EDUCAR PARA A DEMOCRACIA

MAURCIO MOGILKA Universidade Federal do Paran mauriciomogilka@ufpr.br

RESUMO
Este artigo tem por preocupao central definir e discutir o conceito de educao democrtica. Ele desenvolve a discusso baseando-se nos conceitos e reflexes da pedagogia humanista, especialmente no pensamento social de John Dewey. Nesse enfoque interacionista, entende-se a educao como um processo circunscrito socialmente e simultaneamente capaz de modificar estruturas, pela formao de novos tipos de subjetividade e pela articulao com as demais lutas sociais. Nesta direo, o artigo procura mostrar de que maneira a educao democrtica aponta para experincias de formao nas quais as crianas podem estruturar a sua subjetividade de forma autnoma, sem o uso da coero. DEMOCRATIZAO DA EDUCAO DEWEY, JOHN PEDAGOGIA HUMANISTA PRTICA EDUCATIVA

ABSTRACT
EDUCATING FOR DEMOCRACY. This articles main concern is to define and discuss the concept of democratic education. This discussion is developed based on the concepts and reflections of humanistic pedagogy, especially the social thinking of John Dewey. In this interactive focus, education is understood as a socially circumscribed process, simultaneously capable of modifying structures by forming new types of subjectivity and by articulating with other social struggles. In this sense, the article attempts to show how democratic education points to formative experiences through which children can autonomously structure their subjectivity, without the use of coercion. DEMOCRATIZATION OF EDUCATION DEWEY, JOHN EDUCATIONAL PRACTICE

2003 julho/ 2003 Cadernos de Pesquisa, n. 119, julho/ p. 129-146,

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No creio que as escolas possam ser, literalmente, construtoras da nova ordem social. No entanto, as escolas podem participar, concretamente e no idealmente, da construo da nova ordem social medida que se forem aliando com este ou aquele movimento, no seio das foras sociais existentes (...) O desejo de necessidade assume um papel preponderante na determinao da nova ordem social, medida que os educadores se alinham com os velhos ideais individualistas ou com as novas foras que criam o controle social do poder econmico. John Dewey

A COMPLEXA RELAO ENTRE TEORIA E PRTICA altamente desejvel que a prtica (no sentido de atividades prticas com fins produtivos e imediatos, ou seja, a prtica instrumental) passe a merecer maior ateno em nossos currculos de licenciaturas, na perspectiva da sua articulao com as teorias desenvolvidas. Esta hoje uma tendncia forte no Brasil, perceptvel nas recomendaes legais, como a nova Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei n. 9.394/ 96), que em seu art. 65, estabelece 300 horas de prtica de ensino nas licenciaturas. Ela tambm se faz presente nas recentes reformas curriculares na Europa Ocidental. Algumas dessas experincias propem que a prtica deve ser entendida como o eixo central do currculo de formao de professores. Contudo, tenho a preocupao de que, no Brasil, esta tendncia poder levar no referida articulao, mas ao entendimento segundo o qual promover o contato dos alunos das licenciaturas com as prticas sociais que ocorrem nas escolas seja o suficiente para dar o carter mais prtico formao. Assim, o aumento de horas prticas, entendido e realizado desta maneira, poder conduzir ao praticismo e ao empobrecimento terico da formao. Isto pode ocorrer porque as prticas pedaggicas (tanto no sentido instrumental como no sentido de prticas sociais) no so suficientemente refletidas e teorizadas. Um dos elementos necessrios, embora no suficiente, para se superar esse entendimento na formao de professores, seria retomar o conceito de prtica e de sua articulao com a teoria1. Para isso, torna-se necessrio problematizar o concei-

somente por um exerccio de liberdade semntica que eu utilizo aqui o termo formao de professores ou formao de educadores. Tal conceito supe que se possa formar o professor, como resultado de aes externas e alterativas (originrias de um outro). Na compreenso terica que fundamenta este estudo, baseada na pedagogia humanista, a formao de um

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to segundo o qual a prtica seria o fundamento, critrio de verdade e finalidade da teoria, to forte ainda na pedagogia poltica do pas. Tal conceito tem levado, possivelmente por uma leitura pouco relativizada de Marx, subordinao da teoria e da reflexo prtica, o que dificulta a possibilidade desta prtica converter-se em prxis. De certa forma, este conceito aprisiona a teoria, bem como a reflexo, que so atividades distintas. Compreender desse modo a relao entre teoria e prtica derivar de uma concepo filosfica que afirma a primazia da prtica sobre a conscincia e a reflexo, e tambm sobre a teoria, segundo o conhecido conceito de determinao em ltima instncia. Esse conceito marxiano afirma que, apesar da mtua influncia entre a realidade concreta e a conscincia do sujeito, em ltima instncia esta realidade que determina a conscincia, isto , tem maior peso na relao. Tal entendimento compromete parcialmente a potencialidade dialtica do marxismo, pois a dialtica pressupe exatamente a mtua influncia entre o mundo e a conscincia, o interior e o exterior, em que cada dimenso tem uma fora varivel de caso a caso, impossvel de determinar a priori. A necessidade de superar os impasses do problemtico conceito de determinao em ltima instncia tem gerado brilhantes construes tericas neomarxistas ao longo do sculo XX, como a teoria crtica. Devido a esses problemas, a articulao teoria-prtica precisaria ser realizada de outra forma, sem reduzir a teoria prtica, pois isso limita o desenvolvimento terico e, conseqentemente, uma das possibilidades de ampliao da prtica. Para retomar esta relao entre teoria e prtica, torna-se necessria uma reflexo que consiga estabelecer efetivamente uma dialtica entre ambas. Assim se poderia entender que esses so elementos diferentes, mas que um no est contido no outro, e nem pode ser o seu limite, pois se assim fosse, no existiriam utopias. Um interessante conceito de articulao teoria-prtica aquele expresso por Adorno, que em uma leitura mais relativizada do pensamento marxiano, tenta mostrar como a teoria no pode estar desligada da prtica, mas tambm no pode estar submetida a ela:

professor, como qualquer processo de formao humana, mais complexa, embora tambm necessite de elementos e aes que so externas ao sujeito, e no esto presentes no seu repertrio inicial: se assim fosse, o professor se formaria sozinho, sem necessitar da interao com outros sujeitos e objetos, o que, parece claro, no ocorre. Assim, quando me refiro ao termo formao de educadores, ou ao processo mais simples de formao de professores, estou utilizando este conceito de forma complexa, como um fenmeno que , simultaneamente, auto, inter e alter formao.

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Se teoria e prtica no so nem imediatamente o mesmo, nem absolutamente distintas, ento sua relao de descontinuidade. No h uma senda contnua que conduza da prtica teoria (...) a teoria pertence ao contexto geral da sociedade e , ao mesmo tempo, autnoma. Apesar disto, nem a prtica transcorre independentemente da teoria, nem esta independente daquela. Se a prtica fosse o critrio da teoria, (...) no poderia alcanar o que pretende; se a prtica se regesse simplesmente pelas indicaes da teoria, endurecer-se-ia doutrinariamente e, alm disto, falsearia a teoria. O dogma da unidade entre teoria e prtica , em oposio doutrina a que se reporta, adialtico: ele capta simples identidade ali onde s a contradio tem chance de ser frutfera. (Adorno, 1995, p.227)

A forada submisso da teoria e da reflexo prtica bloqueia tanto o potencial emancipatrio da teoria, como a criatividade revolucionria da prtica:
A exigncia de unidade entre teoria e prtica tem degradado a teoria a um papel servil, eliminando nesta aquilo que deveria trazer para a unidade. A perspectiva prtica que se exige de toda teoria se converteu em um instrumento de censura. Quando o par teoria-prtica perdeu a teoria, a prtica se tornou irracional e integrou a prpria poltica que pretendia superar, ou seja, ficou merc do poder. (Adorno, apud Giroux 1986, p.37-38)

No campo de teorizao mais especificamente pedaggica, o conceito de prtica pode ser tomado, por exemplo, nos autores do chamado paradigma da prtica reflexiva, que apoiados nas reflexes da teoria crtica, concebem uma prtica que pode ser constantemente reconhecida, refletida e modificada pelos agentes educacionais (Schm, 1995; Prez Gmez, 1995; Zeichner, 1995). Esses autores entendem que, desta forma, possvel superar o enfoque racionalista e positivista de teoria e de prtica, no qual a primeira tem sempre a primazia, e define, cientificamente, as diretrizes e tcnicas que devem ser aplicadas prtica. Assim, o paradigma da prtica reflexiva entende a prtica mais como um processo de investigao contnua que um contexto de aplicao da teoria. Isso constitui um processo de investigao na ao, que articula teoria, prtica e reflexo e impede que a nfase na prtica conduza reproduo acrtica de esquemas e rotinas. Estes, que caracterizam to bem a escolarizao tradicional, transformam as prticas em procedimentos formais, burocrticos, cristalizados e pouco criativos. Segundo essa viso, uma das principais causas dos problemas no trato com as questes da prtica na formao de professores deriva da influncia e dos pressupostos que o paradigma da racionalidade tcnica ainda exerce em muitas universidades no mundo. Com visvel influncia humanista nas suas concepes de sujeito

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e de prtica, mas principalmente respaldados nos filsofos da teoria crtica, alguns autores, especialmente Habermas, mostram como a racionalidade tcnica nos orienta a ver a prtica como um momento de aplicao dos princpios, tcnicas e normas derivados da cincia, sendo, portanto, terminal e subsidiria em relao teoria cientfica. O prprio fato de o practicum (momentos estruturados da prtica pedaggica: aula prtica, estgio, tirocnio) ser ministrado no fim dos cursos indicaria o carter secundrio e aplicado da prtica. Ao contrrio, os autores propem que os cursos de formao de professores estejam centrados no practicum, que pode, inclusive, estar no comeo dos cursos. Um dos grandes problemas das posies que defendem a prtica na formao de educadores que freqentemente essas perspectivas resvalam para o desconhecimento da importncia da teoria e da reflexo, o que no o caso dos autores citados. Evita-se o academicismo, e incorre-se no ativismo ou praticismo, ou atitudes muito prximas, comprometendo a formao dos futuros professores e a sua competncia docente. A prtica no se deve transformar em uma fuga teoria: no este substituir a teoria o seu sentido em um curso de formao de professores. Se no for efetivamente realizada a articulao teoria-prtica-reflexo, a grande tendncia se reforar o que ocorre em algumas experincias no ensino superior: o empobrecimento terico da formao, em nome de atividades prticas. Estas acabam substituindo as atividades tericas, ao invs de se articularem com elas, desobrigando professores e alunos de enfrentarem as dificuldades de compreenso, de aprendizagem e de desenvolvimento, que assim so adiadas para momentos posteriores do curso ou simplesmente no so resolvidas. O problema muito srio, pois fornece alguns dos melhores argumentos s posies acadmicas racionalistas que combatem as propostas de formao centradas na prtica. Contudo, o exerccio da prtica na formao pedaggica, com uma slida preparao terica na rea de conhecimento que se vai ensinar, imprescindvel para a formao docente. Para que isso ocorra de forma integrada, e no mediante uma justaposio de formaes paralelas (disciplinas pedaggicas e disciplinas da rea especfica), a articulao teoria-prtica-reflexo necessria, pois s as atividades prticas, em contextos sociais concretos, permitem a atribuio de significados, processo fundamental para a aprendizagem de conceitos e princpios tericos. A AUTONOMIA RELATIVA DA EDUCAO A discusso inicial sobre a relao entre teoria e prtica permite-nos abordar com mais clareza um problema fundamental para construir uma educao democr-

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tica: a relao entre a prtica pedaggica e as estruturas sociais. No parece haver dvida, nas anlises de diferentes orientaes tericas, que toda prtica pedaggica est de alguma forma articulada sociedade em que ocorre. Mas quanto forma como se d a articulao no h consenso terico. Sem cair em posies ingnuas como acreditar que apenas mudando a escola mudaremos a sociedade, no possvel, contudo, continuar sustentando a posio inversa, pois a escola no apenas o resultado das estruturas sociais e acreditar nisso eqivale negar a fora da subjetividade, arriscando cair em um determinismo que no parece confirmvel pela realidade. A escola e os sujeitos que nela convivem possuem sempre um potencial para a mudana, e so, em parte, autodeterminveis, isto , possuem autonomia relativa. A escola influenciada pelas dimenses econmica, poltica e cultural da sociedade, mas tambm influencia essas dimenses. Alm de receber a influncia dessas estruturas, a capacidade de autodeterminao da coletividade escolar afetada por quatro fatores: o nvel de conhecimentos dos integrantes da comunidade, o grau de conscincia e organizao coletiva, o desejo de mudana e as condies materiais disponveis. No existe escola sem pessoas: em parte, so elas que fazem a escola ser de uma forma ou de outra, ao aceitar, resistir ou modificar as diretrizes e polticas definidas para a instituio. O que uma escola sempre resulta dessa interao, nunca apenas das polticas e condies materiais. A compreenso interacionista da relao escola-sociedade, prpria pedagogia humanista, leva-nos a entender a escola em constante devir, potencialmente capaz de influenciar as estruturas sociais, e sendo por elas constituda. Essa compreenso terica se aproxima da adotada pelo marxismo culturalista, como na teoria da resistncia, e me parece ser a mais consistente forma de superar a to discutida questo: a escola capaz de modificar a sociedade, ou ela depende da mudana social para se converter em agncia de transformao? A viso interacionista da escola nos faz atentar para a importncia dos profissionais da educao no sucesso ou fracasso dos estudantes, muito mais que supem as pesquisas sociolgicas de carter estrutural. As diversas pesquisas orientadas pelo interacionismo simblico, fortemente influenciado pela pedagogia humanista e pelo filosofia social de John Dewey, mostraram, a partir da dcada de 30 nos EUA, e depois na Europa, como os professores influem, s vezes de forma sutil, na formao de seus alunos. As interaes de professores e crianas fortemente influenciadas pelas representaes e significados que os profissionais atribuem a seus alunos e aos jovens em geral exercem um efeito muito intenso nos resultados das prticas. Esse fenmeno agravado pelo fato que muitas vezes os profissionais no tm uma conscincia muito clara da influncia.
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Na verdade, h hoje uma tendncia bastante forte na pesquisa pedaggica, nos pases desenvolvidos, para que seja admitida a importncia do profissional docente nos resultados dos processos escolares. Assim, tais enfoques analisam os agentes educacionais como objetos das condies socioeconmicas e polticas, mas tambm como sujeitos capazes de interao criativa e de definio de situaes:
Essa nova posio de pesquisa permite descobrir, por exemplo, que os professores desempenham um papel mais importante do que, habitualmente, lhes reconhecido nos mecanismos de seleo e excluso. (...) O ator no s deixa de ser manipulado pela foras que o superam, mas capaz de fazer seus julgamentos e preponderante o seu papel na estruturao do contexto. (Coulon, 1995, p.92)

Essas abordagens ressaltam a importncia que a ao dos profissionais da escola, seu pensamento e sua formao tm nos resultados das prticas pedaggicas. Tal importncia analisada em conjunto com as questes estruturais, polticas e culturais, e no em oposio a elas. O enfoque tem sido largamente utilizado nos programas de inovao do ensino bsico nos ltimos anos, nos pases desenvolvidos que tm buscado com mais empenho a melhoria e a democratizao de seus sistemas de ensino, como os EUA, Reino Unido, Austrlia e Europa Continental (Prez Gmes, 1995; Zeichner, 1995; Coulon, 1995). Essa concepo interacionista da escola se apia em uma concepo de sujeito que busca superar uma viso determinista de ser humano, sem cair em perspectivas idealistas. Segundo Coulon (1995), at recentemente os socilogos tinham supersocializado o comportamento dos atores sociais, deixando sem explicao como se d, efetivamente, a interiorizao das normas, o que conduz a uma viso segundo a qual o indivduo age de forma automtica e impensada, reproduzindo de modo no-interpretativo as normas e regras sociais. Assim, o ator social visto como um ...idiota cultural que produz a estabilidade da sociedade ao agir em conformidade com alternativas de ao preestabelecidas e legtimas que lhe so fornecidas pela cultura (Garfinkel, apud Coulon, 1995, p.19). Ao contrrio, essas abordagens interacionistas defendem a existncia de um imenso campo de contingncias entre a regra, instruo ou norma social e sua aplicao pelo ator, pois a prtica nunca pura aplicao ou imitao de modelos preestabelecidos. Por conseqncia, o ator interpreta sua cultura e o seu mundo e d significado s suas aes. Desse modo abre-se um campo de anlise que nos permite considerar o ator social como, no mnimo, co-responsvel pelas suas atitudes e aes cotidianas, incluindo as mudanas que o seu contexto e situao possibilitam.

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Da mesma forma, prossegue Coulon, o ator tambm interpreta as suas interaes com os outros atores, agindo sobre elas e as interaes sociais so importantes para a definio de suas aes. Tais interpretaes, contudo, no so definitivas, mas sofrem reinterpretaes posteriores, de tal modo que as significaes atribudas s aes, e portanto, as prprias aes, podem ser modificadas pelo sujeito. O autor destaca que as abordagens sociolgicas de carter interacionista contribuem para realizar a sntese entre os nveis micro e macrossocial:
O modelo de ator diferente e a relao entre a sua conscincia e a interao reflexiva: o ator socializado pela interao, que por sua vez gerada pelo ator. Por conseguinte, a estrutura e a ordem social no existem independentemente dos indivduos que as constroem. Em compensao, as instituies influenciam o seu comportamento microssocial. (Coulon, 1995, p.35)

As sociologias de carter interacionista, ao tentar superar as oposies rgidas entre indivduo e estrutura, sofreram influncia da filosofia social dos autores da Escola de Chicago, como John Dewey e George Mead. Mas uma outra poderosa influncia contribuiu para esta viso de sujeito e de sociedade: a fenomenologia existencial europia. Essa concepo de sujeito aparece de forma muito clara no pensamento poltico de autores como Merleau-Ponty:
O social, como o prprio homem, tem dois plos ou duas faces: significante, podese compreend-lo de dentro, e, ao mesmo tempo, a inteno pessoal encontra-se nele generalizada, amortecida, tende para o processo (...) a regulao que circunscreve o indivduo no o suprime. No h mais que escolher entre o individual e o coletivo. (...) Concebendo o social como simbolismo, conseguimos encontrar o meio para respeitar a realidade do indivduo, a do social e a variedade das culturas sem torn-las impermeveis umas s outras. O maior interesse desta nova investigao consiste em substituir as antinomias por relaes de complementaridade. (MerleauPonty, 1980, p.275)

No h aqui neste estudo nenhuma recusa em aceitar a fora que as estruturas sociais exercem sobre a escola, definindo, em parte, o seu destino. Contudo, aqueles que negam o poder da educao, parece-me, caem em grande contradio. Eles afirmam que a escolarizao, nas sociedades capitalistas, exerce um poderoso efeito de controle social e de reproduo das estruturas existentes, favorecendo a formao de subjetividades conformadas e adaptadas ao status quo. As prticas pedaggicas teriam, segundo esta concepo, limites muito estritos como meio de transformao social.

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Mas existe no argumento uma contradio bastante acentuada, demonstrada por um simples exerccio de lgica. Se a educao escolar no capaz de favorecer a mudana social pela formao de diferentes subjetividades, por que ento os grupos dominantes so to cuidadosos na conteno da qualidade da escola pblica? Ao mesmo tempo que esta concepo aceita o papel conservador da educao, rejeita as possibilidades democrticas mais radicais da escola, mesmo se esta fosse estruturada em padres divergentes. Se o processo escolar tem fora para padronizar e formatar nos atuais modelos, por que no teria fora para liberar, potencializar, expandir, se fosse proposto em bases diferentes? A fora dos processos educativos s funciona no sentido negativo? Para onde ir este poder, aceito pelos prprios autores, se a escola estruturarse de outra maneira? Onde h uma negatividade, deve haver uma positividade subjacente. Esta discusso no uma mera especulao terica, pois as concepes restritivas sobre a educao, no senso comum e na teoria, exercem forte influncia sobre a ao dos agentes educacionais. No somente a lgica mostra esta contradio. H tambm evidncias prticas, demonstrando que as possibilidades democrticas da educao no so resultado de um ingnuo otimismo pedaggico, tampouco produto de fantasias humanistas. Vejamos trs destas evidncias. Elas aparecem quando nos colocamos numa situao prtica, que j ocorreu inmeras vezes nas escolas. Imaginemos uma escola com uma proposta avanada de formao, tentando trabalhar com as crianas valores, atitudes e interesses alternativos, aqueles que so predominantes em nossa sociedade, como colaborao, solidariedade e autonomia poltica. Contudo, a famlia de certa criana defende valores e costumes completamente diferentes destes, at mesmo antagnicos. Teria esta formao escolar condio de competir com a influncia familiar? A primeira evidncia da fora da escola vem do fato que, cada vez mais, as crianas esto entrando mais cedo nela. Isso tem ocorrido mais intensamente no Brasil, para as camadas mais pobres da populao, a partir de 1996, quando a nova LDB regulamentou o preceito constitucional, de 1988, que garante o direito de toda criana educao infantil, na faixa de 0 a 6 anos. Embora esse direito ainda esteja sendo conquistado na prtica, com muita presso popular, o ingresso precoce na escola refora o poder de influncia da escola em relao famlia. A segunda evidncia prtica vem do prprio incmodo que a escolarizao, muitas vezes, causa nas famlias de valores diferentes daqueles professados pela escola. O incmodo por vezes to intenso que os pais tiram a criana daquela escola, conforme tive oportunidade de acompanhar vrias vezes quando era pro-

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fessor do ensino bsico. Se os valores da escola no possussem fora e no incomodassem, por que tirar a criana do ambiente escolar? No bastaria deixar que esta influncia fosse anulada pela formao familiar? A terceira evidncia, algo que precisa ser mais explorado pelas escolas democrticas, percebida quando os pais so includos na elaborao do projeto educativo da escola. Muitos desses pais sentem-se valorizados e modificam suas idias no contato com os educadores, abandonando suas desconfianas em relao a prticas alternativas e aderindo a elas quando percebem que, bem estruturadas, no constituem um experimentalismo irresponsvel com seus filhos. Esse processo de incluir os pais na elaborao do projeto educativo da escola mostra que eles podem influenciar a escola, mas a escola tambm pode influenciar os pais, aumentando o raio de sua ao democrtica e comunitria. importante ressaltar que uma das resistncias a esta incluso dos pais e da comunidade na elaborao e no acompanhamento do projeto da escola no vem do Estado todo-poderoso, nem da onipresente classe dominante, como acreditam alguns autores. Uma das mais fortes resistncias muitas vezes vem dos prprios profissionais da escola, que consideram tal prtica uma intromisso no seu trabalho. uma resistncia gerada por um fator subjetivo, portanto. A EDUCAO DEMOCRTICA Apesar das crticas que recebe, a chamada pedagogia tradicional ainda desperta em alguns uma esperana de redeno, decorrente da suposta possibilidade de construo de uma educao democrtica a partir das prticas tradicionais. Estas teriam, segundo alguns autores, elementos positivos e uma estrutura de transmisso do conhecimento que seria vlida. Contudo, parece-me uma grande contradio. Se propomos explicitamente o resgate do saber escolar institudo e (implicitamente) o resgate da prpria prtica dominante, esquecemos que esta prtica no dominante por acaso, mas exatamente por ser adequada a um projeto poltico em vigor, que excludente. Assim, no h como fundamentar uma educao democrtica sem uma crtica radical ao modelo predominante. Se buscamos esta fundamentao no prprio modelo existente, camos em uma contradio insupervel entre fins declarados e meios sugeridos. Exatamente por essas contradies, no parece possvel a construo de uma educao democrtica com base nos mtodos fortemente centrados no professor e no currculo predefinido. A chamada educao tradicional (na verdade, prticas tradicionais), to presente ainda em nossas escolas, no e jamais ser democrti-

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ca, pois os seus fundamentos filosficos e o seu mtodo so antiparticipativos e excessivamente centralizadores portanto, antidemocrticos na essncia. Como produzir uma sociedade democrtica, vivendo prticas no democrticas? Essa contradio mostra a inviabilidade das prticas tradicionais e de seus princpios estruturantes se converterem em experincias favorveis vida democrtica. Como contribuir na formao de sujeitos democrticos se o processo no democrtico? Os alunos sentem a prtica pedaggica no seu campo emocional e no prprio corpo, e no apenas no campo cognitivo, porque estas dimenses so indissociveis. Se correto que a democratizao da relao pedaggica no condio suficiente para a democratizao social, ela , contudo, condio essencial para a estruturao de uma subjetividade autnoma, pois processos autoritrios no conseguem servir de base para resultados democrticos. Desta forma, parece que o problema sim, embora apenas parcialmente, de definir relaes democrticas no interior da escola. Incorremos freqentemente em grande equvoco se pensamos que a prtica pedaggica no poderia ser democrtica j no seu ponto de partida, pois democracia significa (supe-se) condies de igualdade entre os agentes, e o professor e o aluno so desiguais. Contudo, democracia no significa que todas as condies sejam iguais entre os agentes, pois isto levaria a uma uniformizao que no existe nem nas comunidades mais igualitrias. O que caracteriza a democracia real a garantia de condies bsicas a todos (alimentao, moradia, trabalho, cultura etc.), a inexistncia de qualquer tipo de explorao e o exerccio de relaes onde haja liberdade e tambm limites. A autoridade, em contextos efetivamente democrticos, passa a ser definida pela funo, necessidade e experincia, e trabalha com limites freqentemente sujeitos negociao e jamais arbitrrios. Essa relao democrtica no impede a influncia do mais experiente sobre o imaturo, alis a diferena entre professores e alunos imprescindvel para que se d o ato educativo, ela constitui este ato, pertence sua estrutura. O problema a natureza desta diferena, e como se dar esta interveno: uma relao democrtica, na concepo da pedagogia humanista, dosa a influncia de acordo com as necessidades de aprendizagem e desenvolvimento da criana. Ela desafia, estimula e orienta, mas no constrange. Seu princpio de atuao nunca ideolgico (no sentido de falsa conscincia), isto , esta interferncia tem suas motivaes explcitas negociadas sempre que necessrio. Por isso, ela no esconde nunca em seu bojo outros interesses, como dominar ou manipular aquele que se pretende educar. Dentro da concepo democrtica da relao, entendemos que as crianas no so refratrias aos processos que estimulam o seu crescimento, desde que per-

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cebam a conexo destes processos e o seu desenvolvimento. Se h reaes muito fortes por parte da criana interferncia do adulto e prtica pedaggica, provavelmente o processo est permeado por elementos arbitrrios e impositivos. O professor, muitas vezes, no percebe o carter coercitivo desses elementos e como eles constrangem a estruturao da autonomia da criana, ferindo o prprio conceito de emancipao. Ao menos parcialmente, as crianas tm conscincia de suas necessidades de crescimento e das demandas do mundo adulto. Mas elas precisam de um ambiente propcio para conseguir articular tais necessidades com o que h de vlido no currculo escolar. Assim, questionar a centralidade do papel do professor nos paradigmas convencionais no significa, de modo algum, tornar secundria a importncia desse profissional. Ao contrrio, o que ocorre que se modifica o tipo de interao que ele produz junto com as crianas, pois o seu papel ressignificado. O desenvolvimento da conscincia crtica depende da participao em experincias e relaes em que haja autonomia na prtica, e no apenas no tratamento do contedo e na teoria. Caso contrrio, o grande risco permanecer na abstrao. Essas reflexes se apiam no conceito democrtico de vida social. Se acreditamos que esta a forma mais vlida de viver em comunidade, torna-se urgente definir com clareza o que se entende por democracia. Tal conceito, neste texto, refere-se a uma proposta radical de democracia, diferente do modelo liberal vigente. Pode surgir a partir dele, pela participao ampliada dos sujeitos e coletividades nos processos de deciso e nas riquezas produzidas, mas no se reduz a esse modelo. No sculo XX, um dos autores que trabalhou um conceito radical de democracia foi John Dewey. Suas reflexes servem de base, ainda hoje, para teorias do pensamento social avanado, como a teoria da resistncia. Para Dewey2, democracia no apenas uma forma de governo, mas uma forma de vida, aquela que permite as mais plenas e realizadoras experincias para todas as pessoas (Dewey, 1970, 1979, 1979a). Tal forma de vida social no pode existir sem ampla participao popular e sem o debate livre e aberto de opinies. Sua base subjetiva o ambiente de cooperao e solidariedade entre as pessoas. Para sua realizao imprescindvel, no
2 O pensamento pedaggico de Dewey, como o de outros autores da Escola Nova, representou uma fundamental contribuio luta pela democratizao da educao, algo pelo qual ns lutamos ainda hoje. Contudo, seus livros esto todos esgotados, e no so reeditados no Brasil h vrios anos. O mercado editorial prestaria um grande servio educao democrtica no pas e formao de educadores, se reeditasse algumas obras de Dewey, principal-

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plano material, uma mudana radical na economia, que deve ser controlada pela sociedade, a qual precisa impor-lhe os limites necessrios para que ela exista em razo da realizao coletiva, e no o contrrio. Dewey no fundamenta o conceito de democracia em princpios abstratos, mas na qualidade da experincia vivida. Isso afasta suas reflexes dos conceitos do liberalismo conservador, pois liberdade e igualdade precisam ser vividas na experincia em uma sociedade efetivamente democrtica:
Seria possvel achar-se qualquer razo (para fundamentar a democracia) que no fosse reduzir-se crena de que o arranjo social democrtico promove melhor qualidade da experincia humana experincias mais largamente acessveis e mais capazes de satisfazer amplos anseios humanos do que as formas no-democrticas e antidemocrticas de vida social? O princpio de respeito liberdade individual e decncia e amabilidade nas relaes humanas no resulta afinal da convico de que tais coisas decorrem da qualidade mais alta da experincia e por parte do nmero maior de pessoas, qualidade que falta aos mtodos de represso, coero ou fora? A razo de nossa preferncia no a de acreditarmos que a consulta mtua e as convices alcanadas pela persuaso tornam possvel, em larga escala, melhor qualidade da experincia do que a que se pode obter por qualquer outro mtodo? (Dewey, 1979 a, p.25)

Ao definir a democracia em uma perspectiva experiencial e pragmtica, Dewey supera o conceito exclusivamente formal e abstrato de democracia. Essa maneira formal de definir democracia, como est hoje tomada de modo acentuadamente ideolgico no discurso neoliberal, acaba por produzir resultados no democrticos. Isso ocorre porque ela refora a crena segundo a qual sociedade democrtica aquela em que existem leis que prescrevem os direitos bsicos, embora as condies sociais no garantam a experincia do usufruto de tais direitos por todas as pessoas. Dewey rejeita qualquer definio metafsica de democracia, bem como de liberdade:
A liberdade no apenas uma idia ou um princpio abstrato. poder, poder efetivo de fazer certas coisas. No existe a liberdade em geral, isto , em sentido amplo. Por isto, a liberdade uma questo social, e no somente um direito do indivduo particular, pois ela relativa distribuio dos poderes de ao em um

mente agora que o seu pensamento est sendo redescoberto e rediscutido com intensidade. Pelo menos duas obras suas, pequenas, de leitura acessvel e que provavelmente teriam bastante procura: Experincia e educao e Vida e educao, esta ltima com uma excelente e didtica introduo de Ansio Teixeira ao pensamento de Dewey (Dewey, 1979, 1979a).

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dado momento. Quando h liberdade em um lugar, h restrio em outros: aquilo que uma pessoa pode fazer est em relao com o que as outras podem ou no fazer. A luta pela liberdade importante devido s suas conseqncias na produo de relaes eqitativas, justas e humanas entre homens, mulheres e crianas. (Dewey, 1952, p.72, 101)

Profundamente influenciados pela pedagogia humanista e pelo pensamento democrtico de John Dewey, alguns autores norte-americanos da teoria da resistncia, como Henry Giroux e Michael Apple, tm buscado, nos ltimos anos, fundamentar teoricamente o conceito de escolas democrticas. Por tal conceito, que tem orientado experincias prticas nos EUA, entende-se aquelas escolas que tm por preocupao central ampliar, por meio da educao, as condies favorveis ao modo de vida democrtico. Segundo Dewey, para se assegurar e manter a vida democrtica, preciso que as pessoas tenham a oportunidade de descobrir o que ela significa, e como pode ser vivenciada na prtica (Dewey, 1979). As condies favorveis a este modo de vida, que podem ser trabalhadas pelas escolas democrticas, segundo Apple e Beane (1997), so o livre fluxo de idias, que permite s pessoas estarem to bem informadas quanto possvel; f na capacidade individual e coletiva das pessoas criarem condies de resolver problemas; o uso da reflexo crtica para avaliar problemas, idias e polticas; preocupao com o bemestar dos outros, com o bem comum e com a dignidade e os direitos dos indivduos e minorias; compreenso de que a democracia no um ideal a ser buscado, mas um conjunto de valores que devemos viver na prtica e que deve regular a nossa vida coletiva; e a organizao de instituies sociais para promover o modo de vida democrtico. Como se v, esta definio de educao democrtica tem, ao lado das preocupaes polticas mais amplas, tambm uma preocupao existencial e prtica. Ou seja, este tipo de educao precisa ser vivido nas prprias relaes pedaggicas, e no apenas no carter social dos contedos trabalhados pela escola. Por isso, a relao com os educadores e demais profissionais da escola tem neste caso uma fundamental importncia na formao democrtica da criana e do jovem. Contradies entre o discurso, a prtica e as atitudes dos profissionais provocam um efeito devastador na estruturao da autonomia das crianas. Dessa forma, a competncia dos educadores para trabalhar os modelos democrticos de educao um dos mais graves e delicados problemas na rea. E isso nos conduz questo da formao profissional, formao docente, que um dos pontos mais crticos para a estruturao de uma educao democrtica. Ela

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precisa apoiar-se em critrios relativos ao desenvolvimento de competncias favorveis ao trabalho democrtico. Juntamente com outros profissionais, defendo que a formao se baseie em competncias e no apenas em saberes. A escolha se deve a quatro motivos. O primeiro que competncias um conceito mais amplo que saberes. Competncia a faculdade de mobilizar saberes, habilidades, tcnicas e experincias prvias para solucionar, com sucesso e eficcia, situaes problemticas, geralmente em contextos sociais prticos e definidos. O ressurgimento do conceito de competncias e sua importncia na formao escolar deve muito, atualmente, ao trabalho intelectual de autores como o socilogo suo Philippe Perrenoud. Contudo, a luta para que a educao no se baseie somente na difuso de contedos e consiga desenvolver mais integralmente o sujeito uma muito antiga, e tem na Escola Nova a sua mais potente tendncia. J em 1916, em Democracia e educao, Dewey defendia que grande avano pensar e praticar educao objetivando o desenvolvimento de habilidades e competncias, superando o enfoque centrado nos contedos. Neste caso, os saberes cientficos passam a ser os meios de desenvolver competncias e no um fim em si mesmo. A segunda vantagem de trabalhar a formao centrando-se em competncias que elas tm, pela sua definio, um carter prtico e social. Sem desprezar o conhecimento cientfico, esse tipo de formao procura ajudar o sujeito que aprende a utilizar os saberes em situaes operativas e existenciais. Isso se d sempre em contextos sociais, pois ns dificilmente vivemos situaes completamente individuais, caracterstica que permite superar, se for bem trabalhada, o ensino academicista e livresco, que tanto afasta os alunos (especialmente das classes populares) do saber elaborado. A terceira vantagem que as competncias permitem educao trabalhar com situaes e desafios complexos, mais prximos de situaes reais, que sero enfrentadas pelo educando. As situaes sociais reais tm um alto grau de complexidade e instabilidade, que a formao baseada em contedos e saberes no consegue reproduzir, nem parcialmente. A quarta vantagem em tomar as competncias como base da formao que elas, se trabalhadas criticamente, permitem ao educando desenvolver a reflexo crtica continuamente. Elas permitem, por um lado, o exerccio das capacidades intelectuais com vistas ao agir produtivo, isto , a competncia para atuar de forma consistente no mundo do trabalho, o que eu considero necessrio por razes prticas. Mas se trabalhadas de forma crtica e reflexiva, as capacidades intelectuais do educando permitem tambm a sua insero social crtica, a conscincia dos proble-

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mas que se levantam contra a sua cidadania, a constante atitude de questionamento e reflexo sobre os fins daquilo que est fazendo. Assim, capacidade de produzir e capacidade de perceber amplamente so desenvolvidas em paralelo, impedindo que as habilidades intelectuais se reduzam mera capacidade do pensar instrumental, que transforma o trabalhador em uma mo-de-obra produtiva e dcil, com o mnimo de subjetividade ativa. Alguns argumentam que o trabalho com competncias permitiria que a formao dos jovens se reduzisse apenas ao pensar instrumental, no crtico; o que verdade, isso pode ocorrer com qualquer tipo de formao, inclusive com aquela baseada em contedos. Assim, o risco no inerente ao trabalho com competncias, mas depende de como estas so desenvolvidas na formao, e com que fins. Apresentadas estas questes sobre a formao, tentarei descrever as competncias docentes que poderiam, a meu ver, orientar a formao de professores para uma educao democrtica. Creio que as competncias precisam contemplar cinco reas, o que no significa uma amplitude excessiva, pois como aqui considerada, essa amplitude se inscreve no campo de identidade da prtica educativa, isto , no binmio aprendizagem-desenvolvimento. As cinco competncias seriam: a. Competncia de contedos: domnio do saber geral e curricular, e a capacidade de promover um processo de transposio didtica. b. Competncia pedaggica: capacidade de mobilizar os conhecimentos tericos aprendidos das teorias pedaggicas para compreender e resolver situaes reais em sala de aula. Esses conhecimentos geralmente aprendidos durante a formao, como as concepes sobre a aprendizagem e desenvolvimento, ou as teorias sociolgicas sobre a relao escola-sociedade, so utilizados pelo educador indiretamente e, poucas vezes, diretamente nas situaes pedaggicas reais. c. Competncia metodolgica: inclui tanto a habilidade de ensinar e se comunicar com clareza (didaktik) como a capacidade de perceber como cada grupo de alunos aprende, e organizar as situaes mais propcias a estas aprendizagens; isto depende da capacidade de planejar, mas esta pode no estar associada, em uma pessoa, habilidade de ensinar: pode ocorrer uma habilidade sem a outra, o que mostra a complexidade deste campo de competncia. d. Competncia relacional e tica: capacidade de estimular relaes interpessoais construtivas, criando um clima socioemocional favorvel aprendi-

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zagem, ao desenvolvimento e expresso crtica; essas habilidades exigem do educador uma estrutura emocional razoavelmente equilibrada e dinmica, a qual se revela na capacidade de lidar com os aspectos emocionais da experincia pedaggica; esse aspecto da competncia depende acentuadamente da relao afetiva do educador com sua profisso, pois envolve diretamente a sua dimenso subjetiva. e. Competncia crtica: ser capaz de colocar um discurso ou idia em questo, pensando e percebendo com radicalidade e superando atitudes ingnuas ou superficiais diante do institudo; essa capacidade de desvelamento do aparente e do hegemnico que permite ao profissional desmontar os discursos, idias e relaes sociais existentes, e demonstrar os valores e interesses que permeiam esses elementos, que freqentemente no se revelam de imediato. Tal capacidade, contudo, no deve ser confundida com a simples adoo de uma opo poltico-partidria ou um determinado referencial terico, pois esses no garantem, por si mesmos, o desenvolvimento da atitude crtica.

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Recebido em: abril 2001 Aprovado para publicao em: outubro 2002

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