31 de octubre de 2013

Nm. 3.999 (1.523) ESCUELA 3

Opinin

Evaluacin continua o examen nal?

a propuesta de Lomce que ha sido remitida al Senado y publicada en el Boletn Ocial de las Cortes Generales del 8 de octubre, parece que como versin denitiva, mantiene en su texto una importante incoherencia interna que contradice, por otra parte, lo que la misma Ley establece en su artculo 1 como principio: La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (), la inclusin educativa. En el artculo 28 se recoge que la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado ser continua, mientras que en el 29 se regula una prueba de evaluacin final al terminar el cuarto curso de la ESO, que determinar la consecucin o no del ttulo correspondiente, pues superarla supone un requisito imprescindible para ello. Aunque se tienen en cuenta para esa evaluacin nal, hay que reconocerlo, las calicaciones que el alumnado haya obtenido a lo largo del proceso durante los cuatro aos de estudio. Este planteamiento signica que un alumno o alumna que haya superado todas las reas o materias de la ESO, y haya promocionado regularmente curso a curso es decir, que tenga aprobada toda la etapa, podra quedarse sin el ttulo que reconoce este xito por fallar en una prueba puntual, un da y a una hora determinados. Siempre me ha parecido injusto el modelo de evaluacin que prima el

resultado de un examen nal sobre la valoracin de lo que la persona trabaja en el da a da de su escolarizacin, teniendo en cuenta su esfuerzo, su constancia, sus circunstancias personales, sus xitos, sus dicultades puntuales, ya que lo que persigue esa pedagoga del esfuerzo que se pretende recuperar es, precisamente, lo que se puede evaluar observando el trabajo diario y nunca lo que alguien realice en tres horas al nal de cuatro aos de estudio y superacin (se valorara a un trabajador por lo que hace en una jornada y no por lo que realiza cada da?). La evaluacin continua es ms costosa para el alumno que el examen nal, pues le exige esforzarse a lo largo del curso y no solo tres das antes del examen. Esta ltima situacin favorece la cultura del pelotazo, o sea, que con un poco de estudio y un poco de suerte, se aprueba una materia de la que no se sabe casi nada y que se olvida cuando ha cumplido su cometido, que es, exclusivamente, aprobar y no aprender. Por eso parece incongruente que, queriendo actualizar el esfuerzo en la educacin, se abogue por el examen y no se refuerce la evaluacin continua en su ms estricto sentido y profundidad. Pero, adems, este modelo evaluador es ms justo para toda la poblacin escolar. Y, por lo que afecta a esta seccin, ms inclusivo, porque permite valorar y tener muy en

cuenta las posibilidades de cada estudiante. Sera importante considerar que un alumno con determinadas dicultades de aprendizaje va recibiendo apoyos procesuales y va superando los estudios hasta llegar al nal de la ESO con xito reconocido. Pero quiz esa persona se encontrar con dicultades aadidas para superar una prueba nal, externa, que le exige un esfuerzo especco casi imposible de afrontar. Se va a quedar, por esa exigencia, sin el ttulo bsico que le permite el paso a otros estudios, cuando evidentemente est capacitada para ellos? Parece injusto e inequitativo, no? Resultara igualmente injusto para cualquier alumno que no superara la prueba accidentalmente, despus de haber aprobado todos sus cursos y materias, por supuesto, aunque no haya manifestado dicultad alguna. Pero en los casos de diferencias ms acusadas, resulta inaceptable. Insisto, por otro lado, en que el propio proyecto de Ley se contradice, pues la evaluacin continua que proclama en uno de sus artculos queda prcticamente eliminada con la prueba nal que establece en otro. Son excluyentes. Habra que decidir sobre si mantener la una o la otra, porque ambas se anulan mutuamente. No solo formalmente, sino en su sentido interno. No es posible estar enviando un mensaje de valoracin permanente y continuada llevada a cabo por el

M ANTONIA CASANOVA Directora de Formacin del Instituto Superior de Promocin Educativa

profesorado durante los procesos de aprendizaje (es decir, racional y coherente); y, a la vez, apostar por conceder el ttulo solo a quien supere un examen nal. O mantener la evaluacin continua a lo largo de toda la educacin obligatoria y salpicarla de varios exmenes puntuales que van a condicionar, como sabemos y ya estamos comprobando, el desarrollo curricular y el aprendizaje, empobreciendo el sistema y favoreciendo la prdida de calidad real del mismo. Considero importante la reconsideracin de estos planteamientos legales que impedirn alcanzar los nes de mejora que pretende la nueva Ley. Si los legisladores no los tienen en cuenta, deberemos hacerlo los docentes.

La tragedia de la Lomce (3) Irracional e ilegtima

a Lomce carece del apoyo de fundamentos racionales y va en contraposicin a los informes internacionales (PISA incluido). El articulado contradice al rererehecho y bonito prembulo. El primer fundamento racional que incumple, es que contradice, en gran parte, los conocimientos cientcos sobre las bases pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas y epistemolgicas de la educacin. El proyecto de ley contradice la base psicolgica que fundamenta los procesos de enseanza- aprendizaje. Su base psicolgica se sustenta en las habilidades cognitivas de orden inferior como la acumulacin, reproduccin y retencin de informaciones, datos y hechos, implementando un currculo eminentemente academicista, en contraposicin a las cualidades ms importantes del aprendizaje en la era digital y en la sociedad del conocimiento, basados en el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior (organizacin, seleccin, experimentacin,resolucin de problemas, innovacin, crtica, formulacin de hiptesis alternativas, creatividad). El proyecto de ley contradice la base sociolgica que fundamenta el proceso socializador del alumnado. Su base sociolgica se sustenta, por un lado, en una estructura y ordenacin acadmica que posibilita la segregacin temprana del alumnado, con la implementacin de asignaturas y contenidos que conducen a itinerarios formativos con consecuencias acadmicas y laborales de difcil reversibilidad; y, por otro, en la selec-

cin del alumnado, implementando medidas de endurecimiento de las condiciones para la obtencin del ttulo de nalizacin de la ESO y de la ES, con revlidas selectivas que constituyen una anomala en los sistemas educativos del entorno europeo. En contraposicin a los informes internacionales que sealan a las prcticas segregadoras tempranas y selectivas como uno de los principales factores de exclusin social, y seala a los modelos educativos inclusivos-comprensivos, no segregadores y selectivos, como los que obtienen mejores actuaciones de xito y resultados acadmicos, implementando una formacin para todo el alumnado hasta los 15-16 aos con diversos itinerarios o vas formativas equivalentes. El proyecto de ley contradice la base pedaggica que fundamenta la teora de la comunidad cientfica existente sobre la enseanza y la experiencia educativa adquirida. Su base pedaggica se sustenta, por un lado, en la imposicin de un currculo eminentemente academicista, prescriptivo, unitario y centralizado, de carcter enciclopdico, con conocimientos fragmentados en asignaturas con estndares para cada una, que no se corresponde ni con un sistema sociopoltico de carcter descentralizado ni con la diversidad de los centros educativos y del alumnado, poniendo en riesgo la autonoma de los centros escolares, clulas base del sistema educativo; y, por otro, en una visin eminentemente cuantitativa y sumativa de la evaluacin con nalidad valorativa, basada en pruebas externas estandarizadas cuyos resultados mar-

can la lnea divisoria fracaso-xito escolar, y condicionan el qu y el cmo se ensea y se aprende a n de superarlas. La evaluacin de las competencias que requiere la sociedad del conocimiento y la era digital, es incompatible con las revlidas estandarizadas, y es compatible con una evaluacin cualitativa, formativa, diagnostica, orientadora e integral. La base pedaggica, pilar fundamental del cmo ensear, de las propuestas metodolgicas de intervencin educativa global y de las didcticas especcas de las reas o asignaturas, queda en segundo plano y a merced de una base epistemolgica obsoleta y caduca, que presenta los contenidos curriculares fragmentados y encorsetados en asignaturas, lo que diculta las relaciones interdisciplinares entre ellos y la activacin de recursos cognitivos para responder ecazmente, por parte del alumnado, ante diversos tipos de situaciones en contextos reales. Todo ello en contraposicin a los informes PISA, que tanto descontextualiza el ministro. PISA no mide el grado adquisicin de los contenidos del currculo disciplinar y enciclopdico, sino el grado de comprensin y uso de modelos y mapas mentales que utiliza el alumnado en tres mbitos bsicos: comprensin lectora, pensamiento matemtico y pensamiento cientco. PISA no solicita la reproduccin de datos, informaciones y hechos aprendidos; los principios que sustentan las pruebas de PISA deende todo lo contrario: organizacin, seleccin, experimentacin, resolucin de problemas, innovacin, crtica, formulacin de hipte-

JUAN JOS REINA Inspector y evaluador experto EFQM

sis alternativas. Adems, las pruebas PISA, seor ministro, no tienen los importantes efectos de acreditacin y prescripcin para cada alumno y para sus posibilidades acadmicas sucesivas como las pruebas externas estandarizadas, o sase, revlidas. El segundo fundamento racional que incumple es el hecho de que una ley de rango orgnico debe ir precedida de un amplio y estructurado debate, de una consulta expresa y estructurada a los representantes de la comunidad educativa, de un riguroso anlisis y diagnstico preciso y compartido de la situacin del sistema educativo, que justique las propuestas y medidas a tomar, y de un amplio consenso social y poltico. Nada de esto se ha hecho. El Gobierno olvida que la educacin es una cuestin de Estado que debe contar con el mayor acuerdo posible. Esto hace que sea ilegtima. Con la irracionalidad de la Lomce no habr mejora real de nuestro sistema educativo, porque la supuesta ecacia de ella, es la mscara de la ideologa que la impulsa. La Lomce es irracional e ilegtima; lo dicho, una tragedia.