de su propia lgica, cuando dice que en la mente primitiva tambin tal aseveracin significa identidad de seres. (ero puesto que las palabras para los Qoror designan grupos de objetos, no conceptos, su afirmacin tiene un significado diferente/ la palabra utilizada para el papagayo es una palabra que incluye a ambos, a los p)jaros y a ellos mismos. Esto no implica m)s identidad que la que pueden tener dos personas que llevan el mismo apellido. ]III !a historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos con todas sus peculiaridades, es la verdadera base del desarrollo ling" stico. !os ling"istas modernos establecen una distincin entre el significado de una palabra, o una expresin y su referente, o sea el objeto que ella designa. (ueden existir un significado y diferentes referentes o diferentes significados y un referente. Aanto si decimos la 9victoria de 8ena9 como el 9desastre de Yaterloo9 nos referimos a la misma persona, aunque difiera el significado de las dos frases. 2o existe m)s que una categor a de palabras 'los nombres propios' cuya =nica funcin es la de la referencia y utilizando esta terminolog a podr amos decir que las palabras del ni$o y del adulto coinciden en sus, referentes, pero no en sus significados. !a identidad del referente combinada con la divergencia del significado se basa tambin en la historia de las lenguas. 7na multitud de factores sostienen esta tesis. por ejemplo, los sinnimos que existen en cada idioma. El ruso tiene dos palabras que designan a la luna y se ha llegado a ella a travs de diferentes procesos de pensamiento claramente reflejados en su etimolog a, una de ellas deriva de un vocablo latino que posee las connotaciones de 9capricho, inconstancia, fantas a9. 4in duda, se quiso poner de relieve las formas cambiantes que distinguen a la luna de otros cuerpos celestes. El origen de la segunda, que significa 9medidor9, le ha sido impreso por el hecho de que el tiempo puede ser medido en fases lunares. Entre los idiomas sucede otro tanto. por ejemplo, en ruso el trmino sastre se origin en una vieja expresin que designaba una prenda de vestir. en francs y en ingls significa 9uno que corta9. 4i trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil. En el ejemplo que hemos citado, ba'bau se aplicaba a una serie de objetos totalmente dispares desde el punto de vista adulto, otras transferencias similares de significado, indicativas del pensamiento en complejos, constituyen m)s una regla que una excepcin en el desarrollo de un idioma. El ruso tiene un trmino para d a'y'noche, que es la palabra sutGi. 1riginalmente signific costura, la unin de dos piezas de tela, algo tejido junto. despus fue utilizado para cualquier unin, por ejemplo, la de las dos paredes de una casa, y en consecuencia un rincn, luego se us metafricamente para designar el crep=sculo %9donde se encuentra el d a y la noche9&. despus comenz a usarse para el tiempo que media entre un atardecer y otro, o sea las

veinticuatro horas que comprenden su significado actual/ sutGi. 0osas tan diversas como una costura, un rincn, atardecer y :F horas se encuentran incluidas dentro de un complejo en el curso del desarrollo de una palabra, del mismo modo que un ni$o incorpora diferentes cosas en un grupo sobre la base de la imagen concreta. I0u)les son las leyes que gobiernan la formacin de las familias de palabrasJ *)s a menudo de lo que se supone, nuevos fenmenos y objetos reciben denominaciones que tienen en cuenta atributos no esenciales, de modo que el nombre no expresa realmente la naturaleza de la cosa nombrada. 7n nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vez, resulta, en general demasiado estrecho o demasiado amplio. (or ejemplo, la palabra rusa correspondiente a vaca, en su origen significaba 9con cuernos9, y la que se usaba para ratn significaba 9ladrn9, aunque una vaca tiene otros atributos aparte de los cuernos y un ratn no solamente comete hurtos, por lo tanto estos nombres resultan limitados aunque, por otra parte, son demasiado amplios, puesto que los mismos trminos pueden ser aplicados, y realmente lo son en algunas otras lenguas a un cierto n=mero de criaturas distintas. El resultado es una lucha incesante entre el pensamiento conceptual y la herencia del primitivo pensamiento en complejos dentro de las lenguas en desarrollo. El nombre que se crea en el complejo, basado en un atributo, entra en conflicto con el concepto del que ha sido fundamento, y en la disputa entre el concepto y la imagen que da nacimiento al nombre, esta =ltima se olvida gradualmente. se desvanece de la conciencia y la memoria, y se destruye eventualmente el significado original de la palabra. ?ace a$os hab a solamente tinta negra, y el vocablo del idioma ruso que correspond a a ella se refer a a su negrura. Esto no nos impide hoy hablar de 9bet=n9, rojo, verde, o azul, sin darnos cuenta de la incongruencia de la combinacin. !a transferencia de nombres a objetos nuevos se produce a travs de la contig"idad o la similitud, sobre la base de enlaces concretos t picos del pensamiento en complejos. (alabras que en nuestro propio tiempo est)n en v as de formacin nos brindan m=ltiples ejemplos de este proceso por medio del cual se agrupan objetos sumamente diversos. 0uando hablamos de la 9pata de una mesa9, el 9codo de un camino9 y 9el cuello de una botella9 estamos agrupando objetos, de un modo semejante al de los complejos. En estos casos las similitudes visuales y funcionales que mediatizan la transferencia son bastante claras, sin embargo, sta puede estar determinada por las m)s variadas asociaciones, y como ha ocurrido en el m)s remoto pasado, es posible reconstruir las conexiones sin conocer exactamente la ra z histrica del hecho. !a palabra primaria no es un s mbolo estrictamente adecuado a un concepto sino m)s bien una imagen, una figura, un esbozo mental de un concepto, un corto relato sobre ella 'a=n m)s una peque$a obra de arte. #l nombrar un objeto por medio de tal concepto ilustrativo, el hombre lo incluye en un grupo con un determinado n=mero de otros objetos. En este aspecto el proceso de creacin del lenguaje es an)logo al proceso de formacin en el desarrollo intelectual infantil. ]IC # partir del lenguaje de los ni$os sordo'mudos, en cuyo caso el est mulo fundamental para la formacin de los pseudo'conceptos se encuentra ausente, puede aprenderse mucho sobre el pensamiento en complejos. (rivados del intercambio verbal con los adultos y dejados para determinar por s solos qu objetos pueden agrupar bajo un nombre com=n, forman sus complejos libremente, y la caracter stica especial de este tipo de pensamiento aparece en su forma pura, definida. En el lenguaje de signos de los sordo'mudos, el tocarse un diente puede tener tres significados

diferentes/ 9blanco9, 9piedra9, y 9diente9. !os tres pertenecen a un complejo cuyo elucidacin posterior requiere un se$alamiento adicional o un gesto imitativo para indicar a qu objeto se refiere en cada caso. !as dos funciones de una palabra est)n, por decirlo as , f sicamente separadas. 7n sordo'mudo se lleva un dedo a un diente, y entonces apoy)ndolo sobre la superficie o haciendo un gesto como para lanzar algo, manifiesta a qu objeto se refiere cada vez. (ara probar y completar nuestros resultados experimentales, hemos tomado algunos ejemplos de la formacin del complejo, del desarrollo ling" stico del ni$o, del pensamiento de los pueblos primitivos, y del desarrollo de los idiomas como tales. 3eber a destacarse, sin embargo, que aun el adulto normal, capaz de formar y utilizar conceptos, no opera consistentemente con ellos en su pensamiento. #parte de los procesos imaginativos del pensamiento primitivo, el adulto se desv a constantemente de lo conceptual a lo concreto, al pensamiento del tipo de los complejos. !a forma transitoria del pensamiento correspondiente al pseudo'concepto no est) confinada al pensamiento infantil. nosotros tambin recurrimos frecuentemente a ella en nuestra vida diaria. ]C 2uestra investigacin nos conduce a dividir el proceso de la formacin del concepto en tres fases fundamentales. ?emos descripto ya dos de ellas se$aladas por el predominio de la imagen sincrtica y del complejo, respectivamente, y nos dedicaremos a la tercera, que, como la segunda, est) dividida en varias etapas. En realidad, las nuevas formaciones no aparecen necesariamente despus que el pensamiento complejo ha recorrido el curso completo de su desarrollo. En su forma rudimentaria, puede ser observado mucho antes de que el ni$o comience a pensar con pseudo conceptos. Esencialmente, sin embargo, pertenecen a una tercera divisin de nuestro esquema de la formacin del concepto. 4i el pensamiento complejo es una ra z de la formacin del concepto, las formas que describiremos constituyen una segunda ra z independiente. Aienen una funcin gentica distinta de la de los complejos. en el desarrollo de la inteligencia infantil stos establecen fundamentalmente enlaces y relaciones. El pensamiento complejo comienza la unificacin de las impresiones dispersas organizando en grupos los elementos desunidos de la experiencia, y crea as bases para generalizaciones posteriores. (ero el concepto desarrollado presupone algo m)s que la unificacin. para formarlo, tambin es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual est)n encajados. En la formacin genuina del concepto la unin es tan importante como la separacin/ la s ntesis debe ser combinada con el an)lisis. El pensamiento complejo no puede cumplir ambas funciones. 4u verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproduccin de conexiones y la debilidad de la abstraccin. !a funcin de los procesos que maduran slo durante la tercera fase en el desarrollo de la formacin del concepto es cumplir el segundo requerimiento, aunque sus comienzos se retrotraen a per odos anteriores. En nuestra experiencia, el primer paso hacia la abstraccin se realizaba cuando el ni$o agrupaba en un mismo conjunto los objetos que ten an mayores similitudes/ que eran peque$os y redondos, o rojos y chatos. (uesto que el material de prueba no conten a objetos idnticos, aun los que presentaban mayores similitudes eran distintos en algunos aspectos. 4e entiende que al escoger las 9mejores parejas9 el chico deb a prestar m)s atencin a algunos rasgos de un objeto que a otros, d)ndoles, por decirlo as , un trato preferencial. !os atributos que, sumados, hacen que un objeto tenga la mayor similitud posible con la muestra se convierten en el foco de

atencin, y por lo tanto, en cierto sentido, son abstra dos de los atributos a los cuales el ni$o presta menos atencin. El primer intento de abstraccin no se presenta obviamente como tal, puesto que el ni$o abstrae todo un grupo de caracter sticas, sin distinguir claramente una de otras. a menudo la abstraccin de tal grupo de atributos est) basada solamente en una impresin vaga, general de la similitud de los objetos. 2o obstante, se ha abierto una brecha en el car)cter global de la percepcin del ni$o. !os atributos de un objeto han sido divididos en dos pares a las que se presta una atencin desigual 'un comienzo de abstraccin positiva y negativa. 7n objeto ya no ingresa en un complejo in toto, con todas sus propiedades 'a algunos se les niega la admisin. si, de este modo, el objeto se empobrece, los atributos que ocasionaron su inclusin en el complejo adquieren un relieve m)s pronunciado en el pensamiento infantil. ]CI 3urante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccin, el agrupamiento de objetos sobre la base de la m)xima similitud, se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de un solo atributo/ solamente sobre los objetos redondos, o los chatos, aunque su producto no pueda distinguirse del de un concepto. Estas formaciones, como los pseudo'conceptos slo son precursores de los conceptos verdaderos. 4iguiendo el tratamiento introducido por 6ross - denominaremos a estas formaciones conceptos potenciales. ^stos son el resultado de una especie de abstraccin aisladora de una naturaleza tan primitiva que se halla presente hasta cierto grado, no slo en los ni$os peque$os, sino tambin en animales. !as gallinas pueden ser entrenadas para responder a un atributo distintivo presente en diferentes objetos, tales como el color o la forma. si indica un alimento accesible, los chimpancs de Uoehler una vez que han aprendido a usar el palo como herramienta utilizan cualquier otro objeto con la misma forma cuando necesitan una vara y no hay ninguna a mano. #un en los ni$os m)s peque$os los objetos o situaciones que tienen algunos rasgos en com=n evocan respuestas. en la m)s temprana etapa preverbal, los ni$os est)n a la expectativa de situaciones similares que los conduzcan a resultados idnticos. 7na vez que el ni$o ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un nuevo objeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. !os conceptos potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento pr)ctico, en relacin a las acciones 'sobre la base de impresiones similares en el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo. El =ltimo es una importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta la primera edad escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel muy importante en el pensamiento infantil. cuando le pedimos al ni$o que aplique una palabra nos dir) qu es lo que puede hacer el objeto designado por ella, o 'm)s frecuentemente' qu puede hacerse con l. #un los conceptos abstractos se interpretan en el lenguaje de la accin concreta. 95azonable, quiere decir que no me ponga en la corriente de aire cuando estoy acalorado9. !os conceptos potenciales juegan una parte en el pensamiento complejo, donde hasta la abstraccin tambin ocurre en una formacin compleja. !os complejos asociativos, por ejemplo, presuponen la 9abstraccin9 de un rasgo com=n a diferentes unidades. (ero mientras predomina el pensamiento complejo, el rasgo abstra do es inestable, no tiene una posicin privilegiada y cede f)cilmente su predominio temporario a otras caracter sticas. !a totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida a travs de su abstraccin, y se hace accesible la posibilidad de unificar

las caracter sticas sobre una base diferente. 4olamente el dominio de la abstraccin combinado con el pensamiento complejo avanzado, permite al ni$o progresar en la formacin de los conceptos genuinos. 7n concepto emerge solamente cuando los rasgos abstra dos son sintetizados nuevamente y la s ntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento. El papel decisivo en este proceso, como lo muestran nuestros experimentos, lo juega la palabra, usada deliberadamente para dirigir todos los procesos de la formacin del concepto avanzado.d ]CII En nuestro estudio experimental de los procesos intelectuales de los adolescentes observamos cmo las primitivas formas sincrticas y las complejas del pensamiento se sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y comienzan a formarse los conceptos verdaderos 'espaciadamente al principio y luego con una frecuencia en aumento. #un despus que los adolescentes han aprendido a producir conceptos, sin embargo, no abandonan las formas m)s elementales, y contin=an operando con ellos durante un largo tiempo, y aun predominando en muchas )reas de su pensamiento. !a adolescencia es menos un per odo de consumacin que de crisis y transicin. El car)cter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia especialmente cuando observamos el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. !as experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendente entre su actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos. El adolescente formar) y usar) un concepto bastante correctamente ++F en una situacin concreta, pero encontrar) extra$amente dif cil el poder exponerlos en palabras, y la definicin verbal ser) en la mayor a de los casos mucho m)s estrecha que la que podr a esperarse por la forma que ha utilizado el concepto. !a misma discrepancia se observa en el pensamiento adulto, aun en los niveles m)s avanzados. Esto confirma la presuncin de que los conceptos evolucionan en formas que difieren de la elaboracin deliberada y consciente de la experiencia en trminos lgicos. El an)lisis de la realidad con la ayuda de los conceptos precede al an)lisis de los conceptos mismos. El adolescente se encuentra con otros obst)culos cuando trata de aplicar un concepto que ha formado en una situacin espec fica a un nuevo establecimiento de objetos y circunstancias, donde los atributos sintetizados aparecen en configuraciones que difieren del original %un ejemplo podr a ser la aplicacin a objetos cotidianos de un nuevo concepto 9peque$o y alto9 desarrollado en la prueba de las figuras de madera&. 4in embargo, en general el adolescente es capaz de lograr tal transferencia en una etapa bastante temprana del desarrollo. *ucho m)s dif cil que la tarea de transferirlo es la de definir un concepto cuando ya no se encuentra enraizado en la situacin original y debe ser formulado en un plano puramente abstracto, sin referencia a ninguna situacin concreta. En nuestras experiencias, frecuentemente, el ni$o o el adolescente que hab an resuelto correctamente el problema de la formacin de los conceptos descend an a un nivel m)s primitivo del pensamiento cuando daban una definicin verbal del concepto y comenzaban simplemente a enumerar los diversos objetos a los cuales se aplicaba el concepto de esa situacin particular. En este caso l operaba con el nombre como un

concepto, pero definindolo como un complejo 'una forma de pensamiento vacilante entre el complejo y el concepto' t pico de esta etapa de transicin. !a dificultad mayor es la aplicacin de un concepto, finalmente aprendido y formulado en un nivel abstracto, a nuevas situaciones concretas que puedan ser consideradas en estos trminos abstractos, un tipo de transferencia que, usualmente, se domina slo hacia el final del per odo adolescente. !a transicin de lo abstracto a lo concreto resulta tan ardua para el joven, como la primera transicin de lo concreto a lo abstracto. # partir de nuestras experiencias no cabe duda que en este punto, de todos modos, la descripcin de la formacin del concepto suministrada por la psicolog a tradicional que reproduce simplemente el esquema de la lgica formal se encuentra totalmente desligada de la realidad. 3e acuerdo a la escuela cl)sica, la formacin del concepto se logra por el mismo proceso que los 9retratos de familia9 en las fotograf as superpuestas de 6alton, que se hac an tomando figuras de diferentes miembros de la familia en una misma placa, de modo que los rasgos 9familiares9 comunes a varios individuos se manifestaban con una extraordinaria intensidad, en tanto que blas caracter sticas que los diferenciaban se borraban en la superposicin. 4e supone que en la formacin del concepto ocurre una intensificacin similar de los rasgos suministrados por un n=mero de objetos. de acuerdo a la teor a tradicional la suma de estos rasgos es lo que constituye el concepto. En realidad, como lo hicieron notar algunos psiclogos hace alg=n tiempo, y como lo demuestran nuestras experiencias, el camino por el cual los adolescentes arriban a la formacin de conceptos es visto en toda su complejidad, aparece como un movimiento del pensamiento dentro de la pir)mide de conceptos, alternando constantemente entre dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. 2uestras investigaciones han demostrado que un concepto se forma no a travs del interjuego de asociados, sino de una operacin intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinacin espec fica. Esta operacin est) guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencin, o abstraer ciertos rasgos, sintetiz)ndolos y simboliz)ndolos por medio de un signo. !os procesos que conducen a la formacin del concepto se desarrollan a lo largo de dos l neas principales. !a primera es la formacin de complejos/ el ni$o une diversos objetos en grupos bajo un 9apellido9 com=n, este proceso pasa a travs de varias etapas. !a segunda l nea de desarrollo en la formacin de los 9conceptos potenciales9 basada en la eleccin de determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo, que mantiene su funcin directriz en la formacin de los conceptos genuinos, a los que conducen estos procesos. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 0ap tulo CI E! 3E4#551!!1 3E !14 0120E(A14 0IE2AWBI014 E2 !# I2B#20I# I (ara poder guiar a la infancia en el conocimiento sistem)tico y crear mtodos exitosos de instruccin, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos cient ficos en la mente del ni$o, y no menos importante que este aspecto pr)ctico del problema es su significacin

terica para la ciencia psicolgica. 4in embargo, los conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son sorprendentemente escasos. ISu sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos cient ficos que se le ense$an en la escuelaJ I0u)l es la relacin entre la asimilacin de la informacin y el desarrollo interno del concepto cient fico en la conciencia del ni$oJ !a psicolog a infantil contempor)nea tiene dos respuestas para estas preguntas. 7na escuela del pensamiento cree que los conceptos cient ficos no tienen una historia interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a travs de un proceso de entendimiento y asimilacin. !a mayor a de los mtodos y teor as educaciones se basan todav a en esta concepcin. 4in embargo, este punto de vista no puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno terico ni en sus aplicaciones pr)cticas. 4abemos a travs de las investigaciones de su proceso de formacin que un concepto es m)s que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, m)s que un simple h)bito mental. es un acto del pensamiento complejo y genuino que no puede ser ense$ado por medio de la instruccin, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del ni$o ha alcanzado el nivel requerido. En cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalizacin. (ero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por el ni$o su desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalizacin del tipo m)s primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia del ni$o se la reemplaza por generalizaciones de un tipo m)s avanzado 'un proceso que conduce finalmente a la formacin de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la evolucin de muchas funciones intelectuales/ la atencin deliberada, la memoria lgica, la abstraccin, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicolgicos complejos no pueden ser denominados a travs del aprendizaje aislado. !a experiencia pr)ctica tambin demuestra que la ense$anza directa de los conceptos es imposible y estril. 7n maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada m)s que un verbalismo hueco, una repeticin de palabras por parte del ni$o, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad slo encubren un vac o. !en Aolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la palabra y su significado, percibi mucho m)s claramente que otros educadores, la imposibilidad de retransmitir simplemente un concepto de maestro a alumno. ^l cuenta sus intentos de ense$ar la lengua literaria a los ni$os campesinos 9traduciendo9 primero su propio vocabulario al idioma de las leyendas populares y luego ste al ruso literario. 3escubri que no se puede ense$ar a los ni$os la lengua literaria por medio de explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repeticin como se ense$a una lengua extranjera. Aolstoi escribe/ 93ebemos admitir que varias veces hemos intentado... hacer esto, y nos hemos encontrado siempre con un disgusto invencible por parte de los ni$os, quienes nos demostraron que est)bamos en la huella equivocada. Estas experiencias nos han dejado la certidumbre de que es casi imposible explicar el significado de una palabra... 0uando se trata de aclarar, qu quiere decir, por ejemplo, fimpresing, se pone en su lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una serie completa de palabras con una conexin entre ellas tan incomprensible como la palabra misma.9 !o que el ni$o necesita, dice Aolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contexto ling" stico general. 90uando l ha escuchado o le do una palabra desconocida en una oracin igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a tener una idea vaga del nuevo concepto y tarde o temprano... sentir) la necesidad de usarla, una vez que la ha utilizado, la

palabra y el concepto son suyos... (ero, suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy convencido, es tan imposible y f=til como querer ense$ar a caminar a un ni$o por las leyes de equilibrio.9 + !a segunda concepcin de la evolucin de los conceptos cient ficos, aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el ni$o en sus experiencias diarias y que es in=til considerar los dos procesos separadamente. I0u)l es la base en que se asienta esta opininJ !a literatura de este campo muestra que al estudiar la formacin del concepto en la infancia la mayor a de los investigadores han utilizado los de la vida diaria formados slo por el ni$o sin mediar la instruccin sistem)tica. 4e afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican tambin a los conceptos cient ficos del ni$o y no se estima necesaria ninguna confirmacin de esto. 4lo unos pocos de los m)s perspicaces estudiosos modernos del pensamiento infantil cuestionan la legitimidad de tal extensin. (iaget traza una profunda divisin entre las ideas del ni$o sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a travs de sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos. designa las del primer grupo como espont)neas, y las del segundo como no espont)neas, y admite que las =ltimas deben ser objeto de investigacin independiente. En este respecto va m)s lejos y su estudio es m)s profundo que el de cualquiera de los estudiosos de los conceptos infantiles. (ero al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de (iaget que disminuyen el valor de sus concepciones. #unque sostiene que el ni$o al formar un concepto estampa en l las caracter sticas de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a los conceptos espont)neos y afirma que slo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del ni$o. deja de considerar, pues, la interaccin entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del ni$o. Estos errores conducen a otro. 7no de los principios b)sicos de la teor a de (iaget es que la socializacin progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del ni$o. (ero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espont)neos fuera correcta, se podr a deducir que un factor tan importante en la socializacin del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no est) relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta inconsistencia es el punto dbil de las concepciones de (iaget, tanto terica como pr)cticamente. Aericamente, considera la socializacin del pensamiento como una abolicin mec)nica, como un marchitamiento gradual, de las caracter sticas de la inteligencia propia del ni$o. Aodo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos de pensamiento. # travs de la infancia se produce un conflicto incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente antagnicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. !a propia naturaleza del ni$o no juega un papel constructivo en el proceso intelectual. 0uando (iaget dice que nada es m)s importante para la ense$anza efectiva que un conocimiento meditado del pensamiento espont)neo del ni$o : se encuentra impulsado, aparentemente por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido como un enemigo para poder combatirlo con xito. 2os opondremos a estas premisas con la siguiente/ el desarrollo de los conceptos no espont)neos debe poseer todas las caracter sticas del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con la

ayuda de una enrgica actividad mental por parte del ni$o mismo. 0reemos que tanto el desarrollo de la actividad espont)nea como el de la no espont)nea, se relacionan y se influyen constantemente. 4on partes de un proceso =nico, el de la evolucin de la formacin del concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideacin antagnicas, mutuamente excluyentes. !a instruccin es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y tambin una fuerza poderosa en la direccin de su desarrollo. determina el destino de su evolucin mental completa. 3e este modo, los resultados del estudio psicolgico del ni$o pueden ser aplicados a los problemas de la ense$anza de un modo muy diferente al considerado por (iaget. #ntes de discutir las premisas en detalle queremos manifestar nuestras razones para diferenciar entre conceptos espont)neos y no espont)neos, en particular los cient ficos, y someter los =ltimos a un estudio especial. (rimero, a partir de la simple observacin sabemos qu conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente diferentes, y depende de si se originan en la instruccin escolar o en la experiencia personal del ni$o, y que a=n los motivos que lo predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos. !a mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la escuela y cuando se la deja librada a su voluntad. 0uando impartimos al ni$o el conocimiento sistem)tico, le ense$amos muchas cosas que no puede ver o experimentar directamente, ya que sus conceptos cient ficos y espont)neos difieren en su relacin con la experiencia del ni$o, y en la actitud del ni$o hacia sus objetos, se puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma definitiva. !a separacin de los conceptos cient ficos como objeto de estudio tiene tambin un valor heur stico. ?oy, la psicolog a dispone slo de dos formas para estudiar la formacin del concepto/ una se maneja con los conceptos reales del ni$o, pero usa mtodos tales como la definicin verbal, que no pasan m)s all) de la superficie del problema. la otra permite un an)lisis psicolgico incomparablemente m)s profundo. 7n urgente problema metodolgico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino que nos conduzca a estudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un mtodo que pudiera utilizar los resultados ya obtenidos por los dos utilizados anteriormente. El enfoque m)s promisorio con respecto al problema parece ser el estudio de los conceptos cient ficos que son conceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos artificiales. Binalmente, el estudio de los conceptos cient ficos como tal tiene implicaciones importantes para la educacin y la instruccin. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instruccin y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisicin. 3escubrir la compleja relacin entre la instruccin y el desarrollo de los conceptos cient ficos es una importante tarea pr)ctica. Estas fueron las consideraciones que nos guiaron para separar el concepto cient fico de los formados en la vida diaria y a someterlos a un estudio comparativo. (ara ilustrar el tipo de pregunta que intentamos responder, perm tasenos tomar el concepto 9hermano9 'un concepto t picamente cotidiano que (iaget utiliza h)bilmente para determinar una serie de peculiaridades del pensamiento infantil' y compararlas con la nocin de 9explotacin9 a la cual se introduce al ni$o en sus clases de ciencias sociales. I4u desarrollo es igual o diferenteJ IEl trmino

9explotacin9 repite simplemente el curso evolutivo del vocablo 9hermano9, o es psicolgicamente un concepto de un tipo diferenteJ 2uestra opinin es que estas dos nociones deben diferir tanto en su desarrollo como en su funcionamiento y que las dos variantes del proceso de formacin del concepto se influyen mutuamente durante su evolucin. II 4i queremos estudiar la relacin entre el desarrollo del concepto cient fico y el de los cotidianos necesitamos un modelo de comparacin, y para construir un patrn de medida debemos conocer las caracter sticas t picas de las conceptos cotidianos en la edad escolar y la direccin de su desarrollo durante este per odo. (iaget demostr que los conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espont)neo, irreflexivo. Investig asimismo el significado de la palabra porque, entre ni$os de siete a ocho a$os utilizando la oracin 9*a$ana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo9. !a mayor a de los ni$os respondieron/ 94ignifica que est) enfermo9, y otros dijeron/ 94ignifica que no quiere ir a la escuela9. El ni$o no puede darse cuenta que la pregunta no se refiere a los hechos aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar, sino a la conexin, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la oracin. Espont)neamente, el uso de la palabra porque es correcto, pero no sabe cmo utilizarla deliberadamente. #s no puede terminar esta oracin sin caer en un error/ 9El hombre se cay de la bicicleta porque...9, y frecuentemente utiliza la consecuencia en lugar de la causa %9porque se rompi el brazo9&. El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de s mismo. I0mo puede entonces el ni$o alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio de sus propios pensamientosJ (ara explicar el proceso, (iaget cita dos leyes psicolgicas. 7na es la ley del conocimiento, formulada por 0laparcde, quien demostr por medio de interesantes experiencias que la aprehensin de las diferencias precede a la de las semejanzas. El ni$o reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las disimilitudes crean un estado de inadaptacin que conduce al conocimiento. !as leyes de 0laparcde establecen que cuanto m)s f)cilmente usamos una relacin en la actividad, menos conscientes somos de ella. tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporcin a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a una situacin. (iaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento, que tiene lugar entre el sptimo y el duodcimo a$o de vida. 3urante este per odo las operaciones mentales del ni$o entran repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto, sufren fracasos y derrotas a ra z de la deficiencia de su lgica, y estas experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos. (ero (iaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicacin suficiente para ning=n cambio evolutivo y reemplaza la ley de 0laparcde por la del cambio o desplazamiento. ?acerse consciente de una operacin mental significa transferir sta del plano de la accin al del lenguaje, recrearla en la imaginacin de modo que pueda ser expresada en palabras. Este cambio no es ni r)pido ni uniforme. !a ley establece que el dominio de una operacin en el plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas dificultades que el primer dominio de esa operacin en el plano de la accin, acontece a travs de un progreso lento.

Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. !as descubrimientos de 0laparcde pueden tener una explicacin distinta. 2uestros propios estudios experimentales sugieren que el ni$o toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a una inadaptacin, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura m)s avanzada de generalizacin o de un concepto, que comprende los objetos semejantes. y que el de las diferencias no requiere tal generalizacin, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo funcional de similitudes y diferencias no es =nico. 2uestros experimentos mostraron, por ejemplo, que el ni$o responde a la accin figurativamente representada, antes que a la presentacin de un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la accin d. !a ley de cambio es un ejemplo de la teor a gentica ampliamente difundida, de acuerdo a la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en las primeras etapas del proceso evolutivo puede repetirse en las m)s avanzadas. !os rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas causadas por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel evolutivo m)s alto. (odemos prescindir de discutir el principio de la repeticin como tal, ya que nos manejaremos simplemente con su valor explicativo con respecto al desarrollo del conocimiento. !a ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qu el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar cmo se llega a su conocimiento. 3ebemos buscar otra hiptesis que explique ese hecho decisivo en la evolucin mental de la infancia. 3e acuerdo a (iaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo menguante, que todav a mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese per odo. El conocimiento se logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal. Aal explicacin de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en su ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos. Carios estudios han mostrado que es precisamente durante los primeros a$os de la etapa escolar que las funciones intelectuales superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado pasan al primer plano del proceso de desarrollo. !a atencin, previamente involuntaria, se convierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del propio pensamiento del ni$o, la memoria mec)nica se transforma en memoria lgica guiada por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente por el ni$o. 4e podr a decir que tanto la atencin como la memoria se convierten en 9lgicas9 y voluntarias, puesto que el control de una funcin es el equivalente de su conocimiento. 4in embargo, el hecho establecido por (iaget no puede ser negado/ aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Aodas las funciones mentales b)sicas se tornan deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto. (ara resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes b)sicas que gobiernan el desarrollo psicolgico. 7na de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la =ltima etapa del desarrollo psicolgico. 7na de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la =ltima etapa del desarrollo de una funcin, despus de haber sido utilizada y puesta en pr)ctica inconsciente y espont)neamente. (ara poder someter una funcin al control intelectual y volitivo, primero debemos poseerla.

!a etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciacin y el desarrollo de la percepcin en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el pre'escolar, para mencionar slo los aspectos sobresalientes del desarrollo mental en cada edad. !a atencin que es un correlato de la estructuracin de lo que es percibido y recordado, participa en su desarrollo. 0onsecuentemente, el ni$o que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma m)s o menos madura, las funciones que deber) aprender a controlar conscientemente. (ero los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y ser a realmente un milagro si el ni$o pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo per odo. (ara que esto fuera posible, la conciencia no slo tendr a que tomar posesin de sus funciones aisladas, sino tambin crearlas. #ntes de seguir adelante, deseamos aclarar el trmino conciencia, tal como lo usamos al hablar de funciones no conscientes, que se 9tornan conscientes9. %7tilizamos el trmino no consciente para distinguir lo que no es todav a consciente del trmino freudiano inconsciente, que resulta de la represin, que es un desarrollo posterior, un efecto de una diferenciacin relativamente alta de la conciencia&. !a actividad de la conciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar slo unos pocos aspectos del pensamiento o un acto. 5ecin he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no puedo explicar cmo, puesto que mi conocimiento estaba m)s centrado en el nudo que en mis propios movimientos, en el cmo de mi accin. 0uando la =ltima se convierte en objeto de mi conocimiento tendr entonces conciencia total de la misma. 7samos el trmino conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser consciente. 7n pre'escolar que en respuesta a esta pregunta/ 9I0onoces tu nombreJ9, lo diga, carece de conocimiento reflexivo. conoce su nombre, pero no es consciente de conocerlo. !os estudios de (iaget demostraron que la introspeccin comienza a desarrollarse slo durante los a$os escolares. Este proceso tiene mucho en com=n con el desarrollo de la percepcin externa y la observacin en la transicin de la infancia a la ni$ez, cuando el ni$o pasa de la primitiva percepcin sin palabras a la percepcin de las objetos guiada por una percepcin en trminos de significado, expresada oralmente. 3e modo similar el escolar pasa de la introspeccin no formulada a la verbalizada, percibe sus propios procesos ps quicos como significativos. (ero la percepcin en trminos de significado implica siempre un grado de generalizacin. En consecuencia, la transicin hacia la propia observacin verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalizacin de las formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo de percepcin interna significa tambin un cambio hacia un tipo superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas. !os movimientos que realiza un ajedrecista est)n determinados por lo que ve en el tablero, cuando su percepcin del juego cambia, var a tambin su estrategia. #l percibir alguno de nuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de nuestra actividad mental total y por lo tanto podemos enfocar el proceso coma tal, y entablar con l una nueva relacin. 3e este modo, el hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo 'tal como el recuerdo o la imaginacin' nos conduce a poder dominarlas.

!a instruccin escolar induce el tipo generalizador de percepcin y juega as un papel decisivo al hacer que el ni$o tenga conciencia de su propio proceso mental. !os conceptos cient ficos, con su jerarqu a sistem)tica de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas m)s tarde a otros conceptos y a otras )reas del pensamiento. !a conciencia reflexiva llega al ni$o a travs de los portales de los conceptos cient ficos. !a caracterizacin de (iaget de los conceptos espont)neos del ni$o como no conscientes y asistem)ticos tiende a confirmar nuestra tesis. !a deduccin de que lo espont)neo, cuando se aplica a conceptos, es un sinnimo de no consciente resulta obvia a travs de sus escritos, y se percibe claramente su fundamento. #l operar con conceptos espont)neos el ni$o no tiene conciencia de ellos, puesto que su atencin est) siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Igualmente clara resulta su opinin de que los conceptos espont)neos existen para el ni$o fuera de todo contexto sistem)tico. 3e acuerdo a l, si deseamos descubrir y explorar las ideas espont)neas del ni$o, ocultas detr)s de los conceptos no espont)neos que expresa, debemos empezar por liberarnos de todas las ligaduras a un sistema. Este enfoque da por resultado los tipos de respuestas que expresan la actitud no mediatizada del ni$o hacia objetos que ocupan muchas de las p)ginas de los libros de (iaget. # nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado slo cuando es parte de un sistema. 4i conciencia significa generalizacin, la generalizacin a su vez significa la formacin de un concepto sobreordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. 7n concepto sobreordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone tambin una jerarqu a de conceptos de niveles de generalidad. 3e este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. El ejemplo siguiente puede ilustrar la funcin de los grados variables de generalidad en el surgimiento de un sistema/ un ni$o aprende la palabra flor, y poco tiempo despus rosa. durante un lapso prolongado el concepto 9flor9, aunque de aplicacin mucho m)s amplia que rosa, no lo es a=n para el ni$o. ^l no incluye y subordina el vocablo 9rosa9. los dos son intercambiables y se yuxtaponen. 0uando la expresin 9flor9 se convierte en generalizada, la relacin de 9flor9 y 9rosa9, as como la de 9flor9 y otros conceptos subordinados tambin cambia en la mente infantil, y comienza a formarse un sistema. En los conceptos cient ficos que el ni$o adquiere en la escuela, la relacin de un objeto est) mediatizada desde el comienzo por alg=n otro concepto. #s la verdadera nocin del concepto cient fico implica una determinada posicin en relacin a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. 2uestro argumento es que los rudimentos de sistematizacin ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos cient ficos y son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicolgica. III !a interrelacin de los conceptos cient ficos y espont)neos es un caso especial dentro de un tema mucho m)s amplio. la relacin de la instruccin escolar con el desarrollo mental del ni$o. En el pasado, se han aventurado varias teor as con respecto a esta relacin, y el planteo contin=a siendo una de las mayores preocupaciones de la psicolog a sovitica. 5evisaremos tres intentos de darle respuesta, con el propsito de ubicar nuestro estudio dentro de un contexto m)s amplio. !a primera teor a y todav a la m)s ampliamente sostenida considera que la instruccin y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto como un proceso de

maduracin sujeto a leyes naturales, y la instruccin como la utilizacin de oportunidades creadas por el desarrollo. A picos de esta escuela del pensamiento son sus intentos de separar con gran cuidado los productos del desarrollo de aquellos de la instruccin, suponiendo que se encontraban en su forma pura. ?asta ahora ning=n investigador ha sido capaz de lograrlo. !a falta se adjudica generalmente a los mtodos inadecuados, y los fracasos se compensan tratando de redoblar los an)lisis especulativos. Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del ni$o en dos categor as marchan de la mano con la nocin de que el desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin el auxilio de la instruccin 'que aun los ni$os que no han concurrido nunca a la escuela pueden desarrollar las m)s altas formas de pensamiento accesibles a los seres humanos. *)s a menudo, sin embargo, esta teor a se modifica para tener en cuenta la relacin que existe obviamente entre desarrollo e instruccin/ el primero crea las potencialidades, la segunda las realiza. 4e considera la educacin como un tipo de superestructura/ el aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso de ste no se ve afectado por aqul. Esta teor a descansa en la simple observacin de que cualquier instruccin requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones. no se puede ense$ar a un ni$o de un a$o a leer, o a uno de tres a escribir. El an)lisis del aprendizaje se reduce as a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instruccin sea factible. 0uando la memoria del ni$o ha progresado lo suficiente como para permitirle memorizar el alfabeto, cuando puede mantener su atencin durante una tarea cansadora. cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprehender la conexin entre signo y sonido, puede comenzar entonces la ense$anza de la escritura. 3e acuerdo a esta variante de la primera teor a, la instruccin va en pos del desarrollo. !a evolucin debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instruccin. Es verdad que esta =ltima afirmacin es obvia. existe realmente un nivel m nimo necesario. 4in embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie de nociones errneas. 4i se supone que la memoria, la atencin y el pensamiento se han desarrollado hasta el punto en que pueden ser ense$adas la escritura y la aritmtica, Ipuede el estudio de las mismas tener alg=n efecto sobre su memoria, atencin y pensamientoJ !a respuesta de la psicolog a cl)sica es afirmativa en tanto considera que ejercitan estas funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevo acaece en el crecimiento mental del ni$o, ha aprendido a leer y esto es todo. Esta concepcin, caracter stica de una vieja teor a educacional, ti$e los escritos de (iaget, quien cree que el pensamiento del ni$o atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la instruccin que pueda recibir, sta sigue siendo un factor extra$o. El indicador del nivel de desarrollo del ni$o no es lo que ha aprendido a travs de la instruccin, sino la forma en la cual piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha ense$ado nada. #qu la separacin y, asimismo, la oposicin entre instruccin y desarrollo se lleva a su posicin extrema. !a segunda teor a concerniente al desarrollo y la instruccin identifica los dos procesos. 1riginalmente expuesta por 8ames, basa a ambos en la asociacin y formacin de h)bitos, de modo que la instruccin se convierte en sinnimo de desarrollo. Este enfoque disfruta de cierto reavivamiento en el presente, con AhorndiGe como protagonista principal. !a reflexolog a, que ha trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiolog a, ve el desarrollo intelectual del ni$o como una acumulacin gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma. (uesto que la instruccin y el desarrollo son idnticos, no puede surgir entre ellos ninguna relacin concreta. !a tercera escuela del pensamiento, representada por la teor a gestaltista, trata de reconciliar las

dos teor as precedentes evitando sus peligros latentes. # pesar de que la consecuencia de este eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una especie de s ntesis entre esas dos opiniones contradictorias. UoffGa establece que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduracin y aprendizaje. #unque esto significa aceptar de un modo menos extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva teor a representa, en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos. (rimero, UoffGa admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo. 4obre la base de un n=mero de hechos, demuestra que la maduracin de un rgano depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a travs del aprendizaje y la pr)ctica. !a maduracin, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje. (ero UoffGa postula simplemente su influencia mutua sin examinar en detalle su naturaleza. 4egundo, esta teor a introduce una nueva concepcin del proceso educacional mismo, como la formacin de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. !a instruccin est) entonces en armon a con el papel estructural significativo. 7na caracter stica b)sica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia original. puede ser transferida a otros medios. 7na vez que un ni$o haya formado una determinada estructura, o aprendido cierta operacin, estar) capacitado para aplicarlo en otras )reas. !e hemos dado una peque$a cantidad de instruccin y ha ganado una peque$a fortuna en desarrollo. El tercer punto en que esta teor a puede compararse favorablemente con respecto a las otras es su concepcin de la relacin temporal entre instruccin y desarrollo. (uesto que la instruccin dada en un )rea puede transformar y reorganizar otras )reas del pensamiento del ni$o, no slo puede seguir a la maduracin o marchar a su lado, sino tambin precederla y adelantar su progreso. 7na contribucin importante para la teor a eclctica que no deber a ser subestimada es admitir que las diferentes secuencias temporales son igualmente posibles e importantes. Esta teor a nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, el planteo casi olvidado de la disciplina formal, generalmente asociado a la posicin de ?erbart, que sostiene que la instruccin de determinadas materias desarrolla las facultades mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema y desarrollar destrezas espec ficas. En la pr)ctica esto conduce a las formas m)s reaccionarias de instruccin, tales como los 9cl)sicos gimnasios9 rusos y alemanes, que pon an un nfasis sin medida en la ense$anza del griego y el lat n como fuentes de la 9disciplina formal9. El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba de acuerdo con las finalidades pr)cticas de la moderna educacin burguesa. 3entro de la psicolog a misma, AhorndiGe, en una serie de investigaciones, hizo todo lo posible para desacreditar la disciplina formal, consider)ndola un mito, y probar que la instruccin no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo. 4u cr tica es convincente en cuanto se aplica a las exageraciones absurdas de la teor a de la disciplina formal, pero no afecta al meollo de la misma. En su esfuerzo para refutar la concepcin de ?erbart, AhorndiGe experiment con las funciones m)s limitadas, m)s especializadas y m)s elementales. 3esde el punto de vista de una teor a que reduce todo el aprendizaje a la formacin de enlaces asociativos, la eleccin de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En algunas experiencias trat de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre longitudes relativas de varias l neas, y trat de establecer entonces si la pr)ctica aumentaba su habilidad para distinguir entre tama$os de )ngulos. 2aturalmente, se encontr con que esto no suced a. !a influencia de la instruccin sobre el desarrollo ha sido postulada por la teor a de la disciplina formal solamente en relacin con materias tales como las matem)ticas o idiomas, que involucran vastos complejos de funciones ps quicas. !a habilidad para distinguir la longitud de l neas no influye en la habilidad para

distinguir entre )ngulos, pero el estudio del idioma nativo 'con su concomitante intensificacin de los conceptos' puede tener todav a alguna relacin con el estudio de la aritmtica. El trabajo de AhorndiGe las presenta como si fueran dos tipos de instruccin/ la ejercitacin estrechamente especializada de alguna destreza, que incluye la formacin y el ejercicio de los h)bitos y que se encuentra m)s a menudo en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el tipo de instruccin impartido a los ni$os, que pone en actividad amplias )reas de la conciencia. !a idea de la disciplina formal puede tener poca relacin en el primer tipo, pero muy bien puede resultar v)lida para el segundo. *antiene el razonamiento de que en los procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del ni$o, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los procesos m)s elementales. todas las funciones superiores tienen en com=n la conciencia, la abstraccin y el control. 3e acuerdo con las concepciones tericas de AhorndiGe, las diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la transferencia de la ejercitacin. #l formular nuestras propias tentativas de la relacin entre la instruccin y el desarrollo, partimos de nuestras cuatro series de investigaciones <. 4u propsito com=n era descubrir estas interrelaciones complejas en determinadas )reas de la instruccin escolar/ lectura y escritura, gram)tica, aritmtica, ciencias naturales y ciencias sociales. !as investigaciones espec ficas comprend an tpicas tales como el dominio del sistema decimal en relacin con el desarrollo del concepto de n=mero. el conocimiento por parte del ni$o de sus operaciones para resolver problemas matem)ticos, los procesos de construccin y solucin de problemas en los alumnos de primer grado. 4e ha dado a luz mucho material interesante sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los niveles consecutivos de comprensin del significado figurativo, la influencia del dominio de las estructuras gramaticales sobre el curso del desarrollo mental, la comprensin de las relaciones en el estudio de las ciencias sociales y naturales. !as investigaciones estaban centradas en el nivel de madurez de las funciones ps quicas en los comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su desarrollo, sobre la secuencia temporal de la instruccin y la evolucin. sobre la funcin de la 9disciplina formal9 de las diferentes materias de instruccin. 3iscutiremos estos temas sucesivamente. +. En nuestra primera serie de estudios examinamos el nivel de desarrollo de las funciones ps quicas requerida para el aprendizaje de las materias escolares b)sicas/ lectura y escritura, aritmtica y ciencias naturales. 3escubrimos que al comienzo de la instruccin estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los ni$os que pueden cumplir exitosamente el programa. El lenguaje hablado es una buena ilustracin I(or qu la escritura se convierte en algo tan dif cil para el escolar que en determinados per odos se produce un retraso de @ u - a$os entre su 9edad ling" stica9 hablada y la escrita. Esto se ha explicado diciendo que se debe a la novedad de la escritura/ una nueva funcin debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje, y por esta razn la escritura de un ni$o de ocho a$os se parece al lenguaje de uno de dos. Esta explicacin es desde todo punto de vista insuficiente. 7n ni$o de dos a$os utiliza pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y no posee todav a el conocimiento de las estructuras de oraciones m)s complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las mismas que para el lenguaje oral. 2i siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito. 2uestras investigaciones han demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una funcin ling" stica separada, que difiere del

lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. #un su desarrollo m nimo requiere un alto nivel de abstraccin. Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonacin del lenguaje oral. 0uando aprende a escribir, el ni$o debe desembarazarse de las aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por im)genes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado y que requiere simbolizacin de la imagen sonora en los signos escritos %un segundo nivel de simbolizacin& naturalmente debe resultar para el ni$o m)s dif cil que el hablado, as como el )lgebra es m)s dif cil que la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el obst)culo principal, y no el desarrollo defectuoso de los peque$os m=sculos u otros impedimentos mec)nicos. !a escritura es tambin lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular 'una situacin nueva y extra$a para el ni$o. 2uestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivacin para aprender a escribir cuando se le empieza a ense$ar. 2o siente la necesidad de hacerlo y tiene slo una vaga idea de su utilidad. En la conversacin cada frase est) impulsada por un motivo. el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas, y la perplejidad a pedir una explicacin. !as motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomar) el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente dirigido 'la situacin din)mica se hace cargo de ello. !as motivaciones para la escritura son m)s abstractas, m)s intelectualizadas, y est)n m)s distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situacin, a represent)rnosla. Esto requiere una separacin de la situacin real. !a escritura tambin exige una accin anal tica por parte del ni$o. 0uando habla es muy dif cil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. #l escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en s mbolos alfabticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. 3el mismo modo, deliberado, debe colocar las palabras en una cierta secuencia para formar una oracin. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relacin con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral/ la =ltima precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia %el acto de escribir implica una interpretacin del habla interiorizada&. (ero la gram)tica del pensamiento no es la misma en los dos casos. ?asta se podr a decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos. El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado m)s amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situacin, o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situacin en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al m)ximo, al lenguaje escrito sumamente detallado requiere lo que se ha llamado una sem)ntica deliberada, una estructuracin intencional de la trama del significado. Aodas estas caracter sticas del lenguaje escrito explican por qu su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral. !a causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad del ni$o para la actividad espont)nea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada. 2os lo demostraron nuestros estudios/ las funciones psicolgicas en las cuales se basa el lenguaje escrito a=n no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la ense$anza de la escritura, y stas deben erigirse sobre procesos

rudimentarios que recin comienzan a surgir. 5esultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmtica, la gram)tica y las ciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han madurado a=n cuando comienza la instruccin. 3iscutiremos brevemente el caso de la gram)tica, que presenta algunas caracter sticas especiales. !a gram)tica es una materia que parece ser de escaso uso pr)ctico. # diferencia de otros temas escolares, no facilita al ni$o nuevas destrezas, l ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela. 4e ha manifestado en alguna ocasin que la escuela podr a prescindir de la instruccin gramatical. 4lo podemos responder que nuestros an)lisis muestran claramente que el estudio de la gram)tica es de una importancia principal sima para el desarrollo mental del ni$o. El peque$o posee el dominio de la gram)tica de su idioma nativo mucho tiempo antes de ingresar en la escuela, pero es no'consciente, adquirida de un modo puramente estructural, como la composicin fontica de las palabras. 4i se le pide a un ni$o peque$o que produzca una combinacin de sonidos, por ejemplo sc, se comprobar) que la articulacin deliberada es demasiado dif cil para l, aunque dentro de una estructura como la palabra *osc=, pronuncia el mismo sonido con facilidad. !o mismo puede decirse de la gram)tica. El ni$o utilizar) el caso y el tiempo correcto dentro de una oracin, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirir) nuevas formas gramaticales o sint)cticas, pero gracias a la ense$anza de la escritura y la gram)tica tomar) conocimiento de lo que est) haciendo, y aprender) a utilizar sus destrezas conscientemente. 8usto cuando el ni$o se da cuenta por primera vez, cuando se le ense$a a escribir, que la palabra *osc= consta de los sonidos m'o's'c'u y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende tambin a construir oraciones, a realizar conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente. !a gram)tica y la escritura ayudan al ni$o a alcanzar un nivel superior en la evolucin del lenguaje. 3e este modo, nuestra investigacin demuestra que el desarrollo de las funciones psicolgicas para la instruccin de las materias b)sicas no precede a la instruccin, pero explica una interaccin continua con las contribuciones de la instruccin. :. 2uestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la relacin temporal entre los procesos de instruccin y el desarrollo de las correspondientes funciones psicolgicas. 3escubrimos que la instruccin generalmente precede al desarrollo. El ni$o adquiere determinados h)bitos y destrezas en un )rea dada antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. 2o existe nunca un paralelismo total entre el curso de la instruccin y el del desarrollo de las funciones correspondientes. !a instruccin tiene sus propias secuencias y organizacin, sigue un curriculum y un horario, y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los procesos de desarrollo. 4obre la base de nuestros estudios, hemos tratado de trazar las curvas del progreso de la instruccin y de las funciones psicolgicas participantes. !ejos de coincidir, estas curvas muestran una relacin excesivamente compleja. (or ejemplo, los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritmtica pueden tener un valor desigual para el desarrollo mental. 1curre a menudo que tres o cuatro pasos de la instruccin a$aden muy poco a la comprensin de la aritmtica por parte del ni$o, pero de pronto, con el quinto grado algo tiene xito. el ni$o ha aprehendido un principio general, y su curva de desarrollo se eleva en forma notable. (ara este chico en particular, la quinta operacin ha sido

decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general. !os puntos decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el ni$o no puede ser establecido por adelantado en el curriculum. 2o se le ense$a el sistema decimal como tal. se ense$a a escribir figuras, a agregar y multiplicar, a solucionar problemas, y m)s all) de todo esto surge eventualmente alg=n concepto general del sistema decimal. 0uando el ni$o aprende algunas operaciones aritmticas o algunos conceptos cient ficos, slo entonces ha comenzado el desarrollo de esta operacin o concepto. 2uestro estudio demuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de instruccin escolar, de un modo general la instruccin precede al desarrollo. <. 2uestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios de AhorndiGe sobre la transferencia de la ejercitacin, excepto aquellos en que experimentamos con materias de la instruccin escolar, y m)s bien con las funciones superiores que con las elementales/ con materias y funciones que se esperaba estuvieran significativamente relacionadas. 2os encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo atom stico de AhorndiGe, no est) compartamentalizado de acuerdo a los tpicos de instruccin. 4u curso es mucho m)s unitario, y las diferentes materias escolares interact=an para contribuir a l. *ientras que el proceso de instruccin sigue su propio orden lgico, despiertan y dirigen un sistema de procesos en la mente infantil que se ocultan a la observacin directa y est)n sujetos a sus propias leyes de desarrollo. 3escubrir estos procesos evolutivos estimulados por la instruccin es una de las tareas b)sicas del estudio psicolgico del aprendizaje. 2uestros experimentos pusieron de manifiesto espec ficamente los hechos interrelacionados/ los pre'requisitos lgicos para la instruccin en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores m)s all) de los confines de esa materia particular. las principales funciones ps quicas involucradas en el estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones principales de los a$os escolares. 4e deduce de esto, que todas las materias b)sicas escolares act=an como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras 'las funciones psicolgicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo. F. En la cuarta serie, enfrentamos un problema que no hab a recibido atencin suficiente en el pasado, pero que consideramos de importancia fundamental para el estudio del aprendizaje y el desarrollo. !a mayor a de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del ni$o hacindole solucionar determinados problemas estandarizados. 4e supone que el problema que puede resolver por si solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. (ero de este modo slo puede ser medida la parte del desarrollo del ni$o que se ha completado pero que est) muy lejos de constituir su historia completa. 2osotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo descubierto que la edad mental de dos ni$os era, por decirlo as , de -. les dimos a cada uno de ellos problemas m)s dif ciles que aquellos con los que pod an manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda/ el primer paso en una solucin, un planteo indicador, o alg=n otro modo de apoyo. 3escubrimos que un ni$o, en cooperacin, pod a resolver problemas destinados para los de +: a$os, mientras que el otro no pod a pasar de los asignados a los de ,. !a discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo prximo, en nuestro ejemplo era de cuatro para el primero y de dos para el segundo. I(odemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismoJ !a experiencia ha demostrado que el

ni$o con una zona m)s amplia que la de su desarrollo prximo tendr) un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave m)s =til que la de la edad mental para la din)mica del progreso intelectual. !os psiclogos actuales no pueden compartir la creencia lega de que la imitacin es una actividad mec)nica y que cualquiera puede imitar casi cualquier cosa si se le ha mostrado cmo. (ara imitar, es necesario poseer los medios para pasar de algo ya conocido a algo nuevo. 0on ayuda, todo ni$o puede hacer m)s que lo que puede por s solo, aunque slo dentro de los l mites establecidos por su estado de desarrollo. Uoehler descubri que un chimpanc puede imitar solamente aquellos gestos inteligentes de otros monos que podr an haber sido realizados por l mismo. 7na ejercitacin persistente, es verdad, puede inducir a lograr acciones mucho m)s complicadas, pero stas son efectuadas mec)nicamente, y tienen todas las se$ales inequ vocas de los h)bitos sin significado m)s que los de las soluciones clarividentes. El animal m)s inteligente es incapaz de desarrollo intelectual a travs de la imitacin. (uede ser conducido a realizar actos espec ficos, pero de los nuevos h)bitos no resultan nuevas aptitudes generales. En este sentido puede decirse que los animales son ineducables. En el desarrollo infantil, por el contrario, la imitacin y la instruccin juegan un papel fundamental, descubren las cualidades espec ficamente humanas de la mente y conducen al ni$o a nuevos niveles de desarrollo. Aanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitacin resulta indispensable. !o que el ni$o puede hacer hoy en cooperacin, ma$ana podr) hacerlo solo. (or lo tanto, el =nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce/ debe ser dirigida m)s a las funciones de maduracin que a lo ya maduro. 4igue siendo necesario determinar el umbral m)s bajo en que la instruccin de la aritmtica, digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto m nimo de madurez de las funciones. (ero debemos considerar tambin el nivel superior, la educacin debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado. 3urante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el sistema 9complejo9 de la instruccin, que se pensaba estaba adaptado a los modos de pensamiento del ni$o. #l ofrecerle problemas que podr a manejar sin ayuda, este mtodo dej de utilizar la zona de desarrollo prximo y de conducir al ni$o hacia lo que todav a no pod a hacer. !a instruccin estaba m)s orientada hacia la debilidad del ni$o que hacia su fortalecimiento, y de este modo los instaba a continuar en la etapa preescolar de desarrollo. (ara cada materia de instruccin existe un per odo en que su influencia es m)s fruct fera, pues el ni$o se encuentra en un per odo de receptividad mayor. ^ste ha sido denominando por *ontessori y otros educadores el periodo sensitivo. El trmino se ha utilizado tambin en biolog a, para las etapas del desarrollo ontogentico, en que el organismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de determinados tipos. 3urante este per odo una influencia que antes o despus tenga muy poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. (ero la existencia de un tiempo ptimo para la instruccin en un sujeto no puede ser explicada en trminos puramente biolgicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje. 2uestra investigacin demostr la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores durante estos per odos, su dependencia de la cooperacin con los adultos y de la instruccin. !os datos de *ontessori, sin embargo, no han perdido significacin. Ella descubri, por ejemplo, que si a un ni$o se le ense$a a escribir muy temprano, a los cuatro a$os y medio, o cinco, responde con una 9escritura explosiva9, un uso abundante e imaginativo del lenguaje escrito, que no reproducen nunca los ni$os mayores. ^ste es un ejemplo sorprendente de

la pronunciada influencia que puede tener la instruccin cuando las funciones correspondientes no han madurado todav a totalmente. !a existencia de per odos sensitivos para todas las materias de instruccin ha sido totalmente confirmada por los datos de nuestros estudios. !os a$os escolares en conjunto son el per odo ptimo para la instruccin de operaciones que requieren conciencia y control deliberado. la instruccin de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mientras stas maduran. Esto se aplica tambin a la evolucin de los conceptos cient ficos que introduce la instruccin escolar. IC Qajo nuestra gu a, Vh. I. 4hif condujo una investigacin sobre el desarrollo de los conceptos cient ficos en la edad escolar. F 4u propsito principal era probar experimentalmente nuestra hiptesis de trabajo sobre el desarrollo de los conceptos cient ficos comparados con los cotidianos. 4e le planteaban al ni$o problemas estructuralmente similares que ten an relacin tanto con el material cient fico como con el 9com=n9 y se comparaban sus soluciones. !as experiencias inclu an la construccin de historias a partir de una serie de figuras que mostraban el comienzo de una accin, su continuacin y su final, y el completar fragmentos de oraciones que terminaban en porque y aunque. estas pruebas se completaron con una discusin. El material de una serie de pruebas se obtuvo del de cursos de ciencias sociales de segundo y cuarto grados. (ara la segunda serie se utilizaron situaciones simples de la vida diaria tales como/ 9El muchacho fue al cine porque...9 9!a ni$a todav a no puede leer, aunque...9 9^l se cay de su bicicleta porque...9 4e utilizaron tambin mtodos auxiliares de estudio que inclu an pruebas sobre la extensin del conocimiento del ni$o y observacin durante las lecciones, especialmente organizadas para este propsito. !os ni$os que estudiamos eran alumnos de la escuela primaria. E! an)lisis de los datos comparados separadamente para cada grupo de edad en el cuadro que reproducimos a continuacin demuestra que en tanto que el curriculum suministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos cient ficos lleva al desarrollo de los espont)neos. AE5*I2#0IM2 0155E0A# 3E !14 B5#6*E2A14 3E 15#0I12E4 4egundo grado Z Bragmentos que 0onceptos cient ficos 0onceptos espont)neos >,,; -+,< Bragmentos que 0onceptos cient ficos 0onceptos espont)neos +@,: @>,> 0uarto terminan H,,H terminan :+,< en grado en d Z porque -+,aunque H,,>

I0mo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran conceptos cient ficos se resuelven correctamente con m)s frecuencia que los problemas similares que involucran conceptos espont)neosJ (odemos descartar inmediatamente la nocin de que el ni$o es ayudado por la informacin de los hechos adquirida en la escuela y que carece de experiencia en cuestiones cotidianas. 2uestras pruebas, como las de (iaget, se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al ni$o y frecuentemente mencionadas por l de modo espont)neo en la conversacin. 2adie afirmar a que un ni$o sabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela, que sobre la lucha de clases, la explotacin o la 0omuna de (ar s. !a ventaja de la familiaridad est) totalmente del lado de los conceptos diarios. #l ni$o le puede resultar dif cil resolver problemas que involucran situaciones de la vida, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos como lo requiere la tarea. 7n chico de - , a$os utiliza correctamente el trmino porque en la conversacin espont)nea. no dir) nunca que un muchacho se cay y se rompi el brazo porque lo llevaron al hospital 4in embargo, ste es el tipo de respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto 9porque9 se hace enteramente consciente. (or otra parte, termina correctamente las oraciones sobre materias de ciencias sociales/ 9!a econom a planificada es posible en la 7nin 4ovitica porque no existe la propiedad privada. todas las tierras, las f)bricas, las industrias pertenecen a los trabajadores y a los campesinos.9 I(or qu es capaz de llevar a cabo la operacin en este casoJ (orque el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le ha suministrado informacin, le ha hecho preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que l mismo explicara los temas. !os conceptos del ni$o han sido formados en el proceso de la instruccin en colaboracin con un adulto. En la tarea de completar las oraciones ha utilizado los frutos de esa colaboracin, pero esta vez independientemente. !a ayuda del adulto, invisiblemente presente permite al ni$o solucionar tales problemas antes que los cotidianos. En el mismo nivel de edad %segundo grado& las oraciones con aunque presentan un cuadro diferente, los conceptos cient ficos no marchan delante de los espont)neos. 4abemos que las relaciones adversativas aparecen m)s tarde que las relaciones causales en el pensamiento espont)neo del ni$o. 7n ni$o de esa edad puede aprender a usar conscientemente el porqu puesto que ya lo domina en el uso espont)neo pero como no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente no puede usarlo de forma deliberada en su pensamiento 9cient fico9, en consecuencia el porcentaje de xito resulta igualmente bajo en ambas series de pruebas. 2uestros datos muestran r)pidos progresos en la solucin de problemas que incluyen conceptos diarios/ en cuarto grado los fragmentos que terminan en porque se completan correctamente con igual frecuencia tanto en el material cient fico como en el cotidiano. Esto apoya nuestra afirmacin de que el dominio de un nivel superior en el )rea de los conceptos cient ficos eleva tambin el nivel de los conceptos espont)neos. 7na vez que el ni$o ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a l. !a relacin entre conceptos cient ficos y espont)neos en la categor a adversativa se presenta en cuarto grado muy semejante al de las categor as causales en segundo grado. El porcentaje de soluciones correctas para tareas que involucran conceptos cient ficos sobrepasa el porcentaje de aquellos que incluyen conceptos espont)neos. 4i la din)mica es la misma para ambas categor as es de esperar que los conceptos cotidianos se eleven prontamente hasta el siguiente grado de desarrollo y alcancen por fin el nivel de los conceptos cient ficos.

0omenzando dos a$os despus el proceso completo de desarrollo del 9aunque9 duplicar a al del 9porque9. 0reemos que nuestros datos aseveran la presuncin de que desde el principio los conceptos cient ficos y espont)neos del ni$o 'por ejemplo 9explotacin9 y 9hermano9' se desarrollan en direccin inversa/ comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. ^ste es el punto clave de nuestra hiptesis. El ni$o toma conciencia de sus conceptos espont)neos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos seg=n su deseo, surge mucho tiempo despus de haber adquirido los conceptos. (osee el concepto %conoce el objeto al cual se refiere&, pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto cient fico, por otra parte, comienza generalmente con su definicin verbal y el uso de operaciones no espont)neas, trabajando con el concepto mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos espont)neos alcanzan solamente m)s tarde. 7n concepto cotidiano de la infancia, como puede ser 9hermano9, est) saturado de experiencia, pero cuando se le pide al ni$o la solucin de un problema abstracto sobre el hermano de su hermano, como en las experiencias de (iaget, se muestra confundido. (or otra parte, aunque puede responder correctamente preguntas sobre 9esclavitud9, 9explotacin9 o 9guerra civil9 estos conceptos son esquem)ticos y carecen del rico contenido derivado de la experiencia personal. 4e van completando gradualmente, en el curso de futuras lecturas y trabajos escolares. (odr a decirse que el desarrollo de los conceptos espont)neos del ni$o procede de modo ascendente, y el de sus conceptos cient ficos en forma descendente, hacia un nivel m)s elemental y concreto. ^sta es una diferencia de las distintas formas en que surgen los dos tipos. El comienzo de un concepto espont)neo puede ser trazado generalmente en el encuentro cara a cara con una situacin concreta, mientras que un concepto cient fico comprende desde el principio una actitud 9mediatizada9 hacia el objeto. #unque el concepto cient fico y el espont)neo se desarrollan en direcciones inversas, los dos procesos est)n ntimamente conectados. !a evolucin de un concepto espont)neo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el ni$o pueda absorber un concepto cient fico af n. (or ejemplo, los conceptos histricos pueden comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida y la vida de los que se encuentran a su alrededor puede ser incluida en la generalizacin elemental 9en el pasado y ahora9. sus conceptos geogr)ficos y sociolgicos pueden originarse a partir del simple esquema de 9aqu y en otra parte9. #l elaborar su lento camino un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto cient fico y su desarrollo descendente. 0rea una serie de estructuras necesarias para la evolucin de los aspectos elementales y m)s primitivos de un concepto, que le otorgan cuerpo y vitalidad. !os conceptos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espont)neos del ni$o hacia la conciencia y el uso deliberado. !os conceptos cient ficos descienden hacia los conceptos espont)neos y los conceptos espont)neos se desarrollan a travs de los cient ficos. !a influencia de los conceptos cient ficos sobre el desarrollo mental del ni$o es an)loga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren antes que los m)s complejos. !os =ltimos presuponen cierto conocimiento de las formas fonticas, gramaticales y sint)cticas. En el aprendizaje de un idioma extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las

espont)neas y fluidas. !as teor as intelectuales del lenguaje, como la de 4tern, que ubican la aprehensin total de la relacin entre signo y significado en el comienzo del desarrollo ling" stico, pueden considerarse verdaderas en el caso de una lengua for)nea. (ara el ni$o los puntos fuertes de un idioma extranjero son los dbiles en el propio, y viceversa. En su propia lengua el ni$o conjuga y declina correctamente, pero sin darse cuenta de ello. 2o puede decir qu gnero, caso o tiempo de verbo est) utilizando. En un idioma extranjero distingue entre el gnero masculino y femenino y es consciente desde un principio de las formas gramaticales. !o mismo sucede con la fontica/ aunque articula perfectamente en su propio idioma, no, tiene conciencia de los sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear tiene gran dificultad en dividir una palabra en sus sonidos constituyentes. en el caso contrario lo hace con facilidad y su escritura no manifiesta retraso con respecto al hablar. Es la pronunciacin, la 9fontica espont)nea9 la que le resulta dif cil dominar. El habla natural, espont)nea, con un manejo seguro de las estructuras gramaticales se hace posible solamente coma la coronacin de un estudio arduo y prolongado. El xito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa. El ni$o puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de significados que ya posee en el propio. !o contrario tambin resulta cierto/ una lengua extranjera facilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El ni$o aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre muchas, a ver sus fenmenos bajo categor as m)s generales, y esto conduce al conocimiento de sus operaciones ling" sticas. 6oethe ha dicho con acierto que 9el que no conoce un idioma extranjero, no conoce verdaderamente el suyo9. 2o es sorprendente que exista una analog a entre la interaccin del idioma propio y el for)neo, y la de los conceptos cient ficos y espont)neos puesto que ambos pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal. 4in embargo, existen diferencias esenciales entre ellos. En el estudio de una lengua extranjera la atencin se centra en los aspectos exteriores, fonticos, f sicos del pensamiento verbal, en el desarrollo de los conceptos cient ficos en su aspecto sem)ntico. !os dos procesos de desarrollo siguen caminos separados aunque similares. 2o obstante, ambos sugieren una =nica respuesta a la pregunta de cmo se forman los nuevos sistemas que son estructuralmente an)logos a los primeros/ lenguaje escrito, idioma extranjero, pensamiento verbal en general. !a evidencia experimental suministrada por nuestros estudios refuta la teor a del cambio o del desplazamiento que establece que las etapas posteriores repiten el camino de la primera, incluyen la recurrencia de dificultades ya superadas en el plano inferior. Aodas las evidencias obtenidas por nosotros sostienen la hiptesis de que sistemas an)logos se desarrollan en direcciones inversas, en los niveles superiores y en los inferiores. cada sistema influye sobre el otro y se benefician rec procamente sus puntos fuertes. (odernos volver ahora a la interrelacin de los conceptos en un sistema, problema fundamental de nuestro an)lisis. !os conceptos no descansan en la mente infantil como los guisantes en una vaina, sin ning=n enlace entre ellos. 4i ste fuera el caso, no ser a posible ninguna operacin intelectual que requiriera coordinacin de pensamiento, ni siquiera cualquier concepcin general del mundo. no podr an existir los conceptos separados, como tales, puesto que su verdadera naturaleza presupone un sistema. El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el grado de generalidad

%planta, flor, rosa& es la variable psicolgica b)sica de acuerdo a la cual deben ser significativamente ordenados. 4i cada concepto es una generalizacin, entonces la relacin entre conceptos es una relacin de generalidad. El aspecto lgico de esa relacin ha sido estudiado m)s ampliamente que sus aspectos genticos y psicolgicos. 2uestro estudio intenta llenar este vac o. ?emos comparado el grado de generalidad de los conceptos reales de la infancia con las fases y etapas alcanzadas por el ni$o en la formacin del concepto experimental/ sincretismo, complejos, preconceptos y concepto. 2uestro intento era descubrir si exist a una relacin definida entre la estructura de generalizacin tipificada por estas fases y el grado de generalidad de conceptos. En la estructura generalizadora puede aparecer al mismo tiempo conceptos de diferentes grados de generalidad. (or ejemplo, las ideas 9flor9 y 9rosa9 pueden estar ambas presentes en la etapa del pensamiento en complejos y, correspondientemente, los conceptos de generalidad pareja pueden aparecer dentro de diferentes estructuras de generalizacin, por ejemplo, 9flor9 puede ser aplicado a cualquiera de ellas y a todas las flores en la etapa de los complejos as como en el pensamiento conceptual. 3escubrimos, sin embargo, que a pesar de esta falta de correspondencia completa cada fase, o estructura generalizadora, tiene como contrapartida un nivel espec fico de generalidad, una relacin espec fica de conceptos sobre y subordenados, una t pica combinacin de lo concreto y lo abstracto. El trmino flor, es verdad, puede ser igualmente general en el nivel del complejo y en el del concepto, pero solamente en relacin a los objetos a los cuales se refiere. !a generalidad pareja no implica aqu identidad de todos los procesos psicolgicos comprendidos en el uso de este trmino. #s , en el pensamiento en complejos, la relacin de 9florb y 9rosa9 no es una sobreordenacin, los conceptos m)s amplios y los m)s limitados coexisten en el mismo plano. En nuestros experimentos un ni$o mudo aprendi sin mucha dificultad las palabras mesa, escritorio, sof), estantes, y as , sucesivamente. El trmino muebles, sin embargo le result muy dif cil de entender. El mismo chico que aprendi con xito camisa, sombrero, chaqueta, pantalones, etc., no pod a elevarse sobre el nivel de estas series y dominar la expresin ropas. 3escubrimos que en un determinado nivel del desarrollo el ni$o es incapaz de trasladarse 9verticalmente9 del significado de una palabra al de otra, o sea, de entender la relacin de generalidad. Aodos sus conceptos se encuentran en un nivel, referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a los otros del mismo modo en que se delimitan a s mismos/ el pensamiento verbal no es m)s que un componente dependiente del pensamiento perceptual determinado por los objetos. En consecuencia, sta debe ser considerada una primera etapa, presincrtica en el desarrollo del significado de la palabra. !a aparicin del primer concepto generalizado, tal como 9muebles9 o 9ropas9 es tan representativo como s ntoma de progreso como la primera palabra significativa. !os niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras est)n gobernados por la ley de la equivalencia de los conceptos de acuerdo a la cual cualquier concepto puede ser formulado en trminos de otros conceptos, en un incontable n=mero de formas distintas. Ilustraremos el esquema sustituyendo esta ley por una analog a no idealmente exacta pero s bastante prxima que puede sernos =til para este propsito. 4i imaginamos la totalidad de los conceptos como distribuidos sobre la superficie de un globo, la ubicacin de cada uno puede ser definida por medio de un sistema de coordenadas, correspondientes a las latitudes y longitudes geogr)ficas. 7na de estas coordenadas indicar) la ubicacin de un concepto entre los extremos de una conceptualizacin abstracta llevada a su

m)xima expresin y la captacin sensoria inmediata de un objeto/ su grado de concrecin y abstraccin. !a segunda coordenada representar) la referencia objetiva del concepto, su lugar en la realidad. 3os conceptos aplicables a diferentes )reas de la realidad pero comparables en grado de abstraccin 'plantas y animales' pueden ser concebidos como variantes con respecto a su latitud pero teniendo la misma longitud. !a analog a geogr)fica se desbarata en varios detalles/ el concepto m)s generalizado, por ejemplo, se aplica a un )rea m)s amplia de contenido, que podr a ser representado por una l nea, no por un punto, pero sirve para dar a entender la idea de que para estar adecuadamente caracterizado cada concepto debe estar ubicado entre dos continuos, uno que representa el contenido objetivo y otro los actos de pensamiento que captan el contenido. 4u interseccin determina todas las relaciones de un concepto dado con los otros, sus conceptos coordenados, sobreordenados y subordenados. Esta posicin de un concepto dentro del sistema total de conceptos puede ser denominada su medida de generalidad. !as mutuas relaciones m=ltiples de los conceptos en las cuales se basa la ley de equivalencia est)n determinadas por sus respectivas medidas de generalidad. Aomemos dos ejemplos extremos/ las primeras palabras del ni$o %presincrticas& que carecen de cualquier variacin en grado de generalidad, y los conceptos de n=mero desarrollados a travs del estudio de la aritmtica. En el primer caso, obviamente, cada concepto puede ser expresado slo a travs de s mismo, nunca a travs de otros conceptos. En el segundo caso, cualquier n=mero puede ser expresado en innumerables formas, debido a la infinitud de los n=meros y porque el concepto de cada n=mero contiene tambin todas sus relaciones con todos los otros n=meros. 97no9, por ejemplo, puede ser expresado como 9+.;;; menos ,,,9, o en general, como la diferencia entre dos n=meros consecutivos cualesquiera, o como cualquier n=mero dividido por s mismo, y de muchas otras formas. En tanto que la equivalencia depende de las relaciones de generalidad entre conceptos y stas son especificas para toda estructura generalizadora, la =ltima determina la equivalencia de los conceptos dentro de su esfera. !a medida de generalidad determina no slo la equivalencia de conceptos sino tambin todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Aodas las operaciones intelectuales 'comparaciones, juicios, conclusiones' requieren alg=n movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado/ los cambios evolutivos en la estructura de generalizacin producen tambin cambios en estas operaciones. (or ejemplo, a medida que se alcanzan los niveles superiores de generalidad y equivalencia, se hace m)s f)cil para el ni$o recordar pensamientos independientemente de las palabras. 7n ni$o peque$o puede reproducir las palabras exactas que tienen un significado para l. 7n escolar ya puede atribuir un significado relativamente complejo a sus propias palabras, y as aumenta su libertad intelectual. En los disturbios patolgicos del pensamiento conceptual, la medida de generalidad de los conceptos est) distorsionada, y la relacin con otros conceptos se torna inestable. El acto mental a travs del cual se aprehenden tanto el objeto como la relacin del objeto con el concepto pierde su unidad, y el pensamiento comienza a correr sobre l neas quebradas, caprichosas e ilgicas. 7n objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del ni$o era encontrar indicios confiables de su estructura de generalizacin. 4olamente con su ayuda podr a ser provechosamente aplicado a la evolucin de los conceptos reales del ni$o el esquema gentico suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los conceptos artificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la medida de generalidad del concepto, que var a en los diferentes niveles de desarrollo desde las formaciones sincrticas hasta los verdaderos conceptos. El an)lisis de los conceptos reales del ni$o nos ayud a determinar tambin la forma en que

difieren los conceptos en los distintos niveles en su relacin con el objeto y con el significado de la palabra, y en las operaciones intelectuales que posibilitan. *)s a=n, la investigacin de los conceptos reales complement el estudio experimental estableciendo claramente que cada nueva etapa en el desarrollo de la generalizacin se construye sobre generalizaciones del nivel precedente. los productos de la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden. !a unin interior entre las fases consecutivas no pod a ser descubierta en nuestras experiencias puesto que el sujeto ten a que descartar, despus de cada solucin errnea, las generalizaciones que hab a formado, y comenzar todo de nuevo. #dem)s, la naturaleza de los objetos experimentales no permitir a su conceptualizacin en trminos jer)rquicos. !a investigacin de los conceptos reales cubri estas lagunas. 4e descubri que las ideas de los pre'escolares %que tienen la estructura de los complejos& no proven an del agrupamiento de im)genes de objetos individuales, sino de la elaboracin de generalizaciones predominantes durante una primera fase. En un nivel m)s alto descubrimos una relacin an)loga entre las viejas y las nuevas formaciones en el desarrollo de los conceptos aritmticos y algebraicos. !a evolucin desde los preconceptos %que son generalmente los conceptos aritmticos del escolar& hasta los verdaderos conceptos, tales como los algebraicos de los adolescentes, se realiza generalizando las generalizaciones del nivel anterior. En la etapa m)s temprana se han abstra do y generalizado en ideas de n=meros, determinados aspectos de los objetos. !os conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones de determinados aspectos de los n=meros, no de los objetos, y esto significa un nuevo punto de partida, un plano nuevo y superior del pensamiento. !os conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado un punto de ventaja desde el que ve los conceptos aritmticos en una perspectiva m)s amplia. (udimos comprobar esto de forma muy clara cuando experimentamos con los cambios del decimal a otros sistemas numricos. *ientras el ni$o opera con el sistema decimal sin tener conciencia de l como tal, no ha dominado el sistema sino que se encuentra, por el contrario, sujeto a l, pero cuando puede considerarlo como una instancia particular de un concepto m)s amplio de una escala de numeracin, puede operar deliberadamente con este o cualquier otro sistema numrico. !a aptitud para efectuar cambios de un sistema a otro seg=n se desee %9traducir9 el sistema decimal en uno basado sobre el cinco& es el criterio de este nuevo nivel de conocimiento, puesto que indica la existencia de un concepto general de un sistema de numeracin. En ste como en otros ejemplos del paso de un nivel de significado al siguiente, el ni$o no tiene que reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que resultar a adem)s algo semejante a la tarea de 4 sifo. 7na vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento 'generalmente a travs de conceptos adquiridos recientemente en la escuela', se expande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que stos ingresan en las operaciones intelectuales del tipo superior. 2uestras investigaciones de los conceptos reales en la infancia, esparcen una nueva luz sobre otros temas importantes de la teor a del pensamiento. !a escuela de Y"rsburgo demostr que el curso del pensamiento dirigido no estaba gobernado por conexiones asociativas, pero contribuyeron muy poco para aclarar los factores espec ficos que determinan realmente su desarrollo. !a teor a de la 6estalt sustituy el principio de asociacin por el de estructura pero no distingui el pensamiento propiamente dicho de la percepcin, la memoria y todas las otras funciones sujetas a leyes estructurales. repiti el modelo de la teor a del asociacionismo al

reducir todas las funciones a un nivel. 2uestras investigaciones han ayudado a superar este modelo mostrando que el pensamiento de un nivel superior est) gobernado por las relaciones de generalidad entre conceptos, un sistema de relaciones ausente de la percepcin y la memoria. Yertheimer ha demostrado que el pensamiento productivo es contingente, transfiriendo el problema desde la estructura dentro de la cual ha sido aprehendido primeramente, hacia un contexto o estructura enteramente diferente. (ero para transferir un objeto del pensamiento de una estructura # a una Q, se deben trascender los enlaces estructurales dados, y esto, como lo han demostrado nuestros estudios, requiere cambios hacia un plano de mayor generalidad, hacia un concepto que los incluye en una categor a m)s amplia, y que rija tanto a # como a Q. #hora podemos reafirmar sobre la base slida de los datos que la ausencia de un sistema es la diferencia psicolgica fundamental que distingue a los conceptos cient ficos de los espont)neos. 4e pudo demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento infantil descriptas por (iaget %tales como el sincretismo, la yuxtaposicin, la insensibilidad a la contradiccin& radican en la ausencia de un sistema en los conceptos espont)neos del ni$o 'una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad. (or ejemplo, cuando el ni$o se ve perturbado por una contradiccin puede considerar las afirmaciones contradictorias a la luz de alg=n principio general, dentro de un sistema. (ero cuando un ni$o en las experiencias de (iaget dice que un objeto se ha disuelto en el agua porque era peque$o, y de otro que se ha deshecho porque era grande, efect=a solamente afirmaciones emp ricas de los hechos que siguen la lgica de las percepciones. En su mente no se ha producido ninguna generalizacin de este tipo/ 9!a peque$ez conduce a la disolucin9, y por lo tanto las dos afirmaciones no se sienten como contradictorias. Es la falta de distancia con relacin a la experiencia inmediata 'y no el sincretismo considerado como un compromiso entre la lgica de los sue$os y la de la realidad' lo que explica las peculiaridades del pensamiento infantil. (or lo tanto estas peculiaridades no aparecen en los conceptos cient ficos del ni$o, los que desde su comienzo mismo implican relaciones de generalidad, es decir algunos rudimentos de un sistema. !a disciplina formal de los conceptos cient ficos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espont)neos del ni$o y ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el ascenso del ni$o a niveles superiores de desarrollo. 2uestro desacuerdo con (iaget se centra slo en un punto, pero ste es sumamente importante. ^l afirma que el desarrollo y la instruccin son procesos insuficientes y totalmente separados, que la funcin de la instruccin es slo la de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los ni$os y eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de la instruccin, como lo hace (iaget, excluye una fuente de cambio muy importante e impide al investigador enfocar la cuestin de la interaccin del desarrollo y la instruccin peculiares a cada nivel de edad. 2uestro propio enfoque se dirige hacia esta interaccin. ?abiendo descubierto muchos enlaces internos complejos entre los conceptos espont)neos y cient ficos, esperamos que futuras investigaciones comparativas aclarar)n su interdependencia, y anticipamos una extensin del estudio del desarrollo y la instruccin en niveles de edad inferiores. !a instruccin, ante todo, no comienza en la escuela. 7n futuro investigador puede descubrir muy bien que los conceptos espont)neos son un producto de la instruccin pre'escolar, as como los cient ficos lo son de la escolar. C #parte de las conclusiones tericas, nuestro estudio comparativo de los conceptos cient ficos y cotidianos suministr importantes resultados metodolgicos. !os mtodos que ideamos para

emplear en nuestro estudio nos permitieron tender un puente sobre el vac o entre las investigaciones de los conceptos experimentales y reales. !a informacin reunida sobre los procesos mentales del escolar en el estudio de las ciencias sociales, esquem)tico y rudimentario como es, ha sugerido algunas mejoras posibles en la ense$anza de esa materia. 5etrospectivamente, somos conscientes de algunas omisiones y de algunos defectos metodolgicos, quiz)s inevitables en un primer enfoque de un campo nuevo. 2o estudiamos experimentalmente y en detalle la naturaleza de los conceptos cotidianos del escolar. Esto nos deja sin los datos necesarios para la descripcin del curso completo del desarrollo psicolgico durante la etapa escolar. por lo tanto nuestra critica de las tesis b)sicas de (iaget no est) suficientemente apoyada, como debiera, por hechos confiables, obtenidos sistem)ticamente. El estudio de los conceptos cient ficos se enfoc a partir de una sola categor a 'la de las ciencias sociales' y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no forman o sugieren un sistema inherente a la lgica de la materia. 4i bien aprendimos mucho sobre el desarrollo de los conceptos cient ficos comparados con los espont)neos, aprendimos poco sobre las regularidades espec ficas del desarrollo de los conceptos sociolgicos como tales. Estudios futuros incluir)n conceptos tomados de varios campos de la instruccin escolar comparando cada grupo de ellos con un juego de conceptos diarios extra dos de un )rea similar de experiencia. !o =ltimo, pero no por ello lo menos importante, es que las estructuras conceptuales que hemos estudiado no se encontraban suficientemente diferenciadas. (or ejemplo, al utilizar fragmentos de oraciones que terminaban con porque no separamos los diversos tipos de relaciones causales %emp ricas, psicolgicas, lgicas& como lo hace (iaget en sus estudios. 4i lo hubiramos hecho, habr amos tenido lo posibilidad de efectuar una diferenciacin m)s fina entre las pruebas de realizacin de los escolares de diferentes edades. Estas mismas fallas, sin embargo, resultan =tiles para proyectar el desarrollo de futuras investigaciones. El presente estudio es slo el primer paso modesto hacia la exploracin de un )rea nueva y sumamente promisoria en la psicolog a del pensamiento infantil. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 0ap tulo CII (E24#*IE2A1 L (#!#Q5# ?e olvidado pronunciar y regresa al %3e un poema de 1. *andelstam& la mi reino palabra que pensamiento, de las quer a incorpreo, sombras.

0uando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de descubrir las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y ontogentico, pero no hemos encontrado una interdependencia espec fica entre sus ra ces genticas. 3escubrimos simplemente que la ntima relacin que busc)bamos, no constitu a un prerrequisito para el desarrollo histrico de la conciencia humana, sino m)s bien, un producto de la misma. En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es fonticamente semejante al humano, y cuyo intelecto es af n al del hombre, la palabra y el pensamiento no se encuentran interrelacionados. #simismo no cabe duda de que en el desarrollo del ni$o existe un per odo pre' ling" stico en el pensamiento y una fase pre'intelectual en el lenguaje. (ensamiento y palabra se

encuentran conectados por un v nculo primario. !a conexin se origina, cambia y crece en el curso de su evolucin. 4in embargo ser a un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos sin conexin que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyndose mec)nicamente. !a ausencia de un v nculo primario no implica que entre ellos slo pueda formarse una conexin mec)nica. !a futilidad de muchas de las investigaciones anteriores se debi en gran parte a la presuncin de que el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes y el pensamiento verbal un fruto de su unin externa. El mtodo de an)lisis basado en esta concepcin estaba destinado a fracasar pues intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccion)ndolo en sus componentes 'pensamiento y palabra', ninguno de los cuales, considerado por separado, posee las propiedades del conjunto. Este mtodo no constituye un an)lisis verdadero, =til en la resolucin de problemas concretos, sino que conduce m)s bien a generalizaciones. !o hemos comparado al an)lisis del agua separ)ndola en hidrgeno y ox geno, cuyo resultada slo proporcionar a hallazgos aplicables a toda el agua existente en la naturaleza, desde el 1cano (ac fico hasta una gota de lluvia. 3e modo similar, la afirmacin de que el pensamiento verbal se compone de procesos se aplica a su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar ninguno de los problemas espec ficos que se presentan al investigador. 2osotros hemos intentado un nuevo enfoque y sustituimos al an)lisis de los elementos por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las propiedades del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significacin de la palabra. #mbos trminos constituyen una amalgama tan estrecha de pensamiento y lenguaje que resulta dif cil dilucidar si es un fenmeno del habla o del pensamiento. 7na palabra sin significado es un sonido vac o, el significado es, por lo tanto, un criterio de la 9palabra9 y su componente indispensable. #l parecer, en este caso, se podr a contemplar como un fenmeno del lenguaje. (ero desde el punto de vista de la psicolog a, el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto. 4i las generalizaciones y conceptos son innegablemente actas del pensamiento, podemos considerar al significado como un fenmeno inherente al pensamiento. 4in embargo, esto no implica que el significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida ps quica. El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est encamado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el pensamiento e iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una unin de palabra y pensamiento. 2uestras investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis b)sica. 2o slo probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como unidad anal tica, sino que tambin condujeron a una segunda tesis, que nosotros consideramos como el resultado principal de nuestro estudio y que surge directamente de la primera, y es que el significado de la palabra est) sujeto a un proceso evolutivo. este enfoque debe reemplazar el postulado de la inmutabilidad de los significados. !as antiguas escuelas de psicolog a consideraban que el enlace entre palabra y significado era un v nculo de asociacin que se establec a a travs de percepciones simult)neas y repetidas de determinados sonidos y objetos. 7na palabra sugiere en la mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en l, a una casa en sus moradores. !a asociacin entre palabra y significado puede tomarse m)s fuerte o m)s dbil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma especie, extenderse sobre un campo m)s amplio o restringirse a otro m)s limitado,

puede sufrir cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su naturaleza psicolgica. (ara que esto sucediera tendr a que dejar de ser una asociacin. 3esde ese punto de vista cualquier desarrollo del significado de las palabras resulta inexplicable e imposible/ sta es una implicacin que obstaculiz tanto el trabajo de las ling"istas como el de los psiclogos. !a sem)ntica adopt la teor a de la asociacin y continu considerando el significado de las palabras como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido. Aodas las palabras, desde las m)s concretas a las m)s abstractas, parec an estar constituidas de la misma manera en lo concerniente al significado, sin contener nada relativo al lenguaje como tal. una palabra nos hac a pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda o otro. 2o es sorprendente que la sem)ntica ni siquiera mencionara el problema de la evolucin del significado de las palabras. El desarrollo se reduc a a cambios en las conexiones asociativas entre determinadas palabras y objetos. 7n vocablo pod a denominar primero un objeto y luego asociarse con otro, en la misma forma en que un sobretodo, habiendo cambiado de due$o, puede hacernos recordar primero a una persona y luego a otra. !a ling" stica no comprendi que en la evolucin histrica del lenguaje tambin cambian la estructura del significado y su naturaleza psicolgica. El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos m)s abstractos. 2o cambia slo el contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza lo realidad y se refleja a travs de la palabra. !a teor a de la asociacin tambin resulta inadecuada para explicar el desarrollo del significado de los vocablos en la infancia. #simismo, en este caso, slo puede dar cuenta de los cambios puramente cuantitativos y externos que sufren los v nculos de unin entre palabra y significado, en la que concierne a su enriquecimiento y consolidacin, pero no de los cambios estructurales y psicolgicos fundamentales que pueden ocurrir y ocurren en el desarrollo del lenguaje infantil. #unque la teor a de la asociacin fue abandonada tiempo atr)s, la interpretacin de palabra y significado no sufri variaciones. !a escuela de Y"rsburgo, cuyo objetivo principal era demostrar la imposibilidad de reducir el pensamiento a un mero juego de asociaciones, y probar la existencia de leyes espec ficas que gobiernan el fluir del pensamiento, no revis la teor a de la asociacin de palabra y significado ni expres tampoco la necesidad de hacerlo. !iber al pensamiento de trabas de la sensacin y la fantas a y de las leyes de la asociacin y lo convirti en un acto puramente espiritual, retornando as a los conceptos precient ficos de 4an #gust n y 3escartes, aproxim)ndose por =ltimo a un idealismo extremadamente subjetivo. !a psicolog a del pensamiento se mov a en direccin a las ideas de (latn. #l mismo tiempo, el lenguaje fue dejado a merced de la asociacin. #=n despus de los trabajos de la escuela de Y"rsburgo, la relacin entre la palabra y su significado se consideraba como un v nculo de simple asociacin. El vocablo resultaba ser slo un concomitante externo del pensamiento, una investidura que no influ a en su vida interior. (ensamiento y palabra nunca estuvieron tan separados como durante el per odo de la escuela de Y"rsburgo. 4e suprimi la teor a de la asociacin en el campo del pensamiento, pero aument su influencia en el del lenguaje. El trabajo de otros psiclogos reforz esta tendencia. 4elz continu investigando el pensamiento sin considerar sus relaciones con el habla y lleg a la conclusin de que la inteligencia productiva del hombre y las operaciones mentales de los chimpancs eran de naturaleza idntica, ignor as totalmente la influencia de las palabras en el pensamiento. Incluso #ch, que realiz un estudio especial del significado de las palabras, y trat de superar el asociacionismo en su teor a de los conceptos, no fue m)s all) de la presuncin de la existencia de 9tendencias determinantes9 que operaban junto con las asociaciones en el proceso de la

formacin de los conceptos. (or lo tanto, sus conclusiones no cambiaron las antiguas ideas respecto del significado de las palabras. #l identificar concepto con significado, impidi el desarrollo y los cambios en los conceptos. 7na vez establecido el significado de una palabra, quedaba asignado para siempre, su desarrollo hab a alcanzado el tope. !os mismos principios hab an sido sostenidos por los psiclogos que atac #ch. #mbas concepciones ten an su punto de partida en el desarrollo del concepto, disent an slo con respecto al modo en que comienza la formacin del significado de las palabras. En el campo de la psicolog a de la 6estalt no era muy distinto el panorama que se presentaba. Esta escuela persisti durante m)s tiempo que las otras en el intento de superar el principio general de la asociacin. 4us teorizadores no estaban satisfechos con la solucin parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y al lenguaje de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos bajo las leyes de la formacin estructural. 2os sorprende, sin embargo, que sta, una de las m)s progresistas entre las modernas escuelas de psicolog a, no haya realizado ning=n avance con respecto a la teor a del pensamiento y el lenguaje. Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separacin de estas dos funciones. # la luz de la psicolog a de la 6estalt, la relacin entre pensamiento y lenguaje aparece como una simple analog a, una reduccin de ambos a un com=n denominador estructural. 3e acuerdo a las experiencias de Uoehler, la formacin de las primeras palabras significativas en un ni$o se consideraba similar a la de las operaciones intelectuales de un chimpanc. !as palabras ingresan en la estructura de las cosas y adquieren un cierto significado funcional, de modo semejante al que un palo se convierte para el chimpanc en parte de la estructura que le permitir) la obtencin de la fruta y adquiere as el significado funcional de herramienta. !a conexin entre palabra y significado ya no se considera un planteo de simple asociacin, sino una cuestin de estructura. (arecer a que aqu se da un paso adelante, pero si consideramos m)s atentamente el nuevo enfoque, es f)cil advertir que el adelanto es slo una ilusin y que a=n permanecemos en el mismo lugar. El principio estructural se aplica a todas las relaciones entre las cosas en el mismo plano indiferenciado en que anteriormente se hab a aplicado el principio del asociacionismo, y por lo tanto contin=a siendo imposible el tratamiento de las relaciones espec ficas entre palabra y significado. 3esde el comienzo se consideran como idnticos en principio a todas las relaciones entre las cosas. En la oscuridad de la psicolog a de la 6estalt los gatos son tan grises como en las antiguas nieblas del asociacionismo universal. *ientras que #ch trat de superar la teor a de la asociacin a travs de 9la tendencia determinante9, la psicolog a de la 6estalt la combati a partir del principio de la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores fundamentales de la antigua teor a/ la suposicin de la naturaleza idntica de todas las conexiones y la de que el significado de las palabras no sufre variaciones. !a vieja y la nueva psicolog a supusieron que el desarrollo del significado de una palabra finalizaba tan pronto como sta emerg a. !os nuevos rumbos que orientaron la psicolog a facilitaron el progreso de todas las ramas, salvo las correspondientes al estudio del pensamiento y el lenguaje. #qu los nuevos principios se asemejan a los viejos como pueden parecerse dos gemelos. !a psicolog a de la 6estalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedi en el del pensamiento. !a escuela de Y"rsburgo hab a reconocido al menos que el pensamiento tiene leyes propias. !a teor a gestaltista niega su existencia. #l reducir a un com=n denominador estructural tanto las percepciones de las aves domsticas como las operaciones mentales de los chimpancs, las primeras palabras significativas del ni$o y el pensamiento conceptual del adulto

impidi toda distincin entre la percepcin m)s elemental y las formas m)s elevadas del pensamiento. El examen cr tico puede ser resumido como sigue/ todas las escuelas y concepciones psicolgicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es una generalizacin, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las tendencias sucesivas, no pueden existir grandes diferencias en el enfoque del problema. El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de desarrollo, permiti al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejn sin salida. 4e estableci que eran din)micos y no formaciones est)ticas. 0ambian al mismo tiempo que el ni$o se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento. 4i el significado de las palabras var a en su estructura interna, tambin lo hace la relacin entre pensamiento y palabra. (ara comprender la din)mica de esa relacin debemos completar el enfoque gentico de nuestro estudio principal con el an)lisis de las funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el curso del pensamiento. 0onsideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera formulacin indiferenciada hasta la m)s completa. !o que queremos demostrar ahora no es cmo se desarrollan los significados a travs de largos per odos de tiempo, sino cmo funcionan en el proceso viviente del pensamiento verbal. En base a este an)lisis funcional tendremos la posibilidad de demostrar que cada paso en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relacin particular propia entre el pensamiento y el lenguaje, y puesto que los problemas funcionales se resuelven m)s f)cilmente a travs de un examen de la forma m)s elevada de una actividad, dejaremos de lado por el momento el problema del desarrollo y consideraremos las relaciones entre pensamiento y palabra en las mentes adultas. !a idea fundamental de la discusin que nos ocupa se puede resumir as / la relaci=n entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas. Aodo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin, resuelve un problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a travs de una serie de planos. 7n an)lisis de la interaccin del pensamiento y la palabra debe comenzar con la investigacin de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser formulado en palabras. !o primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en el lenguaje/ su aspecto interno, significativo y sem)ntico, y el externo y fontico 'que aunque forman una verdadera unidad' tienen sus propias leyes de movimiento. !a unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad. 3eterminados hechos en el desarrollo ling" stico del ni$o indican movimientos independientes en las esferas fonticas y sem)nticas. Camos a se$alar los dos factores m)s importantes. (ara adquirir el dominio del lenguaje externo, el ni$o arranca de una palabra, luego conecta dos o tres, un poco m)s tarde pasa de frases simples a otras m)s complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones. en otras palabras, va de una fraccin al

todo. En lo que respecta al significado, las primeras palabras de un ni$o cumplen el papel de una oracin completa. 3esde el punto de vista sem)ntico los ni$os parten de la totalidad de un complejo significativo, y slo m)s tarde comienzan a dominar las diferentes unidades sem)nticas 'los significados de las palabras' y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. !os aspectos externos y sem)nticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo particular, de la oracin a la palabra. Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distincin entre los aspectos vocales y sem)nticos del lenguaje, que se mueven en direcciones inversas y, por lo tanto, sus l neas evolutivas no coinciden aunque eso no significa que sean independientes. (or el contrario, su diferencia es la primera etapa de un estrecho enlace. Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con suma claridad sus relaciones internas como sus distinciones. El pensamiento de un ni$o debido justamente a que surge como un total borroso y amorfo debe expresarse con una sola palabra. # medida que se torna m)s diferenciado se encuentra con m)s dificultades para expresarlo en palabras aisladas y construye un todo compuesto. 5ec procamente, el progreso ling" stico que se produce hasta llegar al total diferenciado de una oracin ayuda a avanzar los pensamientos desde un total homogneo hacia partes bien definidas. (ensamiento y palabra no est)n cortados por el mismo molde. en cierto sentido existen entre ellos m)s diferencias que semejanzas. !a estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento. es por eso que las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran ropas a medida. El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. 2o es una mera expresin la que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su forma. !os procesos del desarrollo sem)ntico y fontico constituyen en esencia uno solo, debido justamente a sus direcciones inversas. El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un per odo posterior del desarrollo. (iaget demostr que el ni$o utiliza proposiciones relativas como porque y aunque mucho antes de entender las estructuras significativas de esas formas sint)cticas. !a gram)tica precede a la lgica. #qu tambin, como en nuestro ejemplo anterior, la discrepancia no excluye a la unin, sino que, en realidad, es necesaria para que ste se lleve a cabo. En los adultos la divergencia entre los aspectos sem)nticos y fonticos del lenguaje es todav a m)s pronunciada. !a ling" stica moderna, con orientacin psicolgica, reconoce este fenmeno, especialmente en lo que concierne a sujetos y predicados gramaticales y psicolgicos. (or ejemplo, en la oracin 9El reloj se cay9, el nfasis y significado pueden cambiar en diferentes situaciones. 4upongamos que yo noto que el reloj se ha detenido y pregunto cmo sucedi. !a respuesta es/ 9El reloj se cay9. El sujeto gramatical y psicolgico coincide/ 9El reloj9 es la primera idea de mi conciencia. 9se cay9 es lo que se dice del reloj. (ero si oigo un ruido en la habitacin contigua y pregunto qu sucedi, obteniendo la misma respuesta, el sujeto y el predicado est)n psicolgicamente invertidos. Lo sab a que algo se hab a ca do, y me refiero a eso, 9El reloj9 completa la idea, la oracin podr a cambiarse por 9!o que se cay es el reloj9. En el prlogo a su obra 3uGe Ernst von 4chTaben, 7hland dice/ 9tr)gicas escenas pasar)n ante vosotros9. (sicolgicamente 9(asar)n9 es el sujeto. El espectador sabe que va a presenciar una sucesin de hechos, la idea adicional, el predicado es 9Ar)gicas escenas9. 7hland quiso decir/ 9!o que pasar) frente a ustedes es una tragedia9. 0ualquier parte de la frase puede convertirse en el predicado psicolgico, en el mensajero del nfasis tem)tico. por otra parte, significados completamente distintos pueden ocultarse detr)s de una estructura gramatical. El acuerdo entre la organizacin sint)ctica y psicolgica no prevalece como suponemos en general, m)s bien es un

requerimiento pocas veces alcanzado. 2o slo el sujeto, y el predicado, sino tambin los gneros, n=meros, casos, tiempos, grados, etc. de la gram)tica poseen tambin sus dobles psicolgicos. 7na exclamacin espont)nea, errnea desde el punto de vista gramatical, puede tener encanto y valor esttico. !a correccin absoluta slo se logra m)s all) del lenguaje natural, en el campo de las matem)ticas. 2uestra lengua cotidiana fluct=a continuamente entre los ideales de armon a matem)tica y la imaginativa. Ilustraremos la interdependencia de los aspectos sem)nticos y gramaticales del lenguaje con dos ejemplos que muestran que los cambios de la estructura formal pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado. #l traducir la f)bula de 9!a cigarra y la hormiga9, Urylov sustituye la cigarra de !a Bontaine por una liblula. En francs cigarra es femenino, y por lo tanto adecuado para simbolizar una actitud ligera y despreocupada. E! matiz se perder a en la traduccin literal, puesto que en ruso cigarra es masculino. al sustituir esta palabra por liblula, que en ruso es femenina, Urylov pas por alto el significado literal en favor de la forma gramatical requerida para expresar el pensamiento de !a Bontaine. Ajuchev hizo otro tanto en su traduccin de un poema de ?eine sobre un abeto y una palmera. En alem)n 9abeto9 es masculino y 9palmera9 femenino, y el poema sugiere el amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que designan a ambos )rboles son del gnero femenino. (ara que no perdiera su significado, Ajuchev reemplaz el abeto por un cedro, que es masculino. !ermontov, en una traduccin m)s literal del mismo poema, lo priv de estas implicancias poticas y dio un sentido enteramente diferente, m)s abstracto y generalizado. 7n detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo que se dice. 3etr)s de las palabras se encuentra la gram)tica independiente del pensamiento, la sintaxis del significado de las palabras. !a expresin m)s simple, lejos de reflejar una correspondencia constante y r gida entre sonido y significado, constituye, en realidad, un proceso. !as expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que deben desarrollarse en forma gradual. Este complejo de transicin entre significado y sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por s mismo. El ni$o debe aprender a distinguir entre la sem)ntica y la fontica y comprender la naturaleza de la diferencia. al principio utiliza las formas verbales y los significados sin tener conciencia de su separacin. para l la palabra es parte integrante del objeto que denomina. Esta concepcin parece ser caracter stica de la primitiva conciencia ling" stica. Aodos conocemos la historia del campesino que manifest no sorprenderse por el hecho de que los sabios pudieran calcular el tama$o y el curso de las estrellas, con sus instrumentos. lo que le habr a asombrado hubiera sido que pudieran descubrir sus nombres. !as experiencias simples demuestran que las ni$os en edad pre'escolar 9explican9 los nombres de los objetos a travs de sus atributos. seg=n ellos, un animal se llama 9vaca9 porque tiene cuernos. 9ternero9 porque sus cuernos son peque$os. 9perro9 porque es peque$o y no tiene cuernos. un objeto recibe el nombre de 9auto9 porque no es un animal. 0uando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los objetos y llamar 9tinta9 a la vaca y a la tinta 9vaca9, los ni$os responden que no 9porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche9. 7n cambio de nombres significar a un cambio de atributos caracter sticos, tan inseparable es la conexin entre ellos en la mente del ni$o. En una experiencia se les dijo a los ni$os que en un juego, un perro se denominar a 9vaca9. 5eproducimos a continuacin un ejemplo t pico de preguntas y respuestas/ ' 9I7na vaca tiene cuernosJ9

' 94 9. ' 9I(ero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perroJ Entonces, Iun perro tiene cuernosJ9 ' 90laro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de perros puede tener cuernos peque$os9. (odemos ver lo dif cil que es para el ni$o separar el nombre de un objeto de sus atributos, que se adhieren a l cuando ste se transfiere, como si fueran propiedades que van en pos de sus due$os. Estos dos planos del lenguaje, el sem)ntico y el fontico, comienzan a separarse a medida que el ni$o crece, y aumenta gradualmente la distancia entre ellos. 0ada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelacin espec fica de los dos planos. !a capacidad de un ni$o para comunicarse mediante el lenguaje est) relacionada directamente con la diferenciacin de los significados en su lenguaje y conciencia. (ara comprender esto debemos recordar una caracter stica b)sica de la estructura del significado de las palabras. En la estructura sem)ntica de los vocablos establecemos una distincin entre referente y significado del mismo modo que diferenciamos el nominativo de una palabra de su funcin significativa. 0uando comparamos estas relaciones estructurales y funcionales en las etapas primeras, medias y avanzadas del desarrollo, nos encontramos con la siguiente regularidad gentica/ en el comienzo existe slo la funcin nominal, y sem)nticamente nada m)s que la referencia objetiva. la significacin independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia, aparecen m)s tarde y se desarrollan a travs de los rumbos que hemos tratado de delinear y describir. 4lo cuando se ha completado este desarrollo el ni$o adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. ?asta entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los adultos, en lo que respecta a la referencia objetiva, pero no en lo concerniente al significado. III 3ebemos realizar experiencias m)s exhaustivas para explorar el plano del lenguaje interno que se encuentra detr)s del sem)ntico. 3iscutiremos aqu algunos datos de la investigacin que realizamos para tratar ese aspecto. !a relacin entre pensamiento y palabra no puede ser comprendida en toda su complejidad sin conocer claramente la naturaleza psicolgica del lenguaje interior. 4in embargo, entre todos los problemas relacionados con el pensamiento y el lenguaje, ste es probablemente el m)s complicado, pues se halla acosado por equ vocos terminolgicos y de otro tipo. El trmino lenguaje interiorizado o endofasia se ha aplicado a diferentes fenmenos y los autores discrepan en torno a lo que entienden bajo esa denominacin. 1riginariamente, el lenguaje interiorizado parece haber sido considerado como la memoria verbal. 7n ejemplo ser a el recitado silencioso de un poema aprendido de memoria. En ese caso el lenguaje interiorizado se diferencia del hablado slo en la forma en que la idea o la imagen de un objeto difieren del objeto real. Bue ste el sentido en que los autores franceses que intentaron determinar cmo se reproduc an las palabras en la memoria, si era a travs de im)genes auditivas, visuales, motoras o sintticas, interpretaron el lenguaje interiorizado. Ceremos que la memoria de las palabras es en realidad un elemento constituyente del lenguaje interiorizado, pero no el =nico. 7na segunda interpretacin lo considera como un lenguaje externo trunco/ como 9lenguaje sin sonido9 %*ueller& o 9lenguaje subvocal9 %Yatson&. Qechterev lo defini como un reflejo

ling" stico inhibido en su parte motora. !a 9pronunciacin9 silenciosa de palabras no es equivalente del proceso total del lenguaje interiorizado. !a tercera definicin es, por el contrario, demasiado amplia. (ara 6oldstein + el trmino comprende todo lo que precede al acto motor del habla, incluyendo lo que Yundt llam 9motivos del lenguaje9 y la experiencia espec fica indefinible, no sensible y no motora del lenguaje, o sea todos los aspectos internos de cualquier actividad ling" stica. Es dif cil aceptar la equiparacin del lenguaje interiorizado con una experiencia interior desarticulada en la que los diferentes planos identificables desaparecen sin dejar rastro. Esta experiencia central es com=n a todas las actividades ling" sticas y por esta sola razn la interpretacin de 6oldstein no se adapta a esa funcin =nica y espec fica, que con exclusin de toda otra merece el nombre de lenguaje interiorizado. !a concepcin de 6oldstein conduce a la tesis de que el lenguaje interior no es en realidad un lenguaje, sino una actividad afectiva'volitiva, ya que incluye los motivos del lenguaje y el pensamiento que se expresan en palabras. (ara lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es necesario partir de la presuncin de que es una formacin especifica, con sus propias leyes y sus espec ficas relaciones complejas con las otras formas de la actividad ling" stica. #ntes de poder estudiar su relacin con el pensamiento por un lado, y con el lenguaje por otro, debemos determinar sus caracter sticas y funciones especiales. El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo. el externo es para los otros. 4er a realmente sorprendente que tal diferencia b)sica en la funcin no afectara la estructura de dos tipos de lenguaje. !a ausencia de vocalizacin per se es slo una consecuencia de la naturaleza espec fica del lenguaje interiorizado el que no constituye un antecedente del lenguaje externo ni tampoco su reproduccin en la memoria, sino en cierto sentido su opuesto. El lenguaje externo es la conversin del pensamiento en palabras, su materializacin y objetivacin. En el lenguaje interior el proceso se invierte/ el habla se transforma en pensamientos internos. L lgicamente sus estructuras tienen que diferir. El )rea del pensamiento interiorizado, que es una de las m)s dif ciles de investigar, permaneci casi inaccesible a las pruebas hasta que se descubrieron las formas de aplicar el mtodo gentico de experimentacin. (iaget fue el primero que prest atencin al lenguaje egocntrico del ni$o, y tambin el primero que vislumbr su significacin terica, pero sin embargo no prest atencin a la caracter stica m)s importante del lenguaje egocntrico/ su conexin gentica con el lenguaje interiorizado, y esto constituy un obst)culo para su interpretacin de las funciones y estructuras. 2osotros convertimos esa relacin en el problema central de nuestro estudio y pudimos investigar la naturaleza del lenguaje interiorizado con desusada amplitud. 7n n=mero de consideraciones y observaciones nos llev a la conclusin de que el lenguaje egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior/ ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla egocntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la interiorizada. # partir de todo esto inferimos que uno se transforma en el otro. 4i se produce esta conversin, el lenguaje egocntrico proporciona la clave para el estudio del interiorizado. 7na de las ventajas de enfocar el lenguaje interior a travs del egocntrico consiste en la viabilidad que permite la experimentacin y observacin. Es a=n un lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su modo de expresin, pero al mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto a funcin y estructura. (ara estudiar un proceso interno es necesario exteriorizarlo en forma experimental mediante su conexin con alguna otra actividad externa. slo entonces es

posible el an)lisis funcional objetivo. El lenguaje egocntrico es, en realidad, un experimento natural de este tipo. Este mtodo tiene otra gran ventaja/ puesto que el lenguaje egocntrico puede ser estudiado en el momento en que algunas de sus caracter sticas van desapareciendo a medida que se forman otras nuevas, resulta posible determinar cu)les son los rasgos esenciales del lenguaje interiorizado y cu)les temporales, precisando as el objetivo de este movimiento del lenguaje egocntrico al interior, o sea la naturaleza de este =ltimo. #ntes de pasar a considerar los resultados obtenidos mediante este mtodo, expondremos brevemente la naturaleza del lenguaje egocntrico destacando las diferencias entre nuestra teor a y la de (iaget. ^l sostiene que el lenguaje egocntrico del ni$o es una expresin directa del egocentrismo de su pensamiento que, a su vez, constituye un compromiso con la subjetividad primaria del mismo y su gradual socializacin. #l crecer el ni$o disminuye la subjetividad y la socializacin progresa, provocando el receso del egocentrismo en el pensamiento y en el lenguaje. 4eg=n la concepcin de (iaget, el lenguaje egocntrico del ni$o no se adapta a la inteligencia de los adultos. 4u pensamiento permanece totalmente egocntrico, y esto hace que sus expresiones sean incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no cumple ninguna funcin en el pensamiento o la actividad realista del ni$o/ simplemente los acompa$a. (uesto que es una expresin de pensamiento egocntrico desaparece junto con el egocentrismo infantil. 3esde su posicin predominante al comienzo del desarrollo del ni$o el lenguaje egocntrico desciende a cero en el umbral de la edad escolar. 4u historia es m)s la de una involucin que la de una evolucin. 2o tiene futuro. 3e acuerdo a nuestra concepcin el pensamiento egocntrico desciende a cero en el umbral de la edad escolar. El habla egocntrica es un fenmeno de la transicin del ni$o del funcionamiento interps quico al intraps quico, es decir, de su actividad social y colectiva a su actividad m)s individualizada, un modelo de desarrollo com=n a todas las funciones psicolgicas superiores. 2ota El lenguaje para uno mismo se origina a travs de diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. (uesto que el curso principal del desarrollo del ni$o es el de una individualizacin gradual, esta tendencia se refleja en la funcin y estructura del lenguaje. !os resultados de nuestras experiencias indican que la funcin del lenguaje egocntrico es similar a la del lenguaje interiorizado/ no constituye un mero acompa$amiento de la actividad del ni$o, sino que sirve de ayuda a la orientacin mental y a la comprensin consciente. ayuda a superar dificultades. es el lenguaje para uno mismo, relacionado ntima y =tilmente con el pensamiento del ni$o. 4u destino es muy diferente al descripto por (iaget. El lenguaje egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina. est) sujeto a una evolucin, no a un involucin. Binalmente, se transforma en lenguaje interiorizado. 2uestra hiptesis presenta varias ventajas sobre la de (iaget/ explica la funcin y el desarrollo del lenguaje egocntrico, y, en particular, su aumento repentino cuando el ni$o encara dificultades que demandan conciencia y reflexin. Este es un hecho que se trasluce en nuestras experiencias y que la teor a de (iaget no puede explicar. (ero la mayor ventaja de nuestra teor a es que proporciona una respuesta satisfactoria a la situacin paradjica descripta por (iaget. (ara l, la disminucin cuantitativa del lenguaje egocntrico, al crecer el ni$o, significa el debilitamiento de esa forma. 4i as fuera, sus peculiaridades estructurales tambin tendr an que

declinar. es dif cil creer que el proceso afectar a solamente su cantidad, y no su estructura interna. El pensamiento del ni$o se torna infinitamente menos egocntrico entre la edad de tres y siete a$os. 4i las caracter sticas que lo hacen comprensible a los otros est)n efectivamente basadas en el egocentrismo, deben volverse menos aparentes cuando esa forma de lenguaje se hace menos frecuente. el habla egocntrica debiera acercarse a la social y volverse m)s y m)s inteligible. 4in embargo, Icu)les son los hechosJ IEs m)s dif cil de seguir el curso del lenguaje de un ni$o de tres a$os que el de uno de sieteJ 2uestra investigacin estableci que los rasgos que hacen inescrutable el lenguaje egocntrico se encuentran en su punto m)s bajo a los tres a$os y alcanzan el m)s alto a los siete. 4e desarrollan en una direccin inversa a la frecuencia del lenguaje egocntrico. En tanto que el =ltimo declina constantemente y llega a cero en la edad escolar, las caracter sticas estructurales se tornan m)s y m)s pronunciadas. Esto arroja una nueva luz sobre la disminucin cuantitativa del lenguaje egocntrico, que es la piedra angular de la tesis de (iaget. ISu significado tiene esta disminucinJ !as peculiaridades estructurales del lenguaje para uno mismo, y su diferenciacin del lenguaje externo, aumentan con la edad. ISu es, entonces, lo que disminuyeJ 4lo uno de sus aspectos/ la vocalizacin. I4ignifica esto que el lenguaje egocntrico desaparece como totalidadJ 2osotros creemos que no, ya que entonces Icmo podr amos explicar el desarrollo de los rasgos funcionales y estructurales del lenguaje egocntricoJ (or otra parte, su desarrollo resulta perfectamente compatible con la disminucin de la vocalizacin, y en realidad, explicita su significado. 4u r)pida disminucin y el aumento igualmente acelerado de las otras caracter sticas, son contradictorias slo en apariencia. (ara explicar esto, partamos de un hecho innegable y experimentalmente establecido. !as cualidades estructurales y funcionales se hacen m)s notorias al crecer el ni$o. # los tres a$os, la diferencia entre el lenguaje egocntrico y el social equivale a cero. a los siete nos encontramos con un lenguaje que, en su estructura y funcin, es totalmente diferente al social. 4e ha producido una diferenciacin de las dos funciones del lenguaje. Esto es un hecho, y los hechos son notoriamente dif ciles de negar. 7na vez aceptado esto, todo lo dem)s resulta congruente. 4i las peculiaridades de las funciones estructurales y funcionales en el desarrollo del lenguaje egocntrico lo a slan progresivamente del lenguaje externo, sus aspectos vocales deben desaparecer. y esto es justamente lo que sucede entre los tres y siete a$os. 0on el aislamiento progresivo del lenguaje para uno mismo, su vocalizacin se torna innecesaria y carente de significado, e incluso imposible, a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales. El lenguaje para uno mismo, no puede encontrar expresin en el lenguaje externo. *ientras m)s independiente y autnomo se toma el lenguaje egocntrico, m)s pobre aparece en sus manifestaciones externas. Binalmente, se separa enteramente del lenguaje para los otros, cesa de vocalizarse, y por lo tanto parece desaparecer gradualmente. (ero esto es slo una ilusin. 0reer que el coeficiente de disminucin del lenguaje egocntrico es un signo de que este tipo de lenguaje est) en v as de desaparicin, es como decir que un ni$o deja de contar cuando ya no usa sus dedos y comienza a sumar mentalmente. En realidad, detr)s de los s ntomas de disolucin se encuentra un desarrollo progresivo, el nacimiento de una nueva forma de lenguaje. !a vocalizacin decreciente del lenguaje egocntrico denota el desarrollo de una abstraccin de sonido, una nueva facultad del ni$o para 9pensar palabras9 en lugar de pronunciarlas. Aal es el

significado positivo del coeficiente de disminucin del lenguaje egocntrico. !a curva descendente indica el desarrollo hacia el lenguaje interiorizado. (odemos ver que todos los factores conocidos en torno a las caracter sticas funcionales, estructurales y genticas del lenguaje egocntrico, se$alan una cosa/ se desarrolla en direccin al lenguaje interiorizado. !a historia de su evolucin puede considerarse solamente como un despliegue gradual de los rasgos del lenguaje interiorizado. 0reemos que esto corrobora nuestra hiptesis sobre el origen y naturaleza del lenguaje egocntrico. (ara transformar nuestra hiptesis en un hecho, debemos encontrar un experimento capaz de demostrar cu)l de las dos interpretaciones es correcta. #ntes de elegir los datos que existen para la ejecucin de este experimento cr tico vamos a volver a exponer las teor as entre las cuales tenemos que decidirnos. (iaget cree que el lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del mismo, y que su =nico desarrollo consiste en una disminucin y eventual desaparicin. 4u punto culminante se encuentra en el pasado. El lenguaje interiorizado es algo nuevo, tra do desde afuera junto con la asociacin. 2osotros creemos que el habla egocntrica se origina en la individualizacin insuficiente del lenguaje primario. 4u culminacin est) en el futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado. (ara obtener pruebas acerca de uno y otro punto de vista debemos colocar al ni$o en diferentes situaciones experimentales, alentando en unos casos el lenguaje social y desalent)ndolo en otros, y observar cmo estos cambios afectan el lenguaje egocntrico. 0onsideramos que ste es un experimento crucial por las siguientes razones/ 4i el lenguaje egocntrico del ni$o es el resultado del egocentrismo de su pensamiento y de su socializacin insuficiente, entonces todo debilitamiento de los elementos sociales en el marco experimental, cualquier factor que contribuya a aislar al ni$o del grupo, debe conducir a un aumento s=bito del lenguaje egocntrico. (ero si este =ltimo es el resultado de una diferenciacin deficiente del lenguaje para uno mismo respecto del lenguaje para los dem)s, los mismos cambios causar an su disminucin. 2osotros consideramos como punto de partida de nuestro experimento tres observaciones del mismo (iaget/ +& El lenguaje egocntrico se manifiesta slo en presencia de otros ni$os entregados a la misma actividad, y no cuando el ni$o est) solo/ es un monlogo colectivo. :& El ni$o tiene la ilusin de que su lenguaje egocntrico no dirigido a alguien en particular, resulta comprensible a quienes lo rodean. <& El lenguaje egocntrico posee las mismas caracter sticas del externo/ no es inaudible ni murmurado. Estas peculiaridades no son, por cierto, casuales. 3esde el punto de vista del ni$o, el lenguaje egocntrico no est) a=n separado del social. 4e presenta bajo las condiciones objetivas y subjetivas del =ltimo y puede considerarse correlativo del aislamiento deficiente de la conciencia individual del ni$o respecto al conjunto social. En nuestra primera serie de experimentos : tratamos de destruir la ilusin de ser comprendidos. 3espus de medir el coeficiente del lenguaje egocntrico del ni$o, en una situacin similar a la de los experimentos de (iaget, lo colocamos en otra nueva/ ya junto a sordomudos, o con ni$os que hablaban un idioma extranjero. En los otros aspectos la organizacin se mantuvo igual. El coeficiente del lenguaje egocntrico baj a cero en la mayor a de los casos, y en el resto a un octavo de la cifra anterior. Esto prueba que la ilusin de ser comprendidos no es un mero epifenmeno del lenguaje egocntrico, sino que est) funcionalmente relacionado con l. 3e acuerdo al punto de vista de la teor a de (iaget nuestros resultados pueden parecer paradjicos/ mientras m)s dbil sea el contacto del ni$o con el grupo, mientras menos lo fuerce la situacin

social a ajustar sus pensamientos a los de los dem)s, y a hacer uso de un lenguaje social, mayor ser) la libertad con que se manifestar) el egocentrismo de su pensamiento y lenguaje. (ero de acuerdo con nuestra hiptesis, el significado de estos descubrimientos es bien claro/ el lenguaje egocntrico, provocado por una falta de diferenciacin entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los otros, desaparece en ausencia del sentimiento de ser comprendido, que es esencial para el lenguaje social. En la segunda serie de experimentos, el factor variable estaba constituido por la posibilidad del monlogo colectivo. 7na vez medido el coeficiente del lenguaje egocntrico del ni$o, en una situacin que permit a el monlogo colectivo, lo pusimos en una situacin que lo exclu a en un grupo de ni$os que le eran extra$os, o slo en una mesa separada en un rincn de la habitacin, o trabajando sin compa$ a, incluso con el experimentador fuera de la habitacin. !os resaltados de esta serie concordaron con los primeros. !a exclusin del monlogo de grupo provoc una disminucin en el coeficiente de lenguaje egocntrico, aunque no tan evidente como en el primer caso. rara vez descendi a cero, y en general se mantuvo a un sexto de la cifra original. !os distintos mtodos para evitar el monlogo no resultaron igualmente efectivos en la reduccin del coeficiente de lenguaje egocntrico. 2o obstante, se manifest la tendencia a travs de todos los motivos del experimento. !a exclusin del factor colectivo en lugar de proporcionar plena libertad al lenguaje egocntrico, lo obstaculiz y nuestra hiptesis se vio confirmada una vez m)s. En la tercera serie de experimentos, el factor variable estuvo constituido por la cualidad vocal del lenguaje egocntrico. #l lado del laboratorio en el que se realizaba el experimento, una orquesta ejecutaba en tonos tan altos que tapaba no slo las voces de los dem)s, sino tambin la del ni$o. en una variante del experimento se prohibi expresamente al ni$o hablar en alta voz y se le manifest, en cambio, que lo hiciera en susurro. 7na vez m)s, el coeficiente del lenguaje egocntrico descendi, siendo la relacin, respecto a la cifra original de > a +. Aambin en esta ocasin los diferentes mtodos no resultaron igualmente efectivos, pero la tendencia b)sica estuvo invariablemente presente. !a finalidad de estas tres series de experimentos era la de eliminar aquellas caracter sticas del lenguaje egocntrico que lo acercan al social. Encontrarnos que esto siempre conduc a a una disminucin del lenguaje egocntrico. 5esulta lgico suponer, en este caso, que sta es una forma de desarrollar el lenguaje social, sin que se encuentre a=n separado de l en sus manifestaciones, aunque sea diferente en funcin y estructura. El desacuerdo entre nuestras concepciones y las de (iaget respecto de este punto, se ver) claramente explicado en el siguiente ejemplo. yo me encuentro sentado ante mi escritorio hablando a una persona que est) detr)s m o, y a quien no puedo ver. Esta persona abandona la habitacin sin que la advierta, y yo contin=o mi conversacin creyendo que me escucha y comprende. Exteriormente, estoy hablando conmigo y para m , pero psicolgicamente mi lenguaje es social. 3e acuerdo al punto de vista de la teor a de (iaget, en el caso del ni$o sucede lo contrario/ su lenguaje egocntrico es para s y consigo mismo. solamente tiene apariencia de lenguaje social, en la misma forma en que mi lenguaje produjo la falsa impresin de ser egocntrico. 3e acuerdo con nuestro punto de vista la situacin es mucho m)s complicada/ subjetivamente, el lenguaje egocntrico del ni$o posee tambin sus propias funciones peculiares. en ese aspecto es independiente del lenguaje social. 4in embargo, su independencia no es completa puesto que no

es sentido como lenguaje interiorizado, y el ni$o no lo distingue del lenguaje de los otros. 1bjetivamente, tambin difiere del lenguaje social, pero tampoco totalmente, ya que slo funciona dentro de situaciones sociales. Aanto subjetiva como objetivamente, el lenguaje egocntrico representa una transicin entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo. #unque posee la funcin del lenguaje interiorizado, en su expresin permanece similar al lenguaje social. !a investigacin del lenguaje egocntrico ha allanado el camino a la comprensin del lenguaje interiorizado, que estudiaremos a continuacin. IC 2uestras experiencias nos convencieron de que el lenguaje interiorizado debe ser contemplado, no como lenguaje sin sonido, sino como una funcin enteramente diferente del lenguaje. 4u rasgo distintivo es una sintaxis peculiar. comparado con el lenguaje externo, el interiorizado parece desconectado e incompleto. Esto no es una observacin nueva. Aodos los estudiosos del lenguaje interiorizado, inclusive los que lo enfocaron desde el punto de vista del comportamiento, notaron este rasgo. El mtodo del an)lisis gentico nos permite ir m)s all) de una mera descripcin. #l aplicarlo comprobamos que el lenguaje egocntrico al desarrollarse, presenta una tendencia hacia una forma totalmente especial de abreviacin, es decir, omisin del sujeto de una oracin y de todas las palabras conectadas y relacionadas con l, en tanto se conserva el predicado. Esta tendencia hacia la predicacin aparece en todas nuestras experiencias, con tal regularidad, que debemos suponer que es la forma sint)ctica b)sica del lenguaje interiorizado. El recuerdo de ciertas situaciones en las que el lenguaje externo presenta una estructura similar nos puede ayudar a comprender esta tendencia. !a predicacin pura aparece en el lenguaje externo en dos casos/ ya sea como una respuesta o cuando el sujeto de la frase es conocido de antemano. !a respuesta a 9ISuiere 7d. una taza de tJ9 nunca es 92o, no quiero una taza de t9, sino simplemente 9no9. Evidentemente, esta frase es posible slo porque el sujeto se halla t)citamente comprendido por ambas partes. # la pregunta 9I4u hermano ha le do este libroJ9 nadie contesta 94 , mi hermano ha le do este libro9. !a respuesta es un corto 9s 9 o 9s , lo ha le do9. 2adie dir) al ver un mnibus que se acerca 9El mnibus que est)bamos esperando viene llegando9. !a frase ser) probablemente un abreviado 9viene9, o alguna otra expresin similar, ya que el sujeto ser) sobreentendido. Brecuentemente las oraciones abreviadas se prestan a confusin. El oyente puede relacionar la frase con un sujeto en el que l est) pensando, y que es distinto del que piensa el interlocutor. 4i los pensamientos de dos personas coinciden, se puede lograr un entendimiento perfecto mediante el uso de simples predicados, pero si est)n pensando en cosas diferentes es posible que se confundan. 4e pueden encontrar muy buenos ejemplos de la condensacin del lenguaje externo y de su reduccin a predicados en las novelas de Aolstoi, quien estudi con frecuencia la psicolog a de la comunicacin/ 92adie escuch claramente lo que l dijo, pero Uitty lo comprendi. !o entendi porque su mente vigilaba incesantemente sus necesidades9 %#na Uarenina, parte C, cap. -&. (odemos decir que los pensamientos de ella, siguiendo los pensamientos del moribundo, conten an el sujeto al que sus palabras, que nadie comprendi, estaban referidas. (ero tal vez el ejemplo m)s destacado es la declaracin de amor entre Uitty y !evin mediante iniciales/ 9?ace tiempo que quiero preguntarle algo.9

9?azlo, por favor.9 9Esto9, dijo l, y escribi las iniciales/ 0 r/ e n e p, q d e o n. Estas iniciales significaban/ 90uando respondiste/ eso no es posible, quer as decir Ientonces o nuncaJ9 (arec a imposible que ella pudiera comprender la complicada frase. 90omprendo9 dijo ella sonroj)ndose. 9ISu palabra es saJ9 se$al l, indicando la n que significaba 9nunca9. 9!a palabra es fnuncag ' contest ella ', pero eso no es verdad.9 ^l borr r)pidamente lo que hab a escrito, le alcanz la tiza y se levant. Ella escribi/ E y n p c d o m. 4u rostro se alegr s=bitamente, hab a comprendido. Suer a decir/ 9Entonces yo no pod a contestar de otra manera.9 Ella escribi las iniciales/ p q p o y p l q h s. Esto significaba/ 9(ara que pudieras olvidar y perdonar lo que hab a sucedido9. ^l tom la tiza con dedos tensos y trmulos, la parti y escribi las iniciales de los siguientes/ 92o tengo nada que olvidar y perdonar. 2unca dej de amarte9. 90omprendo9, susurr ella. ^l se sent y escribi una larga frase. Ella la comprendi toda, y sin preguntarle si estaba equivocada, tom la tiza y contest de inmediato. (or un largo rato l no pudo descifrar lo que ella hab a escrito y permaneci mir)ndola a los ojos. 4u mente estallaba de felicidad. 2o era capaz de descifrar las palabras de ella. pero en sus ojos radiantes y felices ley todo lo que necesitaba saber. Entonces escribi tres letras. #ntes de que l hubiera terminado, ella ley por debajo de su mano y termin por si misma la frase, escribiendo fs g. Aodo qued dicho en esta conversacin/ que ella lo amaba, y que anunciar a a su padre y a su madre que l los visitar a por la ma$ana.9 < Este ejemplo tiene un extraordinario inters psicolgico porque, como todo el episodio de Uitty y !evin, fue tomado por Aolstoi de su propia vida. En esta misma forma declar a su futura mujer el amor que sent a por ella. Estos ejemplos demuestran claramente que cuando los pensamientos de los interlocutores son los mismos, el papel del lenguaje se reduce a un m nimo. Aolstoi se$ala en otras partes que entre gente que vive en estrecho contacto psicolgico, la comunicacin a travs de formas abreviadas del lenguaje es m)s bien una regla que una excepcin. 9#hora !evin estaba acostumbrado a expresar totalmente sus pensamientos sin tomarse el trabajo de buscar las palabras exactas. 4ab a que su esposa, en los momentos llenos de amor como ste, comprender a lo que l quer a decir con un mero signo, y as era en realidad.9 F 7na sintaxis simplificada, la condensacin y un n=mero de palabras ampliamente reducido caracterizan la tendencia a la predicacin que aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que est) pasando. 0ontrastando con esto est)n las equivocaciones cmicas que surgen cuando los pensamientos de los interlocutores siguen direcciones diferentes. !a confusin que puede surgir est) bien descripta en este peque$o poema/ #nte un juez sordo se inclinan dos hombres 7no de ellos exclama/ 9^l se rob mi 90on permiso9, responde el 9Esa colina perteneci a mi padre desde tiempos El juez decide/ 9Sue ustedes disputen es una !a culpa no la tiene ninguno de los dos, la tiene la muchacha9. sordos. vaca9. otro. remotos.9 verg"enza.

!as conversaciones de Uitty con !evin y el juicio de los sordos son casos extremos, y constituyen en realidad los dos polos del lenguaje externo. 7no ejemplifica el entendimiento

mutuo que se puede lograr a travs de un lenguaje totalmente abreviado cuando el sujeto es com=n a los dos pensamientos. el otro, la total incomprensin que surge, pese a un lenguaje completo, cuando los pensamientos siguen direcciones opuestas. 2o slo los sordos son incapaces de comprenderse entre s . cualquier par de seres que otorguen significados diferentes a una misma palabra o mantengan puntos de vista distintos, tampoco lo lograr)n. 0omo lo notara Aolstoi, los que est)n acostumbrados a un pensamiento independiente y solitario no entienden f)cilmente el de los dem)s y son muy parciales respecto al propio. pero los que viven en estrecho contacto aprenden las complicadas inferencias de uno y otro mediante 9una comunicacin lacnica y precisa9 a travs de un m nimo de expresiones. C 7na vez examinadas las abreviaturas del lenguaje externo, podemos retornar enriquecidos al fenmeno correspondiente del lenguaje interiorizado, donde no constituye una excepcin sino una regla. 4er) instructivo comparar la abreviacin en el lenguaje oral, en el interiorizado y en el escrito. !a comunicacin por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un n=mero mucho mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. 4e dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. (or lo tanto, debe explicarse en forma total. la diferenciacin sint)ctica es m)xima, y se usan expresiones que ser an poco naturales en la conversacin. 0uando 6riboedov dice 9?abla como si escribiera9, se refiere al curioso efecto que producen las construcciones elaboradas en el lenguaje diario. !a naturaleza multifuncional del lenguaje que ha atra do =ltimamente la atencin de los ling"istas, ya hab a sido se$alada por ?umboldt en relacin a la poes a y a la prosa/ dos formas muy diferentes en cuanto a funcin y significado. 4eg=n ?umboldt, la poes a es inseparable de la m=sica, en tanto que la prosa depende por completo del lenguaje y est) dominada por el pensamiento. Es sta una concepcin, de primordial importancia, aunque ni ?umboldt ni los que desarrollaron su pensamiento, comprendieron totalmente sus implicaciones. 3istinguieron slo entre poes a y prosa, y en esta =ltima entre el intercambio de ideas y la conversacin ordinaria, o sea, el mero intercambio de noticias o la charla convencional. Existen otras distinciones funcionales importantes en el lenguaje/ una de ellas es la de di)logo y monlogo. El lenguaje escrito y el interiorizado representan al monlogo. y el oral, en la mayor a de los casos, al di)logo. El di)logo presupone siempre un conocimiento del tema com=n a las partes que permita el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas. Aambin presupone el hecho de que cada persona puede ver a su interlocutor, su expresin facial y gestos, y escuchar el tono de su voz. La hemos examinado la abreviacin y aqu slo veremos su aspecto evolutivo, a travs de un cl)sico ejemplo del diario de 3ostoievsGi, para demostrar en qu forma la entonacin sirve para comprender la imperceptible variacin del significado de una palabra. 3ostoievsGi relata una conversacin entre dos borrachos, enteramente compuesta de una palabra impublicable. 97n domingo por la noche tuve que cruzar un grupo de mujiGs borrachos. Bue una cosa de quince pasos. pero mientras daba aquellos quince pasos, adquir la conviccin de que slo con aquella palabra pod an darse todas las impresiones humanas. s , con aquella sencilla palabra, por otra parte, admirablemente breve.9 ?e aqu un mozo que la pronuncia con energ a de macho. !a palabra se hace negativa,

demoledora. hace polvo el argumento de un vecino que la recoge y la arroja a la cabeza del primer orador, convencido entonces de la insinceridad en su negacin. 7n tercero se indigna tambin contra el primero, se mezcla en la conversacin y grita tambin la palabra, que se transforma en una injuriosa invectiva. Entonces el segundo se siente arrebatado contra el tercero y ste devuelve la palabra que, de pronto, significa claramente/ fh2os est)s molestandoi I(ara qu te mezcl)s en estaJg 7n cuarto se aproxima titubeando. hasta entonces nada hab a dicho. reservaba su opinin, reflexionando para descubrir una solucin a la dificultad que divid a a sus camaradas. hLa la ha encontradoi Indudablemente cree usted que va a exclamar/ fhEureGaig... h3e ning=n modoi !o que aclara la situacin es la famosa palabra. el quinto la repite con entusiasmo, aprobando al afortunado buscador. (ero un sexto, al que no le gusta ver zanjar tan a la ligera los asuntos graves, murmura algo con voz sombr a. 4eguramente aquello quiere decir/ fhAe desboc)s demasiado de prisai h2o ves m)s que una cara del pleitoig (ues bien, toda esa frase se resume en una sola palabra. I0u)lJ (ues la palabra, la sempiterna palabra que ha tomado siete acepciones diferentes, todas ellas perfectamente comprendidas por los interesados.9 > !a inflexin revela el contexto psicolgico que sirve para la comprensin de la palabra. En la historia de 3ostoievsGi consisti en una negacin desde$osa en un caso, duda en el otro, e ira en el tercero. 0uando el contexto es tan claro como en el ejemplo resulta posible deducir todos los pensamientos y sentimientos, e incluso una cadena completa de razonamientos, a travs de una sola palabra. En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el conocimiento del tema est)n excluidos, nos vemos obligados a usar muchas m)s palabras y de modo m)s exacto. El lenguaje escrito es la forma m)s elaborada del lenguaje. #lgunos ling"istas consideran que el di)logo es la forma natural del lenguaje oral, la que revela m)s precisamente su naturaleza, y el monlogo es en gran parte artificial. !a investigacin psicolgica no deja dudas en cuanto a que el monlogo es en realidad una forma m)s elevada y complicada, y de un desarrollo histrico m)s reciente. #ctualmente, sin embargo, slo nos interesa compararlo en lo que concierne a su tendencia hacia la abreviacin. !a velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulacin complicado/ no da tiempo para la deliberacin y eleccin. El di)logo implica una expresin inmediata y sin premeditacin. 0onsiste en respuestas que forman una cadena de reacciones. En comparacin el monlogo es una formacin compleja. la elaboracin ling" stica se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente. En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional y expresiva, la comunicacin slo puede ser lograda a travs de las palabras complicadas, de ah el uso de los borradores. !a diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental. !a planificacin es importante en el lenguaje escrito, aun cuando no confeccionemos un borrador. 6eneralmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir. esto tambin es un borrador, aunque slo mental. 0omo tratamos de demostrar en el cap tulo precedente, este borrador mental es el lenguaje interiorizado. (uesto que el lenguaje interiorizado funciona como borrador, tanto en el lenguaje escrito como en el oral, compararemos ahora ambas formas con el lenguaje interiorizado, en lo concerniente a la tendencia hacia la abreviacin y la predicacin. Esta tendencia, que nunca se encuentra en el lenguaje escrito, y slo algunas veces en el oral, se presenta siempre en el lenguaje interiorizado. !a predicacin es la forma natural del lenguaje interiorizado, que psicolgicamente se compone slo de predicado. !a ley de omisin de los

sujetos en el lenguaje interiorizado, tiene su correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de expresin tanto de los sujetos como de los predicados. !a clave de estos hechos experimentalmente establecidos es la presencia invariable e inevitable en el lenguaje interiorizado de factores que posibilitan la predicacin pura. nosotros sabemos sobre qu estamos pensando, o sea que siempre conocemos el tema y la situacin. El contacto psicolgico entre las partes de una conversacin puede establecer una percepcin mutua que conduce a la comprensin del lenguaje abreviado. En el lenguaje interiorizado la percepcin 9mutua9 est) siempre presente. por lo tanto es com=n una 9comunicacin9 pr)cticamente silenciosa de los pensamientos m)s complicados. !a preponderancia de la predicacin es un producto del desarrollo. En un comienzo, la estructura del lenguaje egocntrico es igual a la del social, pero en el proceso de transformacin hacia el interiorizado, se torna gradualmente menos completa y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis casi totalmente predicativa. !as experiencias demuestran claramente cmo y por qu surge la nueva sintaxis. El ni$o habla de las cosas que ve, oye o hace en un determinado momento. es as que tiende a dejar de lado el sujeto y todas las palabras relacionadas con l, condensando cada vez m)s su lenguaje hasta que slo quedan los predicados. *ientras m)s diferenciada se vuelve la funcin del lenguaje egocntrico, m)s agudas son sus peculiaridades sint)cticas/ simplificacin y predicacin. !ado a lado con este cambio, se encuentra la vocalizacin decreciente. 0uando conversamos con nosotros mismos, necesitamos a=n menos palabras que Uitty y !evin. El habla interiorizada es un lenguaje desprovisto casi de palabras. 0on la sintaxis y el sonido reducidos a un m nimo, el significado est) m)s que nunca en un primer plano. El lenguaje interiorizado se maneja con la sem)ntica y no con la fontica. !a estructura sem)ntica espec fica del lenguaje interiorizado tambin contribuye a la abreviacin, en l la sintaxis de significados no es menos original que la gramatical. 2uestra investigacin estableci tres peculiaridades principales del lenguaje interiorizado. !a primera y b)sica es la preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado/ esta distincin la debemos a (aulhan. El sentido de la palabra es para l la suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra provoca en nuestra conciencia. 0onstituye un complejo din)mico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad diferente. El significado es una de las zonas del sentido, la m)s estable y precisa. 7na palabra adquiere un sentido del contexto que la contiene, cambia su sentido en diferentes contextos. El significado se mantiene estable a travs de los cambios del sentido. El significado 9de diccionario9 de una palabra no es m)s que una piedra en el edificio del sentido, nada m)s que una potencialidad que encuentra su realizacin en el lenguaje. !as =ltimas palabras de le f)bula anteriormente mencionada, traducida por Urylov, 9!a cigarra y la hormiga9, constituyen un buen ejemplo de la diferencia entre sentido y significado. !as palabras 9ve y baila9 poseen un significado definido y constante, pero en el contexto de la f)bula adquieren un sentido mucho m)s amplio en el aspecto intelectual y afectivo. 4ignifican, por un lado 93ivirtete9 y por el otro 9(erece9. Este enriquecimiento de las palabras a travs del sentido que les presta el contexto, es la ley fundamental de la din)mica de su significado. 7n vocablo en un contexto significa m)s y menos que la misma palabra aislada/ m)s, porque adquiere un nuevo contenido. menos, porque su significado se ve limitado y disminuido por el contexto. El sentido

de una palabra, dice (aulhan, es un complejo y mvil fenmeno proteico. cambia en las diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado. 7na palabra toma su sentido de la frase, la que a su vez lo toma del p)rrafo, el p)rrafo del libro, y ste de todas las obras del autor. (aulhan prest un servicio m)s a la psicolog a al analizar la relacin entre palabra y sentido, demostrando que son mucho m)s independientes entre s que palabra y significado. 3esde hace tiempo se sabe que las palabras pueden cambiar su sentido. 5ecientemente se se$al que el sentido puede cambiar a las palabras, o mejor dicho, que las ideas frecuentemente cambian de nombre. En la misma forma en que el sentido de una palabra se relaciona con la palabra en s , y no con sus sonidos aislados, el sentido de una oracin se relaciona con ella en su totalidad y no con sus palabras individuales. (or lo tanto algunas veces se puede reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido. !as palabras y el sentido son relativamente independientes entre s . !o regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oracin sobre la palabra, y del contexto sobre la oracin. Esto nos conduce a otras peculiaridades sem)nticos del lenguaje interiorizado. #mbas se relacionan con la combinacin de palabras. 7na se parece a la aglutinacin/ una forma de combinar palabras bastante com=n en algunos lenguajes y comparativamente rara en otros. En alem)n frecuentemente se forma un sustantivo compuesto de varias palabras o frases. En algunas lenguas primitivas esa adicin de palabras es una regla general. 0uando varios vocablos se combinan en uno, el nuevo no slo expresa una idea m)s bien compleja sino que designa todos los elementos separados en la idea. 3ebido a que el nfasis siempre est) en la ra z principal de la idea, tales lenguajes son f)ciles de comprender. El habla egocntrica del ni$o presenta un fenmeno an)logo. 0uando el lenguaje egocntrico se acerca al interiorizado el ni$o usa cada vez m)s la aglutinacin como un modo de formar palabras compuestas o para expresar ideas complejas. !a tercera peculiaridad b)sica de la sem)ntica del lenguaje interiorizado es la forma en que los sentidos de las palabras se combinan y unen/ un complejo gobernado por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significado. 0uando observamos esta forma singular de unir las palabras en el lenguaje egocntrico, lo denominamos 9influjo del sentido9. !os sentidos de diferentes palabras pasan de una a otra, influyndose entre s , de modo que las primeras est)n contenidas, y modifican a las =ltimas. #s una palabra que aparece continuamente en un libro o poema, a veces absorbe todas las variaciones del sentido contenidas en ella y se torna en cierto modo equivalente a la obra misma. El t tulo de una obra literaria expresa su contenido y completa su sentido en forma mucho m)s amplia que el nombre de una pintura o de una pieza musical. A tulos como 3on Suijote, ?amlet y #na Uarenina ilustran esto claramente. el sentido total de la obra est) contenido en un nombre. 1tro excelente ejemplo es #lmas muertas de 6ogol. 1riginalmente, el t tulo se refer a a los siervos muertos, cuyos nombres no hab an sido movidos a=n de las listas oficiales y pod an ser comprados y vendidos como si estuvieran vivos. Es en este sentido que este t tulo se utiliz a travs del libro, que est) construido en torno a este tr)fico de los muertos. (ero a travs de sus ntimas relaciones con la obra en su conjunto, estas palabras adquieren una nueva significacin y un sentido mucho m)s amplio. 0uando llegamos al final del libro, el t tulo #lmas muertas significa para nosotros no tanto los siervos difuntos, sino m)s bien los personajes de la historia que est)n f sicamente vivos pero espiritualmente muertos. En el lenguaje interiorizado, el fenmeno llega a su punto culminante. 7na sola palabra est) tan saturada de sentido, que se requerir an muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior. 2o es

raro que el lenguaje egocntrico resulte inexplicable para los dem)s. Yatson dice que el lenguaje interiorizado resultar a incomprensible, incluso si pudiera ser registrado. 4u incoherencia se acrecienta a causa de un fenmeno relacionado, que Aolstoi not incidentalmente en el lenguaje externo/ en Infancia, adolescencia y juventud, describe cmo entre las gentes que est)n en estrecho contacto psicolgico las palabras adquieren significados especiales que slo pueden comprender los iniciados. En el lenguaje interiorizado se desarrolla un tipo similar de idioma/ de la especie que resulta dif cil de transcribir al lenguaje exterior. 0reemos que sta es la mejor confirmacin de nuestra hiptesis de que el lenguaje interiorizado se origina a travs de la diferenciacin entre el lenguaje egocntrico y el lenguaje social primario del ni$o. Aodas nuestras observaciones indican que el habla interiorizada es una funcin autnoma del lenguaje. (odemos contemplarla como un plano diferente del pensamiento verbal. Es evidente que la transicin del lenguaje interiorizado al lenguaje externo no constituye una simple traduccin de uno a otro. 2o puede lograrse mediante la mera vocalizacin del lenguaje silencioso. Es un proceso din)mico y complejo que envuelve la transformacin de la estructura predicativa e idiom)tica del lenguaje interiorizado en un lenguaje sint)cticamente articulado e inteligible para los dem)s. CI #hora podemos retornar a la definicin del lenguaje interiorizado que propusimos antes de presentar nuestro an)lisis. El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo/ es una funcin en s mismo. 4igue siendo un lenguaje, es decir pensamientos relacionados con palabras. (ero en tanto que en el lenguaje externo el pensamiento est) encarnado en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como transmiten el pensamiento. El lenguaje interiorizado es en gran parte un pensamiento de significados puros, es din)mico e inestable, fluct=a entre la palabra y el pensamiento, los dos componentes m)s o menos delineados del pensamiento verbal. 4u verdadera naturaleza y ubicacin slo pueden ser comprendidas despus de examinar el siguiente plano del pensamiento verbal, aun m)s interno que el lenguaje interiorizado Ese plano es el pensamiento mismo. 0omo ya hemos dicho, todo pensamiento crea una relacin, realiza una funcin, resuelve un problema. El fluir del pensamiento no va acompa$ado de un despliegue simult)neo de lenguaje. !os dos procesos no son idnticos y no hay una correspondencia r gida entre las unidades del pensamiento y el lenguaje. Esto se hace m)s evidente cuando el proceso del pensamiento se desv a, cuando, como lo dijera 3ostoievsGi, un pensamiento no se ajusta a las palabras. !a inteligencia posee su propia estructura, y su transicin al lenguaje no es cosa f)cil. El teatro afront el problema del pensamiento oculto tras las palabras antes que la psicolog a. #l ense$ar su sistema de actuacin, 4tanislavsGy pidi a los actores que descubrieran el sub'texto de sus partes en la pieza. En la comedia de 6riboedov Aristeza de la 4abidur a, el hroe, 0ratsGy, le dice a la hero na, que afirma que ella nunca dej de pensar en l/ 9tres veces bendito el que cree. !a fe alegra el corazn9. 4tanislavsGy interpret esto como/ 93ejemos esta conversacin9 pero tambin podr a entenderse como/ 92o te creo9, 9lo dices para conformarme9, o 9I2o te das cuenta cmo me atormentasJ9. 91jal) pudiera creerte. 4er a encantador9. Aodas las oraciones que decimos en la vida real presentan alguna especie de sub'texto, un pensamiento escondido detr)s de ellas. En los

ejemplos que dimos anteriormente de la falta de coincidencia entre el sujeto y el predicado gramatical y psicolgico, no continuamos nuestro an)lisis hasta el final. En la misma forma en que una frase puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a travs de diferentes oraciones. (or ejemplo. 9El reloj se cay9, como respuesta a la pregunta, 9I(or qu se par el relojJ9 puede significar/ 92o es culpa m a que el reloj no ande, se ha ca do9. El mismo pensamiento de justificacin podr a expresarse as / 9Lo no acostumbro a tocar las cosas de los dem)s9. 94implemente estaba limpiando all 9 y de otros modos. El pensamiento no est) formado por unidades separadas como el lenguaje. 0uando deseo comunicar el pensamiento de que hoy vi un ni$o descalzo con una blusa azul, corriendo por la calle, no veo cada aspecto en forma separada/ el ni$o, la camisa, el color azul, la carrera y la carencia de zapatos. 0oncibo todo esto en un solo pensamiento, pero lo expreso en palabras separadas. El que habla generalmente tarda varios minutos para exponer un pensamiento. En su mente el pensamiento completo est) presente simult)neamente, pero en el lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva. 7n pensamiento puede compararse a una nube que arroja una lluvia de palabras. (recisamente, porque el pensamiento no tiene una contrapartida autom)tica en las palabras, la transicin de pensamiento a palabra conduce al significado. En nuestro lenguaje siempre hay un pensamiento oculto, un sub'texto. 3ebido a que la transicin directa del pensamiento a las palabras es imposible, siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento/ I0mo I0mo %B. Ajutchev& puede podr)n expresarse comprenderlo el los coraznJ otrosJ

!o comunicacin directa entre las mentes es imposible, no slo por causas f sicas, sino tambin psicolgicas. !a comunicacin slo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a travs de los significados y luego a travs de las palabras. !legamos ahora al =ltimo escaln de nuestro an)lisis del pensamiento verbal. El pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. 3etr)s de cada pensamiento hay una tendencia afectiva'volitiva que implica la respuesta al =ltimo por qu del an)lisis del pensamiento. 7na comprensin verdadera y completa del pensamiento del otro es posible slo cuando comprendemos su base afectiva' volitiva. Ilustraremos esto mediante un ejemplo ya usado/ la interpretacin de los papeles en una obra teatral 4tanislavsGy, en sus instrucciones a los actores, hizo una lista de los motivos que ocultaban las palabras de sus papeles, por ejemplo/ Aexto *otivos paralelos de la pieza

4of a/ (ero 0hatsGy, hestoy contenta de que hayas venidoi (ara ocultar su confusin. 0hatsGy/ Est)s contenta, eso es bueno. pero una alegr a como la tuya no es f)cil de expresar. *)s bien me parece ya expresada. Est)s haciendo que el hombre y el caballo tomen fr o. El gusto ha sido mo y de nadie m)s. Arata de que ella se sienta culpable hacindose bromas. h2o te da verg"enzai Arata de obligarla a ser franca.

!iza/ 0laro se$or, y si usted hubiera estado en este mismo lugar cinco minutos no, ni siquiera cinco, hubiera escuchado su nombre tan claramente como la claridad. h3 galo, se$oritai 3 galo que as era. Arata de calmarlo. Arata de ayudar a 4of a en una situacin dif cil. 4of a/ L siempre as , ni m)s, ni menos. En cuanto a eso, estoy segura que no me puedes hacer reproches. Arata de conformar a 0hatsGy. hLo no soy culpable de nadai 0hatsGy/ Queno, supongamos que as es. Ares veces bendito el que cree. !a fe alegra el corazn.@ 3ejemos esta conversacin, etc. (ara comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras. es necesario entender su pensamiento. (ero incluso esto no es suficiente, tambin debemos conocer las motivaciones. El an)lisis psicolgico de una expresin no est) completo hasta que no se alcanza ese plano. ?emos llegado ya al fin de nuestro an)lisis. examinemos ahora los resultados. El pensamiento verbal parec a ser una entidad compleja y din)mica, y la relacin entre pensamiento y palabra implicada, como un movimiento a travs de varios planos. 2uestro an)lisis sigui al proceso desde el plano m)s externo al m)s interno. En realidad, el desarrollo del pensamiento verbal sigue un curso inverso/ a partir del motivo que engendra el pensamiento a la estructuracin del pensamiento, primero en lenguaje interiorizado, luego en significados de palabras y finalmente en palabras. 4in embargo ser a errneo imaginar que ste es el =nico camino desde el pensamiento hasta la palabra. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de su complicado curso. es posible una inmensa variedad de movimientos y formas a=n desconocidas para nosotros. 7n estudio de estas variaciones diversas se encuentra m)s all) del alcance de nuestra tarea presente. 2uestra investigacin sigui un recorrido poco com=n. 3ese)bamos estudiar las operaciones internas del pensamiento y el lenguaje, ocultas a la observacin directa. El significado y todo el aspecto interno del lenguaje, es decir, el aspecto dirigido a la persona y no al mundo exterior, han sido hasta el momento casi desconocidos. Aodas las interpretaciones consideraban que las relaciones entre pensamiento y palabra eran constantes e inmutables. 2uestra investigacin ha demostrado que son relaciones delicadas y cambiantes entre procesos que surgen durante el desarrollo del pensamiento verbal. 2osotros no pretendemos realizar, ni lo consideramos posible, un examen exhaustivo del tema del pensamiento verbal. 4lo intentamos dar una concepcin general de la infinita complejidad de esta estructura din)mica, una concepcin basada en hechos experimentalmente comprobados. !a psicolog a asociacionista opinaba que el pensamiento y la palabra estaban unidos por lazos exteriores, similares a los que existen entre dos s labas sin sentido. !a psicolog a de la 6estalt introdujo el concepto de los v nculos estructurales, pero al igual que la antigua teor a, no consider las relaciones espec ficas entre pensamiento y palabra. Aodas las otras teor as se agruparon en torno a dos polos/ ya sea la teor a behaviorista del pensamiento como lenguaje menos sonido, o la teor a idealista, sostenida por la escuela de Y"rsburgo y Qergson, de que el

pensamiento pod a ser 9puro9, sin relaciones con el lenguaje, y que resultaba distorsionado por las palabras. !a frase de Ajutchev 97n pensamiento expresado es una mentira9, bien podr a servir de ep grafe al =ltimo grupo. La estuvieran inclinadas hacia el naturalismo puro o el idealismo extremo, todas estas teor as tienen un rasgo en com=n/ sus tendencias anti'histricas. Estudian el pensamiento y el lenguaje sin ninguna referencia a la historia de su desarrollo. jnicamente la teor a gentica del lenguaje interiorizado puede resolver este inmenso y complejo problema. !a relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente. el pensamiento nace a travs de las palabras. 7na palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. !a conexin entre ellos sin embargo no es constante. 4urge en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma. # la afirmacin de la Qiblia, 9En el comienzo era la palabra9, 6oethe hace que Bausto responda/ 9En el comienzo era la accin9. #qu se intenta detractar el valor de la palabra, pero podemos aceptar esta versin si le otorgamos un nfasis diferente/ en el comienzo era la accin. !a palabra no fue el comienzo 'la accin estaba primero' . es el fin del desarrollo, la coronacin del acto. 2o podemos terminar nuestra investigacin sin mencionar las perspectivas que dejo entrever. ?emos estudiado los aspectos interiores del lenguaje, que son tan desconocidos para la ciencia como la otra faz de la luna. ?emos demostrado que un reflejo generalizado de la realidad es la caracter stica b)sica de las palabras. Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema m)s amplio y profundo/ el problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en distinta forma que la percepcin, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. !as palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad. 7na palabra es un microcosmos de conciencia humana. PENSAMIENTO Y LENGUAJE 01*E2A#5I14 41Q5E !#4 1Q4E5C#0I12E4 05WAI0#4 3E CigotsGy (or 8ean (iaget 2o puede ser m)s que con pena que un autor descubre, veinticinco a$os despus de su publicacin, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que conten a tantos puntos de inters inmediato para l que pod an haber sido discutidos personalmente y en detalle. #unque mi amigo #. !uria me hab a mantenido al tanto de la posicin simpatizante, y cr tica a la vez, de CigotsGy hacia mis obras, nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacto con l. y hoy, al leer su libro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible un acercamiento podr amos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de puntos. E. ?anfmann, una de las continuadoras m)s cercanas de CigotsGy, me pidi amablemente que comentara las reflexiones de este distinguido psiclogo sobre mis primeras obras. 3eseo agradecrselo y confesar a la vez mi embarazo, puesto que mientras que el libro de CigotsGy apareci en +,<F, los trabajos m os que se discuten datan de +,:< y +,:F. #l considerar la forma en que pod a llevar a cabo tal discusin retrospectiva, he encontrado, sin embargo, una solucin a la vez simple e instructiva %por lo menos para m &, o sea, tratar de ver si las cr ticas de CigotsGy resultan justificadas a la luz de mis trabajos posteriores. !a respuesta es tanto afirmativa como negativa. sobre determinados aspectos estoy m)s de acuerdo con CigotsGy que lo que hubiera

estado en +,<F, y sobre otros puntos creo que poseo ahora mejores argumentos para responderle. (odemos comenzar con dos planteos separados que se encuentran reunidos en el libro de CigotsGy/ el problema del egocentrismo en general y la cuestin m)s espec fica del lenguaje egocntrico. 4i he entendido bien, no est) de acuerdo conmigo en lo que respecta al egocentrismo intelectual del ni$o, pero reconoce la existencia de lo que he denominado lenguaje egocntrico, al que considera como el punto de partida del habla interiorizada tanto como objeto autista como lgico. Estas dos cuestiones las consideramos por separado. Egocentrismo cognitivo El problema principal presentado por CigotsGy es b)sicamente el de la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del ni$o, y de todo ser humano. 4obre este punto coincido con l en lo fundamental. todo lo que he escrito %despus de mis cinco primeros libros& sobre el 9nacimiento de la inteligencia9 en el nivel sensorio'motor y acerca del desarrollo de las operaciones lgico'matem)ticas aparte de la accin, me ha permitido ubicar el comienzo del pensamiento en el contexto de la adaptacin, en un sentido cada vez m)s biolgico. 4in embargo, afirmar que cada cambio entre el ni$o y su medio tiende hacia la adaptacin no es decir que sta resulta siempre exitosa, desde el comienzo. hay que ponerse en guardia contra el excesivo optimismo biosocial en el que a veces parece caer CigotsGy. En realidad, cada esfuerzo adaptativo puede sufrir dos limitaciones/ +. El sujeto puede no haber adquirido o elaborado todav a los medios u rganos de adaptacin necesarios para llevar a cabo determinadas tareas/ su desarrollo es a menudo un proceso largo y dificultoso. Este es el caso de las operaciones lgicas/ sus primeros sistemas estables no se alcanzan hasta la edad de siete u ocho a$os. :. !a adaptacin es un estado de equilibrio entre la asimilacin de los objetos a las estructuras de la accin y la acomodacin de estas estructuras a los objetos. las estructuras pueden ser innatas o estar en proceso de formacin. o pueden haberse formado ya a travs de la organizacin progresiva de las acciones. Es f)cil que el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin adquiera formas hasta cierto punto inadecuadas, de modo que los esfuerzos adaptativos provoquen errores sistem)ticos. ^stos se producen en todos los niveles de jerarqu a de la conducta. En el campo de la percepcin, que ejemplifica una de las adaptaciones m)s exitosas, casi todas las percepciones contienen una pizca de enga$o. 3espus de haber estudiado durante :; a$os el desarrollo de estos errores sistem)ticos desde la infancia hasta la edad adulta, he escrito un libro sobre los mecanismos perceptuales, en el que he tratado de reducir estos efectos diversos a determinados mecanismos generales basados en el enfoque de la visin, aproximando as problemas muy cercanos a los del egocentrismo. En el nivel afectivo, se requerir a una dosis bastante alta de optimismo para creer que los sentimientos elementales interpersonales est)n siempre bien adaptados/ en reacciones tales como los celos, la envidia, la vanidad, que son sin duda universales, pueden considerarse varios tipos de error sistem)tico desde la perspectiva emocional del individuo. !a historia completa de la ciencia, en el )rea del pensamiento, desde el egocentrismo hasta la revolucin copernicana, desde los falsos absolutos de la f sica de #ristteles hasta el relativismo del principio de inercia de 6alileo y la teor a de la relatividad de Einstein demuestra que nos ha llevado muchos siglos liberarnos de ciertos errores, desde las ilusiones provocadas por un punto de vista inmediato consideradas como opuestas al pensamiento sistem)tico 9descentralizado9 . y esta liberacin est) a=n lejos de ser completa.

?e acu$ado el trmino 9egocentrismo cognitivo9 %sin lugar a dudas una mala eleccin& para expresar que la idea de progreso del conocimiento no procede nunca por una mera adicin de detalles o de nuevos niveles, como si el conocimiento m)s amplio fuera slo un complemento de los anteriores m)s pobres/ requiere tambin una reformulacin perpetua de los puntos de vista previos por medio de un proceso que retrocede o avanza, corrigiendo continuamente tanto los errores iniciales sistem)ticos como aquellos que surgen a lo largo del camino. Este proceso correctivo parece obedecer a una ley de desarrollo bien definida, la ley de la descentracin %dcentration&. (ara la ciencia, cambiar la perspectiva geocntrica por la heliocntrica result una colosal haza$a de descentracin. Este mismo tipo de procesos puede ser visto en el peque$o/ mi descripcin del desarrollo de la nocin 9hermano9, puesta favorablemente de relieve por CigotsGy, muestra que el esfuerzo que se requiere para que un ni$o que tiene un hermano, entienda que ste tiene a su vez un hermano, que este concepto se refiere a una relacin rec proca y no a una 9propiedadb absoluta. 3e moda similar, experiencias recientes %de las que CigotsGy no dispon a& han demostrado que para imaginar un camino m)s largo que otro que termina en el mismo punto, separando as el concepto %mtrico& 9largo9 del de %ordinal& 9lejos9, el ni$o debe descentrar su pensamiento, que se centra primero slo en el punto terminal, y convertir en efectivas las relaciones objetivas entre los puntos de partida y llegada. ?e utilizado el trmino egocentrismo para designar la inhabilidad inicial para descentrar, para cambiar una perspectiva cognitiva dada %manque de dcentration&. ?ubiera resultado mejor decir simplemente 9centrismo9, pero puesto que la centracin inicial de la perspectiva es siempre relativa a la propia posicin y accin, digo 9egocentrismo9 y pongo de relieve que el egocentrismo no'consciente del pensamiento al cual me he referido, estaba bastante desconectado del significado com=n del trmino, hipertrofia de la conciencia de s . 0omo he tratado de aclarar, el egocentrismo cognitivo se origina en la falta de diferenciacin entre el propio y los otros puntos de vista posibles, y de ning=n modo en un individualismo que precede a los relaciones con los dem)s %como en la concepcin de 5ousseau, que se me ha imputado ocasionalmente, ste es un error sorprendente, que, en realidad, CigotsGy no compart a&. 7na vez aclarado este punto, se hace evidente que el egocentrismo as definido va m)s all) que el egocentrismo social en relacin con el lenguaje egocntrico del que nos ocuparemos m)s adelante. En particular, su alcance se ha demostrado a travs de mi experiencia sobre la concepcin infantil de la realidad que descubre un egocentrismo claramente penetrante operando en el nivel sensorio'motor. (or ejemplo, el espacio sensorio'motor consta inicialmente de una pluralidad de espacios %bucal, t)ctil'Ginestsico, etc.& centrados en el propio cuerpo. alrededor de los dieciocho meses, a travs de un cambio de perspectiva %descentracin& realmente comparable a la revolucin copernicana, el espacio se convierte en un contingente homogneo =nico en el cual est)n situados todos los objetos, incluso el propio cuerpo. Colvemos a lo que m)s preocupa a CigotsGy de mi concepcin del egocentrismo/ su relacin con el concepto de autismo de Qleuler y el 9principio de placer9 de Breud. 0on respecto al primer punto, CigotsGy, que era un especialista en esquizofrenia, no niega, como lo han hecho algunos cr ticos franceses, que cierto grado de autismo es normal en todos los individuos 'concepto admitido tambin por mi maestro Qleuler. ^l slo consideraba que yo hab a sobreenfatizado las semejanzas entre egocentrismo y autismo sin destacar suficientemente las diferencias' y no cabe duda que en esto tiene razn. Lo hice hincapi en las semejanzas, cuya existencia CigotsGy no niega, porque me parec a que aclaraban la gnesis de los juegos simblicos en los ni$os. En ellos se puede observar a menudo el 9pensamiento no dirigido y autista9 de que habla Qleuler, que he

tratado de explicar en trminos del predominio de la asimilacin sobre la acomodacin en los primeros juegos del ni$o. En cuanto al 9principio de placer9 que Breud considera como genticamente previo al 9principio de realidadb, CigotsGy tiene razn nuevamente cuando me reprocha el haber aceptado esta secuencia demasiado simplificada sin detenerme a criticarla. El hecho de que toda conducta sea adaptativa y de que la adaptacin sea siempre una forma de equilibrio %estable o inestable& entre la asimilacin y la acomodacin, nos permite/ +& explicar la primera manifestacin del principio de placer por el aspecto afectivo de la asimilacin frecuentemente predominante y, :& coincidir con la opinin de CigotsGy de que lo adaptacin a la realidad corre pareja con la necesidad y el placer, ya que cuando predomina la asimilacin la acompa$a siempre alg=n tipo de acomodacin. (ero, por otra parte, no puedo seguir a CigotsGy cuando afirma que una vez que hab a separado necesidad y placer de sus funciones adaptativas %lo que no creo haber considerado nunca, o por lo menos si lo he hecho correg inmediatamente el error&. *e ve a obligado a concebir el pensamiento realista u objetivo como independiente de las necesidades concretas, como un tipo de inteligencia pura, que busca pruebas slo para su propia satisfaccin. 4obre este punto todos mis trabajos siguientes sobre el desarrollo de las operaciones intelectuales aparte de la accin, y sobre el desarrollo de las estructuras lgicas a partir de la coordinacin de acciones demuestran que no se ha separado el pensamiento de la conducta. Eso s , me llev alg=n tiempo llegar a comprobar que las ra ces de las operaciones lgicas descansaban sobre algo m)s profundo que las conexiones ling" sticas y que mi primer estudio del pensamiento estaba demasiado centrado sobre sus aspectos ling" sticos. 3e aqu podemos pasar a considerar el segundo punto. Lengua e egoc/ntrico 2o existe ninguna razn para creer que el egocentrismo cognitivo, se$alado por un enfoque preferencial no'consciente, o por la falta de diferenciacin de puntos de vista, no tiene aplicacin en el campo de las relaciones interpersonales, en particular en aqullas que se expresen en el lenguaje. (ara ejemplificar esto, podemos considerar un caso de la vida adulta/ todos los instructores nuevos descubren tarde o temprano que sus primeras clases eran incomprensibles, porque se hablaban a s mismos, es decir prestaban atencin solamente a sus propios puntos de vista. 4e dan cuenta gradualmente y con dificultad que no es f)cil ubicarse en la comprensin de los estudiantes, que no saben todav a lo que ellos conocen sobre la materia que dictan. 0omo un segundo ejemplo podemos considerar el del arte de la discusin, que consiste principalmente en conocer cmo ubicarse uno mismo en el punto de vista del otro para tratar de convencerlo en su propio campo. 4in esta capacidad la discusin es in=til 'hy muchas veces resulta realmente as entre los psiclogosi Es por esta razn que al tratar de estudiar las relaciones entre lenguaje y pensamiento desde el punto de vista de los cambios de centracin cognitivos %centrations et dcentrations& he tratado de ver si existe o no un lenguaje egocntrico especial, que pueda ser distinguido del habla cooperativa. En mi primer libro sobre lenguaje y pensamiento en el ni$o, dediqu tres cap tulos a este problema. En el segundo cap tulo estudiaba conversaciones y en especial argumentos entre ni$os para poder dar a luz las dificultades que experimentan para superar sus propios puntos de vista. El tercero estaba dedicado a considerar los resultados de una peque$a experiencia que se refiere al entendimiento mutuo de los ni$os al intentar explicaciones causales, el que llev a cabo para poder verificar mis observaciones. (ara explicar estos hechos que me parec an los m)s

importantes, presentaba entonces en el primer cap tulo un inventario del habla espont)nea del ni$o, tratando de distinguir los monlogos y los 9monlogos colectivos9 de las comunicaciones adaptativas y abrigando la esperanza de descubrir de este modo un tipo de medida del egocentrismo verbal. (ero el resultado alarmante que yo no hab a previsto fue que todos los adversarios de la nocin del egocentrismo %hy son legini& eligieron para sus ataques solamente el primer cap tulo, sin reconocer ninguna significacin a los otros dos, y por lo tanto, como empec a creer cada vez m)s firmemente, sin entender el significado real del concepto. 7n cr tico lleg hasta considerar el n=mero de oraciones en las cuales el ni$o habl de s mismo una medida del lenguaje egocntrico, como si no se pudiera hablar de uno mismo de un modo que no fuera egocntrico. En otro ensayo excelente sobre el lenguaje %publicado en el *anual de (sicolog a Infantil de !. 0armichael& 3. *c0arthy afirma que los largos debates sobre este tema resultaron in=tiles, pero no suministra ninguna explicacin sobre el significado real y el alcance del concepto de egocentrismo verbal. #ntes de retornar a CigotsGy, me gustar a aclarar qu es lo que me parece que contin=a siendo significativo en la evidencia positiva y negativa reunida por mis pocos seguidores y mis muchos oponentes. +. !a medicin del lenguaje egocntrico ha demostrado que existen variaciones medioambientales y situacionales muy grandes, de modo que contrariamente a mis deseos iniciales no poseemos para estas medidas una norma v)lida de egocentrismo intelectual o aun de egocentrismo verbal. :. El fenmeno mismo, cuya frecuencia relativa en los diferentes niveles de desarrollo hemos querido probar, as como su declinacin con la edad, no ha sido discutido nunca, ya que se ha entendido muy pocas veces. 0uando se lo consideraba en trminos de una centracin distorsionante de la propia accin y de la descentracin posterior, este fenmeno result ser mucho m)s significativo en el estudio de las acciones mismas y de su interiorizacin en la forma de operaciones mentales que en el campo del lenguaje. 4in embargo, todav a puede ser posible un estudio m)s sistem)tico de las discusiones de los ni$os, y especialmente de la conducta dirigida %y acompa$ada por el habla&, pueda suministrar ndices v)lidos de medida para su verificacin y prueba. 2os ha parecido que este largo pre)mbulo era necesario para poner de manifiesto el respeto que nos merece la posicin de CigotsGy sobre el tema del lenguaje egocntrico, aun cuando no puedo coincidir con l en todos los puntos. En primer lugar, CigotsGy no se da cuenta que involucra un problema real, y no slo una cuestin de estad sticas. 4egundo, l mismo verifica los hechos en cuestin, en lugar de suprimirlos, a travs de los artificios de la medicin, y sus observaciones sobre la frecuencia del lenguaje egocntrico en los ni$os cuando se bloquea su actividad, y sobre la disminucin de tal lenguaje durante el periodo que comienza a formarse el habla interiorizada son de gran inters. ^l propuso adem)s una tercera hiptesis/ el habla egocntrica es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje interiorizado, que se establece en una etapa posterior del desarrollo, y este lenguaje interiorizado puede servir tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lgicos. Lo estoy totalmente de acuerdo con estas hiptesis. (or otra parte, lo que creo que dej de considerar es el egocentrismo mismo como obst)culo principal para la coordinacin y cooperacin de distintos puntos de vista. CigotsGy me reprocha el no enfatizar suficientemente desde el principio el aspecto funcional de estos problemas.

h0oncedidoi, pero debo manifestar que lo hice m)s adelante. En El 8uicio *oral del 2i$o estudi juegos grupales %el de bolitas, etc.& y not que antes de la edad de H a$os no saben cmo coordinar las reglas durante un juego, de modo que cada uno juega para s mismo, y todos ganan, sin entender que lo que importa es la competencia. 5. B. 2ielsen, que estudi actividades en cooperacin %como construccin, etc.&, descubri en el campo de la accin misma todas las caracter sticas que yo hab a enfatizado con respecto al lenguaje. + (or lo tanto existe un fenmeno general que CigotsGy ha descuidado. En s ntesis, cuando CigotsGy afirma que la primera funcin del lenguaje debe ser la de la comunicacin global, y que el habla posterior se diferencia en egocntrica y comunicativa, propiamente dicha, creo que estoy de acuerdo con l. (ero cuando sostiene que estas dos formas ling" sticas son igualmente socializadas y difieren slo en funcin, no puedo seguirlo porque la palabra socializacin se torna amplia en el contexto/ si un individuo # cree equivocadamente que un individuo Q piensa del modo que lo hace #, y si no trata de entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto es, sin duda comportamiento social en el sentido de que existe un contacto entre los dos, pero considero que tal conducta es inadaptada desde el punto de vista de la cooperacin intelectual. Este punto de vista es el =nico aspecto del problema que me ha preocupado, pero que parece no haber interesado a CigotsGy. En su excelente trabajo sobre los gemelos. 5. Vazzo : formula claramente el problema. 3e acuerdo a l la dificultad en la nocin de lenguaje egocntrico surge a ra z de una confusin de dos significados que l entiende que yo deb a haber separado/ a& !enguaje incapaz de reciprocidad racional y b& lenguaje 9no significativo para otros9. (ero el hecho es que desde el punto de vista de la cooperacin intelectual, que es lo que a m me interesa, estos dos tienen el mismo valor. Entiendo no haber hablado nunca de lenguaje 9no significativo para otros9 ' esto podr a haber resultado enga$oso, puesto que yo hab a reconocido que el ni$o piensa que est) conversando con los dem)s y lo que en realidad hace es entenderse a s mismo. *i concepcin es simplemente la siguiente/ en el habla egocntrica el ni$o habla para s mismo %en el mismo sentido en que un conferenciante puede hablar solo, 9para9 s mismo, aunque naturalmente sus palabras est)n dirigidas a un auditorio&. Vazzo, citando un pasaje m o que es realmente bastante claro, me responde seriamente que el ni$o no 9habla para s mismo9 sino 9de acuerdo a s mismo9 %selon lui& ... h(ero por supuestoi (odr amos reemplazar el 9para s mismo9, por el 9de acuerdo a si mismo9 en todos mis escritos y seguir a pensando que esto no cambiar a nada en el =nico significado v)lido del egocentrismo/ la falta de descentracin de la actitud para cambiar la perspectiva mental, en las relaciones sociales, as como en las otras. *)s a=n, creo que es precisamente la cooperacin con los otros %en el plano cognitivo& lo que nos ense$a a hablar de 9acuerdo9 a los dem)s y no simplemente desde nuestro propio punto de vista. II *is comentarios sobre la segunda parte de las reflexiones de CigotsGy con respecto a mi trabajo, en el 0apitulo CI, ser)n m)s simples, porque cree que estoy mucho m)s de acuerdo con l en estos puntos, y principalmente porque mis =ltimos libros que l no conoci, responden a las cuestiones que suscita o a la mayor a de ellas. 0onceptos espont)neos, aprendizaje escolar, conceptos cient ficos Bue realmente una alegr a para m descubrir en el libro de CigotsGy que l aprueba mi separacin de los conceptos espont)neos y no'espont)neos con propsitos de estudio/ se pod a haber temido que un psiclogo que se ocup de los problemas de aprendizaje escolar m)s intensamente de lo

que lo hicimos nosotros hubiera tendido a subestimar el aspecto de los procesos de estructuracin continua en el desarrollo de la actividad mental del ni$o. Es verdad que cuando CigotsGy me imputa el haber sobreenfatizado esta distincin, mi reflexin en un primer momento fue que me estaba atribuyendo lo que l mismo hab a dado por supuesto. (ero cuando ampl a su cr tica, diciendo que tambin los conceptos no'espont)neos reciben el 9sello9 de la mentalidad infantil en el proceso de adquisicin, y que por lo tanto debe ser admitida una 9interaccin9 de los conceptos espont)neos y los aprendidos, estoy de acuerdo con l otra vez m)s. #unque CigotsGy no me ha interpretado cuando opina que desde mi punto de vista el pensamiento espont)neo de los ni$os debe ser conocido por los educadores slo como se debe conocer a un enemigo para poder combatirlo con xito. En todos mis escritos pedaggicos, tanto en los antiguos < como en los m)s recientes F he insistido, por el contrario, en que la educacin formal podr a avanzar m)s que con los mtodos empleados hasta ahora a partir de una utilizacin sistem)tica de la evolucin mental espont)nea del ni$o. (ero en lugar de discutir abstractamente estos pocos %aunque esenciales& puntos, comenzaremos con aquellos que a mi entender revelan nuestro acuerdo fundamental. 0uando CigotsGy establece a partir de las reflexiones sobre mis primeros libros, que la tarea fundamental de la psicolog a infantil es la de estudiar la formacin de los conceptos cient ficos siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante nuestra vista, l no ha sospechado que se era justamente mi programa. #ntes de que aparecieran mis primeros libros, yo ten a ya el texto manuscrito del a$o +,:;, de un estudio que hab a realizado sobre la construccin infantil de las correspondencias numricas. ^ste era, entonces mi proyecto, para el cual mis libros sobre lenguaje y pensamiento, juicio y razonamiento, la concepcin infantil del mundo, etc., no serv an m)s que como una introduccin. En colaboracin con #. 4zemenisGa y Q. Inhelder publiqu m)s adelante una serie de estudios que ten an que ver con el desarrollo de los conceptos de n=mero, de cantidad f sica, movimiento, velocidad y tiempo, de espacio, probabilidad, y de induccin de las leyes f sicas de las estructuras lgicas de clases, relaciones y proposiciones en resumen con la mayor a de los conceptos cient ficos b)sicos. Ceremos lo que revelan estos descubrimientos sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo, puesto que es en esta cuestin en la que CigotsGy cree que est) en desacuerdo conmigo, aunque realmente difiere slo en parte, y no en el sentido que l imagina sino en otro, casi opuesto. (ara manejarnos con un ejemplo espec fico consideraremos el de la ense$anza de la geometr a. En 6inebra, en Brancia y en otras partes presenta tres peculiaridades/ +& comienza tarde, generalmente alrededor de los once a$os, y en cambio la aritmtica empieza a ense$arse desde los H. :& desde el principio es espec ficamente geomtrica o mtrica, sin pasar primero a travs de una fase cualitativa en la cual la operacin espacial podr a ser reducida a operaciones lgicas aplicadas a un continuo. <& sigue el orden histrico de descubrimiento %se ense$a primero la geometr a euclidiana, m)s adelante la geometr a proyectiva, y finalmente, en la 7niversidad, la topolgica, aunque es bien conocido que la moderna geometr a terica tiene su punto de partida en las estructuras topolgicas, a partir de las cuales pueden derivarse, mediante mtodos paralelos tanto las estructuras proyectivas como las euclidianas&. *)s a=n, se sabe que la geometr a terica se basa en la lgica, y finalmente que existe una conexin prxima creciente entre las consideraciones geomtricas y las algebraicas o numricas. 4i, como propone CigotsGy, examinamos el desarrollo de las operaciones geomtricas en los ni$os, descubriremos que se encuentra mucho m)s cerca del esp ritu de la geometr a terica que del de la instruccin acadmica tradicional/ +& si el ni$o construye sus operaciones espaciales al mismo tiempo que

las numricas, con una estrecha interaccin entre ellas, existe, en particular, un paralelismo notable entre la construccin del n=mero y medidas de una cantidad continua. :& las primeras operaciones geomtricas del ni$o son esencialmente cualitativas y el paralelismo con las operaciones lgicas es total %ordenamiento, clase, inclusin, etc.& . <& las primeras estructuras geomtricas que descubre el ni$o son de naturaleza esencialmente topolgica, y es a partir de ellas que construye, pero de un modo paralelo, la proyectiva elemental y las estructuras euclidianas. # partir de tales ejemplos, que pueden multiplicarse, se hace f)cil responder al comentario de CigotsGy. En primer lugar, me reprocha el considerar el aprendizaje escolar como no relacionado esencialmente con el desarrollo espont)neo del ni$o. #=n as , lo que debe quedar en claro es que, para m , no es al ni$o a quien debe culparse por los conflictos eventuales, sino a la escuela, ignorante del uso que podr a hacer del desarrollo espont)neo del ni$o, reforz)ndolo mediante mtodos adecuados, en lugar de inhibirlos, como hace frecuentemente. En segundo lugar, y ste es el error fundamental que comete CigotsGy, en la interpretacin de mi trabajo, es que l cree que de acuerdo a mi teor a el pensamiento adulto, despus de determinadas acomodaciones 9suplanta9 gradualmente al pensamiento infantil, a travs de una especie de 9extincin mec)nica9, del =ltimo. En realidad, todav a hoy se me atribuye el interpretar el desarrollo espont)neo como tendiendo por s mismo hacia las estructuras lgico'matem)ticas del adulto hcomo un ideal predeterminadoi Aodo esto suscita, por lo menos, dos problemas, que CigotsGy formula, pero en la solucin de los cuales diferimos algo. El primero concierne a la 9interpretacin de los conceptos espont)neos y no'espont)neos9. Esta interpretacin es m)s compleja de lo que cree CigotsGy. En algunos casos lo que se transmite a travs de la instruccin es bien asimilado por el ni$o porque representa, de hecho, una extensin de algunas de sus propias construcciones espont)neas. En tales casos su desarrollo se acelera. (ero en otros, los objetos que suministran la instruccin se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilacin porque no concuerda con sus construcciones espont)neas, entonces impide el desarrollo del ni$o, se lo desv a estrilmente, como sucede a menudo en la ense$anza de las ciencias exactas. (or lo tanto, yo no creo, como parece hacerlo CigotsGy, que los nuevos conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieren siempre a travs de la intervencin did)ctica del adulto. Esto puede ocurrir, pero existe una forma de instruccin mucho m)s productiva, la de la llamada 9escuela activa9 que intenta crear situaciones, que, aunque no son 9espont)neas9 en s mismas, incitan a una elaboracin espont)nea por parte del ni$o, si se las maneja de forma que despierten su inters y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha formado l mismo.

El segundo problema, que es realmente una extensin del primero, en un nivel m)s general, es la relacin entre los conceptos espont)neos y las nociones cient ficas como tales. En el sistema de CigotsGy, el punto 9clave9 de esta cuestin es que 9los conceptos cient ficos y espont)neos comienzan en puntos diferentes pero se encuentran eventualmente9. 4obre esto estemos de completo acuerdo si significa que se produce un encuentro real entre la sociognesis de las nociones cient ficas %en la historia de la ciencia y en la transmisin de un conocimiento de una generacin a la siguiente& y la psicognesis de las estructuras 9espont)neas9 %influida, con toda seguridad, por la interaccin con el medio social, familiar, escolar, etc.& y no simplemente que la psicognesis est) ntegramente determinada por el ambiente histrico y cultural. (ienso que al hacer esta afirmacin no estoy hacindole decir a CigotsGy m)s que lo que l ha expresado, ya que admite un grado de espontaneidad en el desarrollo, lo que queda por determinar es en qu consiste. !peracin " generali*acin Es en esta cuestin de la naturaleza de las actividades espont)neas que existe todav a alguna divergencia entre la obra de CigotsGy y la m a, pero esta diferencia es slo una extensin de la que apuntamos con respecto al egocentrismo y el papel de la descentracin en el progreso de la evolucin mental. 0on respecto al retraso de tiempo en el surgimiento del conocimiento consciente estamos totalmente de acuerdo con CigotsGy, salvo que l no cree que la falta de conocimiento sea un residuo del egocentrismo. 0onsideraremos la solucin que propone/ +& el desarrollo tard o del conocimiento debe ser simplemente el resultado de la bien conocida 9ley9 de acuerdo a la cual la conciencia y el control aparecen slo en la etapa final del desarrollo de una funcin. :& primero, el conocimiento est) limitado a los resultados de acciones y solamente m)s tarde se extiende al 9cmo9, o sea a la operacin misma. #mbas afirmaciones son correctas, pero slo exponen los hechos, sin explicarlos. !a explicacin comienza cuando uno comprende que un sujeto cuya perspectiva est) determinada por su accin, no tiene ninguna razn para adquirir conciencia de nada excepto de sus resultados. la descentracin, por otra parte, es decir el traslado del propio enfoque, y la comparacin de una accin con otras posibles, particularmente con las acciones de otra gente, conduce a un conocimiento del 9cmo9 y a las operaciones verdaderas. ^sta diferencia en perspectiva entre un simple esquema lineal como el de CigotsGy y un esquema de descentracin se hace m)s evidente en la cuestin del motor principal del desarrollo intelectual. (arecer a que, de acuerdo a CigotsGy %aunque por supuesto no conozco el resto de su trabajo& el factor principal debe ser visto en la 9generalizacin de las percepciones9, ya que el proceso de generalizacin es suficiente en s mismo para introducir las operaciones mentales en la conciencia. 2osotros, por otra parte, al estudiar el desarrollo espont)neo de las nociones cient ficas, debemos considerar como factor central al proceso mismo de la construccin de operaciones, que consiste en las acciones interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de la generalizacin es slo el resultado de esa elaboracin de las estructuras operacionales, y stas no derivan de la percepcin, sino de la accin total. CigotsGy mismo estaba cerca de esta solucin cuando sostuvo que el sincretismo, la yuxtaposicin, la insensibilidad a la contradiccin y otras caracter sticas del nivel de desarrollo que hoy llamamos preferentemente preoperacional %en lugar de prelgico& se deben todos a la falta de un sistema, ya que la organizacin de stos es, de hecho, la ejecucin esencial que marca

la transicin del ni$o hacia el nivel del razonamiento lgico. (ero estos sistemas no son simplemente el producto de la generalizacin/ son estructuras operacionales m=ltiples y diferenciadas, cuya elaboracin gradual por parte del ni$o hemos aprendido a seguir paso a paso. 7n peque$o ejemplo de esta diferencia en nuestros puntos de vista lo provee CigotsGy en su comentario sobre la inclusin en clases. #l leerlo, uno tiene la impresin de que el ni$o descubre la inclusin por una combinacin de generalizacin y aprendizaje. cuando aprende a usar las palabras rosa y luego flor, primero las yuxtapone, pero tan pronto como hace la generalizacin 9todas las flores son rosas9 2ota, y descubre que la conversin no es verdadera, se da cuenta que la clase de rosas est) incluida en la clase de flores. ?abiendo estudiado estos problemas de primera mano > sabemos que la cuestin es mucho m)s compleja. #un cuando afirma que todas las rosas son flores, y que no todas las flores san rosas, en un primer momento no puede darse cuenta que hay m)s flores que rosas. (ara lograr la inclusin, debe organizar un sistema operacional tal que # %rosas& K #b %otras flores que no son rosas& k Q %flores& y que si # k Q ' #b en consecuencia # l Q. la reversibilidad de este sistema es un pre'requisito para la inclusin. 2o he discutido en este comentario la cuestin de la socializacin como una condicin del desarrollo intelectual, aunque CigotsGy la suscita varias veces. 3esde mi punto de vista actual, mis primeras formulaciones son menos relevantes porque la consideracin de las operaciones y la de la descentracin involucrada en la organizacin de las estructuras operacionales hacen aparecer este punto bajo una nueva luz. Aodo el pensamiento lgico es socializado puesto que implica la posibilidad de comunicacin entre los individuos. (ero tal cambio interpersonal se lleva a cabo a travs de correspondencias, reuniones, intersecciones y reciprocidades, es decir a travs de operaciones. 3e este modo, existe identidad entre las operaciones intraindividuales y las interindividuales que constituyen la co'operacin en el exacto y casi etimolgico sentido de la palabra. !as acciones, ya sean individuales o interpersonales, est)n en esencia coordinadas y organizadas por estructuras operacionales construidas espont)neamente en el curso del desarrollo intelectual. )0!G1A,0A Lev Sem"novicA Iigotsk", +-,@ D +,<F, psiclogo bielorruso, es uno de los m)s destacados tericos de la psicolog a del desarrollo, y precursor de la neuropsicolog a. Bue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de +,@;. El car)cter prol fico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como 9el *ozart de la psicolog a9 %caracterizacin creada por 4tephen Aoulmin&. !a idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos =nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social que en la actualidad aborda la )iosociologa. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales %como el lenguaje& que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El 91tro9, pues, toma un papel preponderante en la teor a de CigotsGy. #ensamiento " Lengua e Entre las contribuciones de CigotsGy podemos destacar la interrelacin que establece entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este concepto lo desarrolla en Pensamiento " #eng$a%e

reconociendo la expl cita y profunda interconexin que existe entre el lenguaje oral y el desarrollo de los conceptos abstractos y mentales. (ropone que entre pensamiento y palabra hay una vinculacin indisoluble, y se$ala que no es correcto tomarlos como elementos aislados, como hacen tericos y ling"istas cuando slo buscan equivalencias exactas entre estos dos conceptos. 4i bien pensamiento y lenguaje tienen ra ces genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo del individuo 'hacia los dos a$os de edad', ambas l neas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento/ el pensamiento verbal y el lenguaje racional. 9En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase preling" stica en el desarrollo del pensamiento.9 9El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est) determinado por un proceso histrico'cultural y tiene propiedades espec ficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra9 #ensamiento " lengua e !#4 5#W0E4 6E2^AI0#4 3E! (E24#*IE2A1 L E! !E267#8E 0ap tulo IC

otra parte La relacin entre el lengua e " el pensamiento 4i para 0homsGy, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera autom)tica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habr a que suponer que el lenguaje est) primero. !a 9teor a reguladora9 explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad ling" stica de la persona, en tanto el psiclogo suizo 8ean (iaget, cuya teor as cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son im)genes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. 3e modo que responder a la pregunta si primero est) el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est) el huevo o la gallina. 3e cualquier modo, las tres teor as fundamentales que responden a la pregunta de si primero est) el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as /

!a teor a de/ 9el lenguaje est) antes que el pensamiento9 plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental %pensamiento&. En esta corriente ling" stica incide la 9gram)tica generativa9 de 2oam 0homsGy, para quien existe un mecanismo idiom)tico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiom)tico. (or lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es f)cil suponer que primero est) el lenguaje y despus el pensamiento. m)s todav a, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones ps quicas superiores %percepcin, memoria, pensamiento, etc&. !a teor a de/ 9el pensamiento est) antes que el lenguaje9 sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. 2o en vano 5en 3escartes acu$ la frase/ 9primero pienso, luego existo9. #simismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase/ 9tengo dificultad de decir lo que pienso9. #lgunos psicoling"istas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga/ 97na psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo9. En esta corriente ling" stica esta la llamada 9Ahe cognition hypothesis9 %!a hiptesis cognitiva&, cuya teor a se resume en el concepto de que el 9pensamiento est) antes que el lenguaje9. (ero quiz)s uno de sus mayores representantes sea 8ean (iaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una m)s de las formas de liberar el pensamiento de la accin. 9(iaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del ni$o, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempe$e. es decir, que depende de que el ni$o piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. %5ichmond, (. 6., 9Introduccin a (iaget9, +,-+, p)g. +<,&. !a 9teor a simult)nea9 define que tanto el lenguaje como el pensamiento est)n ligados entre s . Esta teor a fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso !.4. CigotsGy, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras b)sicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente ling" stica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad ling" stica en la realizacin de las funciones ps quicas superiores del hombre. #simismo, 9El lenguaje est) particularmente ligado al pensamiento. 4in embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y ling"istas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades ling" sticas y viceversa. al contrario, el pensamiento es ling" stico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. !azos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. !a verdadera memoria humana %intermediadora& m)s frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad ling" stica9 %(etrovsGi, #., 9(sicolog a general9, +,-;, p)g. :;>&. #s pues, las diversas teor as que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico.

` Eduardo 1amos Aesina sobre el lenguaje. 7niversidad 2acional #utnoma de *xico.

!ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooooo Evaluacin " tratamiento de los trastornos del lengua e Z #resentation Transcript
+. Evaluacin y tratamiento de los trastornos del lenguaje y del habla en ni$os en edad preescolarBabricio (olo (.?6'+8unio :;+; :. 1bjetivos?itos claves del desarrollo lenguaje y del hablaEnunciar las indicaciones para una evaluacin m)s exhaustiva del retardo del lenguaje y del habla3iferenciar entre los retardos globales, el autismo y el deterioro espec fico del lenguajeElaborar un diagnstico diferencial para el retardo del lenguaje y el habla <. 0aracter sticas de los A!0omprensin o produccin limitada del vocabulario7so incorrecto de palabras y su significado3ificultad para expresar o seguir ideas, estructuras gramaticales inmaduras3ificultad para seguir instrucciones#lteracin de los patrones de la conversacin F. !os trastornos del habla#ptitudes y calidad de la voz(roduccin de sonidosInterrupciones en el flujo o ritmo del discursoAono, volumenBalta de inteligibilidad#praxia y dispraxia verbal >. Epidemiolog a4 ndromesArastornos neurolgicos %(0I, convulsiones&:'< Z lenguaje, <'@Z habla escolar, +>Z en el preescolar*)s frecuente en varones y con #BEstratos socioeconmicos bajos @. ?itos normales en el 3esarrollo del lenguaje y habla H. ?itos normales en el 3esarrollo del lenguaje y habla -. Indicaciones para derivar por retardos y trastornos del lenguaje y habla ,. Indicaciones para derivar por retardos y trastornos del lenguaje y habla +;. 0ausas3eambuladores de hogares bilingues?ipoacusia5etardo madurativo global#utismo3eterioro espec fico del lenguaje(rivacin psicosocial ++. Evaluacin del ni$o con 5etrado del !enguaje y hablaEvaluacin auditiva completaEvaluacin madurativa integral %servicios de intervencin precoz&(sicolog a' trabajo social %evaluacin del entorno fliar&Bonoaudiolog a +:. #ctividades funcionales y participacin social en riesgo en los ni$os con trastornos del habla y lenguaje.1*4. 0lasificacin internacional del funcionamiento, discapacidad y salud. +<. 2i$o con antec de retardo en el lenguaje#usencia de signos f sicos obvios co #(B o sin ellos6nticos, cromosmicos, congnitos neurolgicosCerificacin con inventario de padresEval. #dicionales apropiadasEvaluacin de vida domstica fliar#udiolog a?ogar mdico al ni$o y a la flia. Cigilar aparicin de problemas emocionales y de

comportamientoEval completa de ni$os con hipoacusia o sin ella y con signos de retardo cognitivo o socialesBonoaudilogo si no hay otros retardos +F. ?ipoacusia#mplificacin auditivaBonoaudilogoAipo de comunicacinImplante coclear1titis media crnica +>. 5etardos globalesIntervencin precoz +@. #utismoIntervencin precozAcnicas conductistas*eta/ desarrollo de aptitudes sociales*todo alternativoAratamiento farmacolgico +H. 3eterioro espec fico del lenguaje y del hablaBonoaudilogo#ptitudes espec ficas y la comunicacinEstimulacin del adulto6rupos espec ficos.Boniatr a' tratamiento de la tartamudezAratamiento farmacolgico %risperidona, paroxetina, sertralina& +-. 6racias(ediatrics in 5evieT, en espa$ol. Col :@. 4ep :;;>

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y salud. +<. 2i$o con antec de retardo en el lenguaje#usencia de signos f sicos obvios co #(B o sin ellos6nticos, cromosmicos, congnitos neurolgicosCerificacin con inventario de padresEval. #dicionales apropiadasEvaluacin de vida domstica fliar#udiolog a?ogar mdico al ni$o y a la flia. Cigilar aparicin de problemas emocionales y de comportamientoEval completa de ni$os con hipoacusia o sin ella y con signos de retardo cognitivo o socialesBonoaudilogo si no hay otros retardos +F. ?ipoacusia#mplificacin auditivaBonoaudilogoAipo de comunicacinImplante coclear1titis media crnica +>. 5etardos globalesIntervencin precoz +@. #utismoIntervencin precozAcnicas conductistas*eta/ desarrollo de aptitudes sociales*todo alternativoAratamiento farmacolgico +H. 3eterioro espec fico del lenguaje y del hablaBonoaudilogo#ptitudes espec ficas y la comunicacinEstimulacin del adulto6rupos espec ficos.Boniatr a' tratamiento de la tartamudezAratamiento farmacolgico %risperidona, paroxetina, sertralina& +-. 6racias(ediatrics in 5evieT, en espa$ol. Col :@. 4ep :;;>

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NIOS CON TRASTORNOS DEL HABLA CMO AYUDARLOS?

Despus de habernos ocupado sobre el lenguaje de los nios "normales" y la forma de ayudarles para que puedan hablar bien, aqu nos abocaremos a dar algunas orientaciones generales para padres y maestros de nios que tienen defectos o trastornos del habla. Estas orientaciones se basan en que para los nios y, en especial, para los que tienen defectos del habla, el comportamiento y las actitudes de los padres son muy importantes. De modo similar, se puede considerar, tambin, aunque en grado y naturaleza distintos, el comportamiento y las actitudes de la maestra o maestro! con respecto al nio en la escuela. "or eso es necesario que los padres, como los maestros de Educaci#n $nicial %E$! y de los primeros grados de Educaci#n "rimaria tengan una informaci#n adecuada para enfrentar y actuar apropiadamente ante el nio con defecto del habla, hasta que se pueda lle&ar al nio a un especialista. De all que cuanto m's pronto los padres traten de propiciar las medidas correcti&as para los defectos del habla del nio, o busquen la ayuda especializada para tratar el problema, ser' mucho mejor, e&itando las consecuencias negati&as en el comportamiento futuro del nio. %uando estos defectos no son tratados oportuna y con&enientemente, se &an fijando y arraigando cada &ez m's, afectando todo el comportamiento del nio y, como tal, ya no &iene a ser s#lo un defecto del habla, sino tambin un impedimento o limitaci#n para la &ida, tal como ocurre con la tartamudez, impidiendo al afectado desen&ol&erse de modo normal, llegando al punto de limitar sus aspiraciones educacionales, &ocacionales y su relaci#n social( es decir, la &ida de estas personas se &e "moldeada" y limitada por una "lengua torpe", condicionando un modo diferente de pensar, actuar y &i&ir en comparaci#n a los dem's. "or eso, las orientaciones que aqu sealamos tratan de contribuir a que los padres y maestros adopten las medidas pertinentes para e&itar esas consecuencias negati&as. )stas son de un car'cter algo general, dado que pueden aplicarse para cualquier tipo de perturbaciones del habla, incluso para las m's serias, ya que est'n referidas a los comportamientos que deben obser&ar los padres y los maestros ante estos nios. *in embargo, estas orientaciones que se dan no son pautas que deban seguirse rgida y puntualmente, sino s#lo prescripciones que deben adaptarse y aplicarse de manera fle+ible, de acuerdo con las particularidades del caso. ,u bueno sera si pudiramos

decir a un tartamudo- "*#lo haz esto o lo otro, SIEMPRE DA BUENOS RESULTADOS! " Esto, ciertamente, por decir lo menos, sera mara&illoso. "ero, en realidad, no es as de sencillo, pues los trastornos del habla son de naturaleza compleja y &ariada, debido a que cada nio o persona afectada es un ser distinto, con necesidades y caractersticas .nicas como indi&iduo. "or consiguiente, lo que pudiera ayudar a un nio a controlar su defecto quiz's no surta los mismos resultados para otros. Estas particularidades hacen difcil y complejo el conocimiento y el tratamiento de esos defectos, cuyas causas pueden deberse a anormalidades o deficiencias org'nicas, o a causas de naturaleza psicol#gica o ambiental, as como ocurre con la tartamudez y las dislalias, entre otras. "ero, en cualquier caso, muchos defectos o trastornos del habla son problemas de comunicaci#n que los especialistas, como el psic#logo, pueden contribuir a resol&er. TRASTORNOS DEL HABLA /os trastornos, anomalas, perturbaciones, defectos o alteraciones del lenguaje &erbal del nio, son todas las diferencias del habla normal en cuanto a la forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo ling0stico que dificultan las posibilidades de su e+presi#n, interfiriendo o limitando su conducta de comunicaci#n con los dem's y su comportamiento de adaptaci#n y ajuste al medio. /os trastornos del habla son de naturaleza &ariada, asumiendo su clasificaci#n de di&ersas formas, seg.n las perspecti&as te#ricas y e+periencias clnicas de los especialistas. 1l respecto, en este trabajo no se describir'n esas complejas y &ariadas clasificaciones, sino s#lo sealaremos aquellos problemas que por su mayor frecuencia e incidencia se dan en los nios, tales como las dislalias y la tarta ude!. Estos son considerados como trastornos funcionales, que surgen debido a defectos de audici#n, perturbaciones emocionales, retardo mental o impedimentos fsicos, como el paladar hendido o par'lisis cerebral.

LAS DISLALIAS En el lenguaje com.n y corriente suele confundirse generalmente la dislalia con la tartamudez. "ero para los especialistas la dislalia es la incapacidad del nio para articular y unir correctamente los fonemas o sonidos en el lenguaje, debido a que hay alteraciones funcionales de los #rganos perifricos del habla. En estos casos, el nio con dislalia, bien omite sopa2.opa! o sustituye el sonido por otro sopa2topa!. %on frecuencia sabe pronunciar las slabas separadas, pero e+presa incorrectamente la uni#n de fonemas( por ejemplo, 3b3 be! la e+presa bien, pero al pronunciar la palabra "bola" lo hace mal. Esto a menudo resulta difcil de comprender para los padres, ya que si su hijo repite correctamente la 3s3 ese!, no pueden e+plicarse por qu pronuncian mal al decir "sopa". 4no se da cuenta claramente de que el sonido de la 3s3 no es siempre igual en la pronunciaci#n de dos palabras, por ejemplo, en las palabras "sopa" y "silo" los mo&imientos de la boca son distintos, aun cuando el fonema 3s3 las preside. %uando pronunciamos "sopa", en la 3s3 tenemos los labios ligeramente redondeados debido a

que le sigue la 3o3. En cambio, en la palabra "silo", los labios se alargan porque la 3i3 que sigue se pronuncia igualmente con los labios alargados. "or tanto los sonidos se influyen recprocamente. Estos ejemplos demuestran que el profano ol&ida con frecuencia lo complicado que es el proceso del habla y corre as el peligro de e+igir demasiado al nio. "or otro lado, cabe recordar que todo nio, durante la e&oluci#n de su lenguaje, atra&iesa por una fase de dislalia, que es de car'cter fisiol#gico, debido a que los #rganos del habla son toda&a torpes y, adem's, porque el nio no suele distinguir claramente su propio lenguaje del lenguaje de los otros. *in embargo, si la dislalia persiste despus de los 5 aos de edad, debe ser moti&o de alarma y con&iene a&eriguar las posibles causas org'nicas referidas con las siguientes interrogantes 6Estan ntegros y sanos los #rganos del habla7 68iene el nio suficiente capacidad auditi&a7 69ay defectos o perturbaciones en el procesamiento de informaci#n debido a alguna lesi#n en el sistema ner&ioso central ocurrido en la infancia o antes de sta7 En la dislalia funcional no e+iste defecto org'nico alguno, pero cuando lo hay, la dislalia puede obedecer a lesiones en el *:%, a defectos en el #rgano del habla disglosia! o a perturbaciones o deficiencias auditi&as dislalias audi#genas! o a un retardo mental.

CAUSAS DE LAS DISLALIAS /as dislalias funcionales suelen producirse por una educaci#n deficiente, por circunstancias sociales desfa&orables o ad&ersas que rodean al nio, por falta de afecto e inters de los padres en el desarrollo del lenguaje del nio y, tambin, por el biling0ismo. 8ambin se considera como causa de estas dislalias, a que durante el r'pido aprendizaje de las palabras suelen asociarse errores parciales en la e+acta imitaci#n de los fonemas odos. ;tros especialistas sostienen que este fen#meno se produce correspondiente entre la madurez psquica y la habilidad defectuoso an'lisis e integraci#n de los fonemas correctos dislalia funcional, la misma que, por lo general, desaparece medida que el nio crece. por falta de paralelismo motora, generando un que oye, generando la en forma espont'nea a

*in embargo, cuando no se hace nada por corregir estos defectos hasta los < # = aos, suelen afianzarse e interferir negati&amente en el desarrollo y ajuste emocional. "or eso los padres deben poner mucha atenci#n a estos defectos, siendo moti&o de alarma cuando persisten despus de los 5 aos de edad, debindose acudir a un especialista para que e+amine al nio y oriente a los padres, ayudando a que el nio supere el problema y no tenga interferencias o consecuencias negati&as en su adaptaci#n social.

CLASIFICACIN DE LAS DISLALIAS /as dislalias se clasifican generalmente en tres tipos-

1. Dislalias Funci nal!s" *on aquellas que se producen debido a alteraciones funcionales de los #rganos perifricos del habla. Entre stas tenemos> ?otacismo > *igmatismo > /ambdacismo > Deltacismo > 9otentocismo y otros. Este tipo de dislalias es la que se obser&a m's frecuentemente en los nios, las que han sido descritas en el captulo anterior.

#. Dislalias Au$i%&!nas" /os defectos de articulaci#n de los fonemas en este tipo de dislalia se deben a una deficiencia auditi&a. 9emos sealado anteriormente que el &asto edificio del lenguaje est' asentado en la percepci#n auditi&a. El nio que oye hablar quechua, hablar' quechua( el que oye ingls, hablar' ingls( el que oye castellano, hablar' castellano( pero, el que no oye nada, no hablar' nada( y el nio que oye mal, hablar' incorrectamente. 1 este .ltimo caso se denomina dislalia 14D$@AE:1, donde el defecto de articulaci#n de los fonemas se debe a un dficit auditi&o, lo cual hace que el nio aprenda mal porque su percepci#n auditi&a de los fonemas es defectuosa hipoacusia!.

'. Dislalias O(&)nicas" *on aquellas donde los errores de pronunciaci#n obedecen a algunos defectos o deformaciones estructurales de los #rganos del habla, raz#n por la que otros especialistas prefieren llamarlas DIS"LOSIAS. Entre estas dislalias tenemos> "or defectos labiales > "or defectos dentales > "or defectos linguales

> "or defectos mandibulares > "or defectos palatinos > "or defectos nasalesB ?inolalia abierta o hiperrinilalia B ?inolalia cerrada o hiperrinolalia B ?inolalia mi+ta. En consecuencia, estas son las tres clases de dislalias, de las cuales la m's frecuente es la de tipo funcional, que tiene un pron#stico positi&o, dado que generalmente es superada a medida que el nio crece.

TARTAMUDE* /a tartamudez es uno de los defectos m's conocidos del habla, caracterizada por un trastorno en la fluidez de la e+presi#n &erbal. *eg.n Cerrer ?.;. DEF5! y Gan ?iper DEHI!, el tartamudo tiene el habla espasm#dica, con numerosas repeticiones indeseables e interrupciones en la cadena hablada. "erell# DEFF! lo llama disfemia, definindola como el defecto de elocuci#n caracterizado por repeticiones de slabas o palabras, o por paros espasm#dicos que interrumpen la fluidez &erbal, acompaado de angustia. *eg.n la 1sociaci#n 1mericana de *peech 8herapy, la tartamudez es un sndrome de &arias perturbaciones de la palabra, caracterizado por arritmias y tics causados por una psiconeurosis, clasificando a este trastorno como "espasmofemia". "or su parte, Din+ill! , -ac.!s /101234 sostienen que el tartamudeo es un trastorno de la e+presi#n &erbal que afecta principalmente al ritmo de la palabra, siendo de car'cter funcional, sin anomalas de los #rganos fonatorios, siempre relacionado con la presencia de un interlocutor, raz#n por la que es esencialmente un trastorno de comunicaci#n &erbal. De lo dicho se colige que la tartamudez es un trastorno de la fluidez de la e+presi#n &erbal, caracterizado por repeticiones y prolongaciones de las unidades del hablasonidos, slabas y palabras de una slaba, lo cual ocurre frecuentemente y es difcil de controlar. Este trastorno se acompaa, adem's, de manifestaciones accesorias que pueden incluir al aparato fonoarticulatorio o cualquier otra parte del cuerpo, dando la apariencia de un esfuerzo relacionado con el acto de hablar. %on frecuencia tambin se acompaa de un estado emocional de magnitud &ariada y que &a de una simple manifestaci#n de tensi#n hasta estados de ansiedad, &erg0enza y miedo. /a fuente manifiesta de la tartamudez es la incoordinaci#n de los mo&imientos perifricos del habla, pero su causa real es desconocida toda&a por la misma

complejidad de su naturaleza. Este trastorno es uno de los cuadros m's frecuentes en la pr'ctica clnica, predominando su incidencia en el se+o masculino, cuya edad de inicio se considera entre los J y los = aos /S!!5an4 10263, luego en el comienzo de la edad escolar y apareciendo ya reforzada durante la pubertad. El inicio en el adulto &a generalmente asociado a un shocK emocional se&ero o debido a una lesi#n en el sistema ner&ioso.

CAUSAS DE LA TARTAMUDE* Luchsimos estudios se han hecho desde tiempos remotos hasta la actualidad sobre la etiologa de la tartamudez( pero, pese a ello, los resultados de estos trabajos son insatisfactorios, encerrando toda&a un gran misterio sobre su origen. En la actualidad se considera a la tartamudez como un trastorno de naturaleza multicausal, en el cual es difcil identificar una causa .nica y determinante. *in embargo, se suelen sealar algunos factores importantes e interactuantes en su etiologa, tales como la herencia, los factores org'nicos, psic#genos, la zurdera contrariada, entre otros. Esta complejidad etiol#gica de la tartamudez ha dado lugar a di&ersas teoras e+plicati&as, pero las m's recientes &ienen dando un &alor rele&ante a los factores psic#genos, asociando frecuentemente trastornos emocionales de fondo en dicho defecto, moti&o por lo que los procedimientos teraputicos ponen de relie&e el estudio del estado emocional del afectado.

TARTAMUDE* FISIOL-ICA 1 los tres aos de edad, o alrededor de ellos, suele aflorar una tartamudez "normal" en la e&oluci#n del habla, a la que se denomina "tartamudez fisiol#gica". ;b&iamente, no todos los nios pasan por ella, pero s algunos. /a aparici#n de esta tartamudez fisiol#gica y su desaparici#n o persistencia, hasta hacerse permanente, castigante, penosa, humillante y "degradante", depende gra&itantemente de los padres. 6%#mo se produce la tartamudez fisiol#gica7 Mueno, el deseo de comunicaci#n del nio entre los J y los < aos es muy grande, pero la facilidad de la palabra y la rapidez del pensamiento no &an aparejados o acompasados toda&a. "or eso, particularmente los nios de mucho temperamento repiB ten una palabra hasta que les &iene la e+presi#n buscada ",BqBqBqBquiero la pelota"!. Esto se trata de un proceso "normal"( lo .nico lamentable es que los padres, por falta de informaci#n, se comporten indebidamente, creyendo encontrarse ante una tartamudez gra&e, tratando de preser&ar a su hijo de ese destino a todo trance y, en &ez de escucharlo en forma serena y comprensi&a, hacindole &er que para hablar se requiere tiempo, comienzan a llamar la atenci#n sobre su error- " #a$la despa%io"& "Dilo nue'a ente" (((((( N as le repiten constantemente, haciendo que el nio tome conciencia de su defecto y, poco a poco, se &uel&e inseguro e inhibido.

De esa forma los padres y los que rodean al nio le con&ierten sistem'ticamente en un tartamudo autntico, cuando s#lo se trataba de una fase transitoria "carente de importancia". De all que el comportamiento de los padres durante esta etapa de la tartamudez fisiol#gica del nio es condicionante e importante.

CLASIFICACIN DE LA TARTAMUDE* *e ha clasificado de di&ersas maneras los tipos de tartamudez, reflejando cada clasificaci#n distintas perspecti&as te#ricoBempricas. %omo tal, no e+iste un criterio .nico y con&incente plenamente en el conte+to de los especialistas, raz#n por la que aqu hemos adoptado dos formas sencillas y did'cticas de clasificaci#n, que son las siguientes-

1. Ta(7a5u$!8 9(i5a(ia , Ta(7a5u$!8 S!cun$a(ia /a tartamudez primaria consiste en titubeos, repeticiones y alargamientos, sin que el nio tenga conciencia de ello o sin que cause o pro&oque ansiedad. /a tartamudez secundaria se caracteriza porque el que habla pasa a tener conciencia de su tartamudez y, como tal, empieza a utilizar todos los recursos para e&itar y modificar su e+presi#n. El afectado comienza a fabricar sntomas que juzga pro&idencialmente .tiles para escudarse tras ellos. 8odo esto indica que la tartamudez entra en su fase estable, catalog'ndose entonces como "tartamudez secundaria". Es f'cil comprender, entonces, que una cosa es tarBtamudear como el nio sin dar importancia a los titubeos y otra es realizarlo con p'nico y miedo a las palabras, con fobia a determinados fonemas, con sentimiento de inferioridad y frustraci#n constante.

#. Ta(7a5u$!8 Cl%nica , T%nica /a tartamudez cl#nica consiste en la repetici#n de sonidos aislados o slabas como- "teB teBteBtengo que toBtoBtoBtomar una deBdeBdeBdecisi#n". En este tipo de tartamudez se producen repeticiones con&ulsi&as de slabas o palabras, sin contracciones anormaB les de los #rganos fonatorios. /os accesos prefieren las conB sonantes m's que las &ocales, a las consonantes iniciales m's que a las interiores y a los fonemas oclusi&os m's que a otros. Esta tartamudez cl#nica es la que m's se conoce y es la que m's frecuentemente se emplea en los teatros para conseguir efectos c#micos. /a tartamudez t#nica, por otro lado, se produce por espasmos que paran, interrumpen e imposibilitan seguir hablando. El nio pronuncia la palabra bajo una fuerte presi#n, perceptible o no. "erell# sostiene que en este tipo de tartamudez se produce una inmo&ilizaci#n muscular fonatoria que impide de manera absoluta la emisi#n de la palabra. %uando este espasmo cede, la palabra sale r'pida, precipitada y desbordante.

"or eso, a menudo este tipo de tartamudez &a acompaada de gestos caractersticos como pataleos de los pies, mo&imientos de la cabeza, poner el ojo en blanco, etc. Esta tartamudez t#nica se obser&a en nios mayores y adultos, pero es muy raro en nios de edad preescolar, y en caso de que ocurra debe tomarse muy en serio.

-RA:EDAD DE LA TARTAMUDE* /a tartamudez puede tener distintos grados de gra&edad, manifest'ndose el defecto en esa misma magnitud, la misma que puede graduarse en la forma siguienteD. 9abla titubeante y no tartamudez propiamente dicha. I. 8artamudo que habla casi siempre en forma fluida, pero que s.bitamente, delante de una tensi#n mayor, pasa a tener momentos discretos de tartamudez o a usar pequeos artificios disimuladores o de autoprotecci#n. J. 8artamudeo tipo cl#nico discreto, de car'cter frecuente, con repeticiones de slabas, fabrican pequeos trucos y huyen sistem'ticamente de las palabras "peligrosas". 5. 8artamudeo cl#nicoBt#nico, con predominio de lo cl#nico y de &ez en cuando pequeas crisis t#nicas. <. 8artamudeo t#nicoBcl#nico, con predominio t#nico. =. 8artamudeo esencialmente t#nico. F. $mposibilidad casi total para e+presarse, paracinesias, compensaciones de naturaleza m.ltiple e intenso sufrimiento para comunicar lo que se desea a los dem's. "ues bien, resumiendo lo dicho, podemos decir que la tartamudez, m's que un defecto del habla es un desorden de la personalidad. El habla alterada es apenas espejo de lo que sentimos. "or eso el tratamiento de la tartamudez no tiene por meta la rehabilitaci#n .nica del habla, sino la rehabilitaci#n del indi&iduo como una totalidad, es decir, toda su persona como ser humano. %abe sealar, adem's, que muchos psic#logos sostienen que e+isten nios que nacen con un sistema ner&ioso dbil, que se desorganizan f'cilmente desde que est'n sujetos a determinadas tensiones( pero no todos pagan este tributo aun delante de una tendencia. "ues es el medio ambiente en que se desarrolla el nio el que fa&orece las manifestaci#n del habla alterada, tal como ocurre con la dislalia y la tartamudez.